Cmo enseamos a leer?

Es evidente que no todos los componentes implicados en la lectura reciben el mismo

tratamiento educativo. Podramos decir, en trminos generales, que los procecesos
de nivel inferior (reconocimiento de palabras) reciben una instruccin ms explcita
y formal que los de mayor nivel (comprensin). As pues, cuanto ms complejos son
los procesos, ms difusa es la enseanza. En ese mismo sentido, tambin cabra
decir que cuanto ms se ve la escritura como un (simple) sistema de representacin
del lenguaje oral, mejor definido y organizado est el esfuerzo educativo; y cuanto
ms la concebimos como un lenguaje, en menor medida podemos describir lo que
hacemos en las aulas para facilitar su dominio. Esto, dentro de ciertos lmites, es
comprensible, pero en la medida en que se ha ampliado la educacin obligatoria
hasta los 14 o 16 aos, resulta cada vez menos justificable.

La enseanza de la lectura ha dado lugar a dos grandes estrategias metodolgicos.

Los llamados mtodos globales o de marcha analtica y los mtodos fonticos o
de marcha sinttica. Dentro del marco en el que nos hemos visto, los mtodos
globales pueden concebirse como el desarrollo de la va lexical de acceso al
significado. Esto supone que el esfuerzo principal se dirige, y estamos hablando
desde los modelos que hemos considerado en el captulo anterior, hacia la creacin
en el alumno de un vocabulario visual extenso que permita el reconocimiento directo
de las palabras y el acceso consiguiente al significado. Desde esta perspectiva,
efectivamente, la lectura y el significado estn unidos desde el principio.

Los mtodos fonticos se centran en la otra va, y su objetivo bsico es ensear al

nio el cdigo mediante el cual nuestros sonidos se convierten en letras o grafemas y
viceversa. La principal ventaja del mtodo es que una vez adquirido el cdigo
fonogrfico, es posible interpretar todas las palabras escritas de las que tengamos
noticia oral, y aquellas otras rigurosamente nuevas pueden ser descifradas y su
significado indagado posteriormente. Sin embargo, este mtodo separa inicialmente,
y durante un tiempo variable, la lectura y el significado, un problema que siempre ha
preocupado.

Conviene, no obstante, destacar que el uso de la va fonolgica, que es lo que se

adquiere inicialmente con los mtodos fonticos, no tiene por qu oponerse al
desarrollo de la va lexical. Al contrario, la va fonolgica puede llegar a ser un
instrumento para la creacin de un vocabulario visual y la posibilidad consiguiente
de reconocer de forma inmediata las palabras escritas. La razn es muy simple: al
encontrarnos con una palabra nuevanecesitamos usar, como hicimos ver en el
captjilo anterior, el cdigo fonogrfico (la va fonolgica) para descifrarla, pero al
mismo tiempo, esta experiencia de desciframiento puede familiarizarnos con su
forma ortogrfica y, conseguido esto ltimo, ser posible en lo sucesivo reconocerla
de inmediato (es decir, por la va lexical).

La cuestin de los mtodos sigue siendo objeto de controversia, por ms que

se insista en que una comparacin global entre dos o ms mtodos oculta un gran
nmero de aspectos que ejercen, por s mismos, una evidente influencia sobre el
aprendizaje. As ocurre con la cantidad de tiempo dedicado a actividades de lectura,
la experiencia efectiva de cada sujeto con el material incluido en cada mtodo, el
ritmo con el que se introducen nuevas palabras o fonos o el comportamiento del
profesor. Todas estas variables afectan extraordinariamente al aprendizaje y no
dependen, sin embargo, de la naturaleza de cada mtodo en s, lo cual explica la gran
variacin de resultados entre diversas clases que usan un mismo mtodo. Una
cuestin particular de este debate es la interaccin entre el mtodo y las aptitudes del
aprendiz. Pues podra ocurrir que segn las aptitudes del aprendiz un mtodo
estuviese ms indicado que otro. Las evidencias, sin embargo, no son
suficientemente slidas a juicio de los que han revisado esta literatura (Barr, 1984).

Hay varios aspectos en torno a los mtodos que quisiramos apuntar desde lo
mencionado en el captulo anterior. Primero, conviene recordar que la lectura
implica las dos vas y precisa el trabajo simultneo y la informacin que ambas
proporcionan; por esa razn, un lector capaz, e independientemente del mtodo de
enseanza en el que se haya iniciado a la lectura, debe dominar las dos vas de
acceso. Segundo, las dos vas no son incompatibles; nuestra mente puede efectuar
varias operaciones automatizadas a la vez, y estamos ante un caso particular de este
fenmeno ~. Por ltimo, se puede argumentar que en el caso del castellano la
correspondencia entre los fonos y los grafemas es muytransparente, lo que hace
particularmente viable el uso del mtodo fontico (vase Clemente, 1987).

En definitiva, desde la psicologa de la lectura, tal y como aqu ha sido expuesta, lo

importante, es asegurar el uso eficaz de las dos vas, y desde este punto de vista la
querella de los mtodos pierde parte de su virulencia.

2. Cmo abordar los problemas de los alumnos que aprenden a leer con
dificultad?
Segn el tipo de explicacin que se d a las dificultades en el aprendizaje de la
lectura, as se plantea la correccin y la profilaxis. Y de la misma manera que
distinguamos dos grandes tipos de explicacin: dficit perceptivo o dficit
psicolingstico, as ocurre con la intervencin. No obstante, la explicacin
perceptiva es muy popular, como lo son las propuestas de intervencin que de ella
se deducen (hay un gran nmero de programas comercializados), mientras que otros
planteamientos que hemos expuesto son menos conocidos, y por eso los
analizaremos con ms detalle.

Un principio que gua todas las propuestas que vamos a presentar es que la
intervencin debe intentar corregir los componentes o habilidades deficitarios. Esto
quiere decir que si un alumno tiene problemas perceptivos, la educacin debe hacer
lo posible para que esos problemas sean superados. Y algo parecido habra de
concluirse en el caso de que situemos la explicacin en dficits psicolingsticos.
Aunque esta argumentacin ser aceptada de buen grado, e incluso puede parecer
innecesaria, conviene sealar que hay quien defiende lo contrario, al menos con
alumnos con dificultades especficas en el aprendizaje. Es decir, que la
(re)educacin debera ms bien compensar mediante el uso de las funciones o
aptitudes indemnes los efectos, se supone que irreparables, de los componentes
deficitarios. De esta manera, los nios que tienen problemas para convertir la
ortografa en sonidos, pero que gozan de una buena capacidad perceptiva, deberan
ser enseados aapoyar su lectura en el reconocimiento global de las palabras (vase
esta argumentacin en Hynd y Cohen, 1987).

Hay que reconocer que estamos ante una disyuntiva radical y que contiene enormes
consecuencias. Desgraciadamente, y a pesar de su transcendencia, no tiene fcil
solucin. En cualquier caso, advertimos que desde una ptica educativa parece ms
razonable la estrategia de corregir los dficits y que sta ser la perspectiva que
adoptaremos a lo largo del captulo. En todo caso, cabe imaginar un compromiso,
sin duda superficial, entre ambas opciones y disear la intervencin de tal manera
que en un primer momento se apoye en los puntos fuertes de cada nio e insistir,
posteriormente, en los componentes deficitarios.

2.1. Actividades de segmentacin

Para poder leer es necesario operar con el sistema de reglas que pone en relacin las
categoras de sonidos, fonemas, de la lengua con un cierto nmero de smbolos
grficos (letras o grafemas) que las representan. Las dificultades pueden surgir,
como analizbamos en el captulo anterior, no tanto a la hora de analizar las formas
visuales de los grafemas, como al convertir -traducir- esos grafismos en fonologa o
en lenguaje. Segn este punto de vista, la dificultad para aprender a leer no reside en
distinguir y memorizar los 27 smbolos grficos que contiene el sistema alfabtico,
sino en comprender lo que se representa con cada uno de ellos. Como decamos en
el captulo anterior: los problemas no estaran en distinguir la letra d de la
letra b, sino en constatar la presencia del fonema /b/ y el /d/ en el propio lenguaje.

Si sta es la raz de los problemas, o al menos de parte de ellos, cabe razonar que
debemos proporcionar a los alumnos experiencias y tareas que faciliten esa toma de
conciencia sobre la estructura fnica de las palabras. Supongamos, por ejemplo, que
proponemos a los alumnos que indiquen si dos palabras poseen o no un determinado
sonido comn y cul es ese sonido. De forma ms concreta, podemos presentar las
imgenes de dos objetos familiares y pedir a los nios que las nombren.

/lpiz/ /tazal

Una vez que los nios hayan nombrado las palabras respectivas: /lpiz/ /taza/, se les
informa que esas palabras, aunque significan cosas distintas, tienen un sonido en
comn, y que deben decirnos cul es. La tarea, como el lector puede observar, obliga
al nio a dirigir su atencin a la constitucin fonolgica de la palabra. Adems, para
poder resolverla es necesario realizar un complejo proceso de descomposicin de las
palabras en slabas, stas en sonidos y, a la vez, proceder a comparar entre s los
distintos segmentos (slabas y sonidos) hasta identificar los que sen comunes: /z/ y
/a/, en este caso. Antes de proseguir con la descripcin de este tipo de actividad, es
necesario resaltar que la tarea no requiere el uso de grafemas o letras y que en todo
momento se solicita a los alumnos que piensen en como suenan las dos palabras.
Otra cosa es que, una vez identificado el sonido, se informe al sujeto sobre su
representacin ortogrfica, lo cual es, adems, muy conveniente.

Si planteamos la tarea en los trminos que acabamos de sealar puede que resulte
muy difcil a nios con dificultades o nios muy pequeos. De hecho, podra ser tan
compleja como la tarea de leer o escribir. Hay dos modos de resolver este problema,
que son, adems, compatibles. Uno de ellos es graduar la dificultad segn el tipo de
sonidos que deben ser identificados. De esta manera se puede comenzar presentando
palabras que comparten una misma slaba, por ejemplo: Icosal Imesal; y una vez
aclarado el sentido de la tarea, podemos presentar palabras que comparten un nico
sonido pero con funcin silbica: /asa/ laro/; despus palabras que comparten un
sonido voclico: /pila/ /rio/; posteriormente palabras que comparten sonidos
consonnticos; /lapizl Itazal, y, por ltimo, palabras cuyo sonido comn forma parte
de silabas trabadas. /sable/ /lazo/.
Otra manera de facilitar la resolucin de la tarea es proporcionar a los nios un
conjunto de ayudas. As, en vez de exigir, sin ms, que localicen el sonido comn,
cabe indicarles una serie de operaciones previas.

1. Que descomponga las palabras en sus slabas. En el caso de /lpizl y /taza/,

supondra segmentar /lpiz/ en dos golpes de voz: /la/ y /piz/; y Itazal en /ta/ y /za/.

2. Que dibujen tantos cuadrados o crculos como silabas tenga cada palabra. As,

/lpiz/ (/la/ /piz/)

/taza/ (/ta/ /za/)

Una vez efectuado este anlisis silbico de cada palabra y contando con el apoyo de
la representacin grfica, se le pide a los sujetos que pronuncien en voz alta, con
mucho cuidado, la primera silaba de cada palabra (los primeros cuadrados), en este
caso: /la/ y /ta/, y que consideren si hay algo que les resulta semejante. Despus se
pide al nio que compare las silabas representadas por los otros cuadrados, y as
hasta que identifique el sonido o sonidos comunes.

Este proceso puede resultar todava ms sencillo para el alumno si el instructor

colabora con l en la realizacin de la tarea, tal y como se expone en el programa de
identificacin de fonos.

Naturalmente, en vez de ensear a los nios a segmentar sin ms las palabras en

fonos, tarea que al fin y al cabo puede resultar un tanto extraa a los nios, podemos
insertar estas actividades dentro del proceso de escribir la palabra. De esta manera,
les haramos ver, y desde el principio, que estas actividades de segmentacin
intervienen en la lectura y la escritura. El siguiente programa, que hemos
denominado Programa para escribir una palabra, trata de alcanzar este objetivo.

Estos planteamientos de intervencin que tratan de sensibilizar al nio a la fonologa

y, en trminos ms concretos, a romper la palabra en slabas y fonos, identificar
sonidos comunes, contar los sonidos, tomar conciencia de cmo y dnde se
articulan, poseen una amplia justificacin emprica, que aqu tan slo podremos
resumir. De ella se desprende la existencia de una compleja relacin entre el
aprendizaje de la lectura y la capacidad para operar sobre los segmentos
fonolgicos, capacidad que suele denominarse conciencia fonolgica o segmental
(Morais, Alegra y Content, 1987).

1. La primera evidencia es que la capacidad para segmentar y aadir un sonido a

una secuencia (de /ala/ /gala/; de /asa/ ? (/gasa/)) osuprimir de una secuencia un
determinado sonido (/payaso/ /ayaso/; /pera/ ? (/era/)) slo se desarrolla si se
aprende a leer en un sistema alfabtico. De esta manera, las personas analfabetas
apenas si pueden hacerlo. Ms interesante an, esto mismo les ocurre a aqullos que
han aprendido a leer pero en un sistema de escritura, como el chino, que no precisa
representar grficamente los fonemas. De esta manera, cabe concluir que esta
capacidad para segmentar los fonos slo se desarrolla con la experiencia que supone
el aprendizaje de la lectura en un sistema de escritura alfabtico.

2. Otra evidencia es que los escolares con dificultades especficas en la lectura

tienen problemas para operar sobre la dimensin fonolgica de su lenguaje, lo que
conlleva, entre otras cosas, una pobre capacidad de segmentacin (vase en el
trabajo de Jess Alegra (1985) una revisin de esta literatura).

Estos problemas con la segmentacin deben diferenciarse, por cierto, de una

deficiencia en la percepcin del habla. Un nio de siete o ms aos, aunque tenga
dificultades en el aprendizaje de la lectura, habla correctamente y, en esa misma
medida, usa la fonologa de su lengua. Pero lo que el aprendizaje de la lectura parece
exigirle es rehacer conscientemente ese sistema fonolgico que utiliza de forma
espontnea y natural. No es que no diferencie perceptivamente los sonidos, ms
bien, no puede aislarlos, uno a uno, de las secuencias que forman en el habla; no
puede romper una cadena de sonidos en sus fonos integrantes, o no puede jugar
con ellos ni manipularlos.

3. Si se instruye a escolares con dificultades en las operaciones que permiten

segmentar el lenguaje en sus unidades fonolgicas, se facilita el aprendizaje de la
lectura (Bryant y Bradiey, 1985; Rueda y col., en prensa).

Ahora bien, lo importante es retener que este tipo de actividades han de verse como
ilustracin de un principio general: que ciertos nios tienen dificultad para operar de
forma explcita sobre los segmentos fonolgicos de su lenguaje, y que la
intervencin debe dirigirse a consolidar ese plano o dimensin que interviene tan
decisivamente en la lectura. Por esta misma razn, juegos como el veo ... veo, las
cadenas de rimas: /casa/, /arbol/, /lavar/, /radio/, /ojo/ ...; tomar conciencia de cmo
y dnde se articulan los sonidos pueden servir para el mismo fin.

2.2. Actividades perceptivas

La explicacin ms popular de las dificultades en el aprendizaje de la lectura

defiende que las deficiencias son de carcter perceptivo. Consecuentemente, la
reeducacin trata de paliar esos dficits, y este mismo criterio se aplica en la
prevencin y profilaxis. En cualquiera de los casos (prevenir o corregir) las
actividades incluidas en estos programas son muy conocidas porque constituyen el
ncleo de las actividades correctivas de la mayor parte de los manuales de
rehabilitacin. Por eso, ms que describiras queremos discutirlas:

En primer lugar, debemos reiterar que esta concepcin no ha encontrado suficiente

apoyo en los estudios realizados en los ltimos quince aos. Estos mismos estudios
han hecho ver errores metodolgicos de bulto en los trabajos que apoyan este tipo de
explicacin. Pero no es cuestin de abrumar al lector con una literatura de difcil
acceso; ms interesante es hacer ver las insuficiencias en las que se ha movido esta
orientacin reeducadora, incluso aceptando que hay una parte de verdad es su base
terica.

Supongamos, para observar estas insuficiencias, que damos por bueno que los nios
con dificultades en la lectura tienden a presentar en mayor medida que los nios que
leen adecuadamente deficiencias en todas o algunas de estas capacidades:
orientacin en el espacio, en el tiempo, en la reproduccin de estructuras rtmicas, en
la copia de figuras, en la discriminacin de formas. El primer problema que
queremos destacar es que de estos datos se ha tendido a concluir que un fenmeno,
la dificultad para leer, es causado por los dficits que comentamos. Sin embargo,
estos datos no son otra cosa que una correlacin y no permiten, por tanto, inferir este
tipo de relacin causal. Como es bien sabido, una vez establecida la correlacin
entre dos fenmenos, es necesario puntualizar si entre ambos se dan condiciones de
necesidad, suficiencia, facilitacin o simple asociacin. Y esto es algo que en el
presente caso sencillamente nunca se ha planteado con claridad.

En el problema que estamos comentando esta puntualizacin nos conduce a las

siguientes cuestiones: estas aptitudes son condiciones necesarias (prerrequisitos)
para poder leer?, son condiciones facilitadoras?, se trata de indicadores de un
problema ms general que ocasiona tanto las deficiencias en la lectura como en
dichas habilidades? Dependiendo de cada una de las respuestas, as deberamos
orientar la prctica. Estamos seguros de que es necesario que los nios operen
adecuadamente con las estructuras rtmicas para poder leer?; la experiencia con el
ritmo es una experiencia atractiva para introducir alguna otra nocin de inters?; el
hecho de ensear a dominar esas estructuras puede facilitar el aprendizaje de la
lectura? Hay que decir que estas respuestas, a veces ni las preguntas, se ofrecen o
plantean en la literatura que defiende estos planteamientos, y sin embargo es
completamente necesario hacerlo.
Otro problema de esta concepcin es que las habilidades adquiridas en un contexto
determinado, no tienden a generalizarse a otros contextos diferentes. De esta
manera, el hecho de ensear a un sujeto a reproducir series rtmicas o a diferenciar
objetos teniendo en cuenta su orientacin en el espacio, no asegura que estas
actividades se extiendan por s solas a la lectura de grafemas que se orientan de una
determinada direccin en el espacio o se suceden con un determinado orden en el
tiempo. Naturalmente esto no desautoriza esas prcticas, pero sugiere que no debe
olvidarse la intervencin sobre los componentes directamente implicados en la
lectura o la escritura. En este sentido, conviene resaltar que los programas que
hemos descrito en el apartado anterior s inciden, y de forma explcita, en las
operaciones comprometidas en el dominio del cdigo fonogrfico o en la escritura
de una palabra poco conocida.

Qu concluir? Una posibilidad es olvidarnos de estas prcticas y teoras que

acabamos de revisar. Otra posicin ms conservadora o menos polmica consiste en
admitir la posibilidad de que la explicacin perceptiva sea correcta para ciertos nios
con problemas en la lectura o para ciertas fases de su aprendizaje. En este sentido, la
distincin entre dislxicos diseidticos y disfonticos puede proporcionarnos un
compromiso entre ambas posiciones. Admitida esta posicin, no queda otra cosa
sino resaltar que lo ms importante es razonar en cada caso la oportunidad de las
diferentes medidas correctivas

Dos mtodos para la enseanza de la lectura

Por Ileana Daz Rivera

(Consideraciones en torno al artculo:

Acerca del Mtodo de Jos Quintanal Daz)*

El propsito de Jos Quintanal Daz en este artculo es criticar la confrontacin que

existe

actualmente entre los dos mtodos de la enseanza de la lectura prevalecientes en

los Estados

Unidos: el mtodo fnico y el mtodo global. Para fines de este ensayo resumir los
aspectos

ms relevantes de ambos mtodos:

El mtodo fnico enfoca el aprendizaje del lector desde una perspectiva didctica
como
necesidad escolar. Este mtodo requiere un procedimiento sistemtico de la accin
educadora y

un carcter procesal basado en la identificacin de grafemas, que permitan el acceso

al contenido

del texto. En l se practica la relacin entre sonidos y smbolos. Este sistema da

prioridad a los

elementos lgicos y tcnicos del lenguaje, poniendo todo nfasis en el proceso de

aprendizaje y

no en el resultado. Tiene una postura sinttica.

Por otra parte, El mtodo global ( lenguaje integral) toma como punto de partida el

mismo mensaje del texto, y, a posteriori, tanto el medio por el cual el nio accede a
l, como su

aceptacin de la necesidad de un aprendizaje basado en la enseanza sistemtica de

las reglas

grafofnicas. En este mtodo los aspectos fonolgicos surgen por necesidad. El

enfoque de este

mtodo es la comprensin del mensaje y se basa en la globalidad comunicativa.

Quintanal considera que la confrontacin entre los que apoyan un mtodo u otro est

cargada de un tono poltico, y se ha nutrido de la sociedad actual de los Estados

Unidos en la

cual existe una vertiginosa movilidad de informacin y una variedad de minoras

culturales que

reclaman respuestas eficaces para su aprendizaje. Este dilema ha cobrado una gran
atencin ya

que se ha desatado en mbitos de la administracin gubernamental americana y ha

sido

secundada por los medios de comunicacin.

Pero lejos del tono poltico que pueda matizar este debate sobre cul mtodo es ms
efectivo que el otro, Quintanal piensa que la problemtica lectora debe ser tratada
dentro de un

enfoque puramente pedaggico, en el que slo se tome en cuenta la manera por la

cual los nios

adquieren las destrezas lectoras y su relacin con ambas teoras. Considera que no
debe resaltar

un mtodo (fnico o integral) sobre otro, si son aplicados en un marco puramente

pedaggico.

sta ser su tesis en el artculo: probar que esta confrontacin se basa en dos
facciones

tericamente opuestas pero evidentemente complementarias en el mundo

educativo. Para

apoyar y argumentar su posicin propone que se recorra con el nio su proceso de

aprendizaje

para ver en l, qu sentido tiene uno y otro planteamiento para el ejercicio de su

lectura.

En su trabajo, Quintanal, incluye una sinopsis sobre el proceso por el cual el nio
aprende a leer,

para luego establecer una relacin entre los dos mtodos planteados y el proceso de
aprendizaje

de los nios. Para explicar el proceso por el cual el nio aprende la lectura,
Quintanal destaca

tres puntos:

1) El momento inicial del aprendizaje, o la etapa fontica. En esta etapa el nio

analiza

segmentalmente el lenguaje oral que viene manipulando para descubrir con ello la
existencia

del cdigo grafofontico. Luego establece correspondencia entre cdigo-mensaje y

de este modo
adquiere un recurso valioso para aplicarlo luego en sus estrategias de conocimiento
literario ya

que algunos vocablos desconocidos podra interpretarlos gracias a una segmentacin

adecuada

de su contenido. En este momento el nio descubrir una nueva posibilidad del uso
del lenguaje:

el lenguaje escrito.

2) Cuando la lectura del nio se estabiliza se puede atender su adietramiento

personal y

as rentabilizar el esfuerzo lector. En esta etapa se debe tener en cuenta qu tipo de

informacin

necesita el lector para as ensearle a plantear sus estrategias lectoras en funcin de

las

necesidades.

3) Por ltimo, se debe significar la propia operacin interactiva que tiene lugar en el

momento de la lectura. Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias

de alto nivel

por lo que ser importante un adiestramiento del alumno en este sentido (enseanza
directa) El

conocimiento del cdigo es fundamental para fomentar la exploracin autnoma del

escrito.

El autor considera que ambas teoras tienen firmes fundamentos que les confieren

autenticidad y validez. Por lo tanto, una postura eclctica, para l, podra ser una
mejor opcin, si

se distingue qu parte de cada una de estas teoras debe considerarse cuando se

trabaja en el aula.

Segn l, si se evalan estas tres razones, se debe llegar a un consenso entre ambas
teoras, ya
que implican la necesaria complementariedad de ambos planteamientos en beneficio
de la

construccin del mensaje que pueda realizar el lector. Sugieren que se atienda la
consideracin

identificativa del texto primero y la interpretativa despus. Esta sugerencia se

desprende de las

tres etapas en las que divide cmo se da el aprendizaje de la lectura de los nios.
Primero,

favorece el que exista una educacin planificada y sistematizada sobre la relacin

entre los

sonidos y los grafemas, y luego cuando el nio ya ha desarrollado una lectura

estable, entonces

se deben ensear estrategias para la comprensin lectora. Piensa que es necesario

que al nio se

le ensee el cdigo escrito. ste ser el punto de partida para fomentar y propiciar su

independencia e inters en la lectura. La complementariedad de ambos procesos

viabilizarn la

construccin de significados del contenido. Por esta razn el autor concluye que se
debe defender

una postura eclctica entre ambas teoras, que permita desarrollar un aprendizaje

lector convenientemente planificado en todas las facetas didcticas que nos asegure
su

acomodacin posterior. La escuela debe encontrar metodologas de convergencia

entre estas

dos posturas, y estas metodologas deben partir de un serio anlisis de la ejecucin

lectora.

Reflexin Crtica

Concuerdo con Quintanal, en que los estudiantes deben ser el centro de la

educacin, y
que se debe planificar la educacin en torno a sus necesidades. Tambin concuerdo
en que la

decisin de utilizar el mtodo fnico o el mtodo de lenguaje integral no debe ser

asunto poltico.

Coincido con la postura eclctica que defiende, pero me pregunto si realmente en la

prctica se

pueden establecer una separacin real entre estas dos teoras.

El artculo de Quintanal reafirma nuestra posicin de que es necesario partir de la

prctica

a la teora y no de la teora a la prctica. El verdadero laboratorio est en el saln de

clases y no

en las mentes de los idelogos de la educacin. Los educadores podemos establecer

hiptesis

para ver si las mismas se verifican en la prctica y podemos tambin poner a prueba
las teoras

pedaggicas que se nos presenten para de esta manera corroborar su validez.

*Quintanal Daz, Jos Acerca del Mtodo. Lectura y Vida. Ao 18 (3), sept.