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La escuela a examen (1) Las reformas educativas, mas de cuatro décadas de fracasos. Ricardo Vazquez Chagoyan e-mail ravachag@ yahoo.com Observatorio ciudadano de la educacién. Volumen V, numero especial (1). México, ‘octubre de 2005 Introduccién El texto que a continuacién se presenta es el primero de una serie de articulos en los que se pretende describir los problemas pedagégicos estructurales a que se enfrenta el sistema educativo escolar en México (que incluye a las escuelas habitualmente denominadas privadas), vistos a la luz de lo que hasta hoy aportan las ciencias de la ‘educacién. Lo que sefialaremos es resultado de una investigacién de muchos afios que, ‘entre olras cosas, ha recopilado y sistematizado los principales diagnésticos con que se cuenta acerca del funcionamiento pedagégico del sistema educativo escolar en México. En la presente entrega iniciamos la serie con una apretada exposicién de lo que es la problematica a que nos enfrentamos después de mds de cuatro décadas de reformas educativas; en la segunda, expondremos cudles son los principales mitos que subyacen en la ideologia educativa dominante; y en los subsecuentes iremos demostrando, con el andlisis pedagégico de algunos programas de estudio y libros de texto de las distintas asignaturas de la escuela primaria, cémo todo sigue amordazado por la misma estructura tradicional y por esas creencias colectivas inconscientes que impiden que la educacion se aborde de otra manera. Antes de entrar directamente en nuestro tema conviene hacer un par de aclaraciones. La primera es que, aunque el andlisis que expondremos en esta serie se centra principaimente en la educacién primaria o basica, en realidad los problemas son en esencia los mismos para todos los ciclos del sistema educativo escolar (posgrado incluido), por lo que nuestro analisis puede ser de utllidad para todos los profesionales de la docencia con independencia del ciclo en que laboren. La segunda es que, dado que estos articulos estan dirigides a los docentes de todos los niveles y al publico en general (sin que ello elimine su interés para los eruditos o especialistas en temas educativos), prescindiremos en lo posible del uso de lenguaje técnico y de las innumerables citas que exigirian los canones académicos. En todo caso, aquellos que deseen consultar las fuentes en que nos apoyamos, podran hacerlo a partir de las referencias bibliogréficas fundamentales que iremos anexando al final de algunos de estos articulos. Problemdtica Desde el inicio de 1a década de los afios sesenta a la fecha se han realizado en México cuatro reformas educativas generales (en los regimenes de Lopez Mateos, de Echeverria, de De la Madrid y de Salinas de Gortari), ademas de una enorme cantidad de otras reformas parciales en Planes y Programas de Estudio, y en todos los niveles de escolaridad (desde preescolar hasta el posgrado). Como todos, el actual gobierno también ha propuesto reformas. al sistema de educaci6n ptiblica. A pesar de tantas reformas, todas {as evaluaciones del sistema educative con que contamos arrojan resultados negativos hasta hoy. Desde el famoso informe de Jorge Carpizo en 1986, hasta las evaluaciones intemacionales recientes como la de PISA, pasando por la promovida por la revista Nexos a principios de los afios noventa y Ia linea de estudios de Felipe Tirado (ademas de muchos otros estudios concretos de diferentes tipos y sobre los diferentes niveles) todo indica que ninguna de las reformas ha mejorado en absoluto la calidad de la educacién que se imparte en el sistema escolar, es decir, lo que deberia ser aprendido no se aprende o se olvida inmediatamente después de los exdmenes respectivos. {Qué es lo que sucede? {Por qué ninguna de las reformas educativas ha resuelto los problemas que pretendia resolver? {Son necesarias continuas reformas al sistema educativo escolar? {No seria conveniente detener nuestra precipitada marcha y, antes de seguir proponiendo mds reformas, examinar por qué han fallado todas las anteriores? {Cudles son los errores que se han cometido? Lo que ofrecemos a continuacién es un breve ensayo con la intencidn de esclarecer este asunto y apuntar algunas hipétesis que responden a estos interrogantes. Conviene aclarar que. nuestro andfisis se referira exclusivamente a los aspectos pedagégicos del sistema educativo y las reformas emprendidas, de tnanera que no ‘rio’ oGuparemos de lo que tiene que ver con los indices sociolégicos de matriculacién, reprobacién, desercién, etc. Nos interesa el examen de la estructura y fundamentos pedagégicos que subyacen al sistema ‘educativo escolar vistos a la luz de lo que aportan hasta hoy las Ciencias de la Educacién (especialmente la Psicologia Cognitiva y del Desarrollo). Es importante insistir que en este analisis esta incluido lo que se denomina educacién privada ya que padece exactamente de los mismos problemas esenciales que la gubernamental— 1. Si uno revisa las propuestas que en el dmbito pedagégico han hecho las distintas reformas educativas generales es facil constatar que todas ellas han pretendido resolver aproximadamente los mismos problemas, y todas han propuesto aproximadamente los mismos remedios en esencia. Desde luego, se notan cambios en los revestimientos discursivos de cada una de las reformas, y distintos énfasis acerca de los puntos que deben-ser modificados. Pero en el fondo, siempre subyace la misma concepcién pedagégica tradicional a pesar de que todos los discursos de las reformas mencionadas se han apropiado de los lenguajes mas vanguardistas en educacién. Los diagnésticos de la dimensién pedagdgica en que se han fundado las ‘distintas reformas, independientemente del rigor con el que fueron realizados;-e iridependientemente de los, -tiempos en que fueron emi coinciden en” general en sefialar un conjunto de oblemas que se pueden resumir en la siguiente lista de enunciados: a) Na educacién escolar es predominantemente verbalista; b) Va educacién escolar promueve la memorizacién mecanica del conocimiento; " educacién escolar es autoritaria; educacién escolar esta desvinculada de la realidad social y de la realidad de los jucandos en particular, contenidos educativos que se promueven en la educacién escolar no llegan a ser ( sighificativos para fos estudiantes; ;ntan sobresaturaci6n de contenidos; $ contenidos de los Programas de las diferentes asignaturas aparecen a los siempre desvinculados entre si, como si fueran pertenecientes a mundos distintos; ‘hyNo existe vinculacién tampoco entre los contenidos de los diferentes grados y ciclos Scolares; i) Los Planes y Programas de estudio no se adecuan al nivel dé maduracién cognitiva de los educandos en los diferentes grados; : j) Los contenidos de los Planes y Programas no se adecuan a las diferentes regiones del. pais. | 2. Los arriba mencionados son, segiin quienes han promovido las reformas y quienes han ‘elaborado algun tipo de diagnéstico, los principales problemas pedagégicos del sistema escolar. Y para combalifos las distintas. reformas han propuesto como .solucién un conjunio:de medidas como las que se encuentran en el siguiente listado: _-a) Sobre log Planes de Estudio: +__ Aumento o.disminucién de materias 0 asignaturas; “<",+ Cambio del abordaje por materias a.un abordaje por areas, ie viceversa); . + “Enfasis.en ciertas materias (cada vez mds matematicas y lengua) ~ “+ Cambios ‘de planes anuales.a semestrales 0 viceversa (en 108 niveles medio ‘superior y superior); + Cambios en el enfoque tesrico de las disciplinas; b) Sobre fos Programas: + Aumento o disminucién de temas o contenidos; + Sustitucién de ciertos contenidos por otros; + Desplazamiento del énfasis puesto en los contenidos hacia las habilidades, hdbitos, actitudes y valores; + Cambio de bibliografia; + Cambios en los libros de texto; + Actualizacién de contenidos (segin la moda); + Inclusién de sugerencias didacticas para el tratamiento de los contenidos. ©) Sobre la Estructura Material + Sustitucin de pupitres individuales por otros de pares (0 viceversa); + Sestitucidn de pupitres fijos por pupitres méviles (0 viceversa); + * Eliminacign de plataformas para los profesores; ee d) Sobre la Practica Docente: + Acentuacién de la participacién de los estudiantes en clase; + Impulso al trabajo en equipos de los estudiantes; +) Impulso a tareas de investigacién entre los estudiantes; + Vinculacién de los contenidos con los problemas de la comunidad en que se laescu i < Muchas de estas propuestas se han hecho una y otra vez en las distintas reformas. No obstante; como.se-dijo mas arriba; stada-de esto ha dado resultados exitosos, ya que una y otra vez las evaluaciones que sehacen del @stema educativo escolar siguen arrojando resultados negativos, los estudiantes no aprenden lo que deberian de aprender, o si lo aprenden es para olvidarlo poco después del examen en cada caso. Pero nos empecinamos en repetir en cada ocasi6n las mismas recetas pedagégicas (y los mismos procedimientos para implantarlas). Ahora bien: ¢no sesfa itil reflexionar.un poco sobre los aspectos que todas esas reformas no han tocado y e6mo esos aspectos pueden anular la eficacia de las propuestas pedagégicas indicadas? La hipélesis de trabajo que nuestra investigaci6n ha ido confirmando respecto de por qué han fracasado todas las reformas educativas, se resume en que siempre han Pajtido det mismo dogma: la creencia de“ que la estructura del sistema éducalivo escolar’:6§!>, esencialmente: corrécta. Como iremos* mostrando, los cambios’ propuestes por esas reformas han dejado intactos los elementos fundamentales de’ la estructura escolar tradicional. Ello ha impedido ademas que los expertos mismos se den cuenta de las contradicciones que hay entre algunas de las propuestas y la estructura que hasta hoy ha dominado la organizacién escolar. Asi que’aunque los discursds qué lian juslificado esas reformas adoptan siempre las ideas pedagégicamente ‘mas avanzadas, al tratar de . implantarlas en la misma estructura escolar tradicional, tales. ideas’ ferminan en todos los £9508 ‘aniquitaias’ 0 Péiveitidas."Pero hay mds;-como $e parte, del. stiptiesto de que la =-- “estructura: escoltir. vigente “€8"Eorrecta, “én el “fondo todas las “medidas. tefminan transforméndose en mas de lo mismo: més cursos, mas horas de clase, més dias de clase, mas afios de escuela, mds poblacién escolarizada, mas becas, mas tarea, més lectura, mas bibliografia, mas mateméticas, mds gramética, mds contenidos, més presupuesto, mas computacién, mas inglés, mas, mas, mds ... . Es un reflejo perfecto de las sociedades cuantitativas en que se han convertido las sociedades modemistas (mds méquinas, més tecnologia, mas ganancia, mas informacién, mds dinero, mas armamento, mas policia, mds, .... ; como si la solucién a todos los problemas humanos dependiera exclusivamente de aumentar todo en cantidad). Asi pues, de la misma manera en que las personas creen que el problema de la delincuencia creciente se resolveré con mds vigilancia policiaca y no con una moralidad y una ética mas sélida; asi también la gente cree que se mejorard la educacién con mas escuelas iguales y no con un cambio de estructura de tareducacién escolar. Para ilustrar la. idea anterior examinemos brevemente algunos de los elementos estructurales de la educacién escolar que se han mantenido inlsctis a lo largo de las ~ —décadas apesar de todas las mentadas reformas: * a) Estructura de las edificaciones escolares: * peer past “Es f4cil notar que las edificaciones escolares ‘no han st ningén cambio sustancial, siguen. siendo conglomeraidos de aulas (que no’ sélo grifica y fonéticamente se emparentan con lo'designado por el término jaulas). Esta estructura por sf misma supone una concepcién pedagégica contrapuesta a todo lo que las ciencias de la educacién nos indican como conveniente para producir el aprendizaje significativo. Las aulas y los pupitres son espacios para estar sentados escuchando pasivamente a_un profesor que emite discursos interminables, espacios ‘para limitarse a mirar paginas de libros o llenar cuademos con’ signos alfabéticos; en suma, para reducir el mundo a palabreria oral o escrita. Subyace aqui la idea de que los discursos (hablados 0 escritos) son suficientes para educar o transmitir habilidades, habitos, actitudes, valores y conocimientos. A pesar de que siempre los postulados sobre la educacién, oficiales 0 no, proponen que hay que educar para la vida, lo cierto es que a los educandos se les pretende educar en recintos que los afslan completamente de la vida. En otras palabras, la estructura de las edificaciones escolares se sostiene sobre el supuesto de que los nifios y jévenes. conoceran mejor la realidad si se les aisla de ella, encerrandolos entre cuatro paredes. Las dificultades para desarrollar actividades de aprendizaje fuera del salén de clases o de la escuela son como camisas de fuerza que impiden expandir adecuadamente las posibilidades de accién y movimiento de los educandos, contraviniendo con ello los principios de la pedagogia activa en que pretenden fundarse las reformas emprendidas;~ cual si el lema fuera aprender sin movimiento o aprender sin interactuar con la realidad. ‘Es inquietante constatar que en nuestra sociedad las edificaciones mas parecidas a las de las escuelas son las de las cérceles y las de los zoolégicos. b) Estructura de los Planes de Estudio (Mapas Curriculares): A pesar de las ‘continuas declaraciones acerca de eliminar la fragmentacién del conocimiento, no logramos despojamos de nuestra concepcién disciplinaria del mismo, que siempre queda reflejada en los Planes de Estudio. Ni siquiera en la reforma de los afjas Sstenta,que-quiso-climinar 1a-divisin entre disciplinas y propuse una divisién por reas, nos salvamos de este problema ya que la separacién entre areas no fue mAs que una separacién mas general, pero sobre todo, no eliminé la separacién mas problematica desde el punto de vista pedagégico, que es la separacién entre las materias meramente instrumentales (matematicas y espafol) y las sustantivas (naturales y sociales). Pretender ensefiar en los primeros ciclos educativos las matematicas y la lengua separados de sus aplicaciones en los contenidos sobre la naturaleza y la sociedad es una aberracion pedagégica (abundaremos sobre esto en articulos posteriores, donde expondremos un andlisis pedagégico de algunos programas de las distintas materias de la educacion primaria). Asi pues, al hablar de educacién la gente no sélo cree que debe hacerse en conglomerados de jaulas, sino que cree que debe hacerse por materias o linas separadas y en horarios de casillero. Por otra parte, la concepcién educativa que predomina en los Planes de Estudio es abrumadoramente intelectualista, como si todo el conocimiento y el aprendizaje sélo estuviera relacionado con el intelecto (entendido ademas como mera palabreria). La actividad motora y perceptiva, y la afectividad estan por completo olvidadas. No se logra comprender la importancia de estas dimensiones pararet-desarrotio general del ser humano y para el desarrollo del propio intelecto. A pesar de que se pregona por todos lados la bandera pedagégica del constructivismo, es claro que muy pocos han entendido lo que eso significa (y no me refiero sdlo a los maestros de escuela comtin, sino también a los supuestos especialistas o expertos en el tema que han disefiado los planes de estudio). Uno de los postulados esenciales del constructivismo es el hecho de que el conocimiento se construye por etapas, la primera de las cuales es precisamente la sensorio-motora, esto es, la base orginica-corporal donde afianza su cimiento todo el conocimiento intelectualizado y abstracto. Es fundamental entender que todo el conocimiento abstracto esta montado sobre la base del conocimiento sensoriomotor (corporal, vital), y no culmina a los dos afios de edad, ni a los seis, como muchos han interprétado, sino que continda por lo menos hasta que el cuerpo termina su crecimiento (y de hecho, se puede seguir desarrollando por muchos afios més), y es esencial para el desarrollo integral del ser humano, e incluso especificamente para el desarrollo intelectual. Otro tanto se puede decir respecto de las relaciones entre el desarrollo intelectual y el afectivo. La educacién escolar finge que no existe la dimensién afectiva en los educandos y que ésta no se vinculla con el intelecto. Sin abundar mas por i 5 ahora en esta discusién, simplemente téngase en cuenta que la motivacién Para el aprendizaje recibe su impulso, su energia, de la dimensién emocional (0 afectiva, que por el momento tomamos como sinénimos). c) Estructura de Jas Programas de Estudio: Al disefiar los-mapas curriculares por disciplinas, la consecuencia en los programas’ 68: que se tiende a incluir en estos los contenidos que son importantes para la disciplina dei ‘caso 0 para los ‘eruditos o expertos en el tema, y no lo que responde a las necesidades, intereses 0 inclinaciones de los estudiantes, 0 al nivel de desarrollo en que se encuentra ‘su aparato cognitivo. Los programas siguen disefiéndose por tematicas a pesar de que quienes los disefian afirman que estan disefiados con el ériterio de resolucién de problemas (en todo caso son problemas’ desde la perspectiva de la disciplina y no problemas desde la perspectiva vital y'significativa para los educandos). Otra prueba de que fos programas’ siguen: disefrandose segtin perspectivas disciplinarias est en ‘la + saturaci6n ‘de ‘contenidos de‘que’son muestra, se pretende incluir en ellos todo lo que se considera importante para la disciplina (0 subdisciplina), o lo que en cada una de ellas representa los resultados finales de las ciencias respectivas, lo cual siempre rebasa las posibilidades de asimilacién cognitiva de los estudiantes. De ahi que la ensefianza escolar tienda a ser enciclopédica, enfocada desde una perspectiva adulta y/o erudita, en lugar de un enfoque desde la perspectiva de los educandos (tomando en cuenta el nivel de maduraci6n cognitiva de estos en cada grado y ciclo). Todo lo cual contraviene precisamente las recomendaciones pedagégicas idéneas para una buena educacién, y se contrapone a la esencia de todas las teorias pedagégicas activas y constructivistas que se presume una y otra vez como las perspectivas asumidas en las reformas. d) Estructura de la Practica Docente: Igualmente, a pesar de las continuas declaraciones que insisten en la necesidad de ‘superar el verbalismo, toda Ta estructura de las practicas educativas sigue sosteniéndose sobre la creencia de que la palabra es la tinica forma, 0 la forma por antonomasia, en que se puede adquirir el conocimiento. Esta creencia es el verdadero talén de Aquiles del sistema educativo escolar. Si se reflexiona con cierto detenimiento en ello, se verd que es completamente absurda la creencia de que la palabra (sea oral.o sea escrita) transmite ‘conoci nos. “En los hechos, se hace creer a los alumnos que la fuente primaria de todo conocimiento esta’en fa palabra de tos profesores o en lo que esta escrito en los libros. Subyace la idea de que la experiencia vital nada tiene que ver con la adquisicién dei conocimiento. Como si la dimensién corporal, la motricidad, la percepcién, las coordinaciones entre estas modalidades, la interaccién con los objetos reales, en fin, la actividad vital, no jugaran ningin papel en ta constitucin del conocimiento, ni en la formacién de hébitos, habilidades, etc. En el fondo, subyace la creencia (y se transmite Por el curriculo oculto) de que palabra es sinénimo de conocimiento. Por lo mismo, hay una total desvalorizacién de todas las actividades en las que interviene la corporalidad. Las actividades como miisica, modelado, carpinteria, jardineria, mecdnica, herreria, teatro, dibujo, atletismo, deportes, etc., se cree que son completamente irrelevantes desde el punto de vista del conocimiento. Como si nada de esto aportara algo a la formacién humana, y como si este tipo de actividades no jugara ningin papel en el desarrollo cognitivo e intelectual, o en el desarrollo de la capacidad de abstraccién (a la que tanta importancia se le atribuye). Esta concepcién magica de la palabra subyacente a todo el sistema educativo en todos los niveles, empuja a que se siga insistiondo en la memorizacién mecénica de los discursos de los docentes 0 de los libros, que pata los ‘educandos carecen casi siempre de significacién y de funcionalidad. para su vida practica; igualmente, puesto que se asume que no hay més fuente del conocimiento que la palabra del profesor 0 del libro, al estudiante no le queda mas recurso que asumir el conocimiento como creencia. Asi, cuando una de las supuestas pretensiones de.la educacién escolar es formar a los estudiantes para el pensamiento cientifico, del que una de sus caracteristicas esenciales .es la experimentacién (contrastacién de hipétesis con los hechos de la realidad), Jo que sucede en verdad es que se les conduce a una forma de pensamiento completamente opuesta a ello puesto que en la escuela, tal y como funciona actualmente, se_induce a los estudiantes a creer en la palabra, porque nunca hay condiciones. para que estos constaten Jo dicho pot-el profesor o por.el libro con ta realidad - Por tanto, 1o,que rige en la escuela no es el pensamiento critico.(que requiere de fa constatacién de lo mentado en. el discurso con la realidad), sino el pensamiento dogmatico, hay que creer en lo que dice el profesor o el fibro; rige la creencia, la fe en la palabra y el principio de autoridad (si los estudiantes no pueden constatar lo que dice el profesor 0 el libro ~0 la TV o intemet- con su referente real, entonces dificilmente lo comprenderdn, y si a alguien se le obliga a aceptar una verdad que no comprende, se le ‘esta obligando al mismo tiempo a aceplar las cosas por el principio de autoridad y no por el de comprobacién, que es lo que rige en las ciencias) Todas las reformas educativas han planteado propuestas para mejorar la formacién de los docentes, pero en la reforma de los afios ochentas esto no fue un complemento a la reforma de los planes y programas de la escuela basica, como las demés, sino que la formacién magisterial fue el eje central de esa reforma. Entre las acciones que se llevaron a cabo la més relevante fue la de elevar al rango de licenciatura la carrera magisterial, con lo que los nuevos docentes tendrian al menos tres afios mds de escolaridad, ya que el bachillerato se Convirtié en requisito de ingreso. Ademas de ello, con el fin de ofrecer “mecanismos te superacién a fos, maestros en ‘servicio, se impulsé gran cantidad de cursos cortos (intensivos) para ellos, junto con mecanismos de incentivos.salariales. Pero si nos detenemos a examinar lo realizado veremos que, como sucede con muchos otros aspectos de la vida institucional de nuestro pafs, no fue otra cosa.que ofrecer mas de lo mismo: + El nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacién Basica fue disefiado con los mismos criterios disciplinarios de siempre, con todos los defectos que se derivan_ de ello: fragmentacién, enciclopedismo, verbalismo, intelectualismo, “horarios de casillero, jerarquizacién disciplinaria, etc. + Lo mismo sucedié con los programas de dicha nueva. licenciatura, fueron disefiados por expertos o especialistas, con criterios temdticos (y no de actividades), enciclopédicos, sin consideracién de los niveles de- estructuracién Psicolégica del aprendizaje, etc. Es decir, los Planes y Programas nuevos fueron disefiados exactamente con los mismos criterios que ya habian demostrado su ineficacia. Dominé (y sigue dominando) la creencia de que esa es la nica forma posible en que se puede educar. En el fondo, el supuesto que subyace es que el ‘sistema educativo escolar es esencialmente correcto en todo, sélo se necesita més de lo mismo (en este caso més afios de escuela para los docentes). La pregunta que surge, de todos modos, es: 4Cémo se pretende transformar la formacién de los profesores ateniéndose a los mismos procedimientos que han: probado por generaciones’ su'ineficacia? '{Cémo se pretende que los maestros transformen su practica docente si'no se'modifican las practicas con las que son formados ellos mismos? Esto recuerda la paradoja tan frecuente de encontrar cursos sobre la teoria constructivista impartidos de manera verbalista. + En lo que Se refiere a los cursos cortos intensivos no hay mucho que decir, ‘excepto que son totalmente inutiles desde el punto de vista formativo, Puesto que la formacién requieré ‘sienipre “dé lapsos largos. Estos cursos no dejan de ser = incluso més informativos, fragmentarios, verbalistas, etc., que los demas, porque -- $e pretende ‘ofrecer lo mismo que en’ cursos largos péro comprimido en cdpsutas de una semana o de varios fines de semana. Lo que sucede entonces es que se acenttian enormemente los mismos defectos pedagégicos de los cursos escolares normales’ Asi pues, la formacién docente tanto antes como después de la Revolucién Educativa de Jos afios ochenta, comparte los mismos defectos con todo el sistema educativo escolar. De este modo, al ser formados con las mismas practicas tradicionales, los maestros simplemente reproducen en sus prdcticas esos esquemas, cerrando con ello un circulo vicioso. e) Estructura de las evaluaciones: En lo que respecta a las evaluaciones’se puede decir que, como todo lo demas, se mantienen en una concepcién verbalista. Lo que se evaltia habitualmente son discursos memorizados, poco o nada comprendidos por los educandos (a veces ni por los profesores). Se evallia la repeticién de definiciones y férmulas lingiisticas y no el conocimiento propiamente dicho, ni la comprensién. Aqui es en donde se refuerza el Principio de autoridad ya que los estudiantes tendrén que repétir las verdades dictadas por los docentes 0 por'los libros:sin importar si estas han sido comprendidas 0 no por ~ aquellos, a'riésgo de set reprobados en el curso del caso. Por otra parte, no obstante que en sus discursos:las reformas educativas sefialan la importancia de fomentar en los educandos actitudes de solidaridad y de cooperacién, la estructura de las evaluaciones fomenta la competencia y es absolutamente individualista. Para fomentar la cooperacién y la solidaridad seria necesario crear situaciones prdcticas reales que generaran actividades cooperativas entre los educandos y dentro de un ambiente de solidaridad real, fas exhortaciones meramente discursivas dificilmente pueden afectar las actitudes, especialmente cuando el contexto social y el ambiente adulto general caminan exactamente en sentido opuesto a las exhortaciones del caso. {Cémo se esperan de los educandos actitudes solidarias y cooperativas si todo el contexto de la vida adulta ejercita exactamente actitudes contrarias? ~Cémo se esperan de los educandos actitudes solidarias y cooperativas si todo el peso de los medios de comunicacién fomenta la competencia y el individualismo recalcitrantes? ~Cémo se esperan actitudes solidarias y cooperativas si las formas de evaluacién son totalmente competitivas e individualistas? Hasta cuando se hacen trabajos en equipos (no siempre los trabajos de varios son trabajos de equipo) las calificaciones suelen asignarse individualmente. Pero hay otra cosa peor, y eS que ese tipo de evaluaciones, junto con el resto de estructuras sefialadas, generan todo un juego dg engafos entre docentes y estudiantes, todo un juego de simulacién del saber. Todo parece indicar que.las reformas educativas a que nos hemos estado refiriendo no estuvieron sustentadas en ningin diagnéstico pedagégico profundo, derivado de una investigacién rigurosa sobre la situacién del sistema educativo general. Desde luego, las autoridades de la Secretaria de Educacién Publica han tenido en todo momento informacién de los.malos resultados del sistema a partir de, por ejemplo, los resultados del examen de, seleccién 0 de admisién a ta escuela secundaria,.o de los indices de reprobacién en.los ciclos basicos. Pero los malos resultados deben ser explicados para saber cudles son sus causas y asi poder combatirlas, y ello requiere de investigaciones rigurosas y-extensas dada la magnitud del sistema a que nos referimos (cerca de 30 millones de estudiantes, millén y medio de docentes y mds de cien mil instituciones escolares). Se dira que todas las reformas han sido dirigidas 0 asesoradas por especialistas 0 expertos en educacidn. Pero es necesario comprender, en primer lugar, que una cosa es que los expertos opinen y otra muy diferente la realizacién de una investigacién que diagnostique los problemas (lo que requeriria de la inversi6n de un tiempo que las autoridades no estén dispuestas a invertir, porque siempre buscan resultados inmediatos y espectaculares, que les ayuden a promover su persona para el ascenso en el escalafon burocratico); y en segundo lugar, una vez que se contara con un diagnéstico riguroso, y antes de pretender llevar a cabo una reforma educativa en el conjunto del sistema, tendrian que realizarse programas piloto acotados a unas pocas escuelas y hacer un seguimiento sistematico de ellos, lo que por fuerza deberia ser una tarea de varios afios, porque sélo asf podrfan evaluarse sus resultados (si se pretende renovar, por ejemplo, la primaria, el pilotaje tendria que durar al menos tos seis afios en que transcurre la primaria). -£1-sisteme-educativo sigue-esperando tna-evatuacién profunda y seria, basada en una investigacién que busque las causas de sus continuos fracasos. pedagégicos. Mientras tanto debemos_.atenemos a los datos dispersos con que se..cuenta y tratar de sistematizarlos. Al menos este esfuerzo nos abriré un panorama que permita situar la problematica y generar hipétesis que orienten las investigaciones futuras. Esto es lo que hemos estado haciendo nosotros y de lo cual iremos dando cuenta en esta serie de articulos. ibliografia basica La bibliografia que aqui presentamos sélo indica las referencias sobre las reformas educativas y-textos-que-aluden a-elias, asi como de los principales diagnésticos que hemos revisado y algunos textos criticos sobre la ensefianza escolar tradicional. En los siguientes articulos iremos anexando bibliografia relativa a los aspectos tedricos y a analisis especificos sobre la ensefianza de las distintas dreas del conocimiento. 1. Bolafios Martinez, Victor Hugo; La Reforma Educativa; Dir. General de Perfeccionamiento Profesional del Magisterio; México; 1971. 2. 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