_.

175

4
Piaget, Vigotsky
y la psicologa cognitiva
"Yosostengoquecadapersonatieneuna edadhaciala cual apunta todala
vida, como la aguja imantada apunta al norte. Marco Antonio tendr siempre
diecisisaos, y del contrasteentre esta edad y los aos que realmente cuenta,
resulta un espectculocada vez ms lamentable. Mi buen amigo Bruto ha sido
un cincuentn reflexivoy juicioso, desde la edad de doceaos. Csarest siempre
en la cuarentena, comoun Jano que mirase irresolutohacia la juventud y hacia
la vejez. Segn esta ley, Cleopatra,a pesar de su juventud, tendra cuarenta y
cinco, lo que hace apq,recerdesconcertantessus graciasjuveniles. Su redondezes
la de una mujer que ha tenido ochohijos. Su andar y su porte son muy
admirados, pero no por m. Tiene veinticuatro aos y camina comosi tratara de
representarveinticuatro aos." Wilder (1949, p.132 de la traduccin al espaol). t':I
:>
'j
.:
bO
o
U
\ t':I
i '5h
o
En los captulos anteriores hemos visto los presupues- 'O
.::!
'"
tos fundamentales de la psicologa cognitiva, tal y corno se ha Q..
..!S
desarrollado en el mbito internacional en las tres ltimas d- t':I
::
'o
cadas aproximadamente. As, hemos examinado algunas de '0u
las ideas esenciales del procesamiento de la informacin, co- .g
o
mo son la metfora del ordenador y los conceptos claves del ~
-
conocimiento como memoria. Tambin hemos pasado rcvis-

1711 ta a las nuevas ideas que estn apareciendo en este campo, co-
mo son las posiciones conexionistas y los enfoques ligados a
la narratividad. De esta manera, hemos intentado dar cuenta
del vasto panorama que representa en la actualidad el cogni-
tivismo, sin duda difcil de resumir incluso en un volumen
mucho mayor que ste, sobre todo porque su expansin en
los ltimos aos est siendo vertiginosa.
En este captulo vamos a tratar las ideas de autores como
Piaget y Vigotsky. Entre otras muchas cosas, estos dos autores
tratan de un aspecto que no ha estado incluido durante mucho
tkmpo en la agenda de la psicologa y ciencia cognitiva, como
"av;al.lllente ha indicado entre otras Karmiloff-Smith (1992).
( )lwial1lcnte, nos referimos al desarrollo. En una sociedad co-
1110la actual, las ideas evolucionistas son moneda corriente.
O,uil.;"por {$ta razn es tan popular la visin segn la cual los
1I{'n'shllmanos pasan de nios a adultos atravesando una serie
dc etapas que tienen caractersticas definidas estructuralmen-
te. Tambin est muy extendida la idea de que dichas caracte-
rsticas estn determinadas solamente por causas madurativas.
Sin embargo, sta no es la nica manera de ver las cosas.
N o es nuestro propsito sorprender al lector con citas
inesperadas, pero creemos que la incluida al comienzo de es-
te captulo puede ser una buena manera de introducir.algunas
!dkxiollcs sobre los contenidos centrales de las pginas que
'aJ lIiV;III'II,
":sta
I curiosa visin que el gran escritor Thornton Wil-
e precursores del movimiento cognitivo, sino autnticos cogni-
clt'! pOllt' apot'l'if;IITlenteen boca de Cicern, puede parecer a
pnlllt'!a vista hastante divergente o un simple ejemplo de los
!cstos ck ideas primitivas y fixistas. Sin embargo, estamos per-
t de la mente humana. Por tanto, tal y como formulbamos en
slladidos de que desvela con gran lucidez algunos de los veri-
.13
'" cudos que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje -que
110cs ms que experiencia en el tiempo- pueden adoptar.
Por esta razn, nos referiremos a dicha cita a lo largo
tlt" ('Ipltlllo. Por el momento, permita el lector que le pregun-
.~
temos si no ha visto nunca, al igual que Cicern, nios que 177
parecen ancianos llenos de sabidura y adultos que asemejan
en todo a nios impulsivos y faltos de sentido comn. No ha
mostrado la investigacin histrica y social que perodos co-
mo la adolescencia son una mera creacin social? Hasta qu
punto la infancia no es tambin un producto cultural? (Aries,
1960; Baquero, 1996; Carretero, 1985c). Por tanto, las su-
puestas caractersticas de las etapas evolutivas, son un resul-
tado de procesos madurativos que determinan el desarrollo
cognitivo o dependen en realidad de la experiencia? Es de-
cir, sabemos hace tiempo que el adulto es un nio inacabado
y nunca acabable, pero no es tambin el nio un "protoadul-
to" que ya tiene configuradas las capacidades bsicas que le
hacen ser miembro de la especie humana? No es el tiempo,
la experiencia y sobre todo la educacin lo que hace que se
pase de cachorro a miembro de pleno derecho? No dura es-
ta posibilidad de educacin toda la vida? El contenido de es-
te captulo intentar acercarse a posibles respuestas para es-
tas preguntas, que afectan de manera directa a las actuales
teoras del desarrollo, entre las cuales las de Piaget y Vigotsky
ocupan un lugar central.
En el captulo presente tenemos un doble objetivo. Por
un lado, daremos cuenta de la posicin actual de las teoras
t<$
de Vigotsky y Piaget, intentando mostrar algo que indicamos .~
....
en el primer captulo. Es decir, que no han sido modestos '2
bD
o
u
t<$
'5'0
tivistas, al igual que otros autores europeos de entreguerras, o
'O
que realizaron contribuciones centrales para la comprensin u
';;]
Q.,
~
la "invitacin" (pp. 11-27), reivindicamos una mayor presen- t<$
s::
'o
cia explcita de sus posiciones, tanto en la psicologa como en '0
u
;j
la ciencia cognitiva. No obstante, y en justa reciprocidad, "O
tambin creemos necesario lo inverso. Es decir, la necesidad
-g

178 de una lectura y desarrollo de la obra de estos autores a laJuz
de los avances cognitivos de los ltimos tiempos. En realidad,
esa interaccin se produce con frecuencia por !)misma. Por
ejemplo, es evidente que la actual reapertura del debate Pia-
get-Vigotsky acontece en buena medida a la luz del redescu-
brimiento de Vigotsky en el mundo anglosajn, que a su vez
procede de un cierto agotamiento de las frmulas cognitivas
(vase, por ejemplo, Castorina y otros, 1996; tambin Voss,
Wiley y Carretero, 1995, para una revisin).
En todo caso, nos parece que lo que une a Piaget y Vi-
~olsky. frente al enfoque cognitivo anglosajn, es sobre todo
/111p(,J'~pecIiva ~l'ntica. Es decir, la defensa que hacen ambos
dc' la IIC'('e~idadde mirar al funcionamiento cognitivo de ma-
nc'ra c'volllliva, de lal forma que resulta esencial considerar la
W'lIc:sisde los procesos mentales, ya que dicha gnesis supo-
Ill' l'n s misma una explicacin necesaria y suficiente. Pero es-
ta confianza comn en el inters del estudio de las diferencias
que se producen a lo largo del desarrollo, ms la visin cons-
tructivista que tambin comparten, se produce junto a algu-
nas diferencias. Quiz la mayor de ellas sea que la teora pia-
getiana es bsicamente una posicin que se basa en el desa-
rrollo. Por el contrario, la de Vigotsky se centra en el apren-
diz..~je,o al menos le concede una influencia queJa Escuela
de Cinebra no llega a desarrollar de manera tan explcita.
Por supuesto, esto ltimo es una manera telegrfica de
(,oll!lidc'l'm el problema que se presentar con detalle en las
p~inas que siguen. Pero s queremos sealar que ese debate
dc'sal'l'OlIo-aprl'ndizaje es justamente lo que las visiones cogni-
Uvas han obviado (vanse los supuestos que discutamos en el
captulo 2). Probablemente, eso se debi al empirismo que el
c'n/()qul' cognitivo hered del neoconductismo, al que quiso
!lIu'c.dc'",Como ya hemos indicado, la llamada "revolucin
cov,nil iva" 1"Ill'C')1realidad menos brusca que lo que se ha
I
mantenido y fue arrastrando
cesor.
elementos terico~ dc' "I
~
En este captulo pretendemos, por tanto, plantc'HI1"
importancia de la contribucin de Piaget y Vigotsky para c'l
..
enfoque cognitivo. Esto incluir tambin las interacciones a
tres que suponen modificaciones para cualquiera de estas
posiciones. Todo ello, se har con el fin de otorgar al debate
sobre desarrollo y aprendizaje la importancia que merece, so-
bre todo en relacin con la educacin.
Comenzaremos este captulo con un caso que intenta re-
presentar la enorme influencia que creemos han tenido los fi-
lsofos de la Ilustracin, ya sean empiristas o racionalistas, en
la obra de Piaget y Vigotsky, as como en el enfoque cogniti-
vo. Como hemos indicado en el captulo anterior, estas contri-
buciones filosficas, que afortunadamente la ciencia cogniti-
va est recuperando, tuvieron en la poca misma de la Ilus-
tracin algn exponente emprico de inters. Uno de ellos, sin
duda, es el caso del llamado "nio salvaje de Aveyron" trata-
do por el doctor Itard (1774-1838). Creemos que puede ser un
buen ejemplo de cmo el debate desarrollo-aprendizaje se ha
ido instalando entre nosotros en forma de postulados cientfi-.
cos, pero tambin bajo la forma de creencias implcitas que
tanto el hombre de la calle como los investigadores reprodu-
cimos, a veces sin mayores garantas empricas.
El nio salvaje en medio del debate sobre el
conocimiento (1)
En el verano de 1799 tres cazadores de la regin fran-
cesa de Lacaune hallaron en un bosque a un ser salvaje que
pareca ser un nio. El individuo en cuestin representaba
unos once aos. Iba desnudo, no hablaba, andaba en cuatro
patas y resultaba evidente que haba permanecido al margen
IRO de toda relacin social durante aos. Al cabo de varios meses
las autoridades decidieron confiar la custodia de tan proble-
mtico retoo al doctor Itard, joven mdico de 26 aos que
se haba propuesto defender la posibilidad de reeducar e in-
cluso reinsertar en la sociedad a un ser tan desfavorecido. De
esta manera, Itard no slo emprenda un objetivo difcil don-
de lo hubiera, sino que tambin tena el coraje de desafiar a
la voz ms autorizada de su tiempo. Es decir, la de Pinel
(1745-1826) -inmortalizado en el cuadro que lo representa li-
1)('l"(lIIdode las cadenas a los enfermos mentales de La Salpe-
t11('1(', que en esos momentos ocupaba un lugar de privile-
~IOe'll 1.1lIH'dicilla dI.'la poca, lo cual lo conducira a ser con-
'IldeI,UIOIIlIOd('los padres de la moderna psiquiatra. ste ha-
111.1e',lIlIillHdo ,11lIi'-IO,llegando a la triste conclusin de que
11111,1,.
1111V". IV(' ,C'lraso lTIental, debido probablemente a fac-
101(''1 (oll~('nitos y que, por tanto, su reeducacin resultara
1111
vallo esfut'rzo.
Por el contrario, la hiptesis de Itard consista en que el
nio habra sido abandonado por motivos inconfesables, pe-
ro sin que tuviera deficiencia congnita alguna y que todos
sus retrasos se deban simplemente a la falta de relacin con
sus semejantes. De esta manera, Itard no slo defenda posi-
ciOIlCSescoradas hacia el ambientalismo, sino que pretenda
pelll<'l .. prlll'ba toda una teora sobre el conocimiento huma-
110,bilos erall los fines ms importantes d~ su programa pe-
d..~o~I('o:
"/',u,u', ohjtJlivo.Que paulatinamente se fuese aficionan-
do.. 1..vida ('ntn' los hombres, hacindosela ms dulce y lle-
vadera dl' lo que haba sido hasta el momento y sobre todo
lIIi'lSafn a la silvestre existencia que tan contra su gusto y con-
di( iOIlse haba visto obligado a abandonar.
St'/{ltruloo/~jptivo.Que por medio de estimulantes tan
e'lIe 1J,~J(01l('OITlO ('lIl'S(' lTIenester, y aun a travs de vivas con-
mociones de su alma, se fuera restaurando su embotada sen- 181
sibilidad nerviosa.
Tercerobjetivo. Que se fuese ampliando el radio de sus
ideas, extendindolo a un campo de necesidades nuevas y au-
mentando sus relaciones con el prjimo.
Cuarto objetivo. Que bajo la imperiosa urgencia de la
necesidad se viese obligado al ejercicio de la imitacin, a fin
de conducirlo al don de la palabra.
Quinto objetivo. Que se emplease durante un cierto
tiempo en proyectar las ms simples operaciones anmicas
sobre los objetos inmediatos de sus necesidades, para susti-
turselos ms adelante por objetos de enseanza." (Itard,
1801, pp. 137-138 de Lane, 1976, traduccin al espaol).
Como es fcil imaginar, el caso de este nio as como
el trabajo que Itard se propona llevar a cabo, haban causa-
do una gran expectacin entre los cientficos y pensadores
de la poca. El muchacho no slo era un fascinante caso
fronterizo entre la naturaleza humana y la animal, sino que
su posible reeducacin se converta por s misma en una
magnfica posibilidad de llevar a cabo un experimento cru-
cial, que permitira dilucidar entre las posiciones innatistas y
empiristas sobre el conocimiento humano. De hecho, el am-
biente intelectual del momento llevaba ya un tiempo espe-
rando y alentando la realizacin de experiencias de este tipo. .~
...
As, la Societdes Observateursde ['Homme, a la que pertenecan 'S
b.O
ou
los ms prestigiosos estudiosos del momento, ofreci en c.s
1800 un importante premio para el mejor estudio que pudie- '5'0
o
ra: "determinar mediante la observacin diaria de uno o va- 'O
.~ '"
Q..
rios nios de cuna el orden en que se desarrollan sus facul- ~
Iades fsicas, intelectuales y morales, y hasta qu punto este c.s
'o::
desarrollo se ve favorecido o entorpecido por las influencias '0u
"C ='
de los objetos que rodean al nio y por la influencia, todava
g
.s
 IH2
mayor, de las personas que se comunican con l" (citado por
Lane, 1976, p. 38 de la versin espaola).
Itard fundamentaba toda su actividad reeducadora en
los autores empiristas, sobre todo Locke, pero de una mane-
ra ms especfica en la obra de Condillac, cuyas posiciones al
respecto eran mucho ms matizadas (por ejemplo, vase el ar-
tculo sohre Condillac en el Diccionario Oxford de la Mente,
Gregory, 1987). Por tanto, "antes de que este nio pudiera re-
lacionar ideas era necesario que las tuviera; y para ello haba
que fijar su atencin, y el nico medio para fijar su atencin
consista en interesarle en sus necesidades. Llegaron a la con-
clusin de que no queran hacerle comprender signos cuan-
do no tena todava ninguna de las nociones que stos expre-
san, ni ningn motivo para entenderlos, ni mtodo alguno
para compararlos. Por tanto, pensaron que el arte de influen-
ciar su sensibilidad, dirigirla y desarrollarla era el nico me-
dio de destruir esa falta de atencin... (De Gerando, 1848, pp.
112-113, citado por Lane, op. cit. pp. 77-78).
Condillac mantena que la primera operacin de la
mente es la percepcin y la segunda la atencin, y que de es-
tas dos procedan todos los dems procesos mentales. As, to-
dos los esfuerzos iniciales de Itard estuvieron dirigidos a im-
presionar y avivar los sentidos del nio para que p'udiera sa-
,. lil d,' su embotamiento. Posteriormente, comenz un dilata-
11
1" do !110ft'so (k aprendizaje, enormemente preciso y analtico,
dI' 01h'lIladoll ms bien asociacionista, que inclua premios y
,~
Ci11111j.(01l,
('011el que pretenda que el nio adquiriera las ideas
:~)
'1111'110le haha proporcionado el medio adverso en el que ha-
!
J1 hla vivido, y sobre todo que lograra hablar y comunicarse con
"' sus se nH.;jantes , No hace falta insistir en que todo este vasto
j illlc'lllo iba dirigido, entre otras cosas, a refutar las posiciones
iJlllaliSlas, por e;;jemplo la concepcin de Descartes sobre el
e ClJlo(i 11Ii,'lIlo humano.
,:
N o est la ocasin para relatar los pormenores de la la- 183
bor realizada por Itard ni para glosar sus logros y fracasos.
Como es sabido, el muchacho de Aveyron realiz amplios
progresos en su comportamiento, en general, y alcanz un
aceptable grado de socializacin, a la vez que lleg a ser ca-
paz de solucionar pequeos problemas prcticos. Sin embar-
go, no hubo manera de que llegara a hablar o a utilizar algn
lenguaje que fuera ms all de unos cuantos signos elemen-
tales. Obviamente, como podra suponerse, las cosas eran
bastante ms complicadas de lo que Itard y sus colegas ima-
ginaban, y el caso del nio salvaje de Aveyron no se convir-
ti en el experimento crucial cuyos resultados pudieran deci-
dir entre la bondad del empirismo frente al innatismo o vice-
versa. Despus de varios aos de trabajo, viendo que el mu-
chacho no segua progresando ni cognitiva ni lingsticamen-
te, y ante la ausencia de una continuacin del apoyo econ-
mico para su investigacin, Itard decidi internarlo en una
institucin para alumnos con deficiencias.
Creemos que el caso en cuestin sigue teniendo inte-
rs, no slo por lo que se refiere a la problemtica acerca de
la adquisicin y aprendizaje del lenguaje -son bastante claras
las relaciones con las investigaciones actuales sobre el lengua-
je de los antropoides as como sus implicaciones para la ree-
t.s
ducacin de sordomudos- sino tambin porque constituye .:::
...
un magnfico ejemplo de los antecedentes inmediatos de los 'S
b.O
ou
estudios empricos sobre las relaciones entre desarrollo y t.s
aprendizaje, as como de su trasfondo filosfico. En efecto, '6'0
o
'O
Itard fue probablemente uno de los primeros investigadores .~
en abordar, aunque fuera en un caso extremo, lo que poste-
'"
o...
..!!!
riormente sera uno de los objetivos fundamentales del enfo- t.s
::
'o
que cognitivo. A saber: el estudio experimental de los proce-
sos y funciones del conocimiento humano. Pero, adems, lo
'0u
'"
:::
hizo de manera directamente vinculada a una teora general g
.....
 184
sobre dicho conocimiento y de tal forma que su trabajo pre-
tenda basarse no slo en lo que su sujeto haca sino tambin
en lo que pensaba.
En esto, como en otras cosas, Itard se adelant a su
tiempo. En cualquier caso, como ya se ha dicho, el estilo de
Itard seguir siendo cultivado por Piaget, quien no slo har
gala de una finsima capacidad de observacin, mediante m-
todos cualitativos, sino que insertar sus investigaciones sobre
el desarrollo cognitivo en el marco del debate epistemolgi-
co, manteniendo la utilidad de estudiar la gnesis de los pro-
('('sos intelectuales para entender cabalmente el funciona-
IlIic'lIlo co~nitivo adulto. Pero, por otro lado, Vigotsky tam-
11..11CIIIti\.a I'a (,1 esl ilo de Itard, puesto que una buena parte
dc '111ollra c'sla dedicada a mostrar que los seres humanos po-
dC'lIIOSIOHral, Ulllo a seres ms capaces, adquisiciones cogni-
Iivas y lin~iisticas mucho ms elaboradas que las que conse-
~uilllos por nosotros mismos. De alguna manera, Itard estu-
di en Victor de Aveyron la utilidad iluminadora de la gne-
sis del pensamiento y el lenguaje y al mismo tiempo las posi-
bilidades y lmites del aprendizaje. Por otro lado, en este caso
tenemos un exponente y punto de partida de cmo han ido
avanzando en los ltimos tiempos los estudios cientficos so-
hre la capacidad de los seres humanos de aadir los efectos
.1, dd aprellclizye a los beneficios del desarrollo.
-,
~.t
'1
I.u ('ompl..:ja obra de Vigotsky: marxismo y psicologa
.~.,
~
" A estas alturas, casi todo el mundo sabe que la vida y la
P-
r ohra de Vigotsky sufri avatares muy diversos, que han difi-
Id
C1
cultado su difusin tanto en Occidente como en la propia Ru-
I~ sia y pases limtrofes. Este genial psiclogo muri joven y de-
10 IIna pn)(hl('ciII intelectual amplia, diversa y dispersa, ex-
CI'plllalldo su influyente lihro Pensarnmlo y [,enguaje,que s-
lo recientemente est recibiendo una adecuada edicin (va- 185
se la reciente traduccin al espaol de las Obras Escogidas).
Sobre su obra, pueden consultarse los trabajos de Baquero
(1996), Moll (1990) y Riviere (1984).
No es sta la ocasin para exponer el contexto sociopo-
ltico e intelectual en el que Vigotsky realiz sus decisivas
aportaciones a la psicologa de nuestro siglo (vase Carrete-
ro, 1986 y Carretero y Carda Madruga, 1983). No obstante,
conviene no perder de vista los condicionamientos sabidos
de todos, porque slo en ese caso podr entenderse por qu
indagaciones tan plenas de lucidez sobre la adquisicin y uti-
lizacin del conocimiento y lenguaje humanos tardaron ms
de treinta aos en tener una influencia considerable en la psi-
cologa contempornea.
Algunas de dichas restricciones a la influencia de su
obra tienen que ver con las siguientes cuestiones:
a) Su labor se desarroll en un pas sometido a una in-
tensa actividad transformadora en el mbito social y poltico
-la revolucin sovitica-, lo cual tendra consecuencias inte-
resantes y positivas pero tambin muy problemtkas para su
obra;
b) Una de ellas fue la consideracin de autor heterodo-
xo que recibi en la propia Unin Sovitica, a partir de los
aos treinta, y que impidi no slo la difusin de sus traba- o~
...
jos sino incluso la consolidacin de su equipo de investiga- o::
bI:i
o
cin formado por Luria, Leontiev, Zaporozhets y otros auto- u
C<S
'6'0
res; el propio Luria cuenta cmo despues de la muerte de Vi- o
gotsky y ante lo peligroso que resultaba continuar su obra, en "8
.;
o..
medio de la negrura estalinista, decidi reemprender sus es- .sg
C<S
tudios de medicina que lo llevaron posteriormente a con ver- c::
'o
Iirse en un autor fundamental en el estudio de los procesos '0
u
='
('()~nitivos desde el punto de vista neurolgico;
c) La escasa rclacin que se pro(hyo entre la Unin g
..c::
 186
Sovitica y el resto de los pases occidentales desde el final de
la Segunda. Guerra Mundial impidi que la obra de Vigotsky
se difundiera en el mbito anglosajn hasta la mitad de los
aos sesenta.
Cules son, entonces, las aportaciones fundamentales
de Vigotsky a la marcha de la psicologa cognitiva? Por qu
razones Bruner, uno de los padres del enfoque cognitivo ac-
tual, se vio tan influido por este autor ruso desde mediados
de los aos sesenta, cuando conoci sus aportaciones por pri-
mera vez a travs de Luria? De manera esquemtica y sin pre~
tender en absoluto realizar una presentacin amplia de la
obra de Vigotsky, podemos decir que los extremos en torno
a los cuales se organiza su produccin son los siguientes:
a) La psicologa como estudio de la conciencia.
b) La actividad instrumental y la interaccin social en
el estudio de los procesos psicolgicos superiores.
c) La influencia de las variables sociohistricas.
d) La Zona de Desarrollo Prximo como marco de ex-
plicacin de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
e) Las relaciones entre pensamiento y lenguaje.
a) ,(l psicologa como estudio de la conciencia
.I
'lo Vi.{olskydesarrolla su labor terica e investigadora
t'nl n' IORallos veinte y treinta y ms concretamente comien-
I.a..atrah;~iar t'n el Instituto Psicolgico de Mosc a partir de
t
JI
I~)24.Es decir, justo en el momento en que Chelpanov acaba-
ha de ser relevado por Kornilov. El primero haba mantenido
" posiciones idealistas relativamente cercanas a la psicologa de
Wllndt y se encontraba asociado a la "vieja psicologa" que
~~ 1.111ia y otros jvenes investigadores pretendan renovar. Por
~I
,11 11111';lIlt', I{ornilov representaba una reaccin similar a la que
187
se produjo en el mundo anglosajn cuando Watson enarbol
la bandera del conductismo contra el estructuralismo intros-
peccionista y otros movimientos psicolgicos. Por tanto, aun-
que Kornilov mantena un enfoque un tanto simplista, que re-
ciba el nombre de "reactologa", fue apoyado por todos
aquellos que buscaban una lnea de investigacin psicolgica
acorde con los principios marxistas, y que, por tanto, mantu-
viera posiciones materialistas y objetivistas. Posiciones que
tambin encontraban apoyo en la reflexologa de Betcherev
y en las investigaciones de Pavlov.
En este contexto histrico, Vigotsky tiene la inmensa
audacia y originalidad de proponer que la conciencia -y por
tanto los procesos superiores del pensamiento~ no debe ser
dejada de lado en la psicologa sino que, por el contrario,
constituye su objetivo prioritario. Y defiende que el estudio
de la conciencia ha de realizarse con mtodos objetivos,
cuantificables y repetibles, pero sin que la metodologa intro-
duzca tales modificaciones en el objeto de estudio que se
pierda el sentido del tema que se est investigando. Es decir,
Vigotsky critica, por un lado, a los enfoques atomistas de au-
tores como Wundt o E.bbinghaus, porque pretendan des-
componer en elementos mnimos los procesos superiores de
pensamiento, con el objeto de estudiados de manera ms
controlada. Por otro lado, aunque respetaba enormemente c<S
.~
....
los trabajos de Pavlov, Vigotsky pensaba que la metodologa .~
ou
del Premio Nobel de Fisiologa no era adecuada en absoluto
c<S
para estudiar los procesos superiores, ya que, si bien stos '5'.0
o
eran tambin un producto de la actividad cerebral, era preci-
so someterlos a un nivel de anlisis diferente. Por tanto, no es
]'"
c..
extrao que Bruner (1982) nos informe en su autobiografa
.ss
c<S
c::
'o
que cuando toma contacto por primera vez con la obra de Vi- '0u
g'otsky, se encuentre con que el autor ruso ya haba formula- ;j
"O
do Ircinta aos antes algunos de los supuestos fundamentales g
......
dt. la entonces naciente psicologa cognitiva.
188
b) La influencia de la actividad instrumental y la interaccin
social en el estudio de los procesos psicolgicos superiores
Ya que en esta ocasin debemos exponer las aporta-
ciones de Vigotsky de una manera resumida, podemos seguir
la indicacin de Luria (1979, p. 44) cuando nos dice que la
teora de Vigotsky era "instrumental", "histrica" y "cultural".
Con el trmino "instrumental", Luria pretende insistir en el
enfoque cognitivo de la teora de Vigotsky al que nos refera-
mos anteriormente. Es decir, que todos los procesos superio-
res o complejos de la conducta, ya estn relacionados con el
pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un ca-
rcter mcdiacional. Es decir, consisten en la utilizacin no s-
lo de estmulos del medio, sino sobre todo de los estmulos o
recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de
su desarrollo. Estos recursos, como son las estrategias para re-
cordar o el uso del lenguaje interiorizado para dirigir una
conducta, se comparan a los instrumentos materiales que uti-
lizamos en la actividad prctica o que usaron nuestros antece-
sores filogenticos para su supervivencia.
Ahora bien, en la elaboracin de estos instrumentos
cognitivos Vigotsky concede un papel de enorme importan-
cia a la interaccin social. As, llega a mantener que las fun-
ciones psicolgicas superiores se desarrollan en primer lugar
en el curso de la relacin de un nio con otro u otros ms
competentes o con los adultos, y posteriormente se internali-
zan. En palabras del propio Vigotsky: "Uamamos internaliza-
cin a la reconstruccin interna de una operacin externa.
Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el de-
sarrollo del gesto de sealar. Al principio, este ademn no es
ms que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento
dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura...
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da
cuenta de que su movimiento est indicando algo, la situa- 189
cin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte
en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio en-
gendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otra
persona. Por consiguiente, el significado primario de este
fracasado movimiento de apoderarse de algo queda estable-
cido por los dems. nicamente ms tarde, cuando el nio es
capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la
situacin objetiva como un todo, se produce un cambio en
esta funcin del movimiento: de un movimiento orientado
hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a
otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movi-
miento de asir se transforma en el acto de sealar.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel
individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y des-
pus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la me-
moria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funcio-
nes superiores se originan como relaciones entre seres huma-
nos" (Vigotsky, 1978, pp. 92-94 de la traduccin al espaol).
Como es sabido, esta visin de la influencia de la inte-
raccin social ha tenido un efecto decisivo sobre las posicio- <1:1
.:::
...
nes acerca del desarrollo cognitivo en las ltimas dcadas. La '2
b1J
ou
propia posicin piagetiana le otorgaba un papel ms bien pe- <1:1
'5'0
rifrico, pero a comienzos de los ochenta investigadores gine- o
'O
hrinos empezaron a estudiar con detalle el conflicto sociocog- .::
'"
o..
11itivo, influidos claramente por las ideas vigotskianas. Los au- !:!
<1:1
lores anglosajones tambin hicieron lo propio, indicando que c:
'o
d proceso de andamiaje es bsicamente de tipo social. Es de- 'O
u
::s
cir, con el tiempo se han ido afianzando las posiciones vigots- 'tj
g
kianas, ('n el sentido de defender que no es solamente que la -c:
..
190
interaccin social influya positivamente sobre la adquisicin
de conocimiento, sino que el proceso de adquisicin de cono-
cimiento se produce a travs de mecanismos de carcter so- .
cial, entendiendo por esto ltimo los aspectos psicosociales.
c) La determinacin de las variables sociohistricas
Por otro lado, la adquisicin de los instrumentos cogni-
tivos depende en gran medida del medio social en el que vive
el sujeto. Por esta razn, se suele calificar de sociocultural o
sociohistrica a la teora de Vigotsky. "Histrica" en el sentido
de que Vigotsky sigue la posicin de Marx claramente expre-
sada en la Introduccin a la Crtica de la Economa Poltica: "El
modo de produccin de la vida material determina los proce-
sos sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de los
hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es su
ser social lo que determina su conciencia". Es decir, esta visin
de carcter macrosocial complementa la concepcin de la in-
fluencia de lo microsocial expuesta en el punto anterior.
Obviamente, esta posicin no se opone, sino que se
complementa, como era de esperar, con la visin segn la
cual la conciencia humana es el producto ms desarrollado de
la evolucin de la materia. Por tanto, el sujeto humano en el
momento de su nacimiento es el heredero de toda la evolu-
cin filo gen tica, pero el producto final de su desarrollo es-
tar en funcin de las caractersticas del medio social en el
que viva. Como dicen Leontiev y Luria (1968), Vigotsky no
fue en absoluto el primero en mantener esta lnea de pensa-
miento, pero s uno de los primeros autores en impulsar in-
vestigaciones que estaban destinadas especficamente a pro-
bar esta teora. Quiz una de las ms significativas y ambicio-
sas es la realizada en la expedicin a diversas zonas del Uzbe-
kistn en 1931-32. Desgraciadamente, Vigotsky no pudo pu-
..
blicar antes de su muerte los numerosos datos recogidos que 191
fueron expuestos por Luria, de manera parcial, en varias oca-
siones (Luria, 1971, 1976 Y 1979).
El objetivo fundamental de este trabajo resida en exa-
minar el desarrollo de los procesos cognitivos en sujetos
adultos que pertenecan a la misma comunidad pero que po-
sean distintos niveles educativos, ya que en ese momento his-
trico se haban puesto en marcha en la Unin Sovitica nu-
merosas campaas de educacin de adultos, sobre todo en el
mbito tcnico y poltico. Aunque es difcil resumir en unas
pocas lneas todo este trabajo, que inclua el estudio de pro-
cesos perceptivos, de clasificacin, deducciones e inferencias,
razonamiento y solucin de problemas e imaginacin, sus
conclusiones generales muestran claramente que todos estos
aspectos se ven enormemente influidos por el grado de ex-
periencia educativa y social que tenga el sujeto. De hecho, los
'I\etos analfabetos con escasa o ninguna experiencia socio-
educativa que no fuera la de su trabajo y aldea, eran incapa-
1'1$de realizar clasificaciones de una manera estrictamente
le)~ica O de cambiar los criterios de clasificacin si el experi-
lIIentador se lo solicitaba. Igualmente eran incapaces de re-
'!olver silogismos cuyas premisas significaban hechos contra-
I lOSa su realidad ms inmediata y, en general, tenan gran-
CII
ele~sdificultades para utilizar formulaciones hipotticas en la .:::
..
Ic''Iolucin de problemas. Sin embargo, este tipo de respues- '2
bO
ou
1.1..iba desapareciendo a medida que. aumentaba el nivel edu- CII
C.11ivo de los sujetos. Por ejemplo, cuando se planteaban ta- 'bo
o
'O
II',IScle.'tipo abstracto los sujetos las trataban de manera con- .~ en
Q.,
111'101 Y no lograban resolverlas. As, ante un silogismo que ~
IIIIII/,ara una premisa que dijera "los osos son azules", los su- CII
'o
::
Il'tos respondan que no podan concluir nada porque los '0u
111'1011
,Il.lIles no existan. En definitiva, y aunque pueda pare- ~
III I'xlraorclinario, Vi~otsky y su ~rupo se estaban anticipan- ]
::
....
192
do en cuarenta aos a las crticas que recibira la teora piage-
tiana sobre la escasa utilizacin del pensamiento formal entre
adultos de escaso nivel cultural (Carretero 1981 y 1985a) y a
los debates actuales de la psicologa cognitiva sobre las posi-
bilidades racionales de los seres humanos (Carretero, Alma-
raz y Fernndez, 1995).
Por otro lado, es importante destacar que esta investiga-
cin tambin posee otros mritos muy notables. En primer lu-
gar, puede decirse que es bastante singular, por no decir ni-
ca, ya que consisti en estudiar los procesos cognitivos en su-
jetos que estaban experimentando un proceso de cambio so-
cial tan intenso como el que supuso la revolucin rusa. En ese
selll ido, es bien cierto que este trabajo se adelant a la actual
psicolog-aevolutiva transcultural que hasta los aos setenta no
ha llegado a ser un rea de investigacin bien establecida (Ca-
rretero, 1981 y 1982a). Dicha rea ha tardado casi veinte aos
en advertir que establecer comparaciones entre sujetos de una
misma cultura es tan necesario como hacerla entre sujetos de
diferentes culturas, ya que en ese ltimo caso resulta a menu-
do difcil estar seguro de si las tareas que se utilizan en un me-
dio occidental poseen la misma significacin en otros medios.
d) La Zona de Desarrollo Prximo como marco de explicacin de las
n'I(/f'or/.(~.\'entre aprendizaje y desarrollo.
l.a ellorllle influencia de la interaccin social, ya co-
IIH'lIlada l'1I las pginas anteriores, se ve complementada en
los aspcctos microsociales con otro concepto vigotskiano.
Nos referimos a la llamada Zona de Desarrollo Prximo que
segn Vigotsky:
~'[...]no es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inde-
pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo prxi-
193
1110,determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compa-
ero ms capaz [...] El estado del desarrollo mental de un ni-
o puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una cla-
sificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de
la Zona de Desarrollo Prximo" (Vigotsky, 1978, pp. 133-134
de la traduccin al espaol).
Como puede verse fcilmente, este aspecto de la teora
de Vigotsky supone una anticipacin del uso que se est ha-
ciendo en la psicologa occidental de las nociones de compe-
tencia y actuacin, importadas de la lingstica. Obviamente,
la primera sera equivalente a lo que Vigotsky llama nivel pr-
ximo de desarrollo y la segunda, al nivel real. Sin embargo,
l:sta concepcin va ms all de este concepto, ya que incluye
la necesidad de estudiar especficamente esa zona de desarro-
llo, es decir, esa distancia que el nio debe recorrer entre lo
que ya sabe y lo que puede hacer si el medio le proporciona
los recursos necesarios. Pero tngase en cuenta que, desde el
punto de vista de Vigotsky, estos recursos vienen dados por un
proceso de interaccin social, ya sea mediante un compaero
o un adulto, que favorecen la internalizacin de funciones psi-
colgicas nuevas o reestructuracin de otras ya existentes..
Como es sabido, durante largos aos los estudiosos del
desarrollo cognitivo han estado divididos, de manera bastan-
Il' artificial pero no por ello menos real, entre partidarios del
(Icsarrollo, con posiciones maduracionistas e innatistas, y par-
Iidarios del aprendizaje como los conductistas ms radicales.
De hecho, una teora interaccionista como es la de Piaget no
Ila abordado el estudio sistemtico de los efectos del aprendi-
I.~jesobre el desarrollo cognitivo hasta una poca relativa-
lIIente tarda (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Carretero,
l mmb). Sin embargo, para Vigotskyno slo poseen tanta im-
pOl'Ianda el desarrollo como el aprendizaje sino que conside-
194
ra su relacin desde una ptica nueva, es decir, desde la im-
portancia de su interaccin. En palabras del propio Vigotsky:
"En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es .
la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los
procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evoluti-
vo va a.remolque del proceso de aprendizaje... nosotros pos-
tulamos que lo que crea la Zona de Desarrollo Prximo es un
rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despier-
ta una serie de procesos evolutivos internos capaces de ope-
rar "Slocuando el nio est en interaccin con las personas
de su entorno y en cooperacin con algn semejante" (Vi-
got:sky, 1978, pp. 138-139).
Este enfoque renovador y dialctico de las relaciones
entre desarrollo y aprendizaje sigue siendo fuente de estudios
empricos y ha sido recibido con gran inters por un buen n-
mero de investigadores de numerosos pases, que estn discu-
tiendo de manera ms activa que nunca las posiciones que
acabamos de resumir. Como se sabe, desde la mitad de los
ochenta, hay una revitalizacin enorme de la obra de Vi-
gotsky, que se ha definido en algunos casos como la "revolu-
cin sociocultural", habida cuenta de la gran cantidad de tra-
bajos publicados en los ltimos aos y del impacto que se es-
t produciendo especialmente en el mundo de la educacin
(Voss, Wiley y Carretero, 1995).
Resulta bastante obvio, como veremos en el siguiente
captulo, que dicho impacto tiene que ver sobre todo con la
posicin que acabamos de resumir con respecto al aprendiza-
je, que sin duda rescata un papel protagnico para la labor
del profesor y le otorga una importancia que no se le daba a
partir de las posiciones piagetianas, sobre todo en lo que tie-
ne que ver con sus aplicaciones educativas (Baquero, 1996;
Forman, y Cazden, 1985; Moll, 1990; Wertsch, 1989 y 1991).
e) Las relaciQnes entre pensamiento y lenguaje 195
Por ltimo, vamos a abordar de manera muy resumida
las aportaciones que Vigotsky realiz en torno a las relacio-
nes entre el pensamiento y el lenguaje, sobre todo en el libro
del mismo nombre que es, con mucho, su obra ms conoci-
da y la que ha ejercicio mayor influencia en el mbito occi-
dental. Es perfectamente comprensible que dicha influencia
fuera intensa e inmediata nada ms traducirse al ingls en
1962, porque Vigotsky no slo ofreca un marco terico y
epistemolgico original y fecundo, que hemos intentado re-
sumir en los apartados anteriores, sino tambin una serie de
formulaciones realmente nuevas en torno a un tema que la
Psicologa, sobre todo anglosajona, haba prcticamente
abandonado durante casi treinta aos. Uno de los escasos au-
tores que se haba preocupado del tema en una de sus prim~-
ras obras haba sido precisamente Piaget (1923).
As, Vigotsky critica, en Pensamiento y Lenguaje, el "in-
telectualismo" de Stern y Piaget al reducir el lenguaje a la
.. funcin simblica". Su concepcin parte de la funcin so-
cial y comunicativa del lenguaje y de su unin con la capaci-
(Iad de abstraccin simblica: "La funcin primaria es la co-
municacin, el intercambio sociaL.esta funcin estaba diso-
ciada de su funcin intelectual, eran tratadas como si fueran ~
.~....
funciones paralelas, sin prestar atencin a su evolucin es- .;::
be
ou
tructural" (1934, p.26). Para Vigotsky el estudio de la adqui- ~
1Iicindel lenguaje debe ser realizado en el marco de su fun- '5'0
o
'O
ci6n comunicativa y social, ya que "el primer lenguaje del ni- .~'"
o..
110 es esencialmente social" (1934, p. 42). Las primeras pala- ~
liras del nio slo seran comprensibles dentro del contexto ~
r::
'o
W'lIt'ral de su conducta gestual. La palabra sera un "sustitu- '0u
;:j
lo ('ollvencional del gesto" que tendra un carcter dialogal, "1:S
o
l4iluaciollal, respondiendo al tipo de intercambios realizados b
r::
....
 196 por el nio con los adultos y otros nios. El origen del len-
guaje estara en el contacto comunicativo con los dems y en
la actividad prctica del nio sobre el entorno. Esta concep~
cin sobre la funcin social y comunicativa del lenguaje y so-
bre su origen dialogal es una constante en la psicolingstica
sovitica (Elkonin, 1980; Markova, 1977) y ha sido uno de los
cambios ms importantes en los estudios occidentales sobre
la adquisicin del lenguaje (Bruner, 1975).
Quiz las teoras de Vigotsky sobre el lenguaje quedan
puestas de manifiesto de forma especialmente clara en su
concepcin del lenguaje egocntrico. El habla o lenguaje ego-
cntrico sera una fase intermedia que conducira del primer
k'nguaje "esencialmente social" al lenguaje interno, y no una
manifestacin concreta del egocentrismo cognitivo del nio
preoperacional, como considerara Piaget (1923) en su da.
Para Piaget, el lenguaje es egocntrico porque el nio no tie-
ne una intencin social-comunicativa, est centrado en s mis-
mo y es incapaz de tomar la perspectiva de los otros, que re-
sulta necesaria para comunicarse. Por el contrario, Vigotsky
sostiene que el lenguaje egocntrico, aunque es un lenguaje
para uno mismo, tiene un origen social y unas funciones ca-
ractersticas. En este sentido, tambin confirm que el len-
guaje egocntrico, como ya haba estudiado Piaget, se mani-
festaba entre los tres y los siete aos principalmente y tena su
cnit hacia los cinco aos; descubri, asimismo, que el nivel
de lenguaje egocntrico sufra un brusco aumento cuando se
introduca alguna dificultad especial durante el desarrollo de
la actividad del nio. El lenguaje egocntrico est as unido a
la actividad del nio, ayudndole a superar las dificultades
que ste encuentra, convirtindose en una herramienta para
la solucin de problemas.
Por otro lado, es imprescindible indicar tambin que Vi-
gotsky fue enormemente exacto al indicar la manera en que
197
las funciones del lenguaje y el pensamiento van interaccio-
nando a lo largo del desarrollo. En este sentido, mantuvo una
posicin claramente diferenciada de las ideas piagetianas. Es-
tas ltimas mantienen que el lenguaje influye escasamente
en el desarrollo del pensamiento, excepto en el estadio de las
operaciones formales, donde parece concederle un papel un
tanto ms decisivo, como instrumento imprescindible que
otorga un carcter abstracto a los conceptos. En trminos ge-
nerales, las investigaciones cognitivas de las ltimas dcadas
le han dado la razn a las ideas vigotskianas en el sentido de
que el lenguaje y el pensamiento parecen tener una enorme
influencia mutua a lo largo del desarrollo, que se acrecienta
enormemente en la etapa adolescente. Por ejemplo, los traba-
jos que han comparado el desarrollo cognitivo de sujetos cie-
gos y sordos han mostrado que los primeros logran habilida-
des cognitivas muy complejas de tipo formal gracias, precisa-
mente, a la ausencia de dficit lingsticos, cosa que sucede
en menor medida entre los sujetos sordos, precisamente por
la presencia de dicho dficit (Rosa y otros, 1984; Asensio y
Carretero, 1989; vase Carretero, 1985a, pp. 81-5).
La historia sin fin de Piaget: sus relaciones con la
psicologa y la ciencia cognitiva
Las contribuciones de Piaget y Vigotsky poseen una
derta cantidad de diferencias, pero antes de entrar en ellas es
preciso sealar que, en verdad, no son obras directamente
comparables debido a su diferente grado de elaboracin y
desarrollo. Mientras que el patrn de Ginebra dispuso de
11110Ssesenta aos para realizar un trabajo terico y experi-
IIH'ntal en un contexto de apoyo institucional y un gran reco-
Ilodmt'nto internacional, sobre todo a partir de la primera
mitad dt' los st'senta, Vigotsky apenas tuvo diez aos para ela-