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MDULO 1

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN.
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Unidad 1

LA EDUCACIN Y SUS FUNDAMENTOS


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INTRODUCCIN

Reflexionar sobre la educacin hoy, es reflexionar sobre el hombre y las


consecuencias de su presencia en el mundo. El origen del incesante camino en bsqueda
de la verdad, ha ido sin duda inherente a la llegada del hombre en el mundo. Sin embargo,
el trnsito consciente, vocacional y sistemtico en dicha direccin se entronca con el
surgimiento del pueblo griego en la historia universal, real descubridor del medio por el
cual esta bsqueda adquiere el valor de una posibilidad: la razn.

En la bsqueda del saber y el conocer, sentimos el temor persistente que nos


enfrenta, en la bella alegora de Platn, al dilema de estar de cara a la caverna y percibir,
por lo tanto, la sombra desdibujada de los seres que se proyectan en sus paredes, o estar
de cara al mundo, percibiendo la real naturaleza y dimensin de esa realidad que desafa la
pluridimensionalidad de nuestra conciencia.

Ya Scrates concibi la razn como un medio intencional y adecuado para penetrar


la realidad y, por lo tanto, conocerla y comprenderla. La misma certeza es manifestada por
Platn, en su bsqueda hacia la sabidura.

La razn entonces, es identificada como una facultad inalienable y privativa del


hombre, que le permite indagar, jerarquizar, comprender y, en consecuencia, reafirmar su
primaca sobre los dems animales.

La razn ha de asumir una funcin cognoscitiva y una regulativa, en cuyos vrtices


se inserta la educacin, entendida como el medio por el cual el hombre aprende a vivir en
un contexto determinado, estableciendo relaciones de diverso tipo, en un avance hacia
estados de posibilidad perfectible. Este proyectarse permanentemente, est definido por
diversos estados de necesidad y por una especie de tensin primigenia, que forma parte de
la propia naturaleza humana: por ser inacabado el hombre busca su perfeccin, por ser
solitario precisa de la relacin con otros hombres, por tener la capacidad de reflexin
establece relaciones conscientes consigo mismo, por sentir la necesidad de transformar su
medio se compromete en la transformacin del mundo. La educacin, constituye una
funcin de racionalidad de un ser humano indeterminado, situado en un ambiente
especfico y sujeto de circunstancias histricas determinadas.

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En ese sentido, la Educacin, se define como el proceso interior de formacin del
hombre, realizado por la accin consciente y creadora del sujeto que se educa y bajo la
influencia exterior o el estmulo del medio sociocultural con el que se relaciona
(Manganiello: 1984).

Avanzar en la concrecin de tal intencionalidad, supone la discusin respecto a la


naturaleza misma de la educacin -Qu es la educacin?; Para qu la educacin?- y de los
fundamentos que le dan racionalidad y la circunscriben. Teniendo como foco de inters el
proceso educativo, debemos reconocer en l una dimensin terica y una operativa. La
dimensin terica tiene su punto de partida en los elementos de la antropologa y la
filosofa. Antropolgicamente, el hombre en tanto sujeto de educacin se define como
una estructura biopsicosociocultural unitaria de carcter incompleta, cuya misin
existencial es hacerse y completarse. Filosficamente, la educacin requiere un
modelo de hombre y sociedad hacia el cual mirar en la intencin de dar al proceso
educativo una finalidad. La dimensin operativa de la educacin, supone dar cuenta de
los diversos factores condicionantes de la educacin.

El dar a los procesos pedaggicos mayor efectividad, conducentes a dotar de calidad


a los aprendizajes y de equidad a la oferta educativa, implica reconocer que el educar es
por definicin y esencia una tarea perfectiva, optimizadora, potenciadora. Al final de la
accin educativa esperamos que los educandos sean ms valiosos, alcanzando mbitos
valricos cada vez ms completos. La calidad de la educacin viene determinada por la
profundidad y extensin de los valores, conocimientos, habilidades y destrezas que seamos
capaces de suscitar y actualizar. En tal imperativo, la aptitud y actitud del profesorado -
su prctica- pasan a jugar un rol clave.

En ese contexto, la invitacin es a analizar el hecho educativo, desde la perspectiva


de sus fundamentos epistemolgicos y axiolgicos, reflexionando en torno a su complejidad
y a las exigencias planteadas al rol docente.

OBJETIVOS
I. Analizar el concepto de educacin, desde la perspectiva de sus fundamentos
epistemolgicos y axiolgicos.
II. Reflexionar en torno a las complejidades del hecho educativo.
III. Dimensionar el rol que se exige al docente a objeto de dar a la accin pedaggica,
relevancia y proyeccin.

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1. LOS FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA EDUCACIN

Gerardo Ramos Serpa


Licenciado en Filosofa, Doctor en Ciencias Filosficas y Mster en Ciencias de la Educacin
Superior.

El esfuerzo impostergable y consciente por elevar la calidad de vida en la


actualidad, as como por propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la mayora
de la sociedad supone, entre otros elementos, atender y perfeccionar a la educacin en
tanto componente indispensable y factor catalizador de los fenmenos sociales.

El mejoramiento prctico de los procesos educacionales, incluyendo los de nivel


superior, posee como importante precedente la reflexin crtica y el asentamiento sobre
slidas y multidisciplinarias bases cientficas de la labor de los profesores, directivos y del
resto de los sujetos implicados en dicho proceso.

El estudio y la fundamentacin cientfica de la prctica educativa, puede tener


lugar, a partir de diversas pticas y perspectivas disciplinarias, como son la economa de la
educacin, la psicologa educativa, la sociologa de la educacin, la didctica educativa, la
historia de la educacin, la metodologa de la investigacin educativa y la filosofa de la
educacin, entre otras.

Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir en interpretar a


la filosofa de la educacin en el transcurso de su larga historia. Entre ellas podemos
encontrar su comprensin como la enseanza del pensamiento filosfico en el contexto de
la educacin en general o en los cursos que preparan a profesores, como sistema terico o
escuela de pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados formativos y/o
existenciales de la educacin, como modo de vida o comportamiento al interior de la
escuela o del proceso docente, como disciplina sobre la apreciacin de valores en la
educacin, como las asunciones o creencias que conscientemente o no, se encuentran
presentes en el proceso educacional, como anlisis lingstico o conceptual de la
educacin, como estudio de carcter ya sea emprico y/o lgico del fenmeno educativo,
como filosofa moral en el contexto educativo, como teora de la educacin, como
disciplina acerca de los fines y funciones de la educacin, como forma de reflexin crtica y
justificacin de los propsitos de la educacin, como base o instrumento del
establecimiento de polticas educacionales a diferentes niveles, como disciplina que vincula
la educacin con el sistema social en que se desenvuelve, como metadiscurso de anlisis de
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la actividad educacional, como instrumento para perfeccionar la formacin del individuo,
entre otras muchas.

As, por ejemplo, en la actualidad se muestran posiciones que consideran que la


Filosofa de la Educacin ha dejado de ser una reflexin, dentro de la Filosofa sobre la
Educacin o una aplicacin de la primera sobre la segunda para convertirse en estudio
desde el interior de la prctica y la investigacin de la educacin hecha por los educadores
mismos (Follari, 1996, 76); que ella examina el aparato conceptual utilizado por maestros
y tericos, a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo (Moore, 1998,
22), que: La Filosofa de la Educacin hoy, en los Estados Unidos y en cualquier otro lugar,
es realmente un hbrido de filosofas educacionales y de aquellas teoras ... que
argumentan que la filosofa y la teora no pueden ni deben estar separadas (Burbules,
2002, 352); que la misma constituye una manera de mirar, pensar, percibir y actuar en y
sobre el mundo, as como de ayudar a superar las formas de desigualdad y opresin
estructural (Beyer, 2003, 13); o tambin que dicha disciplina, es la brjula orientadora y
la gua terica necesaria que ofrece la unidad de pensamiento que tiene que dar
coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas las esferas del proceso
educativo (Chvez, 2003, 10).

No podemos dejar de coincidir con las valoraciones crticas que plantean, que
frecuentemente la Filosofa de la Educacin maneja categoras y conceptos filosficos sin
el nexo intrnseco entre el cuerpo terico de la filosofa ... y la educacin (Saviani, 1998,
9), as como que los filsofos de la educacin no nos han dado una cuenta clara de cmo
su disciplina realmente se supone que trabaja: de los tipos de argumentos que ella usa, de
la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y falsedad, sus
criterios para el xito o el fracaso, el estatus de sus propias proposiciones y declaraciones,
y su lgica interna en general (Wilson, 2003, 282).

Todo ello sirve de presupuesto tambin, para el debate y la toma de partido en


relacin con lo que puede ofrecer esta disciplina y su grado de validez terica y/o prctica.

Para algunos: La Filosofa de la Educacin parece estar experimentando una


marginalizacin creciente hoy.... El dilema central que enfrenta este campo es encontrar
la forma de ser, tanto acadmicamente buena, como importante para los practicantes...
(Bredo, 2002, 263), mientras que otros aseveran que: Hoy por hoy la Filosofa de la
Educacin goza de reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate
en torno a esta disciplina terica (Chvez, 2003, 7).
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En el contexto de este debate, consideramos que es necesario e indispensable no
abandonar la reflexin filosfica sobre la educacin, ya que esta perspectiva terica de
analizar dicha forma de actividad social de los hombres, puede y debe contribuir al
perfeccionamiento tanto de su armazn terica como de su accionar prctico; ms para
ello se precisa superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a la Filosofa
de la Educacin, y concebir dicho estudio como un instrumento efectivo de la comprensin
y transformacin de la actividad educacional desde el enfoque filosfico, a lo cual hemos
llamado los fundamentos filosficos de la Educacin, entendidos como el anlisis filosfico
de la Educacin y, en particular, del proceso de enseanza-aprendizaje que all tiene lugar,
que ofrece un conjunto de instrumentos terico-prcticos, que permiten desenvolver la
actividad educacional de un modo ms consciente, ptimo, eficiente, eficaz y pertinente.

Esta comprensin de los Fundamentos filosficos de la Educacin, posee varios


presupuestos terico-metodolgicos de partida. El primero de los mismos se refiere a cmo
entender a la filosofa.

Como se conoce, diversas son las maneras de entender la especificidad de este tipo
de saber. Para unos, el mismo es concebido como teora sobre el ser en general, o sobre el
conocimiento y su proceso, o sobre el pensamiento y sus formas, o sobre la sociedad y el
hombre, o sobre la conducta moral del individuo, o sobre la belleza y sus modos de
existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del conocimiento filosfico puede ser
adecuadamente entendida a partir de comprender a la misma como una teora universal de
la actividad humana, esto es, como una disciplina cientfica que estudia las regularidades
esenciales universales de la activa interrelacin tanto material e ideal como objetiva y
subjetiva del hombre con el mundo natural y social.

A tono con ello, la Filosofa as entendida conlleva el reconocimiento de que su


regin de anlisis es la reflexin acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento
humano desde la perspectiva de la activa relacin del hombre con la realidad; que su
objeto de estudio se encuentra conformado por el anlisis de la universalidad de la
interrelacin humana con el mundo, en su doble determinacin material e ideal a la vez
que objetiva y subjetiva; que al asumir el enfoque terico de la actividad humana se
integra coherentemente lo sustancial y lo funcional en el anlisis; que su mtodo es la
dialctica materialista entendida como instrumento de y para la actividad del hombre; que
posee como dimensiones fundamentales a lo ontolgico, lo gnoseolgico, lo lgico, lo
axiolgico, lo antropolgico y lo praxiolgico; que su estructura se encuentra compuesta
por una problemtica propia, un ncleo terico especfico y una diversidad de disciplinas
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filosficas que refractan la multivariedad de lados y planos en que tiene lugar la activa
relacin del hombre con la realidad y consigo mismo; que sus funciones se reconfiguran en
tanto las mismas contribuyen a concientizar, racionalizar, optimizar y perfeccionar la
actividad social de los hombres; y que persigue como finalidad general, propiciar la
superacin de la enajenacin mediante la fundamentacin y promocin de la
transformacin revolucionaria de la realidad, a travs de un tipo de sociedad donde cada
vez ms se correspondan la esencia y la existencia del hombre (Ramos, 2000).

Otro presupuesto es el referido a concebir y caracterizar la complejidad de la


actividad humana, as como su significacin para la comprensin de la propia actividad
educativa.

En este sentido, la actividad humana se entiende como aquel modo,


especficamente humano, mediante el cual el hombre existe y se vincula con los objetos y
procesos que le rodean, a los cuales transforma en el curso de la misma, lo que le permite,
a su vez, modificarse a s mismo y edificar el propio sistema de relaciones sociales en el
que desenvuelve su vida.

La misma se caracteriza por su naturaleza social; su adecuacin a fines; la


definicin en ella de objetivos orientadores; el carcter consciente de su planeacin,
ejecucin y perfeccionamiento; sus elementos principales constitutivos (entre los que se
destacan las necesidades, los intereses, los motivos, los objetivos, los fines, las acciones,
los medios, las condiciones, las relaciones, las capacidades, los conocimientos, los valores,
las emociones y los resultados); su naturaleza autorregulada; su carcter universal; la
interrelacin del objeto y el sujeto en la misma; la correlacin de su estructura sustancial
(compuesta por un lado material y otro ideal) y funcional (constituida por un aspecto
objetivo y otro subjetivo); as como la delimitacin de sus formas fundamentales de
existencia (entendiendo por tales a las actividades econmica, poltica, cognoscitiva, moral
y esttica), (Ramos, 1996).

Analizando entonces a la actividad educativa, referida no a su expresin en el marco


de la familia, de las relaciones sociales del individuo o de la influencia de los medios de
comunicacin masiva, sino al proceso conscientemente realizado y responsable y
sustentadamente encargado por la sociedad a la escuela y ejecutado fundamentalmente
por el maestro en su saln de clases, se puede entender a la misma como aquella actividad
orientada, a travs del proceso de enseanza-aprendizaje, a transmitir y aprehender
activamente los conocimientos fundamentales acumulados por la humanidad; a formar las
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habilidades, hbitos, competencias y valores imprescindibles para que el individuo pueda
enfrentar adecuadamente la solucin de los problemas que la vida le plantear; y a
modelar las capacidades y la conducta del hombre para su insercin activa y eficaz en la
sociedad y la convivencia armnica con sus semejantes; mediante la organizacin
pedaggica de un sistema de contenidos, mtodos y medios estructurados en planes y
programas de estudio, en el marco institucional de la escuela; todo ello orientado al logro
de los objetivos formativos e instructivos propuestos.

El modo peculiar en que el estudio filosfico de la actividad educativa as vista


puede contribuir al perfeccionamiento de esta ltima, es a travs de los fundamentos
cosmovisivos, gnoseolgicos, lgicos y sociolgicos que a ella corresponden.
Caractericmoslos a continuacin brevemente.

Por fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa entendemos aquellas bases


conceptuales, terico-metodolgicas, que estn presentes y atraviesan todo este proceso.
Entre ellos se encuentran:

El principio de la prctica.
El principio del desarrollo.
El principio de la contradiccin.
La correlacin del sujeto y el objeto en la actividad educativa.
El valor y la valoracin en el proceso docente.

As, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y a partir de reconocer a


dicho desarrollo como una de las direcciones del movimiento en general, que se expresa
como la tendencia del paso de un nivel inferior y menos complejo a otro superior y ms
complejo en el devenir de los fenmenos y procesos, y que tiene lugar mediante el
entrecruzamiento de momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de negaciones
dialcticas, de relativa estabilidad e incluso de regresin; entonces, en el anlisis de la
actividad educativa a partir del principio del desarrollo queda claro que la educacin debe
entenderse como un modo de promover y garantizar el mismo; que ella debe mostrar y
fundamentar el carcter dinmico de la realidad y de su reflejo en la conciencia del
hombre; que en el proceso docente deben emplearse conscientemente las leyes
fundamentales del desarrollo para la estructuracin de los planes y programas de estudio,
la exposicin del contenido, la asimilacin del material por el estudiante, y la evaluacin;
as como que la actividad educativa debe contribuir a formar la conviccin de que el
desarrollo del hombre y de la sociedad depende en gran medida de nuestra propia
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actividad.

Por otro lado, los fundamentos gnoseolgicos de la actividad educativa se refieren a


aquellas regularidades esenciales, a travs de las cuales transcurre el proceso de
conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre y que se encuentran presentes y
actuantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Entre sus componentes principales se encuentran:

El principio del reflejo activo y creador a travs de la prctica en la enseanza.


Lo sensorial y lo racional en la formacin de conocimientos, habilidades y valores.
Lo emprico y lo terico en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La verdad en la educacin.
La interrelacin ciencia-docencia.

En este caso, tomando como muestra la trascendencia de la verdad vista como


proceso de correspondencia y reproduccin ideal del objeto y su imagen a travs de sus
componentes absoluto y relativo, objetivo y subjetivo, e histrico-concreto: apreciamos
entonces toda la importancia y necesidad de reconocer y aplicar el hecho de que la
educacin debe basarse gnoseolgica y ticamente en la verdad; que la veracidad del
proceso de enseanza-aprendizaje debe fundamentarse en la diversidad de aspectos y
momentos de la verdad; la importancia de la toma en consideracin y del empleo de la
prctica en su dimensin absoluta y relativa durante el proceso educativo; as como que la
calidad de la enseanza por parte del maestro y del aprendizaje por parte del alumno se
vincula estrechamente con la comprensin y el empleo consciente de la verdad y su
carcter dialctico; entre otros aspectos.

Refirindonos a los fundamentos lgicos de la actividad educativa, consideramos que


los mismos permiten delimitar aquellas leyes y formas mediante las cuales opera y se
estructura el pensamiento humano a lo largo del proceso docente. Entre los mismos pueden
destacarse:

La naturaleza categorial del pensamiento y su modelacin consciente. El ascenso de lo


abstracto a lo concreto en la organizacin, argumentacin y exposicin pedaggica. Lo
histrico y lo lgico en la actividad docente.
La formacin de la capacidad de demostracin.

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Las formas lgicas de estructuracin del saber cientfico y la educacin investigativa.

La importancia de tal tipo de fundamento filosfico de la educacin puede


apreciarse claramente, por ejemplo, mediante la significacin de la demostracin,
entendida como la capacidad de asumir conscientemente una posicin, explicacin o
actitud, sobre la base de comprender y argumentar consecuentemente la misma. A partir
de ello emerge toda la trascendencia de reconocer y llevar a la prctica la exigencia de
que la enseanza debe atender, ms que a la descripcin y la transmisin acrtica de
informacin, a la demostracin terica y prctica de los contenidos; que el aprendizaje
autntico incluye ante todo aprender a demostrar; la necesidad de instrumentar un sistema
de actividades docentes que viabilicen e implementen la formacin de la capacidad de
demostracin; la importancia de la creacin de un clima propicio de libertad y respeto que
facilite y estimule esta labor; as como que la evaluacin debe tomar en consideracin la
realizacin de la capacidad de demostracin por el estudiante como un elemento central.
Por ltimo, los fundamentos sociolgicos de la actividad educativa se encuentran referidos
en el plano filosfico a aquellos presupuestos ms generales que enmarcan a lo educativo
como un fenmeno humano y social, en tanto actividad direccionada a fundamentar y
potenciar la esencia del hombre y la correspondencia con su existencia, a lo cual
contribuye decididamente la educacin. As, ocupan un lugar de primer orden entre tales
fundamentos los siguientes: los fines de la educacin y la sociedad.

Economa y educacin.
El enfoque clasista en la actividad pedaggica.
El partidismo poltico y la cientificidad en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La tica y la actividad educativa.
La educacin como instrumento de hegemona.
La interrelacin entre educacin, desenajenacin y cultura.

En este sentido, tomando por caso la enajenacin, vista como el modo de existencia
social del hombre donde se tergiversa y desnaturaliza su esencia a travs de la separacin y
contraposicin del hombre y su actividad, se puede apreciar el insustituible papel de la
actividad educativa en tanto medio de desenajenacin de la vida de los hombres en
sociedad, al transmitir los conocimientos y formar las capacidades necesarias que permitan
tanto el despliegue autntico de su actividad intelectual plena y multilateral, como el
diseo y la concrecin de un tipo de sociedad donde el hombre se realice efectivamente en
y a travs de su actividad, dndole el adecuado sentido de su vida tanto en lo personal,
laboral, colectivo como social.
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De este modo, el estudio filosfico sobre la educacin se constituir en una
herramienta efectiva a emplear por el educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva
como formativa; la cual tendr as la oportunidad de fundamentarse en el dominio y
comprensin de rasgos y regularidades que objetivamente se encuentran presentes y
actuantes en el accionar del sujeto en general y en especial en el mbito educacional,
partiendo desde la labor de motivacin y concientizacin de qu es educacin y para qu se
educa por parte del maestro, pasando por la planeacin y preparacin de sus actividades
docentes y extradocentes, y llegando hasta el momento mismo de la clase, la evaluacin y
sus impactos individuales y sociales ulteriores. En todo ese proceso, el educador bien
preparado filosficamente tendr a su disposicin una ptica reflexiva y crtica que podr
emplear para elevar la calidad de su desempeo y de los resultados instructivos y
formativos en sus estudiantes.

Con ello la Filosofa para la Educacin dejar de ser un simple pasatiempo, una
ocupacin erudita sin relevancia prctica, una declaracin de principio acerca de las
finalidades de la educacin, una enumeracin memorstica de polticas o deseos en este
campo, para convertirse en medio para comprender mejor, fundamentar ms
profundamente y elevar la eficiencia y eficacia de la labor educacional.

Este enfoque acerca de los Fundamentos Filosficos de la Educacin ha sido validado


y llevado a la prctica por ms de 10 aos, mediante la imparticin de un conjunto de
cursos de Postgrado a profesores de diferentes niveles de enseanza, as como a travs de
su inclusin como asignatura bsica en la Maestra de Ciencias de la Educacin Superior que
se imparte en el Centro de Estudio y Desarrollo Educacional de la Universidad de Matanzas,
Cuba, con resultados muy satisfactorios avalados por procesos de acreditacin acadmica
de que ha sido objeto, as como por los criterios de los profesores que la han recibido y por
los cambios favorables en su accionar educativo.

En resumen, resulta evidente que si queremos levantar un edificio, de manera


natural recurrimos y tomamos en consideracin los elementos cientficos de diseo,
funcionalidad, resistencia de materiales y otros, que garantizan la calidad de la
construccin que nos proponemos. Del mismo modo, si queremos construir el edificio del
hombre y modelar un sujeto activo y preparado para enfrentar las complejidades del
mundo actual, debemos recurrir tambin al sistema de disciplinas cientficas, que estudian
y fundamentan la naturaleza esencial del hombre y que permiten caracterizar y optimizar
el proceso docente de su modelacin consciente, dentro de lo cual ocupa un lugar peculiar
e insustituible el anlisis filosfico del hombre y de su activa relacin con la realidad,
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incluyendo a la propia actividad educacional.

Coincidimos con la tesis de que: El pensamiento filosfico sustenta la prctica


educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la enseanza,
con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad actual de
un mundo globalizado (Carla, 2000, 2). Mas, para ello, necesita dejar de entenderse a la
manera tradicional de filosofa de la educacin para asumirse como los activos y actuantes
Fundamentos Filosficos de la Educacin.

De aqu que la actividad educacional ser en mayor medida, y de manera ms


consecuente y efectiva, una actividad autnticamente humana y responder cada vez de
manera ms plena y multilateral a su encargo y deber ante la sociedad, en la medida en
que asuma y emplee de modo consciente y consecuente los Fundamentos Filosficos de la
Educacin as concebidos.

2. FUNDAMENTOS AXIOLGICOS Y
EPISTEMOLGICOS DE LA EDUCACIN

2.1 EL CONCEPTO DE EDUCACIN

La educacin se define como la accin que ejerce un adulto sobre el joven que tiene
bajo su responsabilidad, ayudndole, por un lado, a alcanzar su desarrollo cognitivo,
afectivo y motor y, por otro, favoreciendo el desarrollo de competencias que aseguren su
insercin social.

La verdadera educacin es aqulla que le permite al sujeto hacer uso consciente y


reflexivo de sus potencialidades, enfrentndose a las dificultades de adaptacin social que,
tanto en la vida de convivencia general, como a lo largo de su actividad profesional, tendr
que resolver positivamente.

La educacin se define as como fenmeno esencialmente humano. Nota sta que


implica, a su vez, el carcter variable, que se traduce en la forma y mtodo educativo, el
cual cambia en relacin con las necesidades y aspiraciones de cada pueblo y poca.

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Dicho en otras palabras, la evolucin de la educacin depende (y esto porque la
educacin presente se debate en la dialctica pasado-futuro) de la situacin general
histrica, del carcter de la cultura, de la estructura social, de la orientacin poltica, de
la vida econmica, de la concepcin estrictamente pedaggica, de la personalidad y
actuacin de los grandes educadores, de las reformas de las autoridades polticas y, por
ltimo, de las modificaciones de las instituciones y mtodos.

Pero, lo cierto es, que la esencia de la educacin permanece siempre a lo largo del
tiempo, constituyndose as, en un proceso permanente de socializacin de las nuevas
generaciones y de personalizacin.

Etimolgicamente, la palabra educacin descansa en dos vocablos o verbos latinos


constitutivos del concepto de educatio: educare y educere.

Conviene recordar que educare evoca la accin de crear, nutrir e instruir, es decir,
ir de fuera hacia dentro, mientras que educere hace referencia al acto de orientar, guiar,
conducir o transportar, lo que delimita una actividad contraria y complementaria a la
anterior; supone, en definitiva, ir de dentro hacia fuera.

Educare nos plantea que la educacin es un proceso en el cual instruimos al sujeto


ensendole normas externas o exterioridades en relacin a su propia conciencia o
interioridad. Radicalizar este enfoque es transformar la educacin en instruccionismo. El
segundo trmino, Educere implica decir que la educacin es el proceso, por medio del cual,
orientamos al sujeto, creando las condiciones para que plasme su interior, se autorealice
por medio de una ayuda externa sin que esta ayuda instruya en todo y en forma rgida.

Podramos afirmar que la unin de estos dos trminos trae consigo cierta idea de
conflicto y, a la vez, de equilibrio entre aquello que nos viene de dentro y lo que nos
ofrece o nos impone el medio exterior. Constituyen un verdadero bucle de relaciones.

Por consiguiente, y a partir de la raz latina educare, educar va a significar ayudar o


contribuir a la interiorizacin de los objetivos propuestos como aprendizaje para el sujeto.
Y al mismo tiempo, tal hecho implicar necesariamente un paso hacia la consecucin del
fin propio del ser humano, su autonoma personal. Bajo este punto de vista, educar al
hombre conllevara permitirle autoeducarse, capacitndole para tomar por s mismo
decisiones razonables.

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No cabe duda de que, segn esta concepcin, la ayuda educativa intervendr
igualmente a nivel de los medios individuales, mediante los cuales se tiende a alcanzar, de
forma ptima y en dependencia a la personalidad de cada sujeto, esos objetivos que
acabamos de sealar.

A partir de ah, consideramos preciso hacer referencia explcita a la necesidad


personal que tiene todo hombre de elegir, escoger y decidir entre aquello que, proveniente
del medio ambiente, le ayuda a alcanzar sus propios objetivos y finalidad ltima.

Asimismo, esta asistencia o ayuda educativa, respecto a los medios, viene


determinada por el cuadro institucional, organizativo y administrativo de la escuela, que
garantiza, a su vez, el mejor desarrollo posible del proceso educativo.

El trmino educacin, tomado desde su sentido ms amplio, muestra la accin


general y difusa de una sociedad sobre las generaciones jvenes, con el fin de conservar y
transmitir su existencia colectiva.

As, la educacin viene a formar parte integrante y esencial de la vida del hombre y
de la sociedad. Por ello, podemos precisar que el proceso educativo existe necesariamente
desde los orgenes ms remotos del ser humano, y habr de existir, por tanto, mientras
permanezca el ser racional sobre la tierra.

La educacin constituye un proceso y como tal adhiere a las siguientes


caractersticas:

La educacin slo acontece en el ser humano.

La idea de educacin est asociada a una actividad de naturaleza cultural, superior


al slo orden biolgico. El hombre sobrepasa a todos los seres de la naturaleza porque es el
nico que vive porque ha logrado acceder a l- en un mundo cultural. El es capaz de dar
sentido, racionalidad y propsito a sus acciones y elevarse hacia el plano de la cultura.

La educacin supone una finalidad.

No existe educacin sin idea de fin. El proceso educativo implica un ideal de


perfeccin, de elevacin, de transformacin. La educacin supone siempre un estado que

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se pretende alcanzar y que es distinto al original. La educacin supone un ideal, un estado
individual o social que se quiere alcanzar.

La educacin es un proceso permanente.

El acto educativo se realiza inexcusablemente en todas las etapas de la vida, el


proceso educativo se produce entre lo individual de un hombre concreto, particular, de una
infraestructura individual, y un estado que se quiere alcanzar y que est representado por
la superestructura espiritual, cultural.

La estructura biopsicosociocultural es incompleta, debe hacerse quiera o no y


precisamente esa tarea le acompaa toda la vida.

La educacin es un proceso de perfeccionamiento y transformacin duradera.

La educacin implica un cambio duradero, una verdadera transformacin interior


del sujeto. Con la educacin, el hombre se posesiona de una segunda naturaleza que
supone una superacin de la naturaleza primaria. La verdadera educacin transforma al
sujeto en sus mltiples dimensiones: el saber, el hacer y el valorar.

La educacin supone la disposicin consciente y creadora del sujeto que


aprende.

La educacin exige siempre la actitud creadora y consciente del sujeto mismo que
se educa. El autntico proceso educativo se lleva a cabo dentro de la interioridad del
sujeto. No existe educacin verdadera al margen de una decisin consciente, voluntaria y
libre por parte del educando.

La educacin requiere un contexto social que facilite el acto educativo.

El hombre vive y forma parte de un mundo del cual no puede prescindir.


Dependiendo de las influencias de ese medio, el proceso educativo se facilita o se limita,
con implicancias diversas para la formacin del sujeto.

Desde esos componentes, la educacin se constituye en un vocablo altamente


polismico, con matices distintos:

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Educacin: como proceso de crecimiento y transformacin.

Este fundamental fenmeno ha sido estudiado a lo largo de la historia del


pensamiento por numerosos filsofos y pedagogos que se han detenido a definir, segn la
concepcin del momento, lo que significa el trmino educacin.

As, segn John Dewey, representante de la Escuela Nueva en Norteamrica, la


educacin supone de manera interdependiente una funcin social y una finalidad
individual.

Por una parte, asegura Dewey, la educacin se puede definir como la suma total de
los procesos a travs de los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines, con el
objetivo de asegurar, de esta manera, su propia existencia, permanencia y evolucin.

Por otro lado, conlleva, la educacin, del mismo modo la idea de crecimiento,
evolucin y cambio. Dicho esto, el proceso educativo hace referencia necesariamente al
carcter de crisis interna que constituye la continua reconstruccin de experiencias
personales.

Educacin como proceso de perfeccionamiento intencional.

En planteamientos del pedagogo espaol V. Garca Hoz (1984), la educacin puede


ser definida a partir del propio fin preconcebido y operante por el cual el proceso
educativo se orienta hacia su meta. De ah que la educacin sea reconocida como per-
feccionamiento intencional de las facultades especficamente humanas.

Dicho en otros trminos, aunque la educacin consiste, en cierta medida, en la


integracin de experiencias, para Garca Hoz el proceso educativo se distingue claramente
del desarrollo evolutivo de crecimiento natural. Y es que, en realidad, la educacin se lleva
a cabo de un modo eminentemente intencional, a travs de la especificacin de las ex-
periencias propuestas al individuo.

Se trata, por consiguiente, de un proceso sistemtico, intencionalmente orientado


hacia la realizacin de ciertos objetivos propuestos para el aprendizaje del sujeto, frente a
los cuales el aprendiz tendr que probar que realmente los ha alcanzado.

26
Educacin: como proceso constructivo e integrador.

A decir verdad, quien se preocupa por la educacin considerndola como una


integracin, por parte del sujeto, de conocimientos, leyes, principios o teoras dentro de
un programa, debe tener en cuenta tambin una serie de competencias que vienen
determinadas por las mismas operaciones que requiere la construccin de conocimientos
recogidos en ese programa.

Por tanto, se tendr que considerar la estimulacin de actitudes o de disposiciones


deseables que formen una cierta personalidad capaz de tomar conciencia de la accin
necesaria para alcanzar sus mltiples objetivos.

La educacin, implica una accin finalizada y, al mismo tiempo, implica la


existencia de ciertas reglas que hacen posible que esa accin sea eficaz.

As, pues, la consideracin continua del fin constituir la diferencia esencial entre el
proceso de desarrollo espontneo, caracterstico del ser humano y el proceso educativo
sistemtico e intencional.

De ah que podamos tomar de Piaget (1969) el modelo constructivista, admitiendo


que la educacin se realiza a travs de una serie de equilibraciones sucesivas entre el
estado educativo actual y un objetivo propuesto al sujeto para ser aprendido por l. Se
tratara, por tanto, de construcciones e interiorizaciones continuadas.

Esta idea descarta como podemos ver, el modelo puramente acumulativo en


educacin, para admitir as un modelo interactivo- integrativo.

2.2 PENSAMIENTO EDUCATIVO

El eidos pedaggico no escapa a la historicidad de su naturaleza en tanto que ideas y


concepciones de la educacin no representan algo esttico, sino que entidades en
movimiento, transformacin y cambio que han constituido identidades educativas y
pedaggicas o sistema educativos, dependiendo del tiempo y lugar en los que ha existido y
desarrollado.

Siguiendo a Heidegger, la historicidad es un componente esencial de la educacin y


de la pedagoga, entendida esta ltima como la sistematizacin racional y epistemolgica
27
de la primera. Desde la retrica griega como educacin y pedagoga al igual que en
Quintiliano, hasta la llamada pedagoga informacional, pedagoga crtica, pedagoga
cognitiva, etc., existe un espacio de tiempo en el marco del cual se concretizan sistemas
variados, divergentes de educacin y pedagoga que, segn se reconoce tradicionalmente,
tiene en Pestalozzi a uno de sus ms grandes exponentes.

En la idea de contextualizar tal historicidad, es posible reconocer dos ideas de la


educacin representativas de las etapas filosficas y sistemtica.

a. El pensamiento educativo de Aristteles.

En Aristteles, la concepcin de la educacin est ntimamente relacionada con la


filosofa moral y la poltica, pues, en esencia, para l, el hombre en cuanto ser humano
tiende a lo divino y en tal aspiracin especficamente moral realiza lo superior
representado por la Aret o virtud y la Hxis o excelencia.

El fin supremo del hombre es su tendencia a la felicidad, la cual se logra slo por
medio de las excelencias morales e intelectual. Aret es un trmino griego que significa
virtud. Esta ltima significa la actividad excelente de una accin o funcin. Virtud y
Excelencia es el supremo fin al que debe aspirar todo ser humano, siendo la educacin el
camino que prepara para tal realizacin.

La educacin es el proceso por medio del cual el hombre es formado y conducido a


su plenitud, abarcando aspectos morales, intelectuales y prcticos. Esta plenitud a la que
aspira la educacin, implica e involucra la adquisicin de excelencias morales e
intelectuales. Tal es el fin de la educacin, lograr o permitir el mayor grado de felicidad
posible y/o alcanzar la excelencia.

Excelencia significa distinguirse, sobresalir. Con tal significado se le conoce en el


latn ex cellere.

En Aristteles, las excelencias o virtudes dicen relacin con acciones morales


intelectuales y polticas. La excelencia moral aspira a la realizacin del Bien y la Felicidad.

Tal como lo enfatiza toda la filosofa griega, en Aristteles la felicidad y el bien


estn conectados al justo medio, es decir, a la armona del sujeto consigo mismo y con
su entorno de tal manera de actuar siempre con equilibrio y ponderacin. La educacin
28
debe fomentar las acciones virtuosas inhibiendo a las malas acciones y cultivando el amor a
la virtud como un fin en s mismo.

Virtudes excelentes o contenidos de la hxis aristotlicas son el valor, la


temperancia. La justicia, la grandeza del alma, la amabilidad, la esplendidez, la veracidad,
la justa indignacin.

En cuanto a las excelencias intelectuales, Aristteles diferencia tres tipos,


dependiendo del tipo de conocimiento de que se trate. As, tenemos, el conocimiento
terico, el prctico y el productivo. Cada uno de estos tres conocimientos dan lugar a tres
tipos de excelencias, denominadas respectivamente: Sofa (Sabidura), Frnesis (sabidura
prctica) y Tekn (Arte).

Aristteles plantea que la educacin supone ejercicio o habituacin e instruccin


verbal o enseanza. Ambas tcnicas deben ser aplicadas desde la niez a objeto de formar
en las virtudes y excelencias morales. En cuanto a una cierta psicologa del desarrollo, el
autor reconoce cinco etapas en la evolucin del nio a la juventud. Aunque agrega una
sexta, destinada al estudio de la metafsica, la tica, la lgica, las matemticas y
probablemente el arte potico, la retrica y la medicina.

b. La idea de educacin en Kant.

Para Kant (1724-1804), la educacin posee tres preocupaciones centrales: Los


cuidados, la disciplina y la instruccin. Estas tres dimensiones slo pertenecen al hombre,
pues slo l necesita cuidado en tanto se entienda por tal el esfuerzo de los padres para
que sus hijos hagan un uso correcto de sus fuerzas y potencialidades. Por su parte, la
disciplina es el proceso por medio del cual el esfuerzo intelectual y tico nos desarrolla en
nuestra intrnseca humanidad.

La educacin propiamente tal, se concentra en la disciplina y la instruccin, de tal


manera que nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. Es la
educacin la que nos va entregando un ser, pues por medio de ella el ser humano se dirige
a desarrollar sus disposiciones en direccin al bien. Por lo mismo, toda educacin es un
arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por s mismas.

Crtico al estado de la educacin en su tiempo, Kant afirma que con la educacin


actual no alcanza el hombre por completo el fin de su existencia. Paralelamente a ello,
29
sostiene la necesidad de una teora de la educacin, entendiendo que tal teora es una idea
que, si bien puede no existir en plenitud en la realidad, sin embargo, representa el
concepto de una perfeccin, de tal forma que su necesidad se impone pues la idea de
una educacin que desenvuelva en los hombres todas sus disposiciones naturales es, sin
duda, verdadera.

Las disposiciones naturales son los grmenes de posibilidades, capacidades y


potencialidades que la naturaleza ha puesto en el hombre para que ste las plasme y
desarrolle. Esta idea se ubica en el marco de la filosofa general kantiana, segn la cual
existe en el hombre un estado racional latente que constituye la base del progreso de la
humanidad. La historia se fundamenta en una ratio essendi o razn esencial que consiste
en su tendencia progresiva hacia una mayor moralizacin. Pues bien, la educacin es el
instrumento o el medio por el cual el hombre se humaniza o moraliza. De hecho, el fin
primordial de la educacin, en Kant, es la moralizacin.

A travs de la educacin el hombre desarrolla sus disposiciones. El hombre debe


desarrollar sus disposiciones para el bien; la Providencia no las ha puesto en l ya
formadas; son meras disposiciones y sin la distincin de moralidad. El hombre debe hacerse
a s propio mejor, educarse por s mismo, y cuando malo, sacar de s la moralidad Toda
educacin es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por s
mismas El arte de la educacin o pedagoga, necesita ser razonado, si ha de desarrollar la
naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino.

La educacin permite que el hombre pueda ser:

Disciplinado, es decir, sumisin de los instintos e irracionalidades a la razn.


Cultivado, esto es, que por medio de la instruccin y la enseanza se generan
habilidades como leer y escribir, la msica. Estas habilidades son las fundamentales
que hacen posible que el hombre se prepare en lo que le permita realizar los fines
fundamentales y necesarios en la vida.
Civilidad, lo cual significa que el hombre sea prudente y se adapte a la vida en
sociedad. La civilidad exige buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia,
todo lo cual depende de cada poca y contexto histrico.
Moralizacin. La educacin prepara para que el hombre desarrolle la capacidad para
elegir siempre de acuerdo a los buenos fines (Bien). Estos buenos fines son los que
necesariamente aprueba cada uno y que, al mismo tiempo, pueden ser fines para
todos. Esto constituye el imperativo categrico.
30
Para Kant, la educacin slo ha podido lograr realizar la disciplina, la cultura y la
civilidad. An estara pendiente la moralizacin, fin primordial de toda educacin. Lo que
importa, es que el nio aprenda a pensar. Para ello, es preciso que:

Se deje libre al nio en tanto no sea un obstculo para la libertad de otro.


Se debe ensear al nio que no podr alcanzar sus fines sin dejar que los dems
puedan alcanzar los suyos.
Se le demuestre y ensee que la coaccin que se le impone es para formarle en el
uso de su propia libertad.

2.3 NATURALEZA DEL HECHO EDUCATIVO Y ONTOLOGA DE LA


EDUCACIN.

En el estudio del HECHO EDUCATIVO, interviene la interdisciplinariedad o accin


conjunta entre diversas disciplinas que poseen un modo propio, terico y metodolgico, de
estudiar el mismo objetivo, cual es la EDUCACIN.

La epistemologa que es parte de la filosofa de la educacin, nos muestra cmo


interviene en la ciencia de la educacin un SABER CIENTFICO y un SABER FILOFSICO. En
tal sentido, la filosofa de la educacin es una epistemologa, pues se preocupa de
explicitar la estructura y los componentes de la ciencia educativa. La teora de la
educacin es la justificacin terica de las actividades prcticas del proceso educativo. La
epistemologa aplicada a la educacin se encarga de fundamentar y desarrollar los
problemas y fundamentos que conforman la ciencia de la educacin y sustenta la accin
pedaggica.

En otras palabras, la epistemologa de la educacin:

a) Precisa, identifica y teoriza acerca del objeto de estudio de la pedagoga y Ciencia de


la Educacin.
b) Plantea los temas, problemas y conceptos fundamentales que componen la Ciencia
de la Educacin.
c) Precisa la estructura metodolgica y tcnica en torno a la que se organiza la
pedagoga y/o Ciencia de la Educacin.
d) Explica cmo se organiza la ciencia del hecho educativo en cuanto saber cientfico y
saber filosfico.

31
Hoy, la pedagoga es entendida como la ciencia y tcnica de la Educacin,
compuesta por un tipo de saber cientfico y otro saber de carcter filosfico. A la vez, se
debe precisar que si la pedagoga es ciencia de la educacin, requiere precisiones que la
sitan ms all de la significacin etimolgica. En tal sentido:

a) La pedagoga abarca un sistema abierto y complejo no circunscrito a la conduccin de


los nios; ello, por cuanto la educacin es un fenmeno social amplio, formal e
informal, que nos afecta en todo espacio social y a lo largo de toda nuestra
existencia.
b) La educacin no es meramente un proceso intencional consciente y explcito, pues
supone la interaccin con procesos socioculturales implcitos.
c) La pedagoga no slo es teora, sino tambin implica tcnicas y normas concretas.
Problemas medulares de la ciencia de la educacin son:

- Qu debe ensearse.
- Cmo debe ensearse.
- Para qu debe ensearse.

Desde la perspectiva Luzuriaga, la pedagoga se subdivide en descriptiva, normativa


y tecnolgica, tres modos de entender los factores que intervienen en la construccin de
la complejidad organizativa del hecho educativo.

PEDAGOGA

DESCRIPTIVA NORMATIVA TECNOLGICA

Factores biolgicos. Teleolgica: Mtodos pedaggicos.

Factores psicolgicos. Ideales educativos. Estructura de la Educac.

Factores sociolgicos. Fines Educativos. Organizacin educativa.

Instituciones Escolares.
Por lo tanto, en el estudio del hecho educativo cumplen funciones
complementarias disciplinas que podemos llamar, por su intrnseca naturaleza,
FILOSFICAS y CIENTFICAS.
32
- Las primeras (Filosficas), son modelos o concepciones del hombre y la sociedad,
construcciones a priori que sirven de fundamento y gua global a todo proceso
educativo y pedaggico.

A modo de ilustracin debemos tener presente que se educa, instruye o ensea al


hombre representado en el educando para

- Posibilitar la interaccin del alumno con su medio, a travs de un crecimiento en


procesos cognitivos.
- Lograr un conjunto de fines preestablecidos mediante medios y materiales que faciliten
la transferencia eficiente del aprendizaje humano.
- La adaptacin del individuo a los requerimientos de la sociedad.
- Capacitar al alumno como integrante de la cultura mediante el cultivo de su
inteligencia.
- Desarrollar todas las potencialidades del alumno desde estados de posibilidad
perfectible a una madurez perfectiva.
- Las segundas (Cientficas), son disciplinas que utilizan o suponen la verificacin
emprica y, por tanto, se configuran en torno a la contrastacin con la realidad
teniendo como bases las exigencias y caractersticas inherentes al conocimiento
cientfico.

Se debe tener claridad acerca de la intervencin de estas dos formas de saber y


conocimiento que sirven de base a la ciencia de la educacin. Un saber o forma de
conocimiento filosfico; otra forma de saber o conocimiento cientfico. Los dos tipos de
saberes se expresan en diversas disciplinas, cada una de ellas aportando a la educacin un
ngulo diferente que enriquece, profundiza y da consistencia y carcter holstico a la
ciencia de la educacin y al consecuente estudio sistemtico del hecho educativo.

Consustancialmente, se denomina ontologa de la educacin al espacio de reflexin


y teorizacin que entrega al quehacer pedaggico y educativo tres fundamentos, a saber:

- La idea y concepcin de la realidad.


- La idea y concepcin del hombre.
- La idea y concepcin de la educacin, proceso educativo, fines educativos o
naturaleza de la prctica pedaggica.

33
Los puntos anteriores implican que existe una honda significacin filosfica que
subyace en todo currculo, siendo ste, en esencia, la vehiculizacin o plasmacin
articulada y sinttica de enfoques y visiones vinculadas a la antropologa y la axiologa.

La llamada ontologa de la educacin permite dar o sustentar el ser educativo, el


eidos u ontos pedaggico:

- Por qu se educa, cuestin que es la esencia de todo proceso educativo.


- Para qu se educa, tema que implica los supuestos o teoras que entregan los fines
generales a la educacin.
- Quin educa, lo que alude directamente a los agentes educativos directos y los
deberes que le son propios, lo cual nos lleva a la tica y deontologa pedaggica.
- Cmo se educa, lo que involucra el conjunto de saberes y competencias que se
aplican y desarrollan en el aula a objeto de posibilitar los aprendizajes.
- A quin se educa, lo que exige una claridad respecto de las necesidades,
particularidades del sujeto a quien se forma y educa.

Desde otra perspectiva, all en donde se alude a una ontologa de la educacin, se


representa un modo de concebir la educacin desde el saber filosfico. Por lo mismo, se
trata de una reflexin que nos muestra cmo se configura el hecho educativo en sus mismos
cimientos y como todo el conjunto de intervinientes o un eidos pedaggico.

Por ltimo, en tiempos en que la pedagoga se encuentra, al parecer, colonizada por


fuerzas extraas, forzada a supeditarse a ciencias auxiliares, es necesario dejar en claro
que la ontologa de la educacin responde a la pregunta por el objeto propio, identitario,
de la pedagoga. No olvidemos que segn Kant, nicamente por la educacin el hombre
puede llegar a ser hombre. Y el hombre posee tres grandes dimensiones: la condicin de
hombre propiamente tal, la condicin de ciudadano y la condicin de profesional. Pues
bien, la pedagoga es el organizado, racional y consiente sistema de saberes que conduce a
la educacin en la direccin de formar al hombre en todas sus dimensiones, con acentos y
nfasis que van de acuerdo a la etapa y modalidad de educacin.

En esa misma direccin, para W.H. Kilpatrick, la educacin dice relacin con la
formacin y desarrollo de excelencias, disposiciones que tienden a un fortalecimiento del
carcter, la voluntad, la imaginacin y todas las capacidades que enaltecen la condicin
humana.

34
As como ya con Homero, Platn, Aristteles, Kant, Pestalozzi, y todos los grandes
tericos de la educacin, sta es concebida, ya sea en forma tcita o explcita, de una
manera normativa, es decir, a partir de un punto de vista que enfatiza un deber ser, un
imperativo, un modelo supremo e ideal, fundador y legitimador de una concepcin
pedaggica. En tal contexto normativo, una filosofa normativa de la educacin posee los
tres siguientes problemas a dilucidar:

a) Qu disposiciones hay que cultivar?, Cules de ellas habremos de considerar como


excelencias?
b) Por qu decimos que esas disposiciones son excelencias y que deben cultivarse?
c) Cules sern las metas o principios pedaggicos que imponen ese cultivo?
d) De qu manera o segn qu mtodos habrn de cultivarse?

El sujeto educativo es el hombre. Slo en el ser humano la educacin es un hecho y


una realidad que con el tiempo ha dado lugar a una ciencia compleja llamada ciencia de la
educacin o pedagoga.

El problema esencial de la educacin se centra en la pregunta siguiente:

Qu es el hombre y qu aspira a ser?

En otras palabras, qu concepto o concepcin tenemos del hombre, la sociedad y la


cultura y qu modelo de ellos aspiramos a realizar. Tal problemtica dice relacin con una
disciplina de la Filosofa llamada Antropologa Filosfica, la cual problematiza sobre la idea
de hombre y de cultura.

En relacin al problema educativo fundamental, nos dice, Ethel M. Manganiello lo


siguiente:

Qu es el hombre y qu aspira ser? Tal es, en esencia, el problema capital de la


educacin.

En la misma direccin de la pregunta anterior, el filsofo francs Maritain sostiene


que el primer objetivo de la educacin es la conquista de la libertad interior y espiritual
que la persona individual debe alcanzar; o, en otros trminos, su liberacin obtenida a
travs del conocimiento y la sabidura, a la buena voluntad y el amor. La educacin, es un
proceso de llegar a ser lo que somos, es decir, un guiar en forma dinmica y sabia un
35
desarrollo mediante el cual el sujeto, en gran medida, se forma a s mismo para lograr ser
un ser humano.

La antropognesis que supone la educacin, en Maritain se expresa en el desarrollo


de lo que el filsofo francs llama disposiciones fundamentales, cada una de ellas base y
norte de la educacin. Estas disposiciones fundamentales que la educacin debe
favorecer son el respeto a la verdad y la justicia, el respeto a la vida y la existencia, el
respeto al trabajo y el respeto a los dems. En segundo lugar, existen cuatro normas o
reglas que el profesor debe seguir:

- Debe favorecer las disposiciones fundamentales.


- Preocuparse del interior del nio y de la interiorizacin de la influencia educativa.
- Concebir al hombre como unidad de trabajo intelectual y manual.
- Desarrollar la inteligencia, sin atiborrarla de datos inoficiosos.

La educacin es una antropognesis por cuanto forma y genera un tipo humano, un


modelo de persona. La antropognesis se expresa en disciplinas como la filosofa, la
antropologa filosfica y educacional. Supone las siguientes interrogantes:

a) Qu es el hombre? (ser).
b) Qu puede ser el hombre? (posibilidad).
c) Qu debe ser el hombre? (finalidad).

2.4 EL SUJETO DE LA EDUCACIN

No existe proceso formativo o educativo posible sin una definicin explcita de


hombre, concepto unitario que ane diversos perfiles. La educacin intencional es la tarea
comn de los hombres, educandos y educadores, en la traduccin histrica de un tipo de
hombre en la que cristalicen la totalidad de los valores humanos. En planteamientos de
Mounier, la persona se nos presenta como una presencia dirigida hacia el mundo y las otras
personas, sin lmites, mezclada con ellas, en perspectiva de universalidad. Las otras
personas no le imitan, le hacen ser y relacionarse. Ella no existe, sino hacia los otros, no se
conoce, sino por los otros, no se encuentra, sino en los otros.

Esta es, pues, una de las notas ms propias que caracterizan al ser humano: su
capacidad de relacin, de comunicacin, de convivencia. Lo cual no debe aparecer en

36
trminos antagnicos con el carcter ntimo que acompaa al decurso del pensamiento
humano en su reflexin.

El proceso formativo descansa y se orienta hacia la persona del alumno. Solamente


sabiendo quin es, cmo es el sujeto de aprendizaje y su inconmensurable valor, podremos
articular un proceso educativo dotado de sentido y significado.

Al respecto:

Pierre Faure (1976), al referirse a la persona, dice: A la hora de querer definir a la


persona con un mnimo de precisin, se nos escapa, porque es algo indecible, de una
riqueza inexpresable a travs del lenguaje.

Martn Buber, agrega de la persona lo siguiente: Cada una de las personas


constituye algo nuevo. Cada hombre tiene el deber de saber que no ha habido nunca nadie
igual a l en el mundo, ya que si hubiera habido otro como l, NO habra sido necesario que
naciese. Cada hombre es un ser nuevo en el mundo, llamado a realizar su particularidad.

Dimensionando a la persona, sus caractersticas pudieran plantearse en los


siguientes trminos:

- La persona es una unidad indivisible (biopsicosocial); es estructura es unitaria, por


tanto la educacin ha de responsabilizarse de la persona como totalidad, sin tratar de
parcelarlo. En esa unicidad existen slo dimensiones posibles de distinguir, pero no de
separar (conceptual, procedimental y actitudinal).
- La dignidad y la trascendencia supone el respeto a la persona del sujeto, por tanto el
proceso formativo ha de permitir al sujeto tomar conciencia del valor infinito que
tiene su vida y la vida de los dems.
- Toda persona es singular. Cada sujeto ha de llegar a saber e internalizar, a travs del
proceso formativo, que l es por naturaleza una persona nica, que es irremplazable
en la misin que a ella le toca cumplir en la vida; que nadie puede desempear por
ella la misin de hombre que est llamado a realizar, confirmando con eso que su
existencia es un suceso enormemente valioso.
- La capacidad de valorar. Es propio del hombre el asignar valor a sucesos, propsitos,
creencias, personas. A ellos confiere importancia, los aprecia con sinceridad, los elige
y los utiliza para normar su comportamiento o tomar sus decisiones.

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- La persona tiene ideales. Con ellos aspira a su autorrealizacin. Entre stos se
encuentra el ideal de perfeccin.
- Es el nico ser que tiene conciencia de s mismo. Si se forma una imagen personal
positiva, le ayudar a emprender acciones con la confianza en que puede lograrlo.

A partir de estas caractersticas, surgen determinados requerimientos a la persona:

- Posee voluntad.
- Desarrolla su identidad en el tiempo, y esto se expresa en las necesidades de
conocer, de comunicarse y de afectos.
- Desarrolla la necesidad de relacionarse.
- La persona es educable. La educabilidad confiere a la persona un inmenso poder para
su desarrollo. Las personas encuentran en s mismas un poder ser. Todas pueden
acercarse a un deber ser, mediante una autoexigencia de perfeccionamiento y la
bsqueda constante de un s mismo mejor.

De ah la significacin de la educacin intencional, que ha de conducir a fomentar la


independencia ntima, la autonoma personal, as como el desarrollo integral y dinmico de
toda personalidad. En efecto, es importante ser consciente en todo momento de que el
hombre se autorrealiza desde la cultura y necesita de la educacin para aprender y
perfeccionarse. Por eso la intencionalidad es uno de los distintivos ms significativos de la
educacin. La intencionalidad no coarta la libertad, sino que favorece la perfecta
realizacin del hombre. La intencionalidad conlleva responsabilidad, mientras que la accin
exclusivamente natural exime de esta caracterstica y de todo comportamiento libre.

Pero la educacin requiere, por otra parte, en la base misma de su accin efectiva,
sociabilidad. Dicho en otros trminos ms precisos, la educacin es comunicacin, ya que la
apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertad es la fuente de la comunicacin,
al permitirle participar en el continuo trasvase de la verdad. La comunicacin es la base de
la educacin, educador-educando, docente-discente. Y es que la educacin permite al
hombre realizarse en un doble sentido: personal y socialmente.

Dada la particularidad del hombre como estructura psicobiolgica incompleta de


carcter unitaria, la educacin aparece como una exigencia inexcusable, dado que el
hombre est abierto a la totalidad de lo real, no tiene las limitaciones inherentes a la
adaptacin del medio y a la especializacin orgnica.

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La educacin debe ser entendida, ms bien, como el lugar de interseccin y
encuentro de una pluralidad de vertientes y trayectorias, cada una de las cuales
proporciona a los hombres una contribucin original al conocimiento y modalidades de
obtencin de un objetivo, cuya determinacin ltima, como indica Avanzini, en su
concrecin se les escapa.

Por ello, es frecuente or afirmaciones como las siguientes:

La moderna sociedad industrial est caracterizada sobre todo por el hecho de que,
ante la cuestin del hombre y del sentido de su existencia, no sabe dar una respuesta
unitaria y que se imponga generalmente. Pero la pedagoga ha de preguntar por el destino
del hombre y el sentido de la vida para poder pronunciarse con validez sobre educacin y
formacin (Dienelt, 1979).

Por consiguiente, resulta plausible defender la clara interrelacin disciplinar, de


todos aquellos saberes que tengan por objeto el ser humano en relacin a la pedagoga;
vale decir, de la filosofa y la antropologa, y de la psicologa, la sociologa y la biologa. Es
de los factores filosficos, antropolgicos y axiolgicos, de los cuales procedemos a
hacernos cargo.

2.5 LOS EJES DE LA ONTOLOGA DE LA EDUCACIN.

a. Fundamentos Antropolgicos-filosficos de la educacin.

Al decir de Arnold Huelen, la antropologa filosfica postula un concepto de hombre


donde sobresale la tesis del hombre como Prometeo y ser carencial. Esto ltimo debido a
la condicin de ser desvalido que lleva al hombre a construirse un mbito superficial de
existencia llamado cultura. As se agrega, la idea del hombre como ser eminentemente
activo y la idea del lenguaje como descarga, una manera de sobreponerse y racionalizar el
exceso de estmulos a que est afecta la condicin humana. Por ltimo, el carcter de
Prometeo le viene dado al hombre debido a su capacidad de crear mediante una actividad
planificada y transformadora.

Desde la perspectiva de Ernst Cassirer, -el lenguaje, la religin, el mito y el arte-


son fuerzas culturales, vinculadas orgnicamente, las que representan un nivel superior del
orden social, en el que el hombre es tanto un producto como un creador.

39
En tal marco, el hombre existe tensamente, entre la conservacin y el cambio,
entre la estabilidad y la transformacin, pues la cultura en tanto mito, arte, religin y
lenguaje, consiste en un proceso deificador, esto es, en un constante y recurrente empeo
por expresin, necesidad de un mundo propio que se enfrenta permanentemente con el
mundo objetivo sobre el cual recae el smbolo e incluso la ciencia.

En la comprensin de la naturaleza y la tarea de la educacin es preciso reconocer


que el hombre requiere un proceso ms lento de aprendizaje que el animal, pues si bien
ste debe aprender tambin el empleo de los rganos de que la naturaleza le ha dotado,
sin embargo, dichas capacidades estn inscritas en su estructura orgnica, en sus
potencialidades. De ah la idea de estructura psicobiolgica incompleta.

El hombre, requiere algo ms que las tcnicas mecnicas y morales, que exigen un
adiestramiento mucho ms dilatado, por lo que el ejercicio del lenguaje y la necesidad de
asociacin implican procesos ms complejos y ms culturales.

El hombre, a travs de su existencia, contrae ciertas responsabilidades, adems de


instalarse en un mundo no slo fsico. De ah que el carcter ms general y especfico
probablemente de una cultura es que debe ser aprendida y, por consiguiente, transmitida
en alguna forma.

En clara diferencia con las asociaciones primarias, las llamadas sociedades


civilizadas son aqullas cuya cultura est abierta a las innovaciones y dispone de
instrumentos aptos para hacerles frente, comprenderlas y utilizarlas. Pues bien, estos
instrumentos son forjados por el saber racional, el cual, desde este punto de vista, podra
definirse como la posibilidad de renovar y corregir las tcnicas culturales.

A este respecto, desde la antigedad clsica estas dos tareas, conservar y renovar la
cultura, fueron abordadas en forma racional y consciente por la filosofa. Y es que la
filosofa no es otra cosa que la toma de conciencia, por parte del ser, de las mani-
festaciones, fines y valores de la realidad universal y del hombre, insertos en una ordenada
concepcin del universo, o en una, si se prefiere, visin de la vida.

Desde esa perspectiva, tal cual lo seala Roberto Munizaga, la Educacin aparece
bajo distintas acepciones, tales como:

40
- Socializacin de las nuevas generaciones.
- Proceso de adaptacin al ambiente.
- Desenvolvimiento de la personalidad a travs de la cultura.
- Reconstruccin de la experiencia.

En la estrecha interrelacin filosofaeducacin, es imperioso constatar que, al


margen de la perspectiva particular adoptada en cada momento, parece obvio afirmar,
como universal, que no hay concepto verdadero de la educacin si no se asienta sobre una
imagen del hombre, conviccin que encierra sus races en la vida cultural. Ello debido a
que una teora educativa no es de origen arbitrario, sino consecuencia y producto,
inicialmente, de una determinada concepcin del mundo y de la vida. De ah que, como
recuerda E. Boutroux (en Mantovani, 1970), todo sistema de filosofa lleva implcita o
explcitamente una doctrina pedaggica. Y que toda pedagoga sea siempre un esfuerzo por
realizar principios o valores que caracterizan y presiden una concepcin del mundo o, en
otros trminos, una filosofa.

Es inconcebible as una pedagoga como teora de la educacin sin una filosofa del
hombre. Por eso el primer planteamiento de fondo de toda pedagoga se sintetiza en estos
interrogantes: Qu es el hombre?; Cmo debe ser?; Cul es su meta o destino?...
Preguntas que constituyen el subsuelo de una teora de la educacin.

Para Kant, en la educacin se encierra el secreto de la perfeccionabilidad de la


naturaleza humana. El hombre es lo que la educacin hace de l, y teniendo en cuenta la
categora del progreso, la educacin juega un papel fundamental.

En los planteamientos de Kant (1983) toda educacin es un arte, porque las


disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por s mismas. La naturaleza no nos ha
otorgado para ello ningn instinto. As, inevitablemente todo arte de la educacin que
procede y acta slo mecnicamente ha de contener faltas y errores por carecer de
fundamentos en los que asentarse. De ah que el arte de la educacin o pedagoga necesite
ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que sta pueda alcanzar sus
metas. En definitiva, al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecnicamente,
o realmente ilustrarle. Se adiestra a los animales, y tambin se puede adiestrar a los
hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa sobre todo es que el
educando aprenda a pensar, ah est la clave de una educacin verdadera.

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De ah que la contribucin de la filosofa al proceso educativo, posea un
considerable valor. De hecho, y en relacin con otras disciplinas prximas, desempea una
labor distinta respecto a la actividad del pensar, elemento clave en la comprensin del
proceso educativo.

Ciertamente, resulta obvio sealar que el pensar es el cimiento mismo del proceso
educativo, ya que una educacin construida sobre cualquier otra base ser superficial y
efmera. La filosofa es la disciplina cuyo objetivo es fomentar el pensar en las dems
materias, segn afirma, entre otros, Lipmann.

El mundo, segn su tesis, no puede permitirse el lujo de proponer una idea


irracional como modelo para las generaciones futuras. La filosofa no busca slo, valga la
expresin, perfeccionar la tcnica del pensar, sino generar pensamiento y hacer que ste
sea fecundo, bien en planteamientos aseverativos o bien en interrogativos.

Dada la importancia de la filosofa y la naturaleza de la estructura humana, la


educacin y la educabilidad aparecen como las claves de que dispone el hombre para
hacerse y completarse. Para ser ms precisos en nuestra consideracin, vamos a
detenernos por unos momentos en explicitar el concepto de educacin y su significado, lo
cual nos permitir acceder, en un segundo estadio, al tratamiento de la idea de
educabilidad.

En la polisemia del concepto de educacin es posible reconocer tres acepciones


claves: desarrollo, perfeccin y formacin.

A partir de esos datos, la interpretacin ms plausible podra orientarse a subrayar


los aspectos del proceso evolutivo, finalidad perfectiva racionalmente prefijada e
integracin holstica de cuanto adviene y acontece en el hombre a travs de esas fases
evolutivas.

La educacin podra, entonces, ser definida en los siguientes trminos:

Es un proceso exclusivamente humano, intencional, intercomunicativo y


espiritual, en virtud del cual se realizan, con mayor plenitud, la instruccin, la
personalizacin, la socializacin y la moralizacin del hombre.

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A partir de ese concepto, surge la idea de un hombre sociable, histrico, perfectible
y educable. Pues bien, entre las categoras humanas, la educabilidad ocupa un lugar de
privilegio; y, desde otra perspectiva, no cabe duda que la educabilidad es la condicin
primordial del proceso educativo, tal cual lo seala Castillejo (...) al hablar de sta como
una categora antropolgica.

El hombre es un ser indeterminado, debe hacerse, constituirse, conformarse, quiera


o no. Y ese hacerse ser la tarea que le ocupe todo su ciclo vital. Ese hacerse radical y
esencialmente humano se sustenta en la posibilidad de modificacin, de cambio, de
perfeccionamiento. Es decir, como indica explcitamente Castillejo (1981), el hombre es
educable si se quiere poseer educabilidad.

La educabilidad no se agota ni restringe a un perodo ms o menos extenso y


definido de antemano. La educacin es un proceso continuo, vinculado a la existencia del
hombre. De esta forma, el hombre se convierte en autor responsable de su existencia,
porque el hombre dispone de s mismo. En su educabilidad reside pues la posibilidad de ser
ms valioso para s mismo y para los dems. La educabilidad es as el primer supuesto y
punto de partida de ese proceso que le permitir al hombre constituirse y realizarse,
llevando a cabo su proyecto a travs de una adecuada educacin.

Educabilidad y aprendizaje son as conceptos para expresar el hecho clave de que el


hombre es un ser plstico y abierto al mundo, que puede mejorar sus capacidades de
educacin, partiendo de sus experiencias.

En estrecha relacin con la filosofa, uno de los ncleos ocultos de interseccin en el


que convergen las ms diversas perspectivas, ya sea de carcter terico como prctico: el
hombre. Y es que la educacin requiere disponer de los presupuestos antropolgicos que
despus tendrn traduccin en el fenmeno educativo. En una palabra, se precisa saber
qu contenido subyace como modelo antropolgico en las principales tendencias
contemporneas.

De hecho, la accin educadora adquiere firme sentido si se apoya sobre una manera
de entender el mundo y la vida. El hombre en formacin necesita alcanzar una idea acerca
del universo para orientarse y situarse en l.

Algo de ello logr percibir Scrates al reconocer la urgente necesidad de abordar


rigurosamente los aspectos relativos a la educacin y formacin del hombre. En efecto, el
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primer cambio propiamente antropolgico se llev a cabo cuando Scrates, tras la filosofa
jnica de la naturaleza, dio el paso del macrocosmos al microcosmos, al mundo del
yo, producindose as en cierto modo un giro copernicano en el pensamiento griego,
pasando del polo filosfico objetivo al propiamente existencial.

Un segundo momento en este itinerario lo constituyen las palabras de San Agustn,


que prcticamente podran ponerse en boca de Scrates:

All van los hombres y miran con asombro las cumbres de las montaas, las
enormes mareas, el vasto curso de los ros, la inmensidad del ocano y el curso de las
estrellas, pero no se ven a s mismos ni meditan sobre s mismos.

Y es que los puntos de inflexin del pensamiento, como seala Dienelt (1979),
suelen, tambin la mayor parte de las veces, emerger de situaciones de crisis. Por ello, no
ha de extraar que la autorreflexin del hombre vaya a la par de importantes desvelos
pedaggicos para obtener nuevos fundamentos que dirijan la vida en el mismo sentido.

Ms tarde, entre los pensadores de la Ilustracin, tan preocupados por la vertiente


social y poltica, tambin el tema de la educacin alcanza especial relieve. Recurdese v.
gr. El Emilio de Rousseau y la clara interdependencia que es fcil encontrar entre sus ideas
pedaggicas, polticas y filosficas, sin necesitar extendernos en sus planteamientos
morales, tan caros para l a lo largo de sus obras y correspondencia.

Tras el florecimiento cientfico natural del siglo XIX, se produce un giro


antropolgico, introducido y sostenido por la filosofa existencial con Kierkegaard,
Heidegger, Jaspers, Sartre, As, a comienzos del siglo XX, el hombre y su existencia se
convierten de nuevo en el objeto central de la investigacin. De ah el ttulo que aparece
con frecuencia como leif-motif en numerosas obras: Qu es el hombre?

De entre estos autores, K. Jaspers, se perfila como un claro defensor de la


autorrealizacin humana, en tanto concibe al hombre como un hacerse continuado desde
un estado de indiferenciacin y de estructura imperfecta, hasta la perfeccin mxima que
pueda alcanzar. Eso no sucede con los animales, que estn determinados por sus instintos.
Por eso se dice de ellos que son seres cerrados, por lo que no pueden liberarse de su mundo
fijo y constante. El hombre, en cambio, es un ser abierto que no est, en modo alguno,
sometido o circunscrito en sus funciones superiores a las leyes inmutables. As, pues, en
base a lo indicado, y como se constata a travs de sus obras, probablemente ha sido el
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existencialismo el sistema contemporneo que ms inters e hincapi ha puesto en la
libertad humana como clave de la autorrealizacin del hombre.

No ha de extraar por ello, que uno de los pedagogos ms eminentes, ya citado, J.


Dewey, afirme explcitamente, en su estudio Democracia y educacin (1971), que si
estamos dispuestos a concebir la educacin como el proceso de tomar decisiones fun-
damentales, intelectuales y emocionales, respecto a la naturaleza y los hombres, la
filosofa puede, incluso, definirse como la teora general de la educacin.

Es obvio que, detrs de cada prctica educativa y teora, se encuentra alguna de las
tendencias filosficas, como empirismo, idealismo, racionalismo, positivismo,
personalismo, marxismo, etc. En definitiva, y dicho en trminos precisos, la educacin es
un proceso subordinado al principio de formacin. Y es que el estudio filosfico del hombre
en formacin, es decir, en su trnsito del ser al deber ser conforme a una imagen humana,
conduce a un concepto ideal de la educacin, y ste, a su vez, a la doctrina de la
pedagoga, de donde proceden y se derivan a continuacin aspectos prcticos.

La contribucin de la antropologa filosfica para el conocimiento del hombre es


clave en tanto permite responder a preguntas radicales, sin que ello signifique marginar el
aporte de otras perspectivas.

De esta forma, los datos aportados por las diferentes vertientes podran interpretar
y conformar una visin ms completa del ser humano. De ah que debamos tenerlo en
cuenta para poder reflexionar sobre ellos despus.

A este respecto, en su concisa obra, Mantovani (1970) resalta el importante auge


experimentado en las ltimas dcadas por esclarecer el concepto del hombre. Esta
disciplina aporta valiosas contribuciones para la dilucidacin de las cuestiones pedaggicas,
como sealar la posicin del hombre en el conjunto de los seres y lo que l debe ser, es
decir, su origen y destino humanos.

No tiene sentido intentar una renovacin pedaggica mediante simples cambios


de carcter metodolgico, ya que con ello se obtendran tan slo conquistas
superficiales y efmeras. La discusin sobre el concepto de hombre es irrenunciable.

La relevancia de la componente antropolgica en educacin, es posible precisarla a


travs de la figura de Pestalozzi, quien en uno de sus trabajos ms conocidos afirmaba la
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existencia en el hombre de tres estadios inseparables: el hombre natural, el hombre social
y el hombre moral, predominantes respectivamente en las tres etapas fundamentales del
desarrollo individual, es decir, infancia, adolescencia y madurez. Pues bien, sobre esa
base, la educacin constituye el trnsito sucesivo de esos tres estadios con la intencin de
elevar la vida del hombre desde su naturaleza original sensible hasta su naturaleza superior
moral.

La exigencia antropolgica debe ser integral, holstica, dando cuenta de una de las
caractersticas esenciales del hombre: Unidad Indivisible. Por tanto, si slo nos centramos
en la vertiente biolgica de la antropologa, desde una perspectiva pedaggica sera
claramente insuficiente, y algo similar sucedera si nos limitramos nicamente a las
vertientes pedaggicas o sociolgicas.

b. Axiologa y Educacin.

En el mbito educativo la filosofa, adems de suponer una dimensin claramente


histrica y antropolgica, ha de hacerse cargo de la dimensin tica, axiolgica y
teleolgica, que regula y promueve, en gran medida, la dinmica de toda prctica
educativa.

Mejorar para tender hacia un objetivo, perfeccionar para acercarse a un ideal,


supone la definicin explcita de un sistema de valores a cuyo servicio se coloquen a la vez
la educacin y la investigacin pedaggica. En este terreno, tanto los pensadores tericos
como los investigadores pragmticos deben tener en comn una filosofa educativa
idntica; la investigacin, debe tender a mejorar la prctica y, en definitiva, la accin
sobre el alumno, accin que no puede plantearse dentro de la mera especulacin filosfica,
desconociendo realmente el objetivo al que debe atender.

As, pues, parece un principio admitido por todos que educar es esencialmente una
tarea perfectiva. Y es que la calidad de la educacin viene en buena medida determinada
por la dignidad, profundidad y extensin de los valores que hayamos sido capaces de
transmitir y suscitar.

Todos, en cualquier momento del proceso educativo, estamos valorando,


prefiriendo, eligiendo, dirimiendo respecto a actitudes, comportamientos e ideales,
apreciando y adoptando unos y rechazando o excluyendo otros. Cabe decir que el escptico
en el mundo axiolgico no existe propiamente. Y es que el tema de los valores exige
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obviamente plurales enfoques y soluciones, pero lo que no es posible es omitir su
consideracin y olvidarlos. Aunque es factible, como hace saber Marn Ibez (1981), que
en pocas de estabilidad, donde la tradicin y continuidad de las conquistas pasadas es
indiscutida, probablemente no sea imprescindible poner en evidencia y mostrar los
problemas que surgen en torno a los valores.

Recordemos que valor, es aquello que quiebra nuestra indiferencia y es estimado


por su dignidad y conveniencia con el ser. El valor nos obliga a preferirlo y a despreciar a su
opuesto, ya que el orden preferencial les es consustancial a los valores, pues no todos son
iguales. Por lo que tampoco podemos dejar de establecer un orden jerrquico, anteponer
unos y posponer otros en caso de conflicto.

Para ser ms precisos, podemos sealar que, desde la perspectiva educativa, los
valores son simultneamente motivos y criterio de conducta. Criterio para juzgar la vida y
motivos en cuanto ideales que refuerzan el carcter dinmico.

Por otra parte, y desde una consideracin ontolgica, los valores, en cuanto bienes
objetivos, son fijos e inmutables, pero en cuanto valiosos para el hombre, atractivos e
interesantes en mayor o menor grado, preferibles y preferidos en lugar de otros, son
cambiantes y tienen que ver con la evolucin del individuo y la sociedad, sobre todo con
sta.

De cualquier forma, lo que no parece laudable es que los valores se impongan o


deban provocar obligacin. Muy al contrario, al margen de la dificultad que pueda suponer
la prctica axiolgica, deben ser transmitidos siempre en un contexto de libertad, teniendo
en cuenta que los valores como tales se eligen.

En relacin al valor, surgen los fines educativos los cuales son definidos de acuerdo
con la escala de valores aceptada. Esto es debido a que los fines educativos comparten su
consistencia ontolgica con la propia del sistema filosfico-axiolgico que les sustenta. Y en
definitiva, no conviene perder de vista que los fines educativos estn determinados, por la
idea que se tenga acerca del hombre, ya que en toda teora educativa la idea del hombre,
constituye el referente de toda actividad educativa.

Claro que, en perodos de transicin, cuando emergen nuevos planteamientos y


fenecen ideas que han sido vlidas durante largas pocas, surge la impresin de
incertidumbre, de inconsistencia y de carcter efmero. Aunque huelga decir que los ver-
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daderos valores, los ms elevados, lo son siempre por s mismos, independientemente de
las vivencias individuales y colectivas; de ah que parezca indiscutible que la calidad de la
enseanza penda y dependa inexorablemente de los valores.

A este respecto, cabe decir que existen diversas posiciones respecto a su


naturaleza. As, encontramos autores para quienes el valor no es algo puramente subjetivo
ni reside en la pura objetividad. Ha de radicar ms bien en su interrelacin, y as su
dinmica, multiplicidad y movilidad se explican ms fcilmente desde esa relacin dual. A
partir de ah, podemos entender ms fcilmente los subjetivismos y relativismos que
contemplan tan slo una cara de la moneda del valor.

Aunar ambas dimensiones ser el ideal pedaggico que permitir fundamentar


nuestra educacin.

Cabe recordar, en este sentido, cmo Max Scheler distingua entre valores sensibles,
que podan ser gratos e ingratos; valores vitales, que a su vez se subdividen en valores
lgicos (verdadero-falso), estticos (bello-feo), ticos (justo-injusto) y, finalmente, valores
religiosos.

Surge as la conviccin de que sin la antropologa filosfica, todas las expresiones


teleolgicas que fijan a la educacin la tarea de formar hombres completos estn vacas
porque no podran responder en qu consiste la humanidad y la hominidad.

La educacin por definicin involucra el componente valrico, pues tal cual lo


seala Ibez Martn, el valor, como estrella polar para el navegante, dirige la ruta,
incentiva la accin y nunca se alcanza del todo; por ello la condicin humana se trasciende
y sobrepasa incesantemente.

Por todo lo cual, es preciso considerar que entre las tareas ms significativas del
proceso educativo est la de suscitar en el sujeto el conocimiento de hbitos y actitudes
hacia el mximo nmero y rango de valores, de acuerdo con sus capacidades e intereses,
profundizando en las reas de su particular preferencia, teniendo en cuenta que las actitu-
des no son otra cosa que las disposiciones favorables o desfavorables hacia determinados
valores. Hay que cultivar pues las actitudes positivas hacia los valores positivos, y desviar
las actitudes negativas hacia los valores de este carcter.

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En definitiva, la educacin ha de tender, en base a lo expuesto, a desarrollar en
todos los educandos actitudes, hbitos y saberes que, trascendiendo la realidad deficiente,
hagan y consigan que la vida individual y colectiva sea ms humana, ms valiosa.

La educacin, como proceso que conduce al nio hacia su total plenitud, implica
necesariamente el encuentro vivencial del educando y los valores, a la vez que procura
guiar al alumno en la realizacin de los mismos. Tal punto en comn, y el reconocimiento
de los valores en accin frente al ser en crecimiento, producen la formacin de la
personalidad en el estudiante, quien, inspirando sus vivencias y conducta en valores que lo
atraen y motivan, tiende a autorrealizarse en comunin con su maestro.

La relacin educativa supone as, por una parte, un sentido de comunicacin del
valor, ante el cual tanto el maestro como el discpulo se encuentran sujetos; por otro lado,
tal dependencia hacia el valor conlleva un sentimiento de connivencia entre iguales que se
ayudan, guindose de forma permanente hacia la adquisicin y cultivo de su carcter
personal. Pero no olvidemos la clara relacin existente entre el desarrollo de la
personalidad y el ambiente socio-cultural en que se realiza. Por ello podemos afirmar que
la relacin axiolgica en la pedagoga de los valores existe en dependencia a la realizacin
de valores de la colectividad o sistema en donde se integra. Las relaciones de
complementariedad y dependencia entre la axiologa y la cultura son expuestas de manera
grfica por la representacin del tringulo didctico que defiende el pedagogo F. Huber,
para quien la pedagoga de los valores consiste en la relacin dinmica entre un sujeto en
formacin; un sujeto formado y una experiencia que se comunica.

A travs de esta triada, podemos reconocer cmo el nio y el educador se


encuentran bajo la supremaca de los valores (ley de la comn supeditacin a los valores),
as como, al mismo tiempo, el educador se encuentra ms prximo a los valores que el
educando (ley del desnivel pedaggico), y dispuesto a mediar entre el valor a alcanzar (ley
del amor pedaggico).

Siguiendo el pensamiento de P. Lersch (1967), podemos repartir el acontecer social


en tres grandes esferas. Por una parte, la convivencia humana se configura a travs del
ambiente cultural, el cual recae sobre la estructura social, determinando sus redes de
accin. Dentro de la estructura social se desarrollan las relaciones interpersonales o
intragrupales que, aunque dependen, en primera instancia, del status del individuo frente a
los dems, en un segundo y ltimo trmino vienen a conformarse mediante las realidades y
actitudes que origina el temperamento individual.
49
De ah que las relaciones interpersonales se puedan englobar bajo la accin
determinante del campo social, traducido en factores concretos, as como bajo el ambiente
cultural y la estructura social que de l emanan.

As, la interaccin humana, puede ser definida como el conjunto de accin recproca
que surge entre los seres, personas o grupos sociales. Por consiguiente, el proceso
educativo estar fundamentado necesariamente sobre las bases de intercambios continuos
que se producen en el encuentro interpersonal entre maestro-alumno. Este intercambio,
que supone admitir una correspondencia y una accin recproca entre los seres en
interdependencia, implica, a su vez, una apertura real de convivencia entre los seres en
encuentro.

Este dar y tomar conocimiento mutuo de s mismo es la caracterstica fundamental


de todo encuentro educativo, pues el alumno se enriquece de lo que el profesor le da a
conocer, desarrollando as su capacidad de devolvrselo al educador, formando, de este
modo, un importante lazo de comunicacin cognitiva-receptiva o activa-reactiva.

De todo lo expuesto se deduce el carcter de vinculacin horizontal existente entre


los dos protagonistas del proceso educativo. Esta realidad denota una relacin vital que
caracteriza el encuentro entre los seres racionales.

La axiologa es una disciplina filosfica cuyo objeto de estudio son los valores. Por
esto mismo es que la existencia de un orden jerrquico es una incitacin permanente a
la accin creadora y a la elevacin moral. El sentido creador y ascendente de la vida se
basa, fundamentalmente, en la afirmacin del valor positivo frente al negativo, y el valor
superior frente al inferior.

Desde la perspectiva de R. Frondizi, existen dos posiciones axiolgicas respecto a los


valores: las objetivistas y las subjetivistas. La primera, tendiendo a Max Sheler, los valores
existen y poseen una consistencia y dignidad independiente a la conciencia y voluntad del
sujeto de tal manera de representar un reino de superior significado que impone por s
mismo su dignidad y jerarqua.

La posicin subjetivista, sostiene que los valores dependen de la percepcin,


intereses e inclinaciones de quienes los perciben. De esta manera, no existe una jerarqua
valrica, sino una heterognea y multiforme interaccin de inclinaciones, todas ellas
iguales en dignidad. Muy pertinente a una postmodernidad en la que lo Light supera lo
50
trascendente y el paradigma formal de los discursos reemplaza a las jerarquas tico-
axiolgicas, el subjetivismo posee la fuerza de la atraccin en el corazn de su misma
debilidad intrnseca: la exclusin del esfuerzo de lo trascendente, que tarde o temprano
vaca de humanidad y humanizacin toda relacin social. En educacin esto resulta
particularmente grave y relevante y debe constituir un tema prioritario para el debate.

Etimolgicamente, el valor proviene de valere, significando sano, fuerte y, con


ello, manteniendo una relacin estrecha con la idea de virtus en Maquiavelo y en la
tradicin grecorromana. En trminos generales, el valor:

- Es algo deseable que favorece el desarrollo y la realizacin del hombre como persona.
- Es algo deseable y estimable para una persona o para un grupo.
- Es una cualidad o calidad que percibimos en un objeto o en una persona y que nos
puede perfeccionar.
- Es una creencia reforzada por una actitud y una inclinacin a la accin.
- Desde el punto de vista objetivo, es la cualidad positiva, la utilidad o la importancia
que supone un objeto, y en sentido subjetivo, es el inters, el aprecio, la aceptacin
que tiene para la persona dicho objeto.

En un esfuerzo de sntesis, concluiremos con Ortega y Gasset. Para el filsofo


espaol, el hombre es vitalidad y razn, no slo fra racionalidad carente de bios. Existe
la necesidad de armona entre el imperativo racional del deber y la vitalidad del
compromiso afectivo con el mismo. Pues, la vida humana es un proceso interno en que
los hechos esenciales no caben desde fuera sobre el sujetoindividuo o grupo-, sino que
salen de ste como la semilla, fruto y flor.

2.6 EDUCANDO-EDUCADOR: LA RELACIN EDUCATIVA

El educando como sujeto de la accin educativa.

El acto educativo se define en la existencia comunicativa entre dos miembros, el


educando, aqul que recibe la educacin, y el educador o encargado responsable de
impartir o facilitar los contenidos de aprendizaje.

Estos dos trminos implican de forma intrnseca la esencia de todo acto de accin
educativa, y por ello es imposible concebir el proceso de la educacin prescindiendo de uno
de sus miembros. Y es que, an en el caso de definir el acto pedaggico como el medio a
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travs del cual la persona hace uso de la heteroeducacin, proveniente del exterior o del
maestro, para as poder alcanzar, finalmente, su verdadera y ltima meta, la
autoeducacin, siempre el sujeto habr de ser l mismo, educando y educador de sus
potencialidades educativas.

En realidad, la funcin del educador es en s importante, ya que invita al educando


a determinar su propio devenir. Y la tarea frente a la cual se realiza el alumno como
participante activo de su propia educacin consiste en elegir entre estas invitaciones,
escogiendo el camino que le parece ms apropiado para el crecimiento y desarrollo de su
libertad.

Ahora bien, las personas libres slo pueden auto-conocerse como tales, si son
dueas de la suficiente madurez como para discernir entre lo que se les propone, y elegir
aquello que les parece ms conveniente.

As, los valores procedentes, en una primera instancia, del pensamiento y


preparacin del profesor, le ofrecen al educando la posibilidad de aceptar o rechazar
movimientos y actitudes que pueden configurar su verdadero crecimiento.

Por eso, si bien, en apariencia, el educando se vislumbra como sujeto de la


educacin, en realidad constituye no slo su objeto, sino que en s mismo es tambin
sujeto del proceso educativo. Lo primero viene explicado por el hecho de que el alumno es
el centro de la accin pedaggica, es su objeto fundamental, y por l se realiza y define
como ciencia y, arte la educacin. As, pues, el educando es, como dice Nassif (1974), el
punto de partida y el punto de mira; es, en definitiva, el sujeto de la educacin.

El educador, corresponde al individuo o persona que, perteneciente al mbito


institucional de la escuela, en todas sus formas y tipos, tiene como misin conducir o guiar
al educando en un proceso de formacin, autoajustndose a una escala jerrquica de
valores entre los cuales se le ofrece la opcin de elegir libremente. El educador
fundamenta su tarea en procedimientos educativos concretos, mediante los cuales trata de
evitar perturbaciones en su conducta e incentivar y apoyar un comportamiento adecuado.

En definitiva, el maestro es aqul que ha escogido, entre las posibilidades


profesionales de su ciclo vital, integrarse a la accin pedaggica.

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Como bien lo explica el pedagogo alemn Kerschensteiner, el maestro se distingue
de los dems educadores, en que el primero delimita su actividad de influencia formativa
transfirindola en una accin estrictamente escolar o didctica, mientras que el segundo,
el educador, es todo aqul que cumple, a lo largo de su vida, con deberes de ndole
educativo-formativa; tal es el caso de los educadores primarios: padres, madres, tutores,
etc.

En todo caso, es necesario aclarar que el educador no ha de ser necesariamente un


maestro. Sin embargo, el maestro tiene como deber educar y formar a sus educandos,
tarea sta implcita a su misma vocacin y profesin educativa.

Como seala el gran filsofo y pedagogo E. Spranger (1978), el verdadero educador


o, como l lo denomina, el educador nato, es aquel docente que se ocupa de formar las
almas jvenes tratando de llevarlas hasta el ms alto grado de perfeccin humana. De ah,
nos asegura Spranger, que el maestro-educador deber poseer una ntima plenitud
existencial.

Segn Rosenthal y Jacobson (1980), el maestro deber ser consciente de la enorme


importancia que tienen sus propias expectativas sobre la actitud intelectual de su alumno,
ya que la figura del educador traspasa las meras tareas de orden didctico-metodolgico,
convirtindose en un ser inspirador de programas e influencias, lo cual denota, en ltima
instancia, una funcin irradiadora de formacin y pensamiento.

Pero, como nos recuerda Brembeck (1976), en los ltimos aos se viene subrayando
la misin del maestro educador como animador y colaborador del proceso de apertura
mental del alumno, para lo cual resulta imprescindible que el profesor conozca la situacin
existente entre las clases sociales que envuelven el desarrollo de cada uno de sus educan-
dos, y cmo stos pueden afectar al proceso de enseanza-aprendizaje de los mismos.

Y es que la tarea de educar implica saber partir y llegar al nio en el sentido ms


amplio posible. Por una parte, el maestro-educador deber volverse nio y ponerse al nivel
de sus alumnos, comprendindoles y mostrndoles, en cierta medida, afecto y simpata;
pero, por otro lado, el verdadero maestro-educador debe ser un experto, conocedor de sus
funciones y capaz de desarrollar un pensamiento crtico, apoyado en un continuo reciclaje
de investigacin cientfica.

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Al mismo tiempo, el pedagogo deber saber discernir entre la teora del saber
pedaggico, como lo denomina G. Jean en su obra El profesor, su cultura personal y su
accin pedaggica (1982), y la realidad sobre las relaciones docente-discente en activi-
dades de autenticidad y cooperacin entre ambos agentes educativos.

En resumen (Lpez Herreras), podemos afirmar que en la actualidad el maestro-


educador tiene una funcin pluralista a desempear:

- Tanto en el campo normativo y de transferencia (posibilitando el aprendizaje del


alumno).
- En su relacin interpersonal, de apoyo emptico comunicativo o como lder y modelo
a seguir.
- En dependencia a los instrumentos didcticos, de los que hace uso (currculum y
programacin escolar, metodologa, evaluacin).
- Como en el nivel de crtico-responsable, participante de la accin creadora
socio-poltica del momento, integrador o unificador de las fuerzas divergentes.
- Y, finalmente, como renovador o figura de cambio y progreso permanente en s mismo
y en el educando.

El encuentro pedaggico.

Las recientes tendencias de renovacin pedaggica resaltan constantemente la


importancia que adquiere el establecimiento de una relacin educativa profunda entre el
profesor y el alumno, ya que este encuentro interpersonal nos va a posibilitar la
consecucin del fin ltimo de la educacin.

Dado que la asistencia educativa requiere una toma de conciencia inicial por parte
de sus miembros, del esfuerzo que conlleva la entrega o donacin mutua, es conveniente
reconocer los factores que responden a ciertos criterios ya establecidos. Tal sera el caso
de la determinacin de pautas metodolgicas fundadas en la observacin sistemtica y
cuidadosa del grupo, el estudio de las caractersticas psico-evolutivas de los nios que la
conforman y, sobre todo, la aceptacin de responsabilidades propias de cada uno frente a
la programacin educativa.

Como bien lo demuestra Baxter (1972), lo fundamental para establecer una relacin
educativa adecuada consiste en desarrollar, por parte del profesor, un alto grado de
adaptabilidad, flexibilidad y sensibilidad. Y es que, en definitiva, sobre el maestro recae
54
una gran responsabilidad de hacer resurgir en cada individuo sus posibilidades de accin y
autodesarrollo. Tal misin viene a ser compartida con los educadores familiares primarios,
los padres, que tienen la obligacin de extender al campo extra-institucional educativo del
hogar una relacin de entendimiento productivo ante la personalidad nica del nio.

Para H. NohI, la relacin personal en la educacin o relacin pedaggica resulta


tan antigua como la educacin misma, ya que esta expresin general y amplia hace
referencia a la interna vinculacin que existe y ha existido de siempre entre el educando y
el educador, unin o intercambio que sirve de base y fundamento a todo trabajo pedag-
gico. Y aunque, hoy ms que nunca, se trata de valorar tal relacin, se ha podido observar
cmo ya, en la teora pedaggica socrtica, la relacin entre profesor y alumno supone la
base metodolgica del desarrollo del dilogo como medio para traer a la luz las
capacidades intrnsecas del aprendizaje autnomo del educando.

As, pues, la relacin personal que se establece en el intercambio educativo va ms


all de los objetivos intelectuales, y tiende a alcanzar un contacto original, de donde se
desprende una vinculacin vivenciada de madurez personal y aprovechamiento escolar.

a. La interaccin educativa.

Como ya hemos tenido ocasin de ver, el acto pedaggico es definido como una
accin tendiente a la obtencin de la finalidad educativa, lograda mediante una relacin de
persona a persona. Esta relacin interpersonal infiere un acto social que se basa en la
naturaleza comunicativa del ser humano.

En el fondo todo acto pedaggico traduce el sentimiento de comunicacin, que


surge de la natural inclinacin del hombre de darse y trascender de s mismo. Por ello Henz
(1967) no vacila en definir la relacin pedaggica como aquella relacin dialgica entre un
educador responsable y un educando que se ofrece confiadamente a la accin educativa.

De ah que concebir el dilogo como la sntesis dinmica de la relacin educativa


establecida entre educador-educando, con la finalidad de llevar a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje, lejos de ser una utopa, define hoy la base real del verdadero acto
didctico. Por ello, nos atrevemos a definir la escuela contempornea como la escuela del
dilogo. Denominacin que muestra cmo la concepcin educativa actual parte de la
pedagoga como ciencia humana que se fundamenta en el estudio del hombre como ser
dialgico. La accin pedaggica se dirige hoy hacia la verdadera relacin interpersonal que
55
supone el dilogo, caracterizado por la falta de categorizacin o diferenciacin
discriminada de uno de sus agentes.

En planteamientos de Titone (1979), mediante el dilogo se estimula el pensamiento


vivo y creativo del educando, reelaborndose y reestructurndose el saber del docente.

Este ejercicio mental, que enriquece y fecunda las fuerzas de nuestra personalidad,
debe establecerse bajo valores tan importantes como el respeto, la aceptacin recproca y
la cooperacin no competitiva. De lo cual surgir una relacin interpersonal que acontece
en un marco social, y que entraa, a su vez, una nueva forma de descubrir, mediante la
interrogacin individualizada, el sentido y direccin de la praxis educativa.

En conclusin, la educacin tiene como objetivo general la formacin de la persona,


y en la medida en que tal objetivo se logre, el sujeto ser capaz de abrirse al medio,
enriqueciendo su sociedad.

En planteamientos de J. Maritain, el proceso educativo tiene como foco central de


atencin:

El guiar al hombre en el desenvolvimiento dinmico a lo largo del cual va


formndose como persona humana.

- Ensear al individuo a ver, escuchar y, sobre todo, a reflexionar y a ser autor de sus
propios juicios.
- Preparar a los jvenes para la vida; preparar al nio a vivir dentro de un mundo
complejo, mvil, en parte desconocido por l.

El proceso educativo hace posible la adquisicin de las cualidades del carcter,


complementndolas con las nociones del saber que le son proporcionadas al nio a travs
de la instruccin, asegurando, por un lado, la salud fsica, la adquisicin de buenos hbitos,
el sentido del deber y de las obligaciones hacia s mismo y hacia el otro y, por otro, lado
facilita la consecucin de la salud mental de los individuos, haciendo de ellos seres
equilibrados, capaces de reaccionar positivamente frente a situaciones desconocidas de la
vida.

56
3. LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN:
UNA DISCIPLINA APLICADA

Dr. Julio Antonio Gonzlez-Pienda


Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Oviedo.

La Psicologa de la Educacin se perfila en la actualidad como un elemento clave para


fundamentar cientficamente la educacin, en su sentido ms amplio. De esta forma, se
superan viejos reduccionismos psicolgicos al identificar el aprendizaje con la construccin
de conocimientos, lo que implica activar, orientar y adaptar los procesos intrapersonales y
situacionales a los sujetos que aprenden desarrollando en ellos nuevas habilidades y
ampliando su campo de experiencias.

El marco actual en el que se suele mover la Psicologa de la Educacin, se debe


situar dentro de un modelo cognitivo-constructivista que supera aquellas viejas concepciones
del aprendizaje entendidas, bien como adquisicin de respuestas, por su carcter
mecanicista, o bien como adquisicin de conocimientos, por su carcter esttico (Pozo,
1996). Tal modelo se caracteriza por considerar tanto al sujeto que aprende como el contexto
donde dicho sujeto desarrolla su aprendizaje.

Las caractersticas del sujeto que aprende se acercan a una concepcin del
procesamiento cercana a las modernas corrientes conexionistas, que sustituyen la metfora
del ordenador por la metfora del cerebro. sta, es decir, la metfora del cerebro, incorpora
una nueva nocin de computacin ms dinmica, en la lnea del Procesamiento Distribuido y
del Procesamiento en Paralelo, que trata de integrar aspectos tanto cognitivos, conativos
como afectivos y tiende a complementarse con la importante contribucin de las
neurociencias, las cuales ayudan a clarificar el funcionamiento de algunos de estos procesos
(De Vega, 1998).

Por otro lado, este modelo ha de ser muy sensible al contexto real de aprendizaje,
puesto que el conocimiento se alcanza a travs de la accin activa y constructiva del sujeto
sobre la realidad. Dicha accin, cuando se produce en el mbito escolar, ha de concretarse a
travs de propuestas educativas flexibles que se puedan adaptar al estilo de aprendizaje de
los alumnos, con el fin de que puedan desarrollar mejor su competencia.

Grficamente, el modelo lo representan lvarez et al. (1999) de la forma siguiente:

57
MODELO CONSTRUCTIVISTA - INTERACCIONISTA

Estamos, por tanto, ante un tipo de constructivismo interaccionista que se asienta


sobre dos supuestos bsicos: la Cognicin Flexible y la Contextualizacin Flexible.

La Cognicin Flexible, inspirada en la Teora de la Flexibilidad Cognitiva de Spiro et al.


(1988), entiende que los alumnos al presentar diversos grados y formas de aprender
necesitan interaccionar sobre contextos flexibles y abordables desde su propia cognicin,
para as poder desarrollar mejor sus habilidades. Esta posicin es defendida,
fundamentalmente, por autores de la talla de Collins, Brown y Newman (1989) que, en la
lnea del "Aprendizaje de Oficios", pretenden disear sistemas de instruccin que transmitan
no slo contenidos, sino tambin las habilidades necesarias para abordarlos.

En este sentido, la aproximacin conceptual a la Psicologa de la Educacin va a


sufrir un cambio muy importante pasando de una concepcin de la disciplina como mero
campo de aplicacin del conocimiento psicolgico, es decir, como una Psicologa Aplicada a
la Educacin (Coll, 1998), a una concepcin de la Psicologa de la Educacin como una
disciplina puente entre la Psicologa y la Educacin, la cual va a centrar su estudio en el
anlisis de los comportamientos y procesos psicolgicos que se generan en los alumnos al
participar en actividades educativas.

Una primera aproximacin a esta concepcin de la Psicologa de la Educacin la


formulan Hunt y S u l l iva n (1974) en su obra ''Between Psychology and Education" en la
que critican abiertamente el reduccionismo de las concepciones que defiende la "Psicologa
Aplicada a la Educacin". Para ello, adoptan el paradigma Behavior (B) - Person (P) -
58
Environment (E), formulado originalmente por Kurt Lewin, como herramienta
epistemolgica de la Psicologa de la Educacin. Dicho paradigma, cuando se traslada a las
relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativas, se
convierte en Between (B) - Psychology (P) - Education (E) y cuando de lo que se trata es
de delimitar el objeto de estudio de la PE, adopta la formulacin Leaming (B) - Student
(P) - Educational Approach (E). A partir de Hunt y S u l l i v a n (1974), esta concepcin fue
ganando inmediatamente posiciones al ser defendida, entre otros, por autores de la t a lla
de Glasser (1976).

En este sentido, la relacin entre la Psicologa y la Psicologa de la Educacin pasa a


establecerse en funcin de la hiptesis de interdependencia-interaccin (Coll, 1989)
mediante la cual se pretenden superar posturas extremas (Hiptesis de extrapolacin e
Hiptesis de independencia) con el fin de hacer compatibles las aportaciones psicolgicas
al mbito educativo, lo que realza el carcter aplicado de la disciplina.

Este carcter aplicado es aceptado, hoy en da, por la mayora de los psiclogos de
la educacin y se interpreta dentro de lo que Coll (1983) denomina Modalidad 2 que,
como ya se ha indicado, consiste en elaborar e incrementar el conocimiento especfico de
la Psicologa de la Educacin a partir del Anlisis de las Situaciones Educativas. Dicho
conocimiento no puede reducirse exclusivamente al cuerpo de conocimientos psicolgicos,
como sucede en la Modalidad 1, sino que surge de la consideracin tanto de los
conocimientos psicolgicos como de las caractersticas del mbito de aplicacin. Por este
motivo, son necesarios procedimientos de ajuste que mejoren permanentemente la
interaccin entre la teora y la prctica educativa.

Estos tres componentes que definen el carcter aplicado de la Psicologa de la


Educacin (Teoras-Procedimientos de ajuste-Prcticas educativas) se identifican con las
tres dimensiones fundamentales de la disciplina: Terica (Elaboracin de modelos),
Tecnolgica (Investigacin psicoeducativa) y Prctica (Intervencin psicoeducativa).

Frecuentemente, algunas caracterizaciones o definiciones de la Psicologa de la


Educacin tienden a primar unas dimensiones sobre las otras, contribuyendo as a difundir
la falsa idea de que su finalidad es exclusivamente la investigacin o la elaboracin de
teoras o simplemente la resolucin de problemas prcticos. Esto no es as, desde una
perspectiva de la Psicologa de la Educacin como "disciplina puente de naturaleza
aplicada", las tres dimensiones contribuyen por igual a d e l i m i t a r sus objetivos,
contenidos y actividades cientfico-profesionales. La clave est en hacer interrelacionar las
59
tres dimensiones y darles coherencia para, de esta forma, incrementar su capacidad para
transformar y mejorar la prctica educativa. En este sentido, la dimensin terica
pretende superar las viejas teoras estructuralistas (Garca Madruga, 1991) para dar paso a
una elaboracin de modelos ms prescriptivos y asumibles por la Psicologa de la Educacin
como es el caso, por ejemplo, en Psicologa del Desarrollo de los modelos Contextuales
(Serra y Viguer, 1992) o en Psicologa del Aprendizaje de los modelos adaptativos (lvarez
et al., 1999).

Los modelos contextuales contemplan al individuo como un todo organizado pero, a


la vez, cambiante por la interaccin entre la informacin gentica y el contacto con los
estmulos del medio. Estos modelos se enmarcan dentro de la Orientacin del Ciclo Vital
(Serra, Prez y Viguer, 1994) que plantea un desarrollo flexible (multidimensional,
multidireccional y discontinuo) y modificable a travs del aprendizaje. En este sentido,
Serra y Viguer (1992) proponen un interesante programa para nios de 0-3 aos, con el fin
de optimizar su desarrollo.

Por otro lado, los modelos adaptativos se enmarcan dentro de un contexto de


Atencin a la Diversidad y plantean la necesidad de un desarrollo equilibrado de los
mbitos cognitivo, afectivo y metacognitivo. En este sentido, es interesante hacer mencin
a un estudio, realizado por el Departamento de Psicologa de la Universidad de Oviedo bajo
la direccin del Profesor Gonzlez-Pienda con 2.800 alumnos de 6-18 aos, cuyo objetivo
era identificar las variables que ms condicionaban el rendimiento acadmico, llegndose a
la conclusin de que no slo sirve la inteligencia para superar los estudios, sino que adems
hay que saber ponerla en prctica y desarrollar, al mismo tiempo, otras habilidades como
la motivacin, el esfuerzo y el autocontrol.

En este sentido, los modelos adaptativos van a ser ms exigentes que otros modelos
y van a tener influencias notables en el campo de la investigacin e intervencin
psicoeducativas.

As, la investigacin psicoeducativa, adems de centrarse en procesos estratgicos,


tambin aborda otros mbitos de gran inters (Pintrich, 1994) como es el caso de las
nuevas tecnologas aplicadas a la evaluacin adaptativa. En este caso, los modelos de
Teora de Respuesta a los temes, o modelos TRI (Muiz, 1997), son de gran inters porque
son capaces de expresar en la misma medida puntuaciones obtenidas por medio de pruebas
distintas. Esta novedosa idea da lugar a una gran revolucin tecnolgica, los Test
Adaptativos Informatizados (TAI) que, valindose de grandes bancos de temes, aplic an a
60
cada persona la prueba que mejor se adapta a sus caractersticas, lo que plantea un
conjunto de problemas tcnicos que se intentan superar a travs de nuevas formas de
estimar la fiabilidad o nuevos nielados para evaluar el sesgo de los instrumentos de
medida.

Entre las nuevas formas de estimar la fiabilidad, estara la "Funcin de


Informacin" que permite calcular la precisin de las pruebas para los distintos niveles de
la variable medida, en vez de ofrecer un valor global como haca el Coeficiente de
Fiabilidad clsico.

Por otro lado, entre los nuevos mtodos para evaluar el sesgo de los instrumentos
de medida habra que sealar el "Funcionamiento Diferencial de los temes" que permite
evaluar los sesgos de los instrumentos utilizados.

A esta forma de evaluacin cuantitativa, hay que aadir lo que se ha dado en llamar
"Evaluacin Autntica" que defiende un mayor realismo al acercar la evaluacin lo ms
posible a la situacin real que se pretende medir. Dicha evaluacin presenta dos formas:
evaluacin de rendimientos y portafolio. La evaluacin de rendimientos o "performance
assessment" no u tiliz a "Pruebas Estandarizadas", evala a travs de ejecuciones
concretas. El portafolio, por su parte, contiene el conjunto de trabajos que el alumno
considera oportunos para demostrar su preparacin en un campo concreto.

A estas novedades en el mbito de la evaluacin, no es ajena la intervencin


psicoeducativa, la cual ha ido desplazando una forma de actuar muy centrada en el alumno
y su dficit hacia modelos ms adaptativos y sensibles al contexto educativo en el que
tiene lugar el propio proceso de enseanza-aprendizaje. Dichos modelos, en la lnea del
Enfoque Educacional-Constructivo, abogan por una intervencin ms contextual que
mdico-asistencial (Monereo y Sol, 1996), lo cual ha recibido un gran impulso en nuestro
pas a travs de las "redes pblicas de atencin psicoeducativa" (SOEV, 1977; EEMM, J982;
EOEPS, 1990) que pasaron de un modelo clnico a un modelo constructivista que fue
adoptando un carcter "funcional" respecto a las necesidades de implantacin de la
Reforma Educativa, llevando la intervencin psicoeducativa al ncleo docente didctico-
curricular, lo que ha generado curiosas consecuencias, no ajenas a diversas crticas como,
por ejemplo, la propuesta de ti tulac i n de psicopedagoga, la homologacin del campo
de actuacin de psiclogos y pedagogos. La priorizacin absoluta de lo curricular en la
intervencin.

61
Ahora bien, la intervencin psicoeducativa, propia del Psiclogo de la Educacin,
abarca un marco ms amplio que la del Psiclogo Escolar, la cual est ms centrada en
dificultades y necesidades ms concretas. Por este motivo, el Psiclogo de la Educacin
precisa una formacin ms amplia (Coll, 1996a, 1996b) puesto que sus funciones son
complejas, al estar relacionadas no slo con aspectos psicolgicos (capacidades,
habilidades, estrategias y estilo de aprendizaje), sino tambin educativos (formales y no
formales).

Desde esta aproximacin conceptual a la Psicologa de la Educacin y a su carcter


aplicado, podemos l l e g a r a definirla, en funcin de su objeto de estudio, como una
"disciplina que se ocupa de los procesos de cambio comportamental que se producen en
las personas como consecuencia de su participacin en actividades educativas" (Coll et al.,
1998).

De ah, que el objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin haga referencia a


los cambios de comportamiento (primer nivel), modificables (segundo nivel) en
situaciones educativas (tercer nivel) que Hernndez (1991, pg. 45) representa de la forma
siguiente:

Primer nivel CONDUCTA Respuesta en funcin del estmulo y


del organismo (Psicologa General)
Segundo nivel CONDUCTA Tipo y grado de cambio del
CAMBIABLE comportamiento determinado por
factores estimulares y
organsmicos

(Psicologa Evolutiva, Psicologa


del Aprendizaje)
Tercer nivel CONDUCTA Cambios comportamentales en
EDUCABLE situaciones educativas y en
funcin de los OA.

(Psicologa de la Educacin)

En este contexto, el Psiclogo de la Educacin (COP, 1998, pg. 83) tiene como
objetivo de su trabajo la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en
situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e
instituciones. De ah que su actividad profesional se desarrolle en el marco de los sistemas
62
sociales dedicados a la educacin en todos sus niveles y modalidades (sistemas reglados y
no reglados, formales e informales) y durante todo el Ciclo Vital de la persona. Interviene
en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje, responsabilizndose de las
implicaciones educativas de su intervencin, coordinndose (si fuese necesario) con otros
profesionales. Por este motivo, el campo de actuacin de la Psicologa de la Educacin va a
ser ms vasto y complejo que el de la Psicologa de la Instruccin, ya que sta centra
exclusivamente su inters en los cambios comportamentales que se producen en
situaciones escolares de enseanza-aprendizaje. De ah, que la Psicologa de la Instruccin
sea ms bien una parcela de la Psicologa de la Educacin, por lo que nunca se debe
confundir con ella (Coll et al., 1998).

En este sentido, los contenidos de la Psicologa de la Educacin han de concretarse


a part ir del "Anlisis Sistmico de las Situaciones de enseanza-aprendizaje" (Coll, 1989.
pg. 205), con el fin de no limitarse a situaciones o actividades educativas exclusivas del
mbito escolar.

Este anlisis tiene como referente la "Teora General de Sistemas" de Bertalanffy


(1976) que se ajusta perfectamente a la concepcin psicoeducativa defendida hasta este
momento. Coll (1989) con este modelo mejora modelos anteriores, al diferencial"
claramente el proceso de enseanza-aprendizaje del de su anlisis y planificacin.

63
Grficamente, dicho modelo, adaptado de Coll (1989) se representa a
continuacin:

64
Como se puede comprobar, podemos identificar dos grandes mbitos de los que
habr de ocuparse la Psicologa de la Educacin; por un lado, los relativos a los procesos de
cambio comportamental que se producen en las personas como resultado de su
participacin en situaciones educativas; por otro, los factores que facilitan o inhiben
dichos procesos. De ah que sea necesario abordar dos grandes grupos de contenidos: los
intrapersonales y los situacionales. Entre los primeros, podemos mencionar los
relacionados con el mbito cognitivo, conativo y afectivo y, entre los segundos, los
relacionados con el contexto de enseanza-aprendizaje con todos sus componentes
(alumno como constructor, profesor como mediador y ambiente como modulador).

65
66
Unidad 2

PERSPECTIVAS HISTRICAS Y ACTUALES DE LA


PROFESIN DOCENTE
67
68
1. LA FORMACIN DOCENTE BAJO UNA CONCEPTUALIZACIN
COMPREHENSIVA Y UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Arturo Barraza
Licenciado en Educacin, Doctor en Ciencias de la Educacin

1.1 LA FORMACIN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS

El Concepto de Competencia Profesional surge en los aos ochenta como una


aportacin central al debate que se viva en los pases industrializados sobre la necesidad
de mejorar la relacin de la educacin con el sector productivo, relacin caracterizada por
la intencin de impulsar una adecuada formacin de la mano de obra.

Su desarrollo tuvo un impulso notable a partir de las experiencias generadas en pases


como Estados Unidos, Canad, Australia y Reino Unido, al grado que pases
latinoamericanos como Mxico, Colombia, Chile y Argentina, entre otros, se abrieron a este
nuevo enfoque que constituye un punto de encuentro entre formacin y empleo. La
literatura producida sobre este nuevo enfoque se ha centrado en la resea de experiencias
nacionales (Beltrn 2000; Hanson 2000, Kobinger 2000, y otros), en la construccin de
marcos prescriptivos (Fletcher 2000, Saluda 2000, entre otros) y, en pocos casos, se ha
intentado avanzar conceptualmente sobre la formacin por competencias (Instituto
Salvadoreo de Formacin Profesional <<INSAFORP>> 2001, CIDEC 2004 y Ruiz 2005).

La formacin profesional vista desde el enfoque de competencias. La formacin


profesional por competencias se presenta bajo una dualidad, por una parte se habla de
elaboracin de programas de formacin que tienen a la competencia como elemento
central, mientras que por otra, se habla de un proceso instruccional que sirve para mejorar
la enseanza y el aprendizaje y que tiene como elemento central la habilidad de aprender
a aprender. En el primer caso se puede hablar del enfoque por competencias como un
modelo curricular, mientras que en el segundo, se le puede identificar como un modelo
instruccional centrado en el aprendizaje.

Ante esta clasificacin se hace necesario aclarar, aunque para algunos lectores
resulte bastante obvio, que los dos modelos abordan tanto lo curricular como lo
instruccional y su identificacin en uno u otro modelo corresponde al nfasis que le otorgan
a uno u otro aspecto; en el modelo curricular, a pesar de la centracin en la elaboracin de
69
programas, se observan preocupaciones especficas sobre el aprendizaje (v. gr. Malpica
2000) y en el modelo instruccional centrado en el aprendizaje, ms all de los principios,
ideas rectoras o estrategias que se esbozan, se hace referencia a lo curricular (v. gr. Ruiz
2005).

En el primero de los casos, el enfoque por competencias como modelo curricular, las
caractersticas que definiran a un programa de formacin elaborado en base a
competencia, seran los siguientes (INSAFORP 2001):

1. Los contenidos del curso se basan en tareas que se pueden medir.


2. Los objetivos de rendimiento de los participantes son especificados antes de la
instruccin.
3. El logro del participante se basa en demostrar la competencia.
4. La instruccin es individualizada.
5. El participante y el instructor son corresponsables del logro de las competencias.
6. El aprendizaje es guiado por la retroalimentacin.
7. El tiempo de aprendizaje es flexible.
8. Se recomienda un programa de entrada/salida abierta.
9. La evaluacin se realiza mediante una medicin referida a criterio.
10. El instructor es un administrador y facilitador de la instruccin.

Por su parte, Tejada (2005) le asigna dos caractersticas centrales a los programas de
estudio basados en un enfoque por competencias: flexibilidad y polivalencia.

Para que un plan formativo sea flexible y polivalente es preciso, hoy por hoy, pensar
en diseos modulares, especificados en crditos y unidades didcticas. Ahora bien, estos
mdulos tienen que llenarse de contenido, en busca del logro de las competencias
profesionales. No cabe duda que para que esto sea factible, los mdulos sern unidades
mnimas, pero con sentido, estructuradas en funcin del perfil profesional que se desee
lograr (parr. 85).

Esta nueva forma de concebir la formacin profesional afecta igualmente a la


configuracin de la oferta educativo-formativa en s misma, a su estructuracin y
planteamiento operativo (CIDEC 2004: 27).

70
En el segundo caso, el enfoque por competencias como modelo instruccional basado
en el aprendizaje, los aspectos estratgicos que definiran la esencia de una actuacin
pedaggica orientada al desarrollo o formacin de competencias seran los siguientes
(Ruiz 2005):

1. Componentes instruccionales (ejecucin competente, el conocimiento del estado


inicial del alumno, el aprendizaje y los procesos de transformacin de un estado a
otro y la evaluacin y la orientacin).
2. Aspectos inherentes a la gnesis de formacin de una competencia (amplia actividad
mental, atender a lo ptimo, lograr la motivacin y la ejercitacin gradual y
progresiva en busca de niveles de automatizacin).
3. Las ideas rectoras de un planteamiento constructivista (el alumno es el responsable
ltimo de su propio proceso de aprendizaje, la actividad mental constructiva del
alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin y
la funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el
saber colectivo, culturalmente organizado).
4. Los principios metodolgicos para la formacin de competencias (significado por
sobre estructuras, habilidades ms all del aula, realizacin de tareas en una visin
integral y contextual, aula centrada en el alumno y el desarrollo de trabajo
cooperativo).
5. Los objetivos intelectivos a lograr (favorecer el acceso a la informacin y su
comprensin, favorecer el enriquecimiento asociativo, favorecer la integracin y
globalizacin de los contenidos, favorecer la aplicacin a nivel de elaboracin
transformativa y aplicar un nivel elaborativo constructivo).
6. Las estrategias mediadoras de la planificacin e intervencin (externas e internas).

Bajo estos dos modelos, la formacin profesional por competencias puede ser
definida, por una parte, como el desarrollo de programas ocupacionales, en los cuales se
requieren conductas y estndares de rendimiento que son especificados antes de iniciar la
instruccin, mientras que por otra, puede ser definida como un proceso instruccional,
donde la intervencin didctica est centrada en el aprendizaje, basada en el rendimiento
y referida a un criterio.

Posicin crtica ante la formacin por competencias. Ms all de las limitaciones o


crticas que se le pueden hacer al enfoque de competencias, sea en su concepcin general
o en aspectos particulares del mismo, por el momento la atencin del presente trabajo se

71
centra en su carcter pragmtico, que para algunos puede ser una ventaja ante los
enfoques academicistas, pero que en este contexto se considera su principal limitacin.

El carcter pragmtico del enfoque de competencias, que enfatiza el carcter


prctico de la formacin, suele presentarse con dos caractersticas que se encuentran
asociadas al mismo; el utilitarismo y la inmediatez.

Este carcter pragmtico le viene dado al enfoque de competencias por dos razones:
su origen mismo y la concepcin de formacin presente en la empresa. Con relacin al
origen mismo se puede afirmar que:

Es a partir del auge de los modelos de desarrollo de la globalizacin cultural y la


apertura econmica que el trmino (competencia) toma fuerza en las polticas educativas,
mxime para definir lo que se espera de la formacin de los individuos para asumir los
nuevos tipos de organizacin del trabajo y la insercin laboral (Ruiz 2005: 3).

La subordinacin de este enfoque a fines eminentemente empresariales no ha podido


ser superada a pesar de la pretensin, en el mbito discursivo, de algunos autores al
plantear fines ms amplios como la ciudadanizacin, el desarrollo personal, etc.

Por otra parte, la manera en que es concebida la formacin en el mbito empresarial


tiene ese carcter pragmtico, ya que la bsqueda de eficacia se revela como algo
prioritario y se habla de ingeniera de la formacin como conjunto coordinado de acciones
para concebir, realizar y evaluar proyectos, optimizando los costes de concepcin y de
gestin (Moreno 2005: 2-3).

Este nfasis en la prctica, en el utilitarismo y en la inmediatez ha permeado todo el


discurso del enfoque de competencias como se manifiesta en las siguientes citas: Lo
importante es que el valor que se atribuye a los conocimientos no es poseerlos, sino hacer
uso de ello (CIDEC 2004: 26). La formacin de competencias, desde una ptica diferente,
se convierte en una alternativa necesaria ante las demandas del mundo laboral actual,
porque el contenido de los empleos se modifica, se requiere de una polivalencia,
polifuncionalidad y flexibilidad de los trabajadores, para que puedan cubrir varias
dimensiones de la productividad (Ruiz 2005: 28).

El propsito bsico de la formacin profesional por competencias es ayudar al


participante a lograr las conductas requeridas o las competencias necesarias para tener
72
xito en el trabajo (INSAFORP 2001: 11). Una nocin de competencia en la que se
privilegia el desempeo, entendido como la expresin concreta de los recursos que pone en
juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone nfasis en el uso o manejo
que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las
que el desempeo sea relevante (Malpica 2000: 133).

El objetivo de la capacitacin basada en competencias es desarrollar una fuerza


laboral competente, con nfasis en la adquisicin de habilidades prcticas necesarias en los
lugares de trabajo, las cuales son definidas por los empleadores (Saluda 2000: 146). La
competencia profesional es el resultado de la integracin, esencial y generalizada, de un
complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta
a travs de un desempeo profesional eficiente en la solucin de los problemas de su
profesin, pudiendo, incluso, resolver aqullos no predeterminados (Forgas 2005; parr. 26).

Estas citas son solamente un ejemplo de cmo el discurso del enfoque de formacin
de competencias se mueve esencialmente, aunque no exclusivamente, en lo prctico, lo
utilitario y lo inmediato, esto es, posee un carcter pragmtico.

Una vez sustentada esta afirmacin sobre el carcter pragmtico del enfoque de
competencias, es necesario retomar la lnea discursiva enunciada en el primer prrafo de
este rubro por qu se considera una limitacin?, la respuesta a esta pregunta es porque
favorece una racionalidad de tipo instrumental.

Habermas (1993) distingue dos tipos de acciones susceptibles de racionalizacin: la


accin orientada al xito y la accin orientada al entendimiento.

La accin orientada al xito o con arreglo afines es en la que el actor se orienta


exclusivamente por la consecucin o logro de su objetivo global y somete a clculo todas
las dems consecuencias de la accin, considerndolas, simplemente, como condiciones
secundarias del xito al que aspira. El xito viene definido por la ocurrencia de un estado
en el mundo, que en una situacin dada puede ser causalmente producida mediante accin
u omisin intencionadas (Haberlas 1993: 384). Este tipo de accin se divide, a su vez, en
dos: la accin instrumental y la accin estratgica.

Una accin orientada al xito se denomina instrumental cuando se considera bajo el


aspecto de la observancia, o cumplimiento, de reglas tcnicas de accin que descansan en
un saber emprico y cuya eficacia de intervencin se evala en un estado fsico u objetivo.
73
La racionalidad que subyace a este tipo de accin se le denomina racionalidad
instrumental.

Estas caractersticas de la racionalidad instrumental explican por qu la mayor parte


del discurso que existe sobre el enfoque de competencias es de carcter prescriptivo y
enfatiza los procedimientos y tcnicas, sin olvidar su insistencia en el desempeo y la
evidencia del mismo.

Las implicaciones derivadas de este tipo de racionalidad son: a) se presupone la


existencia de un solo mundo, el mundo objetivo, b) el nivel de racionalidad se mide por la
eficacia en la planificacin del empleo de medios para fines dados (Haberlas 2001: 233) y,
c) su finalidad central es la solucin de tareas tcnicas y la construccin de medios
eficaces.

Estas implicaciones conducen a la tecnificacin de la realidad social y educativa, y


sobre todo, en este segundo mbito, orienta a una educacin necroflica que asume lo
dado, que venera la norma fija y que anula el cambio y la reflexividad sustantiva basada en
los fines.

Primer interludio: excurso para una generalizacin. Antes de continuar es necesario


hacer una aclaracin sobre la intencin de generalizar una crtica cuando, como lo deben
estar pensando algunos lectores, el enfoque de competencias no se presenta como un
bloque monoltico con una sola direccin.

Ciertamente, la ambigedad y la imprecisin acompaan al concepto de


competencia, sin embargo, el concepto sigue poseyendo un atractivo singular;
parafraseando a Le Boterf (1996): la dificultad de definirlo crece con la necesidad de
utilizarlo (Tejada 2005; parr. 44). No obstante, de la multiplicidad de conceptos que se le
han otorgado al trmino competencia se puede inferir que existen tres puntos de vista
(Cejas y Prez 2003):

Punto de vista empresarial: la competencia vista en el desempeo eficiente del


trabajador.
Punto de vista psicolgico: la competencia como una conformacin psicolgica
compleja, que implica componentes motivacionales y afectivos del sujeto.
Punto de vista del diseo curricular; la competencia como elemento articulador de la
estructuracin curricular y didctica del sistema de conocimientos, habilidades,
74
valores, aptitudes, actitudes y motivos que debe poseer un individuo para ejecutar sus
tareas y su labor con el mnimo de requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la
visin de la escuela.
De estos tres puntos de vista el predominante es el empresarial como se demuestra
en las definiciones proporcionadas por Gallard y Jacinto (1995).

La predominancia de este punto de vista ha impactado al punto de vista curricular,


mientras que el punto de vista psicolgico se ha convertido en una herramienta ms para
sus fines, asimismo, nuevas lneas de discusin, v. gr: la Didctica de la Educacin Superior
desarrollada sobre la base del Modelo Holstico Configuracional (Forgas 2003) y el trabajo
por competencias en el prcticum (Tejada 2005) no pueden substraerse a la influencia del
punto de vista empresarial. En ese sentido, la crtica realizada en el rubro anterior es
totalmente extensible a la mayor parte de la literatura que existe sobre el tema de
competencias o de formacin por competencias.

1.2 DISCUSIN CONCEPTUAL SOBRE EL TRMINO FORMACIN

La formacin ha sido, y es, objeto de diversas conceptualizaciones y referencias


tericas; esta situacin se refleja en la multiplicidad de significados que presenta, por lo
que la formacin puede ser entendida como conjunto de actividades; como derecho de
todo sujeto; dinmica de desarrollo personal; ponerse en forma; adquisicin de
conocimientos profesionales; proceso unificador de la evolucin humana; proceso activo
que requiere la mediacin de otros; proceso de transformacin; proceso social de
desarrollo personal; un proceso eminentemente personal, etc. (Souto 1999).

Este panorama, nada halageo por cierto, conduce a concluir que el concepto de
formacin no es unvoco, por lo que se hace necesario una discusin conceptual que
organice y le otorgue coherencia al campo, y para tal efecto se considera ineludible una
revisin de la literatura existente en el campo.

Una primera revisin de la literatura permite reconocer que el trmino formacin es


abordado en cinco campos de estudio: la filosofa, la psicologa laboral, el psicoanlisis, la
pedagoga y la formatividad.

La formacin en el campo de la filosofa. El trmino formacin es uno de los


conceptos bsicos, y esencialmente constituyente del humanismo; proviene de la Edad
Media, pas por el Barroco y se integr al Humanismo cuando Herder (citado por Gadamer
75
1996) preconiz el ideal de la formacin del hombre; el Humanismo es un modo de ver la
realidad, una perspectiva que considera a la dignidad humana como criterio ltimo de las
valoraciones y normas y como el horizonte al que deben orientarse las acciones, si es que
se desea una vida que valga la pena ser vivida.

La formulacin ms acabada, o en trmino de Gadamer (1996) ms profundamente


desarrollada, del concepto de formacin se puede encontrar en los trabajos de Hegel
(citado por Yurn 2000), quien conceptualiza a la formacin como bildung, lo que implica
que la persona: a) se apropie de las normas y los rdenes institucionales existentes y los
cumpla, b) se apropie de la cultura de su tiempo, y c) se configure a s misma como sujeto
en virtud de que crea, recrea o renueva la cultura y los rdenes sociales. Esta ltima
implicacin es la que considera Hegel (citado por Ginzo 1998) como formacin, o ms
estrictamente como el concepto dialctico de formacin espiritual (Abbagnano y
Visalberghi 1993).

Este concepto de formacin presenta tres caractersticas centrales: la idea de


incompletud del sujeto en formacin, el papel activo del sujeto en formacin en un marco
de intersubjetividad y la formacin como retorno sobre s mismo.

El plantear la formacin en trminos hegelianos parte del hecho de reconocer la idea


de incompletud en el hombre por su condicin evolutiva; tanto la especie como el
individuo humanos comienzan existiendo como espritu u hombre naturales. Pero si bien
el animal es por naturaleza tal como debe ser, el hombre, por el contrario, no lo es. Slo la
formacin y la educacin hacen al hombre tal como debe ser. Por eso se refiere Hegel a la
educacin como un segundo nacimiento. Frente al carcter esttico de la naturaleza, el
espritu necesita de la educacin para alcanzar su autntica realizacin (Ginzo 1998: 33-
34).

Bajo esta concepcin, Hegel (citado por Ginzo 1998) se separa del romanticismo
naturalista de corte rousseaniano y se muestra sensible a lo que le falta a la infancia, en
cuanto etapa, hacia la edad adulta. En ese sentido, el bildung (configuracin o
construccin) parte del supuesto de que el hombre al nacer, se inserta en un mundo dado,
aunque no acabado, por lo que un tramo de su formacin consiste en apropiarse de ese
mundo circundante y situarse en l, empero, esta apropiacin del mundo, sea en trminos
de socializacin (inciso a) o enculturacin (inciso b) tiene como condicin sine qua non que
todo lo que el individuo aprende o interioriza, lo hace en relacin con los otros. Esta
caracterstica es identificada por Yuren (2000) como el momento de la intersubjetividad,
76
pero a su vez, es ampliada por la autora al integrar la accin comunicativa, en trminos
habermasianos, como aspecto central a cubrir en la interaccin.

Lograr reconocerse en el otro y ser capaz de distanciarse de s mismo en un acto de


apertura hacia los dems para entender sus ideas y sus pensamientos y poder retornar as
mismo, a sus ideas y conocimientos, es el propsito final de la interaccin; esta
caracterstica, en otros trminos, consistira en que del particular (espritu subjetivo), se
transita a lo universal (espritu objetivo), para regresar a un particular enriquecido por lo
universal (espritu absoluto), el cual puede crear y recrear lo universal en un acto de
apertura eminentemente dialctico (inciso c).

Este retorno sobre s mismo es lo que permite el trnsito de una conciencia de s a


una conciencia para s o autoconciencia.

La formacin en el campo de la psicologa laboral. La formacin del personal es un


rubro recurrente en el campo de la psicologa laboral o del trabajo, por un lado suele
presentarse su concepcin y caractersticas, y por el otro, se le ve como un proceso
compuesto de varias etapas.

En lo concerniente a su concepcin se pueden encontrar definiciones que enfatizan:

a) Su carcter procesual, v. gr. desde un enfoque estratgico, la formacin es un


proceso integrado en la gestin de recursos humanos para servir a la estrategia de la
empresa. Por eso parte de un diagnstico de necesidades empresariales a las que se
dan respuesta con las acciones formativas que deben valorarse en funcin de su
impacto en el desempeo de su puesto de trabajo (Guilln y Guil 1999: 230).

b) Sus componentes estructurales, v. gr. la formacin del personal se define como el


proceso sistemtico de adquisicin de actitudes, conceptos, conocimientos, funciones o
destrezas que dan lugar a una mejora continuada de los niveles de rendimiento
laboral (Garca, Rubio y Lillo 2003: 126).

c) Las actividades que involucra, v. gr. la formacin profesional es una actividad cuyo
objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa,
productiva y satisfactoria. En funcin de ello, quienes participan de actividades de
formacin profesional deberan poder comprender individual o colectivamente cunto
concierne a las condiciones de trabajo y al medio social e influir sobre ellos.
77
Continuando con la misma lnea de razonamiento, es posible afirmar que la formacin
profesional son, simultneamente, tres cosas:

Es una actividad de tipo educativo.


Es una actividad vinculada a los procesos de transferencia, innovacin y desarrollo de
tecnologa.
La formacin profesional es un hecho laboral y, como tal, posee un lugar indiscutible
dentro de las relaciones de trabajo (Casanova 2003: 10).

Con relacin a las etapas que involucra la formacin se pueden observar similitudes,
ms all de la terminologa utilizada, como queda de manifiesto en el cuadro siguiente.

Ms all de la coincidencia o no que se tenga en la identificacin de las diferentes


etapas que involucra la formacin, el nfasis en su carcter procesual constituye un aporte
importante al campo de la formacin.

Las definiciones, presentadas en prrafos anteriores, y las etapas esquematizadas en


el cuadro, permiten afirmar que lo comn en las diferentes formas de abordar la
formacin, en este campo, es su preocupacin, comparativamente mayor que otras formas
de educacin, por los contenidos y los mtodos de dicha formacin, en lo general o en
algunas de sus etapas, por un lado, y los cambios que se operan en el mundo de la
produccin y el trabajo, por otro. Esta caracterstica le da su carcter instrumental y
pragmtico vinculado a objetivos o fines inmediatistas.

Fuente: Elaboracin propia.


78
Segundo interludio: una aclaracin necesaria. Antes de continuar con el siguiente
rubro que aborda la formacin en el campo del psicoanlisis, es necesario realizar una
aclaracin al respecto.

Davini (1997) reconoce tres lneas de pensamiento en el campo de la formacin de


docentes: la produccin francesa, los aportes de la bibliografa de habla inglesa y la lnea
latinoamericana. De estas tres lneas de pensamiento cobra relevancia, por los objetivos
del presente trabajo, la produccin francesa, la cual no se presenta, como algunos suelen
pensar, como un bloque monoltico, sino que incluye en su seno diferentes perspectivas.

De las diferentes perspectivas que coexisten al interior de esta lnea de pensamiento,


se abordarn dos que aportan elementos a la discusin que se desarrolla en el presente
trabajo: el Psicoanlisis de la Formacin (Filloux 1996) y la Pedagoga de la Formacin
(Ferry 1997).

La formacin en el campo del psicoanlisis. La influencia de la teora psicoanaltica


en el campo educativo es innegable y su presencia se extiende desde los primeros trabajos
con educadores de Anna Freud (citada por Gilbert 1977) en la dcada de los treinta, hasta
la tentativa de crear una pedagoga psicoanaltica (Schraml 1970).

Ms all de esta trayectoria histrica, es posible identificar dos niveles en que se da


la relacin del psicoanlisis con la formacin: a) en un primer nivel se aplica el saber
psicoanaltico a la formacin, por lo que el psicoanlisis se convierte en un discurso
prescriptivo, b) en un segundo nivel se utiliza el saber psicoanaltico para explicar o
interpretar estudios o investigaciones realizadas en el campo de la formacin, por lo que el
psicoanlisis se constituye en un discurso explicativo. En este segundo nivel se sita el
psicoanlisis de la formacin y centra su atencin en los aspectos relacionales del aula y a
partir de ellos ha intentado formular un modelo terico, el cual es solidario a un concepto
de formacin.

Filloux (1996) asume y hace suya la concepcin de formacin como retorno sobre s
mismo de Hegel (vid supra rubro la formacin en el campo de la filosofa), pero en su
perspectiva, este retorno contiene pensamientos, sentimientos y percepciones sobre uno
mismo, por lo que formarse implica cuestionarse, buscar en lo profundo, en los deseos y en
las fantasas para encontrar aspectos nuevos y/o zonas de ignorancia, de rechazo o de
negacin, que el reflejo en el otro provoca y muestra.

79
Bajo esta concepcin, la formacin se concreta en la movilizacin de los procesos
psquicos primarios (emociones, fantasas, deseos, defensa, etc.); en trmino de Souto
(1999), los cambios integrales del sujeto requieren de una movilizacin de las emociones y
de un trabajo sobre ellas (p. 47), es por eso que la formacin debe ser definida como un
proceso eminentemente personal, pero que tiene como condicin de realizacin, las
relaciones entre las personas.

Estas relaciones entre el formante y el sujeto en formacin ponen en evidencia lo que


Freud (citado por Filloux, 1996) llamaba la otra escena. En este otro escenario el punto de
inters son los sujetos en relacin, el formante y el sujeto en formacin, y la relacin entre
ambos se constituye en un dilogo inconsciente entre los inconscientes (Filloux 1996: 28),
este dilogo es mediado, entre otros aspectos, por fantasmas y deseos.

En la relacin de formacin se presentan todo tipo de fantasmas (fabricacin de


representaciones con elementos del inconsciente) que salen a la luz y le dan un carcter
totalmente particular a la relacin. Hay formantes que querrn ser buenas madres, otras,
malas madres, otros formantes tendrn una fantasa de paternidad y otros tantos tendrn
la fantasa del modelaje, el denominado fantasma pigmalin.

Los fantasmas son el motor de la accin del formante, le ayudan a actuar; sin
embargo, stos pueden ser o no adecuados, por lo que se les requiere administrar,
controlar y regular y esto se logra en el retorno sobre s mismo, el cual permite conocer los
fantasmas y, por ende, trabajar sobre ellos.

Otro aspecto importante en la relacin formante y sujeto en formacin es el deseo.

Algunos formadores piensan que su labor se circunscribe a la instruccin, sin


embargo, en lo ms profundo cul es su deseo?, qu es lo que realmente quiere hacer?,
es formar?, instruir?, tener poder?, ser importante? ,ser amado? O a veces, por qu no,
ser odiado?

El formante regularmente suele enfrentarse a tres deseos: a) el deseo de saber que es


a la vez un deseo de no saber, ya que saber demasiado crea culpa, b) el deseo de un saber
sobre el deseo, y c) el deseo de amar y/o de ser amado. Este ltimo deseo se encuentra
presente tanto en el formante como en el sujeto en formacin.

80
Este cruce de deseo y fantasmas, en particular, o los efectos del inconsciente, en lo
general, se ven reflejados en las relaciones de transferencia y contra transferencia, en la
pulsin de apoderamiento, o en la ambivalencia, identificacin y erotizacin de las
relaciones mismas; en ese sentido, la transformacin del sujeto surge tanto de la temtica
como de los procesos grupales y de las relaciones transferenciales y de identificacin que
se van produciendo en el espacio que se comparte; por lo tanto, los formantes deben estar
atentos a la interaccin permanente entre lo que tiene que ver con el orden del deseo, de
lo afectivo, del odio, del miedo, de la culpa, de la angustia y tambin lo que surge del
inconsciente y lo que tiene que ver con lo intelectual.

La formacin en el campo de la pedagoga. El trmino formacin aparece


recurrentemente en obras de carcter pedaggico, sin embargo, su sola mencin no implica
que se tenga claridad sobre su significado; esta situacin puede observarse en mltiples
obras donde el concepto formacin es reducido a ciertos contextos y/o prcticas
institucionales o a ciertos dispositivos de formacin (v. gr. Davini 1997, Imbernn 1997,
Alanis 2000 y Aguerrondo y Pogr 2001).

Una de las excepciones a esta regla es el trabajo desarrollado por Gilles Ferry, quien,
principalmente, a travs de dos de sus obras ha constituido a la formacin en su objeto de
estudio.

Las obras El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica


y Pedagoga de la formacin muestran las preocupaciones de Ferry por dilucidar el
concepto de formacin y la relacin teora-prctica que suele acompaarle. Por el objetivo
que se persigue en el presente trabajo la atencin se centra en la segunda y
especficamente en el concepto de formacin que propone el autor.

Formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto, formarse tiene que ver
con adquirir una forma, la cual, a su vez, posibilita actuar y reflexionar para perfeccionar
esa forma.

Esa forma, si est enfocada al campo profesional, consistira en una forma que
tendra, como intencionalidad central, cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa
profesin. Adquirir esa forma implica la adquisicin de conocimientos, habilidades, ciertas
representaciones del trabajo a desarrollar o de la profesin que se va a ejercer, la
concepcin del propio rol profesional, etc.

81
Cmo es que se adquiere esa forma? Ferry (1997) responde a esta pregunta
afirmando que es el individuo el que se forma, o transita de forma a forma; sin embargo, se
hace necesario reconocer que el sujeto se forma a s mismo, pero se forma slo por
mediacin.

Las mediaciones son variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo
son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los
otros Todas estas son mediaciones que posibilitan la formacin, que orientan el
desarrollo, la dinmica del desarrollo en un sentido positivo (Ferry 1997: 55).

La formacin, as entendida, conducira a establecer que el papel del formador es


ayudar, a travs de mediaciones, a que el sujeto en formacin se desarrolle trabajando
sobre s mismo. Para el logro de tal cometido se requieren situaciones que cubran tres
condiciones: tiempo, lugar y relacin con la realidad.

Trabajar sobre s mismo slo se puede hacer en los lugares y tiempos establecidos
para tal propsito y la relacin con la realidad se logra al establecer una distancia con
respecto a ella y representrsela para trabajar sobre ella, ya que cualquier accin
formativa tiene como materia prima la representacin de esa realidad y no la realidad
misma.

La formacin en el campo de la normatividad. Ante el uso inadecuado del concepto


formacin o de las teoras, para conceptualizarlo, provenientes de campos de accin como
la enseanza, la terapia o el management, Honor (1980) propone constituir a la formacin
como objeto de estudio y reagrupar los trabajos que existen al respecto en un nuevo campo
de estudio denominado formtica o formatividad.

Este nuevo campo de estudio parte de las siguientes premisas: a) la formacin es una
funcin evolutiva, b) la formacin pone en juego la dimensin teleolgica de los fenmenos
humanos, c) el conocimiento del proceso de formacin necesita una teorizacin en tres
planos: el espacio relacional, el tiempo cambio y la energa organizadora, y d) la formacin
se manifiesta en un conjunto de fenmenos que constituyen el campo de la formatividad.

Bajo estas premisas, y en el marco de la formatividad como campo de estudio, se


puede considerar a la formacin como una experiencia, o funcin evolutiva, que implica
un proceso de diferenciacin y de activacin energtica que se ejerce a todos los niveles
de la vida y del pensamiento (Honor 1980: 105).
82
La diferenciacin se define como el proceso mediante el cual dos cosas parecidas
llegan a ser diferentes, proceso que se da al establecer en ellas una relacin de alteridad
ms all de sus elementos idnticos. Esta diferenciacin se da entre interioridad y
exterioridad, entre formante y sujeto en formacin, entre sujeto y objeto, entre pasado y
porvenir, etc.

La diferenciacin se presenta bajo un doble aspecto: la creacin de la diferencia y de


la identidad.

La activacin energtica puede ser definida como el proceso por el cual la energa se
transforma irreversiblemente, y de manera discontinua, desde las modalidades reactivas
elementales de la vida hasta las manifestaciones espirituales ms elaboradas de la
experiencia humana (Honor 1980: 116); ese proceso corresponde a la elaboracin de una
informacin de complejidad significativa creciente, por lo que se puede hablar de niveles
de informacin o de reflexin que obedecen tambin a un proceso de diferenciacin que
conduce a la dicotoma inorganizado-organizado.

Las premisas y el concepto, esbozados anteriormente, necesitan un correlato prctico


para asegurar a la formacin un desarrollo, en ese sentido es que se plantean ciertas
condiciones para la formacin:

1. Superacin de la separacin entre formacin personal y la formacin profesional.


2. Alternancia del tiempo de formacin profesional y de tiempo de formacin
interprofesional.
3. Alternancia de tiempo de formacin en la institucin y de tiempo de formacin fuera
de la institucin.
4. La formacin debe ser por todas partes instituyente de formacin y realmente
continua.
5. Una poltica de formacin debe ser una poltica de intervencin.

Hacia una conceptualizacin comprehensiva. Una conceptualizacin, o en estricto


sentido del trmino una reconceptualizacin, no puede partir de la nada, sino que se
realiza sobre la informacin precedente, en ese sentido, utilizando la informacin relativa
a cmo es abordada la formacin en los diferentes campos de estudio se procede a
identificar aquellos elementos que pueden dar origen a las ideas fuerza que articulen un
concepto comprehensivo de formacin.

83
En primer lugar, es necesario descartar el concepto de formacin que se tiene en el
campo de la psicologa laboral, ya que comparte el carcter pragmtico que se le adjudica
a la formacin profesional por competencias, situacin que se desea superar; sin embargo,
el nfasis en el aspecto procesual de la formacin es un elemento que puede ser
rescatable.

En segundo lugar, la intersubjetividad y el retorno sobre s mismo son dos elementos


que se consideran indispensables retomar de la perspectiva filosfica para conceptualizar a
la formacin; cosa distinta ocurre con la nocin de incompletud que se considera un
elemento innecesario.

Es menester marcar, como tnica general del presente trabajo, el distanciamiento


con los aspectos evolutivos del ser humano, ya que la creencia en una lgica evolutiva
lineal es una visin solidaria del proyecto de la modernidad y este proyecto carece de
sentido en una poca donde la incredulidad, el deslizamiento de las fronteras e identidades
y el carcter flotante del signo (vid Lyotard, Vattimo, Laclau, Derrida, Castoriadis, Kuhn y
Lacn, citados por Barraza 2004) hablan de la erosin del carcter absoluto, atemporal y
totalizador de los discursos y categoras.

En tercer lugar es necesario reconocer lo atractivo que puede llegar a ser el discurso
psicoanaltico, no obstante se puede vivir con l, sin l y a pesar de l, por lo que su
propuesta de contenido (procesos psquicos primarios) para la intersubjetividad y el retorno
sobre s mismo puede ser prescindible o, en el mejor de los casos, ubicada en un segundo
trmino.

Ms all del reduccionismo terico que implicara adoptar la perspectiva


psicoanaltica, sus principales limitaciones se tendran en el terreno prctico del proceso
formativo: personal que formara a los formantes, tiempo de formacin, etc.

En cuarto lugar, con relacin a la postura pedaggica, se puede afirmar que la


propuesta de contenido a abordar en la formacin es reduccionista porque se circunscribe
al campo profesional y su concepto de mediacin es tan amplio como impreciso. En este
segundo punto baste recordar que el mismo Vygotski (citado por Leontiev 1995) super la
mediacin de corte instrumental a favor de una mediacin semitica.

84
En quinto lugar, la propuesta de la formatividad como campo de estudio se torna
interesante, aunque su discurso conceptual presenta un alto grado de opacidad, amen de
algunas imprecisiones: sin embargo, para el propsito que se persigue en el presente
trabajo se considera que la apuesta por la diferenciacin es reduccionista y puede ser
asimilada en la perspectiva hegeliana sin ningn problema, mientras que el concepto de
activacin energtica es poco claro y, por consecuencia, posee poca capacidad heurstica,
por lo que es prescindible.

Como resultado del anterior anlisis se pueden establecer las siguientes ideas fuerza
para un concepto de formacin ms comprehensivo:

La formacin es un proceso dialctico eminentemente personal.


La trascendencia de la subjetividad se realiza al ponerse el sujeto en formacin en
relacin con los otros y, posteriormente, al realizar el retorno sobre s mismo.
La relacin con los otros implica esencialmente apropiacin y el retorno sobre s mismo
implica necesariamente reconstruccin.
El contenido sobre el que trabaja el sujeto en formacin son los rdenes
socioinstitucionales y la cultura, sea de una sociedad en su conjunto, o de una
organizacin laboral en lo especfico.
Las prcticas laborales y/o profesionales atienden al proceso de formacin en sus dos
vertientes: apropiacin y reconstruccin.
La ayuda al proceso de formacin la realiza el formante a partir de cuatro etapas:
identificacin de necesidades de formacin (fase diagnstica), elaboracin de los
programas de formacin (fase curricular), desarrollo de los programas de formacin
(fase de actuacin del formante y del sujeto en formacin) y evaluacin de los
programas de formacin y de los aprendizajes desarrollados (fase de resultados).

1.3 UNA PROPUESTA DE COMPETENCIAS GENRICAS PARA LA


FORMACIN DE LOS DOCENTES

El contenido de una formacin bsica sera, sin lugar a dudas, los rdenes
socioinstitucionales y la cultura, sin embargo, en la formacin profesional su contenido
seran las prcticas profesionales; en el caso de la formacin docente, sta se abocara,
esencialmente, al desarrollo de esa prctica profesional denominada docencia.

85
Cmo formar a un sujeto para el desarrollo profesional de la docencia? La respuesta
a esta pregunta se encuentra en una formacin, entendida de manera comprehensiva, de
competencias profesionales.

Las competencias profesionales: a la bsqueda de un concepto. El origen del trmino


competencia es adjudicado en dos contextos diferentes, a dos autores diferentes: por un
lado, Cejas (2004) refiere que el concepto de competencia aparece en los aos 70,
especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard,
mientras que por otro, Ruiz (2005) lo deriva de la lingstica, especialmente de los trabajos
de Chomskii.

La postura es considerar que el origen que le atribuye Cejas (2004) es el adecuado, ya


que su esencia est ligada a la nocin de desempeo, la cual es central para entender lo
que es una competencia, mientras que en el segundo origen atribuido se tiene un problema
con la connotacin del trmino competencia, ya que Chomski (citado por Ruiz 2005)
identifica dos componentes lingsticos: competencia y actuacin o realizacin
(performance), mientras que la competencia se refiere a un conocimiento personal, no
acabado, () La suma de todas las estructuras elementales y de las reglas de combinacin
que ha almacenado, y que puede movilizar si tiene necesidad de hacerlo, es una
abstraccin. La realizacin es el empleo que cada quien hace de ese sistema de
funcionamiento (Aimard 1987: 28-27).

En ese sentido, el trmino competencia que se maneja actualmente, cuando se habla


de este enfoque, estara ms ligado al componente de la actuacin.

Ms all del origen del trmino, lo que s se puede afirmar, recuperando la idea
expresada en el primer interludio, es que la ambigedad y la imprecisin acompaan al
concepto de competencia, situacin que es trasladable a sus derivaciones como sera el
caso de la competencia laboral o profesional que en muchas ocasiones son manejadas
indistintamente (Cejas 2004).

Bajo ese contexto discursivo se puede encontrar que la competencia es definida como
capacidad productiva, aptitud de un individuo, capacidad real u objetiva del individuo,
capacidades adquiridas, habilidad, habilidad multifactica, operacionalizacin,
operaciones mentales, cognitivas, socioafectivas y psicomotoras, conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y
motoras, conjunto de conocimientos tericos, habilidades, destrezas y actitudes, un
86
sistema de atributos en estrecha vinculacin, un sistema de conocimientos conceptuales y
de procedimientos organizados en esquemas operacionales, una compleja estructura de
atributos, combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, un sistema de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades, engloba
no slo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino
tambin un conjunto de comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones,
transmisin de informacin, etc., es la construccin social de aprendizajes significativos y
tiles, compleja integracin de atributos, etc.

Despus de este listado, no exhaustivo, pero s ilustrativo la pregunta sera qu es


una competencia?

Es una capacidad, una aptitud, una habilidad, una habilidad multifactica.


Un conjunto de operaciones mentales, un conjunto de comportamientos, un conjunto
de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, un conjunto de
comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones, transmisin de
informacin, etc.
Un sistema de atributos, un sistema de conocimientos, conceptuales y de
procedimientos organizados en esquemas operacionales, un sistema de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades.
Una compleja estructura de atributos.
Una construccin social de aprendizajes significativos y tiles, etc.

Un primer filtro, para empezar a decantar este conjunto de definiciones, es tomar la


decisin de atender a una de las caractersticas centrales de lo que es una competencia:
otorgar un significado de unidad.

En las definiciones presentadas es posible identificar tres tipos de definiciones:


aqullas que remiten a un significado unitario simple (capacidad, habilidad, etc.), las que
remiten a un significado unitario complejo (estructura, sistema, etc.) y las que refieren a
un significado plural (conjunto); en primera instancia, si se atiende a la idea de un
significado de unidad, la apuesta debe de girar hacia las definiciones que remiten a un
significado unitario, sea ste simple o complejo, ya que aqullas que remiten a un
significado plural ofrecen una visin de yuxtaposicin y provocan en la prctica grandes
errores (v. gr. la Licenciatura en Intervencin Educativa de la Universidad Pedaggica
Nacional que establece competencias de saber, por un lado, competencias de saber hacer
por otro, etc.).
87
Bajo ese filtro, la diversidad de respuestas a lo que es una competencia se reduce a
trminos como: capacidad, aptitud, habilidad, atributo, estructura, sistema, etc.; la
seleccin del trmino ms adecuado, a partir de una discusin conceptual que establezca
los lmites y alcances de cada concepto, es una actividad que rebasa los lmites del
presente trabajo, por lo que no se intentar realizar esa discusin, pero ante la necesidad
de contar con una conceptualizacin del trmino se considera ms conveniente remitirse a
las perspectivas conceptuales tradicionales.

Regularmente han sido tres las perspectivas conceptuales utilizadas para definir lo
que es una competencia: como lista de tareas, como conjunto de atributos y como relacin
holstica o integrada (Gonczi y Athanasou 2000).

Desde la primera perspectiva, la competencia se analiza con relacin a las tareas


independientes que se llevan a cabo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y Prez
(2003), como el punto de vista empresarial y por Saluja (2000) como el enfoque del Reino
Unido.

La segunda perspectiva, identifica a la competencia como los atributos generales


indispensables para el desempeo efectivo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y
Prez (2003) como el punto de vista psicolgico y por Saluja (2000), como el enfoque de los
Estados Unidos.

La tercera perspectiva conceptual combina los dos enfoques anteriores e integra


atributos y tareas. Esta perspectiva es la que se acepta para el presente anlisis, pero
antes de continuar, es necesario hacer una aclaracin: algunos lectores tal vez estn
visualizando una contradiccin en la lnea argumentativa que se viene desarrollando, ya
que en un primer momento se eligi la opcin de definiciones orientadas a un significado
unitario y, por otra parte, se abordan las perspectivas conceptuales que, aparentemente,
orientan a significados plurales, sin embargo, no existe tal contradiccin, ya que la
presentacin en trminos plurales de las perspectivas conceptuales es un problema de
relacin entre el significado y el contexto del discurso, ya que prrafos ms adelante
Gonczi y Athanasau (2000) ofrecen ejemplos de cmo concebir la competencia, la cual es
definida en trminos unitarios, sobre todo en el caso de la perspectiva conceptual holstica:
la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeo en situaciones especficas (p. 275).

88
Competencias genricas para la formacin de los docentes. Para definir las
competencias necesarias para la formacin de los docentes se toma como base el modelo
de competencias profesionales integrales (Huerta, Prez y Castellanos 2000), el cual
establece tres niveles: las competencias bsicas, las genricas y las especficas, y su rango
de generalidad va de lo amplio a lo particular.

Las competencias bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el


aprendizaje de una profesin; las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos
(por ejemplo, el uso adecuado de los lenguajes: oral, escrito y matemtico).

Las competencias genricas son la base comn de la profesin y pueden o no referirse


a situaciones concretas de la prctica profesional, siempre y cuando stas requieran
respuestas complejas.

Las competencias especficas son la base particular de la prctica profesional y estn


vinculadas a condiciones especficas de desempeo.

En el caso de los docentes se puede afirmar que:

a) Las competencias bsicas ya han sido formadas en los niveles educativos previos.
b) Las competencias genricas deben responder en su esencia a un modelo de formacin.
c) Las competencias especficas se pueden derivar de estrategias de construccin de
competencias como el Taller de Anlisis Funcional o el Taller Dacum.

Con base en estos supuestos el presente trabajo se aboca a construir las


competencias genricas que respondan a una conceptualizacin comprehensiva de la
formacin, en ese sentido es posible identificar, dentro de esta conceptualizacin, tres
procesos: uno objetivo (relacin del sujeto con su entorno), uno intersubjetivo (relacin del
sujeto con otros sujetos) y uno intrasubjetivo (relacin del sujeto consigo mismo).

El proceso objetivo se ubica en el momento de la apropiacin, el proceso


intersubjetivo se ubica en el momento de la intersubjetividad y el proceso intrasubjetivo se
ubica en el momento del retorno sobre s mismo.

Las competencias y atributos referidos al momento de la apropiacin que deberan de


desarrollar los formantes son los siguientes:

89
Competencias y atributos referidos al momento de la apropiacin

Las dos primeras competencias conduciran a la apropiacin de contenidos


conceptuales, mientras que la tercera, conducira a la construccin y apropiacin de
contenidos procedimentales.

Con relacin al momento de la intersubjetividad, las competencias y atributos que el


formante debera de desarrollar son los siguientes:

90
Competencias y atributos referidos al momento de la intersubjetividad

91
El momento del retorno sobre s mismo involucrara las siguientes competencias.

Competencias y atributos referidos al momento del retorno sobre s mismo

Las dos primeras competencias se plantean como condiciones necesarias para este
momento, mientras que la tercera, permitira cerrar el ciclo de formacin a travs de la
reconstruccin.

92
Algunas sugerencias bibliogrficas. Favorecer el desarrollo de estas competencias no se
puede lograr a travs de una prctica docente tradicional, por lo que se hace necesario que
los formadores de docentes realicen algunos cambios en sus procesos de enseanza. En ese
sentido se recomiendan los siguientes mtodos, o metodologas, que permitiran establecer
una fuerte correspondencia con las competencias ya definidas:

Mtodos para fomentar el pensamiento crtico (Espndola 2000).


La enseanza estratgica (Daz Barriga y Hernndez 1998).
Teora del Diseo Educativo basado en el aprendizaje autorregulado (Corno y Randi
2000).
La resolucin de problemas en colaboracin (Miller 2000).
El aprendizaje cooperativo en el aula (Johnson, Johnson y Holubec 1999).
Comunidades de aprendizaje en el aula: una reconceptualizacin de la prctica de la
enseanza (Bielaczyc y Collins 2000).

Estos mtodos, o metodologas, necesariamente deben integrarse en una estrategia


global que permita que la sinergia que se genere a partir de su interrelacin coadyuve al
logro de la formacin.

2. LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES DOCENTES COMO


CONSTRUCTO DE ESTRUCTURA Y DINMICA SISTMICAS:
ARGUMENTACIN Y VIRTUALIDADES TERICAS Y PRCTICAS

Amlia Lopes, Licenciada en Pscologa, Doctora en Ciencias de la Educacin de FPCE-UP

El estudio de las identidades profesionales de los/de las profesores/as y de su


construccin, realizado con perspectivas y enfoques diversos, ha resultado en un
conocimiento disperso y dbilmente estructurado (Beijard, Meijer, & Verloop, 2004). Con
objeto de rescatar la importancia de los estudios de la identidad (Ct, 2006) para la
transformacin de los modos de ser profesor/a en las sociedades contemporneas, en este
artculo pretendemos presentar la Construccin de Identidades Profesionales Docentes
(CIPD) "para el cambio profesional real" como un constructo de estructura y dinmica
sistmicas , respectivamente, correspondiendo a diversos niveles encajados unos en otros y
teniendo como foco la interaccin -ms propiamente la calidad de la comunicacin- intra e
inter niveles. Como tal, la CIPD, por un lado, sera una alternativa cognitiva para pensar y
hacer el cambio de las escuelas y de los profesores en sus varios niveles y, por otro lado,
93
permitira asociar los estudios de la identidad con los estudios sobre la profesionalizacin
de los profesores, relacionando micro y macro enfoques.

2.1 EL INTERACCIONISMO SIMBLICO COMO REFERENCIA: NOCIN DE


IDENTIDAD, IDENTIDAD PROFESIONAL Y SENTIDO DE LAS
TRANSFORMACIONES IDENTITARIAS EN CURSO.

Pensar y analizar la construccin de identidades hace necesaria la referencia a la


propia identidad, dado que las identidades existentes (aunque dinmicas) son condiciones
facilitadoras o inhibidoras de las identidades a construir.

Es en la segunda mitad de la dcada de 1980 y en el inicio de la dcada de 1990


cuando los trminos "identidad" y "crisis de la identidad" comienzan a ser profusamente
utilizados, ya sea a propsito de los profesores como de otros grupos y entidades sociales y
culturales.

Aunque exista una gran distancia entre el uso del trmino y su conceptualizacin,
como sucede hoy en da (Ct, 2006; Beijard, Meijer, & Verloop, 2004), si bien en menor
grado, los estudios sobre la identidad proliferaban en los trabajos cientficos de la
Psicologa Social y de la Ego Psychology, as como tambin de la Sociologa y de la
Antropologa. Esta extensin del uso del concepto, que de estrictamente psicolgico haba
pasado a lugar de convergencia de las ciencias sociales y humanas, se acompaaba de su
propia revisin conceptual (Camilleri, Kastersztein, Lipiansky, Malewska-Peyre, Taboada-
Leonetti, & Vasquez, 1990).

El interaccionismo simblico (IS) surge en ese contexto como un verdadero lugar de


encuentro de las diversas disciplinas, que enfatizan de ste una u otra perspectiva. Nuestra
investigacin sobre las identidades profesionales se sita en la perspectiva conocida como
versin estructural del interaccionismo (Escuela de Iowa). En esa versin, se admite la
posibilidad de que los actores en cooperacin construyan nuevos mundos, pero se considera
tambin que esa posibilidad est limitada por las estructuras personales o sociales que,
siendo mutables, ofrecen resistencia (Stryker, & Statham, 1985).

En ese marco, la identidad profesional, profundamente conectada en sus contenidos


y formas al lugar que ocupan las profesiones y el trabajo en la sociedad y en la estructura
personal, es simultneamente una identidad individual y una identidad colectiva. Como
identidad individual, constituye una de las identidades sociales de la persona, dependiente
94
de la identidad personal como un todo -de las otras identidades sociales de la persona, del
ncleo de la identidad de la persona y de las caractersticas comportamentales (comunes a
diversos papeles) que le son propias (cf. Rossan, 1989)- y, simultneamente, de las
identidades colectivas que le corresponden en el campo social. stas identidades colectivas
se refieren a sistemas de accin e interpretacin que, siendo concebidos por los actores en
interaccin social, pueden, posteriormente, ser ms o menos resistentes a, o elicitadores
de, las tentativas individuales, o incluso grupales, de cambio.

La identidad profesional no es separable, por lo tanto, ni de las identidades


individuales como un todo ni de las identidades colectivas que las sustentan e informan. En
cada ejercicio colectivo estn presentes las identidades individuales, as como en cada
ejercicio individual estn presentes las identidades colectivas y las restantes dimensiones
de la identidad individual.

En los dos tipos de identidad, individual y colectiva, es posible distinguir un ncleo y


una periferia. En el caso de la identidad individual, el ncleo es transituacional (J. Turner,
1988, p. 201) y corresponde a un bagaje emocional, lo que no quiere decir que no est
constituida de significaciones y, por lo tanto, de contenidos. La periferia est compuesta
por "identidades sociales" (en la terminologa de Hewitt, 1991), entre las que se encuentra
la profesional. Las identidades sociales son imgenes ideales de s mismo en papeles
sociales, simultneamente convencionales e idiosincrsicos, y son forjadas a lo largo de la
biografa, por contacto directo o indirecto (McCall, & Simmons, 1978).

Si la "identidad personal" corresponde a una jerarqua relativamente estable,


informada por el ncleo, de las diversas identidades sociales de la persona (ibd.;
Rosenberg, & Gara, 1985), la "identidad situada" hace referencia a la jerarqua en que esas
diversas identidades sociales se colocan en una situacin concreta (McCall, & Simmons,
1978; Hewitt, 1991).

La identidad colectiva se corresponde con representaciones sociales (RS),


representaciones individuales compartidas por grupos (Jodelet, 1989). En las RS, entre la
estructura cognitiva y las funciones para actuar y comunicar hay, dice Moscovici (1988), un
isomorfismo especial: stas preparan para la accin porque organizan cognitivamente el
medio en que la accin tiene lugar, representndolo y, por lo tanto, constituyndolo
(Semin, 1989). En la Hiptesis del Ncleo Central (Abric, 1984, 1989; Flament, 1986, 1989)
se distinguen, en las RS, tambin, un ncleo y una periferia: el ncleo tiene una funcin
generadora y organizadora, que garantiza la significacin del conjunto; la periferia est
95
compuesta por esquemas de accin, o secuencias de actos comunes y esenciales en una
situacin. Son estos esquemas los que funcionan como parachoques con relacin a la
entrada de esquemas diferentes.

Si las RS se refieren a representaciones y a grupos sociales que ellas mismas definen,


que pueden estar presentes en simultneo en un cierto contexto, la "accin conjunta" alude
al modo de actuar colectivo en una situacin. En la accin conjunta, cada sujeto ocupa un
lugar distinto de los otros, "pero entrelazando su accin con las acciones de los otros"
(Pman, 1993, p. 113). A sta le subyace una interaccin interpretativa, que permite que
cada individuo elabore su lnea de accin, interpretando lo que sucede en su campo de
actividad (Blumer, 1982). En las situaciones sociales consolidadas (las organizaciones, por
ejemplo), como destaca Blumer (1982), la concatenacin de las acciones tiende a ser
efectuada mediante modelos estables y repetitivos, que resisten a la accin de los
individuos, aunque slo puedan ser cambiados por stos.

Tambin en los dos tipos de identidad, individual y colectiva, se puede hablar de eje
de la diacrona y de eje de la sincrona. En el eje de la diacrona, la identidad individual, se
asocia al sentimiento de continuidad (Erikson, 1976) y la identidad colectiva, al principio de
la providencialidad, segn el cual las posibilidades futuras no son ilimitadas y se derivan de
las capacidades presentes y pasadas del colectivo en cuestin (Shotter, 1986; Blumer, 1982;
Crozier, 1982; Crozier, & Friedberg, 1977; Silva, 1994). En el caso de la identidad
colectiva, el eje de la sincrona es relativo a la extensin del consenso de una determinada
representacin, o interpretacin, en el campo social o en una situacin; en el caso de la
identidad individual, ste alude al sentimiento de unidad dependiente del reconocimiento
de los otros en los desempeos de las identidades.

En los estudios inspirados por el IS, la crisis de las identidades en el mundo


contemporneo se debe a una desarticulacin entre las identidades individuales y las
identidades colectivas, dada la ausencia o desactualizacin de las identidades colectivas
tradicionales y/o la proliferacin de otras (Hewitt, 1991), generando problemas de
reconocimiento, tanto individuales como grupales. En esos mismos estudios, se considera
que lo que est fundamentalmente en crisis son los modos de conocimiento clsicos -de s
mismo, de los otros y del mundo (Gergen,1985, 1987, 1992)- o, si as lo preferimos, las
formas tradicionales de relacin, autoridad y saber (Mandra, 1984). Contrariamente a lo
que suceda en el pasado, en que las identidades individuales se subordinaban a las
colectivas, ahora son las identidades individuales -creativas, reflexivas, activas y
cooperativas- las que construyen las identidades colectivas (Hewitt, 1991). En enfoques
96
interaccionistas y eriksonianos se reserva el trmino "agencia" (cf. Levine, 2005; Ct,
2006) para una identidad capaz de realizar elecciones propias y, en cooperacin, construir
nuevas identidades colectivas.

2.2 CRISIS DE LA IDENTIDAD DOCENTE Y SUS NIVELES.

Al sugerir nuevas definiciones de individuo, de colectividad o sociedad, y de las


formas de las relaciones a establecer para su construccin, el IS surge como inspirador, en
diversos autores y disciplinas, para pensar las identidades en tiempos de modernidad
tarda.

Existe una fuerte relacin entre dichas sugerencias y la visin de la crisis de la


identidad docente como participante de la crisis de la modernidad o, ms propiamente, de
la crisis de la relacin social moderna (Lopes, 1999, 2001).

LA CRISIS DE IDENTIDAD COMO CRISIS DE LA RELACIN SOCIAL MODERNA Y DE


SUS MODOS DE SOCIALIZACIN: EL CARCTER SISTMICO DE LA CRISIS.

Para Dubet (2002), al igual que para otros autores, como Sousa Santos (1995) y
Giddens (1994), la llamada "crisis de la modernidad" est inscrita en la propia modernidad,
y, ms concretamente, en una contradiccin clave de sta, que Dubet enuncia de la
siguiente forma (2002, p. 372-273): Por un lado, la modernidad era concebida como el
desarrollo continuo de la racionalidad, de la divisin del trabajo, del mercado, de la
creacin de un mundo objetivo y fro

Por otro lado, esa modernidad reposaba tambin [] sobre la emergencia continua
de un individuo autnomo, libre, moral y padre de s mismo []. Por un lado, la sociedad
moderna apareca como la integracin creciente de un sistema en torno a funciones
complementarias y de valores universales y racionales; por otro, pareca compuesta por
individuos cada vez ms "libres" y desvinculados de los condicionamientos y de los estatutos
que los encajaban totalmente en el mundo de la tradicin.

Fue a travs de diversas instituciones, ms concretamente del "programa


institucional" (Dubet, 2002), como se intent "conectar esta doble naturaleza de la
modernidad, [] combinar la socializacin de los individuos y la formacin de un sujeto en
torno a valores universales, [] articular lo ms posible la integracin social de los
individuos y la integracin sistmica de la sociedad" (Dubet, 2002, 373). Al "programa
97
institucional" corresponde un "modo de socializacin" (ibd., 13), que Franois Dubet, en su
obra de 1994 (La sociologie de l'exprience), fundamentalmente a travs del anlisis de la
socializacin en mile Durkheim, resume en la expresin "el actor es el sistema". Se trata
de una socializacin precoz que resulta en la interiorizacin del deber por imposicin.1

Por ese proceso de socializacin2, la comunidad tradicional, que la modernidad


social iba destruyendo en su base material, se hace operativa, ahora, en los sistemas
cognitivos individuales. Por la socializacin en la lgica de la integracin (Dubet, 1994), los
individuos son (auto) controlados por entidades supremas y abstractas (Dios, Soberano o
Razn), a las que aprendieron a obedecer -como si fuese se su deseo (deber moral)-, por
interiorizacin, en la socializacin precoz. A la educacin, y expresamente a la escuela, a
la escuela primaria -como queda patente en el texto de Durkheim publicado en la "Revue
Franaise de Sociologie" en 1992, con el ttulo "L'enseignement de la morale a l'cole
primaire"- le incumbir esa tarea central de crear el ciudadano personaje social, en el que
las categoras de descripcin de la experiencia coinciden con las categoras de descripcin
social. Socializado en la conducta "de vida metdica" (Zoll, 1992, 35, refirindose Weber),
este ciudadano no slo debe cumplir los objetivos y los pasos que se propone3, como otorga
al trabajo un sentido que va ms all de las necesidades de supervivencia y, ah, tiene un
desempeo pautado por las virtudes de la aplicacin, de la perseverancia y de la disciplina
(Lopes, 1999, 2001).

Es este anlisis el que nos permite concluir que la relacin social moderna no existe
como tal. Al referirse a deberes con relacin a entidades abstractas, precozmente
interiorizados por socializacin, el moderno no sabe relacionarse con los otros ms all de
las normas y de las normativas y de su sentimiento de deber interiorizado, al igual que los
dems que con l se socializaron.

1
Al focalizar la interaccin social como base de la construccin social de la realidad, al considerar el origen
social del self y su carcter reflexivo y activo, al concebir la sociedad como un proceso dinmico de accin y al
permitir pensar la presencia de lo social en los selves y de los selves en el social, el IS surge como meta-enfoque
de referencia para abordar las crisis de identidad en tiempos de modernidad tarda, permitiendo su
comprensin y proveyendo la transformacin.
2
La socializacin en Durkheim es aqu asumida como prototipo de las concepciones de tipo funcionalista de
socializacin, tal como son consideradas en Dubar (1995), que las opone a las de la construccin social de la
realidad. Las teoras funcionalistas de la socializacin afirman la necesidad de una cultura comn, pero los
individuos no son concebidos como capaces de generarla por s mismos (ibd.).
3
Como explica Zoll (1992), en esta "actividad racional", todo debe ser planificado, no hay casualidades, suertes
o momentos ldicos.

98
La crisis es, as, la crisis de esta relacin social (interiorizada y reglamentada), que
combina sistema funcional y mundo de la vida, sociedad y comunidad tradicional, los
individuos y sus colectivos, sin exigir de ellos una relacin concreta entre s.

Las formas asumidas por las crisis -identificadas en la literatura y detectadas en los
profesores a travs de estudios empricos (Lopes, 1993, 1995, 1999, 2001, 2002a)- seran un
ejemplo de esta incompetencia fatal para construir sociedad a travs de relaciones sociales
concretas. stas pueden ser interpretadas a la luz de tres conjuntos tericos - inspirados,
entre otros, por el IS- que envuelven, segn Baugnet (1991), el campo de estudio de la
identidad desde una perspectiva psicosocial: "identidad en el contexto de las relaciones self
y estructura social" (SE), "identidad en el contexto de las relaciones intergrupos" (RI) e
"identidad en el contexto de la teora de las representaciones sociales" (RS)4.

En el conjunto SE, se considera que los cambios sociales generan un nivel de


complejidad tal, que, para ser abarcado, exige igual complejidad de los individuos (Stryker,
& Statham, 1985, Hewitt, 1991). Si la ausencia de atributos sociales consistentes hace
aumentar la libertad personal y la posibilidad de la implicacin activa, simultneamente,
pone al descubierto las fragilidades de las personas para poder asumirlas. La falta de
complejidad de los selves y la evitacin del conflicto concomitante, en oposicin con un
mundo con cada vez menos referencias nicas, genera una tensin, que es, normalmente,
resuelta por el retorno a los consensos antiguos.

En el conjunto RI, la identidad social es la parte del autoconcepto que se deriva de


la pertenencia a grupos, favorecindolo o desfavorecindolo; el desacuerdo entre estatuto
esperado y estatuto atribuido es ms probable en las sociedades actuales y tiene un
impacto amenazador en la identidad personal (Ng, 1986; Ng, & Wilson, 1989); fragilizadas,
las personas entran, defensivamente, en competicin social -es decir, favorecen al propio
grupo y desfavorecen al grupo ajeno. Las relaciones interpersonales, cuando son
representativas de relaciones intergrupales, y las relaciones intergrupales propiamente
dichas, en contexto organizacional o societal, son marcadas, as, por el conflicto o, en su
defecto, por una cultura del silencio y de la rutina que intenta evitar su emergencia.

4
En el conjunto SE, se focalizan las relaciones entre el self y la estructura social a travs de los papeles sociales,
dando nfasis al margen en que el papel es invertido por el self (R. Turner, 1987); en el conjunto RI, la teora de
la identidad social de Henri Tajfel (1982a y b) es la referencia central; en el conjunto RS, es estructurante la
nocin de representacin social (Moscovici, 1969).

99
En el conjunto RS, papeles y estatutos estn ahora rodeados de representaciones
sociales a las que corresponden grupos que, con las mismas, se forman, se protegen y
orientan sus prcticas. La crisis surge por el desajuste entre representaciones y prcticas,
dado que los esquemas perifricos han sido ya suficientemente alcanzados sin que las
significaciones del ncleo hayan llegado a ser alcanzadas, o dado que las nuevas
significaciones no se tradujeron en nuevos esquemas de accin concordantes; por razones
diversas, as como por el carcter restricto del consenso de una cierta representacin en la
ecologa social circundante (Gilly, 1980, 1989). Las prcticas se mantienen, pero sin el alma
que les da sentido y sin la eficacia que las hace operantes. Flament (1989) se refiere a una
sensacin de malestar.

Adems de mostrar que la crisis es el espejo de las incapacidades de las


subjetividades modernas para relacionarse entre s y, por lo tanto, el espejo de la crisis de
la relacin social moderna, estas lecturas indican, asimismo, que la crisis toma formas
diversas y relacionadas, a diferentes niveles.

Si este es un paso importante en la construccin del campo conceptual de la


construccin de la identidad docente como un constructo de amplitud ecolgica, para
apercibirnos de su importancia en el campo de la educacin escolar e identificar sus
implicaciones en la construccin de nuevas identidades, interesa recorrer un camino que
tiene como primera etapa la indagacin sobre el papel de la escuela y de los profesores en
la fabricacin de la relacin social moderna.

LA ESCUELA COMO "PROGRAMA INSTITUCIONAL" FUNDAMENTAL EN LA


PRODUCCIN DE LA RELACIN SOCIAL MODERNA EN CRISIS.

Como argumenta Stephen Stoer (1994), la escolarizacin fue el principal dispositivo


puesto al servicio del proceso de adhesin del pueblo al proyecto burgus. En efecto,
podramos decir que la escuela de masas fue el ms importante "programa institucional"
generado para permitir la formacin generalizada del ciudadano personaje social, para lo
que contribuy, tambin, la formacin de los estados-nacin y de sus identidades
nacionales (Correia, 1997, 1998).

Para Helena Arajo (1993), en el desarrollo de la escuela de masas durante el siglo


XIX, se trat efectivamente de transformar las masas en ciudadanos nacionales. Andy Green
(1990), cuyo enfoque es considerado por esta autora como especialmente relevante en la
comprensin de la construccin de la escuela de masas en Portugal, afirma que el Estado
100
intent "dar una versin limitada de la cultura nacional que alentase la lealtad poltica y la
obediencia cvica []. En un nivel primario, la educacin era [...] esencialmente un
instrumento de conformidad social" (citado en Arajo, 1993, 59).

En este proceso de fabricacin del ciudadano nacional, la escuela, ms


concretamente la organizacin de la escuela, tuvo un papel central. La uniformizacin
(cuyo reverso es la exclusin del "disforme") fue el modo de gestin que la inspir y que,
ms tarde, se extendi a todo el sistema social.

Como dice Novoa en el prefacio al libro "Os Liceus" de Joo Barroso (1995, XX), por
la uniformizacin "la escuela [se convirti en] un elemento central del proceso de
homogeneizacin cultural y de invencin de una ciudadana nacional". Lo mismo es
destacado por Barroso (1995, 9, citando a Frihoff, 1983) con "el modelo uniforme de la
organizacin de la duracin, de la disciplina de trabajo y de la economa del tiempo, el
modelo escolar disciplinado y ritmado, con su estructura de emulacin interpersonal, se
convertir en modelo universal de comportamiento social. A largo plazo, su generalizacin
afectara a las propias formas de organizacin social".

Si consideramos, como Santos (1995), que la crisis de la modernidad es la crisis de la


gestin de su contradiccin fundamental segn este principio de la homogeneidad,
podremos afirmar que la crisis docente es tambin la crisis de la organizacin escolar que
le sirvi de prototipo, que, en Barroso (1995), hace referencia al sistema educativo, a la
organizacin escolar propiamente dicha y a los modos de trabajo pedaggico. A este nivel,
dice Barroso (1995, 57), el paradigma que orient la transicin de una pedagoga individual
para una pedagoga colectiva es una "cuestin nuclear del nacimiento de la escuela
pblica".

LA ESCUELA COMO LUGAR DETERMINANTE DE SOCIALIZACIN PROFESIONAL Y LA


SEMIPROFESIONALIZACIN DE LOS PROFESORES.

La escuela, esta escuela, fue siempre el lugar escogido de socializacin profesional


de los profesores (Lopes, 1999). Esto, debido fundamentalmente al carcter mermado de la
formacin de profesores y del conocimiento que les era proporcionado o reconocido. De
hecho, la primera profesionalizacin de profesores, o semiprofesionalizacin, se traduce,
sobre todo, en la dependencia de stos frente al Estado, interesado en la consolidacin del
sistema y de las prcticas necesarias para la construccin de un espritu nacional,
estrategia en que los propios profesores participaron (Novoa, 1987, 1989). Pero los
101
obstculos a la profesionalizacin de los profesores tambin tienen origen en la sociedad
civil, que siempre se opuso a una formacin profunda de los profesores (Novoa, 2002), y,
sobre todo, en el saber cientfico dominante, como condicin determinante, de acuerdo
con la llamada "teora funcionalista de las profesiones", para la consideracin de una
actividad de trabajo como profesin.

En consecuencia, como defiende Correia (1997, 1998), tanto los movimientos


inspirados por la educacin moral durkheimiana, como los inspirados por la escuela
democrtica de Dewey, resultaron en un "declogo entre el estatuto constituido de las
Ciencias de la Educacin y el deseo de cualificacin formulado por sus usuarios
privilegiados" (Correia, 1997, 17), los profesores. La propia matriz de saberes en educacin
formulada por Durkheim (1922)5, prosigue el mismo autor (ibd.), aunque con virtualidades,
al contemplar diversas formas de saber en educacin, acab por contribuir para la divisin
epistemolgica entre cientficos y prcticos.

En definitiva, como veremos, al menos en el nivel bsico, la profesionalizacin de


los profesores origin una fuerte dependencia del Estado y un conocimiento profesional
moralmente saturado (Lopes, 1999 y 2001; Lopes & Ribeiro, 2000a).

LA CRISIS DE IDENTIDAD DOCENTE COMO DESARTICULACIN Y REARTICULACIN


ORTOPDICA DE LAS IDENTIDADES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS.

Para caracterizar la crisis de la identidad de los profesores, partimos de las


configuraciones de las identidades profesionales individual y colectiva ya presentadas,
considerando que, en el ncleo de dichas identidades, se encuentran las dimensiones en
torno a las cuales se realiz, segn Novoa (1987), el proceso de profesionalizacin de la
actividad docente (Lopes, 1999, 2001; Lopes, & Ribeiro, 2000a): la del conocimiento y las
tcnicas (del saber o de los contenidos) y la de las normas y valores (de la relacin, de la
autoridad o de la forma).

En el ncleo de la identidad de los profesores ahora en crisis, se encuentran los


significados asociados a los papeles tradicionales de transmisor de conocimientos y

5
En esa matriz, los saberes educativos se distribuyen: por las Pedagogas especulativas, que despiertan los
espritus pero no son operatorias; por la Pedagoga, definida como Teora-Prctica o actitud mental
intermediara entre el arte y la ciencia; por el Arte de Educar, la experiencia adquirida en ejercicio; y por la
Ciencia de la Educacin, positivista (Gillet, 1987).

102
disciplinador de comportamientos y, en la periferia, los esquemas de accin relacionados
con la organizacin escolar clsica y sus modos de trabajo pedaggico. La actividad
docente es individual y tiene como referente el aula, pero la uniformizacin de las
prcticas y las situaciones le garantiza el carcter colectivo, haciendo coincidir
individualismo y colectivismo. Y ms an, entre el profesor (despersonalizado), la escuela
(uniforme) y el sistema (nacional) la coincidencia es casi total. La relacin entre la
organizacin de la escuela (as concebida) y la identidad profesional es directa, razn sta
por la cual en las dimensiones nucleares se enfatizan los componentes ms impersonales:
las tcnicas, en la dimensin de contenido y las normas, en la dimensin de la forma.

La crisis de esta identidad emerge con el cuestionamiento extenso e intenso del


saber y la autoridad clsicos, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX, as como
con la irrupcin de la sociedad de consumo, que torna banal lo que antes era lujo y seales
de ingenuidad las virtudes de la "asctica intramundana". En ese movimiento, las
pedagogas nuevas "se oficializan" y, con stas, cobra intensidad una representacin
individualista de innovacin y no directiva de la relacin pedaggica, que, ciega con
relacin a la organizacin de la escuela y del sistema, hace creer que cualquiera, en
cualquier condicin, si quiere, puede cambiar. Hace creer tambin, en un registro
tpicamente moderno, que la innovacin es slo una. En la tensin entre ideales personales
individualistas y estereotipados y condiciones organizacionales impensadas pero
resistentes, los profesores "adoptan", en la prctica, la identidad tradicional en la que ya
no "creen", que ya no les conviene y que ya no los convence.

En definitiva, si la escuela (la organizacin de la escuela) fue esencial en la


fabricacin de la relacin social moderna y lugar central de formacin de sus profesores, la
crisis es, principalmente, la crisis de la organizacin escolar clsica (de la identidad
colectiva que le corresponde) y de sus relaciones con las jerarquas del sistema educativo y
sus personas, los profesores.

Una vez ms, el carcter sistmico de la crisis se hace sentir: si sta es la crisis de
la organizacin escolar, tambin lo es de los actores que, aun queriendo, no la consiguen
cambiar, y la crisis del sistema educativo, que perdi su eficacia prescriptiva tradicional. El
sufrimiento personal de los profesores es ampliamente mencionado por los propios (Lopes,
1993; Correia, & Matos, 2001), que, desconociendo los meandros de su crisis, se encierran
en desafos pedaggico-ideolgicos en un registro dualista y profundamente comparativo.

103
2.3 CONFIGURACIN DE LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES
PROFESIONALES DOCENTES.

Si la crisis es una crisis del afecto -del valor de s mismo y del reconocimiento- y una
crisis de la interaccin -donde las tareas son constantemente perturbadas por los litigios
inherentes a la definicin de identidades en el registro defensivo o de la necesidad-, sta
es, tambin y en amplia medida, una crisis de la cognicin, relativa a la ausencia de marcos
de referencia nuevos y globales (sistmicos) -nuevas representaciones suficientemente
compartidas- sobre el sentido y la estructura de la accin docente en un nuevo contexto,
de marcos capaces de funcionar como fuentes de acomodaciones movilizadoras (Lopes,
1999, 2001).

La dimensin emprica de los trabajos de investigacin que desarrollamos nos


permiti evidenciar la dualidad innovacin / tradicin como un obstculo fundamental para
la construccin de nuevas identidades profesionales docentes (Lopes, 1993, 1999, 2001,
2007c; Lopes, & Ribeiro, 2000b). En primer lugar, porque, an como expresin de la
relacin social moderna, hace de lo diferente, no slo un extrao, sino tambin un enemigo
(Dubet, 1994). En segundo lugar, porque, adems de alimentarse el equvoco de que el
cambio implica la postergacin de la tradicin, se empobrece fatalmente la idea de
innovacin, dando de sta una visin individualista (centrada) y codificada (basada en
seales exteriores)6.

La salida de la crisis implicara, por ello, reconocimiento y cambios productivos,


pero tambin, y en simultneo, una nueva cognicin estructurante sobre el ser profesor
hoy, ms all de la simple distincin tradicin / innovacin. "Liberar el deseo, rescatar la
innovacin" -expresin que da ttulo a dos de nuestras publicaciones (Lopes, 1999, 2001)-
quiere decir exactamente retirar el cambio del puro registro de la necesidad y colocar la
innovacin en el registro de la diversidad. Alternativo al principio de la homogeneidad, el
principio de la diversidad debe inspirar la construccin de nuevos sentidos para las

6
Si nos reportramos a la interesante analoga, propuesta por Dubet (2002), entre formas musicales y modos
de articulacin entre el individual y el colectivo, este "innovador inspirado" (para usar la terminologa de una
tipologa de Matos, 1998), es comparable al intrprete virtuoso de la sonata, que, para Dubet (2002), se opone
a la sinfona donde "el actor es el sistema", tal como, en un otro tipo de analoga, el "hroe" se opone a la
"masa". Asunto desarrollado con profundidad en el captulo VI del libro "Liberar el deseo, rescatar la innovacin
- la construccin de identidades profesionales docentes", de 2001.

104
dimensiones nucleares de la actividad docente7 y de nuevas prcticas relevantes a los
diferentes niveles del sistema en que las identidades se entrelazan.

CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES PROFESIONALES PARA EL "CAMBIO SOCIAL


REAL", RECONOCIMIENTO MUTUO Y DOBLE TRANSACCIN: BASES PARA UNA
NUEVA RELACIN SOCIAL.

El principio de la diversidad implica nuevos modos de construccin de la vida comn


y del bien comn (Todorov, 1995). En este marco, la nocin de construccin de identidades
profesionales "para el cambio social real" de Claude Dubar (1995), basada en la doble
transaccin identitaria -interna y externa- y en el reconocimiento mutuo, tambin asumi
en mi recorrido de investigacin un carcter fundador.

En Dubar (1995), el reconocimiento mutuo no slo es central, a la construccin de


identidades profesionales y sociales, igualmente es, en s mismo, una relacin social
alternativa.

Sobre la base de Hegel y Habermas, Dubar (1995) distingue entre un reconocimiento


que se hace a costa de la negacin del reconocimiento del otro -segn la "metfora del
seor y del esclavo"- y el que se basa en el reconocimiento mutuo. En este registro, la
identidad slo es posible "gracias a la identidad del otro que me reconoce" y depende, en
simultneo, "de mi propio conocimiento" (ibd., 176). Por ello, este reconocimiento es, al
mismo tiempo, fuente de identidad comn (de la construccin de nuevos mundos) y de
identidad propia. El "cambio social real" corresponde a la instauracin del reconocimiento
mutuo como prototipo de una nueva relacin social; si el cambio social implica cambios
instrumentales, el "cambio social real" exige que a dichos cambios instrumentales se
asocien cambios comunicacionales, moldeados por el reconocimiento mutuo, que alteran,
en simultneo, las estructuras clsicas de poder y dominacin.

Por ello, para Dubar (1995), la construccin de identidades "para el cambio social
real" implica hacer de la calidad de las relaciones con el otro un criterio y una cuestin
importantes de la dinmica de las identidades. Le corresponde, idealmente, una
negociacin verdadera entre los que "piden identidad" objetivada en situacin de abertura

7
Por ejemplo, en el caso de la identidad docente, el trabajo de proyecto, la colegialidad y la profesionalidad
ampliada no son propuestas slo tcnicas, las mismas implican cambios en los modos de relacin y por lo tanto
en las identidades; implican tambin una nueva representacin global de la actividad con los grupos de
alumnos, en la organizacin y en la sociedad en general; adems de eso, implican una construccin conjunta.

105
y los que "ofrecen identidad" virtual en situacin de incertidumbre. Es en esa negociacin
que se reconstruyen las cogniciones, las tipificaciones o las categorizaciones,
reconstruccin sta que corresponde a un nuevo marco de referencias para la accin o a un
nuevo saber profesional.

En las actividades de trabajo, las categorizaciones inherentes a los saberes


profesionales -definidos como universos simblicos- son la principal fuente de
reconocimiento o no reconocimiento y es su transformacin la que fundamentalmente est
en cuestin en la construccin de nuevas identidades.

Este proceso implica la doble transaccin, esto es, una transaccin interna y una
transaccin externa, que funcionan por mecanismos de identificacin y atribucin. Si la
transaccin interna deriva de la articulacin entre identidades heredadas y deseadas, la
transaccin externa resulta de la articulacin entre identidades reales e identidades
ofrecidas (posibles o virtuales).

En la construccin de identidades para el "cambio social real", se pretende,


progresivamente y en simultneo, formar individuos con las cualidades necesarias para la
construccin de nuevos colectivos y construir nuevos colectivos capaces de funcionar como
lugares de socializacin/formacin de esos nuevos individuos.

LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES DOCENTES PARA EL "CAMBIO PROFESIONAL


REAL" EN CONTEXTO DE TRABAJO: NIVELES INDIVIDUAL, GRUPAL Y
ORGANIZACIONAL.

Al abordar el estudio de la construccin de nuevas identidades docentes en


contextos reales, nos orientamos por las ideas de que las nuevas identidades implicaban
nuevas definiciones de las dimensiones nucleares de la actividad docente (nuevas
categorizaciones), asociadas a nuevas transacciones identitarias (nuevas relaciones).

Llamamos al proyecto CRIA-SE "un proyecto que se crea"8 exactamente para dar
cuenta del modo como el modelo de formacin o de intervencin en que el proyecto se
afianz fue producto de una verdadera negociacin identitaria. Los "grupos de proyecto"

8
Criatividade e Sucesso Escolar, financiado por la Junta Nacional de Investigao Cientfica y Tecnolgica de
1993 a 1996.

106
fueron el corazn de ese modelo, como lugares donde -como dice Dubet (2002, p. 401) a
propsito de la msica de cmara, al argumentar sobre la necesidad de que la
institucionalizacin se haga ahora en pequea escala- se "realiza el milagro que consiste en
dar a cada uno su plena expresividad, construyendo todos un orden colectivo". El trabajo en
los grupos se basaba en la lectura y discusin de narrativas de trabajo escritas
individualmente por las profesoras (Lopes, & Pereira, 2004).

Estos grupos de proyecto y sus sinergias, anteriores y posteriores, estaban en la base


de la alteracin de la dinmica identitaria tpica de la escuela cuando la intervencin se
inici, cuyas caractersticas eran las que referimos anteriormente sobre la dualidad
tradicin/ innovacin.

El cambio se tradujo a tres niveles (Lopes, 1999, 2001, 2002a; Lopes, & Ribeiro,
2000b): el del individuo, el del pequeo grupo y el de la organizacin escolar. A nivel de la
organizacin escolar, la construccin de un proyecto de escuela sensato, con la
participacin de todos y con un lugar para todos, funcion como estructura comn de
acomodacin movilizadora y proporcion, a cada uno, un espacio de poder y de
reconocimiento. A nivel del grupo, el cambio se tradujo en mejoras en la dimensin del
contenido (alteraciones del trabajo de aula y extensin de la visin del trabajo escolar a los
compaeros, a la escuela y a las relaciones con el exterior) y en mejoras en la dimensin
de la forma, visibles en una relacin, ahora, abierta y negociadora frente a los compaeros
y asentada en una perspectiva ms positiva sobre stos. A nivel personal, el cambio,
adems de haberse realizado por recorridos diferenciados, se tradujo en apreciaciones de s
mismo menos grandiosas y ms humildes, asociadas a una representacin descentrada de la
innovacin, en favor del sentimiento de superacin personal y de participacin en un
proyecto comn.

UN MODELO DE CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES DOCENTES

El modelo de construccin de identidades profesionales docentes para el "cambio


profesional real" subyacente a esta transformacin -que intentamos identificar y captar con
el proyecto CIPROF9- posee dos caractersticas de fondo: el carcter inseparable de la
dimensin de la forma y la dimensin del contenido, siendo la primera la propiamente
identitaria y la segunda relativa a la profesionalidad; y el carcter sistmico de su

9
Construo de Identidades Profissionais - identidade situada e mudana identitria em docentes do 2 CEB,
financiado por el Instituto de Inovao Educacional de 1994 a 1997.

107
construccin. En efecto, si la dimensin de la forma pronto se revel como un componente
central a asociar a la dimensin del contenido para "un cambio profesional real", tambin
es cierto que las mejoras en la dimensin de la forma tuvieron siempre por referente
avances en la dimensin de contenido. Por otro lado, si los grupos de proyecto, como
unidades de trabajo, se revelaron centrales a la dinmica establecida, las mejoras que en
stos tuvieron lugar estn en interaccin con las mejoras a nivel individual y a nivel de la
escuela como un todo, siendo posible, aliando contribuciones empricas y tericas,
caracterizar la construccin de identidades profesionales docentes a cada uno de esos
niveles por referencia a la doble transaccin.

A nivel individual, se persigue una identidad (agencia) capaz de exponerse, de


enfrentarse al conflicto, de cooperar y de, por discusin y voluntad, construir nuevos
consensos. A esta identidad, de alto nivel, se accede a travs de una doble transaccin que
se establece de s a s mismo, como un otro. La identidad narrativa en Ricoeur (1990) es
una forma de expresin de la propia identidad, el lugar de emergencia del "sujeto tico"
(Dubet, 1994) y, en s, una nueva forma de relacin social. Como afirma Bolvar, "[...] las
narrativas vividas son una forma de relaciones sociales que contribuyen (...) para la
formacin de lo que somos" (2006, 37).

Usando la terminologa de Schutz (Thierry Blin, 1995), si el nivel individual es el lugar de la


"comprensin por la interpretacin", que tiene como modo de construccin la reflexin -
fuente de nuevas comprensiones, pero tambin de nuevas intencionalidades-, el nivel
interindividual, o de pequeo grupo, es el lugar elegido de la "experiencia significante",
puesto que el otro slo tiene significado cuando est prximo y la identidad individual slo
se identifica en la comprensin del otro, con quien compartimos espacios, tiempos,
proyectos y ansiedades. Para la construccin de nuevas identidades, el pequeo grupo
funciona como "capa protectora", fuente de estructura, reconocimiento y cambio. En ese
contexto, las subjetividades pueden exponerse (incluyendo el sufrimiento) y discutirse sin
correr riesgos de negacin del reconocimiento; exposicin sincera, de un lado, y soporte
afectivo y desafo cognitivo, por el otro, articulacin entre identidad deseada e identidad
ofrecida, componen la doble transaccin que le corresponde, que tiene como forma de
eleccin la discusin comunicativa, que integra el pathos (el sufrimiento, en Dejours,
1995), articulando expresividad individual y construccin de una comunidad.

A nivel organizacional, el objetivo es alcanzar nuevas normas y nuevas descripciones


del trabajo, en palabras de Derouet (1996), una nueva "justicia", que es tambin una
propuesta de estructura cognitiva global que, en la escuela, est representada por el
108
proyecto educativo, construido por todos, sensato, y que da a todos un lugar, un espacio de
reconocimiento. A la nueva "justicia" debe corresponder, por ello, tambin en palabras de
Derouet (ibd.), una nueva "justicia" (nuevas formas organizativas). Este acuerdo en las
palabras y en los actos, asimismo posible por discusin comunicativa, necesita, por un lado,
un liderazgo que permita que el proyecto as lo sea efectivamente y, por lo tanto, que
funcione como estructura estructurante e integradora, pero tambin que los diferentes
grupos e individuos participen en su construccin e implementacin inspirados por ese ideal
comunicacional, para el que asumen relevancia el principio de la diversidad y la
consecuente complementariedad (y no oposicin) entre grupos y personas.

Dado que el nivel organizacional no garantiza la proximidad de la misma manera que


el pequeo grupo, ese modo de acceso a la comunidad requiere ser acompaado por lo que
Shotter (1996) denomina "el compartir sentimientos" -que une ms all de las palabras- o
fase "muda" de la construccin de identidades colectivas, que remitimos (Lopes, 1999;
2001) a la convivialidad o a la tica "de la esttica" en Maffesoli (1990).

3. LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS DESAFOS DEL


PRESENTE Y DEL FUTURO

Francisco Imbernn
Licenciado en Educacin. Doctor en Pedagoga especializado en teora y prctica
educativa. Universidad de Barcelona.

Los profesores trabajan en un sistema educativo en el que se socializan personal y


profesionalmente, que ellos interpretan, pero que no definen en su origen; su
independencia profesional es, en todo caso, una aspiracin, una conquista a obtener, no un
punto de partida. Esa realidad laboral de los profesores es inherente al papel que estn
llamados a cumplir en el sistema educativo. La historia de ste sirve para comprender el
camino seguido en la concrecin de una determinada imagen de profesionalidad que se
reproduce bsicamente y sirve para racionalizar las prcticas de formacin del profesorado.

Reproduccin que acta muchas veces implcita y otras explcitamente, cuando se


plantean los programas de formacin como una respuesta ajustada a las tareas que los
profesores deben desempear, sin cuestionar la realidad socioinstitucional que define esas
funciones.

109
Despus, las instituciones, los curricula, la metodologa y las conceptualizaciones
racionalizadoras de la existencia y funcionamiento de todo este subsistema de formacin,
concretan y expresan, de alguna manera, la realidad institucionalizada del puesto de
trabajo a desempear, en coherencia con la funcin social que el propio sistema educativo
cumple. (Gimeno, J. (1987), "Presentacin" en Popkewitz (Editor): Formacin del
profesorado.Tradicin, Teora y Prctica. Universidad de Valencia. Valencia).

3.1 LA DOCENCIA COMO PROFESIN

Aunque el estatus funcionarial (en el sistema pblico) marque de una manera


determinante las relaciones laborales y stas no hayan variado de modo significativo en el
ltimo cuarto de siglo, no sucede del mismo modo en lo que afecta al mbito estrictamente
profesional donde cambia ms rpidamente. En los ltimos tiempos se han cuestionado
muchos aspectos que, hasta ese momento, se consideraban inamovibles. Hemos visto cmo
se ha ido cuestionando el conocimiento nocionista e inmutable de las ciencias como
substrato de la educacin y se ha ido abriendo a otras concepciones en las que la
incertidumbre tiene un papel importante. Pero sobre todo ha ido incorporando tambin los
aspectos ticos, colegiales, actitudinales, emocionales, todos ellos necesarios para
alcanzar una educacin democrtica de los futuros ciudadanos. As pues, se ha empezado a
valorar la importancia del sujeto, y la de su participacin y, por tanto, a la relevancia que
adquiere en la educacin el bagaje sociocultural (por ejemplo la comunicacin, el trabajo
en grupo, la elaboracin conjunta de proyectos, la toma de decisiones democrtica, etc.).
Por supuesto que conviene estar alerta para impedir que se trate de una
reconceptualizacin de los sistemas econmicos y de regulacin del mercado para
introducir elementos que pueden suponer una autonoma vigilada, autorizada o una
colegialidad artificial y, en todo caso, para evitar ceder en autonoma (decisiones polticas
educativas, gestin autnoma, currculos contextualizados...) y para seguir potenciando
una verdadera participacin colectiva profesional.

Esta renovada institucin educativa, y esta nueva forma de educar, requiere una
reconceptualizacin importante de la profesin docente y una asuncin de nuevas
competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedaggico, cientfico y
cultural revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la educacin distinto.

Pero no podemos analizar los cambios de la profesin docente sin obviar que ello ha
planeado durante muchos aos alrededor del debate sobre la profesionalizacin docente, y
como dice Labaree (1999:20): existe una serie de razones para creer que el camino
110
hacia la profesionalizacin de los docentes se encuentra lleno de crteres y arenas
movedizas: los problemas propios que surgen al intentar promocionar los criterios
profesionales dentro de una profesin tan masificada, la posibilidad de la devaluacin de
las credenciales como consecuencia del aumento de los requisitos educativos, el legado
nivelador de los sindicatos de la enseanza, la posicin histrica de la enseanza Como
forma de que trabajo propio de las mujeres, la resistencia la ofrecen los padres, los
ciudadanos y los polticos a la reivindicacin del control profesional de los centros
escolares, el hecho de que la enseanza se haya incorporado tarde a un campo plagado de
trabajos profesionalizados, la previa profesionalizacin de los administradores de los
centros y el poder atrincherado de la burocracia administrativa, la prolongada tradicin de
llevar a cabo reformas educativas por medios burocrticos (...) y la diversidad de entornos
en que tiene lugar la formacin del profesorado.

Y aqu cabe preguntarse, ante tantas dificultades para asumir una profesionalizacin
docente, cules son las competencias necesarias para que el profesional de la docencia
asuma esa profesionalizacin en la institucin educativa y tenga una repercusin educativa
y social?

Histricamente, las caractersticas de la profesin docente, o sea la asuncin de una


cierta profesionalidad (desde el momento que la docencia es asumida como profesin
genrica y no como oficio, ya que siempre se ha considerado como una semiprofesin en el
contexto social), se caracterizaba por unos rasgos en los que predominaba el conocimiento
objetivo, el saber de las disciplinas a imagen y semejanza de otras profesiones. Saber, o
sea poseer un cierto conocimiento formal, era asumir la capacidad de ensearlo. A parte de
esas caractersticas de un conocimiento formal establecido de antemano (segn Abbot,
1988:8, aplicacin de un conocimiento abstracto a casos concretos) se aboga, si se desea
ser un profesional, por una autonoma profesional; es decir, el poder tomar decisiones
sobre los problemas profesionales de la prctica. En la actualidad, para la educacin del
futuro esas histricas caractersticas se consideran insuficientes aunque no es discutible
que sean necesarias.

El contexto adquiere cada vez ms importancia, la capacidad de adecuarse a l


metodolgicamente, la visin de la enseanza no tanto tcnica, como la transmisin de un
conocimiento acabado y formal, sino ms bien como un conocimiento en construccin y no
inmutable, que analiza la educacin como un compromiso poltico preado de valores
ticos y morales (y, por tanto, con la dificultad de desarrollar una formacin desde un
proceso clnico) y el desarrollo de la persona y la colaboracin entre ellas como un factor
111
importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que
tiene para la docencia el aprendizaje de la relacin, la convivencia, la cultura del contexto
y el desarrollo de la capacidad de interaccin de cada persona con el resto del grupo, con
sus iguales y con la comunidad que enmarca la educacin.

Este anlisis nos ayuda a acercarnos a un proceso en el que el conocimiento


profesional, ms all de una taxonoma de rasgos unificadores de toda la profesin
docente, ser fundamental.

Y en l destacar como caracterstica primordial la capacidad reflexiva en grupo,


pero no nicamente como aspecto de operativizacin tcnica, sino como proceso colectivo
para regular las acciones y decisiones sobre la enseanza, ya que el mundo que nos
envuelve se ha hecho cada vez ms complejo y las dudas, la falta de certeza y la
divergencia son aspectos consustanciales con los que debe convivir el profesional de la
docencia; y de hecho cualquier profesional de no importa qu sector.

3.2 ORGENES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LA ENSEANZA

El Sistema Educativo siempre ha situado la formacin del profesional de la educacin,


o sea la profesionalizacin docente, en el contexto de un discurso ambivalente, o
paradjico o simplemente contradictorio: a un lado, la retrica histrica de la importancia
de esta formacin y enfrente, la realidad de la miseria social y acadmica que le ha
concedido.

A pesar de la consciencia de que tratar sobre el conocimiento profesional, o lo que es


lo mismo, sobre el conocimiento pedaggico del profesorado, constituye todo un dilema, y
que an es un tema que hay que continuar definiendo, conceptualizando y analizando ms
all del debate funcionalista y administrativo de la profesionalizacin docente, o en la
superacin del tpico de investigacin sobre el profesorado que ha venido a denominarse
ciclos vitales del profesorado (en los que la relacin del conocimiento profesional se
establece en comparacin entre edad y caractersticas personales y profesionales, y que ve
a todo profesional igual cualquier que sea su contexto).

Ello nos obliga a replantearnos la adquisicin del conocimiento profesional base (nos
referimos al conocimiento profesional de iniciacin a la profesin que se recibe en la
formacin inicial. En este sentido, las preguntas podran ser: Cules son los contenidos,
capacidades, destrezas, habilidades bsicas para ejercer de docente que deberan asumirse
112
en la formacin inicial?, Cul es el conocimiento necesario y relevante y cul el superfluo?,
Cmo se demuestra que el conocimiento profesional que se recibe es un conocimiento
especializado y no vulgar?

Algunas cosas ya sabemos, en las ltimas dcadas se han originado muchas


investigaciones sobre el conocimiento profesional de los enseantes. Sabemos que el
conocimiento pedaggico base es difcil que tenga un carcter muy especializado, ya que el
conocimiento pedaggico especializado est estrechamente unido a la accin, de ah que
una parte de ese conocimiento sea prctico (Elbaz, 1983; Connelly y Cladinin, 1985),
adquirido a partir de la experiencia que suministra constante informacin que se procesa
en la actividad profesional.

La formacin inicial ha de suministrar las bases para poder construir ese conocimiento
pedaggico especializado. Como dice Elbaz (1983), el anlisis del conocimiento del
profesorado "ms bien responde al propsito de empezar a contemplar la actividad de
enseanza como ejercicio de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su
trabajo, afrontan todo tipo de tareas y problemas".

Cuando la docencia como profesin se analizaba desde la asuncin del conocimiento


profesional desde una perspectiva nicamente tcnica y funcionalista, pasaba
inevitablemente por identificar las competencias genricas del profesorado para entrever
los efectos en el alumnado (en su tiempo, desde los aos setenta, se dedicaron a ello
muchas investigaciones, un buen ejemplo es el estudio de Oliva y Henson 1980, Florida,
USA- en el que identifican 23 competencias genricas distribuidas en bsicas, tcnicas,
administrativas, de comunicacin e interpersonales). En esta perspectiva se distinguen tres
componentes en el conocimiento profesional prctico (Schein, 1980, citado por Prez
Gmez, 1988):

Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente sobre el que descansa la


prctica o sobre el que sta se desarrolla. Lo que ha venido a llamarse el conocimiento
profesional del contenido.

Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que se derivan los procedimientos


cotidianos de diagnstico y solucin de problemas como una actividad instrumental. Lo
que podra denominarse el conocimiento didctico del contenido.

113
Un componente de competencias y actitudes que se relaciona con su intervencin y
actuacin al servicio del cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado
subyacente.

Aqu podramos situar el conocimiento profesional psicopedaggico.

Es una perspectiva que actualmente se ha cuestionado por lo que se refiere al


desarrollo del conocimiento profesional. El cuestionamiento se debe a diversos factores:

La subordinacin de la profesin a la produccin del conocimiento de otros.


La desconfianza en el profesorado, al que se considera incapaz de generar
conocimiento pedaggico y, por tanto, de generar conocimiento pedaggico vlido.
La separacin entre teora y prctica, en la que la prctica se considera una aplicacin
de la teora, no existiendo una relacin dialctica entre ellas.
El aislamiento profesional, por el desarrollo de un modelo metodolgico de
aula.
La marginacin de los problemas morales, ticos, sociales y polticos de la educacin,
que son olvidados y marginados en el conocimiento formal.
El impulso del gremialismo, ms que del trabajo conjunto para la mejora colectiva.
El factor de la descontextualizacin, ya que las soluciones a la prctica son aplicables a
cualquier contexto educativo.

En sntesis, no son cuestionados nicamente los planteamientos epistemolgicos de la


forma de transmitir el conocimiento que proponen, sino sobre todo el olvido del
conocimiento profesional cultural o del contexto, y el conocimiento prctico con toda su
carga de compromiso cientfico, poltico, eticidad y moralidad de la profesin de educar.

Desde otras perspectivas no tcnicas, el conocimiento, respecto al ejercicio de la


enseanza en todo docente, se encuentra fragmentado en diversos momentos:

La experiencia como discente, cada vez mayor y que se comparte con la mayora de la
poblacin, que supone una socializacin (conocimiento vulgar) de la enseanza a partir
de las concepciones y creencias (tema ya desarrollado desde Lortie, 1975, en donde se
empieza a dar mucha importancia a la experiencia previa como alumno o alumna, que
queda como una impronta en ocasiones ms importante que la formacin inicial
tcnica en los centros de formacin).
La socializacin (conocimiento) profesional mediante la formacin inicial especfica.
114
Actualmente con rango superior o universitario en la mayora de pases.
La vivencia profesional inmediatamente posterior en el campo de la prctica educativa
que lleva a la consolidacin de un determinado conocimiento profesional (mediante la
asuncin de esquemas, pautas y rutinas profesionales). Lo que se ha venido a llamar el
perodo de iniciacin a la docencia.
La formacin permanente que tiene una funcin de cuestionar o legitimar el
conocimiento profesional puesto en prctica. La formacin permanente asume un
papel de descubrir la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla, si
fuera preciso. Tiene una intencionalidad de remover el sentido comn pedaggico,
para recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos y los esquemas tericos
que sustentan la prctica educativa.

Todo ello implica partir de un conocimiento profesional dinmico y no esttico que se


va desarrollando a lo largo de la carrera profesional (parte del desarrollo profesional del
docente conjuntamente con otros elementos laborales) y, por tanto, considerar la docencia
como una profesin que posee unos determinados momentos de socializacin (la falta de
alguno de ellos puede generar un conocimiento parcial o el asentamiento de rutinas no
basadas en el conocimiento, considerado como vlido en ese momento); y que posee
tambin unas determinadas caractersticas (la profesionalidad): algunas deterministas y
apriorsticas, y otras, consecuencia de la idiosincrasia de las personas y los contextos
particulares en que se mueve la profesin docente y su insercin en una institucin
especfica.

3.3 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL BASE

La primera socializacin, la que se ha denominado adquisicin del conocimiento


pedaggico vulgar, ha ido en aumento con la democratizacin del sistema educativo. Los
ciudadanos transitan cada vez ms por el sistema educativo y asumen una determinada
visin de la enseanza. Esta socializacin vulgar comporta asumir estereotipos y esquemas
(cuando no estigmas) que, en algunos casos, son difciles de eliminar. Ciertos principios de
accin educativa sern interiorizados durante esa etapa escolar. Es la asuncin de
esquemas o de imgenes determinadas de la enseanza (Zeichner y Gore, 1990). Cmo
superar ciertas imgenes de prcticas escolares obsoletas para la ejercitacin de la
profesin de ensear en el futuro? Si la socializacin vulgar adquiere tanta importancia en
las ideas previas del futuro profesorado, debera partirse de ellas en los programas de
formacin ya que puede darse el caso de que en el momento de la prctica profesional se

115
recuperen ciertas prcticas vividas como alumno o alumna, ms incluso que algunas
prcticas mal aprendidas en la formacin inicial.

La formacin inicial, como inicio a la socializacin profesional y a la asuncin de


principios y reglas prcticas (Elbaz, 1983), ha de evitar dar la imagen de un modelo
profesional asistencial y voluntarista que a menudo lleva a un posterior papel de tcnico-
continuista, que refleja un tipo de educacin que sirve para adaptar acrticamente a los
individuos al orden social y hace al profesorado vulnerable al entorno econmico, poltico y
social. Por el contrario, dotar de un bagaje slido en los mbitos cientfico, cultural,
contextual, psicopedaggico y personal ha de capacitar al futuro profesor o profesora para
asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando reflexivamente con la
flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una
fundamentacin vlida para evitar caer en la paradoja de ensear a no ensear, o en una
falta de responsabilidad social y poltica que conlleva todo acto educativo y en una visin
funcionalista, mecnica, rutinaria y no reflexiva de la profesin que ocasiona un bajo nivel
de abstraccin, de actitud reflexiva y un escaso potencial de aplicacin innovadora. La
estructura de la formacin inicial debe posibilitar un anlisis global de las situaciones
educativas que, a causa de la carencia o la insuficiencia de la prctica real, se limitan
predominantemente a simulaciones de esas situaciones.

Es necesario establecer una preparacin que proporcione un conocimiento vlido y


genere una actitud interactiva y dialctica que conduzca a valorar la necesidad de una
actualizacin permanente en funcin de los cambios que se producen; a ser creadores de
estrategias y mtodos de intervencin, cooperacin, anlisis, reflexin; a construir un
estilo riguroso e investigativo.

Aprender tambin a convivir con las propias limitaciones y con las frustraciones y
condicionantes que procura el entorno ya que la funcin docente se mueve en contextos
sociales que, cada vez ms, reflejan fuerzas en conflicto. Ello implica que las instituciones
o cursos de preparacin para la formacin inicial deberan tener un papel decisivo en la
promocin no nicamente del conocimiento profesional, sino de todos los aspectos de la
profesin docente, comprometindose con el contexto y la cultura en la que sta se
desarrolla.

Tambin es necesario que los futuros profesores y profesoras estn preparados para
entender las transformaciones que vayan surgiendo en los diferentes campos y para que
sean receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuar sus actuaciones a
116
las necesidades de los alumnos y alumnas en cada poca y contexto. Para ello es necesario
aplicar una nueva metodologa y, al mismo tiempo, realizar una investigacin constante (el
profesorado es capaz de generar conocimiento pedaggico en su prctica) que vaya ms
all de proporcionarles un tropel de conocimientos formales y formas culturales
preestablecidas, estticas e inamovibles, sino ms bien una actitud de investigacin que
considere tanto la perspectiva terica como prctica, la observacin, el debate, la
reflexin, el contraste de puntos de vista, el anlisis de la realidad social, el aprendizaje
vicario mediante estudio de casos, simulaciones y dramatizaciones.

El currculum formativo para asimilar un conocimiento profesional base debera


promover experiencias interdisciplinarias que permitan al futuro profesor o profesora
integrar los conocimientos y los procedimientos de las diversas disciplinas (o disciplina) con
una visin psicopedaggica (integracin y relacin del conocimiento didctico del contenido
con el conocimiento psicopedaggico). Y ello se conseguir facilitando la discusin de
temas, ya sea reflexionando y confrontando nociones, actitudes, realidades educativas,
analizando situaciones pedaggicas..., que les lleven a plantear, clarificar, precisar y
reconducir conceptos, a incidir en la formacin o modificacin de actitudes estimulando la
capacidad de anlisis y de crtica y activando la sensibilidad por los temas de actualidad.

Tambin ser necesario promover la investigacin de aspectos relacionados con las


caractersticas del alumnado, su proceso de aprendizaje en relacin con algn aspecto, las
del contexto..., ya sea de manera individual o cooperando con sus compaeros, que les
permita vincular teora y prctica, ejercitar su capacidad para manipular informacin,
confrontar los resultados obtenidos con los previstos por ellos y con los de otras
investigaciones, con los conceptos ya consolidados, etc. Y analizar tambin situaciones que
les permitan percibir la gran complejidad del hecho educativo ms all de asumir una
cierta cultura laboral (esto supone desarrollar unas prcticas como un componente de la
formacin realmente reflexivo), unas competencias que les permitan y les conduzcan a
tomar decisiones, a confirmar o modificar actitudes, valores; en defintiva, a configurar la
propia opcin pedaggica.

Esta formacin, el conocimiento profesional base, debe permitir trabajar en una


educacin del futuro y ello hace necesario replantearse tanto los contenidos de la
formacin como la metodologa con que stos se transmiten, ya que el modelo aplicado
(planificacin, estrategias, recursos, hbitos y actitudes) por los formadores de
profesorado acta tambin como una especie de currculum oculto de la metodologa. Es
decir, los modelos con los cuales el futuro profesor o profesora aprende, se perpetan con
117
el ejercicio de su profesin docente, ya que estos modelos se convierten, incluso de
manera involuntaria, en pauta de su actuacin.

En el desarrollo del conocimiento profesional la metodologa debera fomentar los


procesos reflexivos sobre la enseanza y la realidad social a travs de diversidad de
experiencias. As pues, si hay que dirigir la formacin hacia el desarrollo y la consolidacin
de un pensamiento educativo, incluyendo los procesos cognitivos y afectivos que inciden en
la prctica del profesorado, este pensamiento educativo debera ser producto de una praxis
ya que no slo se ensea sino que se va aprendiendo a lo largo del proceso. Como
consecuencia, en este proceso de formacin deberan aparecer las prcticas en centros
educativos como elemento destacable, convertidas stas en "aprendizajes prcticos" y no
nicamente en un mecanismo para asumir una determinada cultura laboral, en la que tiene
lugar una enseanza clnica que transmite un cierto conocimiento formal institucional.
Cmo evitar que en las prcticas de enseanza (el componente prctico de la formacin)
se haga una induccin a la obsolescencia y no a la innovacin?

Sin caer en el exceso de magnificar la importancia de las prcticas para el desarrollo


del conocimiento profesional, hemos de considerar stas, no nicamente como una
asignatura ms, sino que hay que reformularlas, teniendo en cuenta un replanteamiento de
las relaciones que el alumno en perodo de formacin inicial tiene con la realidad de un
centro docente:

Las prcticas en las instituciones educativas han de favorecer una visin integral de
estas relaciones y han de conducir necesariamente a analizar la estrecha relacin
dialctica entre teora y prctica educativa.
Las prcticas han de ser el eje central sobre el que pivote la formacin del
conocimiento profesional base del profesorado.
Las prcticas han de ser un revulsivo de los planteamientos terico-prcticos formales,
de manera que permitan, al alumnado, ir interpretando, reinterpretando y
sistematizando su experiencia pasada y presente, tanto intuitiva como emprica.

Habra que renunciar a las prcticas docentes del alumnado de formacin inicial que
supongan simplemente un proceso acrtico y, por el contrario, habra que potenciar un
anlisis terico y de contraste de ideas con la realidad observada. Esto implica efectuar un
anlisis de las prcticas para valorar los supuestos que subyacen a ellas, aprendiendo a
descodificarlas y a contextualizarlas.

118
Es necesario, pues, destronar el predominio de la enseanza simblica y entronizar a
una enseanza ms directa, introduciendo en la formacin inicial una metodologa que est
presidida por la investigacin-accin como importante proceso de aprendizaje de la
reflexin educativa y que vincule constantemente teora y prctica.

Tambin resultar necesaria una formacin flexible, el desarrollo de una actitud


crtica que englobe formas de cooperacin y colegiacin, una constante receptividad hacia
todo lo que sucede, ya que la formacin inicial ha de preparar para una profesin que
demanda continuar estudiando durante toda la vida profesional, incluso en mbitos que, en
esta etapa de su formacin, ni siquiera sospechan. No se trata pues de aprender un oficio
en el que predominan estereotipos tcnicos, sino que se trata de aprehender los
fundamentos de una profesin, lo que quiere decir saber por qu se llevan a cabo unas
determinadas acciones, o porque se adoptan unas actitudes en concreto, y cundo y por
qu ser necesario hacerlo de un modo distinto.

En la formacin para la adquisicin del conocimiento profesional pedaggico base el


cambio debe tener un espacio, y no hemos de temer a la utopa. Muchas de las cosas que
hoy da son realidad parecan utpicas slo hace unos aos. La formacin del docente de
cualquier etapa educativa no puede permitir que las tradiciones y costumbres, que se han
ido perpetuando a lo largo del tiempo, impidan desarrollar y poner en prctica una
conciencia crtica ni que obstaculicen la generacin de nuevas alternativas que hagan
posible una mejora de la profesin.

3.4 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL LLEGA A LA PRCTICA


EDUCATIVA

En esta etapa, la consolidacin del conocimiento profesional educativo mediante la


prctica se apoya en el anlisis, la reflexin y la intervencin sobre situaciones de
enseanza y aprendizaje concretas y, por supuesto, en un contexto educativo determinado
y especfico.

Cuando se relaciona conocimiento profesional con el elemento contexto educativo,


las caractersticas de aqul se enriquecen con infinidad de matices que no era posible
adelantar cuando se trata de un contexto ideal o simulado. Es en un contexto especfico
donde el conocimiento profesional se convierte en un conocimiento experimentado
mediante la prctica, o sea el trabajo, interviniendo en los diversos marcos educativos y
sociales en los que se produce la docencia. Y cuando hablamos de marcos educativos y
119
sociales nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones educativas) como a los
ambientes sociales y laborales en los que se produce la educacin (comunidad). En ese
conocimiento profesional interactan mltiples indicadores: la cultura individual y de las
instituciones educativas, la comunicacin entre el profesorado y personal no docente, la
formacin inicial recibida, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de
liderazgo escolar que se establecen en cada contexto, las relaciones y la comprensin por
parte de la comunidad escolar, las relaciones y los sistemas de apoyo de la comunidad
profesional, etc.

Es el escenario profesional donde se aplican las reglas de la prctica, donde el


conocimiento profesional imaginario, intuitivo o formal se hace real y explcito. sta
realidad es fundamental en la generacin de conocimiento pedaggico y, como se da en un
escenario complejo, las situaciones problemticas que aparecen en l no son nicamente
instrumentales ya que obligan al profesional de la enseanza a elaborar y construir el
sentido de cada situacin (Schn, 1992, 1998), muchas veces nica e irrepetible. Con el
contacto con la prctica educativa ese conocimiento profesional se ve enriquecido con
otros mbitos: moral y tico (por todas las caractersticas polticas de la educacin); toma
de decisiones (discernimiento sobre lo que hay que hacer en situaciones determinadas
(disciplina, evaluacin, seleccin, acreditacin, etc.); etc.

Esa creciente complejidad social y educativa de la educacin (an ms en el futuro)


debera provocar que la profesin docente se hiciera, en consonancia, menos individualista
y ms colectiva, superando el punto de vista estrictamente individual aplicado al
conocimiento profesional, en el que la colaboracin entre los compaeros est ausente ya
que el profesorado se convierte en instrumento mecnico y aislado de aplicacin y
reproduccin, con unas competencias que se limitan a la aplicacin tcnica en su aula.

La colaboracin a la que nos referimos, en el sentido de construir un conocimiento


profesional colectivo, requiere desarrollar en esa etapa de induccin o de inmersin en la
docencia instrumentos intelectuales para facilitar las capacidades reflexivas colectivas
sobre la propia prctica docente, y cuya meta principal no es otra que aprender a
interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza y la realidad social de forma
comunitaria. Instrumentos intelectuales que pueden ser desarrollados con la ayuda de los
compaeros ms experimentados mediante una tutorizacin o mentorizacin. Y ello se ha
de facilitar a travs de los mecanismos y los procesos de formacin permanente del
profesorado.

120
3.5 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

Decamos anteriormente que ya no podemos entender la formacin permanente, slo


como la actualizacin cientfica, pedaggica y cultural del profesorado, sino sobre todo,
como el descubrimiento de la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla,
si fuera preciso.

Remover el sentido comn pedaggico. Recomponer el equilibrio entre los esquemas


prcticos y los esquemas tericos sustentadores.

La formacin permanente del profesorado debe ayudar a desarrollar un conocimiento


profesional que permita al profesorado: evaluar la necesidad potencial y la calidad de la
innovacin educativa que hay que introducir constantemente en las instituciones;
desarrollar destrezas bsicas en el mbito de las estrategias de enseanza en un contexto
determinado, de la planificacin, del diagnstico y de la evaluacin; suministrar las
competencias para ser capaces de modificar tareas educativas continuamente, en un
intento de adaptacin a la diversidad y al contexto del alumnado; comprometerse con el
medio social. Todo esto supone una formacin permanente que desarrolle procesos de
indagacin colaborativa para el desarrollo de la organizacin, de las personas y de la
comunidad educativa que las envuelve.

Esa formacin permanente se caracterizara por estar fundamentada en el futuro en


diversos pilares o principios:

Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa; esto es, analizar,


probar, evaluar, modificar... conjuntamente con otros colegas y miembros de la
comunidad.
Conectar los conocimientos producto de la socializacin vulgar con nuevas
informaciones en un proceso coherente de formacin (adecuacin de las modalidades a
la finalidad formativa) para rechazar o aceptar los conocimientos en funcin del
contexto.
Aprender mediante la reflexin individual y colectiva y la resolucin de situaciones
problemticas de la prctica. Es decir, partir de la prctica del profesorado, realizar
un proceso de prctica terica.
Aprender en un ambiente formativo de colaboracin y de interaccin social: compartir
problemas, fracasos y xitos con los colegas.

121
Elaborar proyectos de trabajo conjunto y vincularlos a la formacin mediante
estrategias de investigacin-accin.

Y todo esto se conseguir mediante unos procesos en los que tenga lugar:

Un mayor abandono del individualismo y celularismo escolar en la cultura


profesional docente.
Una predisposicin a una revisin crtica de la propia prctica educativa mediante
procesos de reflexin y anlisis crtico.
Unas modalidades de formacin adecuadas a lo que el profesorado tiene como finalidad
formativa.
Una bsqueda del significado de las acciones educativas, que hay que compartir con los
equipos docentes, teniendo en cuenta el contexto en el cual se forma.
La formacin como proceso de definicin de principios y de elaboracin de un proyecto
educativo conjunto que prevea el uso de actividades educativas ms adecuadas para el
cambio educativo.
Una formacin en el puesto de trabajo, desde dentro de la institucin educativa. Todo
ello comporta revisar crticamente los contenidos y los procesos de la formacin
permanente del profesorado para que generen un conocimiento profesional activo y no
pasivo y no dependiente ni subordinado a un conocimiento externo.

Entre las caractersticas necesarias para promover ese conocimiento profesional


activo, la formacin permanente no ha de ofrecer nicamente nuevos conocimientos
cientficos, sino sobre todo procesos relativos a metodologas de participacin, proyectos,
observacin y diagnstico de los procesos, estrategias contextualizadas, comunicacin,
toma de decisiones, anlisis de la interaccin humana.

Desde esta perspectiva, la docencia incorpora un conocimiento profesional que


permite crear procesos propios, autnomos, de intervencin, en vez de buscar una
instrumentacin ya elaborada. Para ello ser necesario que el conocimiento sea sometido a
crtica en funcin de su valor prctico, del grado de conformidad con la realidad y
analizando los presupuestos ideolgicos en los cuales se basa. Un proceso que ha de
comportar una coherencia en el desarrollo de la aplicacin de ese conocimiento
pedaggico, partiendo del anlisis de la situacin: analizar necesidades, expectativas,
problemas, demandas... Analizar los "problemas profesionales y personales", es decir, partir
de stos y de una metodologa de resolucin de problemas profesionales.

122
El conocimiento profesional consolidado mediante la formacin permanente se apoya
tanto en la adquisicin de conocimientos tericos y de competencias y rutinas, como en el
desarrollo de capacidades de procesamiento de la informacin, anlisis y reflexin crtica
en, sobre y durante la accin, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y
reformulacin de proyectos.

3.6 LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS DESAFOS DE UNA SOCIEDAD


GLOBALIZADA

El debate y el anlisis de los aspectos anteriores, cada vez ms presentes en el


sistema social y educativo, debe desarrollarse considerando el nuevo marco social: la
realidad de la desregularizacin social y econmica, las ideas y prcticas neoliberales, la
tan manida globalizacin, los indicadores de rendimiento para medir la calidad educativa,
la falsa autonoma educativa y el avance del gerencialismo educativo, etc. En este sentido
es necesario establecer un debate sobre el anlisis de las relaciones de poder y sobre las
alternativas de participacin (autonoma, colegialidad...) en la profesin docente.

En un primer momento destacan tres ideas clave que hay que analizar en el debate
profesional:

- La primera, es la existencia o no de un conocimiento profesional del profesorado,


entendido como la asuncin por parte de los docentes y de los implicados en el proceso
educativo del control y autonoma sobre el proceso y organizacin del trabajo que se
lleva a cabo en las instituciones educativas. Es posible ese conocimiento profesional
ms autnomo, para aumentar la consideracin y estatus profesional y social?, Es
posible la elaboracin de verdaderos proyectos de centro mediante la explicitacin de
los intereses de los distintos agentes que permitan una verdadera participacin ms
all de la mera participacin normativa y legal que potencia una colegialidad artificial?
- La segunda idea cuestiona la legitimacin oficial de la transmisin del conocimiento
escolar que antes era inmutable, pero no en la actualidad; y como consecuencia, el de
la estructura de la profesin docente que poda ser adecuada a una poca preindustrial
o industrial, pero que hoy da tiene la necesidad de poner en contacto a la comunidad
educativa con los diversos campos y vas del conocimiento y de la experiencia. La
institucin educativa ha de compartir el conocimiento que transmite con otras
instancias sociales. Zeichner (1999:85) nos dice que:

123
Otros trabajos en esa lnea (se refiere a la participacin de la comunidad) han
demostrado que una de las claves para el xito acadmico en las escuelas, sobre todo para
los alumnos de color y para aqullos de baja posicin socioeconmica, es la interaccin
positiva entre los miembros de la comunidad y el personal de la escuela que puede surgir
de la participacin significativa de la comunidad en la toma de decisiones escolares.

- La tercera idea es el cuestionamiento de la institucin escolar tal y como se est


estructurando, y por supuesto, podemos extenderlo a la organizacin de la formacin
de la profesin en el Sistema Educativo. La profesin docente ha sido un campo
abonado de misticismos, de conocimiento repleto de contradicciones. Se ha avanzado
ms en el terreno de las ideas y las palabras que en el de las prcticas organizativas
alternativas. Es necesario desarrollar nuevas prcticas alternativas basadas en la
verdadera autonoma y colegialidad como mecanismos de participacin democrtica de
la profesin que permitan vislumbrar nuevas formas de entender la profesin, desvelar
el currculum oculto de las estructuras educativas y descubrir otras maneras de ver la
profesin docente, el conocimiento profesional necesario, la escuela y su organizacin
educativa. Para ello hemos de comprender qu ocurre ante las especificidades
relativas a las reas del currculum, a las estructuras espacio-temporales que impiden
nuevas culturas organizativas, a la participacin activa de la comunidad, a la dinmica
y comunicacin de los grupos, a la escolarizacin pblica, a la veloz implantacin de
las nuevas tecnologas de la informacin, a la integracin escolar de nios y nias con
necesidades educativas especiales, o al fenmeno intercultural. Ello condiciona el
conocimiento profesional que hay que asumir: Qu tipo de profesional y de institucin
educativa queremos para el futuro? El tema contina vigente.

CUESTIONES A REFLEXIONAR POR ESCRITO

1. Es necesario que reflexionemos sobre nuestro pasado como alumno o alumna. Una
reflexin por escrito, o un dilogo con los compaeros, nos ayudar a descifrar ciertos
estereotipos que tenemos sobre la forma de ensear y dejar entrever nuestro
conocimiento vulgar de la enseanza.
2. Por qu se argumenta en el texto que la educacin actual, y sobre todo la del futuro,
se hace ms compleja y que, por tanto, la profesin de ensear es ms dificultosa y ha
de variar profundamente respecto a las prcticas educativas pasadas?
3. Qu sugiere como reflexin de una nueva profesionalizacin del profesorado el
siguiente texto: Todo esto implica considerar al profesorado como un agente dinmico
curricular, lo cual le ha de permitir tomar decisiones, desarrollar el currculum de
124
forma descentralizada y elaborar proyectos y materiales curriculares de forma
colaborativa, situando el proceso en un contexto especfico controlado por l. La
posibilidad de innovacin en el campo del currculum en los centros no puede
plantearse seriamente sin un nuevo concepto de profesionalizacin del profesorado en
una cultura que debe romper con inercias y prcticas del pasado y que se asumen
pasivamente como elementos intrnsecos de la profesin, y esa nueva cultura genera
nuevas necesidades y reivindicaciones a tener en cuenta.
4. A qu nuevas necesidades y reivindicaciones se refiere el texto anterior?
5. La formacin inicial del profesorado debera suministrar un conocimiento profesional
base y la formacin permanente un conocimiento profesional especializado. Es
interesante reflexionar sobre las diferencias de las dos tipologas de formacin y sobre
cmo todo docente ha de marcarse una carrera profesional en la que ser necesario
transitar constantemente por una formacin que le permita consolidar un conocimiento
profesional especializado.
6. Actualmente se aboga, en una educacin democrtica, por un paradigma de la
colaboracin para contrarrestar un paradigma de la individualidad y de la
competitividad promocionado por una sociedad neoliberal, regida por las leyes del
mercado. Cules seran los componentes educativos de ese paradigma de la
colaboracin? Es interesante reflexionar no nicamente sobre la educacin de la
infancia, sino tambin sobre el trato con los compaeros de trabajo y con la
comunidad.

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