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Marie-Jos GREMMO
Universit NANCY2 Francia
Conferencia dada a la Universidad de San Jose (Honduras)
Octubre 2005
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Hoy en dia la enseanza de una lengua viva es considerada como la manera de aprender una
lengua extrangera. El Tmino enseanza abarca, al mismo tiempo, un procedimiento que
determina las condiciones para hacer aprender, y una estructura que permite
a este procedimiento de instalarse.
Sobre la base del postulado que reza : la enseanza produce el aprendizaje, la didctica en
lenguas ha buscado llevar la enseanza al grado ms elevado de eficacidad posible. Esta
disciplina se ha dedicado a ayudar al enseate a desarrollar sus conocimientos, ha tratado
igualmente de desarrollar la formacin de los enseantes. Sin embargo, estas investigaciones
no cuestionan el postulado de partida. Estas investigaciones se sitan siempre, desde un
procedimiento y una estructura donde el aprendizaje est mediatizado por la enseanza, donde
sera ms justo decir, con H Holec1, que el aprendiente se hace ensear ms bien que
aprender.
Se revela cada vez ms, la necesidad de buscar otras vias didcticas que no sean las de la
enseanza. Es esto lo que busca lograr el enfoque que se desarrolla desde los setentas, bajo el
tema de Autonomia del aprendizaje2 : Se ocupa de definir un procedimiento, Aprender a
aprender y una estructura de formacin, la autodireccin , los cuales permiten a los
individuos de lograr aprender sin hacerse ensear, de aprender sin la mediacin de un
enseante.
1
Henri Holec
2
Cf. Holec, Autonomie et apprentissage des langues, Conseil de l'Europe, Strasbourg
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aprender a aprender
Pertinencia : los criterios utilizados deben referirse a los aspectos que se traten,ya
sea el aprendizaje de una lengua extranjera, la lengua extranjera misma, o la
metodologa del aprendizaje.
3
Pour une description prcise de l'apprentissage on se raportera l'artcile de H. Holec, Autonomie et
apprentissage des langues, Conseil de l'Europe, Strasbourg
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aprender a aprender
Coherencia : Los criterios utilizados para tomar las decisiones no deben estar en
contradiccin. Por tanto, los criterios utilizados en la opcin de documentos deben
corresponder a los criterios tomados en cuenta para la definicin de los objetivos
del aprendizaje.
Los criterios utilizados en toda decisin, son determinantes para los conocimientos y las
competencias (saber hacer) que se poseen sobre un campo determinado, que concierne a la
toma de decisin. Cuales son el saber y el saber hacer, que permiten la utilizacin de
criterios coherentes y pertinentes, en la implementacin de un aprendizaje en lengua
extranjera ?
El saber
Cultura lingustica :
Que es una lengua ? Los elementos de respuesta que un aprendiente aporta a esta
pregunta, constituyen su cultura lingustica. La cultura lingustica de un aprendiente,
agrupa los conocimientos que este tiene sobre el lenguaje en general, y sobre las distintas
lenguas que existen. Estos conocimientos, van a ejercer una influencia directa en las
decisiones que va a tomar. Es decir que, si el individuo piensa que una lengua est
constituida de un almacn de palabras, y de un conjunto de reglas combinatorias de esas
palabras, el programa que va a constituir reposar sobre esta representacin.
Determinando los contenidos de aprendizaje, buscar ante todo aprender el lxico y las
reglas de gramtica, escogiendo tales tcnicas de trabajo, utilizar sobre todo los ejercicios
de tipo estructural4 . Para el aprendiente, apender a aprender significa el desarrollo de su
cultura lingustica, el precsar y afinar sus conocimientos sobre el lenguage y las lenguas.
Estos conocimientos deben volverse funcionales : es necesario que el aprendiente sepa
como sus conocimientos definen de manera coherente, los criterios eficaces de decisin.
Cultura de aprendizaje
Que es lo que ensea una lengua extrangera ? Aqu tambin, los conocimientos que
aprendiente tiene sobre el acto de aprender, su cultura de aprendizaje, van a determinar las
decisiones a tomar. Muchos aprendientes piensan que aprender una lengua es ante todo
imitar un modelo. Esta representacin inexacta influye de manera fundamental, cuando se
trata de organizar su aprendizaje : ellos seleccionan sobre todo, los elementos y las
actividades, que guardan relacin con esos modelos que ellos buscan imitar.Ellos tienen
paralelamente, una visin muy negativa de los errores. Los errores en que incurren durante
el aprendizaje les decepcionan : ellos les consideran como las faltas a erradicar lo antes
posible, en lugar de verlos como un testimonio tangible de su progreso.
4
Pour une analyse de certaines reprsentations d'apprenants en langues, voir ABE et GREMMO, Quand les
apprenants ont la parole, Mlanges Pdagogiques (19)
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aprender a aprender
Para el aprendiente, aprender a aprender es por consiguiente mejorar su cultura de
aprendizaje, precisar los conocimientos que posee sobre que es aprender. Aqu tambin los
conocimientos deben ser funcionales. Es necesario entonces que el aprendiente sepa, por
ejemplo, analizar positivamente sus errores, tomando conciencia de que estos estn
presentes en todo proceso de adquisicin. El aprendiente ser llevado por consigiente a no
ms concebir el aprendizaje como un proceso lineal, sino como la construccin de un
conjunto donde cada elemento nuevo viene a perturbar todo el ordenamiento existente. El
sabr de esa manera organizar los programas de trabajo que comprenden sus
regresiones .
Podemos citar, por ejemplo, la capacidad de saber manipular los equipos tcnicos
disponibles que soportan el aprendizaje en idiomas : conocer las caractersticas tcnicas de
un laboratorio de idiomas, conocer su utilidad; saber que no es necesario escuchar un
documeto video de pricipio a fin; saber las posibilidades que ofrece un ordenador.
Aprender a aprender, es adquirir los saber hacer metodolgicos que van a permitir de una
vez, la organizacin y la instalacin prctica de los programas de aprendizaje. De lo que
se trata aqui con frecuencia, es de ampliar el abanico de saber hacer ya conocidos, para
tener acceso a una variedad de opciones aun mayor.
Dejar al aprendiente realizar por si mismo un aprendizaje en lengua extranjera sin hacerse
ensear, no significa sin embargo en absoluto dejarlo por su cuenta y riesgo, ya sea visto
de manera negativa (dejarlo hacer cualquier cosa ) o positiva (dejarle hacer lo que el
quiera ). La caracterstica fundamental de este nuevo procedimiento, es la de formar los
aprendientes en la gestin de su propio aprendizaje.
2. Formar a aprender
Definimos de hecho un nuevo objetivo didctico : formar a aprender, y un nuevo tipo de
formacin, aprender a aprender, que abarca los contenidos que acabamos de detallar. Esta
formacin es especfica, ella est separada de una formacin en idiomas, y se ejecuta desde
una ptica muy precisa, que es la de dar al aprendiente la capacidad de tomar a cargo su
aprendizaje. Este nuevo procedimiento no busca entonces a hacer de cada aprendiente un
enseante de idiomas, sino un individuo capaz de aprender una lengua en rgimen autnomo,
sin hacerce ensear.
Hay lugar para una gran variedad de opciones en la puesta en prctica de los aprendizajes : no
se trata tampoco de definir El buen mtodo para aprender una lengua extranjera, sino de llevar
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aprender a aprender
a cada aprendiente a desarrollar los saber y los saber hacer que le permitan, en una situacin
de aprendizaje dada, establecer un aprendizaje adecuado.
Las formaciones Aprender a Aprender recogen las fases donde los aprendientes van a
reflexionar sobre sus conocimientos, y desarrollar su cultura lingustica del aprendizaje,
estando sobre todo confrontados a los conceptos de las ciencias del lenguage, las fases donde
ellos reflexionarn sobre las tcnicas que poseen, y otras donde descubrirn y experimentarn
nuevos saber hacer.
Es decir que, en lo que concierne a la cultura lingustica podemos por ejemplo, proponer a los
aprendientes de reflexionar sobre las diferencias oral/escrito de la manera siguiente :
Formular rapidamente la manera en que perdiran a un colega de asistir a una reunin
en su lugar, y redactar la misma peticin en forma de una pequea nota dejada sobre el
bur de un colega ausente. La comparacin de las formulaciones, para algunos llevar
a la precicin, descubrir ciertas diferencias para otros, y por consiguiente tomar
conciencia de la existencia de dos variedades de cdigo.
Pedirles de leer la transcripcin fiel de un pequeo dilogo expontneo : ellos se
percatarn rapidamente de que la transcripcin es ilegible. Aqui de nuevo podrn
experimentar muy de cerca la necesidad de diferenciar lengua oral y lengua escrita.5
En lo que concierne a la cultura de aprendizaje podemos, para sensibilizar los
aprendientes en el proceso de adquisicin,
Pedir a los aprendientes de reflexionar sobre las faltas en espaol de sus hijos :
ser facil entonces demostrar como el error constituye un pasage obligado durante el
proceso de adquisicin. Esas faltas, con frecuencia divertidas, son la prueba de un
trabajo mental que no consiste a imitar un modelo.
Pedirles de analizar rapidamente una lengua desconocida, con la ayuda de un pequeo
corpus de frases traducidas, y a continuacin sacar conclusiones lexicales y
gramaticales. Esta actividad permite de poner en evidencia de otra manera, las
operaciones mentales en juego en la adquisicin de la lengua. En lo que respecta a los
saber hacer metodolgicos, si tomamos como ejemplo las tcnicas de comprensin
oral, presentaremos ejercicios creados a partir de diferentes tcnicas (Incompletas,
verdadero o falso, etc.). Les propondrn a continuacin de experimentar con cada una
de esas tcnicas, e incluso de crear ellos mismos los ejercicios.6
5
Ces activits sont faites en langue maternelle. Cela permet d'viter tout problme d'expression ou de
comprhension qui pourrait fausser le raisonnement, et montre aussi l'universalit du phnomne.
6
pour une description plus prcise de la formation"apprendre apprendre" propose par le CRAPEL, cf
GREMMO "Former apprendre : compte-rendu d'une exprience" Mlanges pdagogiques n22
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B. Poder aprender : la estructura de la autodireccin
Al nuevo procedimiento descrito anteriormente, deben corresponder nuevas estructuras
diferentes de las estructuras de enseanza, que borren toda mediacin entre el aprendiente y
los recursos necesarios a su aprendizaje en lengua extranjera. Siendo el objetivo del
procedimiento, el de permitir al aprendiente de saber aprender una lengua extranjera, el de la
estructura de autodireccin es el de permitirle de poder aprender sin hacerce ensear. Los
sistemas de aprendizaje en autodireccin, son las estructuras que permiten al aprendiente de
poner en prctica su competencia de aprendizaje, dejndola organizarse libremente.
La diferencia fundamental entre un sistema en autodireccin (SAAD) y un sistema de
enseanza abierto sobre la toma de decisin. En un SAAD la decisin final, la que precede el
momento del aprendizaje, debe ser siempre tomada por el aprendiente. Esta puede ser
preparada, ayudada, sugerida, por una persona exterior7, mas es al aprendiente a quien
siempre regresa la responsabilidad de la toma de decisin definitiva. Es el aprendiente quien
detenta el poder de decisin. Los SAAD se apoyan sobre el principio de que el aprendiente es
competente para aprender, y estn concebidos para que esta competencia pueda ponerse en
prctica.
Que necesita entonces un aprendiente que desea aprender una lengua extranjera sin hacerse
ensear ? Tres instrumentos fundamentales : una estructura que le permita aprender a aprender
si no es aun totalmente competente, recursos lingusticos que le proporcionarn el contenido
del aprendizaje y un lugar de trabajo. De esta forma, los SAAD ofrecen a los aprendientes una
estructura de sosten, y se apoyan en los centros de recursos, lugares organizados donde el
aprendiente encontrar un equipamiento tcnico adecuado, y sobre todo un conjunto de
recursos accesibles.
SAAD
asesora Recursos
consejos documentos y
Lugar de trabajo
documentos de actividades
equipamiento tcnico
asesora lingusticas
aprender a aprender
aprender la lengua
Actualmente , cada vez ms las instituciones ponen a disposicin de los aprendientes un
lugar donde estn agrupados los diferentes aspectos (materiales y subjetivos) que
7
cf. plus bas la descripcion du rle de conseiller
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constituyen el autoaprendizaje. Se habla entonces de centro de recursos. Estos centros,
citados ya anteriormente, son los lugeres donde el aprendiente encuentra un conjunto de
recursos de aprendizaje. A menudo tambin disponen de un lugar de trabajo, mas esto no
es indispensable.
1. La estructura de asesora
Si el aprendiente no es aun totalmente competente, les SAAD proponen una estructura que les
permitir desarrollar la competencia de aprendizaje, pero esta estructura de asesora (donde el
nucleo es el asesor sobre el cual hablaremos ms adelante) es en un sentido, facultativa y
paralela : el aprendiente competente la puede evadir.
Esta estructura de asesora puede proponer al aprendiente una formacin Aprender a aprender
antes que un aprendizaje en lengua extranjera propiamente dicho : en este caso Aprender a
aprender y aprender una lengua son formaciones que estn totalmente separadas, y por
consiguiente la formacin en Aprender a aprender, puede seguirse prescindiendo de la
referencia a una lengua extrangera precisa. La estructura de asesora puede igualmente formar
al aprendiente durante la adquisicin de una o varias lenguas extrangeras : en este caso el
aprendiente aprende a aprender aprendiendo una lengua.
Cualquiera que sea el tipo de formacin escogida (y ellas son ahora muy a menudo propuestas
de manera complementaria), los SAAD definen un nuevo tipo de experto, el asesor, quien de
una parte, ayuda al aprendiente a mejorar su competencia en aprendizaje, y de otra parte
organiza el acceso a los recursos de aprendizaje.
8
pour une description d'autres SAAD, voir TREBBI (1994) et ABE (1994) dans Mlanges Pdagogiques n 22
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a. Las asesoras
El asesor ayuda al aprendiente a mejorar su competencia en aprendizaje durante las
entrevistas de asesora, donde este ltimo viene a discutir sobre la realizacin de un programa
de aprendizaje, o sobre la definicin de un nuevo programa. El papel del asesor durante el
encuentro no es el de evaluar el trabajo hecho, el va a tratar de conocer el porqu y el como el
aprendiente ha seleccionado sus opciones, para que el mismo pueda darse cuenta de su modo
de funcionamiento. Por medio de estas cuestiones el asesor ayuda al aprendiente a actualizar
sus criterios de decisin. Paralelamente, el asesor va a aportar nuevos elementos de
informacin, sobre los saber y saber hacer descritos anteriormente, los que permitiran
evolucionar al aprendiente hacia una mayor competencia en aprendizaje.9 Sin embargo, no es
imprescindible que el asesor posea un gran conocimiento de las lenguas que el aprendiente
aprende : la pericia lingustica puede buscarse en otra parte10. Esta caracterstica es vital para
los SAAD multilingusticos : los consejeros no estn obligados a conocer todas las lenguas
propuesta en el SAAD, pero estn preparados para responder a todas las preguntas de los
aprendientes11.
En fin, las entrevistas de asesora deben desarrollarse en una lengua en que el aprendiente se
sienta suficientemente cmodo para poder dialogar de manera precisa sobre un dominio
tcnico como es el aprendizaje de idiomas : las entrevistas de asesora se desarrollarn en la
medida de lo posible en la lengua materna del aprendiente, o en su defecto en una lengua
comn al aprendiente y al asesor que no ser necesariamente la lengua en proceso de
adquisicin12. Por tanto, no es en la lengua que el aprendiente aprende que el asesor debe
poseer una fuerte competencia lingustica, sino ms bien en la lengua maternal de este13.
2. Los recursos
El trmino recursos designa el conjunto de documentos a los cuales el aprendiente debe tener
acceso para poder organizar su prendizaje en lengua extranjera. Los recursos puestos a la
9
ce qui n'est pas ncessairement le cas d'un bon enseignant de langue
10
dans les grammaires, les dictionnaires, auprs de locuteurs natifs, d'autres apprenants et bien sr des
enseignants de langue.
11
Pour une discussion plus prcise du rle communicatif et interactif du conseiller, cf. GREMMO,Mlanges
Pdagogiques n22
12
Ainsi, dans le SAAS FLE du CRAPEL, il est dj arriv que les entretiens entre le conseiller (de langue
maternelle franaise) et l'apprenant de FLE, de langue maternelle indonsienne, se droulent en anglais.
13
Si ncessaire, il lui faudra donc acqurir cette comptence de communication spcifique.
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disposicin de los aprendientes deben responder a tres caractersticas : variedad, accesibilidad
y autosuficiencia.
a. Variedad de recursos
Los recursos deben satisfacer necesidades lingusticas diferentes, pero de igual manera deben
poder satisfacer estilos de aprendizaje diferentes. La seleccin de estos recursos debe tener en
cuenta la variadad de situaciones de comunicacin, as como de la variedad de las
posibilidades metodolgicas : permitir un trabajo oral, o escrito, en comprensin o en
expresin, proponer temas variados, etc. es escencial que el hecho de que existan documentos
autnticos y didcticos a un mismo tiempo.
b. Accesibilidad
Los documentos deben poder ser encontrados facilmente por los aprendientes. Esta facilidad
se define en funcin de los criterios de decisin. Es decir que, los documentos puestos a la
disposicin sern clasificados siguiendo los criterios comunicativos (contenido referencial,
tipo de discurso, registro de lengua, por ejemplo), y los criterios de aprendizaje (extensin del
documento, existencia de una transcripcin, existencia de una actividad pedaggica)14, y
repertorizados en un fichero que permitir al aprendiente de hacerse un camino en el conjunto
de recursos propuestos.
c. Autosuficiencia
Los documentos suministrados deben permitir realizar un ciclo de aprendizaje completo al
aprendiente. El debe poder evaluar : si habra que poner a su disposicin, no solamente los
ejercicios sino tambin las correcciones. Por otra parte en el mercado hoy dia existen pocos
mtodos adecuados para llevar a cabo un aprendizaje en autodireccin, ya que la mayora han
sido concebidos para una situacin de enseanza especfica. Sin embargo algunos pueden ser
ms o menos rapidamente adaptados15. Adems los aprendientes deben poder comprender
como realizar las actividades didcticas propuestas. Entonces puede ser util el proponer los
documentos que presentan los tipos de ejercicios encontrados y las maneras de realizarlos en
la lengua maternal del aprendiente.
14
pour une description prcise des critres de description et de choix, cf. Holec, Conseil de lEurope 1994, et
CEMBALO, Mlanges Pdagogiques n22
15
L'une des tches du conseiller est de rendre les ressources auto-suffisantes.
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3. El lugar de trabajo
Aunque esto no sea imprescindible, los SAAD pueden poner a la disposicin de los
aprendientes un lugar de trabajo donde ellos pudieran tener acceso a diferentes tipos de
equipamiento tcnico. Esto es lo que sucede en los centros de recursos. El tamao de las salas
de trabajo va a corresponder a sus necesidades : el salon (mucho ms grande que la sala de
clases habitual) que alberga las mquinas, las pequeas salas (mucho ms pequeas que la
sala de clases habitual) para la entrevistas de asesora y las actividades de expresin oral16.
16
Pour une description plus prcise des dispositions possibles de centres de ressources, cf RILEY ??
CEMBALO, Mlanges pdagogiques n22 ??
17
cf TREBBI, Mlanges Pdagogiques n22
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Conclusin