GUA PARA LA ELABORACIN DE

MATERIAL EDUCATIVOS
ORIENTADOS AL APRENDIZAJE
AUTOGESTIVO

Mara Elena Chan Nez:

Adriana Tiburcio Silver
Innova
Unversidad de Guadalajara
2000

Para citar este documento:

C han, Tibu rc io (2000 ) Gua para la el abo raci n de mate riales o rientados
aprendizaje autogestivo, U de G.
 En el siguiente esquema se muestran tres grandes fases de la microplaneacin:

FASE 1 FASE 2 FASE 3

CONTENIDOS

PERFIL PRODUCTO DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES

HERRAMIENTAS

Este proceso rompe con otras formas de diseo que toman el ordenamiento de la
informacin, la estructura temtica como la base de la programacin, que es la
forma tradicional de presentar una asignatura. Desde esta perspectiva: identificar
los contenidos, actividades y herramientas que se requieren para producir algo
que evidencie el logro de un perfil de competencias o capacidades, requiere
pensar ese producto como algo que se construye procesalmente; entonces no
estaremos ordenando temas o unidades, sino procesos o partes de un producto
global que integra los aprendizajes desarrollados.

A continuacin se profundiza sobre cada uno de estos principios:

La delimitacin del perfil, el producto y la definicin de objetivos:

Pensar el curso a partir de los resultados que se esperan, es una manera de

armar un sistema finalizado. Todos los elementos que se consideren tendrn
sentido en sus relaciones, a partir de esos fines previstos.

Se requiere pensar antes que cualquier otro elemento el perfil a obtener, que
consiste en la definicin de las competencias que deber desarrollar un estudiante
a travs de su participacin en el sistema formativo.
Para identificar las competencias, es necesario reflexionar antes sobre los tipos de
problemas: profesionales, de vida, o acadmicos, para los que el curso prepara.
Por ejemplo: un curso de informtica bsica prepara para resolver problemas tales
como: la presentacin de trabajos, bsqueda de informacin, organizacin de
datos, etctera. Estos son problemas o situaciones que demandaran al educando
algn tipo de accin, y que se le pueden presentar tanto en la escuela como en el
mbito laboral.

Una vez ubicados los problemas, se pueden definir las capacidades o

competencias. Estas se expresan en funcin de tareas o actividades.

Para explicar con mayor profundidad este concepto hacemos uso de la nocin
integrada de competencias:

Una competencia es la capacidad de un sujeto para desarrollar una actividad

profesional o laboral, con base en la conjuncin de conocimientos, habilidades
actitudes y valores, requeridos para esa tarea.

Por lo tanto, una competencia se integra por:

1 2
Una tarea conocimientos
habilidades
actitudes
valores

La tarea es una actividad de tipo profesional que se realiza en un entorno laboral

especfico. Por ello cuando se consideran las tareas como parte de la enunciacin
del perfil, aludimos a aquellos tipos de actividades que los profesionales de
determinadas reas realizan, solucionando con ello problemticas sociolaborales
propias de su campo.

Es importante que en esta consideracin se tenga una visin anticipatoria que

reconozca los cambios que se van suscitando en las prcticas profesionales
presentes, y sobre todo, en las necesidades que plantea el entorno y de cuyas
tendencias y previsiones, en el sentido del escenario que se desea construir a
futuro, se deriven las nuevas tareas o evolucin de las actuales.

Los conocimientos representan la informacin, los saberes necesarios para

el desempeo de la materia, ya sea saberes tericos, de procedimiento, de
reconocimiento de tcnicas, terminologa, en general, los datos que son
requeridos para operar sobre una realidad determinada.

Las habilidades podemos reconocerlas en dos sentidos:

4
 psieomotrices que se necesitan para operar mquinas, aparatos, instrumentos
de cual qui er ti po. En este mis mo ru bro estar an l as di ve rsa s habili da des
perceptuales corno la agudeza en el odo, la vista, el tacto o el olfato.
mentales tales como la deduccin, la induccin, el anlisis, la sntesis, la
observacin.

Las actitudes son patrones de comportamiento que caracterizan el actuar de

un indivjduo. Estn ntimamente asociadas a valores y creencias, pero se
diferencian de stos por tratarse de formas de actuar, mientras que los valores
tendran un sentido ms profundo y generador de actitudes mltiples.

Los valores son los principios que rigen los comportamientos, formas de pensar y
de ser. Son los patrones de significacin ms profundos de los sujetos. Cuando
habla m o s de l os val or es e n un c u a d r o d e c o m p e t e n c i a s , a lu d i mo s n o s l o a
valores universales, sino sobre todo los paradigmticos o de postura ante los
probl e mas y sus alt erna ti vas de ate nci n. Enfo q ues o pos turas ci en tficas y
profesionales que hacen la diferencia en el tipo de transformacin de la realidad
que se busca dependiendo el campo profesional. Entre estos grandes paradigmas
podran mencionarse: el desarrollo sustentable, la calidad total, la didctica crtica,
etctera.

Un ejemplo del diseo de una competencia podra ser:

Tare a: desarrollar diagnsticos institucionales para identificar ;lujos de

comunicacin organizacional

Conocimientos: principios bsicos de comunicacin organizacional, estructura de

las organizaciones, elaboracin de organigramas y flujogramas, procedimiento para
la realizacin de diagnsticos.

Habilidades: - expresivas: para realizacin de entrevistas,

deductivas: para aplicar principios bsicos organizacionales para la
elaboracin de instrumentos de diagnstico;
categorizacin: para clasificar y ordenar datos, planeacin de
actividades para el diagnstico; interpretacin de resultados
(induccin).

Actitudes: cordi ali dad para desarroll ar empata y fac ili tar gesti ones y ac opi o
informativo; exhaustividad para llenar paso a paso los instrumentos diagnsticos.

Valores de fondo: reconocer la importancia de realizar diagnsticos para operar,

reestructurar, proponer. Conocimiento del contexto, respeto por la comunidad de
estudio, honestidad en el manejo informativo.
La enunciacin de las competencias generales que se desarrollarn a lo largo de
un curso describen el perfil del mismo. Esas competencias son parte de la
enunciacin del perfil general de una programa ms inclusivo, como podra ser el
plan de estudios de toda una carrera. Cuando el curso que se desarrolla es parte
de un plan ms general, es necesario identificar el nexo del curso particular con el
perfil general, por lo cual habra que preguntarse:

cules son las competencias de ese perfil general, que el curso o asignatura
pretende cubrir o con las cules contribuye ?

Un buen ejercicio para disear un perfil, es enunciar las tareas que el sujeto
tendra que ser capaz de desempear y a continuacin, para cada tarea,
considerar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que la tarea
requiere para ser llevada a cabo.

En sntesis, al trabajar considerando perfiles por competencias, es evidente que

los conocimientos, considerados como saberes o informacin bsica respecto a un
objeto, no son sino una parte de la competencia, y que sta slo se integra con las
habilidades, las actitudes y los valores, que son indispensables para la ejecucin
que resuelve el problema de referencia.

Por ltimo respecto a este principio, consideremos la redaccin de los objetivos:

El objetivo se define en la medida que se tienen claras las capacidades a

desarrollar.
Algunas ideas que pueden ayudar a la definicin de estos objetivos son las
siguientes:

Deben enunciarse en trminos de las capacidades a desarrollar y respecto al

problema de referencia.
Por ejemplo:

Al finalizar el curso el estudiante ser capaz de utilizar diversas herramientas

informticas para la elaboracin de bases de datos, presentacin de trabajos
escritos y bsqueda de informacin en Internet.

El para qu del objetivo alude a la utilidad de las capacidades a desarrollar, es

decir, ubica la finalidad ltima del logro de esas capacidades en trminos de la
resolucin de problemas sociales, laborales o personales de algn tipo.

Otro ejemplo:

Al trmino del curso el estudiante ser capaz de analizar sus propios hbitos de
consumo alimenticio y modificarlos considerando sus necesidades nutricionales
en referencia a sus condiciones de vida y expectativas de salud.
 2. Otra observacin importante es que el sujeto de la accin en el objetivo debe
ser el estudiante, puesto que l es el que se pretende desarrolle las
capacidades y resuelva los problemas considerados en el perfil.

De este modo los objetivos que se plantean como:

Se pretende mostrar una panormica sobre la filosofa contempornea.

Presentan el defecto de que el sujeto no es el estudiante, y que no se dice lo que

ese conocimiento permite resolver.

Veamos el ejemplo planteado considerando al estudiante como sujeto de la accin y

el para qu de la capacidad considerada.

Que el estudiante desarrolle la c apacidad para reflexionar sobre situaciones

cotidianas y sucesos de la vida social aplicando enfoques filosficos
contemporneos.

3_ El objetivo deber redactarse considerando las capacidades en un sentido

integral, por lo que no se puede parcializar aludiendo a uno de los elementos de la
competencia: ya sea los conocimientos, las habilidades, los valores o las actitudes
por separado. Esto sera vlido s se desglosa un objetivo en varios especficos,
pero no como expresin del propsito de un curso en un sentido general.

Que el estudiante conozca las diversas etapas histricas en occidente.

Se puede observar en esta redaccin que slo se alude al conocimiento y que no

se dice el para qu.

La redaccin integrada quedara as:

Que el estudiante desarrolle la capacidad para explicar situaciones presentes

considerando la sucesin de las etapas histricas en occidente.

La explicacin como tarea, supone conocimiento de fas etapas, pero tambin

habilidades mentales corno la comparacin, fa abstraccin, la deduccin y la
induccin. Supone tambin una actitud analtica y crtica, y la conciencia de ciertos
valores asumidos para tomar en cuenta determinados sucesos sobre otros, o para
elegir determinados problemas a estudiar.

Por ltimo, un objetivo no puede restringirse en su redaccin,

consideracin del producto que evidenciar la competencia final. E producto
es slo una de las alternativas de demostracin de la competencia,
 esencial como elemento para la construccin del curso, pero no puede
constituirse en el para qu.

Ejemplo:

Al finalizar el curso el estudiante desarrollar un motor con circuitos elctricos

integrados.

Debera quedar as:

Al finalizar el curso el estudiante ser capaz de integrar circuitos elctricos para

generar movimiento en mquinas con diversos niveles de complejidad.

Sobre el producto:

El diseo de las tareas, ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor la puede
expresar. La nocin de produc t o se refiere a la expresin material de lo
aprendido.

Se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos', se los apropian, y con
ello se transforman en tanto generan nuevos esquemas de pensamiento y accin a
partir de la misma informacin, pero sobre todo de lo que aprenden respecto a
sus aplicaciones. Sin duda esa transformacin personal se puede considerar
producto de aprendizaje, pero es reconocible slo por el mismo estudiante, pues
es un producto interno. Por ello cuando insistimos en esta propuesta en explicitar
el producto, nos referimos a una evidencia material, la expresin de ese proceso
interno para que se d como un resultado del proceso educativo.

Esta evidencia del aprendizaje permitir evaluar y calificar lo aprendido, pero

sobre todo permitir la expresin del que aprende. Observar que fue capaz de
producir algo, que concret e integr conocimientos, habilidades y actitudes, y que
tiene una capacidad manifiesta para "saber hacer".

Hay una gran variedad de productos o expresiones posibles, a continuacin se

presenta una tabla en la que se encuentran algunas sugerencias y las actividades
que seran requeridas para su consecucin, as como las habilidades mentales
que se ponen en juego para su desarrollo.

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Los contenidos, se integran por los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
 Producto Actividades Habilidades
Monografa. - Delimitar el tema Observacin
Documento que contiene un - Delimitar el objetivo Abstraccin
conjunto de datos - Consultar fuentes de Induccin
sistematizados y informacin Anlisis
actualizados sobre un tema. - Elaborar un plan Sntesis
Requiere, por lo menos, de - Esquema del plan
un p r e v i o a d i e s t r a m i e n t o e n - Descripcin del trabajo
las t c n i c a s d e l e c t u r a , - Proposicin de fuentes,
d e l resumen de un libro, y mtodos y procedimientos
d e l informe. - Elaboracin de fichas
bibliogrficas
- Ordenamiento e
interpretacin de datos
Composicin y redaccin

Ensayo. - Observar Anlisis

Confirma una hiptesis - Plantear un problema Sntesis
propuesta por el - Investigar Induccin o deduccin
e s t u d i a n t e - autor con datos y - Argumentar Generalizacin
argumentos, - Redactar
Puede ser de gnero - Concluir
interpretativo o de opinin

Nota. - Observar Observacin

Gnero informativo. De - Problematizar Sntesis
esc ribirs e e n 3a . perso na , - Investigar Descripcin
e n pasado, claro, breve y - Redactar Sntesis
concisa, lenguaje sencillo, sin
opiniones, ni adjetivos,
respondiendo;qu, quin,
cundo, dnde, por qu
y cmo.
Empieza por el desenlace,
con u n a f r a s e c o n c i s a
(entrada, q u e r e n e l o
e s e n c i a l y procede al
planteamiento y al desarrollo.

Crnica - Observacin Observacin

Relacin de hechos, - Descripcin Anlisis
detalles, ambientes, - Redaccin Sntesis
escritas en un orden
no necesariamente
cronolgico.
Acontecimiento

9
 de !a relacin entre diferentes Enunciacin de conceptos Anlisis
conceptos de mayor a menor del terna Sntesis Organizacin
inclusividad. En donde se Jerarquizacin de los Comprensin Abstraccin
establece en forma clara
y conceptos(de mayor
precisa las rela inclusividad a menor
verticales y horizontales. inclusividad).
Ordenamiento de los
Alguna de las condiciones que conceptos, relacionndolos
deben cumplirse con: vertical y horizontalmente,
segn el grado de
Que ningn concepto
se repita y relacin se repita. inclusividad.
Respetar el orden jerrquico - Especificacin de
N i n g n c o n c e p t o d e b e conectores entre los
quedar sin relacin. conceptos
Antecedentes de la
investigacin
Justificacin de su estudio
Diseo de investigacin
Los resultados obtenidos
Metodologa empleada
Los alcances de su logros
en relacin a la ciencia y
recomendaciones para
nuevos estudios.
Artculo Bsqueda de informacin Sntesis
Comunica los resultados de documentada. Anlisis
una investigacin realizada
Problematizacin de una
sobre un rea de conocimiento
realidad.
de manera sinttica.
Identificacin de un objeto
de estudio.
Investigacin de campo Delimitacin deo objeto de Observacin
Es el proceso de obtencin de investigacin. Organizacin
informacin in situ para Anlisis
-Definicin del tipo de
conocer mas profundamente y Sntesis
estudio.
objetivamente un objeto de Clasificacin
estudio. Se sustenta en un Delimitacin y desarrollo del Abstraccin
marco terico que ayuda a marco terico.
explicar dicho objeto. Puede Diseo de hiptesis.
ser de tipo experimental o no Identificacin de variables,
experimental, y tambin puede definicin conceptual y
asumir dos vertientes: operacional.
cualitativa o cuantitativa. Diseo metodolgico.

11
 - Determinacin del universo
y/o muestra
- Diseo de las tcnicas de
recoleccin de datos
- Recoleccin de datos
- Decodificacin de la
informacin
- Anlisis e interpretacin de
la informacin
- Redaccin del reporte de
investigacin.

Presentaciones
Es la exposicin de un trabajo -Organizacin de la Organizacin
(concreto o abstracto) ante un informacin Expresin oral,
pblico. -Definir el medio de escrita, corporal,
comunicacin visual y grfica2
- Desarrollo del material
- Ensayo de la presentacin
- Trabajo frente al pblico

Prototipos
Desarrollo de un modelo - Identificacin del problema - Observacin
innovador (concreto o - Delimitacin del problema - Crtica
abstractos) que al ser - Bsqueda de informacin - Anlisis
sometido a una fase y/o - Abstraccin
experimental o de prueba, materiales - Innovacin
pretende demostrar y ofrecer, - Desarrollo de la idea
al menos, una nueva - Materializacin de la idea
alternativa para resolver - Presentacin del producto
problemas especficos.

Cada rea de formacin profesional tiene sus productos deseables o

caractersticos, esto tiene que ver fundamentalmente con el perfil al que se aspira.

El producto integrador de aprendizajes debe reflejar las tareas del perfil

Puede tratarse de un slo gran producto que demuestre la capacidad para el

desempeo de la tarea o tareas enunciadas en las competencias, o bien, de varios
productos.

2
Dependiendo del tipo de presentacin ser el tipo de expresin que se utilice.
Siguiendo con el ejemplo anterior si se considera la competencia enunciada para
un curso de comunicacin organizacional el producto quedara de la siguiente
forma:

La tarea qued enunciada como: la identificacin de flujos de comunicacin a

partir de la realizacin de un diagnstico.

L a h a b i l i d a d p rincip al es l a in terp retac i n de los datos del diagn stic o, pe ro

interesa que sepan realizarlo.

Por lo tanto los productos pertinentes podran ser:

a) Un informe conclusivo sobre un diagnstico real que hubiera sido aplicado

en una empresa u organizacin especfica.

b) Un informe c oncl usivo des arrollado a partir de l a interpretaci n de un

diagnstico proporcionado por el maestro.

c ) La elaboracin de un instrumento diagnstico y del instrumento que se

usara para la interpretacin de los flujos comunicativos, considerando
informacin hipottica para simular una interpretacin de resultados.

Aunque los tres productos pueden dar idea de que se logr la competencia
esperada, evidentemente la opcin (a) cubre mejor la totalidad de los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se espera desarrollar. No
obstante, dependiendo los tiempos y recursos con los que se cuente para trabajar
el curso, se decide el producto ms conveniente.

Una vez definido el producto o conjunto de productos que desarrollarn los

estudiantes como parte de su formacin, stos se constituirn en el objetivo del
curso, de modo que el diseo de contenidos ; actividades y herramientas se dirijan a
su consecucin.

El cuadro No. 2 es continuacin del No. 1. A las tareas requeridas para el logro del
perfil, habra que agregar los productos que objetivarn su logro.
 En sntesis, un objeto de estudio quedar entonces delimitado segn las
dimensiones que se haya elegido abordar, las escalas o niveles de tratamiento y
estar cruzado o construido por ejes de problematizacin que relacionan
dimensiones y niveles entre s.

Un curso puede componerse de un solo objeto y ser presentado por

captulos o apartados que se corresponden con dimensiones, subsistemas o
partes de este objeto; o bien, puede tratarse de un campo de objetos y
presentarse las unidades de conocimiento divididas por esos objetos que
componen ese campo reconocido. Esto se delimita por el trabajo colegiado de los
especialistas responsables del programa y los autores o elaboradores del paquete
didctico.

DELIMITACIN DE CONTENIDOS

Una vez definidos el perfil (competencia), los objetivos y el producto, se pasa a la

delimitacin de los contenidos.
Los contenidos se integran por el segundo componente de las competencias, es
decir, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que sern requeridos
para cubrir las tareas enunciadas en el perfil.

Los contenidos son los objetos de aprendizaje. Hay por lo menos dos maneras de
enfocar los contenidos:

Como objetos de conocimiento

Como procesos para la construccin de un producto de aprendizaje
integrado

La diferencia en ambos enfoques tiene que ver con la naturaleza de las

competencias, ya que depende:
del grado de integralidad de la o las tareas a las que aluden,
s la realizacin de esa tarea lo que requiere es de la consideracin de
dimensiones o partes del todo,
de la consideracin de fases o etapas para el logro de un producto final.

14
 Un ejemplo de ello sera un curso de Psicologa del adulto en el que se puede
considerar diversas problemticas a indagar: pareja, paternidad, separacin,
proyec to de vi da, entre otras. Es tas situaciones pueden repres entar objetos
estudiables en cualquier orden, en todo caso hay que verlos todos para tener una
imagen completa de las problemticas del adulto, pero no representan fases
sucesivas para entenderlas y tienen valor de conocimiento cada una en s misma.

En otro ejemplo sobre un curso de Metodologa de la Investigacin, un producto

posible es la elaboracin de un proyecto de investigacin. Este producto exigira ir
trab ajand o cada pa rte d el proyecto e n trmin os de fas es : plan tea mie nto de l
problema, definicin de supuestos, elaboracin de marco terico, definicin de
marco rnetodolgico, etctera. En este caso las fases son sucesivas, y es un
ejemplo de manejo de contenidos en un sentido de proceso.

Los objetos de aprendizaje de estos ejemplos, y cualquier otro, pueden abordarse

corno:

Objetos de estudio: cuando sern trabajados en un sentido informacional, en e l

que los estudiantes los aprehendern a partir de adquisicin y
procesamientos informacionales.
Objetos de intervencin: cuando suponen alguna accin o prctica directa
sobre la cual incidirn los estudiantes mismos.
Objetos de transformacin: cuando esa prctica de intervencin representa
en la realidad un conjunto de acciones que incidirn en la solucin o evolucin de
una problemtica o situacin determinada. 3

Los cursos pueden estar orientados a trabajar con cualquiera de estos tipos de
objetos.

En esta propuesta nos parece til considerar el concepto de objeto por las razones
siguientes:

Interesa destacar que el objeto de conocimiento es construido o delimitado por

el responsable del curso y el estudiante. De toda la informacin que puede
introducirse en un programa formativo, el recorte o seleccin, implican una
actividad de objetivacin o construccin de objetos.

El contenido queda articulado por conocimientos, habilidades y actitudes, la

manera de integrarlo es desarrollando enunciados que engloben los cuatro
aspectos.

Esta nocin de objeto de transformacin es la difundida a travs de los trabajos de Gilberto

Guevara Niebla en lo referente al diseo curricular de tipo modular ; cuyos principios se han ligado
sobre todo a la ligazn teora prctica, y la necesidad de formar a los estudiantes en su interaccin y
compromiso con problemticas sociales reales y relevantes.

15
Esta accin remite a pensar en las decisiones que el docente o facilitador debe tomar
para seleccionar la informacin que quiere transmitir, o con la cual quiere que los
estudiantes trabajen para lograr determinados propsitos.
Ningn campo de conocimiento puede transcribirse entero al lapso de tiempo en que
una actividad formativa pretende desarrollarse. Nunca ser suficiente el tiempo para
dar toda la informacin que se ha producido y se sigue produciendo sobre algo. Por
ello, la disciplina se concibe, segn Margarita Panzsa, como

el recorte deliberado de un campo de conocimiento para fines de enseanza

Para la realizacin de los recortes se pueden utilizar mltiples criterios, a continuacin

se sugieren algunos

FUNDAMENTOS O BASES CONCEPTUALES E HISTRICAS

Conviene proporcionar informacin que contextualice a los participantes en un
proceso formativo respecto a la problemtica eje o principal por la cual se aborda
determinado campo de conocimientos.

e PERTINENCIA TERRITORIAL
Conviene priorizar la informacin que va a tener aplicabilidad en los mbitos en los
que los estudiantes se desenvuelven, sin que por ello conozcan panormicamente lo
que se da en otros espacios. Pero sobre todo resaltar o contrastar las diferencias
entre los distintos territorios.

e FRECUENCIA DE OCURRENCIA DE PROBLEMTICAS O FENMENOS Es

importante tratar sobre todo con los conceptos que tienen una mayor recurrencia o
que pueden tener mayor frecuencia de uso, sin por ello dejar de mencionar los
casos excepcionales o poco frecuentes.

GRADO DE GENERALIZACIN DE LA INFORMACIN

Conviene resaltar la informacin que puede extrapolarse o transferirse a situaciones
diversas. Formar esquemas de pensamiento. Por ejemplo, vale ms invertir el tiempo en
ensear a analizar, que presentar tablas de clasificacin de temas y subtemas en donde
los anlisis ya fueron hechos.

PERMANENCIA Y ACTUALIDAD DE LA INFORMACIN

Priorizar as mismo la informacin ms actualizada, o la que se considera menos
cambiante con el paso del tiempo.

Una herramienta til para recortar los objetos de estudio puede ser el uso de la
metodologa histrico estructurar'.

4
SANCHEZ RUIZ Enrique, Apuntes para una metologa histrico estructural para el
anlisis de los medios, Universidad de Guadalajara 1992.

16
 REPRESENTACIN GRFICA DE LOS RECORTES DE OBJETO

Se considera que un objeto de estudio puede ser graficado para su representacin

objetiva, de modo que pensemos en dos coordenadas:

Las verticales correspondern a fas dimensiones desde las cuales un objeto es

abordado.

Por dimensin entendemos los aspectos, fases o componentes del objeto. Es

importante aclarar que esta acepcin alude en un sentido sistemico a los distintos
elementos que integran algo.

Las horizontales son las escalas, niveles, tamaos, del referente de observacin_
En este sentido las escalas cuantifican el objeto, puede ser en un sentido
territorial, de clasificacin sectorial, o bien de periodizacin temporal. En iodo
caso la escala siempre alude a medida o diferenciacin de los mbitos en los
que el objeto puede ser subdividido.

Al llenar el cuadro siguiente, el No. 3, el grupo acadmico deber discutir sobre la

ventaja de considerar los tipos de dimensiones o escalas posibles.

Per ejemplo, en el objeto investigacin se podran abordar las dimensiones:

a) Por elementos: considerando al sujeto que investiga, al objeto

investigado, las fuentes informativas y los instrumentos.
b) O bien trabajar las dimensiones en un sentido de proceso:
Planteamiento de problema, definicin de supuestos, Levantamiento de
datos, Interpretacin de resultados.

Y respecto a las escalas:

a) Territorialidad: investigacin regional, nacional, internacional.

b) Sectores o tipos: investigacin social, biomdica, agropecuaria.
c) Temporalidad: por periodos: aos 50-70, 60-80, 90's

La decisin depende de lo que se considera prioritario para la formacin. Conviene

hacer varios cuadros probando las ventajas de trabajarlo de diversos modos.
Cuadro No. 3

DIMENSIONES

A
S

As tendramos que las dimensiones, cuando hablamos de clarificacin de valores ambientales

podran ser: en un sentido macrosocial, posibles de ser enfocados desde: lo econmico,
lo poltico, lo social y lo cultural. En este caso las escalas podran ser: la universal, la
continental, la nacional y regional.

Ejemplo:

ECONMICO POLTICO SOCIAL CULTURAL

UNIVERSAL
CONTINENTAL
NACIONAL
REGIONAL
Si abordamos el mismo objeto pero desde una perspectiva microsocial las
dimensiones de los valores ambientales podran ser lo cognitivo y lo afectivo. O bien, lo
psicolgico, lo cultural o lo consciente y lo no consciente. Las escalas podran estar
dadas por: comunidad, escuela, familia, persona.

Para recortar el objeto se eligen las dimensiones y escalas en las que se quiere
hacer nfasis, y los puntos de cruces entre las mismas. Por ejemplo: un taller podra
estar encaminado a destacar los valores ambientales conscientes y los inconscientes
desde una perspectiva familiar y personal. En este caso, los contenidos que se
priorizaran seran los que permitan entender la relacin entre familia y persona, entre
consciente e inconsciente, entre la influencia de la familia en los valores no
conscientes, y entre la persona, consigo mismo respecto a consciencia y no
consciencia.

Ejemplo:

LO CONSCIENTE LO INCONCIENTE
FAMILIA
PERSONA

Por lo tanto, en la dimensin disciplinar el enseante, conductor o facilitador pone en

juego su habilidad para seleccionar la informacin ms relevante que podr servir a los
que aprenden como herramienta para construir o desarrollar su propio
conocimiento.

Una vez que ha sido llenado el cuadro de recorte del objeto de estudio ( No. deber
tomarse otra decisin en relacin a la manera de nombrar a las unidades o mdulos
para la organizacin del curso.

Se puede decidir nombrarlas de acuerdo al eje horizontal, con lo cual se estara

organizando el programa en torno a subprocesos o fases de un proceso general, o
bien por componentes del sistema.

La segunda opcin sera nombrarlos de acuerdo a las escalas.

Ejemplo: Si las dimensiones y escalas elegidas para metodologa de la

investigacin fueran:
 PROBLEMA SUPUESTOS DATOS INTERPRETACION
Educativa
Social
Agropecuaria
Biomdica

Y, lo que interesara fuera formar profesores para dar investigacin en diversas

reas de formacin profesional, entonces convendra trabajar de acuerdo a la
nomenclatura de las dimensiones quedando las unidades ordenadas de la
siguiente manera:

1. El planteamiento del problema: en la investigacin educativa, social,

agropecuaria y biomdica.
2. La definicin de supuestos: en la investigacin educativa, social, agropecuaria y
biomtica.
3. La recuperacin de datos: en la investigacin educativa, social, agropecuaria y
biomdica
4. La interpretacin : en la investigacin educativa, social, agropecuaria y
biomdica.

Esto permitira enfatizar las diferencias, comparar los distintos mbitos de

investigacin de modo que las diferencias fueron la mdula del curso.

Pero, si los participantes en el programa fueran a impartir cursos en una sola de

las reas, convendra preparar los mdulos como opcionales integrnose a la
inversa:

1. La investigacin educativa: planteamiento del problema, definicin de

supuestos, recuperacin de datos, interpretacin
2. La investigacin biomdica: planteamiento del problema, etctera.

Y as para cada rea distinta.

Los criterios para decidir uno u otro acomodo pueden ser mltiples, pero sobre
todo importa que la decisin que se tome tenga que ver con la forma como las
prcticas se dan en la realidad. Si distintos sujetos se encargan de fases distintas en
un proceso, es conveniente separar sus contenidos y tomar el eje horizontal
como la clave de nomenclatura de los mdulos. Pero si por el contrario, un mismo
sujeto o funcin asume todas las fases de un proceso, pero que es cambiante

20
se gn la esca la (terr itor i al, te mp ora l o de sec tor) va le la pen a asu m ir ms
b ie n , e l eje vertical como nomenclatura de los mdulos.

Despus de haber tornado la decisin sobre nomenclatura de las

u n i d a d e s s e p ued e pr oced er a cl ar i ficar las co mpe tenc ias es pec ficas de c ada
u ni dad . Par a e l lo s e p r e s e n t a e l c u a d r o 4 , e n e l q u e a c a d a t a r e a q u e s e a
i d e n ti f i c a d a c o m o p a r te d e u n a u n i d a d , s e l e i n s c r i b i r n l o s v a l o r e s ,
actitudes, habilidades y conocimientos necesarios para su desempeo.

Cuadro No. 4 CONTENIDOS Y COMPETENCIAS POR UNIDAD

UNIDAD:
TAREAS VALORES ACTITUDES HABILIDADES CONOCIMIENTOS

Por ltimo habr que decidir la trayectoria de las unidades o mdulos

considerando las posibilidades de entradas y salidas en el caso de que se
indistinto, o bien definir su sentido procesal.

21
 un proceso de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial
o la motivacin no se genera en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a
finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento. Los elementos de esta
dimensin son:

Rompe Hielo

O Dar opcin a que cada participante exprese sus expectativas con respecto a las
actividades y objetivos planteados. En forma individual o en pequeos grupos.

Reformular (en su caso) los objetivos, actividades y temas del programa de

manera que se retomen las expectativas de los participantes siempre y cuando
esto sea posible.

Esto servir para establecer una relacin de confianza entre el estudiante y las
personas de la institucin. Para propiciar una ambiente de confianza entre la
persona que se inicia de manera autogestiva en un curso y la(s) persona(s) con
qu i e n e s ) s e r e l a c i o n a r i n s t i t u c i o n a l m e n t e , c u a n d o m e n o s a l i n i c i o , d e s u p r o c e s o
de aprendizaje; o bien, con otros estudiantes que se encuentren en el mismo
proceso que !.

Por lo cual se sugiere: proponer que cada estudiante presente libremente sus
caractersticas personales que desea compartir, a travs del medio y la forma que
desee hacerlo_

O P l ane ar ac t i v ida des e n l as q ue s e pro pici e la i n ter ac c in c on o tr os s uj e tos ( e n e l

caso de que haya estudiantes sincrnicos del mismo curso) para evitar el
sentimiento de "aislamiento", como podra ser el establecer una composicin
sobre un terna libre, intercambiarlos y opinar sobre los sentimientos que les
produjo cada una de las composiciones.

Definir una meta

Es imp or tan te qu e que den c la ro los fines ltimos qu e se pre tende n en el c urs o, as
corno los resultados que se esperan alcanzar.

Encuadre

Dar una perspectiva general de los objetivos, actividades y temas que propone el
curso, as como la manera que se trabajarn cada uno de stos, la duracin, los
porcentajes por cada tpico a evaluar.

2a. DIMENSIN.

22

1
Adquisicin y organizacin del conocimiento.

Dimensin que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la

informacin, aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo.
As mismo esta integracin informativa se hace con base en una organizacin, de modo que
toda informacin es acomodada de acuerdo a determinados esquemas.

El estudiante puede aprender a incorporar informacin de manera significativa y a organizar esta

informacin de diversas formas segn su naturaleza y los usos que dar a la misma.

Cuando se adquiere un conocimiento el primer paso es pensar en lo que ya se ha aprendido,

para despus incorporar el nuevo conocimiento. Posteriormente se procesar la
informacin de tal manera que la pueda recordar en ocasiones posteriores cuando la
necesite.

Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo
con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la informacin que no est
explcita. Lo que se pretende es construir significados con la informacin que se presente.

El ciclo de aprendizaje de contenido incluye:

e constuir un significado
e organizar
guardar

Para propiciar la adquisicin de conocimientos es necesario involucrar a los

estudiantes en actividades que los ayuden a amalgamar lo conocimientos
anteriores con la informacin que se est presentando; por ejemplo:

O La lluvia de ideas personal es una actividad muy til para cumplir este objetivo, le
ayudar a percibir que es lo que saben del tema y que es lo que le falta por
aprender.

O Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar.

O Preguntas sobre el tema a estudiar: stas pueden ser obvias, esto es de

bsqueda rpida en el texto; otras de piensa y busca, esto es que la respuesta
no est ligada a la forma como se pregunta; y las propias que el alumno se
haga y que contestar de acuerdo a su propia experiencia.

O La lectura puede ser una estrategia muy til para la adquisicin de

conocimientos y lo podemos conceptualizar en tres fases:

24
 Antes de leer el estudiante:

Identifica lo que se sabe acerca del tema

Escribe preguntas especficas que le gustara contestar
Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura

Durante la lectura:

Trata de generar imgenes acerca de lo que lee

Ocasionalmente elabora un resumen de lo ledo
Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer
Determina si sus predicciones fueron correctas

Despus de la lectura

Hace un resumen final de lo que ha ledo

Menciona la utilidad que tendr informacin leda.

Para hacer resmenes de lectura se requiere:

Quitar la informacin trivial o redundante

Reducir la informacin de listas o series referindose a ella con un solo
trmino o frase
Buscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de informacin

Uno de los procesos ms importantes, ya que se ha adquirido alguna informacin e s

el de la organizacin, esto es, distinguir los diferentes aspectos de la
informacin y relacionarlos.

Para elle conviene distinguir los diferentes tipos de contenido, que se presentan en
!a informacin, ellos son:

Hechos: Dan informacin acerca de personas, lugares, cosas; eventos

abstracciones especficas.

Secuencias temporales: Que tiene que ver con la cronologa en que suceden los
eventos.

Redes causales: Son eventos que llevan a algo, que producen un producto o
efecto.

Problema-soluciones: Consiste en sealar un problema y sus posibles soluciones.

Episodios: Son eventos especficos que tienen gar, p artic i pantes, duracin,
una causa y efecto.
Generalizaciones: Son oraciones que pueden proveer ejemplos.

Principios: Los principios son generalizaciones que se consideran como reglas

generales que se aplican a un contenido y pueden ser: Causa-efecto,
correlacional, probabilidad y axiomticos

Las habilidades que interviene en la adquisicin y organizacin de la informacin

son:

La observacin

Interviene cuando se adquiere un conocimiento. Es un proceso de identificacin

permanente en la interaccin del sujeto con su ambiente, se experimenta
cotidianamente con los sentidos.

Existen dos tipos:

Directa. Observacin personal de hechos o eventos, identificacin de

caractersticas de objetos o situaciones.

Indirecta: Es la que observamos mediante, lectura de libros, revistas y

peridicos, conversaciones con otras personas, mediante televisin, la radio
etc.

Los pasos a seguir en la observacin son:

Delimitar el propsito de la observacin

Definir el tipo de observacin: directa o indirecta.
Enunciar las caractersticas del objeto o situacin tomando en cuenta el
propsito.

El anlisis

Es un proceso que constituye una operacin de pensamiento compleja que

permite dividir el todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad que se
seleccione, es posible realizar anlisis de partes, cualidades, funciones, usos,
relaciones, estructura y operaciones.

El procedimiento que se sigue para un anlisis es:

Definir el propsito
Definir el tipo de anlisis que emplear para organizar la informacin
Seleccionar un tipo de anlisis

26
 Definir lo que se va a separar
Separar todo o en sus partes los elementos de acuerdo con el criterio de
organizacin
Enumerar las partes o los elementos
Agotar los tipos de anlisis seleccionados
Integrar el anlisis de la informacin organizada

La sntesis

Es un proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes

para formar entidades o totalidades nuevas y significativas. No existe un proceso
nico para operacionalizar el proceso de sntesis. A continuacin se describe el
siguiente:

Definir el propsito
Realizar el anlisis de conceptos y relaciones
Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones
Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esquema
Integrar conceptos y relaciones en un contexto determinado
Elaborar sntesis.

Un ejercicio que podra ayudar a desarrollar la adquisicin y organizacin de la

informacin es a travs de la lectura, un ensayo o la elaboracin de cualquier
representacin grfica: cuadros sinptic os, mapas conceptuales, es quemas ,
cuadros de doble entrada, etc.

3a-, DIMENSIN

Procesamiento de la informac in.

No basta organizar la informacin, sino que el aprender implica operar con ella, es
decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la
comparacin, la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas que constituyen
una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de
informacin. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a
problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la
apropiacin informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de
todo tipo de aprendizajes futuros son la parte ms duradera, el basamento del
aprender.

Las operaciones mentales se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar sus

conocimientos y habilidades, para convertirlas en maneras nuevas e inusuales,
extendindolas y refinndolas, dando origen a nuevas formas de aprendizaje.
Cuando se parte de una premisa universal, y de sta se hace referencia a una
proposicin singular, a este razonamiento se llama deduccin, la deduccin
implica la inferencia lgica, cuando alguien razona deductivamente no va ms all
de la informacin que est a la mano. El uso de la deduccin es frecuente en la
vida diaria. Mucho de lo que se conoce acerca del mundo no fue aprendido
explcitamente, pero es deducible de lo ya conocido.

Se pueden hacer deducciones a partir de generalizaciones o principios explcitos,

para identificar consecuencias especficas, por ejemplo: todas las aves tienen
plumas y a partir de ah se pueden hacer inferencias especficas que se pueden
deducir de la regla general.

Otra forma de propiciar la deduccin es presentando oraciones condicionales de

"si.__ entonces..." tratando de que se infieran las consecuencias de este
planteamiento: si son verdaderas o falsas.

Todos estos problemas nos llevan a describir de esta manera el proceso:

a) Identifica generalizaciones o principios qu parecen gobernar la situacin con la

cual se est tratando

b) Identifica consecuencias especficas de esas generalizaciones o reglas

c) Acta de acuerdo con las conclusiones o se extraen basndose en las

consecuencias que se han identificado.

La in duc cin se d efine c o mo el racio c inio qu e se gen era a pa rtir de l a

observacin constante entre fenmenos, o los objetos de conocimiento para
buscar la relacin esencial, y por lo tanto, universal y necesaria, entre los objetos y
los fenmenos. La induccin hace posible extraer conclusiones a partir de objetos
de conocimiento especficos. Su factor formativo estriba en su uso consciente y
sistemtico. En la enseanza resulta importante para descubrir leyes, principios y
generalidades_

Para ejercitar esta habilidad se pueden presentar a los estudiantes algunas

historias de misterio o escenas dramticas e invirtarlos a extraer conclusiones.

Presente informacin a los estudiantes para que puedan inducir la regla que
determina su relacin en categoras especficas. Una poderosa estrategia de
induccin es proveer a los estudiantes de las categoras y los elementos que estn
en la informacin, luego pedirles que induzcan las reglas que determinan su
inclusin en las categoras que han identificado. Est tcnica puede ser muy til
cuando se quiera que comprendan mejor las caractersticas importantes de un
concepto particular.

28
 La tcnica de matriz de induccin utiliza una representacin grfica de informacin d e
la cual se pueden extraer generalizaciones. Se aplica ms fcilmente a
concepto s. L as f i l as d e m at r i z de i n d u c c in contien en los con c eptos a consid eran E n
general todos estos conceptos deben pertenecer a una categora comn. Las
columnas de la matriz contienen preguntas para ser respondidas acerca de cada
concepto.

En qu En qu nivel? En qu ndice
asignatura? estado de la nacional?
repblica?
Reprobados
Aprobados
Desercin
Rezago

Pasos a seguir en el razonamiento inductivo:

Observar elementos y caractersticas especficas de lo que se est

estudiando
Tomar notas
Analizar la informacin recolectada y buscar categoras
Extr ae r co nclu sion es bas ndo se en el ca te g o r a s o b s e r v a d a s .
Buscar ms evidencias que confirmen o desconfirmen las conclusiones
S i s e e n c u e n t r a u n a e v i d e n c i a q u e d e s c o n f i r m e n , r e v i s e y mo d i f i q u e
conclusin.

En el procesamiento de la informacin interviene la comparacin que se define

como el proceso bsico que constituye el paso previo para establecer relaciones
en t r e l as c ar ac t e r st i ca s d e o b j eto s o si t u a c i o n e s , n o s a y u d a a i d e n t i f i c a r a t r i b u t o s
que normalmente no identificamos.

Una manera de ejercitar esta habilidad es presentar los puntos que se van a
comp arar y las caractersticas de cada objeto o situacin de manera estructurada.

Cuando se haya hecho la comparacin pida a los estudiantes que resuman lo que
aprendieron en la actividad. Se sugiere que se presenten dos situaciones de las
cuales se pued an encontrar similitudes y diferencias.

En la comparacin no estructurada los elementos que se van a comparar son

i d e n t i f i c a d o s p o r l o s p r o p i o s e s t u d i a n t e s , l as c ar ac t er st i c a s q u e s e co m p ar an so n
g
enerados por ellos mismos. La tcnica es:

Identificar dos o ms puntos del contenido dado

Generar las caractersticas que sern comparad as
 Comparar las caractersticas identificadas y por ltimo.
Resumir lo aprendido en la actividad.

En general este es el procedimiento que utilizamos para comparar

Identificar el propsito
Identificar las variables que definen el propsito
Dividir la (s) variables (s) en otras ms especficas
Especificar las caractersticas semejantes y diferentes correspondientes de cada
variable.

Esta habilidad puede ser usada en diversas reas de conocimiento: Ciencias

naturales, ciencias sociales, fsico-matemticas, literatura, arte, etc.

Otra forma de procesamiento sera la clasificacin que consiste en un proceso

mental que permite realizar dos tipos de operaciones mentales, una, agrupar
conjuntos de objetos en categoras denominadas clases y otra establecer
categoras conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un
nmero limitado de caractersticas de objetos o eventos y no a los objetos
directamente. El criterio se determina a partir de los factores que queremos
organizar en el proceso de clasificacin, as como su designacin de clases y
organizacin de grupos de caractersticas esenciales.

Algunos ejercicios son:

Presentar las categoras importantes para ciertos contenidos y

hacer que pongan en esas categoras elementos previamente identificados por
ejemplo en matemticas puede darles una lista de nmeros del 1 al 100
y las categoras de nmeros, naturales, positivos, negativos, pares, impares,
etc. para que los distribuyan en las categoras antes mencionadas.

Dar categoras a los estudiantes y pedirles que identifiquen los ejemplos

o elementos que caben en cada categora. La diferencia es que en esta tcnica
los estudiantes deben generar los elementos que pertenecen a cada una de las
categoras.

Este es el procedimiento que se sigue en la clasificacin:

Identificar el propsito
Identificar las caractersticas
Identificar caractersticas semejantes y diferentes

e
Proceso lgico que tiende a ordenar la realidad basndose en criterios cualitativos.

30
 Establecer relaciones entre caractersticas
Identificar variables correspondientes
Seleccionar variables que definen semejanzas y diferencias
Definir criterios de clasificacin
Identificar grupos de temas o tpicos que comparten las mismas
caractersticas
Asignar a cada tema o tpico las caractersticas que le correspondan
Anotar o describir las caractersticas de las clases que los forman

La abstraccin es inherente a cualquier proceso cognitvo. Es la operacin de

separar el concepto de un todo concreto, brindando una caracterstica sin
existencia independiente. Esta separacin no pertenece al orden de realidad, sino a
la mente; su resultado es un concepto. Mediante la abstraccin se aprende lo
esencial del objeto.

Un elemento elegido corno objeto de percepcin, atencin, observacin,

consideracin e investigacin es sometido a un proceso de abstraccin cuando se
asla de otras partes con las cuales se encuentra en una relacin de totalidad.

a estrategia para abstraer incluye los siguientes elementos:

tdentificar una situacin en la cual ser til pensar de manera inusual

sobre la informacin.
Identificar lo que es importante acerca del trozo de informacin o del
tema que se est considerando.
Escribir la informacin importante de manera esquemtica
identificar otra pieza de informacin que quepa en la forma general

Al p rincipi o la h abili dad d e ab strae r de be ser mu y es truc tu rada para que l o s

estudiantes adquieran prctica en su utilizacin. Se podra presentar cualquier
historia, evento real o imaginario, por ejemplo un cuento infantil "La cenicienta",
luego se les pide que enlisten los acontecimientos importantes ocurridos en el
cuento, esto se podra catalogar como el patrn especfico, que se podr convertir
a una forma ms abstracta y menos concreta, que implica argumentar los
acontecimientos tal y como ocurren. Para abstraer es necesario expresar lo que
en el cuento se percibe pero no se explcita, esto es, "Cenicienta hace todo lo
posible por ser servicial para mejorar la relacin, pero en cambio abusan de ella"
de este ejemplo podemos destacar que la abstraccin implica otras habilidades
deduccin e inferencia. Esto es partir de varios elementos informativos para llegar a
una abstraccin.

4. DIMENSIN
Aplicacin de la informacin.

El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en

juego para tratar con problemas reales o posibles_

Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el

problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los
conocimientos adquiridos de manera significativa, en otro apartado de este
documentos encontrar una lista de productos que podrn ayudar a que el
estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de habilidades que se
estn ejercitando.

Para el significado de aprendizajes se requieren tareas muldimensionales, son

tareas que involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podran incluir
clasificacin, induccin, abstraccin y apoyo (ver cuadro de productos).

Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por tanto propiciar

aprendizajes significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan
mltiples operaciones cognoscitivas:

Indagaciones experimentales. Es el proceso de generar hiptesis para explicar

fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez.
e Resolucin de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de los
obstculos.
Toma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas aparentemente
iguales.
Invencin. Es el proceso de crear algo nuevo.
Investigacin. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que
existen en la informacin

La estrategia para la aplicacin de conocimientos de cualquier actividad es la

siguiente:

Primero se hace la pregunta qu es lo que se busca?, esto es definir el

problema

Se debe leer el problema o tema propuesto cuidadosamente y hacer

una seleccin de la informacin separando la relevante de la irrelevante.

Una vez seleccionada la informacin relevante se integra de forma

coherente.

Despus la informacin relevante se compara para tratar de inferir

posibles relaciones entre los hechos y extraer posibles conclusiones o
hiptesis que expliquen el problema o tema seleccionado.
 Se analiza y relaciona la informacin para buscar alguna explicacin.

Se emite una conclusin.

5a. DIMENSIN

Conciencia del proceso de aprendizaje.

E! sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue,
que controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las
operaciones y usos de la misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su
formacin puede darse autogestivamente.

Podernos decir que tener conciencia es definir: lo que sabernos y lo que

ignoramos y esto nos facilita:

La planificacin de estrategias para buscar informacin

El conocimiento consciente de !as estrategias que se usan para resolver
problemas
La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros.

La consciencia de los procesos de aprendizaje nos sirven para:

Definir problemas y estrategias

e Aplicar estrategias
e Lograr la representacin interna de un problema 9
Distribuir recursos mentales, materiales, temporales, etc. e
Regular impulsos
e Vencer limitaciones y bloqueos mentales
Adquirir conocimientos
e Procesar informacin.
Aplicar modelos de pensamiento
e Supervisar y controlar lo que se piensa y lo que se hace_

Se presenta el cuadro No. 6 para definir actividades de aprendizaje. Para su

llenado habr de considerarse el orden planteado en la trayectoria de unidades o
mdulos.

El c uad ro tie ne dos colu mnas en la d e conteni do de bern desag reg arse los
elementos tales como los valores, actitudes, conocimientos y habilidades (que
reunidos integran el contenido), y en la columna dos las actividades de
aprendizaje elegidas o diseadas para apropiarse de los contenidos.

33
Se parte de considerar los cinco dimensiones de aprendizaje, y de aparejar a cada
un los elementos del contenido que debern considerarse con particular atencin.

Por su sentido problematizador, interesa que los valores y las actitudes sean un
componente central en el planteamiento de las actividades iniciales de la unidad.

Los conocimientos y habilidades psicomotrices, se enunciarn como parte de lo

adquirible y organizable (segunda dimensin del aprendizaje).

Las habilidades mentales que se hayan enunciado se acomodarn en un tercer

nivel, identificando para ello actividades de aprendizaje de la dimensin tres o de
procesamiento.

El conjunto integrado de saberes en su sentido de aplicacin, correspondern a la

cuarta dimensin, eligindose los diversos tipos de aplicaciones o productos que
integren el contenido.

Por ltimo, en la dimensin cinco se volver al reconocimiento de los valores y la

conciencia de la transformacin en todos los elementos integradores del
contenido.

RELACIN ENTRE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: DOS

USOS DE LAS DIMENSIONES EN LOS PROGRAMAS DE MATERIA.

La informacin es un insumo del conocimiento, pero como se seal en el

apartado anterior, es la actividad sobre la informacin lo que produce el
aprendizaje. De ah que contenidos y actividad se deban considerar de manera
integrada. A continuacin se presentan dos maneras de pensar la relacin entre
contenidos y actividades de aprendizaje:

11.1. CONTENIDOS EN FUNCIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

CONTENIDOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

S lo que importa es ensear a pensar, s los aprendizajes fundamentales tienen

que ver con el control que los estudiantes logren de las dimensiones del
aprendizaje, y de lo que se trata es de que estn habilitados en ellas para que
cualquier tipo de informacin pueda ser manejada ahora y en el futuro, es
fundamental reconocer que las estrategias de aprendizaje deberan poner el

34
 nfasis en las actividades. Qu tipo de razonamiento requiere sto en b
programacin? S se quiere tener en cuenta de manera prioritaria !a actividad de
aprendizaje, lo primero que se planteara como intencin en el programa seran las
dimensiones:
e Pro blematizacin
Acceso y organizacin de la informacin
Procesamiento de la informacin
Aplicaciones
Autoevaluacin

En e! siguiente paso se revisaran las unidades y temas del programa para

reconocer la funcin que tienen de acuerdo a cada dimensin.

Los antecedentes histricos en un curso, debieran servir para reconocer la

importancia que tiene determinado objeto de conocimiento en un contexto
determinado, la evolucin, su actualidad...sobre todo debe sensibilizar al
estudiante y disponerlo para trabajar dada la identificacin de los tipos de
problemas que se resuelven en la actualidad con determinados conceptos,
mtodos, tcnicas, etectera.
Las teoras, conceptos, premisas o principios, mtodos, tcnicas,
procedimientos: son la informacin fundamental que permitir posteriormente
operar a los estudiantes sobre determinado tipo de ejercicios. Por lo tanto la
funcin que juegan para el aprendizaje es la de proporcionar insumos para la
reflexin y la accin.
Se necesitan momentos en el curso en donde esas teoras, principios, mtodos y
tcnicas se utilicen para observar la realidad, o para pensar utilizando la
informacin para inte g rarla o procesada. Procesar la informacin requiere de
que las unidades o temas se presenten de modo que hagan que el estudiante:
induzca, deduzca, compare, clasifique, abstraiga, analice valores, analice e
identifique errores.
En cada unidad, o por lo menos una unidad del curso, debiera ser dedicada a
ejercitar, operar o resolver, de modo que la aplicacin de! contenido se
reconozca como parte del curso.
As mismo, la entrega de productos parciales y finales, deber significar la
oportunidad para reconocer lo que se aprendi. El momento para identificar lo
que se puede mejorar y las dificultades enfrentadas en el proceso.

A continuacin un ejemplo con un programa acadmico:

Se analiza una unidad del programa de la materia de Mercadotecnia II

(Publicidad):IV.

Definicin, historia y principales decisiones en publicidad,

Objetivo: al trmino del c urs o el es tudiante ser c apaz de rec onocer la
composicin de los mensajes y medios publicitarios y de plantear criterios para la
evaluacin de la publicidad.

Temas: Funcin:

4.1. Conceptos de publicidad

4.2. Antecedentes de la publicidad
4.3. Objetivos y presupuesto publicitario
4_4. Estrategia creativa
4.5. Mensajes y medios publicitarios
4.6. Evaluacin de la publicidad

Visto as el temario, slo con los nombres, cualquiera de los temas podra cubrir
cualquiera de las funciones respecto al aprendizaje. Por ello el enfoque que se d al
tema es lo que lo hace funcionar respecto a determinada dimensin. Veamos una
alternativa:

4.1. Conceptos de publicidad. Funcin PROBLEMATIZADORA

Este tema puesto al inicio del curso puede servir para que el estudiante reconozca lo
que sabe de la publicidad. S se aborda el tema de modo que los estudiantes se
cuestionen sobre la funcin social de la publicidad, su importancia en el contexto
actual y generen preguntas sobre sus estrategias y conceptualizaciones diversas,
estaramos trabajando el tema desde su sentido problematizador.

Sin embargo este mismo tema puede ser por supuesto trabajado en su funcin
INFORMATIVA, considerando que los conceptos de publicidad, sern los que
permitirn en los temas siguientes abordar otras funciones como: comparar
enfoques publicitarios, o reconocer estrategias.

As mismo, s lo que importara en el tema: Conceptos de publicidad, fuera

co mpara r d i ver sos enf oq ues de a c u e r d o a d is t i n t o s a u t o r e s o p r c t ic a s
publicitarias, su funcin sera fundamentalmente PROCESADORA, dado que lo
que le planteara al estudiante sera la necesidad de comparar y tal vez de
clasificar los enfoques de acuerdo a determinados criterios.

El terna podra as mismo ser trabajado para que el estudiante desarrolle ejercicios
de acuerdo a cada concepto publicitario.

Por tlimo, podra ser trabajado para identificar el concepto integrado de manera
personal sobre la publicidad, y compararlo con el de otros compaeros y con los
autores.

Es decir, que cualquier tema puede tener cualquier funcin, lo que importa es la
intencin del docente al incluirlo en el temario, y lo que busca al plantearlo como
insumo de algn tipo de actividad.
 Veamos el mismo ternario una vez tomada la decisin del tipo de funciones que el
c o n te n i d o t e n d r p a r a e l a p r e n d i z a j e :

TEMA F U N C I N
4.1. Antecedentes de la publicidad Problematizadora informativa y
4.2. Conceptos de publicidad procesadora Informativa y
procesadora
4.3. Mensajes y medios publicitarios
4.4. Objetivos y presupuesto publicitario Aplicativa
4.5. Estrategia creativa Aplicativa y autoevaluativa

Como puede observarse se hizo un cambio en el orden de los contenidos para

planteados considerando las dimensiones como fases del aprendizaje.

Actividades consideradas:

4i. Antecedentes de la publicidad:

Actividades de aprendizaje:
g
Se interrogar a los estudiantes sobre lo que saben respecto al sur imiento de la
publicidad pidiendo que presenten por equipos un mensaje de un producto
comercializado en el siglo XVIII, en el XIX, y a principios del siglo XX_
Despus se trabajar con una lectura sobre los antecedentes de la publicidad y
cada equipo evaluar que tan cerca o lejos se estaba con los ejercicios realizados
previamente.
Se c omp le ta r la ac tivida d p lan tea ndo los s ig uien tes cu es tiona mie n tos :
La pub licid ad tien de a desa par ece r?
Qu transfor mac io nes su fr ir en el pr ximo s i
H a y u n s lo tipo de pu blic ida d?
Cmo se crea un mensaje publicitario?

4.2. Conceptos de publicidad

4_3. M e n s a j e s y medios publicitarios

En estos ternas se trabajara con exposiciones de equipo sobre los diversos

enfoques y se solicitara que se trabajar con ejemplos reales encontrados en
medios impresos, radiofnico, televisivo e informticos.
La actividad medular ser el contraste entre los enfoques sobre publicidad, y la
clasificacin de los mensajes trabajados como ejemplos de acuerdo a dichos
enfoques.
As mismo se caracterizar a los mensajes de acuerdo a los medios de
transmisin.

4 . 4 . Objetivos y p r e s u p u e s t o publicitario:

A cada equipo se le asignar un caso publicitario a resolver, de modo que tengan

que plantear objetivos y procedimientos para actuar de acuerdo a determinadas
necesidades limitaciones econmicas planteadas en el caso.
Cada equipo contar adicionalmente con informacin sobre los principios bsicos
del clculo presupuestario en publicidad.

4.5. Estrategia creativa:

A partir del anlisis de por lo menos un caso de diseo publicitario, los estudiantes
reconocern el procedimiento seguido y ejercitarn los pasos necesarios en un
caso que entregarn como producto final de la unidad.

Los equipos expondrn sus diseos considerando: objetivos, presupuesto y

estrategia creativa. Durante la exposicin cada equipo evaluar y autoevaluar su
trabajo considerando criterios establecidos previamente con el grupo.

II. 2. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN FUNCIN DE LOS CONTENIDOS:

Actividades de
Aprendizaje CONTENIDOS

Tambin se puede pensar a la inversa, considerando para cada unidad temtica

las actividades de aprendizaje que propiciaran ciclos completos de aprendizaje.
Es decir, trabajar cinco tipos de actividades por unidad. Veamos el mismo ejemplo
trabajado de esta manera:

4.1. Conceptos de publicidad

Actividad problematizadora:
Se trabajar por equipos y se pedir a los estudiantes que elaboren un listado de
las cosas de consumo personal y familiar que conocen a travs de algn tipo de
publicidad, y aquellas que no la contienen de ninguna manera.
Al final del ejercicio contestarn: Qu es la publicidad?
Acceso y organizacin de informacin:
Revisarn un cuadro sinptico con cinco definiciones sobre publicidad
Procesamientos:
Compararn las distintas defniciones y encontrarn los elementos comunes e
invariantes para establecer una definicin sinttica.
Aplicacin:
De tarea, buscarn en un peridico de circulacin local mensajes publicitarios y los
diferenciarn de los propagandsticos, y reconocern en ellos los elementos
bsicos de la definicin trabajada.
Autoevaluacin:
Comentarn en su tarea por escrito lo que consideran que ya saban acerca del
concepto de publicidad y lo que incorporaron a partir del trabajo en esta unidad.

4.2. Antecedentes de la publicidad

Problematizadora:
Se cuestionar al grupo sobre la idea que tienen del origen de la publicidad
considerando tres elementos: los productos publicitables en determinadas pocas
 pasadas, los medios por los cuales se poda hacer p ublicidad, las necesidades
comerciales. Se pedir que por equipos elaboren una hiptesis sobre el
surgimiento de !a publicidad considerando los tres elementos mencionados. La
condicin es plantear el origen en el momento histrico ms alejado del presente
para rastrear el antecedente ms remoto.

Acceso y organizacin de informacin:

Un equipo expondr conceptos bsicos sobre el origen de la publicidad
Procesamientos:
Se solicitar una conclusin sobre la relacin entre fa evolucin de los medios, los
modos de produccin, fas relaciones comerciales internacionales y la evolucin
previsible de fa publicidad contempornea.
Aplicacin:
Despus de escuchar un anuncio comercial de los aos 60's presentado al grupo en
una radio grab ado ra , los es tu diantes co mp ara ran con un co me rcial ac tual
identificando los elementos que han evolucionado y los que han permanecido.
Autoevaluacin:
Al igual que en la unidad anterior reconocern lo que ya saban y lo que ignoraban
sobre los antecedentes de la publicidad.

4.3. Objetivos y presupuesto pub! citarlo

Probleniatizacin:
Se pedir por equipos que se realice una cotizacin para desarrollar la publicidad de
un producto determinado.
Se cuestionar a! final de! ejercicio sobre:
Qu se propusieron corno objetivos de la publicidad?
Qu elementos consideraron para la presupuestacin?
Acceso y organizacin de la informacin:
Se revisarn los procedimientos bsicos para planteamiento de objetivos y
E

desarrollo de presupuesto publicitario.

Procesamientos:
Se contrastarn los conceptos con lo realizado anteriormente y se complementar el
ejercicio de presupuestacin inicial.
Aplicacin:
Se realizar un segundo ejercicio considerando los procedimientos antes vistos.
Autoevaluacin:
Se p edir que c ada equip o e val e lo t rabaj ado por o tro e quipo e id entifi qu e
posibles errores de procedimiento. Se har ! a retroalimentacin mutua de los
trabajos.
4.4. Estrategia creativa
Probl ematiz aci n:
Se solicitar a cada equipo que desarrolle un plan para desarrollar la campaa
publicitaria trabajada en fa unidad anterior.
Acceso y organizacin de la informacin:
Se revisarn diversas metodologas para el diseo publicitario en sus elementos
ms generales.
Procesamientos:
Cada equipo elegir la metodologa que considere ms conveniente para el tipo de
producto que trabajar, los objetivos y presupuesto con que cuenta.
Aplicacin:
Desarrollarn un ejercicio de creatividad por equipos dentro del saln de clases
para resolver la publicidad de diversos productos utilizando medios al alcance y
considerando las diversas fases de una estrategia creativa
Autoevaluacin:
Se expondr la estrategia creativa de una campaa publicitaria real y se solicitar a
los equipos que comparen lo hecho por el diseador, y lo planeado por ellos
mismos. Qu pasos consideraron iguales? Qu falto?

4.5. Mensajes y medios publicitarios

Problematizacin:
Se pedir a los estudiantes por equipos que conviertan un anuncio de prensa a
mensajes transmitidos por cualquier otro medio.
Acceso y organizacin de la informacin:
Se revisarn los principios bsicos para la eleccin de los medios de acuerdo al
tipo de pblico y mensajes publicitarios.
Procesamientos:
Se solicitar la elaboracin de un cuadro de ventajas y limitaciones de los medios de
comunicacin respecto a su uso en la publicidad.
Aplicacin:
Se solicitar la resolucin de un caso por equipo, llegando a la toma de
decisiones sobre que medios utilizar en las diversas fases de una campaa
publicitaria sobre un producto determinado.
Autoevaluacin:
Se solicitar que cada equipo elabore un esquema con los pasos que sigui para
poder decidir, y la contribucin de cada participante del equipo en la solucin
planteada.

4.6. Evaluacin de la publicidad

Problematizacin:
Se plantear como trabajo final la evaluacin de diez mensajes publicitarios
transmitidos a travs de cualquier medio por equipo. El primer paso ser elegir los
mensajes.
Acceso y organizacin de la informacin:
Cada equipo investigar , en la bibliografa recomendada para este tema, los
elementos bsicos para realizar la evaluacin de la publicidad.
Procesamientos y Aplicacin:
Ambos tipos de actividad se desarrollarn al hacer la evaluacin de los diez
mensajes.
Autoevaluacin:

4()
 Se pedir que integren en el trabajo final la reflexin personal sobre i cules son
las cualidades que se reconocen para trabajar sobre la publicidad?, cules son
sus limitaciones?, qu les gustara desarrollar ms en relacin a la publicidad?

En este apartado se revisaron dos maneras de pensar en la relacin entre los

contenidos y las actividades de aprendizaje. Ambos son vlidos, y aunque
aparentemente sus propsitos son distintos, se puede considerar que en trminos
de resultados lo que se logra en los dos casos es !a interrelacin de informacin y
desarrollo del pensamiento.
Por supuesto pensar el programa en trminos de las actividades de aprendizaje
requiere de una gran creatividad docente_ continuacin se dan algunas ideas
para el desarrollo de esa creatividad didctica.

6. ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA EVALUACIN

DEL APRENDIZAJE

Bajo las premisas de:

Que la evaluacin del aprendizaje habr de ser totalmente

congruente con los objetivos del curso_

Que los productos de aprendizaje se explicitarn por medio de las

actividades integradoras y del caso integrador

Que todas las actividades (lectura, ejercicios de aprendizaje,

consultas , etc.) est arn enfo c adas a q ue el es tu diante log re los
propsitos del curso, y por le tanto, !e den
los elementos para desarrollar adecuadamente las actividades
evaluatorias.

Que por su intencionalidad hay tres tipos de evaluacin del

aprendizaje: diagnstica. formativa y sumaria.
 Queda bajo la responsabilidad del elaborador del paquete didctico, el
diseo adecuado y oportuno de las actividades que fungirn como instrumento de
evaluacin del aprendizaje con fines de acreditacin, considerando que a cada
actividad corresponde un producto que evidencia el aprendizaje logrado.

Dichas actividades estarn integradas en la Gua de Trabajo, y si se

juzga conveniente, cada actividad integradora podra constituirse en un elemento
de la evaluacin formativa, y el caso integrador en la evaluacin sumaria.

Adems, para que la evaluacin y la acreditacin de cada curso est

normada por los mismos criterios de calidad, el autor del paquete didctico tiene
que adjuntar un guin de criterios para la evaluacin del aprendizaje, por cada
actividad evaluatoria: actividades integradoras y caso integrador que contenga el
Curso.

Dicho guin de criterios evaluatorios constituye la base sobre la cual los

asesores y/o evaluadores podrn dictaminar si el estudiante ha logrado los
objetivos del curso, con la calidad deseada.

La microplaneacin culmina al obtener claridad en:

Producto a obtener.
o Objetivos del curso.
Estructuracin por objetos o unidades de contenido.
Definicin de las actividades de aprendizaje por unidades.
Criterios para la evaluacin del producto y del proceso.

Bibliografa recomendada:

Marzano Robert, Dimensiones del aprendizaje, ITESO

Kapln Mario, 1997 Una pedagoga de la comunicacin, Proyecto Didctico

Quirn, Ediciones de la Torre. Barcelona.

42
'Esta gua es una actualizacin de la publicacin de las mismas autoras y
Guillermo Villaseor, por el ILCE 1997: Estudio independiente, captulo: Gua para la
elaboracin de materiales orientados al aprendizaje autogestivo.

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Virtua I.