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    Los estilos de ensefianza en Educacion Fisica evolucion y perspectivas 1. LOS ESTILOS DE ENSENANZA: ANTECEDENTES Y MARCO CONCEPTUAL. 2, LOS ESTILOS DE ENSENANZA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION Fisica. 3. CONCEPTO Y ACTUALIDAD DE LOS ESTILOS DE ENSENANZA, 4. LOS ESTILOS TRADICIONALES DE ENSENANZA DE LA EDUCACION FISICA, 5. ESTILOS DE ENSENANZA PARTICIPATIVOS, 6. ESTILOS DE ENSENANZA QUE TIENDEN A LA INDIVI DUALIZACION, 7. LOS ESTILOS DE ENSENANZA COGNITIVOS, 8. ESTILOS DE ENSENANZA QUE PROMUEVEN LA CREATI VIDAD. 9. RECAPITULACION FINAL. 10. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 1, LOS ESTILOS DE ENSENANZA: ANTECEDENTES Y MARCO CONCEPTUAL Los estilos de ensefianza surgen como una linea de investigacién didéctica en ¢1 marco conceptual del paradigma proceso-producto en su empefio de identificar el profesor eficaz o la ensefianza eficaz. Su origen hay que atribuirlo a Bennet y cola- boradores durante la década de los sesenta y aunque su evolucién ha sido extraordi- naria, el principio del que parte es que existen diferentes maneras de hacer en los Profesores que obtienen mejores resultados que otros, de ahi que se planteen cues. DIDACTIC DE LA EDUCACION FISICA tiones tales como cuales son dichas maneras?, ,¢6mo actian estos profesores? Pues bien, la identificaciGn de esas maneras de hacer distintas exitosas es el objeto de la investigacisa sobre los estilos de enseftanza, EI método con el que se opera es a través de la realizacién de construcciones intelectuales previas que vienen a configurar Un estilo al que més tarde se somete a luna mayor definicién conceptual, asf como a la constatacién empirica. De esta forma se reduce a unos cuantos modelos la enorme variedad de comportamientos docentes de los profesores. No obstante, los tres mudelos iniciales elaborados de acuerdo al enterio de direccidn de la clase (autocrdtico, democrético y laissez-faire) hhan dado lugar a una mayor diversificacién de los mismos como tendremos ocasién de comprobar En esta linea Flanders?” propone dos estilos de enseflanza conocidos como directo ¢ indirecto, Un estilo directo es cuando se hace uso preferente de la exposi cidn, se dan instrucciones, se critica la conducta de los alumnos, etc.; mientras que un estilo indirecto es aquel en donde el profesor plantea preguntas, acepta ideas de los alumnos y anima a la participacién, Entre los dos estilos Flanders recomienda el indirecto. Junto a otras conclusiones se constataba que cuando el profesor favorece la iniciativa de los alumnos y considera sus ideas, los resultados obtenidos son mejo: ‘es y manifiestan una actitud més positiva hacia el profesor y el trabajo escolar. Sin embargo, a oblencién de un mayor rendimiento se produce con un estilo directo de ensefianza, En todo caso, merece la pena seftalar que ni los hallazgos ni la técnica Jora son demasiado consistentes?”® or su parte Bennett?” distingue, a la vez que enfrenta, dos nuevos estos el ‘progresista y el tradicional. Los defensores del planteamiento progresista creen poder obtencr mejores colas de desarrollo individual y social en Primaria sin que se resienta el nivel académico, mientras que sus detractores le hacen responsable del deterioro de los citados niveles académicos. ‘Ahora bien, el verdadero cambio evolutivo se produce cuando, convencido de lo reducido del planteamiento anterior, intenta responder a las siguiente pregunta, podriamos afirmar que con determinados alumnos y contextos hay estilos de ense- fanza que producen mejores resultados de aprendizaje? De abi que en adelante su trabajo se dinja a identificar estilos de ensefianza y a verificar asociaciones entre diversos estilos y los resultados del aprendizaje de sus alunos. 275 landers, N: Andliss dela interacciin didéctica, Boral Anays. Madd, 1977 276, En este sentido Montero, ML. Lor extilor de ensenanca y la dimensiones de a aceién ddécrica en la obra colectva compiad por Coll, Palacios, J, Marches, A; Desarrolopsicoldxico yeducacion 1) Editor Alianea Psicologia. Madd, 1996, 277. Bennet, N: Estilos de ensenanca y progreso de los alunnos. Editorial Morata, Mad 1979, LOS ESTILOS DE ENSENANZA EN EDUCACION FISICA: EVOLUCION... 277 Pese a no definie lo que entiende por estilo de enseftanza define seis dimen- siones que lo configuran?”, a la vez que establece doce estilos de ensefanca dife tenles que cecorren el eje progresista-tradicional que va desde el progresista liberal caracterizado por el agrupamiento flexible, eleccién del trabajo por el alurno, cier~ ta despreocupacién por el control de la clase y el rendimiento, etc. al otro extremo de profesor tradicional formal con caracterfsticas opuestas a las anteriores, agrupa- rmiento fijo, eleccién minima del trabajo por el alumno, preocupacién por el control yrrendimiento, ete ee ee te Cee a Tradicional Progresiua Los resultados de 1a investigacién denotan que los profesores liberales acep- tan las ventajas de los métodos formales respecto a la adquisicién de conocimientos biisicos y estructuracién de entornos de aprendizaje que permiten una menor deso- rientacién de los alunos. Sin embargo, rechazan los estilos formales para el logro de ta autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio enire el trabajo individual y colectivo y mayores exigencias de trabajo del profesorado. Estas crit cas son completamente rechazadas por los profesores formales, salvo en lo que res- pecta al esfuerzo que dichos estilos formales exigen al profesor. A la vista de todo ello conviene establecer una primera conclusién, cual es, que los estilos de ensefianza, tal como se pretendia en las primeras investigaciones, fo tienen la fuerza explicativa que se esperaba y necesitan del apoyo de otros facto- es mediacionales del paradigma proceso-producto tales como el Tiempo de Apren. dizaje o Implicacién Activa en la Tarea, Finalmente, no podemos dejar de considerar las aportaciones de Rosenshine y Stevens®*referidas a que los comportamientos de los profesores han confirmado experimentalmente un modelo instructivo eficaz, un estilo de ensefanza configura- do a posteriori de la identificacién de os comportamientos instructivos con efectos en el rendimiento de los alumnos. La descripcisn de los comportamientos instructi- ‘vos de los profesores eficaces configura un modelo instructivo, Asi aparece el estilo, de instruecion directa caractenizado por ser itil para describir los comportamientos ficados de sisteméticos, explicitos y directos. Si bien, hay que indi instructivos ali 274 The te on. | Dus y gin se 2 Con et le samionc. 3. Cotenioypanicacii ele pics de esd & Eveegia de scsi Teor ‘cas de motivacion. 6. Procedimiento de evaluacién. = a 29, Ciao por Mowe, M* Los estos de ensehana ls dimensiones 0p mye , 0. ct. 278 _DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA, car que no es aplicable a todas las dreas y todos los alunos, sino mas bien @ aque- as muy estructuradas por lo que a las dreas se refiere, mientras que en lo tocante a los alumnos debe ser dirigido a los primero niveles, a los que tienen un ritmo de aprendizaje lento y a los que empiezan contenidos nuevos. ‘A modo de recapitulacién final podemos decir que en un primer momento, durante los afios cincuenta y sesenta los estilos de ensefianza se definian a través de conceptualizaciones dicotémicas elaboradas de forma especulativa, Més tarde, se ‘buscé el apoyo empirico para cualificar Ia validez de un estilo como mejor que otro, Para llegar a un tercer momento en que se abandona el esquema comparativo y se sustituye por la construccién de un estilo que pretende que cada profesor utilice el Cconocimiento procedente de las investigaciones para construir su propia perspectiva ‘mediante Ia recomendaci6n de aquellas estrategias que mejor se adapten a su situa: ci6n En este sentido Montero®*? propone que desde el paradigma del pensamiento del profesor podria sustituirse el término estilo de ensenanza por el de perspectivas ‘ya que estas son las direcciones en las que los profesores piensan acerca de su traba- jo, ala vez que suponen una mayor flexibilidad para acoger las diversas culturas frente a la cultura uniforme de los profesores individualistas que detentan un deter minado estilo de ensefianza, 2, LOS ESTILOS DE ENSENANZA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION FISICA La investigacién sobre los estilos de ensefianza Hlega con un cierto retraso al campo de la Educacin Fisica, que se ve agravado en el caso espaiiol. En efecto, a obra de Mosston La ensetanza de la Educacién Fisica no Mega hasta nosotros hasta 1982 y ademas refleja las primera teorizaciones que hemos visto sobre los indicados estilos de ensefanza. Ciertamente Mosston®! plantea la idea de estilo de enseftanza como aquel ‘modo de hacer docente que esté implicito en muchas experiencias de los maestros, pero en lugar de describir tales conductas al azar, el estilo se propone mostrar como se pueden usar deliberadamente para desarrollar la interaccién maestro-alumno en cl proceso de toma de decisiones y para defini el rol de cada uno en ese proceso. De esta manera el concepto de estilo de ensefianza surge de la necesidad de identi 280. Ver en este sentido Montero, ML: Lor estlos de enseanaa » fas dimensiones... op. cit p 9. 281. Mosston, M: La ensefinza dela Educacén Fisica. Editorial Paidés. Barcelona, 1982 LOS ESTILOS DE ENSENANZA EN EDUCACION FISICA: EVOLUCION... 279 car Ia estructura del comportamiento docente, que actde como puente entre la cstructura de la materia y la estructura del aprendizaje, tratando asf de conseguir un profesor eficaz. ‘Ahora bien, como hemos visto la idea de Mosston sobre los estilos de ense jianza tiene el sesgo de su tiempo, ya que los plantea como un proceso evolutivo de la ensefanza orientado al aprendizaje individualizado y a los procesos cognitivos, & tal efecto, plantea la idea de especiro de estilos que no es sino el camino que lleva de un estilo situado en el extremo a otz0 situado en el extremo contrario. A tal fin identifica los siguientes estilos: = Mando directo = AsignaciGn de Tareas ~ Ensefianza Reciproca Grupos Reducidos — Programas Individuales Descubrimiento Guiado — Resolucién de Problemas ~ Creatividad Si idemtificamos el punto maximo te6rico de todos los canales con un blanco denominado toma de decisiones independiente podemos luego decir que el punto inimo te6rico serd el més alejado del blanco, es decir, aquel caracterizado porque 1 alumno toma el minimo de decisiones, debiendo aumentar estas desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo para pasar a otro estilo, Maximo Minimo La ensefianza de la Educaci6n Fisica (tomado de Monsston) DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA, En todo caso, el espectro de estles supone ir més allé de os esquemas orga nizativos ¢ idiosincrasias personales de los profesores a cuyo fin nace la anatomia del estilo que supone la descripcién de las conductas det alum y del profesor en Jos momentos de decisions previas a a clase, ejecucidn y evaluacién de la misma Veinte aflos més tarde de su primer trabajo las aportaciones de Mosston*? varfan sustancialmente sobre todo en dos aspectos fundamentals, por una parte las bases del espectro de estos de enseftanza se fundamentan en la nocidn de no con- troversia, es deci, ya no se enfrentan los estlos para determinar aquel que resulte mejor; por otra, yen conexidn con la anterior, cada estilo sirve para conseguir un Sbjetivo o unos resultados, asf pues no se comparan los esiles sino que cada uno puede ser mis dul para algunas funciones que otro, En todo caso, se mantiene fija la idea de que los estilos de ensesianza van més alla de los propios rasgos definidores del profesor para configurar una forma de actuacién predefinida en funcién de la ensefianza, el aprendizaje y los objetivos, a tal fin el modelo de cada estilo incluye las decisiones que se han de tomar en los ‘momentos de preimpacto, impacto y postimpacto en relacién a la clase 0 sesién de Educacin Fisica ‘Asimismo, no podemos olvidar que las teorizaciones de Mosston sobre los estilos se deben entender en el marco del paradigma proceso-produeto en su biis- queda del profesor eficaz, por lo que en su segunda época introduce en ellas ele- Imentos propios del paradigma como Tiempo Académico de Aprendizaje, Organiza- ion de los alumnos y el espacio, etc, que resullard especialmente significativo en los estilos mAs dirigista. CONCEPTO Y ACTUALIDAD DE LOS ESTILOS DE ENSENANZA La expresi6n estilos de ensefianza es similar a la de estrategia pedagdgica didéctica mientras que difiere en su concepcién de otras, alas que, a veces, Se a mila tales como intervencién didéctica, método y procedimiento, técnica de ense- janza o estrategia en la préctica”™®. El estilo, hace referencia a la forma particular 22. Mossion, My Ashworth, S: La enseanca de ta EducaciOn Fisica, La reforma de 05 esti> os de ensehanca Edtonal Hispano-Europea. Barcelona, 1993, 283, Delgado Noguera, M.A. Los estos de ensenanza en (a Educacin Fisica. Propuesta para una reforma de la ensehanca. ICE de a Universidad de Granada, 191 hace las siguientes distinciboes Intervencin didicica seal todas las acciones que el profesor realiza en el proceso de ensenanz dprendiaje, los trminos métedo y procedimiento son ambiguos, por lo que su ulizacién srs reo Itendable cuando 00s refenmos dé Forma general la manera o modo de conduct a ensefana; la LOS ESTILOS DE ENSENANZA EN EDUCACION FISICA: EVOLUCION... 281 de levar la clase por cada profesor, o la relacin entre los elementos personales y la ‘materia en el proceso de ensefanza-aprendizaje, en todo caso, el estilo de ensefanza del profesor" de interaccionar con los alumnos y la materia es la forma peculi 285 en cada uno de los momentos de este, objeto de ensefianza-aprendizaje’ En Ia actualidad existe el convencimiento de que el estilo de ensefianca no vale en sf mismo para cualquier situacién, sino que de manera distinta el papel que se le reserva es el de adaptarse al profesor, caracteristicas de los alumnos, objetivos de ensefianza, material y espacios disponibles, etc. En modo alguno, por tanto, los estilos han de estar enfrentados, sino que se utilizaré el més adecuado en funcién de los elementos antes mencionados. Asf, as investigaciones han estudiado la influen cia de los estilos de toma de decisiones sobre variables como habilidad motriz, acti ud, interacciones sociales, autoconcepto o creatividad™®® Por otra parte, en la realidad los estilos de ensefianza no se dan de una manera pura al modo en que son descritos tedricamente, sino que el profesor, durante su acluacién, uliliza elementos que en puridad habrian de corresponder a otro estilo Por otra parte, los profesores deben dominar la puesta en accidn de diferentes esti- los para posteriormente aplicarlos en funcién de la situacién de enseiianza deseada, Desde este punto de vista y de acuerdo con Delgado Noguera?” con alguna ‘modificacién propia podemos clasificar los estilos de ensefianza de la siguiente ‘manera = Tradicionales — Posibilitan la participacién del alumno en la enseftanza ~ Fomentan la individualizacion ~ Implican cogaitivamente al alumno de forma més directa — Favorecen la ereatividad ‘Veamos en las paginas que siguen de una manera més detallada los diferentes estilos que imtegran cada una de las eategorias citadas. tes de chal mio mk seco pr efron a ora como el presse Qos ge ne naan ts eno pci afore ue peor pope Wottreng aioe gees pine 284 Fale, A.) Saas: Dion de Cini dea Edin Did Te nologia Educativa, Editonal Anaya, Madnd, (987, ae eats eo Baan, or Sn 216 Ve port SéilaComch, A: Bvt de cnsimie ol dl trea Unease ca, p72) es Dotnet Uaeoic Goeae 8 2E7. Dela Newer MA: Lt eld staan noosa. 282 pipActic; 4. LOS ESTILOS TRADICIONALES DE ENSENANZA DE LA EDUCACION FISICA Son aquellos caracterizados por un mayor control del profesor sobre las deci siones que afectan al proceso de ensefanza-aprendizaje, es decit, sobre lo que va a Ser ensefiado, cOmo va a ser enseniado y desde que criterio ha de ser evaluado. En general, son los estilo recomendados para Ia ensefanza de destrerasfisicas espec Ficas, asf como para profesores noveles, ya que al tener planeadas con antelacién todas tas decisiones importantes respecto al curriculum y la ensefanza permite al profesor novato una mayor dedicacion al contol de Ia clase, que realmente es 1 {ue le produce una mayor ansiedad. Podemos encontrar dos tipos de estios entre he tradicionales, la ensefianza mediante instrucciGn directa y 1a asignacién de tareas inte instruccién directa 4.1. La ensefianza met Cuando el maestro proporciona al alumno ta respuesta sobre la resolucién de un problema motor estamos ante el estilo de instrueciOn directa, Se tata de prov- ‘aruna respuesta de una 0 més personas respecto aun tema determinado. La filoso- ffa que sustenta el estilo de comando o instrveein directa es aquella por [a cual ts respuestas de los alurmnos, asf como los est{mulos que las motivan son el resullado de las decisiones tomadas por el profesor, ya que este dispone del conocimiento y experiencia necesarios. La instruccion directa ha de estar basada en la existencia de dos premisas pésicas. a saber; por un lado, que exista una solucin perfectamente definida y ef az, por otf, que el profesor sea capaz de comunicar al alumno dicha solucion. Et Suma, el profesor ba de realizar todas las operaciones que la clase implica, desde aquelias previs relativas a la preparacin de la clase, hasta fa evaluacin, pasando por la ejecucisn El estilo se distingue por atravesar las siguientes secuencias; en primer lugar, una explieaci6n por parte del profesor de lo que se tiene que aprender, sepuidaret, espmademostracién por parte del mismo, on alumno, de lo explicado, cuya vid innegable esa propia vision de Ia tarea en su globalidad, yen ercer lugar una pie” tica organizada para toda la clase, que comprende la eecucin y Ia propit evalua: én, cuya inmediatez queda referida alas correcciones dela propia ejecucion ‘Aunque ha sido un estilo muy denostado debido a su utilizacin premilite ¥ silitar ta instrucein directa en su més pura esencia se uiliza en la actualidad en aanrnanza tales como el Aerdbic o la Gimnasia Jazz y de una manera ms dulfica doen el aprendizaje de gestos deportivos. En efecto el aprendizaje por imitaci6n DE ENSENANZA EN FDUCACION FISICA: EVOLUCION... 283 parte de ser uno de los mis antiguos se muestra extremadamente efieaz en aqucllas tareas motrices cuyo elemento esencial es el rendimiento mecéinico. Asimismo resulta adecuado para el aprendizaje de tareas motrices complejas, en muchos casos felacionadas con el deporte, en tanto que este implica téenicas de ejecucién muy precisas con existencia de soluciones concretas. Bl estilo es poco motivante, si bien, esta se alcanza a través de ta obtencién del éxito en la consecucidn del objetivo propuesto; es decir, el alumno ha de com- prender que el aprendizaje mediante esta técnica supone un alto grado de logro en la Cconsccucién de las metas, por lo que si el alumno comprueba que mediante este sis tema se alcanzan importantes resultados précticos veri aumentada su motivacién. 4.2. La asignacién de tareas El estilo de asignacidn de tareas supone un paso adelante en la progresiva autonomia del alumno con respecto all maesiro en cuanto al eGimulo de cuestiones {que suscita la realizacin del acto didéctico, El citado elemento liberador se produce tenel momento de ejecucién de la sesiGn y més concretamente tas la demostracion ‘o-explicacién propia del modelo de instruccin directa Es precisamente en el momento de iniciar la ejecuci6n de la tarea cuando el alumno puede acometer esta segin su voluntad, es decir inicia el movimiento cuan- do lo cree conveniente, lo realiza el nimero de veces y el tiempo que el mismo determina y cesa dicho movimiento, también a voluntad propia. Como consecuencia de la variante introducida se desarrolla en el alumno una mayor responsabilidad, a la vez que supone una automotivacién ya que de esta manera se puede adaptar mejor a las capacidades individuales del alumno, de ahi {que constituye el estilo en donde comienza a emerger el aprendizaje individualiza-

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