Matemticas. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006.

Reforma de la Edu-
cacin Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular,
que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-
tuciones por su participacin en este proceso.

Compiladores

Revisores

Coordinador editorial
Esteban Manteca

Cuidado de edicin
Rubn Fischer

Diseo
Ismael Villafranco Tinoco

Formacin
Leticia Dvila Acosta

Primera edicin, 2006

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2006

Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.

isbn 968-9076-30-2

Impreso en Mxico

MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

 ndice

Introduccin 2

El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje 3

Hacer y estudiar matemticas. Las matemticas en la sociedad 5
Notas sobre el papel de la nocin de razn en la construccin
de las fracciones en la escuela primaria 28
Yves Chevallard, Marianna Bosh, Josep Gascn

Introduccin: Nuevas competencias profesionales para ensear 42

Organizar y animar situaciones de aprendizaje 51
Phillippe Perrenoud

Principios orientadores de la evaluacin constructiva 64

Vigilancia de la buena prctica por parte de profesores
y estudiantes 66
David Clark

La evaluacin en el aula: educacin secundaria 96

El desarrollo de competencias matemticas
en la educacin bsica 103
Mara Antonia Casanova

El error. Un medio para ensear 110

Qu estatus se da al error en la escuela? 111
Jean Pierre Astolfi

El valor de la educacin y el papel de las tecnologas

de la informacin y la comunicacin 122
Angela McFarlane

La presente Antologa se ha elaborado con la
finalidad de apoyar a los profesores de mate-
mticas de educacin secundaria en el anlisis
de los nuevos programas de estudio de esta
asignatura.
Conscientes de que un reclamo legtimo
de los profesores es la necesidad de conocer
los referentes tericos en los que se sustenta la
nueva propuesta curricular, se han selecciona-
do 8 temas relevantes vinculados con el proce-
so de estudio de la matemtica, que giran en
torno a la naturaleza y estructura de los nue-
vos programas; stos son:
1. Las finalidades y el perfil de egreso de la
educacin secundaria.
2. Por qu y para qu estudiar matemticas
en la educacin secundaria.
3. La estructura de los nuevos programas.
El caso de la proporcionalidad.
4. Planificar el trabajo para mejorar la prctica.
5. Evaluacin del desempeo de los alumnos.
6. El desarrollo de competencias matemticas.
7. El error como fuente de aprendizaje.
8. Estudiar matemticas con apoyo de la
tecnologa.
Introduccin
Para reflexionar sobre cada uno de estos
temas hay una o dos lecturas que evidente-
mente no agotan el tema pero pueden ser el
punto de partida para emprender procesos de
bsqueda ms profundos y ms amplios. Con
esta intencin, la mayor parte de las lecturas
ha sido tomada de libros que forman parte de
la Biblioteca de Actualizacin del Maestro.
Aunque esta Antologa se vincula directa-
mente con la Gua para el anlisis del programa
de primer grado, por s misma puede resultar
til para todos los profesores de matemticas
de educacin secundaria, puesto que, excepto
el tercer tema, que se refiere especficamente a
un contenido de primer grado, los dems son
aspectos comunes para los tres grados.
El orden en el que aparecen las lecturas en
la antologa corresponde con el de las sesiones
de la Gua, a partir de la segunda sesin. Es
muy importante que antes de realizar las ac-
tividades que se plantean en cada sesin, se
lea cuidadosamente el texto correspondiente,
a fin de tener ms elementos que apoyen la re-
flexin.
Los compiladores


El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje*
Prlogo
El eslabn perdido entre enseanza
y aprendizaje
Este libro va dirigido a alumnos, padres y pro-
fesores. A todos a la vez. Esta situacin tan poco
habitual merece una explicacin.
Este libro trata del estudio de las matem-
ticas. No se limita al anlisis de la enseanza
de las matemticas, que es tan slo un medio
para el estudio. Tampoco pretende disertar sa-
biamente sobre el aprendizaje, que aun siendo
el objetivo del estudio, se puede convertir fcil-
mente en una entidad abstracta cuando igno-
ramos aquello que lo hace posible: el proceso
de estudio o proceso didctico.
El estudio es hoy el eslabn perdido entre
una enseanza que parece querer controlar
todo el proceso didctico y un aprendizaje
cada vez ms debilitado por la exigencia de
que se produzca como una consecuencia in-
mediata, casi instantnea, de la enseanza.
Este libro pretende restituir el estudio al lugar
que le corresponde: el corazn del proyecto
educativo de nuestra sociedad. En lugar de
circunscribir la educacin a la interaccin en-
tre enseanza y aprendizaje, proponemos con-
siderarla de manera ms amplia como un pro-
yecto de estudio cuyos principales protagonistas
son los alumnos. El profesor dirige el estudio,
el alumno estudia, los padres ayudan a sus hi-
jos a estudiar y a dar sentido al esfuerzo que
* Mxico, Horsori/ice Universitat de Barcelona/sep
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), 2004,
pp. 13-47.
Estudiar matemticas.
Yves Chevallard, Marianna Bosch y Josep Gascn
se les exige. Una vez restablecido este eslabn,
se puede tambin restablecer la comunicacin
entre alumnos, padres y profesores, haciendo
que el dilogo entre la sociedad y la escuela
recobre su sentido primordial: la escuela lleva
a las jvenes generaciones a estudiar aquellas
obras humanas que mejor les servirn para
comprender la sociedad en la que se disponen
a entrar.
Este libro trata del estudio de las matem-
ticas. La obra matemtica tiene ms de vein-
ticinco siglos de antigedad. La respetamos,
la tememos y nos resignamos a que nos con-
fronten con ella durante este parntesis de
nuestra vida en el que, por las buenas o por las
malas, vamos a la escuela. Pero, desgraciada-
mente, ya no comprendemos qu sentido tiene
estudiarla. Las matemticas, tan presentes en
nuestra vida cotidiana por medio de los obje-
tos tcnicos, son empero, para muchos de no-
sotros, cada vez ms invisibles y extraas. Esta
situacin es malsana y la escuela, en nombre
de la sociedad, debera remediarla. Pero para
ello necesitamos comprender por qu hay ma-
temticas en la sociedad y por qu hay que es-
tudiar matemticas en la escuela.
Este libro pretende, pues, ensear a leer:
a leer la sociedad, la escuela, las matemticas.
La clave para esta lectura es, como ya hemos
apuntado, la nocin de estudio; el instrumen-
to para llevarla a cabo nos lo proporciona el
anlisis didctico en el que querramos iniciar al
lector, sea ste profesor, padre o alumno.
El libro se divide en cuatro partes o unidades.
Cada unidad consta de un episodio seguido de
unos dilogos entre dos personajes con los que el
lector se familiarizar muy pronto: el estudiante
y la profesora. El estudiante consulta a la profe-
sora para que le ayude a analizar fragmentos

 de unas transcripciones los episodios que le
proporcion Mara Nez, una periodista cuya
generosidad no podremos nunca dejar de agra-
decer. Los dilogos entre el estudiante y la pro-
fesora van seguidos de una breve sntesis y, ms
adelante, de unos comentarios y profundizacio-
nes que resumen y completan dichos dilogos,
dando a veces lugar a algunos desarrollos ms
especializados que presentamos en los anexos.
Debido a que no se puede comprender una
obra oyendo slo hablar de ella, el lector podr
aventurarse en unos pequeos estudios matem-
ticos (PEM) que hallar al final de cada unidad.
De esta manera podr desarrollar una verdade-
ra actividad matemtica, necesaria para com-
pletar la lectura lineal, tranquila y reflexiva del
texto. Una vez ledo o, mejor dicho, estudiado el
libro, el lector habr entrado en contacto con
las matemticas y, a travs de ellas, con algu-
nas de las razones que fundamentan y organi-
zan nuestra vida en sociedad. Son razones que
la cotidianeidad nos lleva demasiado frecuen-
temente a ignorar y que, por ello mismo, cada
uno de nosotros debera volver a considerar
con cierta regularidad. Este libro es, pues, un
libro para volver a empezar.

Los autores
Barcelona, abril de 1996


 Unidad I. Hacer y estudiar matemticas.
Episodio 1
La Tienda de Matemticas
Nota de la periodista
Empiezo el reportaje visitando el dispositivo que
ms me llam la atencin al leer el folleto de presen-
tacin del instituto de educacin secundaria Juan
de Mairena: la Tienda de Matemticas. Me atien-
de Eduardo, un profesor.
Periodista (P): Desde cundo existe la
Tienda de Matemticas? Modelo A
Eduardo (E): Pues, creo que desde la crea-
cin del Instituto. Aunque no lo s muy bien,
llevo slo tres aos trabajando aqu.
P: Y para qu sirve?
E: Ah! Eso s que lo s: La Tienda de
Matemticas pretende responder a las necesi-
dades matemticas de.
P: del conjunto de miembros del Insti-
tuto y de su entorno. Ya lo he ledo en el folle-
to. Pero cmo funciona en la prctica?
E: Pues mira, supongamos que tienes que
hacer algo y te surge un problema. Si se trata
de un problema esencialmente matemtico, lo
mejor es venir a la Tienda.
P:Ya. Y entonces os planteo el problema,
no es eso?
E: Exacto. Si quieres te puedo dar un
ejemplo
P: Espera. A lo mejor te puedo proponer
uno yo. Un ejemplo de verdad. El otro da fui
a comprar un tendedero de ropa. Uno de estos
pequeos, de apartamento. Haba dos mode-
los. Mira, he trado el catlogo (Le enseo los
dibujos de los tendederos.)
E: Y bien?
P: Al final me decid por ste (Le enseo
el modelo A.) Me pareci ms simple, ms cl-
Las matemticas en la sociedad
Modelo A
Modelo B
sico. Pero luego me qued pensando que qui-
z el otro era mejor, que hubiera cabido ms
ropa. Es esto una cuestin de matemticas?
Es decir, es esto una cuestin para la Tienda
de Matemticas? Qu te parece?
E: Qu si es una cuestin de matemti-
cas? El saber si uno es mejor que el otro? Pues,
la verdad no lo s Vers, es que yo no soy
profesor de matemticas.
P: Ah no?
E: No. Hoy sustituyo a una colega de ma-
temticas, Marta, que tena reunin de semi-
nario. Yo soy profesor de lengua y me ocupo
normalmente de la Tienda de Idiomas y Lin-
gstica. Mi especialidad son los problemas de
ortografa, tipografa, todo eso.
P: Ya veo. Entonces no puedo
E: Mira! Ah viene Marta! (Marta entra
precipitadamente).
Marta (M): Perdona, llego tarde!
E: No pasa nada. Ha venido la periodista
M: Ah, s! Supongo que eres Mara
Nez, no? Ya me dijeron que vendras por
aqu.
E: Y nada ms llegar, me plantea un pro-
blema! Pero bueno, os dejo. (Sale.)

 M: Y bien, cul era el problema? sea, tendr como mucho 10 elementos distintos.
P: Pues Pens que era una manera de As (Escribe en la pizarra que tiene detrs.)
entrar en materia
M: Como quieras, la periodista eres t! A 4 1 3 7
ver, cuntame (Le cuento mi problema.) 2 9 6
Uno mejor que el otro?... Por ejemplo por- 0 5
que permitira tender ms ropa no? 3
P: S, algo as.
M: Ya. En este caso, quiz Supongo P: Y los elementos que faltan? Por ejem-
que basta con Mira, de todas formas Me plo, debajo del 4?
sabe tan mal no haber podido llegar antes! M: Ya estn determinados. Porque la ta-
Te propongo lo siguiente: pasado maana, el bla tiene que ser simtrica. Mira. (Se levanta y
equipo de la Tienda se rene para examinar va a la pizarra.)
los encargos de la semana. Puedes venir y
hacer todas las preguntas que quieras. Segu- 4 1 3 7
ramente podremos tratar tu encargo. Qu te 1 2 9 6
parece? 9 0 5
P: Muy bien. As podr ver mejor cmo 5 3
funciona todo esto. Vendr encantada.
P: Ya veo! Como si la diagonal de en me-
Nota de la periodista dio fuera un espejo, no?
Dos das despus, el Taller de Matemticas se re- M: S. Se llama la diagonal principal. (Ri-
ne en la trastienda para examinar los pedidos sas.) Ten, compltala t ahora! (Me tiende la
de la Tienda. Asisten Marta, otros dos profesores tiza. Risas.)
del centro, Jos y Luis, y yo misma. Luis dirige la P: Pero yo no soy matemtica (Voy a la
sesin de trabajo. pizarra y escribo con mucho cuidado.)

Luis (L): Vamos a ver, empezamos por 4 1 3 7

Jos?
Jos (J): Como queris. Bueno. Yo me he
encargado del pedido de una profesora de bio-
loga. Lo que te cont ayer, Mara.
P: La de la tabla?
J: La misma. Su problema era muy sen-
cillo: quera saber cuntos elementos diferen-
tes se pueden poner en una tabla simtrica de
orden n.
M: En una matriz simtrica?
J: S. Y la respuesta es inmediata
P: Para m no!
J: Vale, vale Pero debera serlo para
alumnos de Bachillerato. Por lo menos teri-
camente! (Risas.) La respuesta es: n (n + 1) /2.
P: Y eso qu quiere decir?
L: Pues mira, si tienes una tabla de, por
ejemplo, cuatro filas y cuatro columnas, como
mucho podrs poner 4 por 4 ms 1 partido por
dos, es decir, 4 por 5, 20, partido por 2, 10. O
1 2 9 6
3 9 0 5
7 6 5 3
Todos: Muy bien! (Risas.)
P: Y le habis explicado todo esto a vues-
tra colega de biologa?
J: No, todo esto ya lo sabe Slo le di la
frmula general por telfono, porque era ur-
gente. Para su clase del da siguiente.
L: Muy bien. Cuestin zanjada. Y t,
Marta, tenas algo?
Marta: Pues s, tena el problema de Ma-
ra. Ya os lo cont ayer.
L: Los tendederos. Vale. Y bien? Qu
respuesta le das a nuestra cliente?
M: Ja! Pues simplemente que tena que
haber comprado el otro modelo! (Risas.)
P: O sea que con el otro hay ms longi-
tud de tendido?

10
 M: Exacto. Supongamos que hay un n-
mero n de cuadrados para uno y el doble 2n de
tiras para el otro. Entonces con el modelo B, el
de los cuadrados, ganas cien dividido por n-1
por ciento de tendido.
P: Y eso qu significa?
J: Si tienes un tendedero con 10 tiras, el
otro modelo, el que tiene cinco cuadrados, te
da 25% ms de longitud.
P: As hay siempre un 25% de ms?
L: No, depende.
P: Depende de qu?
J: Del nmero de tiras o de cuadrados. De
n. Si, por ejemplo, hay 3 cuadrados o 6 tiras,
entonces n = 3 y ganas 100 dividido por 2, es
decir un 50%.
P: Eso es muchsimo!
M: S, pero cuantas ms tiras tienes,
menos ganas. Mira: con 18 tiras, es decir, con
n = 9 (cuadrados), tendras (Escribe en la
pizarra.)
100 100
= = 12.5
9 1 8
Slo ganaras 12.5%.
J: Claro que si tuvieras nueve cuadrados,
en el noveno cuadrado, el ms pequeo, slo
podras poner prendas pequeas calcetines,
sostenes y bragas como mucho!
(Marta parece molesta por el comentario de
Jos.)
L: Vaya, vaya. As que Mara no ha hecho
buena compra. (Risas.) Bueno Pues yo he te-
nido dos encargos. Por desgracia son un poco
ms complicados, pero no corren prisa.
M: De qu se trata?
L: Primero Amalia, la profesora de econo-
ma, quera saber si podramos introducir en el
currculo de matemticas la nocin de elastici-
dad. Le interesa porque en economa tiene que
tratar el tema de la elasticidad de la demanda
y cosas de este estilo.
J: S, lo hablamos anteayer en la reunin
de seminario.
L: Exacto. Bueno, pues habra que estu-
diar la cuestin. Desde un punto de vista ma-
temtico.
P: Es un encargo que viene del Seminario
de Matemticas? De los mismos profesores?
L: Exacto. Son nuestros clientes Hay
que estudiar el tema. Deberamos tenerlo listo
en mayo, para que en junio el Seminario pueda
decidirse de cara al curso que viene. Amalia se
ha ofrecido para trabajar con nosotros.
J: Quin se va a ocupar del pedido?
L: Francisco. Hoy no poda venir, pero ha
aceptado. As que lo har yo con l y la ayu-
da de Amalia. Intentaremos tener un primer
informe para dentro de tres semanas, en la re-
unin mensual del Seminario de Matemticas.
Espero que no nos falte tiempo!
M: Y el segundo encargo?
L: Ah! ste parece bastante ms difcil.
Nos viene de Luca. Es otra profesora de mate-
mticas del Instituto.
J: Est preparando el Curso Juan de Mairena
de trigonometra.
P: Son precisamente los libros que ha-
cis aqu y que cubren todos los cursos del
Instituto, no? He visto el de gramtica de
castellano.
M: Eso mismo. El que tenamos de trigo-
nometra ya estaba un poco anticuado. Y lo es-
tamos retocando. Luca tiene horas libres para
ello. Pero la estamos ayudando entre todos.
L: Vale. Pues, su problema es Luca ha
consultado a los alumnos, para ver qu tipo
de cuestiones proponan. Y le han hecho esta
pregunta: con los ngulos ms habituales, el
seno y el coseno son siempre nmeros ente-
ros, fracciones, o fracciones con radicales. Por
ejemplo (Va a la pizarra mirndome, como si
quisiera hacerse entender. Le sigo la corriente). Por
ejemplo, tenemos (Escribe).
1 2 3 1 2
cos = cos = cos = cos = +
3 2 4 2 6 2 8 2 4
El alumno le pregunt si esto era siem-
pre cierto. Veis el problema? En qu casos
p
cos se escribe con fracciones y radicales?
q
M: Con fracciones y radicales La pre-
gunta no es muy precisa
11
 L: Ah est el problema. O, por lo menos,
una parte del mismo.
P: Y no sabis la solucin?
L: Pues no Por lo menos yo no. Nunca
haba pensado en ello!
P: Y vuestra colega lo quiere introducir
en el Curso?
J: S. Por qu no? Si un alumno se lo ha
preguntado Bueno, depender de la solu-
cin. Aunque tambin se puede dejar el pro-
blema sin respuesta. En fin, de todas formas,
yo por ahora no s por dnde atacarlo. (Marta
y Jos se han quedado en silencio. Ellos tampoco lo
deben saber).

12
 Dilogos 1
Las matemticas se aprenden y se ensean
pero tambin se crean y utilizan
Profesora: As que queras hablar del epi-
sodio de la Tienda de Matemticas
Estudiante: S, eso es.
P: Me parece un buen tema para empe-
zar.
E: Usted particip en la creacin del Ins-
tituto Juan de Mairena, no?
P: S. Adems formaba parte de los que
apoyaban la idea de poner en marcha las Tien-
das en el Instituto. Porque no slo hay una
Tienda de Matemticas
E: Ya. Tambin hay una de Idiomas y Lin-
gstica.
P: Por ejemplo.
E: Y a qu responda la creacin de las
Tiendas? En principio, si lo he entendido bien,
en las Tiendas no hay enseanza ni aprendi-
zaje
P: Parece que lo has entendido bien.
E: Pero entonces para qu crear este tipo
de de institucin, en un centro docente?
P: Antes de responder, permteme una
pregunta. Has acabado recientemente la carre-
ra de Matemticas, verdad?
E: S.
P: Y me podras decir por qu has estu-
diado esta carrera?
E: Porque me gustan las matemticas.
P: Estupendo! No abundan los amantes Habra gente que aprendera fontanera y gen-
de las matemticas! Pero, en realidad, cuando
dices que te gustan las matemticas, quieres
decir que te gusta aprender matemticas?
E: S, pero no es lo nico. Tambin me
gusta ensearlas.
P: Perfecto. Si lo he entendido bien, lo
que has hecho con las matemticas ha sido
aprenderlas para luego ensearlas. Ya ests
trabajando?
E: No, todava no. Pero doy clases parti-
culares.
P: Ah, ya. Muy bien. As que, segn pa-
rece, las matemticas son para ti algo que se
aprende y tambin algo que se ensea.
E: S, claro.
P: Pues bien, sustituye ahora matem-
ticas por fontanera. La fontanera es algo
que se aprende y se ensea.
E: S.
P: Pero supongo que te das cuenta de
que esta afirmacin es incompleta, que le falta
algo.
E:
P: Socialmente. Falta algo.
E:
P: Si la fontanera slo fuera algo que se en-
sea y se aprende, qu te parece que ocurrira?
E: Lo siento pero me parece que no la
sigo No veo lo que quiere decir.
P: Te lo voy a decir claramente. Si la
fontanera slo fuera algo que se ensea y se
aprende no habra fontaneros!
E: Quiere usted decir que Ah, ya lo
entiendo! Slo habra alumnos de fontanera y
profesores de fontanera, pero no habra fonta-
neros. Sera algo as como un circuito cerrado.
P: Eso es, exactamente. Si tuvieras una
avera, no encontraras a ningn fontanero.
te que la enseara, pero no habra nadie para
arreglar los grifos de tu cuarto de bao. En-
tiendes lo que quiero decir?
E: Creo que s Es verdad. Pero en nues-
tra sociedad no slo hay profesores y alumnos
13
 de matemticas. Tambin hay matemticos.
Los matemticos se corresponderan con los
fontaneros, no?
P: S. En cierto sentido s.
E: Entonces lo que quiere usted decir es
que yo no soy matemtico.
P: No, no es exactamente eso. Normal-
mente slo se considera matemticos a los que
investigan en matemticas, a los que crean
matemticas nuevas. Pero no es esa la cues-
tin. Consideremos las matemticas que has
aprendido. Porque has aprendido muchas ma-
temticas
E: Muchas? No s, algo
P: Lo bastante como para que, con las
matemticas que has aprendido, puedas re-
solver muchos de los problemas matemticos
que tienen los que no son matemticos.
E: Como la profesora de biologa, la de
la tabla simtrica?
P: Exactamente. Es un buen ejemplo. Por-
que seguro que t puedes resolverle el proble-
ma a partir de las matemticas que has apren-
dido, no?
E: S, s, claro.
P: Bueno, a lo que bamos Has tenido
alguna vez que resolver un problema de mate-
mticas para alguien de tu entorno? Me refiero
a un problema que no haya propuesto un pro-
fesor de matemticas, ni que haya sido pen-
sado para aprender matemticas o comprobar
que se han aprendido correctamente. Como el
caso de la tabla simtrica de la profesora de
biologa, por ejemplo.
E: Pero en ese caso, no habra aprendido
nada al resolver el problema de la tabla!
P: Eso es lo que te deca! Slo se te ocurre
hacer matemticas con el objetivo de aprender
matemticas. Y maana, cuando seas profesor,
slo se te ocurrir hacer matemticas para en-
searlas, para que tus alumnos las aprendan.
E: Y no le parece suficiente?
P: Para responderte, volveremos al prin-
cipio, a lo de la fontanera. Imagina que es-
tamos en una sociedad como la que hemos
descrito antes, en la que slo hay profesores
y alumnos de fontanera, pero sin fontaneros.
Supn adems que alguien necesita un fonta-
14
nero y recurre a un estudiante avanzado de
fontanera. Me sigues?
E: S.
P: Pues bien, supn ahora que este estu-
diante de fontanera se comportara como t
respecto de las matemticas: examina el pro-
blema de fontanera y se percata de que es un
problema muy simple, con el que no aprende-
r nada que no sepa ya. Entonces, de una ma-
nera u otra, se negar a intervenir
E: Creo que exagera un poco, profeso-
ra! En el fondo, est usted diciendo que, para
m las matemticas slo existen en la medida
en que tengo que aprenderlas o ensearlas. Y,
adems, lo que usted se imagina no es verdad.
Si alguien me pidiera que le explicara alguna
cuestin de matemticas, no me negara a ha-
cerlo. Con la condicin, claro, de que yo mis-
mo supiera hacerlo!
P: Lo que acabas de decir muestra que
an no me entiendes bien. No se trata de expli-
car, no se trata de hacer de profesor. Se trata de
resolver un problema y de comunicar la solu-
cin a la persona que lo necesita. Por ejemplo,
no se trata de ayudar a la profesora de biologa
a encontrar la frmula n(n+1)/2. Se trata slo
de comunicrsela y, si es necesario, de decirle
cmo utilizarla.
E: Pero no sera mejor, para ella, que
aprendiera a establecer la frmula por s mis-
ma?
P: Si estuviera aprendiendo matemticas,
quiz s, pero aqu lo que ella necesita es una
frmula. Es eso lo que pide. Y t te comportas
como un fontanero que, en lugar de arreglar el
grifo de tu casa, se empea en ensearte cmo
hacerlo t solo. De hecho, padeces una enfer-
medad muy comn entre la gente que no ha
salido de la escuela
E: Qu enfermedad?!
P: La enfermedad didctica. Consiste en
reducirlo todo al aprender y al ensear, olvi-
dando que los conocimientos tambin sirven
para actuar. En la sociedad, ensear y apren-
der son slo medios para que cierto nmero de
personas adquieran los conocimientos necesa-
rios para realizar ciertas actividades. La enfer-
medad didctica consiste en creer que toda la
sociedad es una escuela. Lo siento, pero todo
el mundo no puede saberlo todo, cada uno de
nosotros slo puede dominar un pequeo n-
mero de conocimientos.
E: Pues si es as, por qu se obliga a los
alumnos a aprender matemticas?
P: Ah! Esperaba esta pregunta! Aunque
seguro que no la acabas de plantear porque te
interese la respuesta, sino slo para tener un ar-
gumento a tu favor. Por eso prefiero que volva-
mos a lo que te preguntaba al principio de todo,
y que todava no has contestado: has tenido ya
la ocasin de resolver un problema de matem-
ticas porque te lo encargaba o peda alguien?
E: Ahora mismo no lo recuerdo. Pero, a
pesar de lo que usted pretende, si se presenta-
ra la ocasin seguro que lo hara gustoso. De
todas formas, no creo que nunca nadie me lo
haya pedido.
P: Pues mira, si alguna vez trabajas en el
Instituto Juan de Mairena, tendrs la ocasin
de hacerlo cuando te toque atender la Tienda
de Matemticas. Pero seguiremos hablando de
todo ello el prximo da, porque hoy ya se nos
ha hecho tarde.
E: Muy bien. Muchas gracias, profesora.
Qu significa ser matemtico?
E: Buenos das, profesora.
P: Buenos das. Cmo va todo?
E: Bien, gracias. Pero
P: S?
E: Le he estado dando vueltas a lo de la
enfermedad didctica.
P: Y bien?
E: Pues me ha dejado un poco perple-
jo. Y, adems, ha ocurrido algo Al volver a
casa, el otro da Es realmente increble! Me
llam mi prima por telfono Y resulta que
me quera consultar sobre un problema de ma-
temticas!
P: Ah s? A qu se dedica tu prima?
E: Es correctora y trabaja para una edito-
rial, pero no est contratada. Le mandan libros
y otros textos a casa para que los corrija. Su
problema es que tena que hacer una factura
de un trabajo que haba realizado y quera co-
brar por ello 45 000 pesetas.
P: Y supongo que quera saber qu can-
tidad poner en la factura para que, al restar el
IRPF, le quedaran 45 000 pesetas, no?
E: No, no exactamente
P: Ah no? Entonces qu quera?
E: Pues ver, alguien le haba dicho que
bastaba con dividir entre 0.85.
P: Y bien?
E: A ella no le convenca demasiado, no
entenda por qu. Quera que se lo explicara,
que le dijera por qu haba que dividir entre
0.85.
P: Ya. O, mejor dicho, quera que le ase-
guraras que era eso lo que tena que hacer.
Quera estar segura para no tener sorpresas
ms tarde, para que no le pagaran menos. Es
eso?
E: S, ms o menos. De todas formas, se lo
he explicado: para tener 45 000, hay que pedir
x, tal que x menos el 15% de x d 45 000. Lo
hemos escrito
P: Pero no hablabais por telfono?
E: S, le he dicho que lo escribiera en un
papel. Y enseguida ha visto que se trataba de
una ecuacin de primer grado: x 0.15 x = 45
000. Y la ha resuelto ella sola!
P: Muy bien! Qu estudios tiene tu pri-
ma?
E: Es licenciada en filologa. De letras,
vaya.
P: Luego, como ves no ha olvidado todo
lo que aprendi en secundaria!
E: Precisamente. Lo hubiera podido
comprobar sola! Incluso lo del 0.85
P: Hubiera podido, pero no pudo. Nece-
sitaba ayuda. Necesitaba la ayuda de un ma-
temtico. T tambin habrs arreglado alguna
vez un grifo de tu casa. Pero en algunos casos
tienes que recurrir a un fontanero.
E:
P: Y, al mismo tiempo, para que tengas
que recurrir a un fontanero, debe haber un
mnimo de dificultad, no? O, por lo menos,
tiene que ser importante que el trabajo se rea-
lice bien, que no sea una chapuza. Como en
el caso de tu prima: tena la solucin bastaba
con dividir entre 0.85 pero era importante
que no hubiera ningn error!
15
 E: S, ya veo. Para m no era un problema
difcil
P: Y, sin embargo, aceptaste resolverlo!
E: S, s, claro. Para m no era difcil, pero
para ella era muy importante.
P: Exacto. Hoy has aprendido algo ms
sobre cmo funciona la sociedad. Te felicito.
E: Gracias. Pero ese da mi prima necesi-
taba a un matemtico, y usted insinu la lti-
ma vez que yo no era un matemtico.
P: No! Yo nunca he dicho eso! Tienes
que prestar ms atencin a lo que decimos. El
trabajo que realizamos necesita un poco de ri-
gor!
E: Lo siento, lo siento Me podra en-
tonces precisar lo que entiende por matemti-
co? Es lo que no llego a ver con claridad.
P: Pues mira, hemos hablado de los mate-
mticos que investigan en matemticas.
E: S.
P: ste es un sentido un tanto restrictivo
de la palabra matemtico. Te voy a propo-
ner otra definicin. Cuando alguien consulta a
otro sobre una cuestin de matemticas Di-
gamos, cuando a una persona A, una persona
B le consulta sobre algo de matemticas, cuan-
do B otorga su confianza a A sobre la validez
de la respuesta, cuando A acepta el encargo
de B y se compromete no necesariamente de
manera explcita a garantizar la validez de su
respuesta, entonces A es un matemtico o una
matemtica. Mejor dicho, A es un matemtico
para B.
E: O sea que, segn su definicin, ser ma-
temtico no es una propiedad sino una rela-
cin entre dos personas, no?
P: Exacto.
E: Entonces, por ejemplo, cuando A es
uno de los profesores de matemticas de la
Tienda que contesta a la profesora de biologa,
que es B, este profesor de matemticas, Jos,
es un matemtico para B, la profesora de bio-
loga.
P: Exacto. Y cuando t, A, contestas a tu
prima
E: Soy un matemtico para ella. Pero
un matemtico que investiga en matemticas
sabe muchas ms matemticas que yo. E inclu-
16
so que Jos. Con su definicin todo el mundo
puede ser matemtico!
P: Si quieres, s. Pero una persona dada
slo ser matemtica para ciertas otras perso-
nas. Un investigador en matemticas quiz no
considere que t eres un matemtico.
E: Quieres decir La puedo tutear, pro-
fesora?
P: Por supuesto!
E: Quiere usted decir Perdn! Quieres
decir que me va a mirar con un poco de des-
precio, no?
P: No. Y si lo hiciera, sera simplemente
porque entiende mal cmo funciona la socie-
dad. Tu prima no tiene por qu consultar a un
matemtico especialista para resolver su pro-
blema. Adems de ser socialmente muy caro,
sera sacar las cosas de quicio, como esas per-
sonas que van a ver a un mdico especialista
cuando tienen un simple resfriado.
E: S, ya lo veo.
P: Espera. An hay dos cuestiones por
clarificar. Para empezar, decas que un inves-
tigador en matemticas sabe ms matemti-
cas que t y que Jos. Es sin duda cierto, por
lo menos es lo que suponemos. Pero, aunque
sepa muchas matemticas, no lo sabe todo.
Ni l, ni el conjunto de los investigadores en
matemticas de todo el mundo. Y si alguien le
consultara sobre una cuestin que l no cono-
ciera, no habra ninguna diferencia entre con-
sultrselo a l y consultrselo a Jos o a ti. La
persona que consulta se quedara igualmente
sin solucin al problema!
E: S. Dicho de otro modo, ser matemti-
co es relativo. Uno podr ser matemtico para
ciertas personas y no para otras.
P: Eso mismo. Y la ley vale tambin para
los matemticos investigadores. Pero dejemos
aqu este tema. Ahora hay otra cuestin que
quera examinar: la de cmo se expresara el
hecho de que el investigador en matemticas
del que hablabas no te considerara como un
matemtico. La respuesta es simple: no se di-
rigira a ti para pedirte que le resolvieras una
cuestin de matemticas que l mismo no sabe
resolver. En otras palabras, no te hara nunca
desempear el papel de matemtico para l.
No se establecera, entre l y t, esta interac-
cin social particular de ser matemtico para
alguien. Pero no hay razn alguna para que
te mire con desprecio.
E: Entonces por qu has dicho antes
quiz?
P:
E: S, has dicho: quiz no considere que
t eres un matemtico. Por qu quiz?
P: Ah, ya veo lo que me preguntas. A
lo mejor la frase est mal formulada. Lo que
quera decir es que, en algunos casos, s te
podra solicitar como matemtico. Si, por
ejemplo, te pusieras a investigar en matem-
ticas y te pusieras a trabajar con l, te convir-
tieras en su colaborador. En este momento,
podra ser que te pidiera hacer algn trabajo
matemtico
E: Que l mismo no supiera hacer?
P: No, te pedira que lo hicieras en su
lugar. Pero no como alumno, sino como una
especie de ayudante de matemticas. Te pe-
dira que le aseguraras la validez de las res-
puestas que le dieses, que te responsabilizaras
de tus soluciones.
E: Sera un poco como si, cuando se me
estropea un grifo, aunque yo mismo lo sepa
arreglar, llamara igualmente al fontanero, por
ejemplo porque tendra otras cosas que hacer,
porque no tengo tiempo. No es eso?
P: S, algo as. Salvo que en este caso no
diras que el fontanero es tu ayudante.
E: Vale, vale. Pero tengo otra pregunta.
Cuando Jos responde a la profesora de biolo-
ga, hace de matemtico para ella.
P: S.
E: Y cuando Jos est en clase con sus
alumnos, tambin es un matemtico?
P: Buena pregunta! A lo mejor la podras
contestar t solo. Pinsatelo un poco En
qu circunstancias el profesor aparece clara-
mente como un matemtico en el sentido que
hemos dicho para sus alumnos?
E: No lo s Cuando corrige un proble-
ma, por ejemplo?
P: En ese caso, los alumnos esperan que
la solucin que les da el profesor sea correcta,
no?
E: S, claro.
P: Luego sus alumnos lo consideran como
un matemtico.
E: Pero en este caso, podemos decir que
los alumnos necesitan la solucin que el pro-
fesor les da y cuya validez les garantiza, del
mismo modo que mi prima necesitaba que le
garantizara la respuesta a su pregunta?
P: Veo que empiezas a entenderlo!
E: Gracias
P: As, en tu opinin, la necesitan o no?
E: Si el profesor les diera una solucin
falsa Ellos necesitan la respuesta correcta
para aprender! Si el profesor les diera una so-
lucin falsa, molestara mucho a los alumnos.
Algunas veces ocurre.
P: Es verdad. En cuyo caso el profesor
no resultara ser un buen matemtico para sus
alumnos. Acabas de dar en el clavo: los alum-
nos necesitan soluciones correctas porque
para ellos son instrumentos para aprender.
Tienen una necesidad matemtica de origen
didctico
E: Perdona que te interrumpa. Pero de
ah deduzco que los profesores de matemti-
cas son matemticos para sus alumnos.
P: S, en efecto.
E: Pues, entonces tengo otra pregunta.
Los alumnos de una clase de matemticas,
tambin son matemticos en el sentido que
hemos dicho?
P: Muy buena pregunta! Pero tambin la
puedes contestar t solo.
E: S. Pienso en algo Si a un alumno,
pongamos de 1 de eso,1 le pide su hermano
pequeo que est en primaria que le comprue-
be unas operaciones que tena que hacer, en-
tonces este alumno hace de matemtico para
su hermano pequeo.
P: Estamos de acuerdo. Y?
E: Y ocurrir lo mismo con otro alumno de
su clase. Aunque quiz sea menos frecuente.
P: S. Pero te advierto que la pregunta que
planteabas era: puede un alumno de una clase
de matemticas ser un matemtico en cuanto
1
Escuela Secundaria Obligatoria [n. del ed.].
17
 alumno de esta clase? Y en los ejemplos que aca-
bas de dar, no lo consideras como alumno de tal
o cual clase. Entonces?
E: Quieres decir si el alumno puede hacer
de matemtico para sus compaeros o incluso
para el profesor. Es eso?
P: S, eso mismo. Y bien?
E: Pues, para el profesor, supongo que el
alumno no es un matemtico. Es a lo sumo un
aprendiz de matemticas, pero ni siquiera un
ayudante de matemticas.
P: Y respecto de sus compaeros?
E: Esto ya lo hemos visto. Puede ocurrir
que tenga que hacer de matemtico para algu-
no de sus compaeros de clase. Pero esta situa-
cin no se da todos los das.
P: Bueno. Pues ahora soy yo la que te voy
a hacer una pregunta. Si los alumnos nunca
hacen de matemticos respecto al profesor ni,
de manera oficial, respecto de los dems alum-
nos, qu va a ocurrir? Ves lo que pasa?
E:
P: Decimos que si A es un matemtico
para B, A se responsabiliza de la validez de las
respuestas que da a las preguntas de matem-
ticas que le plantea B.
E: S.
P: Luego?
E: Ah ya! Quieres decir que si el alum-
no nunca hace de matemtico para el profesor,
entonces nunca se responsabiliza de la validez
de las respuestas que da.
P: Luego?
E: Luego, concretamente, el alumno re-
suelve problemas que le plantea el profesor,
pero no se responsabiliza de la validez de su
respuesta. Esperar que el profesor le diga si
est bien o mal. Es lo normal, dado que el pro-
fesor no lo considera como un matemtico.
P: Veo que empiezas a razonar! Y aca-
bas de poner el dedo en uno de los problemas
didcticos ms difciles. Qu hacer para que Matemticas. sta es la pregunta!
el alumno sea a la vez alumno y matemtico?
Es decir, para que reconozca al profesor como
matemtico, pero tambin asuma hacer l mis-
mo de matemtico, y responsabilizarse de las
respuestas que da a las cuestiones que se le
plantean.
18
E: S, ya veo. Por ejemplo, el profesor
podra pedir a los alumnos que, de vez en
cuando, fueran ayudantes de matemticas,
dndoles pequeos trabajos tiles o necesa-
rios para la vida matemtica de la clase. Por
ejemplo, el profesor podra pedir a equipos
de alumnos que redactaran las correcciones
de los ejercicios que se hacen en clase, para
repartir despus estas correcciones entre los
dems alumnos.
P: Lo que dices no es ninguna tontera.
Pero el problema didctico del que te habla-
ba es mucho ms complicado que todo esto. Y
prefiero que lo dejemos aqu por hoy.
E: Espera! Te quera hacer otra pregunta
antes de acabar.
P: Bueno, pero ser la ltima.
E: Es respecto a la tienda. Has dicho que
habas apoyado la idea de la creacin de Tien-
das en el Instituto Juan de Mairena.
P: S.
E: He pensado que era porque queras
que los profesores de matemticas se acorda-
ran constantemente de que tambin son mate-
mticos en el sentido que has dado antes.
P: S.
E: Pero justamente ahora hemos visto que
un profesor de matemticas es necesariamen-
te un matemtico para sus alumnos. Si se le
considera profesor de matemticas, y si acepta
serlo, entonces quiere decir que debe garan-
tizar la validez de lo que dice en materia de
matemticas. Por lo tanto, es un matemtico.
Todo profesor de matemticas es matemtico
para aquellos que lo ven como un profesor de
matemticas y frente a quienes l se considera
profesor de matemticas.
P: Es un buen razonamiento. Sigue.
E: S, Pero entonces, por qu quieres que
tambin sea matemtico para otros que no son
sus alumnos? Quiero decir en la Tienda de
P: Muy bien. Es una bonita pregunta!
Para contestarla, voy a aadir una observacin
a tu pequeo razonamiento. Un profesor de
matemticas es un matemtico. Pero un mate-
mtico no es necesariamente profesor de ma-
temticas. Por ejemplo, cuando Jos responde
al pedido de su colega de biologa, hace de
matemtico para ella, pero no es su profesor
de matemticas.
E: S, de acuerdo.
P: Y ah, ves, volvemos a encontrar la
enfermedad didctica. Un profesor de mate-
mticas es, ciertamente, un matemtico. Pero
lo puede olvidar fcilmente si slo hace de
matemtico para sus alumnos. Si slo es mate-
mtico por razones didcticas. O, por decirlo
de manera ms tcnica, si slo es matemtico
para satisfacer necesidades matemticas de
origen didctico. Porque se olvida entonces
que hay necesidades matemticas que no son
de origen didctico.
E: Como lo de mi prima, por ejemplo.
P: Exacto. La Tienda est ah para recor-
darles que pueden ser matemticos para otros,
adems de para sus alumnos. Para recordarles
que hay necesidades matemticas que no tie-
nen nada que ver con el aprender y el ensear
matemticas Y, finalmente, porque estas ne-
cesidades matemticas bien hay que satis-
facerlas! Eso es todo. Te parece suficiente?
E: S.
P: Pues lo dejaremos aqu por hoy.
E: Como quieras. Gracias.
Por qu hay que estudiar
matemticas?
P: Y bien, cmo ests esta semana?
E: Muy bien, gracias. Pero te ruego me
disculpes por lo de la ltima vez. Esperaba
a un amigo para que me arreglara el ordena-
dor
P: S, s. No te preocupes. Mejor no nos
demoremos y retomemos el trabajo.
E: S. Adems he escuchado la grabacin
de nuestra ltima sesin de trabajo y me han
quedado algunas dudas. Qu te parece si em-
pezamos por ellas?
P: Adelante.
E: Bueno Hasta aqu hemos dicho que
las matemticas no existen slo para que la
gente las aprenda y las ensee. Es algo que
sirve para resolver ciertas cuestiones. Cuando
uno se plantea un problema de matemticas,
puede ir a consultar a un matemtico en el
sentido que t propones. Estoy de acuerdo. El
olvidar que las matemticas sirven sobre todo
para resolver problemas, eso es la enfermedad
didctica. Muy bien.
P: S. Aprender y ensear son medios al
servicio de un fin.
E: Eso mismo.
P: Pues, adelante con tu pregunta.
E: Mira. Si, al encontrarnos con una cues-
tin de matemticas, podemos en todo momen-
to hallar en nuestro entorno a un matemtico
para que nos la resuelva, por qu se obliga a
todos los alumnos a aprender matemticas en
la escuela? sta es mi primera pregunta.
P: Ya. Djame decirte que tu pregunta es
muy ingenua, aunque no por ello deja de ser
una buena pregunta.
E: Por qu muy ingenua?
P: Pues, porque olvidas a la mitad del
mundo.
E: No te entiendo
P: No me entiendes. Bueno. Pues esc-
chame bien. Cuando eras pequeo, supongo
que algunas veces te caas, te hacas dao o
te sala un grano en la nariz. Y qu hacas
en estos casos? Ibas a ver a tu padre o a tu
madre, o quiz a tu prima, para que te cu-
raran la herida. Y, por ejemplo, tu madre te
deca: No es nada Y te pona un poco de
mercromina.
E: S, no me gustaba nada la mercromina!
P: Bueno, a ver, cmo interpretaras t la
interaccin social entre t y tu madre, en este
caso?
E: Ya veo por dnde van los tiros. Quieres
decir que en este caso yo era B, mi madre era
A y B haca que A desempeara el papel de
mdico para B.
P: Exacto. Ahora bien, es acaso tu madre
un mdico en el sentido habitual, legal, de la
palabra?
E: No.
P: Y sin embargo haca de mdico para ti.
En tanto que madre le era muy difcil negarse
a cuidarte alegando que no era mdico. No le
quedaba ms remedio. T le imponas sin sa-
berlo una responsabilidad mdica. De ma-
nera limitada, pero real.
19
 E: S, pero tambin me hubiera podido
llevar al mdico, a uno de verdad.
P: Tal vez. Pero en este tipo de casos, de
hecho, no lo haca. Asuma su papel de mdi-
co. Imagina adems lo que pasara si acudi-
ramos al mdico cada vez que tenemos una
heridita! Por cierto, estoy casi segura de que,
en lo que va de mes, habrs hecho de mdico
para alguien, no es cierto?
E: No lo s S, es verdad! La semana hay una buena razn para aprender matemti-
pasada uno de mis compaeros se resfri y,
como vi que no se cuidaba, le di una medicina
que me quedaba de un resfriado que haba te-
nido dos semanas antes.
P: Y en este caso, adems, no fue l quien
te pidi que hicieras de mdico para l.
E: Es verdad, fue espontneo.
P: Otra cosa. La semana pasada no nos
pudimos encontrar porque tu amigo vino a
arreglarte el ordenador a la hora a la que ha-
bamos quedado.
E: S, la verdad es que lo siento mucho,
profesora.
P: Tranquilo, no pasa nada. Tu amigo es
informtico?
E: No, qu va! Es msico.
P: Y cuando tienes un problema con el or-
denador, siempre recurres a l?
E: S, sabe mucho de mquinas
P: As, es tu informtico?
E: S. Y es verdad que si l no supiera so-
lucionarme los problemas tendra que recurrir
a un informtico de verdad.
P: No estoy muy segura. Porque un in-
formtico de verdad, hoy en da, no se sabe
muy bien lo que es en el sentido en el que
hablbamos de un mdico de verdad, claro. La
situacin no es tan clara, los papeles que asu-
me cada uno son mucho ms flexibles en este
campo. Pero no importa. Lo que tambin pue-
de ocurrir es que algn da t tengas que hacer
de informtico para alguien de tu entorno.
E: Es verdad, ya me ha ocurrido. Pero
si te entiendo bien, lo que quieres decir es lo
siguiente: nos puede ocurrir, a cada uno de
nosotros, que tengamos que hacer de infor-
mtico, de mdico o de matemtico para otra
persona. Es eso?
20
P: Exactamente! Y ahora podemos volver
a tu pregunta. No slo se aprenden matemti-
cas para hacer de matemtico de uno mismo.
Porque es verdad que uno siempre encontrar
a alguien ms o menos cercano que le pueda
resolver sus problemas. A menos, claro, que nos
planteemos cuestiones muy difciles. Pero en-
tonces es como con una enfermedad grave: hay
que ir a ver a un especialista. No. En realidad,
cas porque, en la vida social, uno se puede ver
conducido, e incluso obligado, a hacer de mate-
mtico para alguien. Lo saben muy bien los pa-
dres que no han ido a la escuela y que, cuando
sus hijos son pequeos, se ven obligados a ha-
cer de matemticos, de gramticos, de historia-
dores, etctera, para ellos. Es a veces doloroso
que, por falta de instruccin, no podamos ser lo
que los dems a veces aquellos que nos impor-
tan ms esperan que seamos. Porque nos da la
impresin de que no tenemos valor social, o fa-
miliar. Somos una madre, un padre o un amigo
del que casi no se puede esperar nada.
E: Tengo algo que objetar, profesora!
P: Dime
E: Pues bien, en primer lugar, este valor
social del que hablas no se desprende slo de
lo que se aprende en la escuela. Mi abuela no
fue nunca a la escuela y, para m, saba muchas
cosas en muchos mbitos
P: S. Y viceversa. Uno puede estar muy
instruido y no tener ningn valor social, por
ejemplo, porque la instruccin que ha recibido
no se deja ver en interacciones sociales, no le
permite hacer de matemtico, de mdico, de
consejero fiscal o de lo que sea. Fjate que es
hacia ah exactamente que nos encaminamos
cuando, como parecas considerar, uno apren-
de matemticas, biologa o lo que sea slo para
uno mismo, creyendo que el estudio se justifi-
ca slo por el hecho de sernos til a nosotros
en primera persona.
E: Quieres decir que es una concepcin
de las cosas muy egosta.
P: O, digamos, individualista. Pero de-
jemos de lado la moral. Es una visin de las
cosas que no se corresponde con los hechos,
con la manera que tenemos de vivir concreta-
mente en sociedad, con la familia, los vecinos,
los amigos, etctera.
E: S, es verdad. Pero entonces tengo otra
objecin. Has dicho que, en la prctica, nos ve-
mos todos conducidos, un da u otro, a hacer
de mdicos o de matemticos para alguien. Y
ello porque uno no va a consultar a un mdico
o a un profesor de matemticas cada vez que
tiene una heridita o que tiene una pequea di-
ficultad de tipo matemtico.
P: S.
E: Pero podemos llevar este razonamien-
to al extremo. En algunos casos, no molesta-
remos a nadie, ni siquiera en nuestro entorno
ms prximo. Seremos nuestro propio mdi-
co o matemtico. As pues, no es slo para los
otros que aprendemos; es primero para uno
mismo.
P: Veo que piensas. Y adems piensas
bien.
E: Gracias, profesora!
P: Tienes toda la razn. Pero como ves,
es siempre la misma razn. No hay un yo, por
un lado, y los dems por el otro lado. Hay lo
que puedo hacer por m misma, sin molestar a
nadie, y aquello para lo que necesito recurrir a
alguien de mi entorno. Y despus hay lo que
me obliga a buscar la ayuda de alguien ms
alejado, un mdico, un fontanero, un profesor,
etctera. Adems, fjate que, para poder ha-
cer esto, se tiene que cumplir una condicin:
que cada uno tenga una instruccin suficiente
como para saber en qu mbito situar las di-
ficultades que le van surgiendo, para saber si
puede resolverlas por s mismo o si es ms ra-
zonable pedir la ayuda del prjimo, o aun si
esta ayuda va a ser suficiente o no. Es necesa-
rio un mnimo de instruccin en cada mbito,
una instruccin bsica.
E: Pues, entonces, todava tengo otra ob-
jecin!
P: Adelante.
E: Mira, si consideramos todas las difi-
cultades que uno puede encontrar en la vida
o sobre las cuales puede ser consultado por
ejemplo, hace unos das un amigo mo tuvo un
conflicto con la propietaria de su piso, y me
pidi consejo.
P: Quera que le hicieras de asesor jur-
dico.
E: Eso es. Pero esto, precisamente, no
forma parte de lo que se ensea en la escuela.
Para tener un verdadero valor social, como t
decas, tambin tendramos que instruirnos en
este mbito. Y en muchos otros!
P: S, s, es verdad. Y aqu volvemos al
caso de tu abuela. Para vivir bien y ayudar a
los dems a vivir bien, hay que adquirir todo
tipo de competencias. La instruccin formal,
la de la escuela, nos proporciona un mnimo, o
mejor una base, un fundamento. Muchas ve-
ces, el resto de competencias que adquirimos
es el fruto de una instruccin informal, dada
por diferentes circunstancias de la vida.
E: Me puedes dar un ejemplo?
P: S. Volvamos a las matemticas y a la
Tienda de Matemticas, porque eso es lo que
estudiamos, no?
E: S, s.
P: Vale. Los profesores de matemticas,
Marta, Jos y Luis, han recibido una instruc-
cin formal en matemticas. El episodio al
que hacemos referencia ocurri hace algunos
aos. Sabes que durante la reunin evocaron
una cuestin que les plante una colega de
matemticas
E: S, la que quera saber en qu casos
cos (r ), donde r es un nmero racional, pue-
de escribirse con una superposicin de radi-
cales. He pensado en la cuestin y no veo por
dnde cogerla.
P: Pues, precisamente, a esta hora, su-
pongo que ellos s deben saber cmo contes-
tar, aunque su respuesta sea incompleta. La
respuesta no la han aprendido durante sus
estudios de matemticas, ni en el instituto ni
en la universidad, sino a raz de su trabajo en
la Tienda de Matemticas. Entiendes lo que
quiero decir?
E: S. Pero esto representa muy poco en
comparacin con lo que han aprendido duran-
te sus estudios formales.
P: No te engaes. En realidad, cuanto
ms envejecemos, ms conocimientos tene-
mos como fruto de una instruccin informal,
adquiridos en situaciones en las que no haba
21
 un profesor para ensearnos. Por ejemplo, lo
que sabe un investigador de un rea dada es
en gran parte el resultado de una instruccin
informal adquirida durante las investigacio-
nes en las que ha participado, ya sea como di-
rector, como colaborador o como ayudante. Y
esto es tanto ms verdad cuanto ms viejo se
es. Dmelo a m!
E: Tampoco eres tan vieja
P: Mralo l, qu simptico de repente!
Gracias, pero ahora tenemos que dejarlo. Nos
veremos la semana que viene, tal como haba-
mos quedado.
E: S, gracias. Hasta la prxima.
La didctica de las matemticas,
ciencia del estudio
E: Buenos das, profesora.
P: Buenos das. Supongo que debes tener
an alguna pregunta, no?
E: S, claro. La ltima vez tomaste el ejem-
plo del coseno
P: S.
E: Y he vuelto a pensar en lo de la enfer-
medad didctica. Has dicho que la Tienda per-
mita a los profesores recordar que son mate-
mticos, y no slo para sus alumnos.
P: S, les recuerda que las matemticas no
son slo algo que se aprende y que se ensea.
E: Eso es. Pero entonces, con lo de los
cosenos, los profesores tendrn que aprender
cosas nuevas, puesto que en un principio no
saben contestar a la pregunta.
P: Claro.
E: Y entonces vuelven a caer en la enfer-
medad didctica!
P: Espera, espera! No hay que ir tan r-
pido. No todo es enfermedad didctica. Estos
profesores tienen que aprender cosas, pero no
para ensearlas ms tarde. Lo que quieren es
poder resolver una cuestin que alguien les ha
planteado. Si te acuerdas, se trataba de colabo-
rar en la actualizacin del Curso de Trigono-
metra del Instituto.
E: Eso es.
P: Aprender, en este caso, es para estos
profesores un medio al servicio de un fin que
no es ensear lo que habrn aprendido sino
22
responder a una cuestin que se les ha plan-
teado. En muchos casos, para responder a las
cuestiones planteadas, no tendrn que apren-
der nada; lo tendrn que hacer, y punto.
E: Por ejemplo, en el caso de la tabla si-
mtrica de la profesora de biologa.
P: Eso mismo. Pero aqu quisiera intro-
ducir otra consideracin.
E: S?
P: Para aprender la informacin nece-
saria para contestar a la cuestin del coseno,
los profesores no reciben ninguna enseanza.
Creo que eso es lo que pas. La enfermedad
didctica tambin consiste en creer que, para
que alguien aprenda algo, tiene que seguir un
curso, o recibir clases sobre ese algo.
E: Entonces quieres decir que la ense-
anza no es imprescindible?
P: Claro que no! Volviendo a donde es-
taba. Estos profesores tienen que estudiar una
cuestin. sa es la palabra clave: estudiar.
Para aprender lo que quieren saber, van a es-
tudiar. Para estudiar, podrn tomar clases o se-
guir un curso sobre el tema en cuestin. Pero
muchas veces no podrn contar con esta ayu-
da. Eso es lo que ocurre con lo que he llamado
la instruccin informal. Nos tenemos que
instruir, pero sin profesor, sin enseanza.
E: Entonces, cul es el papel de la en-
seanza?
P: Es una ayuda. Es una ayuda til, po-
tente. Eso es justamente lo que uno descubre
cuando tiene que estudiar sin profesor. Es
como si ahora t quisieras instruirte sobre la
cuestin del coseno. Eso es lo que quera decir,
y nada ms.
E. Si me permites, profesora, voy a inten-
tar resumir lo dicho hasta aqu
P: Muy bien, adelante.
E: En ciertos casos, para poder actuar,
hay que aprender. Para aprender, estudiamos.
Un medio para estudiar es seguir un curso o
tomar clases. Pero muchas veces, cuando uno
ya no est en la escuela, tiene que estudiar de
otra forma, porque no encuentra una ensean-
za hecha a medida.
P: Eso mismo. Y aadir algo ms: in-
cluso cuando existe una enseanza hecha a
medida, como t dices, estudiar no se redu-
ce al mero hecho de asistir a clase. Pero su-
pongo que este tema lo volveremos a tratar
ms adelante.
E: S, de acuerdo. Pero ahora tengo otra pre-
gunta, siempre sobre la enfermedad didctica.
P: Te escucho.
E: Cuando trabajan en la Tienda, Jos,
Luis o Marta hacen de matemticos, pero no
de profesores de matemticas. ste era preci-
samente uno de los objetivos de la creacin de
una Tienda de Matemticas en el Instituto.
P. S.
E: Pues entonces, en algunos casos no
en todos, claro, pero s en algunos, tendrn
que aprender cosas que no saban de entrada.
No ensear, pero s aprender. Y ya volvemos
a lo didctico. Si no es as, a qu llamas t co escolar, con un profesor por un lado y los
didctico?
P: Tienes toda la razn. Pero antes de con-
testar a tu pregunta, te recordar brevemente
el esquema de organizacin de la Tienda. En la
Tienda propiamente dicha, se toman los en-
cargos de los clientes. Digamos que se reci-
ben sus problemas y se discute con ellos para
hacerles precisar qu es lo que necesitan. Ade-
ms, para realizar los pedidos, la Tienda nece-
sita un taller: el Taller de Matemticas del Ins-
tituto. En el Taller, se fabrican las respuestas
a las cuestiones planteadas. Algunas veces, los
miembros del Taller disponen de todo lo nece-
sario en trminos de conocimientos matem-
ticos para fabricar la respuesta
E: Como el caso de la tabla simtrica o de
los tendederos de Mara.
P: Exacto. ste es un primer caso. Tam-
bin hay un segundo caso, que es el de los co-
senos. Aqu el Taller de Matemticas no dis-
pone a priori de los elementos necesarios para
fabricar una respuesta apropiada.
E: Hubieran podido rechazar el encargo,
no?
P: Claro, claro. No siempre encuentras en
el supermercado lo que quieres o lo que podras
desear. Por ejemplo, si vas al supermercado de
tu barrio para comprar una tonelada de arroz,
seguro que te dirn que no aceptan el encargo.
E: Hombre, pues claro!
P: Bueno. Pues, en el caso de los cosenos,
el Taller de Matemticas, o por lo menos al-
gunos de sus miembros, se van a poner a tra-
bajar para estudiar la cuestin que les ha sido
planteada.
E: Tendrn que estudiar.
P: S, eso mismo. Y ahora contestar a tu
pregunta. El adjetivo didctico se corres-
ponde con el sustantivo estudio. Un proceso
didctico es un proceso de estudio.
E: Entonces afecta al alumno?
P: S y no.
E: Qu quieres decir?
P: Pues bien, en un proceso didctico,
en un proceso de estudio, la distincin alum-
no-profesor no aparece necesariamente tan
marcada como cuando nos referimos al mar-
alumnos por el otro. En el caso del Taller de
Matemticas, hay un equipo que va a estudiar
la cuestin del coseno. Aparentemente, el equi-
po se va a organizar en torno a Luis. Podemos
suponer que es Luis quien dirige el estudio.
E: Lo que quiere decir?
P: Lo que quiere decir, por ejemplo, que
ser l el responsable del avance del estudio
frente al Taller de Matemticas. Lo que quiere
decir tambin que, en la prctica, ser l el que
deber abrir la ruta, mostrar el camino y guiar
todo el proceso.
E: Ser el lder del equipo!
P: S, si lo quieres decir as. En un proceso,
siempre aparece una comunidad cuyos miem-
bros desempean papeles ms o menos dife-
renciados. Si nos referimos al marco escolar, el
lder, el director de estudio, es generalmente el
profesor. Lo que la gente llama el proceso de
enseanza/aprendizaje es, de hecho, una for-
ma particular del proceso didctico. Por lo tan-
to, la didctica de las matemticas es la ciencia
que estudia los procesos didcticos, los proce-
sos de estudio de cuestiones matemticas.
E: Entonces el mbito de esta ciencia es
ms amplio que el mero estudio de lo que ocu-
rre en una clase!
P: S. Es ms amplio porque, como ves,
la didctica de las matemticas se propone
entender o analizar tanto los procesos didc-
23
 ticos relacionados con el Taller de Matem-
ticas, por ejemplo, como los procesos didc-
ticos que se producen en una clase normal
de matemticas. Y, al mismo tiempo, no hay
que olvidar que, para que una clase funcione,
tienen que existir tambin procesos didcti-
cos fuera de la clase. Los alumnos tienen que
estudiar por s mismos, individualmente o
en grupo. Estudian a veces con la ayuda de
sus padres, o incluso bajo la direccin de sus
padres, siempre en relacin con la clase pero
fuera de ella. O sea: lo que ocurre en clase ge-
nera toda una serie de procesos didcticos. Y
en estos procesos didcticos, el esquema del
alumno y del profesor, el esquema de la ense-
anza/aprendizaje, no es, como ves, el mejor.
En un grupo de alumnos que trabajan juntos
sobre algo que les ha encargado el profesor,
podr haber algunos alumnos que hagan de
cabecillas para impulsar el proceso de estu-
dio, sin que ninguno de ellos se tenga por
el profesor. Y, evidentemente, sin que haya
enseanza. Adems, tambin podrn pedir
ayuda a alguien que no sea del grupo, como
un alumno mayor o un adulto, etctera. En
este caso no habr clase, ni profesor, pero s
proceso didctico.
E: Entonces, estos procesos didcticos
particulares en los que participan los alumnos
con sus compaeros de clase, sus padres, et-
ctera son en realidad subprocesos del pro-
ceso de enseanza/aprendizaje que conduce
el profesor.
P: Cierto. Y es conveniente que todos es-
tos subprocesos converjan para hacer avanzar
el proceso didctico que dirige el profesor. Si
slo hablramos del proceso de enseanza/
aprendizaje, slo pensaramos en un mode-
lo bastante particular de proceso didctico. Y
esto no es lo mejor para entender, en general,
lo que es estudiar. Adems hay una tendencia
a olvidar que el proceso de enseanza/apren-
dizaje slo puede existir si se dan al mismo
tiempo otros procesos didcticos que po-
demos llamar perifricos, si quieres. Y todos
estos olvidos no ayudan a entender lo que
pasa en una clase.
E: Ya veo
24
P: Espera un momento. Cuando digo
hay una tendencia a olvidar, quiero decir
que el profesor tiende a olvidar, y tambin el
alumno.
E: S, vale, vale. Aunque hay un caso que
no has citado. Es el del alumno que estudia
solo, pero en relacin con el trabajo de clase.
Solo, sin que nadie le ayude. Es, sin embargo,
un caso muy tpico!
P: S, totalmente. Y ah, ves, tambin hay
un proceso didctico, aunque no haya proceso
de enseanza. La comunidad de estudio se re-
duce a una sola persona, y esta persona es su
propio director de estudio.
E: Bueno Pero an me quedan dos
preguntas!
P: Ah s?
E: Hemos dicho que para aprender algo
uno estudia. Tambin hemos dicho que poda
haber estudio sin enseanza, aunque una en-
seanza resulte casi siempre muy til. Mi pre-
gunta es: puede haber aprendizaje sin ense-
anza e incluso sin estudio?
P: Claro que s. Incluso te dir que una
parte importante de lo que hemos llamado
instruccin informal es el resultado de un
aprendizaje que no proviene del estudio.
E: As, todo proceso de aprendizaje no es
un proceso didctico.
P: No.
E: Y la didctica slo se interesa por los
procesos didcticos. Lo he entendido bien?
P: S. Pero tu descripcin es incompleta.
En realidad, se pasa siempre muy rpido, y sin
casi darse cuenta, de una cuestin informal a
un esbozo de estudio: intentamos informarnos
sobre algo, preguntamos a los de nuestro al-
rededor, probamos a ver qu pasa, o incluso
nos compramos un libro. Muy a menudo, es
verdad, estas tentativas fracasan. Lo que quie-
ro decir es que todas las actividades humanas
suscitan procesos didcticos o, si prefieres, que
estamos constantemente a punto de pasar de
una actividad habitual, no didctica, a una ac-
tividad didctica.
E: Es la enfermedad didctica!
P: No! Precisamente, la enfermedad di-
dctica consiste en no saber distinguir entre lo
no-didctico y lo didctico. No se puede en-
tender qu es lo didctico si uno no tiene una
idea clara sobre lo no-didctico. Me sigues?
E: Creo que s. Por eso dices que, en ma-
temticas, hay que hacer pequeos trabajos
matemticos que se puedan realizar a partir de
lo que uno ya sabe, es decir, tener una activi-
dad no-didctica. Y todo como condicin para
entender mejor y saber conducir mejor una ac-
tividad didctica.
P: S, eso es. Ahora entiendes mejor lo de
la Tienda de Matemticas.
E: S. Pero an me queda una pregunta.
Puedo?
P: S, claro.
E: He pensado en tu definicin de ma-
temtico. En lo que a m respecta, me parece
que he tenido muy pocas ocasiones para ha-
cer de matemtico fuera de las clases parti-
culares, claro. En el fondo, tengo la impresin
de que se me presentan ms oportunidades
de hacer de mdico o de informtico que de
matemtico.
P: No te equivocas, no. Es verdad que la
gente tiene ms tendencia a pedir consejos a
su alrededor en cuestiones de salud o, ms en
general, de su vida cotidiana. E incluso de su
vida sentimental! Pero no ven qu se puede
pedir en matemticas. Es verdad.
E: A lo mejor es que no tienen necesida-
des matemticas!
P: A lo mejor. Por qu no. De todas for-
mas, el reconocer que tal o cual necesidad es
una necesidad de tal o cual tipo no es una ac-
titud espontnea. Es una actitud que se apren-
de. Hay grupos sociales, por ejemplo, que no
se pueden imaginar que haya maneras de co-
mer o de cuidarse diferentes de las suyas.
E: Quieres decir que hay gente que no se
plantea nunca cuestiones de diettica o de sa-
lud. Y que, por tanto, no se cuidan nada.
P: Eso mismo. Pues, con las matemticas,
sucede lo mismo, no slo en ciertos grupos so-
ciales, sino en toda la sociedad.
E: Es un problema cultural!
P: S, eso es.
E: Y no podras precisar un poco ms tus dos, el agua se comporta como un espejo. Te
afirmaciones?
P: Es un fenmeno general. En la vida
de una sociedad y en un momento dado de su
historia, la mayora de las necesidades no son
explcitas, no se expresan fcilmente. En tr-
minos tcnicos, diramos que son necesidades
latentes
E: En oposicin a?
P: A lo que se pueden llamar necesidades
patentes, reconocidas por la gente, de las que se
hacen cargo las instituciones de la sociedad.
E: No me podras dar algn ejemplo en
relacin a las matemticas?
P: Pues mira, sabes qu? Haba antao
una nocin que facilitaba el reconocimiento
tanto de las necesidades matemticas como de
la capacidad para satisfacerlas necesidad de
entender y necesidad de actuar. Hasta princi-
pios del siglo XIX, se distinguan las matem-
ticas puras
E: De las matemticas aplicadas!
P: No, no. No se hablaba de matem-
ticas aplicadas, aunque s de aplicaciones de
las matemticas. Se hablaba de matemticas
mixtas.
E: Y eso qu quera decir?
P: La idea es la siguiente Hay muchas
cuestiones relativas a fenmenos naturales o a
la vida en sociedad a las que podemos respon-
der con ayuda de las matemticas y de un pe-
queo nmero de conocimientos no matemti-
cos, por ejemplo, de fsica, biologa, comercio,
etctera. En otras palabras, basta con saber un
poco de fsica, biologa o comercio y, a partir
de ah, dejar que las matemticas hagan el res-
to. Como ves, la nocin de matemticas mix-
tas pona nfasis en el poder explicativo de las
matemticas.
E: Y no me podras dar algn ejemplo?
P: S, claro que s. Pero slo te dir la pre-
gunta. As tendrs un motivo para hacer de
matemtico!
E: Muy bien.
P: Bueno. Supongo que alguna vez te has
sumergido en el agua y, habrs notado que, al
mirar desde el fondo la superficie del agua,
ves el cielo justo encima de ti, pero por los la-
ha pasado?
25
 E: S. Pero esto es un fenmeno de refrac-
cin!
P: S. Las leyes que rigen la refraccin,
eso es lo mximo que necesitas para explicar
el fenmeno. Lo dems son matemticas. Te
hago notar de paso que aqu se trata de algo
de lo que ya has odo hablar porque tambin
sabes algo de fsica, no?
E: Claro. Pero crees que saber todo esto
es realmente una necesidad que yo tengo?
P: Tu pregunta es legtima, pero la res-
puesta no es tan simple como parece. Todo
depende de lo que quieras hacer. Es tu proble-
ma. Te repito que hay gente que vive sin sentir
nunca ninguna necesidad, sin plantearse nunca
ninguna cuestin.
E: Gracias por la alusin!
P: No me lo agradezcas. Te voy a contar
una ancdota bastante trgica y que te mostra-
r, espero, lo ridculo de tu susceptibilidad. Es
una historia verdadera. Hace algunos aos, en
la maternidad de un hospital, una enfermera
principiante que se encargaba de preparar los
biberones de los recin nacidos se equivoc y
les puso sal en lugar de azcar. Resultado: se
murieron ms de 10 bebs.
E: Qu barbaridad! Sal en lugar de az-
car Cmo puede ser que se murieran por
tan poca cosa?
P: No es tan poca cosa como parece. Fjate
bien. Sabrs que las molculas de sal son mu-
cho ms pequeas que las de azcar. Y tam-
bin debes saber que la presin de una solu-
cin es proporcional al nmero de molculas
que contiene, no?
E: S, ms o menos.
P: Pues bien, con esto y el fenmeno de
la smosis se puede comprender lo catas-
trfico del error de la enfermera: la sal hace
aumentar radicalmente la osmolaridad del
plasma sanguneo. Para equilibrarla, las c-
lulas se deshidratan acumulando agua en los
vasos sanguneos y se eleva mucho la tensin
arterial. Es fcil entonces que se produzcan,
en los recin nacidos, hemorragias cerebra-
les u otros accidentes cardiovasculares. Pero
el nio se muere, esencialmente, por deshi-
dratacin.
26
E: Me asustas, profesora. Pero todo no es
as, verdad?
P: No, claro que no. Hace algunos das,
ves, estuve hablando con unos colegas que
organizan un encuentro internacional. Un en-
cuentro muy oficial, con representantes de seis
pases europeos. Haba un representante por
pas, es decir, seis personas. Algunos de los
organizadores queran que cada uno pudiera
hablar en su propio idioma.
E: Es normal! No veo por qu un grie-
go no podra hablar en griego y un italiano en
italiano.
P: S, s claro. No ves por qu! A m
tambin me gusta mucho ms expresarme
en mi lengua que tener que hablar en ingls.
Es normal. Tambin es el principio del m-
nimo esfuerzo. Pero mira: para seis idiomas
distintos
E: Se necesitan seis intrpretes. Es mucho!
P: Qu dices! Se necesitan muchos ms!
E: Uy, s, perdn. Si para cada par de idio-
mas se necesita un intrprete, se necesitarn
6 6x5
= 15 intrpretes!
2 2
P: Ah! Lo ves! Y encima no has tenido
en cuenta que un intrprete slo traduce en un
sentido: para que los representantes griego e
italiano se puedan comunicar, se necesitan dos
intrpretes.
E: Luego son 30 intrpretes.
P: Eso mismo. Imagnate la situacin: seis
personas alrededor de una mesa y, a su alrede-
dor, en las cabinas de intrpretes, 30 personas
ms! Claro que la situacin no es tan dramti-
ca como la del azcar y la sal
E: No, pero debe ser muy caro.
P: S. Yo dira desmesuradamente caro.
Pero no es ms que mi opinin. Tambin se
puede opinar lo contrario. De todas formas,
lo que s se necesita es poder decidir con co-
nocimiento de causa. Si restringimos a tres los
idiomas de trabajo por ejemplo, el castellano,
el ingls y el francs, slo se necesitarn seis
intrpretes. Tantos intrpretes como represen-
tantes. Y si escogemos un nico idioma...
 E: El ingls, claro!
P: S. Nosotros decidimos trabajar en in-
gls. A decir verdad, en el grupo de trabajo
haba un espaol, un francs, un italiano, un
griego, un portugus y un alemn. No haba
ningn representante ingls. Escogimos el in-
gls para estar todos en igualdad de condicio-
nes. Pero bueno, en este caso
E: No necesitasteis ningn intrprete.
P: Exacto. Porque todos habamos apren-
dido ingls en la escuela. Y ahora, si me per-
donas, me tengo que marchar. Nos veremos
dentro de un mes. Tienes tiempo para pensar
en todo esto. nimo.
E: Gracias, profesora.

27
 Sntesis 1
No se puede abordar el tema de la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas sin preguntarse
al mismo tiempo qu son las matemticas, en
qu consisten y para qu sirve hacer matem-
ticas. Ahora bien, estas preguntas no pueden
referirse nicamente a las matemticas de la
escuela, tienen que abarcar todas las matem-
ticas que existen en nuestra sociedad.
Podramos pensar que cada uno de noso-
tros tomado individualmente puede vivir sin
necesidad de matemticas o, por lo menos,
sin muchas de las matemticas que se estudian
en la educacin obligatoria. Pero esta creencia
slo se da porque, de hecho, no vivimos solos
sino en sociedad: en una sociedad que funcio-
na a base de matemticas y en la que hay gen-
te capaz de hacer de matemtico para cubrir
las necesidades de los dems, incluso cuando
stos no reconocen sus propias necesidades
matemticas.
El hecho de que se enseen matemticas
en la escuela responde a una necesidad a la
vez individual y social: cada uno de nosotros
debe saber un poco de matemticas para po-
der resolver, o cuanto menos reconocer, los
problemas con los que se encuentra mientras
convive con los dems. Todos juntos hemos
de mantener el combustible matemtico que
hace funcionar nuestra sociedad y debemos
ser capaces de recurrir a los matemticos
cuando se presenta la ocasin. La presencia
de las matemticas en la escuela es una con-
secuencia de su presencia en la sociedad y,
por lo tanto, las necesidades matemticas que
surgen en la escuela deberan estar subordi-
nadas a las necesidades matemticas de la
vida en sociedad.
Cuando, por las razones que sea, se invier-
te esta subordinacin, cuando creemos que las
nicas necesidades sociales matemticas son
las que se derivan de la escuela, entonces apa-
rece la enfermedad didctica. Este reduccio-
nismo lleva a considerar que las matemticas
estn hechas para ser enseadas y aprendidas,
que la enseanza formal es imprescindible
en todo aprendizaje matemtico y que la nica
razn por la que se aprenden matemticas es
porque se ensean en la escuela. Se reduce as
el valor social de las matemticas (el inters
social de que todos tengamos una cultura ma-
temtica bsica) a un simple valor escolar,
convirtiendo la enseanza escolar de las mate-
mticas en un fin en s mismo.
Este tipo de reduccionismo1 puede conducir
a no tomarse en serio las matemticas que
se hacen en la escuela, considerndolas como
un mero artefacto escolar. Aparece entonces
un problema didctico que puede formularse
como sigue: Qu hacer para que los alumnos
se siten como matemticos ante las cuestiones
1
Habra que decir que ste no es el nico tipo posi-
ble de reduccionismo respecto al origen de las ne-
cesidades matemticas y, en general, respecto a la
naturaleza de las matemticas. As, cuando se da
prioridad de manera absoluta a las necesidades ma-
temticas de origen extramatemtico, aparece lo que
podramos denominar enfermedad utilitarista,
mientras que si son las necesidades de origen intrama-
temtico las nicas que se consideran, entonces nos
encontramos con la enfermedad purista. No en-
traremos aqu en las disfunciones que cada una de
estas enfermedades puede provocar en el seno
de la comunidad matemtica puesto que ste es un
tema que no se trata en los Dilogos.
29
 matemticas que se les plantean en la escuela, y
para que asuman ellos mismos la responsabili-
dad de sus respuestas?
Tenemos aqu un ejemplo de problema re-
lativo a las actividades matemticas escolares
que no es posible entender desde una perspec-
tiva puramente escolar, sin tomar en cuenta lo
que ocurre fuera de la escuela, y en particular
la poca visibilidad de las matemticas en el con-
junto de la sociedad. De ah que no podamos
separar los procesos de enseanza y aprendi-
zaje del resto de las actividades matemticas.
Hemos de tener en cuenta que los procesos
de enseanza y aprendizaje de las matem-
ticas son aspectos particulares del proceso de
estudio de las matemticas, entendiendo la pala-
bra estudio en un sentido amplio que eng-
loba tanto el trabajo matemtico del alumno,
como el del matemtico profesional que tam-
bin estudia problemas de matemticas.
Lo didctico se identifica as con todo lo
que tiene relacin con el estudio y con la ayu-
da al estudio de las matemticas, identificn-
dose entonces los fenmenos didcticos con los
fenmenos que emergen de cualquier proceso
de estudio de las matemticas, independien-
temente de que dicho proceso est dirigido a
utilizar las matemticas, a aprenderlas, a en-
searlas o a crear matemticas nuevas. La di-
dctica de las matemticas se define, por tanto,
como la ciencia del estudio de las matemticas.

30
 Notas sobre el papel de la nocin de razn en la construccin
de las fracciones en la escuela primaria*
Resumen
Las razones de nmeros naturales fueron, en la his-
toria de las matemticas, precursoras de las frac-
ciones. Es posible identificar elementos de esta re-
lacin en el aprendizaje de las fracciones? En este
artculo se argumenta tal posibilidad: se analizan
resoluciones de alumnos de primaria, indicativas
de formas en que la nocin de razn precede a la
nocin de fraccin, tanto en su papel de expresar
medidas, como en su papel de expresar operadores
multiplicativos. Despus se describen secuencias
didcticas de estudios experimentales que han pro-
piciado gnesis escolares de las fracciones a partir
de las razones.
Introduccin
Las medidas fraccionarias o decimales, por
ejemplo, pasos de 2/3 de metro, hojas de 0.02
cm de espesor, porciones de 1/3 de pastel,
pueden expresarse mediante razones de me-
didas con nmeros naturales: 2 metros por
cada 3 pasos,1 100 hojas tienen un espesor
de 2 cm, un pastel para 3 nios. Lo mismo
ocurre cuando las fracciones juegan el papel
*
En Cantoral, E. R., O. Covin, R. Farfn, J. Lezama
y A. Romo (eds.) (2005), Investigaciones sobre ense-
anza y aprendizaje de las matemticas. Un reporte Ibe-
roamericano, Revert Ediciones/Comit Latinoame-
ricano de Matemtica Educativa, ac (en prensa).
**
Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados,
dblock@cinvestav.mx
1
Usando el lenguaje clsico de las razones, podra
decirse, por ejemplo, el paso es al metro como 2
es a 3.
David Block**
de operadores multiplicativos, por ejemplo,
un factor de escala como X 3/4 o X 0.75 pue-
de expresarse mediante la relacin 3 cm por
cada 4 cm. Qu implicaciones puede tener
este hecho desde el punto de vista del apren-
dizaje y de la enseanza de las fracciones? A
continuacin presentar algunos datos que
fortalecen la hiptesis, segn la cual la ense-
anza de los nmeros racionales podra verse
enriquecida al considerar conocimientos que
los alumnos han desarrollado, y podran desa-
rrollar sobre las razones de nmeros naturales.
Los datos son de dos tipos: por una parte se
trata de procedimientos que alumnos de pri-
maria desarrollaron para ciertos problemas de
proporcionalidad que les fueron planteados
en entrevistas individuales y, por otra parte, se
presentan algunas partes de secuencias didc-
ticas que fueron diseadas ex profeso para estu-
diar procesos de aprendizaje y de enseanza
de los nmeros racionales.
Algunos antecedentes
La nocin de razn se encuentra en la inter-
seccin de dos temas muy estudiados, la pro-
porcionalidad, sobre todo desde la perspectiva
del desarrollo cognitivo (e. g. Inhelder y Pia-
get, 1955; Noelthing, 1981a, b; Karplus y otros,
1983) y los nmeros racionales, desde una
perspectiva didctica (e. g. Hart, 1988; Kieren,
1988, 1993; Behr y otros, 1990). Una tendencia
apuntalada en gran medida por los trabajos de
Vergnaud (1988) sobre las estructuras multi-
plicativas, ha consistido en integrar el estudio
de estas dos problemticas: se considera que
la adquisicin de aspectos fundamentales de
la nocin de nmero racional se registra en el
31
 marco de las relaciones de proporcionalidad,
a la vez que la resolucin de problemas de
proporcionalidad puede requerir, en algunos
casos, de la aplicacin de herramientas aritm-
ticas, en particular, el clculo con fracciones y
decimales. La nocin de razn constituye un
ejemplo claro de esta articulacin. Vergnaud
(1988), por ejemplo, habla de fracciones y de
razones como dos nociones del campo concep-
tual de las estructuras multiplicativas destina-
das a sintetizarse en el concepto de nmero
racional:
No resulta sensato estudiar el aprendizaje y la
enseanza de las fracciones y de las razones inde-
pendientemente de las estructuras multiplicativas.
Es slo hasta que todos estos significados se sinteti-
zan en el concepto de nmero racional que es posible
pensar en las fracciones y las razones como puros
nmeros (Vergnaud, 1988:156-158).
Freudenthal (1983) destac tambin la im-
portancia del estudio de la nocin de razn en
las matemticas elementales y, si bien no centr
su atencin en la vinculacin con el concepto
de nmero racional, dej ver la existencia de
dicho vnculo:
El significado de la razn aparece cuando se habla de
la igualdad (y la desigualdad) de razones, sin conocer
su tamao, cuando se dice, con sentido, a es a b como
c es a d, sin anticipar que a es a b puede reducirse
a un nmero o a un valor de magnitud a/b (...) La
razn es una relacin de equivalencia en el conjunto
de parejas ordenadas (o de valores de magnitud)
Los cocientes y las fracciones constituyen formas de
reducir esta complejidad, de bajar su estatuto lgico a
costa de la lucidez (Freudenthal, 1983).
Brousseau (1981, 1998), por su parte, al de-
sarrollar una experiencia amplia de ingeniera
didctica para la enseanza de los nmeros
racionales, mostr el importante papel, even-
tualmente implcito, que puede jugar en este
proceso el estudio de situaciones de propor-
cionalidad. Revisaremos ms adelante algu-
nas partes de su estudio as y de otros estudios
que se desarrollaron a partir de aqul (Block,
32
1987, 2001; Balbuena, 1988; Comin, 2000), en
los que se hace jugar a las razones un papel
fundamental en una gnesis de las fracciones.
Por otra parte, los anlisis de los conoci-
mientos de los alumnos y de las prcticas de
la enseanza tienden a mostrar cierto nivel
de divorcio entre fracciones y razones en la
escuela. Hart (1981) por ejemplo, mostr desde
hace ya un par de dcadas que los estudian-
tes del nivel de secundaria tienden a utilizar,
cuando es posible, lo que ella llam building
up procedures en lugar de operadores fraccio-
narios, al resolver problemas de proporciona-
lidad. Ramrez (2004), en un estudio de caso
sobre prcticas de enseanza de la proporcio-
nalidad, muestra como, en una serie de cla-
ses, se manifiestan procedimientos de reso-
lucin en dos planos, uno explcito y formal
pero poco til para los alumnos, en el que se
apela a las fracciones y a sus tcnicas, y otro
implcito y utilizado con frecuencia, en el que
los alumnos resuelven con razones y no con
fracciones.
Primera parte: anlisis de resoluciones de
alumnos de primaria
Las resoluciones que se comentan a continua-
cin provienen de un conjunto de entrevistas
aplicadas individualmente a 13 alumnos (cua-
tro de 4 grado; tres de 5 grado y seis de 6
grado) de diferentes escuelas de la Ciudad de
Mxico. Se aplicaron alrededor de 20 proble-
mas verbales de valor faltante y de compa-
racin de razones, en los que se variaron los
contextos, la manera de formular las razones
y el carcter entero o no entero de las razones.
El conjunto de problemas se present en un
documento que contiene un problema por p-
gina, redactado bajo la forma de un texto con
preguntas, sin dibujos ni esquemas. Los pro-
blemas se aplicaron en sesiones individuales
con cada entrevistado a quien se le explic el
propsito del trabajo y se le insisti en que,
para resolver los problemas, estaban permiti-
dos todos los recursos, por ejemplo, contar con
los dedos, hacer cuentas escritas o hacer dibu-
jos en los espacios en blanco o en las hojas adi-
cionales previstas para ello. El entrevistador
ley en voz alta y pausada cada problema.2
Mediante el anlisis de las resoluciones de
estos alumnos intentar mostrar que, a pesar
de que haban recibido una enseanza siste-
mtica de las fracciones y no de las razones,
la tendencia fue poner en juego de manera
espontnea a estas ltimas para manipular
medidas y operadores racionales. Veremos
primero algunos ejemplos representativos de
las formas en que los alumnos resolvieron los
problemas que implican fracciones en el papel
de expresar medidas.
La razn, precursora de las fracciones en su pa-
pel de medidas
Uno de los problemas planteados de valor
faltante fue el siguiente:
Una rana avanza 5 varas en 3 saltos, cun-
tas varas avanza en 12 saltos?
Excepto dos alumnos que aplicaron una
constante aditiva, los dems siguieron uno
de dos caminos: algunos intentaron, sin xi-
to, determinar el tamao de un salto (4 de 13
alumnos);3 otros consideraron la relacin mul-
tiplicativa entre 12 saltos y 3 saltos, en cuyo
caso siempre tuvieron xito (4 de 13):
Saltos Varas
3 5
4 veces 4 veces
12 20
Las parejas de cantidades (3s, 5v) y (12s,
20v) que integran esta ltima resolucin son
2
Las entrevistas se realizaron en el marco del traba-
jo de tesis doctoral Las razones en las matemticas de la
escuela primaria. Un estudio didctico (Block, 2001).
3
Obtener la medida de un salto sabiendo 3 saltos
miden 5 varas result muy difcil, mucho ms que,
por ejemplo, repartir 5 pasteles entre 3. Para re-
solver la dificultad algunos alumnos propusieron
salidas como saltos de una vara y saltos de dos.
razones que dan cuenta de una misma medi-
da fraccionaria, saltos de 5/3 de vara, la cual
permanece implcita. Para lograr dar la medi-
da de 12 saltos sin conocer la de un salto, los
alumnos consideran 3 saltos como una unidad
compuesta que iteran.
Veamos un segundo ejemplo con un pro-
blema de comparacin de razones:
En la mesa A se reparte 1 pastel entre 3 nios;
en la mesa B se reparten 2 pasteles entre 7 nios.
En cul mesa le toca ms pastel a un nio?
En este problema aparecieron los mismos
dos tipos de procedimiento: seis alumnos de
13 intentaron determinar la cantidad de pastel
por nio, por lo general a partir de representa-
ciones grficas, pero solamente dos alumnos
(de sexto grado) lo lograron.4 Siete alumnos
consideraron la relacin Si hubiera 6 nios en
la mesa B, les tocara lo mismo, pero como hay 7,
les toca menos... y tuvieron xito. Estos ltimos
lograron comparar las fracciones de pastel sin
hacer explcitas las fracciones, a partir de las
siguientes relaciones entre razones: 1 pastel
para 3 nios es equivalente a 2 pasteles para
6 nios y esto es ms que 2 pasteles para 7
nios.
Cabe sealar que en otros contextos la ten-
dencia a recurrir a razones de nmeros na-
turales en lugar de a fracciones, fue an ms
notoria que en estos contextos, reparto de
pasteles o de saltos que se miden con varas.
Una de las caractersticas de los problemas
que mostr influir en el tipo de procedimien-
tos de los alumnos fue la manera de expresar
la constancia de la razn: cuando sta se ex-
presaba mediante la expresin por cada (i.
e., las canicas se venden a 3 pesos por cada 4
canicas), se tenda a favorecer la iteracin de
unidades compuestas y, por lo tanto, el trabajo
con razones de nmeros enteros. En cambio,
cuando la formulacin de la constancia de la
razn evocaba valores unitarios iguales (por
4
La diferencia entre las fracciones 1/3 y 2/7 en las re-
presentaciones grficas de los nios es imperceptible.
33
 ejemplo, a cada uno le toc la misma canti-
dad de pastel), hubo ms intentos de deter-
minar dichos valores.
Primer comentario
Estas resoluciones, al mismo tiempo que
ponen en evidencia un nivel bajo de apropia-
cin de las fracciones como medidas, mues-
tran que los alumnos disponen de un cono-
cimiento intuitivo sobre las razones, que les
permiten resolver problemas simples, sobre
medidas fraccionarias. La pregunta que se
plantea entonces es: es posible enriquecer el
trabajo con fracciones como expresiones de
medidas y como partes de unidad, al consi-
derar razonamientos como los anteriores en
el nivel de las razones? Hay numerosos indi-
cios para suponer que esto ltimo es factible.
Por ejemplo, en varias ocasiones, los alumnos
entrevistados, para encontrar la fraccin de
unidad que resulta de repartos simplifica-
bles como 4 pasteles entre 16 nios, 2 paste-
les entre 6 nios, o 5 pasteles entre 10 nios,
lograron simplificar las razones, para tener,
respectivamente: un pastel entre 4 nios, un
pastel entre 3 nios, o un pastel entre 2 ni-
os, lo cual les facilit determinar las fraccio-
nes: 1/4, 1/3, 1/2. As, la fraccin 1/4, por
ejemplo, aparece no solamente como el resul-
tado del reparto 1:4, sino como el resultado
de la familia de repartos que se generan de
1:4, iterando los trminos (2:8, 4:16). Otros
ejemplos de formas en que pueden vincularse
razones de la forma x pasteles o pizzas entre
y nios con las fracciones x/y pueden verse
en los trabajos de Balbuena y otros (1984), de
Streefland (1993) y de Solares (1999).
La razn, precursora de las fracciones en su pa-
pel de operadores multiplicativos
Los ejemplos que mostraremos a continua-
cin son con problemas de comparacin de ra-
zones, como el siguiente:
Varios nios deciden trabajar durante las vacaciones
en las huertas cercanas a sus casas. El trabajo que
34
les ofrecen es recoger las naranjas que ya se cayeron
y estn sobre el piso. Cada agricultor les ofrece un
trato distinto. Los nios tienen que averiguar qu
trato les conviene ms.
En la huerta Sonora les ofrecen:
por cada 3 naranjas que recojan, se quedan
con 2.
En la huerta Vista Hermosa les ofrecen:
por cada 10 naranjas que recojan, se quedan
con 9.
Cul de los dos tratos les conviene ms?
El problema implica comparar las razones
(por c/3n, 2n) y (por c/10n, 9n). Las fraccio-
nes que cuantifican a estas relaciones son 2/3 y
9/10. Una de las formas posibles de resolucin
consiste por lo tanto en determinar y comparar
estas fracciones, que juegan el papel de razo-
nes. Sin embargo, solamente un alumno de sex-
to grado resolvi el problema de esa manera.
La mayora se dio a la tarea de generar parejas
de cantidades a partir de cada uno de los tratos,
con la idea de igualar un trmino para poder
comparar. Obtuvieron por ejemplo: (por 30, 20)
vs. (por 30, 27). Veamos primero ejemplos de
algunas de las dificultades que enfrentaron.
Adriana (5 grado) estim primero que, de
las razones por c/3, 2 y por c/10, 9, con-
viene ms la segunda. Para estar segura, ge-
ner otros pares, iterando los trminos, con el
propsito de igualar los primeros trminos de
cada pareja (3 y 10) a 20. No previ que 20 no
es mltiplo de 3.
Sonora Vista Hermosa
3 2 10 9
6 4 20 18
21 14
Con dificultad obtuvo las parejas por 21,
14 y por 20, 18 con lo cual logr concluir:
en Sonora por ms naranjas recogidas que en
Vista Hermosa, dan menos.
 Varios alumnos hicieron algo similar. Re-
solvieron como si no existiera un mltiplo
comn, y terminaron aplicando un procedi-
miento parecido al que usaban los antiguos
matemticos griegos para comparar razones
entre cantidades inconmensurables.5 Manuel
(6) despus de resolver algunos problemas
parecidos, al empezar ste hace parcialmente
explcita esta idea:
Manuel: (...) Porque ve, el 2 debe superar
al 9 ..., o bueno, 3 para superar al 10 ...
Encuentra por 12n, 8n vs. por 10n, 9n.
En el primero, por ms naranjas recogidas, les
dan menos.
Cabe observar, de paso, que estas resolu-
ciones ofrecen una ocasin para plantear la
cuestin de la existencia de los mltiplos de
dos nmeros (existen siempre?, cmo pue-
den encontrarse?). La bsqueda de un ml-
tiplo comn ocurre tambin en la resolucin
con fracciones: para comparar 9/10 con 2/3
es necesario obtener 27/30 y 20/30, pero aqu
se suele tratar de un algoritmo. Como en ste,
en varios casos ms se identificaron, en las
resoluciones de los alumnos, algunas propie-
dades de las razones (o bien, la ausencia de
dichas propiedades) que son estudiadas en la
escuela directamente como reglas para la ma-
nipulacin de las fracciones.
Veamos ahora la resolucin de una alumna
que logra identificar un operador fraccionario.
Esto ocurri casi slo cuando los operadores
ms simples, la mitad, o la tercera parte,
permitan comparar. Mariana (6 grado), fren-
te al mismo tipo de problema, pero con otros
datos (de c/5n, 2n y por c/20n, 6n) realiz
la siguiente resolucin en tres episodios.
Empieza haciendo una comparacin de las
razones contra la fraccin de:
(por c/5, 2) vs. (por c/20, 6)
5
Simplificando, el teorema dice: La razn de A a B
es mayor que la de C a D, si existen dos nmeros n
y m, tales que: nA > mC mientras que nB < mC.
Mar: Ah... creo que estoy descubriendo un tip... se
trata de que aqu... si recogen 5, se quedan con 2 (...),
se quedan con casi la mitad, y los otros, recogen 20 y
ustedes se quedan con 6, pero estn recogiendo ms
naranjas, por eso les dan ms, pero aqu no les estn
dando algo que se parezca a la mitad, 7 u 8 naranjas.
Por eso aqu es ms justo (en 5, 2).
Puede observarse la intencin de considerar
la relacin entre las cantidades: no basta con
saber que en un caso dan ms naranjas que en
el otro, puesto que son a cambio de ms na-
ranjas recogidas. La intencin de considerar
las razones y no las cantidades, cristaliza en la
cuantificacin aproximada de una de las razo-
nes: estima que (5, 2) es casi la mitad y que
si se recogieran 20 naranjas, casi la mitad se-
ran 7 u 8, pero no 6:
(5, 2) casi 1/2 de (20, 8) y
(20, 6) < (20, 8)
En seguida, opta por iterar el par (por c/5, 2) y
obtiene (por 10, 4). Le surge entonces una duda:
Mar: aqu (5, 2), si recogen 10 naranjas, si pensa-
mos en la segunda vuelta, recogen 10 naranjas,
se quedan con 4 y all ya no es la mitad.
E.: Cul es la mitad de 10?
Mar: 5, ah..., no... (rectifica), a m se me hace que
les conviene ms el otro, el primero, el de 5 y les
dan 2, porque siempre les estn dando casi la
mitad de las naranjas, y en el otro les dan ms
naranjas, pero no les dan casi la mitad.
Una vez confirmado que 4 tambin es casi
la mitad de 10, como 2 lo es de 5, Mariana
generaliza: siempre les dan casi la mitad, es
decir, en todas las parejas de cantidades que se
generen a partir de por cada 5, 2 una canti-
dad es casi la mitad de la otra. La iteracin de
los trminos 5 y 2 genera razones equivalentes
y esto parece hacerse visible en la formulacin
de la razn con una fraccin casi la mitad.
Finalmente, opta por generar otras parejas.
Sobre la marcha encuentra que 6 de 20 es equi-
35
 valente a 30 de 100 y observa que 30 de 100
es cercano a 30 de 90, y por lo tanto es casi
1/3:
M: (...) 30 y 30, 60, (y 30) 90, seran tercios (dibuja
un crculo pequeo, lo divide en tres partes, como un
pastel, en cada parte anota 30), entonces aqu le est
dando casi la mitad y aqu un tercio, as, el tres ter-
cios tiene tres tercios y nada ms le est dando 1/3.
La fraccin 1/3 emerge nuevamente como
la expresin de una razn constante entre can-
tidades, en la que las cantidades no figuran
ms:
(por c/20, 6) = (por 100, 30) (por 90, 30) = 1/3 de.
Segundo comentario
Estas relaciones entre parejas de cantidades
concretas que varan, y el nmero que expresa
lo que es invariante, as como las dudas que
aparecen en el proceso, parecen constituir una
parte esencial del sentido de la nocin fraccin
como expresin de una razn constante. Es-
tas reflexiones difcilmente ocurriran en una
situacin en la que de entrada se exigiera la
aplicacin de fracciones.
El problema que vimos aqu tiene una ca-
racterstica que favorece el recurso a la conser-
vacin de la suma o de las razones internas: la
formulacin por cada; y tiene una caracte-
rstica que facilita considerar un operador ex-
terno: las magnitudes son de la misma natura-
leza, la relacin es entre un todo y una parte.
El anlisis de las resoluciones de este tipo
de problemas, permiti destacar, en primer
lugar, la utilizacin de razones y de algunas
de sus propiedades, cuando los alumnos an
no disponen de los nmeros que cuantifican
a estas razones, o no pueden usarlos con este
sentido. En segundo lugar, nos deja ver algu-
nas formas en que las fracciones ms simples,
1/2 y 1/3, emergen en estos procedimientos,
con el sentido pleno de expresiones de con-
juntos de razones equivalentes, es decir, como
expresiones de una razn constante. Al mismo
tiempo, sugiere que los alumnos de sexto gra-
36
do han avanzado poco en el proceso de utili-
zar fracciones con el sentido de razones, o de
operadores multiplicativos.
Segunda parte: algunas secuencias
de situaciones didcticas
En esta segunda parte del artculo veremos dos
estudios didcticos en los que se propicia una
construccin de los nmeros racionales a partir
de la nocin de razn. Estos estudios presen-
tan formas posibles, muy especficas y claras
de articular razones y fracciones en un trabajo
didctico, lo cual ayuda a entender esta rela-
cin epistemolgica. No obstante, es importan-
te aclarar que no constituyen propuestas para
enseanza, por ms de una razn: constituyen
secuencias difciles de implementar, presentan
formas de construccin de las nociones muy
distintas a las usuales y, adems, presentan
tambin diversos puntos dbiles.
Construccin de las fracciones como
expresiones de una medida
En el marco de un estudio amplio sobre la cons-
truccin de los racionales, Brousseau (1981)
dise una secuencia de situaciones para in-
troducir las fracciones como expresiones de
medidas, en la que la unidad no es fraccionable
por ser muy pequea y que propicia relaciones
de conmensuracin entre la cantidad que se
mide y la unidad. La situacin central es la si-
guiente: se forman pequeos equipos de emi-
sores y receptores. Cada uno dispone de cinco
paquetes de hojas, identificadas con las letras
de la A a la E. Las hojas se distinguen entre s
solamente por su espesor. Los alumnos dispo-
nen adems de un vernier. Los emisores esco-
gen un paquete y deben enviar informacin a
los receptores para que ellos identifiquen, en-
tre sus paquetes, el que escogieron los emiso-
res. La nica restriccin es no proporcionar la
letra que identifica al paquete.
Dado que es imposible medir el espesor de
una hoja con los instrumentos de medicin
disponibles, como la regla o el vernier, la idea
de medir el espesor de pequeos paquetes de
hojas surge naturalmente. Los nios llegan r-
pidamente a utilizar la pareja (nmero de ho-
jas, mm de espesor) para identificar el espesor
de cada tipo de hoja, por ejemplo, 50 hojas, 4
mm. Logran manejar las variaciones debidas
a la imprecisin en la medicin, por ejemplo,
las parejas 50 hojas, 4 mm y 52 hojas, 4 mm
corresponden probablemente a hojas con el
mismo espesor. Establecen parejas equivalen-
tes, es decir, parejas que expresan un mismo
espesor de hoja, por ejemplo 50 hojas, 4 mm y
25 hojas, 2 mm. Mediante estas relaciones de
conmensuracin, logran tambin anticipar, en-
tre dos tipos de hoja, cul tiene mayor espesor,
por ejemplo, las hojas que corresponden a 50
h, 4 mm son ms gruesas que las que corres-
ponden a 80 h, 4 mm.
El estatuto matemtico de estas parejas es
momentneamente ambiguo: en el origen, son
parejas de cantidades en relacin. Podemos
decir que son razones. La relacin de equiva-
lencia entre las parejas pone en juego implci-
tamente una propiedad bsica de las razones
que podra formularse as: R(nA, mB) = R (kA,
kB), en donde A y B son magnitudes y k es un
escalar natural.
Brousseau (1981:104-105) comenta que en
este manejo de la equivalencia puede verse un
modelo implcito que incluye un acercamiento
a la relacin de equivalencia algebraica fun-
damental (nmero de hojas A X espesor B =
nmero de hojas B por espesor A), aunque l
mismo precisa: ciertamente no bajo esta for-
ma, sino bajo la de aplicaciones de N en N, y
ms adelante precisa que la linealidad se ma-
nifiesta por su caracterstica de conservar las
razones.
A partir del momento en el que se obtiene
la relacin de conmensuracin n hojas igual
a m milmetros, es posible plantear diversas
relaciones en el nivel de las medidas: cuntos
milmetros corresponden a n hojas? o bien, da-
das dos relaciones de conmensuracin, inferir
qu hojas son ms gruesas. Hasta este punto,
el trabajo se desarrolla con razones, para dar
cuenta de medidas fraccionarias.
En este nivel, el de la relacin entre medidas
(y no de las magnitudes fsicas), ocurre el pro-
ceso de expresin de estas razones con un n-
mero, es decir, el proceso de construccin de
las fracciones: a partir de las parejas del tipo
(50 hojas, 4 mm) se introduce la escritura 4/50
como expresin de la medida de una hoja. De-
cir que el espesor de una hoja mide 4/50 con
la unidad milmetro significa aqu que 50 veces
ese espesor es igual a 4 milmetros, o bien, que
ese espesor mide 4 milmetros entre 50:
Nmero de hojas Espesor en milmetros
50 4
(:50) :50)
1 4:50 = 4/50
La distincin entre el espesor de una hoja
y la designacin de una pila de hojas, agrega
Brousseau, es esencial pero difcil y slo se
aprende poco a poco. En ese proceso est el
paso de la nocin de razn, de relacin entre
dos cantidades, a la nocin de nmero fraccio-
nario. Podemos suponer que sern las relacio-
nes (la comparacin) y las operaciones (suma,
resta, multiplicacin) que los alumnos realiza-
rn sobre este nuevo ostensivo, 4/50, las que
le darn, poco a poco, su carcter de nmero.
En otro estudio realizado con alumnos de 4
y 5 grados (Block, 1987; Balbuena, 1988), tam-
bin se propici el recurso a la conmensuracin
como forma de dar cuenta de una medida no
entera, pero utilizando unidades que s eran
susceptibles de ser fraccionadas. Se parti del
contexto del reparto. Los alumnos repartieron
fsicamente barras de chocolate entre nios.
Despus, resolvieron ciertos problemas que
los llevaron a establecer la igualdad total de
barras antes de ser repartidas = total de porcio-
nes repartidas. Por ejemplo, sabiendo que se
repartieron 3 barras entre 4 nios y disponien-
do de la porcin por nio, deban reconstruir
la barra entera. Para resolverlo, los nios unie-
ron 4 porciones y dividieron esa unin entre 3.
En otro problema, disponiendo de una barra
entera y de la porcin que toc a un nio, de-
ban averiguar cuntas barras se repartieron y
entre cuntos nios. Para ello buscaron la co-
incidencia de cierto nmero de barras enteras
37
 figura 1
U U
A A
3 tiras U = 4 tiras A
con cierto nmero de porciones. Observaron
que hay ms de una solucin.
Finalmente, se plante una situacin de
medicin: un equipo tiene varias barras en-
teras y varios pedazos (del mismo tamao).
Debe mandar un mensaje escrito a otro equi-
po para que ste, que slo tiene barras ente-
ras, construya una porcin del mismo tamao
que aqulla. Debido a que en las situaciones
previas utilizaron el empate de n barras con m
porciones, en sta la mayora retom dicha re-
lacin como recurso para dar cuenta de la me-
dida de las porciones. Aparecieron mensajes
como: junta tres barras y parte en cuatro o
simplemente tres barras enteras coinciden con
cuatro pedazos. Posteriormente los mensajes
se redujeron a su mnima expresin: la tira A
mide (m, n) significa que m unidades coinci-
den en longitud con n pedazos A (figura 1).
Los alumnos utilizaron estos pares para
expresar la medida de las tiras. Establecieron
la regla de equivalencia (m, n) = (km, kn),
compararon parejas con la unidad (m, n) >1 si
m>n, las compararon entre s, las sumaron y
las restaron.
Esta situacin, a diferencia de la del espesor
de las hojas, permite construir (y no slo iden-
tificar) la longitud con la medida indicada. Sin
embargo, por esta misma razn, en esta situa-
cin el recurso a la conmensuracin no es p-
timo, resulta ms natural fraccionar la unidad.
Si los nios recurrieron a la conmensuracin,
fue por la influencia de las actividades ante-
riores.6 Cuando, despus de unos meses, se
plante nuevamente a estos nios la situacin
fundamental de comunicacin de la medida,
6
Una dificultad ms en esta situacin es la siguiente:
dadas dos tiras de distinta longitud, qu garantiza
que repitindolas podran empatar?. En el contexto
en el que trabajamos, esta garanta estuvo dada por
38
U
A A
la mayora regres a la bsqueda de unidades
adicionales, o intent el fraccionamiento de la
unidad.
En las secuencias anteriores, las fracciones
se construyen a partir de las razones bajo el
significado de cocientes. Estas secuencias pre-
sentan, no obstante, algunos puntos dbiles,
uno, de orden conceptual, fue identificada por
H. Ratsimba Rajohn (1982), quien encontr di-
ficultades para que los alumnos construyeran,
a partir del modelo de base de las fraccio-
nes como cocientes, el otro significado, el de
unidades que se parten. El autor logra mostrar
que se trata efectivamente de dos concepciones
de la nocin de fraccin (fraccin cociente,
fraccin partes de unidad) y que cualquiera
de stas tiende a erigirse en obstculo para la
adquisicin de la otra.
Construccin de las fracciones
como expresiones de un operador
multiplicativo
Como vimos en la primera parte de este art-
culo, el que los estudiantes no conozcan el sen-
tido de multiplicar por una fraccin, no impi-
de que puedan generar conjuntos de pares de
cantidades que guardan una misma razn. Al
hacerlo, el operador racional permaneci im-
plcito. La opcin que veremos aqu consiste
en definir la nocin de operador multiplicativo
racional a partir de dicho conjunto de pares de
cantidades, y en particular, a partir de la razn
cannica 1 a/a. ste es el camino que utili-
z G. Brousseau (1981, 1989) en la secuencia a
la que ya hicimos referencia y que tomaremos
nuevamente como ejemplo.
el hecho de que se trataba de porciones de chocolate
que fueron hipotticamente obtenidas de un repar-
to equitativo. Sin embargo, en la medida en que ese
origen se aleja, se desvanece ese motivo.
 Se plantea una primera situacin en la que
se debe agrandar un rompecabezas (vase fi-
gura). En la consigna se informa que el lado
que mide 4 cm en el original, debe medir 7
cm en la copia. Los nios tienen un dibujo del
rompecabezas original, con las medidas indi-
cadas y, adems, las piezas sueltas del mismo
rompecabezas. Se les pide que se repartan las
piezas entre los integrantes de cada equipo.
6 5
2
6 parar el valor unitario 1 cm 7/4 cm con otro
7 valor unitario que ya se analiz: 1 hoja 4/50
9 7
2
4 2 5 tn destinados a cumplir: en el caso de las ho-
Los nios, sistemticamente, proponen su-
mar 3 cm a todas las medidas. Sin embargo, la
situacin proporciona una forma de validacin
emprica: cuando terminan sus piezas e inten-
tan armar el rompecabezas con ellas, descubren,
con azoro, que stas no embonan. A partir de
esta constatacin se suscita la reflexin. Surge
primero la sospecha de que se midi mal, se rec-
tifican las medidas. Surgen propuestas diversas
como multiplicar por 2, y restar 1, lo cual acu-
sa ya la bsqueda de un operador constante.
En la experiencia que analiza Brousseau, la
solucin que, no sin dificultad, se acaba impo-
niendo es la determinacin del valor unitario:
1 7/4 cm. El inters de institucionalizar en este
momento la solucin en la que el valor unitario
se expresa con una fraccin (aunque los deci-
males acabarn imponindose ms adelante
debido a las facilidades de clculo que ofrecen)
puede deberse a que el clculo con fracciones
permitir justificar al clculo con decimales.
Una vez establecida la razn 1 7/4, se cal-
culan las imgenes, por ejemplo, para 5 cm:
Figura A Figura A
4 7
:4
1 7/4
X5
5 35/4
El operador externo constante X7/4 sub-
yace al conjunto de razones externas (7 4),
(1 7/4), (5 35/4), y por lo tanto, no inter-
viene explcitamente. Por su parte, el opera-
dor interno X5/7 subyace a la composicin
(:7) (x5) y tampoco interviene explcitamen-
te. As, hasta este punto, las fracciones inter-
vienen nicamente como medidas, no como
relaciones u operadores. Los operadores que
intervienen son siempre naturales.
Detengmonos slo un momento para com-
mm. Ambos proceden de razones entre medi-
das enteras (4 cm 7 cm) y (50 h 4 mm). La
diferencia ms importante es la funcin que es-
jas, la razn (50 h4 mm) funciona como pre-
cursora de una medida racional: 4/50 mm. No
interes, en ese momento, identificar al opera-
dor X4/50 mm/hoja. En cambio, en la situa-
cin del rompecabezas, la razn (4 cm7 cm)
aunque tambin da lugar a una medida frac-
cionaria (1 cm7/4 cm), tendr una funcin
que va ms all: dar cuenta de una transfor-
macin cuantitativa de medidas. En este caso,
interesar culminar el proceso identificndola
explcitamente como el operador multiplicati-
vo constante X7/4. A partir de este objetivo se
comprende el inters de estudiar el mtodo de
reduccin a la unidad en el contexto de una
relacin de semejanza geomtrica y no, por
ejemplo, de una relacin entre magnitudes dis-
tintas: 1) el operador que ser construido ms
adelante es un operador sin dimensin, 2) la
situacin facilita la posibilidad de verificacin
emprica y 3) la situacin da lugar a relacio-
nar varios valores de un conjunto inicial, con
varios valores de un conjunto final, condicin
importante cuando interesa desatacar progre-
sivamente la nocin de aplicacin.
En la secuencia de los Brousseau, se propi-
cia mediante diversas situaciones que los ni-
os identifiquen la razn (17/4) como una
razn privilegiada debido a una serie de ven-
tajas que ofrece: facilita el clculo de cualquier
imagen, cuando hay varias escalas en juego,
permite distinguir las que achican de las
39
 Si la aplicacin es 17/4, cunto mide en la copia
un lado que en el figura original mide de cm?
A A
1 7/4
:4
1/4 7/4:4 = 7/16
X3
3/4 7/16X3 = 21/16
que agrandan y, sobre todo, permite orde-
narlas de la que achica ms a la que agranda
ms. La expresin 1b/a de la razn, equiva-
lente a ab, se convierte as en la representante
cannica de las transformaciones.
Con estas herramientas se abordan varios
aspectos como la nocin de aplicacin recproca
y la multiplicacin (todava implcita) por frac-
ciones y decimales en el papel de razn interna.
Veamos un par de ejemplos. (Ver tabla de arriba)
Estas tcnicas, basadas en la obtencin de
razones equivalentes a la razn externa a b
o 1 b/a mediante la conservacin de las ra-
zones internas, requieren de un buen dominio
del trabajo sobre razones internas, as como de
la multiplicacin y la divisin de una medida
fraccionaria por un entero.
Subrayemos nuevamente el hecho de que,
hasta aqu, las multiplicaciones solamente apa-
recen como expresiones de medidas. Los opera-
dores (los nmeros que se usan para multiplicar
o dividir) son nmeros naturales. La multiplica-
cin por fracciones sigue estando implcita.
La multiplicacin explcita por fracciones
se introduce en un segundo momento de la se-
cuencia, destacando la analoga funcional que
guarda con el operador natural. Por ejemplo:
X4 X 0.25
1 4 1 0.25
5 4X5=20 5 x
40
Si la aplicacin es 12.3, cunto mide en la copia
un lado que en la figura original mide 0.7 cm?
A A
1 2.3
1 23/10
:10
0.1 23/100
X7
0.7 161/100 = 1.61
As como la razn 14 corresponde a la
multiplicacin X4, la razn 10.25 se define
como una multiplicacin y se expresa como
X0.25.
De esta manera, multiplicar una medida c
por un racional q, significa encontrar la ima-
gen de c dada por la razn 1 q:
Xq
1 q
c x=cxq
El operador Xq se convierte as en una se-
gunda forma de dar cuenta de una transfor-
macin multiplicativa, que nace de la forma
anterior 1 q. Puede observarse una similitud
entre esta definicin y las antiguas definicio-
nes de la multiplicacin segn las cuales a X
b es el nmero que es a a como b es a 1.7 Po-
demos traducir esta ltima como: a X b es el
valor que corresponde a a en la relacin lineal
1 b. La multiplicacin se define a partir de la
nocin de razn.
7
Es probable que este tipo de definiciones, median-
te la idea de razn, daten de la poca de Euclides.
Mucho despus, en el siglo vii, Alkhwarizmi define
la multiplicacin de esta manera, definicin que
subsisti hasta finales del siglo xix y principios del
xx en los textos de aritmtica.
 No obstante, hay un punto dbil no trivial
en esta definicin: cuando se utiliza el valor
unitario para calcular las imgenes, el nmero
racional, digamos 0.25, fue siempre una medi-
da (0.25 cm) a la que se aplic un multiplica-
dor natural:
1 cm 0.25 cm
(X5)
5 cm 5 veces 0.25 cm
En cambio, al definir a 0.25 como operador,
la medida es ahora 5 cm:
X0.25
1 cm 0.25 cm
5 cm 0.25 por 5 cm
Entonces, definir al operador X0.25 como la
relacin 10.25 implica considerar la conmu-
tatividad de la multiplicacin (5 veces 0.25 =
0.25 veces 5), haciendo abstraccin de los dis-
tintos papeles que juegan el multiplicador y el
multiplicando, lo cual no es simple.
Sin embargo, esta construccin presenta
dos ventajas importantes: 1) recupera una no-
cin que se ha trabajado de manera implcita
durante un periodo considerable, prcticamen-
te desde los inicios de la multiplicacin, a sa-
ber, la nocin de razn constante 1n, mn, y
despus 1n/m, y 2) recupera la construccin
previa de las fracciones como medidas.
Notemos que en esta definicin, el opera-
dor fraccionario no surge como un medio de
clculo. Los clculos se han realizado hasta
aqu mediante operadores enteros internos. El
operador surge como el nombre de un tipo de
relacin. No ser sino hasta que se disponga
de un algoritmo para aplicar este operador
que ste se insertar en los clculos.
En la secuencia de Brousseau, despus de la
definicin explcita de la multiplicacin por una
fraccin en tanto operador externo, los procedi-
mientos internos siguen constituyendo durante
un tiempo la base a partir de la cual se constru-
yen y se justifican las relaciones y operaciones
entre operadores. No es sino hasta el final de
este proceso que las cantidades quedan atrs y
el trabajo se realiza a nivel de los operadores.
Es hasta este momento que la nocin de razn,
como relacin que se expresa mediante parejas
de cantidades, tiende a dejar su lugar a la no-
cin nmero racional como aplicacin lineal.
As, esta secuencia pone de manifiesto el papel
fundamental que juega la nocin de razn en el
proceso de aprendizaje de la nocin de fraccin
medida y de fraccin aplicacin lineal.
Comentario final
Los alumnos de 4 a 6 grado de primaria que
entrevistamos muestran poder resolver proble-
mas del tipo valor faltante y comparacin de
razones, que implican fracciones, tanto en el
papel de expresar medidas como en el de expre-
sar operadores multiplicativos, sin hacer explci-
tas las fracciones, manipulando razones de n-
meros naturales: a de cada b, a por cada b,
a entre b, en vez de a/b de. En contra parte,
muestran un bajo dominio de las fracciones.
Las mismas entrevistas permiten conjeturar
que, al favorecer un trabajo con razones, ade-
ms de poderse propiciar el desarrollo de la
nocin misma de razn, lo cual es un objetivo
de la enseanza de las matemticas en la es-
cuela primaria, se podra ayudar a enriquecer
la nocin de fraccin que se estudia en este ni-
vel: una medida fraccionaria, digamos 3/4 de
unidad, adems de significar tres partes de un
cuarto de una unidad, podra vincularse con
razones equivalentes del tipo por cada 4, se
dan 3, o 3 entre 4 a las que subyace dicha
medida. El operador multiplicativo a/b de
podra significar aquello que tienen en comn
todas las razones del tipo por cada a, b.
Sin embargo, las articulaciones entre razones
y fracciones no son espontneas, deben propi-
ciarse didcticamente, sin lo cual los alumnos,
como tiende a ocurrir, se apropian solamente
de esbozos de dos familias de tcnicas para re-
solver problemas de proporcionalidad, unas
formales y explcitas pero poco funcionales, las
de las fracciones, otras implcitas, informales y
funcionales, pero de alcance muy limitado, las
de las razones.
Las secuencias didcticas que hemos revisa-
do en las que se propicia una construccin de
41
 las fracciones a partir de las razones muestran
la posibilidad y el inters de tal construccin.
No obstante, estas secuencias son todava muy
complejas. Estudiar formas de articulacin en-
tre razones y fracciones a lo largo de secuencias
didcticas es una tarea todava inconclusa que
puede valer la pena continuar. Por ejemplo, las
secuencias didcticas que hemos comentado
podran constituir una segunda introduccin a
las fracciones en la escuela secundaria, cuan-
do los nios ya conocen la interpretacin como
partes de unidad. En la primaria hara falta di-
sear y estudiar en mayor medida situaciones
que aseguren cierto nivel de vinculacin entre
razones y fracciones.
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 Diez nuevas competencias para ensear*
Introduccin: nuevas competencias
profesionales para ensear 1
Prctica reflexiva, profesionalizacin, trabajo
en equipo y por proyectos, autonoma y res-
ponsabilidad ampliadas, tratamiento de la
diversidad, nfasis en los dispositivos y las
situaciones de aprendizaje, sensibilidad con
el conocimiento y la ley, conforman un esce-
nario para un nuevo oficio (Meirieu, 1989).
ste aparece en un marco de crisis, en un mo-
mento en el que los profesores tienden a re-
cogerse en su clase y en las prcticas que han
dado prueba de sus aptitudes. Dado el esta-
do de las polticas y de las finanzas pblicas
de los pases desarrollados, no habra motivo
para reprochrselo. Sin embargo, puede espe-
rarse que numerosos profesores aceptarn el
desafo, por rechazo de la sociedad dual y del
fracaso escolar que la prepara, por deseo de
ensear y de hacer aprender a pesar de todo,
o incluso, por temor a morir de pie, con una
tiza en la mano, en la pizarra, segn la fr-
mula de Huberman (1989a) cuando resume la
cuestin existencial que surge al acercarse el
cuadragsimo aniversario en el ciclo de vida
de los profesores (1989b).
* Judith Anreu (trad.), Mxico, Gra/sep (Biblioteca
para la actualizacin del maestro), 2004, pp. 7-31.
1
El tema de este libro ha aparecido anteriormente
en el ducateur, revista de la Socit pdagogique ro-
mande, en 12 artculos publicados en intervalos de
tres semanas, durante el ao escolar 1997-98. Agra-
dezco profundamente a Cilette Creton, redactora
del ducateur, por haberme invitado a escribir esta
serie de artculos. stos aparecen en el ducateur,
en el nm. 10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28),
Philippe Perrenoud
Decidir en la incertidumbre y actuar en la
urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de
caracterizar la experiencia de los profesores,
que realizan una de las tres profesiones que
Freud llamaba imposibles, porque el alum-
no se resiste al saber y a la responsabilidad.
Este anlisis de la naturaleza y del funciona-
miento de las competencias est lejos de con-
seguirse. La experiencia, el pensamiento y las
competencias de los profesores son objeto de
numerosos trabajos, inspirados en la ergono-
ma y la antropologa cognitiva, la psicologa
y la sociologa del trabajo, y el anlisis de las
prcticas.
Intentar aqu abordar la profesin del
docente de una manera ms concreta, propo-
niendo un inventario de las competencias que
contribuyen a redefinir la profesionalidad del
docente (Altet, 1994). Tomar como gua un
referencial de competencias adoptado en Gi-
nebra en 1996 para la formacin continua, en
cuya elaboracin he participado activamente.
El comentario de esta cincuentena de
enunciados, de una lnea cada uno, slo me
compromete a m. Podra ocupar 10 pginas
as como 2 000, puesto que cada entrada re-
mite a aspectos completos de la reflexin pe-
daggica o de la investigacin en educacin.
nm. 11 (26 de septiembre de 1997, pp. 26-31),
nm. 12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), nm.
13 (7 de noviembre de 1997, pp. 20-25), nm. 14
(28 de noviembre de 1997, pp. 24-29), nm. 15 (19
de diciembre de 1997, pp. 26-33), nm. 1 (23 de
enero de 1998, pp. 6-12), nm. 2 (febrero de 1998,
pp. 24-31), nm. 3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27),
nm. 4 (1 de abril de 1998, pp. 22-30), nm. 5 (19
de abril de 1998, pp. 20-27), nm. 8 (26 de junio de
1998, pp. 22-27).
43
 La dimensin razonable de esta obra se debe
al hecho de que las competencias selecciona-
das estn reagrupadas en 10 grandes familias
y cada una da lugar a un captulo autnomo.
Me he empeado en que stas conserven
una dimensin razonable remitindolas a las
obras de Develay (1995), Houssaye (1994),
De Peretti, Boniface y Legrand (1998) o Ra-
ynal y Rieunier (1997), para un tratamiento
ms enciclopdico de los distintos aspectos
de la educacin.
Mi propsito es distinto: dar a conocer
competencias profesionales favoreciendo
a las que surgen actualmente. Este libro no
tratar las habilidades ms evidentes, que
siguen siendo de actualidad para hacer la
clase y sobre las cuales Rey (1998) ha pro-
puesto una interesante sntesis para la escue-
la elemental. Yo har hincapi en lo que cam-
bia y, por consiguiente, en las competencias
que representan un horizonte, ms que una
experiencia consolidada.
Un referencial de competencias sigue sien-
do en general un documento bastante escue-
to, que a menudo se olvida con rapidez y que,
poco despus de su redaccin, da motivo ya a
todo tipo de interpretaciones. El referencial de
Ginebra que me guiar aqu se ha desarrolla-
do con una intencin clara: orientar la forma-
cin continua para hacerla coherente con las
renovaciones en curso del sistema educativo.
Se puede leer pues como una declaracin de
intenciones.
Las instituciones de formacin inicial y
continua tienen necesidad de referenciales
para orientar sus programas, los inspectores
los usan para evaluar a los profesores en ejer-
cicio y pedir explicaciones. No pretendo aqu
hacer un uso particular del referencial adopta-
do, sino simplemente ofrecer un pretexto y un
hilo conductor para construir una representa-
cin coherente del trabajo del profesor y de su
evolucin.
Esta representacin no es neutra. No pre-
tende dar cuenta de las competencias del pro-
fesor medio de hoy en da. Ms bien describe
un futuro posible y, a mi entender, deseable de
la profesin.
44
En un periodo de transicin, agravado por
una crisis de las finanzas pblicas y de las fi-
nalidades de la escuela, las representaciones se
hacen aicos, no se sabe muy bien de dnde
venimos ni adnde vamos. As pues, lo impor-
tante es descubrir la plvora y algo ms. Sobre
temas de esta ndole, el consenso no es ni posi-
ble, ni deseable. Cuando se busca la unanimi-
dad, lo ms inteligente es seguir siendo muy
abstracto y decir, por ejemplo, que los profe-
sores tienen que dominar los conocimientos
que ensean, ser capaces de impartir cursos,
conducir una clase y evaluar. Si nos limitamos
a las formulaciones sintticas, seguramente
todos coincidiremos en que la profesin del
docente consiste tambin, por ejemplo, en
conducir la progresin de los aprendizajes o
implicar a los alumnos en sus aprendizajes y
en su trabajo.
El acuerdo en estas evidencias abstractas
puede esconder profundas divergencias en
cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un
ejemplo:
Practicar una pedagoga frontal, hacer re-
gularmente controles escritos y poner en
guardia a los alumnos con dificultades,
avisndoles de un fracaso probable si no
cogen de nuevo las riendas: he aqu una
forma bastante clsica de conducir la
progresin de los aprendizajes.
Practicar una evaluacin formativa, un
apoyo integrado y otras formas de dife-
renciacin, para evitar que las diferen-
cias no se acenten, es otra forma, ms
innovadora.
Cada elemento de un referencial de compe-
tencias puede, del mismo modo, remitir bien
a prcticas ms selectivas y conservadoras, o
bien, a prcticas democratizadoras e innova-
doras. Para saber de qu pedagoga o de qu
escuela hablamos es necesario ir ms all de
las abstracciones.
Tambin es importante analizar con ms
detalle el funcionamiento de las competencias
definidas, sobre todo para hacer el inventario
de los conocimientos tericos y metodolgicos
que movilizan. Por consiguiente, un trabajo
profundo de las competencias consiste en:
Relacionar cada una con un grupo deli-
mitado de problemas y tareas.
Clasificar los recursos cognitivos (conoci-
mientos, tcnicas, habilidades, aptitudes,
competencias ms especficas) moviliza-
dos por la competencia considerada.
Tampoco existe un modo neutro de hacer
este trabajo, puesto que la misma identifica-
cin de las competencias supone opciones
tericas e ideolgicas, por lo tanto, una cierta
arbitrariedad en la representacin de la profe-
sin y de sus facetas. He decidido retomar el
referencial de Ginebra puesto en circulacin
en 1996, porque surge de una administracin
pblica y ha sido objeto, antes de ser publica-
do, de varias negociaciones entre la autoridad
escolar, la asociacin profesional, los formado-
res y los investigadores. Es la garanta de una
mayor representatividad que la que tendra un
referencial construido por una sola persona.
Como contrapartida, este referencial ha perdi-
do un poco en coherencia, en la medida en que
resulta de un compromiso entre varias concep-
ciones de la prctica y las competencias.
Esta fabricacin institucional no significa
que esa divisin est consensuada en el seno
del cuerpo docente, suponiendo que cada
practicante en ejercicio se tome la molestia de
estudiarla con detenimiento... Las divergen-
cias no se hallaran tan slo en el contenido,
sino en la misma oportunidad de describir las
competencias profesionales de forma metdi-
ca. Nunca resulta inofensivo poner en pala-
bras las prcticas y el rechazo de entrar en la
lgica que las competencias pueden expresar;
empezando por una reticencia para verbali-
zar y colectivizar las representaciones de la
profesin. El individualismo de los profeso-
res empieza, de algn modo, con la impresin
de que cada uno tiene una respuesta personal
y original a preguntas como: qu es ensear?,
qu es aprender?
La profesin no es inmutable. Sus transfor-
maciones pasan sobre todo por la aparicin
de nuevas competencias (relacionadas, por
ejemplo, con el trabajo con otros profesiona-
les o con la evolucin de las didcticas) o por
el nfasis de competencias reconocidas, por
ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad
creciente de los pblicos y a la evolucin de
los programas. Cualquier referencial tiende a
pasar de moda, a la vez porque las prcticas
cambian y porque el modo de concebirlas se
transforma. Hace 30 aos, no se hablaba de
un modo tan corriente del tratamiento de las
diferencias; de evaluacin formativa; de situa-
ciones didcticas; de prctica reflexiva o de
metacognicin.
El referencial seleccionado hace hincapi
en las competencias consideradas prioritarias
porque son coherentes con el nuevo papel de
los profesores, con la evolucin de la forma-
cin continua, con las reformas de la formacin
inicial y con las ambiciones de las polticas
de la educacin. Es compatible con los ejes
de renovacin de la escuela: individualizar y
diversificar los itinerarios de formacin, in-
troducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la
pedagoga, ir hacia una evaluacin ms for-
mativa que normativa, dirigir proyectos de
institucin, desarrollar el trabajo en equipos
de profesores y la responsabilidad colectiva de
los alumnos, situar a los nios en el centro de
la accin pedaggica, recurrir a mtodos ac-
tivos, a la gestin de proyectos, al trabajo por
problemas abiertos y situaciones problema,
desarrollar las competencias y la transferencia
de conocimientos y educar en la ciudadana.
El referencial en que se inspira este libro
intenta pues comprender el movimiento de la
profesin, insistiendo en 10 grandes familias de
competencias. Este inventario no es ni definiti-
vo ni exhaustivo. Adems, ningn referencial
puede no garantizar una representacin con-
sensuada, completa y estable de una profesin
o de las competencias que lleva a cabo. He
aqu estas 10 familias:
1. Organizar y animar situaciones de apren-
dizaje.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
45
 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos
de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes
y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de
la profesin.
10. Organizar la propia formacin continua.
Para asociar representaciones a estas frmu-
las abstractas, dedicaremos un captulo a cada
una de estas 10 familias. Si los ttulos estn sa-
cados de un referencial adoptado por una ins-
titucin en concreto, la forma de explicitarlos
slo me compromete a m. Estos captulos no
tienen ms ambicin que contribuir a formar
representaciones cada vez ms precisas de la
competencia en cuestin. Es la condicin de
un debate y de un acercamiento progresivo de
los puntos de vista.
He renunciado a las fichas tcnicas, ms
analticas, para conservar un enfoque discur-
sivo. Para dar a conocer modos de preparar la
clase, por ejemplo, en torno a la diferenciacin,
a la creacin de situaciones didcticas o a la
gestin de las progresiones a lo largo de un ci-
clo de aprendizaje, una argumentacin me ha
parecido ms razonable que una lista de te-
ms cada vez ms detallados. La urgencia no
es clasificar el mnimo gesto profesional en un
inventario sin fallos. Como propone Paquay
(1994), consideremos un referencial como un
instrumento para pensar las prcticas, debatir so-
bre la profesin, descubrir los aspectos emer-
gentes o las zonas controvertidas.
Sin duda, para crear controles de competen-
cias o de elecciones muy precisas de mdulos
de formacin, convendra poner a disposicin
instrumentos ms precisos. Esta empresa me
parece prematura y podra desarrollarse en
una etapa ulterior.
El mismo concepto de competencia merece-
ra ser desarrollado ampliamente. Este atrac-
tor extrao (Le Boterf, 1994) suscita desde hace
algunos aos numerosos trabajos, al lado de
46
los conocimientos de experiencia y de los conoci-
mientos de accin (Barbier, 1996), en el mundo
del trabajo y de la formacin profesional, as
como en la escuela. En varios pases, se tiende
asimismo a orientar el curriculum hacia la crea-
cin de competencias desde la escuela prima-
ria (Perrenoud, 1998a).
El concepto de competencia representar
aqu una capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situacio-
nes. Esta definicin insiste en cuatro aspectos:
1. Las competencias no son en s mismas co-
nocimientos, habilidades o actitudes, aun-
que movilizan, integran, orquestan tales
recursos.
2. Esta movilizacin slo resulta pertinente en
situacin, y cada situacin es nica, aunque
se le pueda tratar por analoga con otras ya
conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por ope-
raciones mentales complejas, sostenidas
por esquemas de pensamiento (Altet, 1996;
Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permi-
ten determinar (ms o menos de un modo
consciente y rpido) y realizar (ms o me-
nos de un modo eficaz) una accin relativa-
mente adaptada a la situacin.
4. Las competencias profesionales se crean,
en formacin, pero tambin a merced de
la navegacin cotidiana del practicante, de
una situacin de trabajo a otra (Le Boterf,
1997).
Por lo tanto, describir una competencia
vuelve, en larga medida, a representar tres ele-
mentos complementarios:
Los tipos de situaciones de las que da un
cierto control.
Los recursos que moviliza, conocimien-
tos tericos y metodolgicos, actitudes,
habilidades y competencias ms espec-
ficas, esquemas motores, esquemas de
percepcin, evaluacin, anticipacin y
decisin.
La naturaleza de los esquemas del pen-
samiento que permiten la solicitacin, la
 movilizacin y la orquestacin de los re-
cursos pertinentes, en situacin compleja
y en tiempo real.
Este ltimo aspecto es el ms difcil de ha-
cer objetivo, puesto que los esquemas de pen-
samiento no son directamente observables y
slo pueden ser inferidos a partir de prcticas
y propsitos de los actores. Adems, resulta
difcil tener en cuenta la inteligencia general
del actor su lgica natural y los esquemas
de pensamiento especficos desarrollados en
el marco de una experiencia concreta. Intuiti-
vamente, se prev que el profesor desarrolle
esquemas de pensamiento propios de su pro-
fesin, distintos a los del piloto, del jugador
de ajedrez, del cirujano o del agente de bolsa.
Falta describirlos con ms detalle.
En resumen, el anlisis de competencias
remite constantemente a una teora del pensa-
miento y de la accin situados (Gervais, 1998),
pero tambin del trabajo, la prctica como
profesin y condicin (Descolonges, 1997; Pe-
rrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en
terreno pantanoso, a la vez que en el plano de
conceptos e ideologas
Un punto merece que le prestemos mayor
atencin: enmedio de los recursos movilizados
por una competencia mayor, se encuentran en
general otras competencias de alcance ms
limitado. Una situacin de clase presenta en
general mltiples componentes que hay que
tratar de forma coordinada, incluso simult-
nea, para llegar a una accin acertada. El pro-
fesional dirige la situacin globalmente, pero
moviliza ciertas competencias especficas, in-
dependientes las unas de las otras, para tratar
ciertos aspectos del problema, al modo de una
empresa que subcontrata algunas operaciones
de produccin. Sabemos, por ejemplo, que los
profesores experimentados han desarrollado
una competencia muy preciada, la de percibir
simultneamente mltiples procesos que se
desarrollan a la vez en su clase (Carbonneau y
Htu, 1996; Durand, 1996). El profesor experto
tiene ojos en la espalda, es capaz de advertir
lo esencial de lo que se trama en varias escenas
paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto
o lo angustie. Esta competencia apenas resul-
ta til en s misma, pero constituye un recurso
indispensable en una profesin en la que va-
rias dinmicas se desarrollan constantemente
en paralelo, incluso en una pedagoga frontal
y autoritaria. Esta competencia se moviliza
por numerosas competencias ms globales de
gestin de clase (por ejemplo, saber prever y
prevenir el alboroto) o de animacin de una
actividad didctica (por ejemplo, saber descu-
brir e implicar a los alumnos distrados o con
dificultades).
El referencial seleccionado aqu asocia a
cada competencia principal algunas compe-
tencias ms especficas, que son en cierto modo
sus componentes principales. Por ejemplo,
conducir la progresin de los aprendizajes
moviliza cinco competencias ms especficas:
Concebir y dirigir las situaciones proble-
ma ajustadas al nivel y a las posibilida-
des de los alumnos.
Adquirir una visin longitudinal de los
objetivos de la enseanza.
Establecer vnculos con las teoras que
sostienen las actividades de aprendizaje.
Observar y evaluar a los alumnos en si-
tuaciones de aprendizaje, desde un enfo-
que formativo.
Establecer controles peridicos de compe-
tencias, tomar decisiones de progresin.
Cada una de estas competencias se podra
analizar a su vez, pero permaneceremos en
este nivel, por temor de que los rboles no nos
dejen ver el bosque. Un anlisis ms detallado
slo tendra sentido para los que comparten
globalmente las orientaciones y las concep-
ciones globales del aprendizaje y de la accin
educativa que sostienen los dos primeros ni-
veles y exigen adems poner el referencial al
servicio de un proyecto comn.
Yo no propondr un inventario sistemtico
de conocimientos ya expuesto, para no sobre-
cargar el propsito. Adems rara vez se rela-
cionan con una sola competencia. Tanto es as,
que los conocimientos relativos a la metacog-
nicin son movilizados por las competencias
47
 tratadas en captulos distintos, por ejemplo:
Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos.
Trabajar a partir de los errores y los obs-
tculos al aprendizaje.
Concebir y hacer frente a situaciones pro-
blema ajustadas a los niveles y posibili-
dades de los alumnos.
Observar y evaluar a los alumnos en si-
tuaciones de aprendizaje, segn un enfo-
que formativo.
Practicar el apoyo integrado, trabajar con
los alumnos con grandes dificultades.
Suscitar el deseo de aprender, explicitar
la relacin con el conocimiento, el senti-
do del trabajo escolar y desarrollar la ca-
pacidad de autoevaluacin en el nio.
Favorecer la definicin de un proyecto
personal del alumno.
Una cultura en psicosociologa de las organi-
zaciones ser, por su parte, movilizada por las
competencias siguientes:
Instituir y hacer funcionar un consejo de
estudiantes (consejo de clase o de escue-
la) y negociar con los alumnos distintos
tipos de reglas y de contratos.
Liberalizar, ampliar la gestin de clase en
un espacio ms amplio.
Desarrollar la cooperacin entre alumnos
y ciertas formas simples de enseanza
mutua.
Elaborar un proyecto de equipo, de repre-
sentaciones comunes.
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir re-
uniones.
Formar y renovar un equipo pedaggico.
Hacer frente a crisis o conflictos entre
personas.
Elaborar, negociar un proyecto institucional.
Organizar y hacer evolucionar, en el s de la
escuela, la participacin de los alumnos.
Fomentar reuniones de informacin y
debate.
Prevenir la violencia en la escuela y en la
ciudad.
48
Participar en la instauracin de reglas de
vida comn referentes a la disciplina en
la escuela, las sanciones, la apreciacin
de la conducta.
Desarrollar el sentido de las responsabi-
lidades, la solidaridad, el sentimiento de
justicia.
Negociar un proyecto de formacin co-
mn con los compaeros (equipo, escue-
la, red).
Comprendemos a travs de estos dos ejem-
plos la relativa independencia del anlisis de los
conocimientos y del de las competencias, por
lo menos en lo que se refiere a los conocimien-
tos cultos, nacidos de las ciencias de la educa-
cin. Los primeros se organizan segn campos
disciplinarios y problemticas tericas, mien-
tras que el referencial de competencias remite
a un anlisis ms pragmtico de los problemas
para resolver en este terreno.
A menudo, los conocimientos pertinentes
sern nombrados de paso. Con frecuencia
figurarn indirectamente en la descripcin
de las competencias. Si queremos utilizar las
nuevas tecnologas, evidentemente tenemos
que dominar los conceptos bsicos y ciertos
conocimientos informticos y tecnolgicos.
Otros conocimientos quedarn implcitos:
todos los conocimientos de accin y de ex-
periencia sin los que el ejercicio de una com-
petencia se ve comprometida. A menudo son
conocimientos locales: para utilizar un orde-
nador en una clase, hay que conocer las parti-
cularidades de la mquina, sus programas, sus
perifricos y su posible conexin a una red.
Cada practicante asimila dichos conocimien-
tos con motivo de su pertenencia a una institu-
cin o a un equipo. Tambin los crea a merced
de su experiencia, a pesar de que estos conoci-
mientos son para una parte de orden privado,
por lo tanto, poco comunicables y difciles de
identificar. Demasiado generales o demasiado
especficos, los conocimientos movilizados no
son pues organizadores adecuados de un refe-
rencial de competencias.
El inventario elegido sin duda no es el ni-
co posible. Por supuesto se podran proponer
otras reagrupaciones, tambin del todo plausi-
bles, de las 44 competencias especficas final-
mente distinguidas. Fijmonos, sin embargo,
en que los 10 grandes dominios se han consti-
tuido al principio, mientras que las competen-
cias ms especficas no se han definido hasta
un segundo tiempo. En este sentido, el refe-
rencial no nace de un mtodo inductivo que
formara parte de una mirada de gestos pro-
fesionales descubiertos en el terreno. Este m-
todo, seductor en apariencia, conducira a una
visin bastante conservadora de la profesin
y a una reagrupacin de las actividades segn
criterios relativamente superficiales, por ejem-
plo, segn los interlocutores (alumnos, padres,
compaeros u otros) o segn las disciplinas es-
colares.
Las 10 familias resultan de una construc-
cin terica conectada a la problemtica del
cambio.
Por esta razn no se encontrarn en este re-
ferencial las categoras ms consensuadas, ta-
les como la construccin de secuencias didcti-
cas, evaluacin, gestin de clase. Por ejemplo,
planificar un curso o las lecciones que no fi-
guran entre las competencias elegidas, por dos
razones:
El deseo de romper la representacin co-
mn de la enseanza como sucesin de
lecciones.
La voluntad de englobar los cursos en
una categora ms amplia (organizar y
fomentar las situaciones de aprendizaje).
Esta eleccin no invalida el recurso de una
enseanza magistral, que a veces es la situa-
cin de aprendizaje ms apropiada, teniendo
en cuenta los contenidos, los objetivos fijados
y las obligaciones. Sin embargo, el curso de-
bera convertirse en un dispositivo didctico
entre otros, utilizado en el momento oportuno,
ms que el emblema de la accin pedaggica,
modalidad muy distinta que parece excepcio-
nal.
Sin ser la nica posible, ni agotar los distin-
tos componentes de la realidad, esta estructu-
ra de dos niveles nos guiar en un viaje alre-
dedor de las competencias que, aunque sin duda
menos pico que La vuelta al mundo en 80 das,
nos conducir a pasar revista a las mltiples
facetas del oficio de profesor.
Este libro se presta, pues, a varias lecturas:
Aquellos y aquellas que buscan identifi-
car y describir las competencias profesio-
nales encontrarn en este libro un refe-
rencial, uno ms, cuya nica originalidad
quizs reside en basarse en una visin
explcita y argumentada de la profesin
y su evolucin.
Aquellos y aquellas que se interesen ms
bien por las prcticas y la profesin pue-
den hacer abstraccin de las competen-
cias, para seleccionar solamente los ges-
tos profesionales que stas sostienen.
Aquellos y aquellas que trabajan para
modernizar y para democratizar el sis-
tema educativo encontrarn en este libro
un conjunto de proposiciones relativas a
los recursos del cual depende el cambio.
Sobre ninguno de estos puntos, la investi-
gacin no da garantas en cuanto a los medios,
ni respuesta en cuanto a las finalidades. La
obra pretende ser una invitacin al viaje, lue-
go al debate, a partir de una constatacin: los
programas de formacin y las estrategias de
innovacin se basan muy a menudo en repre-
sentaciones poco explcitas y poco negociadas
49
 de la profesin y las competencias subyacen-
tes, o bien, en referenciales tcnicos y escuetos
cuyas bases el lector no entiende.

Referencial completo

Cuadro 1. 10 dominios de competencias consi-

deradas prioritarias en la formacin continua
del profesorado de primaria

COMPETENCIAS DE COMPETENCIAS MS ESPECFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIN

REFERENCIA CONTINUA (EJEMPLOS)

Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que
ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje.
1. Organizar y animar
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
situaciones de
Trabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje.
aprendizaje.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas.
Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de
conocimiento.

Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las

posibilidades de los alumnos.
Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza.
2. Gestionar la progresin
Establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje.
de los aprendizajes.
Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un
enfoque formativo.
Establecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin.

Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.

Compartimentar, extender la gestin de clase a un espacio ms amplio.
3. Elaborar y hacer
Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes
evolucionar dispositivos
dificultades.
de diferenciacin.
Desarrollar la cooperacin entre los alumnos y ciertas formas simples de
enseanza mutua.

Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el

sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el
4. Implicar a los alumnos nio.
en su aprendizaje y en Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela)
su trabajo. y negociar con ellos varios tipos de reglas y acuerdos.
Ofrecer actividades de formacin opcionales, a la carta.
Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno.

Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.

Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
Formar y renovar un equipo pedaggico.
5. Trabajar en equipo.
Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas
profesionales.
Hacer frente a crisis y conflictos entre personas.

50

6. Participar en la gestin
de la escuela.
Elaborar, negociar un proyecto institucional.
Administrar los recursos de la escuela.
Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del
barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).
Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos.

7. Informar e implicar a Favorecer reuniones informativas y de debate.

los padres. Dirigir las reuniones.
Implicar a los padres en la valoracin de la construccin de los conocimientos.

Utilizar los programas de edicin de documentos.

8. Utilizar las nuevas Explotar los potenciales didcticos de programas en relacin con los objetivos
tecnologas. de los dominios de enseanza.
Comunicar a distancia a travs de la telemtica.
Utilizar los instrumentos multimedia en su enseanza.

Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.

Luchar contra los prejuicios y discriminaciones sexuales, tnicas y sociales.
9. Afrontar los deberes y
Participar en la creacin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la
los dilemas ticos de la
escuela, las sanciones, la apreciacin de la conducta.
profesin.
Analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de
justicia.

Saber explicitar sus prcticas.

Establecer un control de competencias y un programa personal de formacin
continua propios.
10. Organizar la propia
Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela,
formacin continua.
red).
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema
educativo.
Aceptar y participar en la formacin de los compaeros.

Fuente: Archivo Formation continue. Programme des cours 1996-97. Enseanza primaria, Ginebra. Servicio del
perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la institucin bajo proposicin de la
comisin paritaria de la formacin.

51
 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Por qu presentar como una competencia
nueva la capacidad de organizar y animar si-
tuaciones de aprendizaje? No se halla en el
mismo oficio de docente?
Todo depende evidentemente de lo que
se esconda bajo las palabras. Durante mucho
tiempo el oficio de profesor ha sido identifi-
cado con el curso magistral, acompaado de
ejercicios. La figura del magister remite a la del
discpulo, que bebe sus palabras y continua-
mente se forma con su contacto, luego traba-
jando su pensamiento. Escuchar una leccin,
hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden
ser actividades de aprendizaje. De ah que el
profesor ms tradicional pueda pretender
organizar y fomentar dichas situaciones, un
poco como el seor Jourdain haca con la pro-
sa, sin saberlo, o ms exactamente, sin darle
importancia. La idea misma de situacin de
aprendizaje no presenta ningn inters para
los que piensan que a la escuela se va para
aprender y que todas las situaciones se supone
que han de servir a este propsito. Desde este
punto de vista, insistir en las situaciones de
aprendizaje no aade nada nuevo a la visin
clsica del oficio de profesor. Esta insistencia
incluso puede parecer pedante, como si se in-
sistiera para decir que un mdico concibe y
fomenta situaciones teraputicas, en vez de
reconocer simplemente que cura pacientes, al
igual que el profesor instruye a sus alumnos.
Excepto los que estn familiarizados con las
pedagogas activas y los trabajos en didcti-
ca de las disciplinas, los profesores de hoy en
da no se consideran espontneamente como
diseadores y animadores de situaciones de
aprendizaje.
Se trata de una simple cuestin de voca-
bulario o tienen motivos para resistirse a un
modo de ver que slo puede complicarles la
vida? Cojamos el ejemplo del profesor uni-
versitario de primer ciclo, porque todava se
encuentra en la mayora de pases. El curso
se imparte en un anfiteatro, delante de cen-
tenares de rostros annimos. Que entienda
y aprenda quien pueda! Por un momento el
profesor podra tener la ilusin de que crea de
este modo, para cada uno, una situacin de
aprendizaje, definida por el hecho de escuchar
la palabra magistral y el trabajo de la toma de
notas, por la comprensin y la reflexin que
se supone que suscita. Si lo piensa, se dar
cuenta de que la estandarizacin aparente de
la situacin es una ficcin, que existen tantas
situaciones distintas como estudiantes. Cada
uno vive el curso en funcin de sus ganas y su
disponibilidad, de lo que oye y entiende, se-
gn sus medios intelectuales, su capacidad de
concentracin, lo que le interesa, lo que tiene
sentido para l, lo que se relaciona con otros
conocimientos o realidades que le resultan fa-
miliares o que logra imaginar. Llegado a este
punto de reflexin, el profesor tendr la sabi-
dura de suspenderla, so pena de considerar
que en realidad, no sabe demasiado sobre las
situaciones de aprendizaje que crea Consi-
derarse diseador y animador de situaciones
de aprendizaje tiene sus riesgos: esto puede
conducir a preguntarse sobre su pertinencia y
eficacia!
El sistema educativo se construye por arri-
ba. Por esta razn las mismas constataciones
valen, hasta cierto punto, para la enseanza se-
cundaria y, en menor medida, para la ensean-
za primaria. Cuando los alumnos son nios o
adolescentes, no son tan numerosos y la ense-
anza es ms interactiva; se da ms importan-
cia a los ejercicios o a las experiencias conduci-
53
 das por los alumnos (y no delante de ellos). Sin
embargo, siempre y cuando practiquen una
pedagoga magistral y poco diferenciada, los
profesores no controlan realmente las situacio-
nes de aprendizaje en las que sitan a cada uno
de sus alumnos. Como mucho pueden procu-
rar, usando medios disciplinarios clsicos, que
todos los alumnos escuchen con atencin y se
impliquen activamente, al menos en aparien-
cia, en las tareas asignadas. La reflexin sobre
las situaciones didcticas empieza con la pre-
gunta de Saint-Onge (1996): Yo enseo, pero
ellos, aprenden?.
Sabemos, despus de Bordieu (1996), que en
realidad slo aprenden, a merced de semejante
pedagoga, los herederos, los que disponen
de los medios culturales para sacar provecho
a una enseanza que se dirige formalmente a
todos, en la ilusin de la igualdad, identificada
en este caso con la igualdad de trato. Esto hoy
en da parece evidente. No obstante, ha sido
necesario un siglo de escolaridad obligatoria
para empezar a poner en cuestin este modelo,
comparndolo con un modelo ms centrado en
los estudiantes, sus representaciones, su activi-
dad, las situaciones concretas en las que les
sumergimos y sus efectos didcticos. Sin duda
esta evolucin inacabada y frgil tiene rela-
cin con la apertura de los estudios largos a
pblicos nuevos, lo cual obliga a preocupar-
se por aquellos para los que escuchar un cur-
so magistral y hacer ejercicios no basta para
aprender. Existen vnculos estrechos entre la
pedagoga diferenciada y la reflexin sobre
las situaciones de aprendizaje (Meirieu, 1989,
1990).
En la perspectiva de una escuela ms eficaz
para todos, organizar y animar situaciones de
aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y
complicado de definir lo que hacen de manera
espontnea todos los profesores. Este lenguaje
hace hincapi en la voluntad de elaborar situacio-
nes didcticas ptimas, incluso y en primer lugar
para los alumnos que no aprenden escuchan-
do lecciones. Las situaciones pensadas as se
alejan de los ejercicios clsicos, que slo exigen
la puesta en prctica de un procedimiento co-
nocido. Ahora bien, siguen siendo tiles, pero
54
ya no son el alfa y omega del trabajo en clase,
no ms que el curso magistral, limitado a fun-
ciones precisas (tienne y Lerouge, 1997:64).
Organizar y animar situaciones de aprendiza-
je es mantener un lugar justo para estos m-
todos. Es sobre todo sacar energa, tiempo y
disponer de las competencias profesionales
necesarias para imaginar y crear otra clase de
situaciones de aprendizaje, que las didcticas
contemporneas consideran como situaciones
amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen
referencia a un proceso de investigacin, iden-
tificacin y resolucin de problemas.
Esta competencia global moviliza varias
competencias ms especficas:
Conocer, a travs de una disciplina deter-
minada, los contenidos que ensear y su
traduccin en objetivos de aprendizaje.
Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos.
Trabajar a partir de los errores y los obs-
tculos al aprendizaje.
Construir y planificar dispositivos y se-
cuencias didcticas.
Comprometer a los alumnos en activi-
dades de investigacin, en proyectos de
conocimiento.
Analicmoslas, una a una, y recordemos
que todas contribuyen a la concepcin, la or-
ganizacin y la animacin de situaciones de
aprendizaje.
Conocer, a travs de una disciplina
determinada, los contenidos que hay que
ensear y su traduccin en objetivos
de aprendizaje
Conocer los contenidos que se ensean es lo
mnimo cuando se pretende instruir a alguien.
Pero sta no es la verdadera competencia pe-
daggica, sino que consiste en relacionar los
contenidos por un lado con los objetivos, y por el
otro, las situaciones de aprendizaje. Esto no pa-
rece necesario cuando el profesor se limita a
recorrer, captulo tras captulo, pgina tras p-
gina, el texto del conocimiento. Sin duda, ya
existe transposicin didctica (Chevallard, 1991),
en la medida en que el conocimiento se organi-
za en lecciones sucesivas, segn un plan y a un
ritmo que tiene en cuenta, en principio, el ni-
vel medio y las adquisiciones anteriores de los
alumnos, con momentos de revisin y otros de
evaluacin. En esta pedagoga los objetivos se
definen de forma implcita por los contenidos:
en resumen, se trata, para el alumno, de asimi-
lar el contenido y de hacer la prueba de esta
asimilacin en una prueba oral, un control es-
crito o un examen.
La importancia de los objetivos ocup un
primer plano durante los aos 60, con la pe-
dagoga de control, traduccin aproximada
de la expresin inglesa mastery learning. Bloom
(1979), su fundador, aboga por una ensean-
za orientada por criterios de control, regulada
por una evaluacin formativa que conduzca a
remediaciones. En esa misma poca (Bloom,
1975) propone la primera taxonoma de obje-
tivos pedaggicos, es decir, una clasificacin
completa de los aprendizajes enfocados a la
escuela.
En los pases francfonos, este enfoque ha
sido a menudo caricaturizado con la etiqueta
de pedagoga por objetivos. Hameline (1979) ha
descrito las virtudes adems de los excesos y
los lmites del trabajo por objetivos. Huber-
man (1988) ha demostrado que el modelo de la
pedagoga de control sigue siendo pertinente,
con la condicin de ampliarla e integrar enfo-
ques ms constructivistas. Hoy en da, nadie
aboga por una enseanza guiada a cada paso
por objetivos muy precisos, enseguida proba-
dos con el fin de una remediacin inmediata.
La enseanza, sin duda persigue objetivos,
pero no de una forma mecnica y obsesiva. Es-
tos intervienen en tres estadios:
El de la planificacin didctica, no para
dictar situaciones de aprendizaje propias
a cada objetivo, sino para identificar los
objetivos trabajados en las situaciones
consideradas, para elegirlas y fomentar-
las con conocimiento de causa.
El del anlisis a posteriori de situaciones
y de actividades, cuando se trata de de-
limitar lo que realmente se ha desarrollado
y modificar la serie de actividades pro-
puestas.
El de la evaluacin, cuando se trata de
controlar las experiencias de los alumnos.
Traducir el programa en objetivos de apren-
dizaje y estos ltimos en situaciones y activi-
dades posibles no es una actividad lineal, que
permitira honrar cada objetivo por separado.
Los conocimientos y habilidades de alto nivel
se construyen en situaciones mltiples, comple-
jas, de las cuales cada una persigue varios ob-
jetivos, a veces en varias disciplinas. Para or-
ganizar y favorecer semejantes situaciones de
aprendizaje, es indispensable que el profesor
controle los conocimientos, que tenga ms de
una leccin de ventaja respecto a los alumnos
y sea capaz de encontrar lo esencial bajo mlti-
ples apariencias, en contextos variados.
Lo que se concibe correctamente se expre-
sa con claridad y las palabras para decirlo sa-
len con facilidad, deca Boileau. Hoy en da,
nos encontramos ms all de este precepto.
Para hacer aprender, no basta con estructurar
el texto del conocimiento, luego leerlo de
modo inteligible y con energa, sino que esto
exige al menos talentos didcticos. La com-
petencia necesaria hoy en da es controlar los
contenidos con suficiente soltura y distancia
para construirlos en las situaciones abiertas y
las tareas complejas, aprovechando las ocasio-
nes, partiendo de los intereses de los alumnos,
explotando los acontecimientos, en resumen,
favoreciendo la apropiacin activa y la trans-
ferencia de conocimientos, sin pasar necesaria-
mente por su exposicin metdica, en el orden
prescrito por un ndice de contenidos.
Esta soltura en la gestin de las situaciones
y contenidos exige un control personal, no slo
de los conocimientos, sino de lo que Develay
(1992) llamaba la matriz disciplinaria, es decir,
los conceptos, las preguntas, los paradigmas
que estructuran los conocimientos en el seno de
una disciplina. Sin este control, la unidad de los
conocimientos est perdida, los rboles escon-
den el bosque y la capacidad de reconstruir una
planificacin didctica a partir de los alumnos
y de los acontecimientos se ve debilitada.
55
 De ah la importancia de saber identificar
los conceptos ncleo (Meirieu, 1989, 1990) o las
competencias clave (Perrenoud, 1998a), en tor-
no a las cuales organizar los aprendizajes y en
funcin de las cuales guiar el trabajo en clase
y fijar las prioridades. No tiene sentido pedir
a cada profesor que haga solo, para su clase,
una lectura de los programas para sustraer los
ncleos. Sin embargo, incluso si la institucin
propone una reescritura de los programas en
este sentido, corren el riesgo de convertirse en
papel mojado para los profesores que no estn
dispuestos a consentir un importante trabajo
de vaivn entre los contenidos, los objetivos y
las situaciones. A este precio navegarn en la
cadena de la transposicin didctica como pe-
ces en el agua!
Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos
La escuela no construye a partir de cero, el
alumno no es una tabla rasa, una mente vaca,
al contrario, sabe un montn de cosas, se ha
hecho preguntas y ha asimilado o elaborado
respuestas que le satisfacen de forma provisio-
nal. As pues, la enseanza a menudo choca de
frente con las concepciones de los alumnos.
Ningn profesor experimentado lo pasa
por alto: los alumnos creen saber una parte
de lo que queremos ensearles. Una buena
pedagoga tradicional se sirve a veces de es-
tos poquitos conocimientos como puntos de
apoyo, pero el profesor transmite, al menos
de forma implcita, el siguiente mensaje: ol-
vidad lo que sabis, desconfiad del sentido
comn y de lo que os han contado y escu-
chadme, yo os dir cmo suceden en realidad
las cosas.
La didctica de las ciencias (Giordan y De
Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi y
Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua y
Dupin, 1993) ha demostrado que no nos li-
bramos tan fcilmente de las concepciones
previas de los alumnos; pues forman parte
de un sistema de representaciones que tiene
su coherencia y sus funciones de explicacin
del mundo y se reconstituye subrepticiamen-
te, a pesar de las demostraciones irrefutables
56
y las desmentidas formales aportadas por el
profesor. Incluso al terminar los estudios cien-
tficos universitarios, los estudiantes vuelven
al sentido comn cuando se enfrentan, fuera
del contexto del curso o del laboratorio, a un
problema de fuerzas, calor, reaccin qumica,
respiracin o contagio. Todo sucede como si la
enseanza terica rechazara, durante el curso
y el examen, una costumbre lista para reapare-
cer al instante en los otros contextos.
Lo que vale para las ciencias aparece en to-
dos los dominios en que la ocasin y la necesi-
dad de comprender no han esperado a que el
tema sea tratado en la escuela
Trabajar a partir de representaciones de los
alumnos no consiste en hacer que se expresen
para despreciarles inmediatamente. Lo impor-
tante es darles regularmente derecho de ciuda-
dana en la clase, interesarse por ellos, tratar
de comprender sus races y su forma de cohe-
rencia, no sorprendernos de que stas reapa-
rezcan cuando las creamos perdidas. Por esta
razn, debe abrirse un espacio para la palabra,
no censurar de forma inmediata las analogas
falaces, las explicaciones animistas o antropo-
mrficas, los razonamientos espontneos, con
el pretexto de que conducen a conclusiones
errneas.
Bachelard (1996) observa que a los profe-
sores les cuesta entender que sus alumnos
no comprenden, puesto que han olvidado el
camino del conocimiento, los obstculos, las
incertidumbres, los atajos, los momentos de
pnico intelectual o de vaco. Para el profesor,
un nmero, una resta, una fraccin son conoci-
mientos adquiridos y triviales, as como el im-
perfecto, el concepto de verbo, concordancia
o subordinada, o incluso el de clula, tensin
elctrica o dilatacin. El profesor que trabaja a
partir de las representaciones de los alumnos
trata de reencontrar la memoria del tiempo en
la que todava no saba, de ponerse en el lugar de
los alumnos, de recordar que, si no lo entienden,
no es por falta de buena voluntad, sino porque
lo que al experto le parece evidente a los alum-
nos les parece complicado y arbitrario. No
sirve de nada explicar 100 veces la tcnica de
la divisin a un alumno que no ha entendido
el principio de la numeracin en distintas ba-
ses. Para aceptar que un alumno no entiende
el principio de Arqumedes, se debe medir su
extrema abstraccin, la dificultad de concep-
tualizar la resistencia del agua o librarse de la
idea intuitiva de que un cuerpo flota porque
demuestra sus esfuerzos para flotar, como
un ser vivo.
Para imaginar el conocimiento ya cons-
truido en la mente del alumno, y que resul-
ta un obstculo para la enseanza, no basta
con que los profesores se acuerden de sus
propios aprendizajes. Una cultura ms am-
plia en historia y en filosofa de las ciencias
podra ayudarles, por ejemplo, a entender
por qu la humanidad ha tardado siglos en
rechazar la idea de que el Sol giraba alrede-
dor de la Tierra o aceptar que una mesa sea
un slido esencialmente vaco, teniendo en
cuenta la estructura atmica de la materia.
La mayora de los conocimientos cultos son
contrarios a la intuicin. Las representacio-
nes y las concepciones a las cuales les enfren-
tamos no son nicamente las de los nios,
sino sociedades del pasado y de una parte
de los adultos contemporneos. Tambin re-
sulta de utilidad que los profesores tengan
algunas nociones de psicologa gentica. En
una palabra, es importante que se enfrenten
a los lmites de sus propios conocimientos y
(re)descubran que los conceptos de nmero
imaginario, quanta, agujero negro, supraconduc-
tor, adn, inflacin o metacognicin les ponen en
un apuro, al igual que los alumnos frente a
conceptos ms elementales.
Falta trabajar a partir de las concepciones
de los alumnos, entrar en dilogo con stas,
hacerlas evolucionar para acercarles conoci-
mientos cultos que ensear. As pues la compe-
tencia del profesor es esencialmente didctica.
Le ayuda a apoyarse en las representaciones
previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas,
a encontrar un punto de entrada en el sistema
cognitivo de los alumnos, un modo de des-
estabilizarlos lo suficiente para conducirlos a
restablecer el equilibrio incorporando elemen-
tos nuevos a las representaciones existentes, si
es preciso reorganizndolas.
Trabajar a partir de los errores y de los
obstculos en el aprendizaje
Esta competencia est en la misma lnea que la
anterior. Se basa en el simple postulado de que
aprender no es primero memorizar, almacenar
las informaciones, sino ms bien reestructurar
su sistema de comprensin del mundo. Esta rees-
tructuracin requiere un importante trabajo
cognitivo. Slo se inicia para restablecer un
equilibro roto, controlar mejor la realidad, a
nivel simblico y prctico.
Por qu se alarga la sombra de un rbol?
Porque el Sol se desplaza, dirn los que, en
la vida cotidiana, siguen pensando que el Sol
gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra
ha seguido su rotacin, dirn los discpulos
de Galileo. De ah a establecer una relacin
precisa entre la rotacin de la Tierra (o el mo-
vimiento aparente del Sol) y el alargamiento
de una sombra inclinada, hay un paso, que
supone un modelo geomtrico y trigonom-
trico que a la mayora de adultos les costa-
ra trabajo encontrar o elaborar con rapidez.
Pedir a alumnos de 11 o 12 aos hacer un
esquema que represente el fenmeno los si-
ta, por lo tanto, ante obstculos cognitivos
que slo podrn superar a costa de ciertos
aprendizajes.
La pedagoga clsica trabaja a partir de
obstculos, pero favorece los que propone la
teora, los que encuentra el alumno en su libro
de matemticas o de fsica, cuando, al leer por
tercera u octava vez el enunciado de un teore-
ma o de una ley, todava no entiende por qu
la suma de los ngulos de un tringulo es 180
o cmo es posible que un cuerpo caiga con una
aceleracin constante.
Supongamos, por ejemplo, que pedimos a
los alumnos que se imaginen que tienen que
asaltar una fortaleza y calcular la longitud de
la escalera que les permitir franquear el foso
de 6 metros de ancho para llegar a la cima de
una muralla de 9 metros de altura. Si conocen
el teorema de Pitgoras y son capaces de ver
su pertinencia y aplicarlo correctamente a los
datos, harn la suma de los cuadrados de 6 y
de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ah deducirn
que bastar con una escalera de 11 metros.
57

Escalera
9m
Muralla
Foso
6m
Si no conocen el teorema de Pitgoras, de-
bern, o bien descubrirlo, o bien proceder del
modo ms pragmtico, por ejemplo, constru-
yendo una maqueta a escala reducida.
Segn la edad de los alumnos y el progra-
ma que el profesor tenga en mente, ste puede
introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir
el procedimiento ms emprico, si quiere que
descubran el teorema, o al contrario, favore-
cerlo, si quiere que induzcan un trabajo sobre
las proporciones.
Segn si conocen el teorema, que sean capa-
ces de descubrirlo con ayuda o se encuentren a
aos luz de la solucin, los alumnos no harn
los mismos aprendizajes:
Si conocen el teorema, trabajarn simple-
mente la puesta en prctica o la transfe-
rencia de un conocimiento adquirido, en
un contexto en el que su pertinencia no
se observa a simple vista, puesto que hay
que reconstruir un tringulo rectngulo,
por lo tanto, identificar el foso y la mura-
lla en los lados del ngulo recto, la escale-
ra en la hipotenusa, pensando en Pitgo-
ras. A este nivel, podramos sugerir a los
alumnos que tuvieran en cuenta el hecho
de que no pondremos la escalera justo al
borde del foso y que intentaremos que
sobrepase un poco la cima de la muralla.
Si se acercan al teorema, el obstculo to y estrategia amenaza. As, para demostrar el
cognitivo ser de otro tipo. Los alumnos
debern crear la intuicin de que proba-
blemente existe una regla que les permiti-
ra, si la encuentran, calcular el problema
sin titubear. Faltar descubrirla, luego
formalizarla, fase en la que el profesor
intervendr sin duda proponiendo otras
58
situaciones y quizs el teorema mismo,
si cree que le falta tiempo para que la
descubran o si considera, con razn o sin
ella, que sus alumnos nunca lo lograrn
por s solos.
Si los alumnos no tiene ni idea de la po-
sible existencia de un teorema aplicable,
se contentarn con buscar una solucin
pragmtica mediante estimaciones y si-
mulaciones. El obstculo ser ms meto-
dolgico que propiamente matemtico, la
situacin se parecer ms a un problema
abierto que a una situacin problema.
Una verdadera situacin problema obliga
a superar un obstculo a costa de un aprendizaje
indito, ya se trate de una simple transferen-
cia, de una generalizacin o de la construccin
de un conocimiento completamente nuevo. El
obstculo se convierte entonces en el objetivo
del momento, un objetivo obstculo, segn la
expresin de Martinand (1986), utilizada de
nuevo por Meirieu, Astolfi y muchos otros.
Volveremos a este tema en el siguiente cap-
tulo, a propsito del ajuste de las situaciones
problema a las posibilidades de los alumnos.
Afrontar el obstculo es afrontar el vaco,
la ausencia de toda solucin, incluso de cual-
quier pista o de cualquier mtodo, la impre-
sin de que nunca lo lograremos, de que est
fuera de nuestro alcance. A continuacin, si la
transmisin del problema funciona, en otras
palabras, si los alumnos se apropian de l, su
pensamiento se pone en movimiento, crea las
bases de hiptesis, procede a exploraciones,
propone pruebas para ver. En un trabajo
colectivo, se inicia la discusin, el choque de
representaciones obliga a cada uno a precisar
su idea y a tener en cuenta las de los otros.
Es entonces cuando el error de razonamien-
teorema de Pitgoras, por lo tanto, para probar
que, en el tringulo rectngulo abc, el cuadra-
do de la hipotenusa es igual a la suma de los
cuadrados de los catetos, incluimos general-
mente el tringulo rectngulo en un rectngu-
lo. Que el lector intente reconstruir el desarro-
llo del razonamiento y calcule el nmero de
operaciones mentales que deben encadenarse
correctamente y memorizar durante el trabajo
para decir eureka! Multiplique los errores y
esto se convierte en una verdadera carrera de
obstculos!
secuencia didctica en la cual cada situacin es
a una etapa en una progresin. Secuencias y dis-
h b
Ante una tarea compleja, los obstculos
cognitivos se constituyen, en gran medida, por
pistas falsas, errores de razonamiento, estima-
cin o clculo. Sin embargo, el error tambin
amenaza en los ejercicios ms clsicos: Al sa-
lir de casa esta maana, llevaba dinero enci-
ma; durante el da, he gastado 70 euros, luego
otros 40; ahora me quedan 120 euros. Cun-
tos llevaba al salir de casa?. Muchos alumnos
calcularn 120 - 70 - 40 y les dar 10 euros, es
decir, un resultado numricamente justo a la
vista de las operaciones propuestas, pero que
no es la respuesta al problema y que, adems,
resulta inverosmil, puesto que la cantidad ini-
cial es inferior a la que se ha gastado en cada
caso. Para comprender este error, hay que ana-
lizar las dificultades de la sustraccin, y tener
en cuenta el hecho de que en realidad se pide
una suma para resolver un problema puesto
en trminos de gasto, por lo tanto, de sustrac-
cin (Vergnaud, 1980).
La didctica de las disciplinas se interesa
cada vez ms por los errores e intenta com-
prenderlos, antes que combatirlos. Astolfi
(1997) propone considerar el error como un
instrumento para ensear, un revelador de me-
canismos de pensamientos del alumno. Para
desarrollar esta competencia, el profesor evi-
dentemente debe tener una cultura en didcti-
ca y en psicologa cognitiva. En resumen, debe
interesarse por los errores, aceptarlos como
etapas estimables del esfuerzo de comprender,
esforzarse, no corregirlos (No digas eso, sino
eso!), sino dar al alumno los medios para to-
mar conciencia de ello e identificar su origen y
superarlos.
Construir y planificar dispositivos
y secuencias didcticas
Una situacin de aprendizaje se incluye en un
dispositivo que la hace posible y a veces en una
positivos didcticos se incluyen a su vez en un
pacto pedaggico y didctico, reglas de fun-
cionamiento, instituciones internas de la clase.
Los conceptos de dispositivo y de secuencia
didctica hacen hincapi en el hecho de que una
situacin de aprendizaje no se produce al azar,
sino que la genera un dispositivo que sita a los
alumnos ante una tarea que cumplir, un pro-
yecto que realizar, un problema que resolver.
No existe un dispositivo general, todo depen-
de de la disciplina, de los contenidos especfi-
cos, del nivel de los alumnos, de las opciones
del profesor. Practicar un mtodo de proyecto
requiere algunos dispositivos. El trabajo por
situaciones problema requiere otros, los proce-
sos de investigacin incluso otros. En todos los
casos, existe un cierto nmero de parmetros
que controlar para que los aprendizajes espe-
rados se realicen. Para entrar en ms detalles,
convendra considerar una disciplina en con-
creto. Un mtodo de proyecto en geografa,
una experimentacin en ciencias, un trabajo
sobre situaciones matemticas o una pedago-
ga del texto precisan dispositivos variados.
Pongamos como ejemplo una serie de expe-
riencias en torno al principio de Arqumedes,
como se detallan en una obra del Grupo Fran-
cs de Nueva Educacin (Laschkar y Bassis,
1985). Recordemos, para aquellos que lo ha-
yan olvidado, que el principio de Arqumedes
explica sobre todo por qu algunos cuerpos
flotan. Cada cuerpo sumergido en un lquido
experimenta una presin igual a la masa del
volumen de lquido que ste ocupa. De lo cual
se desprende:
Los cuerpos cuya densidad (o masa vo-
lumtrica) es superior a la del lquido se
hundirn.
59
 Los que tienen una densidad igual per-
manecern en equilibrio (como un sub-
marino estabilizado sumergido).
Aquellos cuya densidad es inferior a la
del lquido volvern a la superficie y flo-
tarn (como los barcos) y la lnea de flo-
tacin delimitar la parte sumergida.
Se logra el equilibrio cuando la masa del
lquido desplazado por esta parte es igual a
la masa global del cuerpo que flota. Normal-
mente, se invita a los alumnos a sustituir men-
talmente el cuerpo que flota por el lquido del
que en cierto modo ha cogido el sitio. En-
tonces pueden entrever que si este lquido es-
tuviera encerrado en una envoltura sin peso
ni espesor, permanecera en el lugar, lo cual
indica que ha experimentado una presin as-
censional equilibrando su masa, que lo atrae
hacia el fondo.
El profesor del gfen (Grupo Francs de Nue-
va Educacin), que ensea fsica en una clase
de un instituto francs (5, 13-14 aos), se ha
formado en biologa. Sin duda esta es la razn
por la cual no trata el principio de Arqumedes
de un modo tan abstracto. Empieza por hacer
reflexionar a sus alumnos sobre parejas de
materias: pan-azcar, madera-hormign, hie-
rro-plstico, sin referencia en este estadio a un
lquido. Les pregunta cul es la ms pesada.
Las primeras respuestas carecan de razona-
miento, se basaban en una intuicin sensible
de la densidad, sin que se construyera el con-
cepto. Luego viene la constatacin decisiva: no
se puede saber, depende de la cantidad.
Cunto? Los alumnos llegarn a la con-
clusin despus de reflexionar de que un
kilo de plumas es tan pesado como un kilo de
plomo. La cantidad se refiere por lo tanto al
volumen. El profesor, partidario del principio
de autosocioconstruccin de los conocimien-
tos (Bassis, 1998; Vellas, 1996), evita facilitar
el trabajo. No propone volmenes de made-
Equipo 1 Equipo 2
Masa en gramos 22
Volumen en mililitros 15
60
ra, hierro, plstico u hormign iguales y de la
misma forma, que bastara con pesarlos. Pone
a disposicin de los alumnos fragmentos de
volmenes, formas y pesos variados, que no
se prestan ni a una comparacin directa por
un peso, ni a una clasificacin sencilla en vol-
menes iguales. Poco a poco se van cumpliendo
las condiciones para que surja el concepto de
masa volumtrica.
En una segunda secuencia, el profesor pro-
pone tratar el mismo problema de otra forma.
Da a cada equipo un trozo de plastilina y pide
a los alumnos que midan con la mayor exacti-
tud posible la masa y el volumen. Tienen a su
disposicin balanzas y probetas graduadas que
se pueden llenar de agua y en las que se puede
sumergir los trozos. Observaremos que los con-
ceptos de masa y volumen, en este punto de los
estudios, se consideran construidos y moviliza-
bles. El nuevo desafo es ponerlos en relacin, de
ah derivar el concepto de masa volumtrica.
Los alumnos pesan los bloques de plastili-
na gracias a una balanza y miden el volumen
por inmersin, luego hacen una tabla compa-
rativa. (Ver cuadro abajo)
Los resultados del equipo 3 van bien enca-
minados: la relacin entre masa y volumen no
es verosmil. El equipo est seguro del peso,
quiere volver a medir el volumen. El profesor
les pide que calculen este volumen, sin volver
a usar la probeta. La clase se moviliza y llega
a formulaciones del tipo: cuando dividimos
masa por volumen, el resultado es casi siempre
el mismo. O hay que multiplicar el volumen
por una cifra ms grande que 1 y ms pequea
que 2 para encontrar la masa. Centrmonos
ahora en las verificaciones y las pruebas que
logran, despus de varios intentos, designar y
formalizar el concepto de masa volumtrica.
La cuestin de saber si una materia es ms pe-
sada o ligera que otra puede reformularse de
un modo ms cientfico: su masa volum-
trica es superior o inferior? Los alumnos han
Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5
42 90 50 150
30 150 35 100
entendido que slo se poda comparar las ma-
sas que tenan un mismo volumen y que era
una de las funciones de las unidades de vo-
lumen, que son volmenes ficticios, que no se
dividen fsicamente.
El profesor introduce una tercera secuencia,
a la que llama Flota o se hunde?, diciendo:
Un iceberg de 5 000 toneladas, esto flota;
una pequea bola de hierro de 10 gramos,
esto se hunde!. Los alumnos le responden
que el hierro es ms pesado que el hielo. El
profesor se sorprende, puesto que 10 gra-
mos es una masa inferior a 5 000 tonela-
das. Los alumnos responden: pero no se
trata de la bola, sino del hierro. La masa
volumtrica, hombre! (Laschkar y Bassis,
1985:60).
La disociacin est hecha en la mente de los
alumnos, la masa volumtrica del hierro exis-
te de forma independiente de la bola, como la
del hielo existe de forma independiente del
iceberg. El camino hasta el descubrimiento del
principio de Arqumedes todava es largo y
est plagado de trampas, pero se ha adquirido
el instrumento conceptual indispensable.
Para una descripcin ms detallada de esta
secuencia remito a la obra en cuestin, yo re-
tengo aqu lo esencial, transportable a otros co-
nocimientos, en otras disciplinas: la construc-
cin del conocimiento es un progreso colectivo
que el profesor orienta creando situaciones y
aportando ayuda, sin convertirse en el experto
que transmite el saber, ni el gua que propone
la solucin del problema.
Cuanto ms nos adherimos a una conducta
constructivista, ms importante resulta con-
cebir las situaciones que estimulan el conflic-
to cognitivo, entre alumnos o en la mente de
cada uno, por ejemplo, entre lo que ste pre-
dice y lo que observa. El profesor no rechaza,
dice sacar conejos de su chistera para provocar
avances. Por ejemplo, sin comentarios, hunde
dos trozos de hielo idnticos, uno en el agua,
el otro en alcohol. Los distintos efectos obligan
a los alumnos a percatarse de la masa volu-
mtrica del lquido y a construir una relacin
entre masa volumtrica del slido sumergido
y masa volumtrica del lquido, base del prin-
cipio de Arqumedes.
Dispositivos y secuencias didcticas bus-
can, para hacer aprender, movilizar a los alum-
nos ya sea para entender, ya sea para tener xito,
si es posible para las dos cosas (Piaget, 1974).
Su concepcin y su puesta en prctica su-
ponen uno de los dilemas de toda pedago-
ga activa: bien invertir en proyectos que
implican y apasionan a los alumnos, con
el riesgo de que profesores y alumnos se
encuentren prisioneros de una lgica de
produccin y de logro, bien aplicar dispo-
sitivos y secuencias centrados de un modo
ms abierto en aprendizajes y encontrar los
puntos muertos de las pedagogas de la lec-
cin y del ejercicio (Perrenoud, 1998n).
Todo dispositivo se fundamenta en hip-
tesis relativas al aprendizaje y en relacin con
el conocimiento, el proyecto, la accin, la co-
operacin, el error, la incertidumbre, el xito
y el fracaso, el obstculo y el tiempo. Si cons-
truimos dispositivos partiendo del principio
de que cada uno quiere aprender y acepta pa-
gar el precio, se margina a los alumnos para
los que la entrada al conocimiento no puede
ser tan directa. Por lo contrario, los mtodos
de proyecto pueden convertirse en fines en s
mismos y alejar del programa. La competen-
cia profesional consiste en utilizar un amplio
repertorio de dispositivos y secuencias, adap-
tarlos o construirlos, e incluso identificar con
tanta perspicacia como sea posible los que mo-
vilizan y hacen aprender.
Implicar a los alumnos en actividades
de investigacin, en proyectos
de conocimiento
Acabamos de tratar este tema a propsito de
los dispositivos didcticos. Hemos aborda-
do el fenmeno ms general de la motivacin
(Viau, 1994; Chappaz, 1996; Delannoy, 1997),
la relacin con el saber (Charlot, Bautier y Ro-
chex, 1994; Charlot, 1997) y el sentido de la ex-
periencia y del trabajo escolares (Develay, 1996;
61
 Rochex, 1995, Perrenoud, 1996a; Vellas, 1996).
Los retomaremos en otro captulo a prop-
sito de la implicacin de los alumnos en sus
aprendizajes. Antes de ser una competencia
didctica de una gran precisin, relacionada
con contenidos especficos, saber implicar a
los alumnos en actividades de investigacin y
en proyectos de conocimientos pasa por una
capacidad fundamental del profesor: hacer ac-
cesible y deseable su propia relacin con el saber
y con la investigacin, encarnar un modelo
plausible de alumno.
Cuando leemos la utilidad de experiencias
de pensamiento para hacer flotar los barcos,
slo podemos retener los aspectos epistemo-
lgicos y didcticos de la secuencia descrita.
Cada relacin de conceptos, cada sucesin de
experiencias plantea la cuestin de sus funda-
mentos y sus alternativas. Tambin se puede
debatir sobre el papel del profesor, entre inter-
venir y dejar hacer. Lo ms importante perma-
nece implcito: una secuencia didctica seme-
jante slo se desarrolla si los alumnos se dejan
atrapar por el juego y tienen realmente ganas
de saber si el hormign es ms pesado que el
hierro o por qu flota un iceberg, mientras que
una bola de hierro minscula se va a pique.
Ya no se trata, en los alumnos de 13 aos,
de esa curiosidad insaciable y de esas ganas
espontneas de entender que se da en los ni-
os de tres aos, la edad de los por qu?. rario y la capacidad de atencin de los alum-
En este punto de los estudios, los adolescentes
ya han aprendido durante ocho o 10 aos las
triquiuelas del oficio de alumno (Perrenoud,
1996a). Ya no se les seduce con un enigma cual-
quiera. Tambin conocen las triquiuelas del
oficio de profesor y reconocen a simple vista el
aburrimiento del trabajo repetitivo bajo los ini-
cios ldicos de una tarea nueva. Reflexionan
bastante rpido para acabar en cinco minutos
con una adivinanza para juegos televisados.
As pues, para que aprendan hay que impli-
carles en una actividad de una cierta impor-
tancia y una cierta duracin, que garantice
una progresin visible y cambios en el paisaje,
para todos los que no tienen la voluntad obse-
siva de trabajar durante das en un problema
que se resiste.
62
El trabajo sobre la densidad y el principio
de Arqumedes no es un mtodo de proyecto
clsico, en el sentido de que no hay produc-
cin social como objetivo. El producto es el
conocimiento; el destinatario es el grupo y
sus miembros. No est previsto presentar el
principio de Arqumedes a los padres de los
alumnos bajo la forma de una exposicin al
estilo de un museo de ciencias y tcnicas, con
paneles, experimentos y diaporamas. Podra
ser una buena idea, pero insistira en la comu-
nicacin de un conocimiento adquirido y sin
duda ofrecera la ocasin de consolidarla, in-
cluso de hacer acceder in extremis a una parte
de los alumnos. El profesor del gfen no elige
este disfraz, como cuando se habla del de
un agente secreto. Implica abiertamente a sus
alumnos en actividades de investigacin, en
proyectos de conocimiento.
Implica El indicativo cobra aqu todo su
sentido. En un deporte colectivo, podemos
implicar el baln, ste no se niega. Pero los
alumnos, nadie puede implicarse en su lugar.
El profesor slo puede decir venga, implica-
ros. Nos damos cuenta de qu delicado es
encontrar un equilibrio entre la estructuracin
didctica de la progresin y la dinmica del
grupo clase. Una actividad de investigacin se
desarrolla generalmente en varios episodios,
porque requiere tiempo. En la escuela, el ho-
nos obligan a suspender la progresin para
retomarla ms tarde, al da siguiente, a veces
a la semana siguiente. Segn los momentos y
los alumnos, estas intervenciones pueden ser
beneficiosas o desastrosas. A veces interrum-
pen el progreso de las personas o del grupo
hacia el conocimiento, otras veces permiten
reflexionar, dejar las cosas que evolucionen en
un rincn del pensamiento y volver con nue-
vas ideas y una energa renovada. La dinmica
de una investigacin siempre es a la vez inte-
lectual, emocional y relacional. El papel del
profesor es relacionar los buenos momentos,
asegurar la memoria colectiva o confiarla a
ciertos alumnos, poner a disposicin o hacer
que algunos alumnos busquen o confeccionen
los materiales requeridos para experimentar.
Durante cada sesin, disminuye el inters, el
desnimo se apodera de algunos alumnos,
cuando sus esfuerzos no se ven recompensa-
dos o cuando descubren que el problema pue-
de esconder otro, por lo que no ven el final del
tnel y abandonan. La implicacin inicial a
cada momento puede que se tenga que volver
a poner en juego.
En un mtodo de proyecto, el motor princi-
pal al que el profesor puede recurrir es el desa-
fo del xito de una tarea que pierde su sentido
si sta no conduce a un producto. A menudo,
este desafo personal y colectivo va acompaa-
do de un contrato moral con terceros: cuando
se ha anunciado un peridico o un espectcu-
lo, se intenta cumplir esta promesa. En una
actividad de investigacin, este contrato falta
y parece finalmente bastante fcil resignarse
a vivir sin conocer el principio de Arqume-
des, incluso sin entenderlo. En una sociedad
desarrollada, la vida de un adulto depende de
un nmero increble de procesos tecnolgicos
cuya existencia apenas sospecha y que ser
muy capaz de explicar. Se puede nadar y na-
vegar sin conocer ni entender el principio de
Arqumedes.
Podemos apostar a que la mayora de los
seres humanos que hacen flotar cuerpos o bar-
cos desconocen el principio de Arqumedes.
Utilizan reglas ms prcticas, que derivan de
la experiencia transmitida de generacin en
generacin o del conocimiento terico de los
ingenieros. De ah que un profesor no pueda
legitimar una actividad de investigacin de-
mostrando sin problemas que el conocimiento
ambicionado es de una importancia vital en la
vida cotidiana de los seres humanos. Aquellos
que, con motivo de una orientacin especia-
lizada, tendrn que dominar de verdad esas
teoras tendrn sobradas ocasiones de apren-
derlas una y otra vez en la universidad. En la
escuela, o incluso en el instituto, el utilitarismo
no puede justificar la mayora de los conoci-
mientos enseados y exigidos.
Por consiguiente, un proyecto de conoci-
miento no es fcil disfrazarlo de proyecto de
accin ni tampoco situarlo en una perspecti-
va prctica, excepto negando la divisin del
trabajo y el futuro probable de los alumnos.
Los alumnos ven claramente que a su alrede-
dor los adultos no entienden cmo funciona
la nevera, la televisin o el lector de cd, que
forman parte de su vida cotidiana. Cmo
hacerles creer que tendrn necesidad de co-
nocimientos cientficos en una sociedad en la
que las tecnologas funcionan, nos guste o no,
con el desconocimiento de sus fundamentos
tericos en la mayora de sus usuarios? Para
fomentar abiertamente un proyecto de cono-
cimiento, luego hay que ser capaz de suscitar
una pasin desinteresada por el conocimiento,
por la teora, sin tratar de justificarla, al me-
nos durante la escolaridad bsica, por un uso
prctico que ser el patrimonio de algunos es-
pecialistas.
Entonces, cmo convertir el conocimiento
en apasionante por s mismo? No se trata so-
lamente de una cuestin de competencia, sino
de identidad y de proyecto personal del pro-
fesor. Desgraciadamente, todos los profesores
apasionados no se creen con el derecho de
compartir su pasin, todos los profesores cu-
riosos no logran hacer inteligible y contagio-
so su gusto del conocimiento. La competencia
aqu descrita pasa por el arte de comunicar, se-
ducir, animar, movilizar, interviniendo como
persona.
Su pasin personal no basta si el profesor
no es capaz de establecer una complicidad y
una solidaridad crebles en la bsqueda del co-
nocimiento. Debe buscar con sus alumnos, aun-
que tenga un poco de ventaja, por lo tanto re-
nunciar a la imagen del profesor que lo sabe
todo, aceptar mostrar sus propios errores e
ignorancias, no ceder a la tentacin de hacer
la comedia de que controla, no situar siempre
el conocimiento al lado de la razn, la prepa-
racin del futuro y el xito. En cuanto a los
profesores a quienes dejan indiferentes los co-
nocimientos que ensean, cmo esperar que
susciten el mismo estremecimiento entre sus
alumnos?
Todas las competencias comentadas aqu
son importantes componentes didcticos. sta
ltima, ms que las otras, nos recuerda que
la didctica descansa en todo momento en la
63
 cuestin del sentido y de la subjetividad del
profesor y el alumno, por lo tanto, tambin en
las relaciones intersubjetivas que se constru-
yen a propsito del conocimiento, pero no se
desarrollan nicamente en el registro cogniti-
vo.
Nos lo imaginamos. La capacidad de orga-
nizar y fomentar situaciones problema y otras
situaciones de aprendizajes frtiles supone
competencias bastante cercanas a las que exige
un proceso de investigacin de ms larga dura-
cin. Sin embargo, mientras que una situacin
problema se organiza en torno a un obstculo
y desaparece una vez ste se ha superado, un
proceso de investigacin parece ms ambicio-
so, puesto que invita a los alumnos a construir
ellos mismos la teora. La progresin alrede-
dor de la masa volumtrica y el principio de
Arqumedes puede interpretarse como una se-
rie de situaciones problema: cada una permite
afrontar un nuevo obstculo, que debe ser su-
perado para que prosiga el progreso. La dife-
rencia se halla pues en que en el pensamiento
del profesor y los alumnos, nos encontramos
en un programa de trabajo a medio plazo. Ideal-
mente, sin duda es de este modo como se de-
bera conducir a los alumnos para construir to-
dos los conocimientos cientficos, en biologa,
qumica, geologa, fsica, pero tambin en eco-
noma o en geografa. Desgraciadamente, los
procesos de investigacin exigen tiempo, por
lo que las progresiones didcticas, de las que
hablaremos ahora, se organizan a menudo en
funcin de los conceptos previstos en el pro-
grama ms que en una lgica de investigacin,
ms caprichosa y ansiosa de tiempo.
Las situaciones problema, lo veremos aho-
ra, representan una forma de compromiso en-
tre estas dos lgicas.

64