EL PROCESO | DE LA EDUCACIQN, \- ; | I Por JEROME S. BRUNER % Taapuccién AL ESPAROL POR EL Lac, CARLOS PALOMAR ; QEsta obra es la traduecién al espatol, debidamente autori- zada, de la publicada originalmente en inglés por Harvard University Press, de Cambridge, EE. UU., con el titulo de THE PROCESS OF EDUGATION ‘Aus Riomrs Resesveo @, Commoner 1960, wv mite Presonr ano Fatuows or Hawwano Covcrce Dessoxos Resravanos, © 1963, ron (oniéw ‘aroondricn notronist.wiaraworamenicasa) Avinita We la Univerndad, 767, Masico 12, De P Queda hecho el registeo yl depésito que determinan Es"vespectivas leyes en todos fos pates de lengua ‘opal. IMPRESO EN MEXICO. PRINTED IN MEXICO rificot Toledo, .A., calle Penitenciaria, 37, México, D. F. Tallres PARA JANE, ANGUS, BONNIE, WHIT, LYN, SANDY ¥ Jock,MIEMBROS DE LA CONFERENGIA DE WOODS HOLE. art Allendocrfer Universidad de Washington. Mateméseas Richard Alpert Universidad de Harvard Pecologta Edward Begle| Universidad Ge Yale Matematias John Blum Universidad de Yale Histor Dr. jerome 8 runer, Universidad de Harvard Psicolosia Universidad del Estado de Pricologia Pessilvania Universidad do Harvard Bducacién Servicio de Pructat de Edw Edveacign ac Acidemia Philips Exeter storia Universidad de Ii Psicologia Universidad de Iinois, Fasea Colegio do. Macros de tn Educacion ‘Universidad. de. Columbia Gompaiia Eastman Kodak Gineratograia Into de Tecnologia de Flea Massachusetts De. Robert M. Gagne Universidad de Princeton Pyeologia Ralph Gerard Univeridad de Michigan Biolont H. Bentley Glas Universidad Johns Hophins Bison Atold Grobman Insist Nortexmericano Ue Biologia ‘Ciencias Biolcas Dr. Thomas S. Hall Universidad de Washington Biologia De. Burbel Inhelder —Iprtsto Rouseau, Ginebra Paicologia De. John F.'Laliner Universidad George Gsicor Wathineton Unienidad de Harvard Pricoogia Funiscién “Recketelier Medicine Universidad de Tiinois, — Matematiss Academia Philips, Andover Matcmiticat Gotegio Swarthmore Pacolosia De. Paul C, Rosenbloom Universidad de Mineola Mavematieas Br. Kencth W. Spence Unnerdad det Esto de Pacelosa fare Stcnbach Universidad de Chicago —Botogia, Donald Taylor Universidad de Yale Prictogia Herbert E. Vaughan Universidad de Ilisois Mavematias Randall M. Whaley Universidod de Purdue Paice Don Willams” Universidad de Kansar City Cinematogratia 7 Jerod Zacharias Ieatituo de ‘Tecnologia de. Fisica "Massachusetts PROLOGO En septiembre de 1959 se reunieron en Woods Hole, fen el Cabo Cod, unos treinta y cinco hombres de ciencia, trudites y educadores para discutir el modo en que la edu- cacién en la ciencia pudiera mejorarse en nuestras eseue- las primarias y secundarias. La conferencia, de diez dis, hhabla sido convocada por la Academia Nacional de Cien- cias, Ia cual, por conducto de su Comité de Educacién, habia estado examinando durante varios afos el probleina de largo aleance de mejorar la divulgacién del conoci- Imiento cientifico en lor Estados Unidos, La intencién no fue insttuir un programa rigido, sino més bien examinar Jos procesos fundamentales involucrados en el_préposito de impartir a los jOvenes estudiantes un sentido de la subs- tancia y mécodo de la ciencia, Tampoco el objetivo fue reclutar habiles jévenes norteamericanos para las carreras cientifieas, por ms deseable que fuese semejante resultado. ‘Antes bien, Io que habia promovido la reunién fue la con- viccién de que nos encontrabamos en el principio de un periodo de mievo progres y preocupacién en la creacién de planes de estudios y procedimientos para el estudio de la ciencia, y que era procedente hacer wna evaluacién ge- neral de este progres y preocupacién, con el objeto de {Buiar mejor los desarrollos en lo futuro. Destacados mnédicos, matemsticos, bidlogos y quimicos, habian iniciado considerables esfuerzos en la elaboracién vnvar PROLOGO de planes de estudios, y proyectos similares estaban pen- dientes en otros campos de promocién eientiica, Algo nue- vo se agitaba en el pafs. Un viaje a través de los Estados Unidos en el verano de 1959 habria revelado tna con- centracién de-mateméticos distinguidos en Boulder, Colo- ado, quienes se ocupaban en redactar nuevos libros de texto para las clases de las escuelas primarias, secundarias clementales y secundarias superiores, En Kansas City se hhabrfa encontrado un grupo de bidlogot de primera clase produciendo peliculas sobre materias tales como Ia estruc- tura de la eélula y Ta fotosintesis, para uso de los cursos de décimo grado de biologia, En Urbana, Ilinois, habia uuna agitacién de trabajo respecto a la enseiianza’ de los concepts matemiticos fundamentales a los nifios de las cescuelas clementales, y en Palo Alto podria uno encontrar un dialéctico matemético trabajando en la prueba de ma- teriales para enseiiar la geometria a los nifioe de primeros sgrados escolares. En Cambridge, Massachusetts, progre- saba el trabajo sobre un curso ideal de fisiea para estuc diantes de escuela secundaria, que atrafa los esfuerzos no blo de escritores de textos y productores de peliculas, sino también de individuos que habian ganado fama u versal en fisica teérica y experimental, En varios eentros, ppor todo el pats, se estaba instruyendo unos maestros para enseflar este nuevo curso de fisica por otros que ya lo habjan experimentado. En Boulder progresaba tn tra bajo preliminar sobre un curso de biologia para escuela secundaria elemental, y un grupo de quimicos estaban anélogamente ocupados en su ramo en Portland, Oregon, ‘Varias sociedades doctas buseaban y encontraban mane. ras de establecer contacto entre sus principales hombres de estudio y los educadores escolares, Por su parte, edux adores y psicéloges estaban examinando nuevamente la raturaleza de los métodos pedagésicos y planes de estuc PROLOGO 1 mage, as ve Contr Sr eT es a ee Ree eee te ee ores et cre yeas pee eens ere capes ve eb or ae eee ean ree ee een cae ee ees eae tin = nee ree sae mares a nee el a on Ba ela gee lesx PROLOGO ‘con eminentes hombres de ciencia para discutir los pro- Dlemas involucrades en Ja ensefianza de sus diversas dis- ciplinas. Los psicéloges mismos representaban un amplio spectro de puntos de vista: behavioristas (comporta- rmentistas), “Gestalt", psicometrstas, del punto de vista del desarrollo de la’ Escuela de Ginebra, y otros, Las Aiferencias, sin embargo, palidecieron al lado de las eues- tones con que habia que enfrentare. El grupo. fue fermentado por una representacién de educadores profes rales: maestros, decanos, expertos en métodos audio. sales. Dos de les miembros de la Conferencia, finalmente, eran historiadores, Nuestra conviccién, al planear la Con~ ferencia, habia sido que resultaria imprudente limitarnes ‘exclusivamente a Ja ensefianza de a cieneia; que el pro- blema en tltimo término seria mis general que eso, y que redundaria. en interés de las perspectivas el compacar las ccuestiones involueradas en la ensefianza de la ciencia con las de un campo mis humanistico, tal como el de Ia his- toria, La conviccién resulté ser justa, y nuestros historia- lores contribuyeron poderesamente a los. procedimientos. El desarrollo de la Conferencia de Woods Hole ayu- dari a explicar Ja existencia de este libro, Los dias de apertura se dedicaron a una serie, a todas horas, de infor- mies y valoraciones del trabajo relativo a varios proyectos de planes de estudios: cl Grupo de Estudio de Matems- ticas Escolares, el Comité de la Universidad de Illinois sobre Matemticas Escolares, el Proyecto de Ja Univer- sidad de Ilinois sobre Aitmética, el Centro de Mate- maticas Escolares ce Minnesota, ef Estudio de Planes de Giencias Biolégieas y el Comité de Estudio de Ciencias Fiseas. Ademis, hubo informes de investigacién sobre los requisites de tn plan de estudios para la Historia de los Estados Unides, También consagramos algiin tiempo a ‘oxaminar algunas investigaciones recientes relacionadas con, PROLOGO, XI fl esfuerz0 educativo. Se exhibieron peliculas de demos- tracién por el Doctor Richard Suchman sobre los Estu- dios de Adiestramiento en Indagacién de Illinois, que tratan de la manera en que los nifios pueden educarse para Ia formulacién de preguntas indagatorias, por el Doctor Birbel Inhielder sobre la labor reciente del grupo de Ginebra respecto de la marcha del pensamiento fen los nifies pequeios, De hecho, para que la Conferen- cia no se alejase demasiado de les problemas directos de Ja ensefianca, se dedicé una tarde a una clase de demos- tracién de Ine téenicas utilzadas por el Proyecto de Arit= rmética de Illinois, siviendo como maesto Su director, el Doctor David Page, Las miquinas de enseiianza fueron demostradas por el Profesor B, F, Skinner, de Harvard, y la demostracién produjo una disessin animada, y a veces formentosa, Al final de esas sesiones preliminares vesper- tinas podia uno reerearse en las peliculas instructivas sobre biologia.y fisica, El tiempo estuvo bien empleado, Unos dias después de la inauguracién de la Confe- rencia, sus miembros, se dividieron en cinco grupos de trabajo: uno de ellos dedicado a la “Secuencia de un Plan de Estudios", el segundo a los “Aparatos de Ense- wa", el tervero a “la Motivacién del Aprendizaje”, el cuarto ‘al “Papel de la Intuicién en el Aprendizaje y €l Pensamiento” y el quinto al “Proceso Cognoscitivo en el ‘Aprendizaje”.* La segunda mitad de la Conferencia se + Los ryembros de lot diversos grupoe de trabajo fueron los siguientes: "“Socuenein, de’ un’ PlantdeEotadio", John Blum, Glitmre Finlay, Arnold Groban, Robert 8. Morin, Wallac is Prentice, Herbere Vaughan °C Ray Carpenter, jak BC Bentley “Clas, Mottacién del Aprendisti', Richard’ Alpert, Len J. Ceonbach, Join, Lavine, chard Per, Paul C. Rvebiovn, Renae ‘Spence; “El Papel de la Totuicin ew el Aprendizaje el Pensamiento", Henry Chauneey, Robert Mf, ‘Gagne; Ralphxa PROLOGO, desis csi totalmente a las actividades de esos grupos de trabajo, Cada uno prepard un extenso informe, yal Seldon se presentaron ala Conferenela para debate ‘Aun cuando hubo considerable acuerdo entre los diverios ups de trabajo sobre las cuestiones de mayor impor inti, las cesioneyplenaiag de Ta. Conferenen se oca- ron mis bien en debate lay conclaiones, y no © hi on Cslucra para sleanear tn consenso dela Conferencia como tn todo, Y esto e¢ lo que dio origen al presente libro Lis loformes de los diveros grupos de tabajo,ejem- plres de los cuales pueden obtencrse por conducto de la ‘Reademia Nacional de. Ciencias de Washington, fueron tviamente preparados bajo presi y con Vistas a debate No entaban ‘destinados 2 set declaraciones definitvas © fanifestos Sin embargo, hubo elertos temas que emer- an una y otra vez en esos reportes'y enn Conferencla En general, y habra sido de veras lamentable ques Det= {Temn en el laberinto. de_compromisor en que teeintay ‘Fnco ombres de gran espintu legasen aun acuerdo eh Jo gue deberia constitu un informe defiitvo Tneumbia, pucs, al Presidente, preparar un Ynforme de is Presidenda forcnamente ina cuenta selectiva de fo que a su modo de ver eran lot temas principales, ls inal foporantes conjeturas y- las min destacadas con- sionee provisonals a. que se Tle, En sentido propio, Sat Presidente quien tiene prinipalmente la responsa- Diidad de las paginas siguientes, por més que 4 hiiera Fed, George A. Miller, Jerrold Zacharias; “Procewo Cognoscitiva tna Kprtndieaie' Elva G. Beste, Jerome 8. Brner, Donald 4 Buel taldey avd awe H a Stegbach, Un: Comte Ejeeutivo iris para ordinal fis de ig Gonfrenn, Exsin formas por, Bava 6 Beale” john Blom Hiemry Chauncey, Lee” Cronbachy Franc Te pviediman. Armold ‘Groban, Renda! M, Whaley y evome S. Bruner Piendene FROLOGO xu todos lon euerzos poribes para relejr el pensamiento de sus eolegas, Alredactar ef presente documento, por lo tanto, he hecho vin two abundamte de los documenten pre. tarads por los tus de abajo yd ls nots tomas fn las sesines plenaria. Al preparar el primer borrador del Toforme para Is ciculacin, me apoyé particularmente fen dos miembros do la Conferencia el Drofesor, Francs Friedman del M. TT, (Insitute ‘eonoligico de. Mas. sachuset) y el Docior Richard Alpert, de Harvard, qui nes me ayuaron no slo en la preparaién de exer, sing tambien en la redaccin de algunas de ln ideas co tenidas en los eaquemas Cuando se completo un peu bomador del Informe del Presidente, se enviaronopias de este documento a todos los miembros de Ia Confer tin, para sus comentarion y cxtcas. Algunos colgas es eribiron exten cementation; virtualmente todos dieton Su opin en lor margenes. Hubo ampliiacines, dcr Uimientos agut y all, expresiones de afirmacién, apremios de declaracones mie extras o advertencias contra ells, unas eantas quejas aoerea de ideas omitdas y otras sobre igunas que habian sido Inchidss 0 agregadas con esp Tit retrospective, Un comentario extenso insta sobre el asunto de-gue los puntor de vist de Piaget relacionados fon la transiciin del_pensamientoprefuncional. al fon Gional_ habian obtenido. un lugar demasiado, prominente en el Informe, Otra pertona se qutjaba de que el primer borrador habia dado” poco impulso al problema Ge Tas ayudas Ta enscfianea'y habia desculdado los puntos de wnt. de neon profeonsles de aparatoe audiovinles, {qve habian abogado por un “sistema equlibrado de ayudas 2a emueianaa” contatente en dspositves ben probados ‘A fin de cuentas, la seceén bre ayudas fue Srpliad, Aunque la doctrina del *xstema cquiibrada” ques st bordinada alo que a mime habia parecido' como elxiv PROLOGO, punto de vista provaleciente en las discusiones: que las ayudas son instrumentos para contribuir a aleanzar un objetivo educacional, y que son esos objetivos y no la cexittencia de aparatos fo que determina el equilbio. En resumen, la preparacién del texto definitive fue grandemente ayudada por los comentarios de los parti- cipantes —aun cuando, repetimos, no se emprendié. con intencién de tratar de legar a un consenso. Mis bien, las paginas que siguen constituyen mi concepeién del “sen= tido de la junta” e inevitablemente reflejarin las inelic naciones y predilecciones que aporto a la tarea. Al mismo tiempo, este libro representa una serie de puntos de vista ‘que surgié de la Conferencia y de la intensa correspon- dencia que Ia siguié, ‘Al preparar Ia redaceién definitiva, en el invierno si- guiente a la Conferencia, mo beneficié en particular de ‘arias provechosas discusiones con los colegas de Woods Hole. Tal vez la mis completa rovisién del texto definie tivo tuvo lugar en Urbana, Ilinois, donde Lee Cronbach, Gilbert Finlay y David Page se reunieron conmigo en algo que equivalié a un seminario intensivo sobre puntos que hablan quedado pendientes después de meses de co- rrespondencia y canje de borradores, También tuve el eneficio de continuar la discusién con mis colegas Ri- chard Alpert_y George Miller de Harvard, y Francis Friedman y Jerrold Zacharias del Instituto ‘Tecnol6gico de Massachusetts, Dos hombres intimamente asociados con Ja educacién primaria y secundaria, que no estuvieron en Woods Hole, el sesior Paul Brandwein y el sedior Edward ‘Yeomans, han leido también el manuscrito y lo han eo mentado, En una empresa cooperativa como éta, hay muchas personas que legan a merecer gratitud especial. El més destacado entre ellos es el hombre que no s5lo tuvo la PROLOGO xv jdea’ de convocar Ia Conferencia, sino que la estructuré por todos lot medios posibles gracias a sus trabajos inte- ligentes y dedicados, el Doctor Randall Whaley, Director de la Oficina de Edueacién de Ia Academia Nacional de Giencias: concibié la idea, arregié el financiamiento de la Gonferencia y su alojamiento, ayudé a reclutar sus miem- bros y, en general, se ccupé de hacer que las actuaciones se desarrollasen de modo efective, El Doctor Whaley es- taba disfrutando de permiso de la Academia Nacional de Ja Universidad de Purdue, a la cual ha regresado como Subdirector de Ciencias. La tarea misma de la Cone rencia fue enormemente facilitada por los trabajos pesados ¥ sutiles de un personal constituide por la sefiora. Eleanor Horn, de la Universidad de Harvard; la sefiora Elizabeth Ramsey, de Ia Academia Nacional de Ciencias; la sefio- rita Mildred Runciman, de la Fundacién Rockefeller y Ja sefiorita Margaret Gazan, del Instituto Tecnoligico de Massachusetts. El sefior Robert Green de la Academia Nacional se ocupé de innumerables detalles que iban des- dde tener vehiculoe para recibir a los individuos que llega ban en avién en los itinerarios de tiempo infernal del Cabo God, hasta obtener la cooperacién de niiios para las demostraciones de ensefianza de Ia aritmética, Finalmen- te, seria dificil expresar suficiente agradecimiento a los buenos oficios del Contralmirante B, van Mater, de la Armada Estadounidense (retirado) y su personal en Woods Hole, Estuvimos alojados en la residencia veraniega de la Academia Nacional en aquel lugar, con el Contral- mirante van Mater como el mis efieaz de los funcionarios admninistrativos, Desearia también expresar mi agradccimiento a la Universidad de Harvard por el manejo de muchos deta- Iles financieros de la Conferencia en nombre de la Aca- ‘demia Nacional, y en particular al Director de la Oficinaxvi PROLOGO de Harvard para Contratos de Investigacién, el sefior Richard Pratt, quien combina, en grado extraordinario, Ja habilidad administrativa con’ el sentido del humor. Muchas de las ideas que surgieron de Ia Conferencia y después de ella, tienen extensos y honorables linajes en la historia del_pensamiento educacional, Yo, como Pre- sidente de Ja Conferencia y autor de este Informe, me excuso por la virtual ausencia de citas bibliogréficas en las piginas siguientes, Nuestro pensamiento ha. sido estruc- turado y ayudado, obviamente, por Ia literatura relacio- nada con esta materia —y es una literatura muy vasta, Al ‘seriir este libro, no he tratado de hacer justicia al paren- tesco de ideas, tarea que seria mis propiamente empren- dida por un Volumen més erudite. Un volumen de esa clase, que contiene una coleccién sagazmente reunida, de lecturas, es el del Profesor Robert Ulrich Three Thousand Years of Educational Wisdom (Cambridge, Massachusetts, 1959). racias sean dadas, finalmente, a la Imprenta de la Universidad de Harvard por Ja publicacién cuidadosa y rapid Jerome S, Bruner Cambridge, Manechusets Moyo de 1960 Cap, cit mL WV. v. VL INDICE Iwrmopucctéx TPoRTANGIA DE LA ESTRUCTURA DispostciSN Pana APRENDER Pansasteivro merurive ¥ ANALiTICO Morivos PARA APRENDER AYUDAS PARA LA ENSRAANZA Invoice ALranérico Pag. 26 3 85 107 126 145EL PROCESO DE LA EDUCACIONCAPITULO PRIMERO INTRODUCCION Cada generacién da nueva forma a las as- piraciones que configuran la educacién en su época. Lo que puede surgir como marca de nuestra propia generacién es el renuevo am- pliamente difundido de una preocupacién por la calidad y aspiraciones intelectuales de la educacién, pero sin el abandono del ideal de que la educacién ha de servir como me- dio para preparar bien equilibrados ciudadanos para una democracia. Mejor dicho, hemos al- canzado un nivel de educacién publica en los Estados Unidos, donde una considerable par- te de nuestra poblacién se ha legado a inte- resar en una cuestién que hasta recientemen- te era del dominio de los especialistas: “Qué hemos de ensefiar y para qué fin?” El nuevo espiritu refleja tal’ vez de la misma manera Ja profunda revolucién cientifica de nuestro tiempo. La tendencia se acentia por lo que pene de becca — I2 EL PROCESO DE LA EDUCACION casi ciertamente va_a ser una crisis de largo alcance en la seguridad nacional, crisis cuya resolucién dependerd de una colectividad bien educada de ciudadanos. ‘Uno de los lugares en que este renuevo de preocupacién se ha expresado por si mismo es en la preparacidn de planes de estudios para las escuclas elementales y secundarias. Han tenido lugar varios acontecimientos sorpren- dentes, Ha habido una participacién sin pre~ cedentes en el desenvolvimiento de planes de estudios por profesores universitarios y cien- tificos, hombres distinguidos por su labor en las fronteras de sus respectivas disciplinas. Han estado preparando cursos de estudios para Jas escuclas elementales y secundarias que no s6lo reflejan los recientes adelantos en Ta cien- cia y en la crudicién, sino que también in- corporan ideas atrevidas sobre la naturaleza de la experiencia escolar. Tal vez el plan de estudios mas plenamente desarrollado de esta clase sea el curso de fisica para las escuelas secundarias preparado por el Comité de Estu- dios de las Ciencias Fisicas, curso para el cual se han preparado libros de texto, ejercicios de Jaboratorio, peliculas y manuales especiales de ensefianza, asi como cursos de entrenamien- to para maestros. Unos veinticinco mil estu- diantes de secundaria estan siguiendo este cur- INTRODUCCION 8 s0, y su impacto se est estudiando ahora. Hay proyectos similares en el campo de las ma- tematicas bajo la atencién del Grupo de E tudio de Matematicas Escolares, la Comisin de Matematicas, el Comité de Matemiticas Escolares de la Universidad de Illinois, y otros grupos. El Estudio de Planes para las C cias Biolégicas esté elaborando un curso de biologia para escuelas secundarias y se esté Mevando a cabo una labor de naturaleza se- mejante en los campos de la quimica y otros. El principal objetivo de esta obra ha sido presentar la materia fundamental de modo efectivo, esto es, con la debida atencién no sélo a su extensién, sino también a su estruc tura, La osadia e imaginacién que han ins- pirado esta labor y el notable y rapido éxit que ha obtenido, han estimulado a los fi logos que se ocupan de la naturaleza del aprendizaje y la transmisién del conocimien- to. La Conferencia de Woods Hole, cuyos an- tecedentes y funcionamiento se han desc to en el prélogo, fue una respuesta a este estimulo de interés. Fisicos, bidlogos, mate- miticos, historiadores, educadores y psicélo- g0s se reunieron para considerar de nuevo la naturaleza del proceso de aprender, su im- portancia para la educacién y los puntos en que los esfuerzos actuales sobre planes de es-4 EL PROCESO DE LA FDUCACION tudios han suscitado nuevas cuestiones sobre nuestras concepciones de aprender y ensefiar. {Qué ha de ensefiarse, eudndo y eémo? «Qué clases de investigacién y biisqueda podrian fomentar el creciente esfuerzo para el disefio de planes de estudios? ¢Cudles son las implica- ciones de destacar Ia estructura de una mate- ia, ya se trate de matematicas 0 de historia, poniéndola de relieve de manera que trate de dar a un estudiante, lo mas pronto posible, un sentido de las ideas fundamentales de una disciplina? Una palabra adicional de antecedentes se necesita con el fin de apreciar el significado de Jos actuales esfuerzos para planes de estudios en el cambiante escenario educativo. El ultimo medio siglo ha presenciado la elevacién de Ja escuela de graduados de la universidad norteamericana, con su decidida importan- cia al estudio ¢ investigacién superiores. Una consecuencia de este desarrollo ha sido la cre- ciente separacién de los humanistas y hom- bres de ciencia de primera linea, de la tarea de presentar sus propias materias en las es- cuelas primarias y secundarias; de hecho, has- ta en los cursos elementales para subgradua- dos. El principal contacto entre quienes se hallaban en las fronteras del saber y los es- tudiantes en las escuelas se efectuaba me- INTRODUCCION 5 diante los ocasionales libros de texto para es- cuclas secundarias preparados por distinguidos hombres de ciencia como Millikan o por his- toriadores de la talla de Beard 0 Commager. En su mayor parte, sin embargo, los eruditos de Ia primera linea de sus disciplinas, quie- nes podrian ser capaces de dar la mayor apor- tacién a la reorganizacién substantiva de sus propios campos, no se ocupaban del desarro- No de planes de estudios para las escuelas ele- mentales y secundarias. En consecuencia, los programas escolares han tratado a menudo inadecuada 0 incorrectamente del conocimien- to contemporaneo, y no hemos cosechado los beneficios que hubieran podido derivarse de una reunién de los esfuerzos de sabios emi- nentes, sagaces y habiles maestros, y los for- mados en los campos que se refieren al ma- gisterio y al aprendizaje. Ahora parece que hay una reversién de esta tendencia. Consis- te en la renovada incorporacién de muchos de los mas distinguidos hombres de ciencia estadounidenses al planeamiento de progra- mas escolares de estudio en sus campos, a la preparacién de libros de texto y demostracio- nes de laboratorio, a la construccién de pe- Viculas y programas de televisién. Este mismo medio siglo vio cémo la psi- cologia norteamericana se aparté de su pri-6 EL PROCESO DE LA EDUCAGION mitivo interés en la naturaleza del aprendi- zaje tal como ocurre en la escuela, La psico- logia del aprendizaje tendia a recargarse con los detalles precisos del aprendizaje en situa- ciones a corto plazo grandemente simplifica- das y, por lo mismo, perdia mucho contacto con los efectos educacionales, a largo plazo, del aprendizaje. Por su parte, los psicélogos educacionales dirigian su atencién con gran efecto al estudio de la aptitud y de la reali- zacidn, y a los aspectos sociales y motivado- res de la educacién, pero no se ocupaban di- rectamente de la estructura intelectual de las actividades en la clase. Otras consideraciones condujeron a que los psicdlogos descuidaran los problemas sobre planes de estudios. El patron continuamen- te cambiante de la filosofia educativa norte- americana desempefié también un papel en el problema. Siempre habia existide un dualis- mo en nuestro ideal educativo, una pugna por obtener un equilibrio entre 10 que Benjamin Franklin designaba como lo titil y lo orna- mental. Asi se expresaba él a mediados del siglo xvi: “Seria bueno si pudiese ensefidr: seles todo lo que es titil y todo Jo que es orna- mental, pero el arte es largo y el tiempo cor- to. Por lo tanto, se propone que aprendan Jas cosas que tengan probabilidad de ser las mas INTRODUGCION 1 iitiles y las més ornamentales.” El concepto de Io iitil en Franklin y en el ulterior ideal educativo norteamericano era doble: implica- ba, por una parte, habilidades de wna clase especifica, y por la otra, entendimiento ge- neral para permitir a uno el tratar mejor los asuntos vitales. Las habilidades eran cuestio- nes directamente ligadas con la profesin de uno. Ya desde el afto de 1750 encontramos a Ben Franklin instando a que a los futuros co- merciantes se les ensefie francés, alemén y espafiol, y que a los estudiantes se les instru- ya en agricultura, complementada con visitas a las granjas y cosas asi. El entendimiento general habia de realizarse por medio de un conocimiento de la Historia, mas la disciplina producida por el estudio diligente de las ma- tematicas y la légica y por el adiestramiento en la observacién cuidadosa del mundo na- tural a nuestro alrededor; requeria una men- te bien disciplinada, bien provista de conoci- mientos. La escuela secundaria norteamericana ha tratado de obtener un equilibrio entre los dos conceptos de utilidad, y lo mas a menudo tam- bién con alguna atencién por lo ornamental. Pero a medida que aumentaba la poblacién matriculada en las escuelas secundarias, y se acrecentaba la proporcién de nuevos nortea-a EL PROCESO DE LA EDUCAGION mericanos en la poblacién de las escuelas, el equilibrio entre Ja instruceién en habilidades litiles y en entendimiento disciplinado se ha- cia mds dificil de mantener. El alegato recien- te del doctor Conant a favor de la escuela secundaria comprensiva se refiere al. proble- ma de dicho equilibrio. Es interesante notar que a fines del alti- mo sigloa concepcién del proceso de apren- dizaje, tal como lo describe la psicologia, gra- dualmente se aparté de hacer hincapié en la produccién de entendimiento general hacia uma mayor importancia en la adquisicién de habilidades especificas. El estudio de la trans- misién suministra el caso tipico: el problema de la ganancia en maestria para otras acti- vidades que uno realiza por haber dominado una tarea particular de aprendizaje. Mien- tras la primitiva insistencia habia conducido a estudios de investigacién sobre la transmi sién de la disciplina formal —el valor obteni- do de la ejercitacién de facultades tales como anilisis, juicio, memoria, etcétera—, la labor subsiguiente tendia a explorar la transferen- cia de elementos idénticos 0 habilidades espe- cificas. En consecuencia, hubo una labor re- lativamente escasa durante las cuatro primeras décadas de este siglo sobre la manera en que el estudiante podia ser instruido para captar INTRODUCCION ° Ja estructura fundamental o significacién del conocimiento complejo. Virtualmente, toda la evidencia de las dos iltimas décadas sobre Ja naturaleza del aprendizaje y transferencia ha indicado que, mientras la ‘teoria original de disciplina formal estaba deficientemente formulada en términos de ejercicio de facul- tades, es ciertamente un hecho que Ja trans- misién general en grandes proporciones pue- de lograrse por aprendizaje apropiado, aun hasta el grado en que el aprender debidamen- te, en condiciones dptimas, leva a uno a “aprender el modo de aprender”, Estos es- tudios han estimulado un renovado interés en ‘el aprendizaje complejo de una especie que uno encuentra en las escuelas, aprendizaje ideado para producir un conocimiento gene- ral de la estructura de una materia basica. EI interés en los problemas de planes de es- tudios, en general, ha sido consecuentemente revivido entre los psicdlogos que se ocupan del proceso del aprendizaje. Se necesita en este punto una palabra para explicar mas detalladamente lo que se quie- re significar por la estructura de una mate- ria, porque tendremos que volver a esta idea frecuentemente en las paginas que siguen. ‘Tres ejemplos sencillos —de la biologia, de las matemiticas y del aprendizaje de idio-10 EL PROCESO DE LA EDUGACION mas— servirdn para hacer mas clara esta idea. Tomemos primero una serie de observaciones sobre un gusanillo medidor que cruza una hoja de papel cuadriculado montada en una tabla. La tabla es horizontal, el animal se mueve en Iinea recta. Inclinamos la tabla de suerte que el plano inclinado 0 pendiente ascendente sea de 30°. Observamos que el animal no camina derecho, sino que viaja a un dngulo de 45° desde la linea de maxima subida. Ahora in- clinamos Ia tabla a 60°. 2A qué dngulo ca- mina el animal con respecto a la linea de subida maxima? Ahora, digamos, anda a lo lar- go de una linea que se aparta 75° de la linea recta ascendente. De esas dos medidas pode- mos inferir que los medidores prefieren via- jar hacia arriba, si es que tienen que hacerlo, a una inclinacién de 15°. Hemos descubierto un tropismo, como se le Nama, de hecho un geotropismo. No es un caso aislado, Pode- mos seguir adelante para mostrar que, entre los organismos simples, tales fenémenos —re- gulacién de la locomocién de acuerdo con un médulo fijo o elaborado— son la regla. Hay un nivel preferido de iluminacién hacia el cual se orientan los organismos inferiores, un nivel preferido de salinidad, de temperatura, y ast sucesivamente. Una ver el estudiante capta esta relacién basica entre el estimulo INTRODUCCION n externo y la accién locomotriz, va en cami- no de legar a ser capaz de manejar un buen acopio de informacién en apariencia nueva, pero en realidad altamente relacionada. Las bandadas de langostas donde la temperatura determina Ia densidad de enjambre en que Jas langostas se ven forzadas a viajar; el espe- cial mantenimiento de insectos a diferentes altitudes en la falda de una montafia en que el hibridismo esté impedido por la tendencia de cada especie a viajar en su preferida zona de oxigeno, y muchos otros fenémenos en bio- logia, pueden entenderse a la luz de tropismos. Captar Ia estructura de un asunto es enten- derlo en una forma que permita a muchas otras cosas relacionarse significativamente con 4. Aprender estructura, en resumen, es apren- der cémo estén relacionadas las cosas. Mucho més brevemente, para tomar un ejemplo de las matematicas: el algebra es una ianera de disponer las cantidades conocidas y desconocidas en ecuaciones, de suerte que las desconocidas se hagan cognoscibles. Los tres fundamentos involucrados en el trabajo con tales ecuaciones son la conmutacién, la distribucién y la asociacién. Una vez que el estudiante capte las ideas comprendidas en es- tos tres fundamentos, estd en condiciones de reconocer en qué consiste que las nuevas ecua-2 EL PROCESO DE LA EDUCAGION ciones por resolver no sean nada nuevo, sino variaciones sobre un tema familiar. Que el es- tudiante conozca 0 no los nombres formales de estas operaciones es cosa menos importan- te para la transferencia que el que sea capaz de utilizarlas, La naturaleza, a menudo inconsciente, del aprendizaje de estructuras se ejemplifica’ me- jor en el aprendizaje de la lengua nativa de cada uno. Habiendo captado Ia estructura su- til de una frase, el nifio aprende répidamente a generar muchas otras frases basadas en este modelo, aunque diferentes en su contenido de la frase original que aprendié. ¥ habiendo do- minado las reglas para transformar frases sin alterar su significado: “El perro mordié al hombre” y “El hombre fue mordido por el pe- ‘0", el nifio es capaz de variar sus frases mu- cho mas ampliamente. Sin embargo, aunque los nifios sean capaces de usar las reglas es- tructurales del inglés, 0 del espafiol, cierta- mente no pueden decir cuales son esas reglas. Los hombres de ciencia que elaboraron pla- nes de estudios en fisica y matematicas han estado sumamente atentos al problema de en- sefiar la estructura de sus materias, y es po- sible que su pronto éxito se haya debido a la importancia que han concedido a esta ense- fianza, Su insistencia sobre las estructuras ha INTRODUGCION 13 estimulado a los estudiantes del proceso de aprendizaje. FI lector encontrara esa especial insistencia muchas veces reflejada en las pir ginas que siguen. Es claro que existen cuestiones generales a las que hay que enfrentarse antes de que uno atienda a los problemas especificos de cursos, secuencias y cosas semejantes. Desde el mo- mento en que se comienzan a formular cues- tiones sobre el valor de los cursos especificos, las esta uno formulando sobre los objetivos de la educacién. La claboracién de planes de estudios va adelante en un mundo en el que las cambiantes condiciones sociales, cultura- les y politicas alteran continuamente los ale- dais y las metas de las escuelas y los estudian- tes. Nos ocupamos de los planes de estudios proyectados para los norteamericanos, para su conducta y sus necesidades en wn. mun- do complejo. Los norteamericanos son un pueblo cambiante; su movilidad geografica hace imperativo cierto grado de uniformidad entre las escuelas secundarias y las prima Sin embargo, la diversidad de las comunida- des de los Estados Unidos y, en general, de la vida norteamericana hace igualmente impe- rativo cierto grado de variedad en los planes de estudio. Y sean cuales fueran Los limites fi- jados a la educacién por las demandas de di-“ EL PROCESO DE LA EDUCACION versidad y uniformidad, hay también requi- sitos de productividad que deben Menarse: ces- tamos produciendo suficientes eruditos, hom- bres de ciencia, poetas, legisladores, para satisfacer la demanda de nuestra época? Ade- més, las escuelas deben también contribuir al desarrollo social y emocional del nifio si es que han de cumplir su funcién educativa para Ia vida en una comunidad democratica y para una vida familiar fructifera. Si bien el ha- cer hincapié en lo que va a seguir recae princi- palmente sobre cl aspecto intelectual de Ia educacién, esto no significa que los demas ob- jetivos de la educacién sean menos importantes. Podemos considerar como el objetivo tal vez més general de la educacién el cultivo de la excelencia; pero debe aclararse en qué senti- do se usa esta frase. En el caso que nos ocu- pa se refiere no solamente a formar en la es- cuela al mejor estudiante, sino también a ayudar a cada estudiante a que realice su de- sarrollo intelectual éptimo. La buena ense- fianza, que subraya la estructura de una ma- teria, es probablemente todavia mas valiosa para el estudiante menos capaz que para el bien dotado, porque es el primero, mas bien que el segundo, quien puede desviarse de la buena senda a consecuencia de una ensefian- za deficiente. Esto no quiere decir que el rit- INTRODUCGION 13 mo 0 el contenido de los cursos hayan de ser idénticos para todos los estudiantes aun cuan- do, como expresé un miembro de la Confe- rencia, “cuando se ensefia bien, siempre pa- rece como si el setenta y cinco por ciento de los estudiantes estuvieran por encima del pro- medio”. Una investigacién e indagacién cuida- dosas nos pueden decir dénde deben introducir- se las diferencias. Una cosa aparece clara: si todos los estudiantes reciben ayuda para obte- ner la plena utilizacién de sus facultades in- flectuales, tendremos mejor oportunidad de sobre é Los capitulos que siguen aparecerén como algo especializados en direccién de las cien- cias y las matemiticas y en como podrian en- sefiarse mejor. Esto no debe tomarse como una declaracién en favor de hacer especial hinca- pié en las ciencias y el adiestramiento cien- tifico. Es, mas bien, un accidente de los Gesarrollos histéricos a lo largo de los diez t mos afios. Sencillamente, ha habido mayor oportunidad para examinar el progreso en es- tos campos, puesto que en ellos se han elabo- rado la mayor parte de los planes experimen- tales de estudios. En los estudios sociales son esenciales esfuerzos redoblados, lo mismo que en las humanidades y en la instruccién de6 EL PROCESO DE LA EDUCAGION idiomas. Un sentido de tragedia y triunfo lo- grado mediante el estudio de la historia y la literatura es seguramente tan importante para el hombre moderno como un sentido de la estructura de la materia, obtenido por el es- tudio de la fisica, Debe quedar absolutamen- te claro que las humanidades, los estudios sociales y las ciencias (naturales) tienen igual- mente necesidad de esfuerzo imaginativo, si es que han de aportar su propia contribucién a la educacién de las generaciones futuras. La cuarta parte superior de los estudiantes de Ias escuelas publicas, de quienes debemos obtener la direccién intelectual en la siguien- te generacién, es tal vez el grupo que ha sido més descuidado por muestras escuelas en el pasado reciente. Las mejoras en la ensefianza de las ciencias y las matemiticas podrian muy bien acentuar las distancias entre los estudian- tes talentosos, medianos y tardos, en estas ma- terias. Aun en la forma que ahora existen, estas distancias hacen surgir dificiles proble- mas. Es obvio que, en general, las aptitudes cientificas y matematicas pueden descubrirse mas temprano que otros talentos intelectua- les. Idealmente, las escuelas deberian permi- tir que los estudiantes siguieran adelante en las diferentes materias de la manera mas ré- pida posible. Pero los problemas administra- INTRODUCCION ” tivos que se plantean cuando se proyectan las cosas en este sentido quedan casi inevitable- mente fuera de los recursos de que pueden disponer las escuelas para enfrentarse a ellos. Probablemente la respuesta consistira en al- niveles de grado en algunas materias, sobre todo en matemiticas, en conexién con un programa de enriquecimiento de cursos en otras materias. Las cuestiones referentes al en- riquecimiento y tratamiento especial de los estudiantes bien dotados persuadiran sin duda a las escuelas més ilustradas y de mayores re- cursos a modificar las practicas actuales. Pero mal podriamos, ciertamente, permitirnos, como nacion, dejar que las inadecuaciones locales inhiban el desarrollo de los niftos nacidos en poblaciones 0 regiones relativamente pobres. Cuatro temas se desarrollan en los capitu- Jos que siguen. El primero de ellos ha sido ya presentado: el papel que desempefia la es- tructura en el aprendizaje y cémo puede ha- cerse central en la ensefianza. La manera de ‘abordarlo que se ha adoptado es una manera practica. Los estudiantes, forzosamente, tie- nen un contacto limitado con los materiales que han de aprender. ¢Cémo puede hacerse que este contacto influya en su manera de pen- sar durante el resto de sus vidas? EI punto8 EL PROCESO DE LA EDUCACION de vista dominante entre las personas que se han ocupado en preparar y ensefiar nuevos planes de estudios es que la respuesta a esta cuestién estriba en dar a los alumnos una comprensién de Ia estructura fundamental de, cualesquiera materias que clijamos para en- sefiar. Este es um requisito minimo para usar el saber, para hacer que se refleje en los pro- blemas y eventos que uno encuentra fuera de un aula o en las aulas en que uno penetra después en el curso de su propia formacién, La ensefianza y el aprendizaje de la estructu- ra, més bien que la simple maestria en he- chos y téenicas, se halla en el centro del problema clasico de la transferencia, Hay mu- chas cosas que se contienen en un aprendi- zaje de esta clase, y no son las menos impor- tantes los habitos y destrezas de apoyo que hacen posible el uso activo de los materiales que uno ha Iegado a entender. Si el aprendi- zaje anterior es para hacer mas facil el apren- dizaje ulterior, debe hacerlo asi suministran- do un cuadro general, en cuyos términos las relaciones entre las cosas encontradas prime- ro y las halladas después se hagan tan cla- ras como sea posible. Dada la importancia de este tema, lo que se conoce respecto del modo de ensefiar efec: tivamente la estructura fundamental o sumi- INTRODUCCION 19 nistrar condiciones de aprendizaje que lo fa- vorezcan es demasiado poco. Buena parte de Ja exposicién en el capitulo dedicado a ese té- pico tiene que ver con los modos y medios de obtener esa ensefianza y ese aprendizaje con las especies de investigacién necesarias para ayudar a preparar planes de estudio, con acento en la estructura, El segundo tema trata de la disposicién para el aprendizaje. La experiencia respecto aTa wltima década sefiala el hecho de que nuestras escuelas pueden estar desperdician- do afios preciosos al posponer Ia ensefianza de muchas materias importantes por razén de que son demasiado dificiles. El lector encontra: el capitulo dedicado a este tema que se ini- cia con el enunciado de que los fundamentos de cualquiera materia pueden ensefiarse a cualquiera persona de cualquiera edad, en alguna forma. Aunque esta aseveracién, al principio, pueda parecer sorprendente, su in- iencién es subrayar un punto esencial frecuen- temente pasado por alto en la elaboracién de planes de estudios. Es que las ideas basicas que radican en el corazén de todas las ciencias y matemiticas, y los temas basics que dan for- ma a la vida y a la literatura, son tan senci- Nos como poderosos. El dominar esas ideas basicas, el usarlas eficazmente, requicre una20 EL PROCESO DE LA EDUCAGION continua profundizacién del entendimiento de ellas por uno mismo, que proviene de ensefiar a usarlas en formas progresivamente més com- plejas. Es ‘micamente cuando tales ideas bé- sicas se expresan en términos formalizados, como ecuaciones 0 conceptos verbales elabo- rados, cuando estén fuera del alcance del nifio pequefio, si él no las ha entendido in- tuitivamente y ha tenido oportunidad de pro- barlas en Jo suyo, La temprana ensefianza de las ciencias, matemiticas, estudios sociales y literatura debe estar ideada para ensefiar esas materias con escrupulosa honradez intelec- tual, haciendo hincapié en la captacién in- tuitiva de las ideas y en el uso de esas ideas basicas. Un plan de estudios, al desarrollarse, debe insistir repetidamente en esas ideas, edi- ficando sobre ellas, hasta que el estudiante haya captado el pleno aparato formal que elas implican. Los nifios del cuarto grado pueden entregarse a juegos atractivos, regidos por los principios de la topologia y la teoria estable- cida, egando hasta a descubrir nuevos pasos © teoremas. Pueden comprender la idea de tragedia y de las basicas aflicciones humanas representadas en el mito, Pero no pueden ex- presar esas ideas en lenguaje formal ni ma- nipularlas como lo harian los mayores. Toda- via hay mucho que aprender acerca del “plan INTRODUGCION a de estudios en espiral” que gira alrededor de si mismo en los niveles superiores, y muchas cuestiones ain por resolver se discutirén en el Capitulo IIT. El tercer tema involuera la naturaleza de la intuicién, Ia técnica intelectual de Hegar a formulaciones plausibles pero provisionales, sin recorrer los pasos analiticos mediante los cuales se comprobaria si dichas formulaciones son conchusiones validas 0 invalidas. El pen- samiento intuitivo, la ejercitacién de corazo- nadas, es un rasgo esencial y muy descuidado del pensamiento productivo, no sélo en las dis- ciplinas académicas formales, sino también en Ja vida diaria, La conjetura’perspicaz, la hi- potesis fértil, el valiente salto a una conclu- sién provisional, éstas son las més valiosas mo- nedas de los pensadores en accién, sea cual fuere su linea de trabajo. ¢Pueden los nifios de escuela ser conducidos a dominar este don? Los tres temas mencionados hasta ahora tie- nen como premisa una conviecién central: que la actividad intelectual es por doquier la misma, ya sea en Ia frontera del conocimien- to 0 en un aula de tercer grado. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio 0 en su laboratorio, lo que hace un critico litera- rio al leer un poema, son del mismno orden que Jo que hace cualquiera que se dedica a acti-2 EL PROCESO DE LA EDUGACION vidades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado, no de clase. El muchacho de escuela que aprende fisica es un fisico, y es més facil para 41 aprender fisica comportindose como fisico que haciendo cualquiera otra cosa. Esto de “cualquiera otra cosa”, por lo regular, impli- ca Ia tarea de dominar lo que vino a Hamarse en Woods Hole un “lenguaje medio”, discu- siones de aulas y libros de texto que hablan acerca de las conclusiones en un campo de indagacién intelectual, més bien que centrar- se en la indagacién misma. ‘Tratada de esa manera, la fisica de la escuela secundaria a menudo se parece muy poco a la fisica; los estudios sociales quedan muy alejados de las cuestiones de vida y sociedad como en gene- ral se discuten, y las matemiticas escolares demasiado frecuentemente han perdido el con- tacto con lo que es el meollo de 1a materia: Ja idea de orden. El cuarto tema se refiere al deseo de apren- der y a la manera de estiraularlo. Idealmente, el interés en Ja materia que ha de aprenderse es el mejor estimulo para el aprendizaje, mas bien que las metas externas, como titulos, gra- dos 0 ventajas competitivas ulteriores. Aunque seguramente es contrario a la realidad supo- ner que las presiones de la competencia pue- INTRODUCCION 2 dan efectivamente eliminarse o que es pruden- te perseguir su eliminacién, vale la pena, sin embargo, considerar cémo puede estimularse el interés, per se, en el aprendizaje. Mucho se discutié en Woods Hole acerca de cémo podria mejorarse el clima que prevalece en el apren- dizaje escolar, discusién que se extendié a té- picos tan diversos como la formacién de os maestros, la naturaleza de los exémenes esco- lares, la’ calidad de su plan de estudios. El Capitulo V estd dedicado a esta serie de pro- blemas. Aunque hubo considerable discusién en Woods Hole sobre los aparatos de enseftanza: peliculas, televisién y ayudas audiovisuales, maquinas de ensefiar y otros dispositivos que un maestro puede utilizar en la instruccién, estuvo lejos de haber consenso sobre el tema. Virtualmente todos los participantes convinie- ron en que no son los dispositivos de ensefianza, sino los maestros quienes constituyen los prin- cipales agentes de instruccién; pero se dividie- ron las opiniones sobre la manera en que debe ayudarse a un maestro. La divergencia, tal vez, puede resumirse (aunque simplificando extra- ordinariamente el proceso) en términos de la importancia concedida al maestro como tal, y sobre las ayudas que el maestro pudiera em- plear. Las dos posiciones extremas (expresa-2 1 PROCESO DE LA EDUCACION das en forma exagerada) fueron, la primera, que el maestro debe ser el arbitro Yanico y de~ finitivo sobre la manera de presentar una ma- teria dada y sobre qué dispositivos hayan de usarse, y, segundo, que el maestro debe ser na- rrador y comentador de los materiales pre- parados que tenga a su disposicién mediante Peliculas, television, méquinas de ensefiar y cosas semejantes. Lo que implica la primera posicién extrema es que hay que hacer toda clase de esfuerzos para educar al maestro a fin de que adquiera un profundo conocimiento de su materia, de suerte que él (0 ella) pueda de- sempefiar con esa preparacién un trabajo de la mejor manera posible y, al mismo tiempo, que se pongan a disposicidn del maestro los mejores materiales, para que pueda escoger en- tre ellos al elaborar un curso que Ilene los re- quisitos del syllabus. El otro extremo implica un esfuerzo en masa para preparar peliculas, programas de televisién, programas de ins- trucciones para maquinas de ensefianza, y asi sucesivamente, y ensefiar al maestro cémo usarlos con sabiduria y entendimiento de la materia, El debate es suficientemente inten- so, y sus implicaciones para la filosofia de la educacién suficientemente grandes para de- terminar que se dedique a esta cuestién el capitulo de conclusién. INTRODUCCION 25 En resumen, nos concentraremos en cua- tro temas y una conjetura: los temas de es- tructura, disposicién, intuicién e interés, y la conjetura sobre cémo ayudar mejor al maes- tro en la tarea de instruccién.CAPITULO I IMPORTANCIA DE LA ESTRUCTURA El primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje, ademés del placer que pueda causar, es que ha de servimos en Io futuro, El aprendizaje no sélo debe conducirnos a al- guna parte, sino permitirnos seguir todavia més allé con mayor facilidad. Hay dos ma- neras de que el aprendizaje sirva al futuro: una es mediante su aplicabilidad especifica a tareas que son sumamente similares a las que originariamente aprendimos a desempefiar. Los psicdlogos se refieren a este fendmeno como a una transmisin especifica de adies- tramiento; tal vez deberia Hamarse la amplia- cién de habitos 0 asociaciones. Si utilidad parece ser limitada, en lo principal, a lo que generalmente se designa como habilidades. Habiendo aprendido la manera de clavar cla- ‘vos con martillo, somos mas capaces de clavar % IMPORTANCIA DE LA ESTRUCTURA 27 tachuelas 0 cortar lefia. El aprendizaje en la escuela indudablemente crea habilidades de una clase que se transfiere a actividades que se encuentran més tarde, ya sea en la escue- Ja o después. Una segunda manera en que el aprendizaje temprano hace que el desempe- fio ulterior de tareas sea més eficiente, es por medio de lo que convenientemente se desig- na como transferencia no_especifica 0, con més exactitud, transferencia de principios y actitudes, En esencia, consiste en aprender ini- éialmente, no una habilidad, sino una idea general, que puede ser usada luego como base para reconocer subsiguientes problemas como casos “especiales de la idea originariamente dominada. Este tipo de transmisién est en el meollo del proceso educacional, el continuo ensanchamiento y profundizacién del cono- cimiento en términos de ideas basicas y ge- nerales. La continuidad del aprendizaje, que se pro- duce por el segundo tipo de transferencia —transferencia de principios— depende del dominio de la estructura de la materia en auestién, tal como la estructura se describié en el capitulo precedente. Es decir, para que una persona esté en condiciones de reconocer la aplicabilidad o inaplicabilidad de una idea 4 una nueva situacién y a ampliar su apren-28 EL PROCESO DE LA EDUCACION izaje respective, debe tener claramente pre- sente la naturaleza general del fenémeno del que se esté ocupando. Cuanto mas fundamen- tal o basica sea la idea que ha aprendido, casi por definicién, tanto mayor seré su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas. En rea- idad, esto es casi una tautologia, porque lo que se quiere decir por fundamental en este sentido es precisamente que una idea tiene una aplicabilidad tan amplia como potente. Es bastante sencillo proclamar, por supuesto, que los planes de estudios escolares y métodos de ensefianza deben estar engranados a la en- sefianza de ideas fundamentales en cualquie- ra materia que se enseiie. Pero tan pronto como uno hace tal manifestacién surge una multitud de problemas, muchos de los cuales s6lo pueden resolverse con ayuda de una in- vestigacién considerablemente mayor. Ahora trataremos de algunos de ellos. EI primero y més obvio problema es como claborar planes de estudios que puedan en- sefiarse por maestros ordinarios a estudiantes ordinarios y que al mismo tiempo reflejen cla- ramente los principios basicos o fundamenta- Yes de varios campos de indagacién. El pro- blema es doble: primeramente, cémo hacer que vuelvan a describirse las materias basicas, y se rehagan sus materiales de ensefianza de IMPORTANCIA DE LA ESTRUCTURA 29 tal manera, que las ideas y actitudes predo- minantes y potentes que se refieran a ellos reciban un papel central; segundo, cémo ha- cer coincidir los niveles de esos materiales con las capacidades de estudiantes de aptitudes diferentes en distintos grados_en la escuela. La experiencia de varios afios pasados ha ensefiado por lo menos una importante lec- cién acerca de la proyeccién de un plan de estudios que sea fiel a la estructura funda- mental de su materia especifica: es que las mejores mentes en cualquiera disciplina en particular tienen que dedicarse al trabajo so- bre esta tarea. La decisién respecto de lo que debe ensefiarse de Historia de los Estados Uni- dos a los nifios de escuela elemental 0 Io que debe ensefidrseles de aritmética, es una de- cisién que puede alcanzarse mejor con la ayu- da de aquellos que poseen un alto grado de visidn y competencia en cada uno de esos cam- pos. Para decidir que las ideas clementales de Algebra dependen de los fundamentos de las, leyes conmutativas, distributivas y asociati- vas, se debe ser matematico capaz de apreciar y entender los fundamentos de las matemé- ticas. Si los nifios de escuela requieren una comprensién de las ideas de Frederick Jack- son Turner respecto del papel de Ia coloni- zacién en Ja historia norteamericana antes de20 BL PROCESO DE LA EDUCACION que puedan clasificar los hechos y tendencias de la historia de los Estados Unidos, ésta es también una decision que requiere la ayuda del erudito que tenga un profundo entendi- miento del pasado norteamericano. Unicamen- te mediante la utilizacién de muestras mejo- res inteligencias para idear planes de estudios podremos Ievar los frutos de la erudicién y a sabiduria al alumno que acaba de empezar sus estudios. Surgiré la cuestién: “¢Cémo conseguir la ayuda de nuestros mas capaces humanistas, historiadores y hombres de ciencia para idear lanes de estudios destinados a las escuelas primarias y secundarias?” La respuesta ya se ha dado, por lo menos en parte. El Grupo de Estudio de Matematicas tos matematicos de la Universidad de Illinois, el Comité de Estudio de Ciencias Fisicas y el Estudio de Planes para Ciencias Biolégicas, de hecho han estado consiguiendo Ia ayuda de hombres eminentes en sus diversos campos, haciéndolo asi por medio de proyectos de ve- rano complementados en parte por licencias de un afio para ciertas personas-clave compren- didas en tales planes. Han sido auxiliadas en es0s proyectos por destacados maestros de es- cuelas elementales y secundarias, y, para fi- nes especiales, por escritores profesionales, IMPORTANGIA DE LA ESTRUCTURA cinematografistas, proyectistas y otros, que se requieren en una empresa tan compleja. Hay, por lo menos, una importante mate- ria que ha quedado pendiente de resolver, aun mediante una revisién de planes de estudios en gran escala, en Ia direccién indicada, El dominio de las ideas fundamentales de un campo abarca no sélo la comprensién de los principios generales, sino también el desarro- Mo de uma actitud hacia el aprendizaje y la indagacién, hacia la conjetura y las corazo- hadas, hacia la posibilidad de resolver proble- mas cada uno por si mismo. Ast como un fisico tiene ciertas actitudes respecto a la or- denacién iiltima de la Naturaleza v una con- viccién de que ese orden puede descubrirse, asi también un joven estudiante de fisica ne- cesita alguna versién prdctica de esas actitu- des si es que ha de organizar su aprendizaje de tal modo, que lo que aprenda sea utiliza- ble y significative para su manera de pensar. Infundir tales actitudes mediante la ensefian- za requiere algo més que la mera presenta- cién de ideas fundamentales. Precisamente lo gue falta para sacar a luz tal ensefianza es algo sobre lo cual se necesita gran acopio de investigacién, pero podria parecer que un in: grediente importante es un sentido de insti gacién o estimulo respecto del descubrimien-2 EL PROCESO DE LA EDUCACION to, descubrimiento de regularidades en rela- ciones anteriormente no reconocidas y simi- Titudes entre ideas, con un sentido resultante de confianza propia en Jas aptitudes propias. Varias personas que han trabajado en planes de estudios en las ciencias y en las matema- ticas han insistido en que es posible presentar a estructura fundamental de una disciplina en tal forma que se conserven algunas de las suencias estimulantes que conduzcan al es- tudiante a descubrir por si mismo. Particularmente el Comité sobre Matem- ticas Escolares, asi como el Proyecto de Arit- miética de la Universidad de Illinois, han sub- rayado la importancia del descubrimiento como una ayuda para la ensefianza. Han de- mostrado una gran actividad en inventar mé- todos que permitan a un estudiante descubrir por si mismo la generalizacién que subsiste detras de determinada operacién matemética, y ellos ponen en contraste este tratamiento con el “método de afirmacién y prueba” en que la generalizacién se expresa primeramente por el maestro y se pide a la clase que pro- siga a través de la prucba. También se ha indicado, por el grupo de Illinois, que el mé- todo de descubrimiento exigiria mucha pér- dida de tiempo para presentar todo lo que el estudiante debe abarcar en matemiaticas. Fl IMPORTANCIA DE LA ESTRUCTURA 33 equilibrio conveniente entre los dos no tiene nada de sencillo, y esta en vias de hacerse una investigacién para elucidar el asunto, aunque se necesita mas. (Fs el tratamiento inductivo una técnica mejor para los principios de en- sefianza? ¢Tiene un apetecible efecto en las actitudes? Que el método de descubrimiento no ten- ga que limitarse a materias ta formalizadas como las matematicas y la sica, se ilustra como ejemplo por alguna ex- Perimentacién en estudios sociales que evé a cabo el Proyecto Cognoscitive de Harvard. Una clase de sexto grado, habiendo pasado por una unidad convencional sobre la geogra- fia social y econémica de los Estados del Su- reste, fue introducida en la regién Norte- Central pidiéndole que localizara las ciudades principales de la comarca en un mapa que contenia las caracteristicas fisicas y los recur sos naturales, pero ningdin nombre de luga- res, La discusién de clase resultante produjo muy rapidamente una variedad de teorias ad- misibles relativas a las necesidades de un ciudad: una_teoria de transporte fluvial que colocaba a Chicago en la confluencia de los tres lagos, una teorfa de recursos minerales que lo ubicaba cerca de la cordillera de Me- sabi, una teoria de abastecimiento de alimen-Pa EL PROCESO DE LA EDUCACION tos que ponia una gran ciudad en el rico suelo de Iowa, y asi sucesivamente. El grado de in- terés, asi ‘como el de complejidad conceptual, estaba muy por encima del de las clases de control. Lo més sorprendente, sin embargo, fue la actitud de los nifios a quienes, por p mera vez, la localizacién de una ciudad apa- recia como un problema, y un problema en que la respuesta podia descubrirse poniéndo- se a pensar. No solamente hubo placer y ani- macién en Ia prosecucién de la cuestion, sino que al final el descubrimiento valié la pena que se lograra, por lo menos para Jos nifios de centros urbanes para quienes el fenémeno de la ciudad era algo que consideraban antes como cosa obvia. iH @Cémo confeccionaremos el_conocimiento fundamental para adecuarlo a los intereses y capacidades infantiles? Este es un tema so- bre el que més tarde insistiremos, y slo ne- cesitamos decir aqui una palabra respecto a @1. Se requiere una combinacién de profunda comprensién y paciente honradez para pre- sentar los fenémenos fisicos, 0 cualesquiera otros fenémenos, de manera que sea simul- tdncamente estimulante, correcta y provecho- samente comprensible. Al examinar ciertos materiales de ensefianza en la fisica, por ejemplo, hemos encontrado que gran parte IMPORTANCIA DE LA ESTRUGTURA 35, de la paciente honradez en la presentacién ha- bia quedado en nada porque los autores no tenian un entendimiento suficientemente pro- fundo de Ia materia que presentaban. Un buen caso pertinente puede encontrar- se en la tentativa usual de explicar la natura- Jeza de las mareas. Pidase a la mayoria de los estudiantes de escuela secundaria que ex- pliquen Jas mareas, y ellos hablaran de la atraccién gravitacional de la Luna sobre la su- perficie de la Tierra, y cémo atrae el agua en direccién a la Luna formando una curvatura Pregimteseles ahora por qué hay otra curva- tura de menor magnitud en el lado opuesto a la Luna, y ellos casi siempre dejaran de dar una respuesta satisfactoria. O bien pregiinte- seles dénde queda la curvatura maxima de la marea alta con respecto a la posicién relativa de la Tierra y de la Luna, y por lo regular la respuesta sera que es en el punto de la su- perficie de la Tierra que esta més cercano a la Luna. Si el estudiante sabe que hay wa retardacién de movimiento en la cresta de la marea, habitualmente ignora el por qué. La falla en ambos casos proviene de una re- presentacién inadecuada del modo en que la gravedad acta sobre un cuerpo elistico de libre movimiento, y por no conectar la idea de inercia con la idea de la accién gravitacio-36 EL PROCESO DE LA EDUCACION nal. En resumen, las mareas se explican sin participar en el estimulo que produce la com: prension del gran descubrimiento de Ia gra- vitacién universal por Newton y su modo de accién, Las explicaciones correctas ¢ ilustra- tivas no son mis dificiles y a veces son mas faciles de captar que las que son parcialmen- te correctas y por lo mismo demasiado com- plicadas y demasiado restringidas. El consen- so de la inmensa mayoria de los hombres y mujeres que han estado laborando en proyec- tos de planes de estudios, es que el hacer in- teresante el material no es cosa incompatible con el presentarlo correctamente; de hecho, una explicacién general correcta es muchas veces la més interesante de todas. Inherentes a las precedentes consideraciones hay por lo menos cuatro alegaciones generales que pue- den formularse paraenseniar la estructura fun- damental de una materia, alegaciones que re- quieren un estudio detallado. La primera es que la comprensién de los fundamentos hace una materia mas compren- sible. Fsto es cierto no solo en fisica y en matemiticas, en que hemos principalmente basado nuestros ejemplos, sino de igual modo en Ips estudios sociales y en la literatura. Una vez uno ha captado la idea fundamental de que una nacién debe comerciar para vivir, IMPORTANCIA DE LA ESTRUCTURA 37 entonces un fenémeno tan presuntamente es- pecial como el Comercio Triangular de las Colonias Norteamericanas se vuelve del todo sencillo para su comprensién, como algo mas que el comercio en melaza, caiia de aziicar, ron y esclavos, en violacién de los reglamen- tos comerciales briténicos. El estudiante de escuela secundaria que lee Moby Dick puede entenderlo mas a fondo si se le logra hacer comprender que la novela de Melville es, entre otras cosas, un estudio del tema del mal y del empefio de los que persiguen la “mor- tifera ballena”. ¥ si luego se leva al estu- diante @ entender que hay un nitmero re- lativamente limitado de empefios humanos respecto de los cuales se escriben novelas, ad- quirira mucho mejor comprensién de la li- teratura, EL segundo punto se refiere a la memoria humana.,Tal vez la cosa mas basi¢a que pue- de decirse acerca de la memoria humana, des- pués de un siglo de intensa investigacién, es que los detalles, a menos que se coloquen den- tro de un patrén estructural, se olvidan ré- pidamente. Estas representaciones simplifica- das-tienen.lo que puede designarse como un cardcter regenerative. Un buen ejemplo de esta propiedad regenerativa de la memoria a largo plazo puede encontrarse en la ciencia,38 EL PROCESO DE LA EDUCACION Un hombre de ciencia no trata de aprender- se las distancias recorridas por los cuerpos al caer en diferentes campos gravitacionales a lo largo de diferentes periodos. Lo que con- serva en la memoria, en lugar de ello, es una formula que le permite con distintos grados de exactitud regenerar los detalles sobre los cuales esta basada la formula, més facilmen- te recordable. Asi, aprende de memoria la formula s = %4 gf y no un manual de distan- cias, tiempos y constantes gravitacionales. De manera andloga, uno no recuerda exactamen- te lo que Marlow, el comentador de Lord Jim, dijo respecto al empefio del principal prota- gonista, sino mas bien que él fue el especta dor desapasionado, el hombre que trato de comprender sin juzgar acerca de ello, lo que condujo a Lord Jim a las dificultades en que se vio envuelto. Nosotros recordamos una fér- mula, un detalle vivido, que involucra Ja sig- nificacién de un evento, un promedio que comprende una serie de eventos, una carica- tura 0 cuadro que preserva una esencia, técnicas todas ellas de condensacién y repre- sentacién. Lo que hace el aprendizaje.de los principios generales o fundamentales es asegu- rar-que la pérdida de memoria no signifique pérdida total, sino que lo restante nos permita reconstruir Ios detalles cuando se necesiten. IMPORTANCIA DE LA ESTRUCTURA 49 Una buena teoria es el vehiculo no sélo para entender un fenémeno, sino también para re- cordarlo mafana. Tercero, una comprensién de los principies © ideas fundamentales, como antes se hizo notar, parece ser el camino real para una augcuada.“transferencia. de adiestramiento” ‘entender algo como un ejemplo especificd de un caso mas general (que es lo que sign fica entender un principio o estructura mas fundamentales) es haber aprendido no sélo una cosa especifica, sino tener también 1m mo. delo para entender otras cosas como ésa que se puedan encontrar, Si un estudiante pudie- ra darse cuenta en el sentido mas humano del cansancio de Europa al final de la Guerra de n Afios, y de cémo creé las condiciones para un viable, aunque no ideolégicamente absoluto, Tratado de Westfalia, podria ser mis capaz, para pensar acerca de Ia lucha ideo. Togica entre el Oriente y el Occidente, am. que el paralelo dista mucho de ser exacto, Un entendimiento cuidadosamente elaborado debe permitirle también reconocer los limites de la generalizacin de la misma manera. La idea de principios y conceptos como base para la transferencia no es muy nueva. Necesita mucha investigacién de clase especifica, que podria proporcionar un conocimiento detalla-