Exploraciones 2

La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre
educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?

Elisa Cragnolino
Mara del Carmen Lorenzatti1
Del abordaje histrico pedaggico de un proyecto educativo en Argentina La Escuela

Granja , las autoras desentraan las complejas relaciones existentes entre la educacin, el
trabajo y los jvenes. Muestran la dificultad que implica pensar en proyectos pertinentes para
este grupo que es an hoy un reto para la EPJA, especialmente si se trata jvenes con alto
grado de exclusin (incluida la escolar) y vulnerabilidad social, como lo son los menores
correccionales, es decir, aquellos jvenes con problemas familiares y econmicos que han
incurrido en algn delito. Nos recuerdan que no es lo mismo capacitacin que educacin en
y para el trabajo, que de los conceptos desde los cuales se parte con respecto a los jvenes
dependen las propuestas pedaggicas que se establecen e, incluso, el tipo de escuela que se
forma; que la educacin bsica debe entenderse no como un mnimo sino como los aprendi-
zajes necesarios para la vida, etc. De la revisin de estos temas, los cuales se incluyen dentro
de una investigacin en curso, las autoras se plantean una de las preguntas medulares de la
EPJA sobre el lugar que ocupa la escuela dentro del desarrollo social de una persona, espec-
ficamente, sobre el papel y la utilidad de la escolaridad en la vida productiva y el mercado de
trabajo de y para jvenes.
Introduccin
En la actualidad, la cuestin de los jvenes aparece en los ms diversos mbitos de

reflexin y, en general, los diagnsticos no son muy optimistas. Signos visibles de un
presente en decadencia o promesa de un futuro que se aspira transformar, la juven-
tud se ha convertido en uno de los objetos centrales de discusin. Obra como espejo
de lo que una sociedad es o puede llegar a ser; es all donde cada sociedad descubre
sus propias fallas, y se las delega para poder convertirlas en una cosa exterior y rela-
tivamente ajena (Tenti Fanfani, E. Sidicaro R., 1998).
En Argentina, pese a los signos de cierta recuperacin econmica y baja del
desempleo que caracterizan a los ltimos aos, uno de cada tres argentinos sigue vi-
1 Este artculo se escribi con la colaboracin de la Lic. Maria Elena Duarte, Lic. Andrea Piccioni, Lic. Miguel
Genti, Lic. Gloria Beinotti y las becarias Profra. Maria Belen Uanini y Maria Alejandra Bowman, integran-
tes de este equipo de investigacin. Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofia y Humanidades.
UNC.
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viendo en un hogar pobre. En el primer semestre de 2006, 31.4% de la poblacin es
pobre (12.1 millones de personas) y 11.2% es indigente (4.3 millones de personas). 2
Los nios, nias y jvenes son los ms golpeados en este contexto y en diferentes
instancias, desde diferentes organismos y eventos, se denuncia esta situacin de in-
fantilizacin de la pobreza, que no parece revertirse. El socilogo Artemio Lpez,
en su documento Juventud, divino tesoro? (2006) afirma que luego de ms de
dos aos y medio de crecimiento econmico, superior al 9% anual, casi la mitad de
los jvenes y adolescentes de entre 14 y 24 aos son pobres, 17% es indigente. 3.5
millones de jvenes viven hoy en hogares pobres y son 550 mil los chicos entre 14 y
18 aos desertores de la escuela secundaria. El 27% se encuentran desocupados; el
desempleo ronda entre 35 y 40% entre los 18 y 29 aos. De los que tienen empleo, 7
de cada 10 estn en negro.
Estos jvenes provenientes de los sectores ms pobres, que por diversas razo-
nes han quedado afuera del circuito escolar regular, y que a su vez, constituyen el
grupo ms afectado por la falta de empleo se constituyen a menudo en los actores
principales de las discusiones sobre la juventud enmarcadas desde visiones profun-
damente negativas.
Es sobre estos jvenes que detenemos nuestra mirada en una investigacin que
estamos desarrollando. Se trata del Proyecto Escolaridad bsica y cultura escrita en
los jvenes y sus familias: una trama compleja para pensar la intervencin educativa.3
Este estudio tiene un doble propsito: por un lado, relevar las polticas e ini-
ciativas que diferentes organismos pblicos y de la sociedad civil desarrollan en
la provincia de Crdoba, Argentina y que buscan la inclusin de los jvenes en el
sistema de educacin bsica de jvenes y adultos. Nos interesa identificar all el lugar
del conocimiento y prcticas de cultura escrita. Por otro lado, realizar un estudio de
caso en una institucin para analizar la presencia de estas prcticas en las propuestas
de escolaridad y talleres productivos, y las relaciones que existen entre este conoci-
miento especfico de los jvenes en el espacio escolar y el mismo conocimiento en
sus familias.
El estudio de caso se realiza en una institucin particular: se trata de una Es-
cuela Granja que se encuentra ubicada en la zona rural de una ciudad del interior
de la provincia de Crdoba.
2 Fuente: Encuesta Permanente de Hogares, Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC), septiem-
bre de 2006.
3 Este proyecto se encuentra en ejecucin y fue seleccionado por el Programa de Apoyo a la investigacin
realizada por el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe
(CREFAL), en Ptzcuaro, Mich., Mxico.
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E lisa Cragnolino / M ara del Carmen L orenzatti
Este tipo de escuelas forma parte de un conjunto de instituciones que intentan dar
una respuesta a la problemtica de los jvenes en situacin de vulnerabilidad social.
Son emergentes que ambicionan generar un espacio distinto que articule educacin
y trabajo, y en nuestra provincia intentan configurarse como una institucin diferente
del servicio brindado por el sistema educativo formal de jvenes y adultos.
La propuesta educativa que presentamos en este artculo se enmarca en la mo-
dalidad de jvenes y adultos bajo las siguientes preguntas: cules son los procesos
polticos que la constituyen como institucin y cmo se construye socialmente esta
propuesta alternativa para la poblacin juvenil?, quines son los jvenes destina-
tarios de la misma, y en qu medida se concreta la pretendida articulacin educacin
bsica y trabajo en esta institucin particular?
Jvenes, educacin bsica, trabajo, institucin, polticas son los trminos en cuya
interseccin se aborda esta problemtica. Trminos que remiten a muchas miradas, di-
ferentes maneras de acercarse a ellos y cantidad de investigaciones tericas y empricas
que orientan la aproximacin al objeto y la definicin de las estrategias metodolgicas.
La manera en que se define a la juventud, a la educacin bsica, al trabajo y a la
institucin educativa, no slo son preocupaciones tericas, sino tambin tiene impli-
caciones en la definicin de prioridades y estrategias en las polticas hacia el sector.
A continuacin recuperamos algunos antecedentes y referencias conceptuales
que nos sirven para reconstruir la trama compleja de la problemtica estudiada. Nos
referimos luego a cmo se configura socialmente la escuela granja, considerando
fundamentalmente su primera etapa, para ver luego quines son sus alumnos y final-
mente cmo se presenta aquello que, al menos en los discursos, era lo distintivo de
la escuela, esto es, la articulacin educacin y trabajo.
La juventud como objeto de preocupacin terica
Se trata de una temtica extensamente investigada y que en los ltimos aos ha dado
lugar a una vasta bibliografa abordada desde la sociologa, la antropologa, la ciencia
poltica, la psicologa.
El trabajo del socilogo Claudio Duarte (2000) sobre las ideas e imgenes que
se sostuvieron (y sostienen) en Amrica Latina en torno a la juventud puede consti-
tuirse en punto de partida para interpelar este concepto. Duarte sostiene que tanto
en las instituciones sociales y educativas como en las polticas conviven diferentes
versiones sobre las y los jvenes. La visin clsica y hegemnica para pensar a este
grupo social, lo plantea como una etapa de la vida, diferente de otras, y lo asume
como instancia de preparacin. Esta dimensin incluye una mirada social, ya que
plantea la integracin al mundo adulto de consumo y produccin y, tambin una
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La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?
maduracin biolgica para contribuir a la procreacin. Dentro de esta visin clsica,
el autor diferencia cuatro versiones sobre la juventud:
La primera, constituida como etapa de aprestamiento hacia el mundo adulto,
sus normas y responsabilidades. La idea de la moratoria psicosocial planteada por
Erikson (1979) se convierte en el clich para definirla.
La segunda, plantea a la juventud como un grupo social clasificado slo por una
cuestin etarea. Con respecto a esta versin, Duarte retoma el planteo de Bourdieu
(1990) sobre la edad, en tanto hecho manipulable y manipulado. As, para hablar de
juventud hay que comenzar preguntndose quin la aplica?, a quin?, para qu? Es
decir, hay que preguntarse por las luchas y apuestas que hay detrs de los actos de
imposicin de fronteras entre edades. Definir en una sociedad determinada que ser
joven forma parte de una clasificacin que implica una imposicin de lmites dentro
de cierto orden socialmente construido. Se trata siempre de una categora relacional,
que adquiere sentido particular de acuerdo al contexto social, la clase, el perodo his-
trico, pero que adems remite a las luchas sociales por la reproduccin. As, frente a
la edad biolgica es preciso distinguir la edad social que es funcin de la dinmica
y evolucin del campo considerado.
La tercera y cuarta versin pueden presentarse conjuntamente. Una habla de la
juventud como el conjunto de actitudes frente a la vida, las cuales se encuentran
definidas por el eje adultocntrico (ibid: 3) y prefigurado sobre el modo de relacio-
narse con el mundo. En tanto, la cuarta versin los piensa como generacin futura,
adultos en potencia, para reproducir la sociedad. En ambas es importante sealar la
deshistorizacin que de los jvenes se produce; se niega el valor constructivo de la
realidad que sus producciones e interacciones brindan.
Frente a estos planteamientos Duarte seala una desventaja significativa; esta
visin en su discurso homogeniza las diferentes posiciones que los jvenes ocupan
en el entramado social. Tambin advierte que singularizar el trmino juventud, ms
que una cuestin gramatical, es una consideracin de clase. Los parmetros para
definir quin es joven y quin no se estructuran desde las matrices valorativas de
las clases dominantes. Por ello, propone mirar desde la diversidad al mundo social
de los y las jvenes: ... La juventud niega existencia, porque ella encajona, cierra y
mecaniza la mirada; rigidiza y superficializa el complejo entramado social que hemos
denominado juventudes (ibid: 6).
En sntesis, cuando se habla de jvenes es preciso tomar en cuenta otras varia-
bles o caractersticas distintivas adems de la edad. Entre ellas, la fundamental, es
la condicin de existencia. La edad no puede tomarse como una variable indepen-
diente, hay que considerarla en el contexto de las dinmicas sociales y sus efectos
diferenciales en funcin de las distintas posiciones sociales de los sujetos. En con-
secuencia, para comenzar a hacer objetivas ciertas caractersticas de los jvenes
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que se constituyen en demanda potencial o efectiva de educacin de adultos, hay
que comprender su posicin en el marco especfico de determinadas condiciones
sociales, es decir, su condicin y trayectoria de clase, despus podemos plantear
la relacin entre este grupo de jvenes, el sistema escolar y el mercado del trabajo.
Esta relacin debe estudiarse como el producto de la relacin entre dos sistemas
de relaciones: el que produce el sujeto y el estado del sistema escolar o del merca-
do de trabajo (Martn Criado: 89).
Esta perspectiva es la que permite tomar distancia de aquella otra nocin que,
producida como categora de sentido comn de percepcin de la sociedad, hace que
la juventud se convierta en un actante del relato sobre la misma; es all donde se
pierden de vista las distintas condiciones materiales y sociales de existencia de los
diversos sujetos a los que llamamos juventud (Martn Criado, 1998: 16).
Recuperamos este ltimo enfoque porque rompe con la imagen de una juventud
unificada y de una cultura juvenil. Son muchos los debates y discusiones sobre la
temtica desarrollada en los mbitos acadmicos en los ltimos aos, y su revisin
amerita en s misma todo un trabajo. Nos interesa retomar aqu, por la vigencia que
tiene en los mbitos educativos, slo algunos de ellos. Nos referimos a los inspirados
por la Escuela de Birminham, que en los 80 y los 90 abordan las prcticas cultura-
les juveniles; los estudios sobre las bandas, subculturas juveniles, en particular
el de Maffesoli (1990) y los inspirados por este autor que enfocan las dimensiones
expresivas de la experiencia social de jvenes, Margulis (1998); los de Duschatzky
(1990, 2002) que se ocupan de las relaciones que los jvenes de sectores populares
establecen con la escuela.
Seguimos en este punto a Padawer (2004) quien critica estas aproximaciones, ya
que cuando son popularizadas en el sentido comn, y tambin en investigaciones
acadmicas, heredan las interpretaciones culturalistas de la alteridad que presupo-
nen sujetos homogneos y sobredeterminados por la cultura. Seala, retomando a
Reguillo (2000), que la mayora de los estudios sobre culturas juveniles reducen las
diferencias al tipo de insercin socioeconmica de los jvenes (sector alto, medio o
bajo), descuidando las especificidades subjetivas que inciden tanto como los marcos
objetivamente desiguales de la accin; as como los condicionantes histricos (ibid:
9). Con base en el trabajo de Padawer citamos, en cambio, estudios recientes como
los de Reguillo, Feixas (1998) o Dayrell (2003) quienes establecen desde el punto de
vista terico relaciones entre las dimensiones expresivas de la vida social, poltica y
econmica que resultan relevantes para entender las adscripciones identitarias; tam-
bin los que, desde el punto de vista terico-metodolgico, describen los procesos
sociales considerando las contradicciones del sentido comn y la apropiacin de las
clasificaciones sociales no como imposicin y homogenizacin, sino como posibili-
dad de los sujetos de reflexionar sobre su propia condicin social.
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Esta manera de entender la juventud, que remite necesariamente a las condicio-
nes sociohistricas concretas, supone reconocer el modo singular en que en cada
sociedad particular, y en los diferentes grupos sociales se produce el acceso a la
educacin y la escolaridad bsica.
Educacin bsica
En la actualidad la nocin de infancia y juventud est asociada a la escolarizacin.

Sin embargo, hay una gran cantidad de nios y jvenes que se encuentran fuera del
sistema educativo regular y se incorporan a la educacin de jvenes y adultos. Esta
situacin vuelve compleja la tarea del maestro y quizs desvirta el mandato funda-
cional de las escuelas de adultos.
No sucede slo en nuestro pas; es una situacin que se registra en varios pases de
Amrica Latina y fue especialmente tratado en un evento importante para el campo de
la educacin de adultos (eda). En el ao 1997, la V Conferencia Mundial de Educacin
de Adultos, organizada por la unesco y realizada en Hamburgo, acepta la propuesta
de la Regin Latinoamericana,4 sobre la necesidad de denominar este campo socioedu-
cativo como Educacin de Jvenes y Adultos (edja). Esto significa legitimar la presen-
cia de los jvenes que no han finalizado la escolaridad en la edad correspondiente por
diversas razones, entre ellas, la necesidad de salir a trabajar.
Este reconocimiento, sin embargo, viene acompaado de escasas respuestas
polticas dirigidas hacia los jvenes. stas se han delineado a partir de por lo
menos dos posiciones con respecto al sector. Por un lado, considerando la po-
tencialidad que significa la juventud para la construccin del capital humano en
la sociedad, y por otro lado, desde la sospecha de su participacin en el trabajo
ilegal, la delincuencia juvenil y los movimientos insurgentes de Amrica Latina,
como consecuencia de su marginacin y exclusin del mercado de trabajo y la
educacin (Roman, 2003).
Ante esta realidad que implica aulas de adultos pobladas de jvenes, nos parece
interesante lo planteado por Kalman y Schmelkes (1996) cuando sealan tres gran-
des lneas de reflexin con respecto a los problemas principales del campo de la
educacin de jvenes y adultos:
4 En el ao 1996 se realizaron encuentros nacionales en los pases de Amrica Latina con distintos sectores compro-
metidos con la educacin de adultos; se produjeron informes parciales con el objetivo de discutirlos en la reunin
preparatoria en Brasilia (1997). En este evento se dio principal relevancia a la educacin de jvenes y mujeres de la
regin y se enfatiz en la necesidad de realizar grandes esfuerzos por la equidad y la calidad de los procesos educativos;
fortalecer los valores democrticos, de participacin y los derechos humanos; vincular la educacin con el trabajo y la
produccin; y el derecho universal de la educacin a lo largo de toda la vida (M. Ruiz y M. C. Lorenzatti, 2003).
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El reconocimiento de las condiciones de los sujetos que no saben leer, o bien, los
que cuentan con escasa escolaridad. Esta situacin se visualiza ligada al fracaso
del sistema educativo formal y al aumento de la pobreza.
El agotamiento del modelo tradicional de educacin bsica, tanto desde el punto
de vista de la intencionalidad como de contenidos y estrategias.
La necesidad de reconceptualizacin de los aspectos pedaggicos de los progra-
mas para jvenes y adultos de baja o nula escolaridad.
Uno de los conceptos asociados al de educacin de jvenes y adultos, y que en
esta dcada se debaten fuertemente, es el de educacin bsica. Los organismos
e instituciones internacionales (unesco, orealc, crefal) histricamente consi-
deraron a la educacin bsica como una introduccin en trminos de conoci-
mientos necesarios para acceder a alguna forma de preparacin tcnica especfica
o capacitacin laboral.
En el Marco de Accin Regional destinado a la Educacin de Personas Jvenes
y Adultas (2000)5 encuadrado en el concepto de educacin permanente se considera
a la educacin bsica ampliada, en tanto comprende el nivel primario y tambin la
enseanza media. No obstante, este concepto de educacin bsica se aborda desde la
adquisicin de lo que actualmente se denomina competencias y no desde los aos de es-
colaridad, tomando como referencia los niveles de lo que se ha llamado alfabetismo
funcional y analizando la posibilidad de ser desarrollada mediante estrategias inter-
sectoriales, modalidades mltiples, articulacin con trabajo, entre otras dimensiones
operativas. En este posicionamiento, el concepto competencias remite a una manera
reduccionista de presentar el conocimiento como esttico y sin posibilidad de cons-
truccin en funcin de diversos contextos y la referencia al abordaje intersectorial se
incluye en una visin atomizada, propia de la lgica del mercado neoliberal.
Para diversos autores (Rivero, 1996; Garca Huidobro, 1994; Messina, 1993,
y Mndez Puga, 1998) la educacin bsica de jvenes y adultos est asociada a
la visin de una educacin compensatoria, remedial, una educacin pobre para
pobres y no es reconocida como una actividad necesaria y fundamental en la
actividad educacional del Estado. Se la asocia con la adquisicin y el dominio de
las destrezas culturales bsicas, donde se apoyan los restantes aprendizajes esco-
lares. Esas destrezas suponen el buen dominio de la lengua materna (hablar, leer
y escribir) y el lenguaje matemtico, dado el carcter universal que estos lenguajes
5 Este Marco de Accin Regional se elabor en la Reunin tcnica Regional sobre los Nuevos Desafos de
la Educacin Permanente en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas de Amrica Latina, realizada en
Santiago de Chile en agosto de 2000. Se trata de una propuesta elaborada por un colectivo de profesionales
de la educacin de personas jvenes y adultas y representantes de entidades representativas. Est destinada a
quienes deciden las polticas pblicas en este mbito, particularmente se dirige a los ministerios de educacin
y a otros organismos pblicos y privados, a universidades, centros de investigacin, organismos no guberna-
mentales, sindicatos docentes, entidades empresariales y otros.
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poseen. Se trata de destrezas que suponen un proceso largo, lento y sistemtico
que no se da de modo espontneo.
Rosa Mara Torres (2002) incorpora al concepto de educacin bsica el concepto
de aprendizaje y lo llama aeba (Aprendizaje y Educacin Bsica de Adultos). Se
adopta, en este caso, un enfoque holstico y sistmico de la educacin, en tanto
hace referencia a tres dimensiones fundamentales: la necesidad de ver a la aeba
en relacin con los sistemas y polticas de educacin, capacitacin y aprendizaje; la
necesidad de encuadrar la educacin en general, y el aprendizaje en particular, en el
contexto de reformas sociales y econmicas ms amplias y la necesidad de analizar
la situacin y perspectivas de la educacin en los pases en desarrollo dentro de una
perspectiva mundial. Asimismo, toma el aprendizaje como una categora organiza-
tiva y orientadora, donde la enseanza cobra vital importancia y donde los sujetos,
tanto quienes aprenden como quienes ensean, son sujetos de aprendizajes.
El debate se vuelve ms complejo cuando Kalman y Schmelkes (1996) anudan el
concepto de educacin bsica tambin con la dimensin poltica y proponen un en-
foque contextual y relacional. Desde esta perspectiva se analiza el carcter marginal
de la edja en el mbito gubernamental. Colocan en el centro del debate el problema
de la acreditacin y la forma que sta debe tomar, redefiniendo el sentido y las mane-
ras de certificacin en relacin con la educacin y sus procedimientos.
En esta lnea, Bracho (1998) recupera el sentido de Derecho Humano que ad-
quiere la certificacin de los estudios y propone resignificar la educacin bsica para
las personas jvenes y adultas avaladas desde una slida formacin, constituyndose
adems en un proceso necesario para la continuidad en el sistema educativo y la pos-
terior insercin laboral (citado en Kalman, Hernndez y Mndez, 2003).
Acerca de la problemtica de la continuidad, resulta sugerente el planteo que,
en relacin con los jvenes, realiza Gloria Hernndez (2005) cuando sostiene que
mirar la exclusin educativa de los jvenes slo desde estos niveles deja fuera la
posibilidad de polticas y estudios que favorezcan mayor disponibilidad de espacios
y procesos sociales y pedaggicos de permanencia y eficiencia terminal en los nive-
les medio superior y superior (2005: 262). Enfatiza la necesidad de considerar la
educacin bsica con lo fundamental y no con lo mnimo de escolaridad. Tampoco
significa asociarlo con un mnimo de enseanza.
En relacin con los conocimientos que circulan en estos espacios escolares, Lo-
renzatti (2007) plantea la relevancia de asumir la enseanza de contenidos bsicos
como contenidos altamente integradores, a modo de nociones bsicas que posibili-
tan la relacin entre las distintas reas. Entendido como conocimiento de uso aquel
que le permite al sujeto poder cuestionarse sobre el porqu, el para qu de los hechos
o fenmenos y le brinda la posibilidad de relacionar procesos sociales.
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Jvenes, educacin bsica y trabajo
Esta manera de entender la educacin bsica supone, desde nuestra perspectiva, la

discusin acerca de la articulacin de educacin bsica y trabajo pensando en los
jvenes. Tres conceptos que dan cuenta de realidades sociohistricamente construi-
das. En diferentes momentos sociales y polticos los jvenes, la educacin bsica y el
trabajo adquieren caractersticas y notas singulares.
En la actualidad en nuestros pases de Amrica Latina, y de acuerdo a lo diag-
nosticado por diversos autores (mencionamos entre muchos otros a Jacinto, 2001;
Gallart y Jacinto, 1998; Gallart, 2000; Pieck, 1998), los jvenes en su conjunto
conforman uno de los grupos que ms problemas presenta para insertarse en el
mercado laboral.
Jacinto avanza en este sentido aclarando que los jvenes pobres estn en una
situacin ms compleja ya que las tasas de desempleo aumentan notablemente en
aquellos que estn en condiciones de pobreza y a medida que disminuyen los niveles
educativos.6 Es decir, la escolaridad sera no slo un requisito bsico para el acceso
al trabajo, sino que adems se correlaciona este acceso a medida que aumenta el nivel
educativo de los jvenes. Es necesario remarcar la paradoja que expone la autora, y
que ya ha sido suficientemente sealada, en referencia a que siendo una condicin
indispensable la escolaridad, se produce en Amrica Latina un proceso de devalua-
cin cada vez mayor de los ttulos (acreditaciones) en la medida que aumenta el nivel
educativo de la poblacin juvenil.
Entendemos que el lugar de los jvenes es la escuela pblica. Sin embargo, qu
sucede hoy con los jvenes en la provincia de Crdoba? Los datos censales7 muestran
que slo 15.11% de los jvenes entre 15 y 24 aos completaron el nivel primario y
41.79% tiene nivel secundario incompleto. Estos datos dan cuenta del abandono y
desercin de la escolaridad. Si se considera el mximo nivel educativo alcanzado por
los jvenes, se advierte que en la provincia de Crdoba, 0.75% no tiene instruccin,
y 6.64% no complet los estudios primarios (se trata de 40,377 jvenes de entre 15 y
24). En Crdoba, la tasa de repitencia en el nivel medio asciende a 14%.8
La situacin es compleja, son elevados los ndices de pobreza, pero lo que parece
adems evidente es que la escuela pblica, que tiene a su cargo los procesos forma-
tivos de los jvenes pobres, no puede contenerlos o estara generando condiciones
para provocar la expulsin de un segmento importante de ellos. De esta manera, la
escuela investida de su funcin social de ensear estara eliminando de su camino a
6 Ibidem.
7 Fuente: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2001 (ltimo dato censal disponible).
8 Fuente: DINIECE, MECyT, ao 2005.
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los que ms dificultades sociales tienen a la vez que ms la necesitan. Estos son los
jvenes que constituyen una demanda potencial en la modalidad de adultos. Pero
adems, y de acuerdo a nuestras investigaciones (Lorenzatti, 2007), el sistema educa-
cional no se hara cargo de las potencialidades educativas involucradas en la relacin
de los jvenes con el mundo del trabajo.
Cuando estos jvenes reingresan al sistema educativo en los centros educativos
de jvenes y adultos en muchas ocasiones se produce lo que comnmente se conoce
como desercin escolar. Ahora bien, como seala Igor Goicovic Donoso (2002)
nos encontramos ante un fenmeno que es posible denominar como de retiro es-
colar en lugar de designarlo como de desercin, ya que este trmino tomado del
lenguaje militar, establece una relacin directa con el acto voluntario de dejar un
determinado lugar, institucin o situacin.
Las caractersticas de los procesos sociales actuales permitiran establecer, tal
como lo seala el autor, que estamos ms bien frente a actos de retiro escolar
transitorio o prolongados en el tiempo, provocados por situaciones que se desenca-
denan en el interior del sistema escolar y fuera de l, como lo constituyen los casos
de jvenes y adultos que tienen trabajo en determinada poca del ao que coincide
con el horario y calendario escolar.
Goicovic Donoso (2002) sostiene que el trabajo juvenil es visualizado como un
problema de aprendizaje. No se llega a comprender que forma parte de las estrategias
de subsistencia de los sectores populares, por lo tanto es imposible erradicarlo por
decreto y que, en cuanto a entorno social cotidiano, es susceptible de ser incorpora-
do en el curriculum de los establecimientos educacionales.
En nuestra perspectiva, el trabajo remunerado es una fuente relevante para los
aprendizajes sociales y escolares de los jvenes y es adems un factor importante del
fortalecimiento de la autoestima. En este sentido, es necesario considerar que el tra-
bajo juega un rol significativo en la construccin de identidad social, particularmente
en los procesos transicionales al mundo adulto.
La necesidad de empleo representa una de las demandas ms agudas y reales para
los jvenes en contextos de pobreza. Hoy ya nadie discute que para incorporarse al
proceso productivo, ya sea en el sector informal o en el formal, se requiere de una
serie de conocimientos que deberan ser proporcionados por la educacin bsica.
Los jvenes en consecuencia deberan prepararse para esa inclusin; pero hay que
tener en cuenta no slo la capacitacin en funcin de los intereses de la demanda del
mercado, sino el tema del trabajo y la educacin como un derecho y base de consti-
tucin de identidades sociales.
Gallart (2001) presenta resultados de una investigacin regional sobre la proble-
mtica del trabajo y los jvenes pobres, y expresa que la formacin bsica es un ante-
cedente fundamental para las futuras trayectorias educativas y ocupacionales de los
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jvenes. Ramrez (2001) agrega la importancia de trabajar desde la educacin bsica,
con fundamentos como la lectoescritura y matemticas, capacitacin en destrezas
ocupacionales especficas, entre otras cuestiones.
En lo referido particularmente a la escolaridad bsica con jvenes y adultos, Pieck
(1998), investigador mexicano, considera que la articulacin de este servicio educa-
tivo con el trabajo es fundamental para dar respuesta a los sectores marginados. Sin
embargo, tambin alude al
Agotamiento de una prctica de educacin de adultos que no interesa al gobierno ni res-

ponde a las expectativas de la gente, que no cuenta con recursos, que no tiene un lugar
en los procesos de desarrollo, que opera con estructuras burocrticas, que no cuenta con
instructores profesionalizados, que opera con un currculo que data ya de varias dcadas y
cuyo impacto es lamentable en su propsito de alfabetizar, proporcionar educacin bsica
y contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los sectores pobres (Pieck, 1998: 79).
La escuela como proceso y producto de una construccin social
Cmo abordar una institucin educativa donde se proponen acciones tendientes a

articular educacin bsica y trabajo? Considerando nuestro caso de estudio desde
qu perspectiva considerar la Escuela Granja?
Entendemos que esta institucin singular slo puede pensarse imbricada en el
proceso histrico de su espacio social inmediato. En este sentido, siguiendo a Ezpe-
leta y Rockwell (1983 a y b) planteamos que la escuela acumula una historia social y
una historia institucional que le dan existencia cotidiana .
Puede considerarse que la institucin escolar existe en un concreto real, donde
las polticas estatales organizan a la escuela mediante normas que rigen y unifican
su organizacin y actividades, pero no determinan totalmente las prcticas que all
se desarrollan. Desde esta perspectiva la escuela es proceso y producto de una cons-
truccin social. Tiene una historicidad y su conformacin responde a procesos pol-
ticos que la constituyen y la rebasan.
Nos parece fructfero el planteo de estas autoras cuando reconocen que:
Si bien estn inmersas en un movimiento histrico de amplio alcance, la construccin de

cada escuela es siempre una versin local y particular de ese movimiento. De all, desde
esta expresin local se conforman internamente las correlaciones de fuerza, las formas
de relacin predominantes, las prioridades administrativas, las condiciones laborales y
las tradiciones docentes, que constituyen la trama en la que la educacin se realiza (Ez-
peleta y Rockwell, 1983b: 4).
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Consideramos entonces que no puede pensarse la Escuela Granja en s misma, de
manera aislada, sino reconocindola como parte de una poltica y de un espacio local.
Entendemos adems que estos servicios educativos no se relacionan con individuos
homogneamente constituidos, sino vinculados social, econmica y polticamente a
distintos intereses que se juegan en el mbito local y a su vez ligados a otros que lo
rebasan. De esta manera se comprende la complejidad de la trama que intentaremos
reconstruir en nuestra investigacin.
Interesa entonces reconocer los distintos actores y relaciones sociales presentes
en la actualidad y en su historia. Quines participan y cmo lo significan en funcin
de sus intereses y sus trayectorias. En un prximo punto nos ocuparemos de estas
cuestiones.
Las Escuelas-Granja
Para poder situarnos en la modalidad de la escuela estudiada, presentamos una sntesis

del rastreo realizado sobre las instituciones que se enmarcan dentro de estas propues-
tas, cules son los destinatarios y las finalidades de las mismas. Dentro de lo que po-
dramos denominar como Escuelas Granja encontramos tres grandes tendencias:
a) Instituciones destinadas a nios y jvenes de zonas rurales cuya principal finalidad

es trabajar los temas relativos a la produccin agrcola (tienen su origen a comienzos
del siglo XX, encontramos experiencias en Mxico, Nicaragua y Venezuela).
b) Educacin para el medio ambiente y retorno a la naturaleza (tienen su origen en
los ltimos aos, se plantean como una instancia complementaria a la escuela,
donde los nios y adolescentes visitan la institucin por un tiempo determinado y
en ellas se les ofrece una serie de actividades. Se destacan experiencias en Espaa
y Argentina principalmente).
c) Por ltimo estn aquellas instituciones cuyos destinatarios son nios y adolescen-
tes que de algn modo estn excluidos de diferentes lugares, uno de ellos la escue-
la. En este grupo encontramos dos tipos de instituciones: por una parte aquellas
que se orientan a nios y adolescentes que viven en una situacin de carencia
principalmente econmica; y por otra las que estn destinadas a los nios y ado-
lescentes que estn en conflicto con la ley. En ambas las finalidades de estas insti-
tuciones estn centradas en la acreditacin de los estudios formales y la formacin
para el trabajo. Existen experiencias en Espaa, Uruguay, Mxico, Nicaragua y
Argentina, entre otros pases.
A partir de la informacin recabada podramos plantear que las Escuelas-Granja
son ofertas educativas que se organizan de manera variada y responden a tres gran-
88
des finalidades: la educacin rural que busca profesionalizar las actividades agrcola-
ganaderas; la educacin ambiental que pretende brindar un espacio de contacto con
la naturaleza y de aprendizajes fundados principalmente en la experiencia; y por
ltimo, aquellas que son entendidas como una estrategia para la reinsercin social.
Estas instituciones parecen tener en comn el valor de la experiencia en sus
ofertas, no obstante, las caractersticas que asumen en cada una varan en funcin
de las finalidades que persiguen. Las que se orientan a la educacin ambiental
se plantean principalmente como un complemento de la educacin formal; sus
ofertas se orientan principalmente a instancias puntuales, que no son sistemticas
ni continuadas en el tiempo y van de visita de pocas horas a un campamento de
verano. Los talleres que ofrecen no tienen la intencin de construir saberes para
el ejercicio de una profesin, sino que giran en torno a la concientizacin sobre
el cuidado del medio ambiente, actividades de reconocimiento de la naturaleza,
y recreacin.
Por su parte, tanto las instituciones destinadas a la educacin rural como las que
se plantean como opcin a la exclusin proponen instancias de apropiacin del mun-
do laboral. Aquellas que se orientan a la formacin para las tareas agrarias buscan
profesionalizar el trabajo en el campo, construyendo conocimientos para la incorpo-
racin de los avances cientficos y tecnolgicos en el mundo del trabajo rural.
Aquellas instituciones que buscan alternativas a situaciones de exclusin social
tambin pretenden brindar instancias para la apropiacin de un oficio, pero stos no
estn exclusivamente orientados a las tareas rurales ni a un rea de trabajo especfico,
aunque los trabajos de huerta tienden a promover estrategias de supervivencia.
En este ltimo grupo ubicamos a la escuela estudiada en esta investigacin.
Comparte algunas caractersticas y problemticas con otras granjas de la provincia
de Crdoba, de Buenos Aires y Mendoza.
La heterogeneidad de estas instituciones se manifiesta en relacin a:

1. El origen: se encuentran granjas educativas o Escuelas-Granja en organismos
no gubernamentales; asociadas a grupos parroquiales, a clubes y a instituciones
gubernamentales.
2. La estructura institucional: algunas presentan un tramo de escolaridad bsica
de adultos; otras solamente espacios de formacin laboral, y esta dimensin est
atravesada tambin por diferencias. A pesar de autodefinirse granjas, no todas las
granjas presentan este taller especfico, algunas de ellas ofrecen capacitacin en ela-
boracin de pastas, en reciclado de materiales, en fabricacin de velas, entre otros.
3. La permanencia de los alumnos: en algunas instituciones los jvenes viven
en el lugar, en otras slo asisten durante el da, en otras lo hacen dos o tres veces
a la semana.
89
4. El proyecto y los objetivos institucionales: hay diferencias en la especifici-
dad de los propsitos. En algunas instituciones se pone nfasis en la dimensin
productiva y el trabajo en los talleres; en otras en la dimensin educativa y los
conocimientos a ensear.
5. Los recursos materiales para el sostenimiento de la institucin: algunas
reciben dinero por parte de ministerios, de organizaciones no gubernamentales,
de Iglesias.
6. Personal tcnico: existen diferentes criterios sobre la seleccin y formacin del
personal que se incorpora a estas instituciones. Distintas decisiones en torno a
la estabilidad laboral.
La Escuela Granja: un lugar para estar
A continuacin nos detendremos en el anlisis de la Escuela-Granja objeto de nues-

tro estudio considerando algunas dimensiones que nos parecen relevantes.
Esta escuela funciona en una ciudad de 78 mil habitantes, se ubica a 140 km de la
ciudad capital de Crdoba y tiene casi dos dcadas de existencia.
La Escuela-Granja se presenta como una propuesta educativa, laboral y preven-
tiva para jvenes que se hallan en estado de riesgo social. Desde sus orgenes se le
identifica como una escuela especial, destinada, como veremos, a cierta clase de
chicos (los chicos con problemas, los de las correccionales, los expulsados, los de la
mala conducta y los de la calle) y se configura tambin como una escuela distinta a
las del servicio regular por las caractersticas de la propuesta.
[...] en ese sentido tambin haba como una experiencia nueva, digamos. Porque la idea
es que estn de 8 de la maana a 6 de la tarde, entonces estaban durante todo el da y
despus volvan a sus hogares [] algunos vivan con la abuela, otros vivan con la ta o
vivan con la madre o vivan con el padre. Prcticamente de la situacin del pibe se ha-
can cargo como las dos partes, como el Estado y la familia. A diferencia de un internado
donde el Estado toma toda la responsabilidad. (Entrevista ex director).
Desde sus inicios la escuela cuenta con un centro educativo de adultos y con talleres
(blocks, cermica, dulces, huerta); se desarrollan tambin actividades recreativas, y
los chicos permanecen en la escuela en doble jornada.
Durante el primer ao funcion en un galpn, en las instalaciones de una ex
vidriera, en el centro de la ciudad. Luego se traslad a un predio de ocho hectreas,
a 8 km de la ciudad. En los aos siguientes se incorporan otros talleres (envasado de
90
alimentos y el taller de granja) y se abri un espacio destinado al apoyo pedaggico
para un grupo de alumnos que asisten a instituciones de nivel medio de la ciudad.
En esta escuela, adems del personal docente (director y maestro de aula) traba-
jan talleristas, personal auxiliar y un trabajador social. Tambin desarrollan activi-
dades estudiantes de carreras de nivel no universitario de la ciudad que realizan sus
prcticas en esta institucin: psicopedagogos y trabajadores sociales.
Una de las notas distintivas en cuanto al personal desde los comienzos de esta
institucin es la precariedad y la transitoriedad. Esta situacin otorga mayor fragili-
dad al proyecto y lo somete a los vaivenes polticos.
a) La construccin social de esta propuesta alternativa para la poblacin juvenil

Para comprender el origen, existencia y funcionamiento de la Escuela-Granja
tenemos que considerar en primer lugar el contexto poltico en el que surge y se de-
sarrolla; en segundo lugar, quines fueron los actores involucrados y cmo elaboran
y reelaboran el proyecto de la escuela.
Es necesario recordar que en el plano internacional, en la dcada de los 80 tie-
nen vigencia las discusiones generadas por el Proyecto Principal de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe (unesco, 1981), cuyos objetivos estn dirigidos a asegu-
rar la escolarizacin antes de 1999 a todos los nios en edad escolar, eliminar el anal-
fabetismo antes de fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para
los adultos y por ltimo, mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos
a travs de la realizacin de las reformas necesarias. Estos objetivos dieron lugar,
durante la dcada de los 80, a la implementacin de campaas de alfabetizacin de
los gobiernos de diversos pases, entre ellos Argentina.
Esto coincide con la recuperacin democrtica en nuestro pas y con un ma-
yor nfasis en la preocupacin por considerar a los jvenes como sujetos de
polticas pblicas.
En el contexto provincial la Reforma Educacional de Crdoba (1985) imple-
menta el Programa de Alfabetizacin y Educacin de Adultos que comprende: una
lnea de alfabetizacin, la creacin de la Direccin de Educacin del Adulto (en el
ao 1987) y la creacin de la carrera de educador de adultos (en el ao 1991) en la
misma ciudad en la que se creara en ese mismo ao la Escuela-Granja, objeto de
nuestro estudio.
En diciembre de 1991 se promulga adems, en la provincia de Crdoba, la Ley
General de Educacin N 8113. En este marco legal, la educacin de adultos es
considerada como la modalidad del sistema que tiene la finalidad de garantizar la
educacin bsica general y la capacitacin tcnico-profesional de la poblacin adulta.
Hace referencia a los servicios tanto formales como no formales, de alfabetizacin y
postalfabetizacin, de educacin primaria y secundaria aceleradas, con salida laboral,
91
de capacitacin tcnico profesional. Se aclara expresamente que es competencia del
Estado provincial garantizar especialmente el acceso a esta modalidad de los jvenes
que no hayan completado la escolaridad obligatoria en la edad reglamentaria.
Estas condiciones polticas ayudan a comprender el surgimiento de la Escuela-
Granja y el apoyo que en sus inicios tuvo este proyecto por parte del Estado Provin-
cial a travs de diferentes organismos.
No podemos dejar de mencionar que el gobierno de la provincia de Crdoba
estaba en manos del Partido Unin Cvica Radical, de signo poltico diferente al que
comienza a gobernar en el mbito nacional (Partido Justicialista), y que es el momen-
to en que se profundizan polticas neoliberales y de ajuste estructural que fueron el
signo distintivo de esta poca.
En la isla radical (as llamada la provincia de Crdoba) los funcionarios educa-
tivos se diferenciaban de los funcionarios nacionales aludiendo al fuerte compro-
miso asumido en materia de educacin y reconocan, al menos a nivel de discurso,
la necesidad de atender la problemtica de los sectores juveniles vulnerables. Pero
esto suceda en un contexto de achicamiento del Estado, prdida de derechos socia-
les, recesin econmica, profundizacin de procesos de desproletarizacin y desala-
rizacin de amplios sectores de la poblacin argentina.
Todos los entrevistados (ex director, secretaria de la institucin, ex docentes de la
escuela, dos funcionarias de la primera etapa de la institucin y dos funcionarios de
la poca actual), estuvieron de acuerdo en que en el origen de la escuela convergieron
distintos organismos gubernamentales: el Juzgado de Menores, el Instituto Nacio-
nal de Tecnologa Agropecuaria (inta), la Municipalidad, la Polica de Menores y
el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de Educacin del Adulto. Esta
direccin otorg un cargo de maestro de grado que origin un centro de nivel
primario de adultos y dos cargos de Educacin No Formal, uno de ellos destinado
a la capacitacin laboral. Estos tres cargos pertenecan a la Direccin del Adulto,
institucin que, adems, acreditaba, en el momento de la creacin, la finalizacin de
los estudios primarios.
Desde el primer momento recibieron apoyo del Consejo del Menor, dependiente
del Ministerio de Accin Social de la provincia de Crdoba, a travs de subsidios.
Con las distintas instituciones gubernamentales se conform una comisin que dio
origen a la Escuela-Granja. Convergieron en menor medida, y slo desde un aspecto
colaborador, instituciones no gubernamentales, tales como sindicatos, iglesias de dis-
tintos credos y fundaciones. Sumaron tambin la ayuda econmica de empresarios.
Estas evidencias nos permiten poner en cuestin una de las hiptesis planteadas
inicialmente en nuestro proyecto de investigacin que se referan a la creacin de
esta institucin como resultado de la convergencia entre instituciones gubernamen-
tales y no gubernamentales.
92
El Juzgado de Menores se constituye, segn los testimonios de los actores,
en la institucin central en el origen de la escuela. En un artculo elaborado
por docentes de la escuela (1995) se expresa que los juzgados de menores,
paralelamente a la funcin jurdica y tutelar, deben cumplir un mandato social
que permita buscar los mecanismos adecuados, tendientes a flexibilizar el sis-
tema legal imperante, con el objeto de propulsar alternativas preventivas que
se ajusten a la realidad social, econmica y cultural de cada circunscripcin
judicial (p. 19).
Hemos presentado el contexto y las instituciones que participaron en la creacin
de la escuela, pero interesa ahora adems mencionar los sujetos que, a partir de ac-
ciones y relaciones sociales concretas, le van dando forma a este proyecto. Ms all
de los lineamientos oficiales que la definen y de la racionalidad nica pretendida por
las agencias estatales que la impulsan es interesante ver cmo participan, desde sus
diferentes trayectorias, los actores locales redefiniendo y negociando la propuesta y
los objetivos de la institucin.
b) Quines son los actores protagonistas en el inicio de la escuela?

Hay un reconocimiento general acerca de la autora del proyecto que correspon-
de a un trabajador social, empleado del Juzgado de Menores. Segn su testimonio,
se inspir en los proyectos de granjas para menores correccionales tal como se
plantean en los pases desarrollados. Esto significa un proyecto para no ms de 20
chicos y un equipo de profesionales bien capacitados.
En la entrevista sostiene que:
Yo tengo esta idea, de hacer una Escuela Granja que contenga estos chicos, que tengan la
posibilidad de trabajar y capacitarse porque yo saba que estos chicos estaban en la calle
y yo digo por qu no generarles un espacio donde logren capacitarse y logren traer algo
para el fin de semana, y directamente aprendan a estar en un lugar. Y cualquier tarea que
despus se venda, un microemprendimiento a baja escala...
Esta persona, a partir de su insercin laboral, era quien conoca la problemtica del
joven y decida conjuntamente con el equipo de profesionales del Juzgado, confor-
mado por asistentes sociales, psiclogas y psicopedagogas, la derivacin a la institu-
cin. Se realizaba un diagnstico de los jvenes que delinquan y en funcin de la
gravedad del caso, lo derivaban a Institutos de Menores de la ciudad de Crdoba o si
se trataba de un caso ms leve, a la Escuela-Granja.
Desde otra trayectoria, se acerca al proyecto un profesor de psicologa que ha-
ba vivido hasta los 21 aos en Institutos de Menores. Su insercin, a partir de esta
historia, que es adems reconocida por todos los entrevistados, supone su entrada y
93
participacin en la gestacin y sostenimiento de la escuela desde el conocimiento vi-
vencial, la experiencia de marginacin y sufrimiento juvenil que intenta revertirse.
Es a partir de la idea de recuperar a los jvenes que se define un espacio parti-
cular el campo, y la actividad de granja, que ingresa de la mano de una profesional
del Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria.
Tambin se acerca a la iniciativa un maestro, militante de izquierda, amigo del
anterior, quien viene a aportar el conocimiento pedaggico especfico, necesario
para que la granja incorpore la dimensin educativa.
Se suman otros actores vinculados a la municipalidad, la Secretara de Accin
Social (perteneciente al Partido Unin Cvica Radical), y otras instituciones locales
que tenan en comn la idea de salvar a los jvenes, recuperarlos, sacarlos, darles
un lugar para estar ah.
Digamos, nosotros dejbamos la vida, ramos estbamos muy locos, era una mezcla
de militancia, trabajo, pasin. Yo trabajaba, daba clases cuatro horas, tena dedicacin
exclusiva y full time, digamos le habamos puesto nuestros mejores aos de nuestras
vidas a los proyectos que habamos encarado (entrevista a ex docente).
Yo estuve en los inicios, todo a pulmn, con el auto, tuvimos auto. Hicimos todo de
corazn. Hacamos joda, partidos de ftbol, los chicos andaban con nosotros, a m me
gustan mucho los menores, todava te digo vienen a mi casa. Yo los ayudo o trato de
ubicarlos laboralmente (autor del proyecto y empleado del juzgado de menores).
Esta idea de voluntad, esfuerzo personal, militancia y compromiso se asume por

los diferentes actores, aunque claro est, cada uno lo significa desde su lugar y le
asigna contenidos y proyecciones diferentes a partir de su propia trayectoria.
Hemos mencionado hasta aqu el contexto y la trayectoria de los actores impli-
cados y la creacin de un lugar donde se pone en juego un espacio para acrecentar,
consolidar, lo que cada uno considera son sus funciones profesionales o sus com-
promisos sociales.
Aqu tambin entra en juego una nocin recuperada por De Ibarrola (1994), al re-
ferirse a la creacin de instituciones educativas, que es la de funcin imaginaria de
institucin, una red simblica que combina, en proporcin y relacin variable, compo-
nentes funcionales de la institucin y componentes imaginarios. En nuestro caso, este
componente imaginario se identifica con la promesa de salvacin de los jvenes.
Es interesante analizar cmo a travs de la prensa grfica local se ayuda a cons-
truir la imagen de la Escuela-Granja.
[...] La proliferacin de hechos delictivos y transgresiones sociales en dismiles rdenes

tiene como principales protagonistas a menores, algunos de ellos con serios trastornos
94
de integracin. Esta historia formalmente se inicia all por el ao 91 impulsado por un
grupo de personas ligadas a esta problemtica; con mucho esfuerzo da los lineamientos
para estructurar una institucin que pudiera sacarlos de la calle, contenerlos y darles una sa-
lida laboral, concretndose la escuela... All se genera un espacio fsico-psquico para que
el Juzgado de Menores derivara a los jvenes o nios con trastornos de conducta social,
evitando su traslado a reformatorios de dudosos resultados (Diario local 5/3/94).
En los relatos de la fundacin9 de esta escuela hallamos la expresin de entusiasmo y

gestacin en el discurso de los fundadores que alude a lo que se espera realizar y al
impacto que tendr en la comunidad.
Este es un proyecto que nace merced a las perspectivas de personal tcnico del Juzgado
de Menores [...] con asiento en la ciudad de [...] Se tiende a realizar tareas concretas en
el rea Correccional, revirtiendo la problemtica candente del menor en conflicto [...] Se
elabora un programa alternativo-laboral-educativo-preventivo para menores carentes de
recursos en peligro moral o material, en la calle o de la calle, e internados en institutos de
menores. El objetivo fundamental de esta institucin es promover la reinsercin social
de los jvenes que asisten a la Escuela [...] y mejorar su calidad de vida. Se busca despertar
hbitos, valores y pautas que contribuyan al engrandecimiento de sus potencialidades
humanas (1/10/93, 1 recorte, espacio contratado).
Esta visin y este proyecto mesinico en relacin con los jvenes que haba en el ini-
cio de la institucin sirvieron de base para aglutinar diferentes intereses, iniciativas y
compromisos de los distintos actores involucrados.
Las adversas condiciones materiales, las dificultades para sostener el funciona-
miento de una escuela compleja que implica gran cantidad de recursos contribuye-
ron a construir un grupo de docentes y profesionales comprometidos que intentan
legitimar el lugar de la escuela y su propio lugar de trabajo. Una de las estrategias es
la presentacin del proyecto institucional en diversos lugares: congresos, encuentros
de educadores, municipios de pases vecinos (Brasil, Uruguay).
Sin embargo, pronto comienzan a visualizarse diferencias y confrontaciones y
entra en crisis esta visin nica y homognea del propsito institucional. Esto im-
plica, por ejemplo, el retiro del autor del proyecto quien no estaba de acuerdo con lo
que considera la politizacin de la escuela, evidenciada entre otras cuestiones, por
la exposicin pblica del proyecto (era hacer poltica) y su utilizacin para fines que
de algn modo rompan con el espritu original, que tena que ver con la atencin al
verdadero chico correccional, el que hoy se pudre en los institutos. Esta politiza-
9 Las cursivas son nuestras.
95
cin se da en un contexto poltico provincial singular: crisis politico-institucional
que implic la cada del gobierno y la llegada de una nueva administracin, que pese
a pertenecer al mismo partido, implica cambios fundamentales en la poltica edu-
cativa y cierre de servicios. Mencionamos en particular el cierre de la Direccin del
Adulto. Es en ese momento en que se produce la promulgacin de la Ley de Emer-
gencia Econmica Provincial y la propuesta de descentralizacin de instituciones
provinciales y su transferencia a los municipios como parte de la poltica de ajuste.
Es en este marco que la Escuela Granja pasa a depender de la Municipalidad y se
conforma como Ente Autrquico Municipal (Decreto N 44, 20 de enero de 1997).
En una nota de la prensa grfica local titulada El cumpleaos de la Escuela Granja
se destaca un escrito elaborado por la Direccin de Prensa Municipal:
[] El reconocimiento social de la comunidad, los resultados obtenidos, el cambio de

actitud de los adolescentes, tanto en lo emocional como en lo educativo y laboral, motiv
la propuesta de municipalizar la escuela[...] en 1996, siendo ste el primer municipio en
disear una poltica sobre la materia e incluir en su presupuesto anual la contencin de
menores de caractersticas preventivas que no han cometido delitos y correcciona-
les (Diario local, 15/3/97).
La municipalizacin fue un hito fundamental en la historia de la institucin y co-

rresponde a la segunda etapa que hemos podido reconocer en el trabajo emprico.
Digamos que a la etapa fundacional le sigui un segundo momento Tiempos del
medio, que podran considerarse de apogeo de la institucin educativa y su valo-
racin social, tiempos que contrastan con la actualidad o los tiempos del fin, del
debilitamiento de la propuesta alternativa. No nos detendremos en este artculo dada
la complejidad que supone su anlisis, en este segundo y tercer momento, porque
nos interesa en este trabajo seguir profundizando en las otras dimensiones que a
continuacin presentamos.
c) Quines son los destinatarios de la propuesta?

Esta escuela es presentada como una Propuesta educativa, laboral y preventiva para
jvenes que se hallan en estado de riesgo social y esto significa, segn lo plantean
los docentes, una organizacin particular que tiene la forma de una granja con capa-
citacin tcnica y que le brinde herramientas para una insercin laboral.
En el artculo citado (1995) se establece un perfil de alumnos de la institucin:
[] para menores entre 12 y 16 aos de edad, que se hallaren en peligro moral o material,
estado de abandono y reincidencia de hechos delictivos, en la calle o de la calle, e inter-
96
nados en institutos de menores (pag. 19). Estas eran las caractersticas de los alumnos
que asistan en la etapa fundacional.
Segn el autor del proyecto se trataba de chicos peligrosos, chicos correccionales,

el verdadero chico correccional, delincuente precoz, eran todos terminales. De este
modo se les caracteriza, utilizando un lenguaje propio del mbito judicial, no como
alumnos de una escuela, sino como delincuentes precoces que haba que discipli-
nar. Por eso la escuela tena que ser chica, con pocos alumnos, no ms de 20, para
que esa funcin de control y disciplina pudiera ser cumplida.
Porque en realidad era el juez de menores el elemento matriz que derivaba los
chicos. El juzgado derivaba y ah adentro se registraba si era posible enviar ese chico
ah, sino lo mandaban a Crdoba. Por eso te digo que eran casos terminales.
Despus la escuela va cambiando, segn palabras de este actor y entra en otra
va ms fcil porque dicen no [...] vamos a agarrar chicos con problemas de apren-
dizaje y conducta.
Una mirada diferente sobre los mismos jvenes nos ofrece el ex director, que
haba vivido en los Institutos de Menores: sin ignorar la complejidad que implica
trabajar con estos chicos, los presenta de otra manera:
[Eran] pibes [] con problemas serios, familiares. No tenan ganas de estar en un aula,
de estar en un taller, o venan muy agresivos [] cuando nosotros empezamos eran
chicos entre comillas bravos porque eran chicos que la mayora tena antecedentes de-
lictivos, pero hacia el interior, al docente lo respetaban muchsimo, si? Nos respetaban
mucho [] los pibes [] Eran todos pibes, la mayora expulsados de las escuelas, por
problemas de conducta []
Otro de los protagonistas de esta historia inicial de la escuela, el Trabajador Social,

avanza en el reconocimiento de los jvenes desde otro lugar. Ya no se trata de chi-
cos correccionales o chicos terminales. Los presenta en cambio como sujetos de
derechos, atravesados por una realidad familiar y social que lo determina. Esta ca-
racterizacin supone entonces el desafo para la institucin de aunar lo asistencial
(para dar respuesta a las necesidades materiales y no materiales de reproduccin de
l (joven) y su familia, y lo educativo, 10 ya que se parte del supuesto bsico de que
el alumno posee amplias posibilidades educativas.11
Vemos entonces cmo los mismos jvenes se caracterizan de manera diferente
por los actores que compartieron los inicios de la institucin. No es lo mismo pensar
10 En mayscula en el documento original.

11 Fuente Documento Interno: Organizacin rea de Trabajo Social. Escuela Granja LA (1996).
97
en chicos terminales, el correccional puro, que reconocerlos como chico con
problemas, expulsados de las escuelas o admitir que son sujetos de derechos y
adems presentarlos como alumnos. Esta caracterizacin diferente supone pensar
en escuelas distintas e intervenciones pedaggicas y sociales tambin diferentes.
Pero cualquiera que sea la caracterizacin que realizan los actores participantes
de la etapa fundacional, todos reconocen que esos chicos del comienzo son dife-
rentes a los que asisten hoy a la Escuela Granja.
Son cada vez ms chicos, repiten todos nuestros entrevistados y pudimos ade-
ms efectivamente verlo cuando visitamos la escuela: son, en su mayora nios. En
la actualidad los alumnos tienen entre 11 y 16 aos. Comparten como caracterstica
comn pertenecer a familias muy pobres, con padres sin trabajo o en empleos preca-
rios, que se encuentran bajo planes sociales, es decir reciben del Estado una asigna-
cin monetaria mnima, a cambio de ciertas prestaciones,12 pero que en cualquier
caso ven comprometida seriamente su capacidad de sostenimiento cotidiano, y re-
curren frecuentemente al trabajo de los hijos. Algunos de los chicos estn judiciali-
zados, ya sea por haber cometido delitos menores como (robos de bicicletas), o por
vagabundeo, o por las condiciones de abandono de sus padres.
Otra caracterstica comn es haber sido expulsados de otros establecimientos edu-
cativos: escuelas especiales o escuelas regulares para nios. En efecto algunos alum-
nos provienen de Escuelas Especiales (establecimientos para chicos con trastornos de
aprendizaje u otras patologas que no les permitiran asistir a una escuela comn.
Reconoce el Trabajador Social que:

Llegan de la Escuela Especial y uno se pregunta porque estaban ah, si no tienen pro-
blemas de aprendizaje, si no tienen dificultades mentales. Pero la escuela lo expulsa, no
saben qu hacer con estos chicos, se los sacan de encima y van a la especial. Tienen pro-
blemas de conducta, problemas[...] sociales, de pobreza, eso tienen[...] y llegan ac porque
12 Estos planes se instrumentan como parte de las Polticas focalizadas. Desde la dcada de los 90 y siguiendo
las recomendaciones de organismos financieros internacionales (por ejemplo Banco Mundial) se abandona
en Argentina buena parte de las polticas universales, es decir, aquellas prestaciones de asistencia social
(va transferencias de bienes o servicios directas o indirectas) que el Estado pone a disposicin de todos los
ciudadanos, sin discriminar por nivel socioeconmico, situacin de pobreza y que haban caracterizado al
pas del Estado de Bienestar en materia social y educacional. Se pasa a polticas focalizadas. La focalizacin
opera segn una jerarquizacin tecnocrticamente determinada de los modos de la necesidad, definiendo
criterios en cuanto a una pobreza lo suficientemente miserable como para ser digno de asistencia estatal. Su
acceso est restringido a un subgrupo que se define en general por alguna caracterstica relacionada con una
situacin de privacin: para acceder a la asistencia el sujeto tiene que demostrar la necesidad. Se define as
pobrezas consideradas susceptibles de asistencia, mientras otras (por ejemplo la de la mujer sin hijos, las de la
mujer con un solo hijo adolescente) son consideradas irrelevantes y quedan en general sin asistencia. Asisten-
cia que resulta, de todos modos irrisoria considerando el costo de vida de cualquier familia. En octubre del
2007 asciende a poco ms de 60 dlares.
98
ya se ha hecho una red y las familias saben y se enteran y entonces vienen a hablar para
que los recibamos.
Segn lo testimonian maestros, trabajador social y psicopedagogos, los chicos

llegan luego de ser expulsados de varias escuelas de la ciudad y muchos de ellos no
saben leer y escribir a pesar de haber finalizado el quinto grado.
Una de las maestras entrevistadas sostiene que tienen problemas graves y los
traen ac. Los chicos no entienden lo que les estn hablando. Es todo un trabajo de-
cirles a los padres que un chico en un 6to. grado no sabe leer. Viene ya ms o menos
en matemtica pero en lectoescritura no. Tambin destaca que uno de los alumnos,
un joven de 16 aos no slo no puede escribir su nombre, sino que ni siquiera reco-
noce nmeros y colores.
Segn el ex director, en la actualidad los jvenes no presentan problemas de
conducta delictiva sino de agresividad verbal y fsica entre ellos, lo que significa la
presencia de obstculos y dificultades a la hora de producir una tarea dentro o fuera
del aula.
Uno de los problemas que ms preocupan a los distintos entrevistados en rela-
cin con el grupo de jvenes que asisten hoy a la escuela es la venta y el consumo
de drogas dentro de la escuela. Se trata, segn los actuales funcionarios, de una
situacin que involucra a la familia de los pibes, que se encuentran en el circuito de
la distribucin de la droga, lo que complejiza an ms la realidad social de los chi-
cos. Esta situacin trae consecuencias en el plano de las relaciones entre los jvenes
y los maestros y en lo concerniente a la dimensin de la enseanza y el aprendizaje
en la escuela. Los docentes reconocen que no tienen conocimientos, estrategias ni
herramientas para hacerle frente a esta problemtica y no encuentran respuesta en
otras instancias.
Otra cuestin que ha sido comn a lo largo de la historia de esta institucin,
segn la secretaria, es el vnculo afectivo que los jvenes establecen en forma dife-
renciada con determinados actores de la escuela. Esto implica una relacin particular
con cada uno de los nios en funcin de los problemas y demandas puntuales. Nos
dice esta entrevistada, Ac no hay eso de que vos ests en clase, y tens que quedarte
en clase. Cuando vemos a alguien que est mal, inquieto, que no hay nada que lo
calme, lo traemos ac [al espacio de la secretara] [] nos sentamos y charlamos un
poco. A veces charlas muy lindas con ellos. Cada uno que est ac tiene diferentes
formas con los chicos.
Intentamos en este punto dar cuenta de las diferentes visiones de los actores
sobre los alumnos, por un lado, pero a la vez de qu manera estas visiones van
configurando grupos de alumnos distintos en relacin con su procedencia, con
sus intereses particulares, con sus edades. Sin embargo, habra una caracterstica
99
que los marca o engloba en torno a la vulnerabilidad social en la que se encuentran
sometidos en funcin de su lugar en la sociedad. Vulnerabilidad que no slo se
manifiesta en torno a la exclusin escolar sino alrededor de su propia existencia
debido a los efectos del consumo de sustancias que resultan riesgosas para su salud
y que en el afn de adquirirlas los coloca cotidianamente en riesgo y compromete
su vida futura.
Una de las preocupaciones presentes entre los diferentes actores que dieron ini-
cio al proyecto de la escuela y que an hoy se mantiene vigente es cmo preparar
a estos chicos para superar esta historia de marginacin y prepararlos para una
vida mejor, esto incluye ideas y proyectos respecto a su futuro laboral. Veamos a
continuacin de qu modo es presentada esta problemtica y cmo se articula con
el proyecto educativo.
d) En qu medida se concreta la pretendida articulacin educacin bsica y

trabajo en esta institucin particular?
En un documento elaborado en el ao 1995 que fuera publicado en la Revista
Regional de Educacin de Adultos, nm. 1(23), los docentes de la escuela manifiestan
que los objetivos de la institucin se orientan a brindar elementos que permitan a
los alumnos una educacin integral que sirva como herramienta para construir un
proyecto de vida a travs del eje educacin-trabajo. Se agrega: realizar trabajo en
talleres que adquirirn forma de microemprendimientos, como herramientas en la
estructuracin de sus personalidades, que tengan un significado social a travs de
formas solidarias, cooperativas, permitindoles a los alumnos percibir una justa re-
muneracin por las tareas realizadas.
Ahora bien, cmo se concreta efectivamente este discurso en las prcticas que la es-
cuela desarrolla a lo largo de los aos. Cul es la relacin de los talleres y la escolaridad?
En este sentido, a partir de nuestro abordaje emprico podemos plantear dos
cuestiones: en primer lugar, sostenemos que la visin de los distintos actores
sobre los jvenes que asisten a la Escuela Granja desde su fundacin tambin
se corresponde con la organizacin y funciones que le otorgan a los talleres.
En segundo lugar, decimos que las condiciones materiales de funcionamiento
y sostenimiento de la institucin en las distintas pocas llevaron a implementar
distintas estrategias en relacin con los talleres y el aula que no siempre se tra-
ducen en acciones articuladas.
En relacin con la primera cuestin, aunque los entrevistados evocan a los ta-
lleres espacios donde los jvenes podan trabajar y ganar un dinero, encontramos
algunas diferencias segn los distintos actores.
En este sentido, podemos ver que para el autor del proyecto, dado que eran chicos
correccionales, los talleres y el trabajo eran parte de una estrategia de disciplina social.
100
El trabajo estaba muy vinculado al rea de recreacin y deporte, al ltimo estaba lo
educativo viste porque nosotros lo queramos enganchar por otra cosa, ellos no queran
capacitarse porque no ganaban, ellos queran ganar, ellos queran hacer negocios. En-
tonces compramos una bloquera, hicimos no s cuantos bloques, y ellos cuando empe-
zaron a ver un dinerito, les enseamos a ahorrar [...]
El ahorro, como parte del trabajo desarrollado significa para este actor, la posibi-
lidad de apartar a los jvenes del circuito del delito:
Eran chicos imagnate que para ellos salir a pedir tener un plato de comida empezaron a
venir, en un momento eran un montn, iban a comer, jugaban al fulbo, estaban ah, me
acuerdo que le habamos hecho un taller de ladrillos bloc, de dulces. Y bueno, vendan
en tribunales, fue una cosa muy linda []
Esta manera de pensar la escuela tiene su correlato en la demanda que, segn este
actor, realizaban los mismos jvenes en el momento de creacin de la escuela. No,
una escuela para trabajar. No, nosotros queremos trabajar, nosotros queremos traba-
jar, queremos trabajar para no estar pidiendo. As nace la [] ah pensamos a pensar
en un proyecto [...] te acords cuando estaban los microemprendimientos?
Sin embargo, quien se desempeaba como funcionaria en un perodo de la
Escuela Granja presenta otra visin sobre los talleres en la institucin. Ella re-
cuerda el mandato del Ente Autrquico y los funcionarios, en el momento que
se municipaliza la escuela, en relacin con la necesidad de autoabastecimiento
institucional a partir de la produccin que los jvenes deban realizar en los ta-
lleres. Pero se diferencia y pone nfasis en la necesidad de articular los talleres
con la escolaridad.
[] porque el chico es un chico. Si no puede estar en un aula en una escuela comn, no

lo pods hacer trabajar. Aparte no es lgico. Que aprenda a trabajar y que aprenda a ha-
cer distintas cosas: ladrillos block, envasados, que aprenda a hacer tal cosa, que aprenda
y que a partir de ah l tenga la posibilidad de elegir un taller (entrevista a funcionaria de
la etapa de la municipalizacin).
Esta visin es compartida por el ex director cuando sostiene que la idea era []
crear espacios de produccin, digamos, a travs [] de los talleres. Por supuesto que
del ideal. De este modo marca la realidad de la poblacin estudiantil diciendo []
bueno eran nios, entonces por ah tena pibes que tenan todas la ganas de producir
y tener su dinero para el fin de semana y por ah tena chicos que no, no le interesaba,
digamos, esa parte. En el ideal nuestro era, les vamos a crear los talleres y los chicos
101
van a producir su propio dinero y claro uno se encuentra que algunos eran nios.
Queran jugar [] o no queran laborar (entrevista ex director).
En esta lnea, un ex docente sostiene que el trabajo era entendido como parte
del proceso educativo que ayuda a sistematizar hbitos. Recuerda las tensiones
por las diferencias de enfoques en torno a la articulacin educacin y trabajo.
Reafirma la posicin en contra de la exigencia de autofinanciamiento institu-
cional que le impona el gobierno municipal. Dice a la distancia: nosotros no
lo vimos as y nunca pudimos asumir de que fuera de otra manera. Por eso se
creaba la tensin, digamos. [] yo sigo estando cada vez ms, con mayor paso
del tiempo, yo creo que la concepcin que se desarroll [] psicolgica y peda-
ggicamente eran correctsimas.
El ex director recuerda que a pesar de sostener la dimensin educativa de los ta-
lleres se trabajaba en forma desarticulada con el espacio ulico. Menciona como un
momento importante en la visibilidad de la posible articulacin entre ambos espacios,
cuando reciben asesoramiento de un equipo de profesoras universitarias13. A partir de
la intervencin de la Universidad [] tenan otra mirada, una mirada ms pedaggica
[] Y encontramos que los mismos pibes, despus, al circular por los talleres sentan
la necesidad, por no saber leer, por no saber escribir, de [] entrar al aula, por ejemplo
[] digo, lo que los chicos laboraban en los talleres pudieran visualizarlo a travs de la
Matemtica, de la Lengua, en el aula (entrevista ex director).
Esta etapa dur un corto tiempo. Las condiciones contextuales incidieron en esta
organizacin porque los recursos financieros se fueron recortando y los funcionarios
junto a la Comisin Directiva del Ente Autrquico marcaban fuertemente la necesi-
dad de produccin de los jvenes en los talleres para llegar al autofinanciamiento o
autoabastecimiento.
El ex director reconoce las limitaciones del proceso formativo de los jvenes y lo
relaciona con la visin que, en trminos de ideales sobre la produccin, tena el grupo
de personas que no estaba todos los das en el cotidiano escolar. La urgencia de los
problemas de la prctica diaria interpelaba a quienes trabajaban en la escuela para de-
sarrollar diferentes estrategias con los jvenes, no slo frente a las cuestiones de orga-
nizacin y distribucin de posibles productos sino tambin en trminos didcticos.
En este sentido la secretaria de la escuela (que recordamos es la misma perso-
na desde hace casi 20 aos) enfatiza el desafo permanente sobre la bsqueda de
respuestas y la necesidad de socializar la experiencia desarrollada. No tenemos la
receta, porque no la tiene nadie. Ninguno de los que pasaron por la Escuela Granja
dijo yo hice esto y sirvi porque ya sea en aula, en el patio, siempre estamos perma-
13 En el ao 1997, esta institucin realiza un Convenio con un equipo de investigadores del Centro de Inves-
tigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, coordinado por la
Profra. Mara Saleme de Burnichon.
102
nentemente probando y volviendo para atrs, probando y volviendo para atrs, por
eso es tan importante juntarnos entre todos y contarnos cul es la forma.
Los actuales funcionarios (entre ellos, el director de la institucin) sostiene que
se est discutiendo volver a los principios fundacionales de la escuela y recuperar la
formacin laboral de los estudiantes. Se sostiene que los talleres son estrictamente
educativos. De aprendizaje del oficio y del mundo de lo laboral porque las responsabi-
lidades, los compromisos, una serie de cosas que tienen que ver con la produccin pero
no son productivos los talleres, los chicos no van a trabajar a la escuela. Los chicos van
a la escuela a aprender y aprenden los contenidos de la escolaridad formal y aprenden el
oficio (entrevista a funcionario de la Direccin de Niez y Adolescencia).
Esto significa en la visin de estos actores la formacin con talleres de oficios.
Lo que ahora apuntamos [] es que el chico sepa ya como se hacen los cimientos, qu es
una capa aisladora, cmo levantar una pared, cmo se pone los niveles, como para que
no vaya a la obra y diga tengo que alcanzar baldes con arena y con agua. Sino que diga
bueno, llego a la obra y diga s hacer esto, s hacer aquello, una instruccin (entrevista
a director de la escuela).
Este curso estara a cargo de un profesor que trabaja en una institucin dependiente
del Ministerio de Trabajo, razn por la cual se presenta esta accin como un avance
en la articulacin entre el Ministerio de Trabajo y la institucin. No tiene ningn
sentido que nosotros nos pongamos a armar los talleres y nosotros le demos la cer-
tificacin cuando ya hay un organismo de la provincia que est habilitado para hacer
estas cosas y la certificacin de ellos sirve para determinar, bueno que los chicos
puedan acceder a esta certificacin (entrevista a funcionario actual de la Direccin
de Niez y Adolescencia).
A partir de nuestras visitas a la institucin podemos ver un escenario de pobreza
y recorte presupuestario, donde ya no se financia a ningn tallerista y estos espacios
estn destinados a la buena voluntad de personas comprometidas con la realidad de
los nios y jvenes que asisten. Slo existe, una vez a la semana, un taller de pana-
dera y de huerta.
En relacin a la asistencia de los jvenes a los talleres est sujeta a la buena con-
ducta manifestada en el aula, de esta manera, se constituye en un lugar al que slo
concurren aquellos que se han portado bien independientemente de los intereses
manifestados por los jvenes. Esto es muy significativo, el castigo supone la sus-
pensin de la continuidad del alumno en las actividades de taller. Dice una entrevis-
tada; Que ah estamos, arrancamos [] no arrancamos, venimos, nos vamos. Est
el panadero nuestro que es el que nos trae el pan todos los das y le est enseando
a los chicos.
103
La condicin de idoneidad de los talleristas fue una constante en la escuela y esto
significa un posicionamiento sobre el lugar de los talleres, como un espacio que puede
ser coordinado y desarrollado por alguien que presenta conocimientos adquiridos en
su propia prctica a partir de ejercer el oficio. Entendemos que tambin es una forma
de acercar una formacin precaria, acotada, pragmtica a los jvenes pobres.
En lo relatado hasta aqu intentamos ver cmo se fue concretando la articulacin
educacin y trabajo en esta institucin porque fue una de las hiptesis sostenidas al
comienzo de nuestra investigacin. No podemos decir que tal articulacin, si se dio
en escasos momentos de la historia institucional, respondi a un proyecto organiza-
do. El desarrollo de los talleres estuvo a merced de los vaivenes polticos de la escue-
la estudiada formando parte de un proyecto donde la precariedad y la improvisacin
de las acciones parecieran haber irrumpido desde su fundacin.
Acordamos con Pieck (1998) quien sostiene, aludiendo al contexto mexicano,
que si bien no se trata de experiencias formativas para el trabajo en el mercado for-
mal, este tipo de experiencias ofrecen un nivel bsico de habilidades que facilitan el
ejercicio de actividades de autoempleo limitado. Por ejemplo, durante 1997 la escuela
ofrece la oportunidad de que los jvenes produzcan bloques que podan ser utiliza-
dos en las viviendas familiares.
Pieck cita una investigacin de Schmelkes y Narro (1988) donde se seala
que a pesar de las condiciones marginales en que se desarrollan estos programas
formativos adquieren un alto significado para los sujetos que asisten a ellos. El
autor recupera a otros autores ( Jacinto, 1995; Martinic, 1988) y seala que mu-
chas veces estos cursos no cuentan con apoyos colaterales de organizacin, pro-
duccin, comercializacin entre otras cuestiones que los convierten en espacios
de contencin social.
Reflexiones finales
La presencia de los jvenes en las aulas de la escuela de adultos nos impacta a noso-
tros como investigadores y en las aulas desconcierta a los maestros. Docentes que en
casi su totalidad no estuvieron preparados para trabajar en la modalidad de adultos,
enfrentan hoy la realidad de una escuela que recibe cada vez ms chicos ms chi-
cos y que complejiza de manera singular la tarea en la escuela y en relacin al co-
nocimiento. Esta situacin desafa a los procesos de diseo institucional, desarrollo
curricular, estrategias didcticas y los procesos de formacin docente.
En este artculo presentamos la reconstruccin histrica de una institucin desti-
nada a jvenes que pertenecen a sectores subalternos y se encuentran en situacin de
alta vulnerabilidad. A partir de entrevistas a los actores involucrados desde la crea-
104
cin de la escuela, del anlisis de documentacin de la institucin y la prensa grfica
y de las observaciones realizadas, comenzamos a reconstruir una trama que muestra
la complejidad de una realidad que exige su abordaje desde diferentes dimensiones,
la sociopoltica, la institucional y la ulica.
Lo analizado hasta esta etapa de la investigacin permite poner en cuestin los
supuestos bsicos por los cuales abordamos este estudio.
Un primer supuesto tena que ver con la convergencia de instituciones guberna-
mentales y no gubernamentales en la creacin y desarrollo de la Escuela Granja, hip-
tesis por la cual la seleccionamos. El trabajo emprico pone en tensin este supuesto,
porque lo que pudimos relevar a travs de diferentes fuentes es que en las diferentes
etapas de su historia hubo fundamentalmente presencia del Estado.
La construccin social de la escuela da cuenta de procesos polticos (Rockwell,
1987) que la integraron al movimiento social en determinadas pocas y esto signific
all el aporte de organizaciones no gubernamentales. Pero entendemos que no hubo
convergencia de instituciones; hubo participacin pero los procesos hegemnicos vi-
nieron en todo momento de la mano de las instituciones estatales (Juzgado de Meno-
res, Municipalidad, Direccin de Regmenes Especiales a travs de los maestros).
En nuestra investigacin el abordaje histrico es el que nos permite entender de-
terminados procesos de negociacin que dan cuenta del lmite entre el Estado y la so-
ciedad civil y sobre el que consideramos necesario seguir investigando en las prximas
etapas de este proyecto. Pero adems nos interpela en tanto optamos por una manera
de entender la escuela que irrumpe en la concepcin abstracta de maestro, alumno
y escuela contenida en las normas oficiales del sistema educativo, y que siguiendo a
Rockwell tiende a usarse para definir lo institucional que debe regir o perdurar, in-
dependientemente de las deficiencias o desviaciones individuales (1987: 30).
En segundo lugar y en relacin a otra de nuestras presunciones iniciales, pareciera
que esta escuela no se cre como un espacio formativo para los jvenes en trminos
de la escolaridad bsica, sino ms bien que su origen responde a la creacin de un es-
pacio donde prim la contencin de los jvenes y se favorecieron algunas estrategias
para evitar el delito, tales como la incorporacin a los talleres.
Cmo entender esta contencin en una escuela que se propone como alterna-
tiva? La prensa grfica nos muestra cierto mandato especial que la sociedad habra
tenido en relacin con esta Escuela Granja, a partir de lo manifiesto y lo latente en los
discursos analizados. Un mandato explcito, que brinde contencin a estos nios y
jvenes provenientes de sectores de pobreza urbana y rural. Habra otro mandato,
ms sutil e implcito, de mantener a estos nios y jvenes fuera de la ciudad y del sis-
tema educativo normal?
Consideramos importante recuperar lo que se plante anteriormente acerca de la
idealizacin del esfuerzo voluntario que se reitera en los discursos de quienes forma-
105
ron parte del momento fundacional de la Escuela Granja. Al mismo tiempo marcar
que en esas instancias originales ya se perfilaba la decisin de la funcin de esta insti-
tucin: la contencin social. Actualmente tambin se hace referencia a la suma de
voluntades que sostiene este proyecto dando cuenta de una dimensin personal, por
parte de los distintos actores docentes y tcnicos involucrados que trabajan en pos de
la salvacin de los jvenes.
Tambin es necesario mencionar que los talleres no respondieron a un estudio
sobre las demandas del mercado ni a un relevamiento de los intereses de los jvenes.
Simplemente se fueron creando en funcin de los idneos que estaban cerca de las
personas que tomaban las decisiones. Esto nos recuerda lo planteado por De Ibarola
(1994) cuando seala que en la creacin de una determinada oferta educativa influye
tambin una dimensin que muchas veces se oculta y que tiene que ver con el inters
de maestros y otros profesionales por crear y dar cierta orientacin a la institucin
escolar, en la que encuentran un espacio para desarrollar, acrecentar y consolidar sus
funciones profesionales.
En relacin con los talleres, podemos plantear que parecen no slo no haber
respondido ni a las demandas y necesidades de los chicos ni a las demandas del mer-
cado, sino que tampoco fueron productivos; slo se constituyeron en espacios donde
los jvenes realizaron algunas aproximaciones a saberes instrumentales, pragmticos
especficos sobre huerta, granja, alimentos, ladrillos, bloques que no llegaron a pro-
fundizarse desde las reas curriculares abordadas en el espacio escolar.
La situacin es muy compleja. A pesar de sostener la necesaria articulacin entre
educacin y trabajo en las escuelas de jvenes y adultos, no desconocemos que la
realidad de la situacin de desocupacin en la que viven los jvenes los lleva a actuar,
en su vida cotidiana, desde los conocimientos adquiridos en la prctica construidos
en algn momento de su vida y no desde los saberes escolares. Pareciera que la di-
nmica de su vida cotidiana y su necesidad de empleo y trabajo no los remite a los
conocimientos que se impartieron en la escuela aunque reconozcan el valor de la cer-
tificacin escolar. Entonces nos preguntamos: cul es el lugar de la escolaridad en
la vida de los jvenes como recurso necesario para acceder a un mercado de trabajo?
Por lo que conocemos, en algunos casos hacen efectiva la demanda de escolaridad
slo cuando se presenta la posibilidad de empleo o el programa social as lo exige y
necesitan acreditar a travs de alguna certificacin.
Las evidencias recogidas en nuestra investigacin hasta el momento nos siguen
interpelando y nos orientan a sostener las preguntas e inquietudes iniciales de este
proyecto Qu escuela pensar para estos chicos?, qu estrategias de intervencin
planificar?, qu contenidos incluir?, cmo vincular estos desarrollos con las nece-
sidades e intereses de los jvenes?
106
Son muchas las interrogantes, recuperamos de un trabajo anterior (Lorenzatti,
2006) algunas claves para seguir pensando e indagando acerca de la intervencin
educativa en experiencias con jvenes:
a) El anlisis de la Realidad social-poltica y econmica del contexto local (la
Regin/ciudad/pueblo) ya que permite conocer el hbitat del joven concreto, que
presenta historias y singularidades regionales y confrontarlo con el joven tipo, el
joven ideal de las definiciones de organismos nacionales e internacionales b) La
reconceptualizacin del sujeto; esto supone reconocer cules son sus percepciones
y necesidades en materia de conocimientos, los aprendizajes realizados fuera de la
institucin escolar, los conocimientos construidos en los distintos espacios sociales
donde interactan con otros, comprender cules fueron las trayectorias en el sistema
educativo y cules fueron las huellas que dejaron en ellos, sus fracasos en relacin a
esto. c) La relacin de los centros educativos con otras organizaciones e institucio-
nes, en particular, la presencia de distintos actores e instituciones de la localidad y
su incidencia en la construccin social de la propuesta educativa. d) El conocimiento
a ensear por qu la construccin del conocimiento en los jvenes y adultos tie-
ne y mantiene una dinmica vital, porque el objeto no est afuera, ajeno, para ser
conocido; est en el sujeto, con el sujeto, actuando conjuntamente en lo cotidiano
(Saleme, 1997). e) Los docentes ya que la prctica docente se construye a partir de
su trayectoria social (de clase), del contexto sociopoltico en que se desarrolla, las
condiciones institucionales de trabajo, de formacin bsica y especfica recibida y de
las caractersticas de su grupo de alumnos.
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La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre

educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?

Del abordaje histrico pedaggico de un proyecto educativo en Argentina La Escuela

En la actualidad, la cuestin de los jvenes aparece en los ms diversos mbitos de

La juventud como objeto de preocupacin terica

En la actualidad la nocin de infancia y juventud est asociada a la escolarizacin.

Esta manera de entender la educacin bsica supone, desde nuestra perspectiva, la

Agotamiento de una prctica de educacin de adultos que no interesa al gobierno ni res-

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b) Quines son los actores protagonistas en el inicio de la escuela?

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c) Quines son los destinatarios de la propuesta?

Segn el autor del proyecto se trataba de chicos peligrosos, chicos correccionales,

Otro de los protagonistas de esta historia inicial de la escuela, el Trabajador Social,

10 En mayscula en el documento original.

Reconoce el Trabajador Social que:

Segn lo testimonian maestros, trabajador social y psicopedagogos, los chicos

d) En qu medida se concreta la pretendida articulacin educacin bsica y

[] porque el chico es un chico. Si no puede estar en un aula en una escuela comn, no

Erikson, E. ( l979). Juventud, Identidad y crisis. Buenos Aires: Editorial Paids.

Dayrell, Jurez (2003). Juventude, cultura e identidade. Presentacin en el Simposio Temtico de

Jacinto, C. (2001). Contextos y actores sociales en la evaluacin de los programas de capacitacin de

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