AUTORES: URI RUIZ BIKANDI, MARA DOLORES ABASCAL,

ANNA CAMPS, LUIS MARA LARRIGAN,

ANA MARA MARGALLO, MAR MATEOS,

MARTA MILIAN, TERESA RIBAS SEIX,

CARMEN RODRGUEZ GONZALO, FELIPE ZAYAS.

FICHA DE LECTURA
Trabajo realizado por:

Marta Rosales Morales

Lengua Extranjera Grupo 13

TEMA 1. EL OBJETO DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Autores: Anna Camps y Uri Ruz Bikandi

Anna Camps I Mund. Catedrtica emrita de Didctica de la Lengua en la Universidad
Autnoma de Barcelona. Es maestra, licenciada en Pedagoga y en Filologa romnica y Doctora en
Psicologa. Ha impartido docencia en formacin inicial y permanente del profesorado y en diferentes
msters y doctorados. Sus lneas de investigacin prioritarias giran en torno de la enseanza de la
lengua escrita y de la reflexin metalingstica y de la enseanza de la gramtica en los niveles de
primaria y secundaria. Ha sido investigadora principal de proyectos relacionados con estos temas y
ha dirigido numerosas tesis doctorales. Tambin ha coordinado y participado en diferentes redes de
grupos de investigacin. Tiene ms de doscientas publicaciones sobre temas de didctica de la
lengua y sobre investigacin y ha impartido conferencias en diferentes universidades y congresos
internacionales. Forma parte del equipo de direccin de la revista Articles y es miembro de los
consejos asesores de numerosas revistas sobre lingstica y sobre enseanza de la lengua y la
literatura. Lidera el grupo Greal (Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llenges.),
Grupo de Investigacin sobre la Enseanza y Aprendizaje de las Lenguas. Se cre hace ms de 15
aos en el mbito del departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad
Autnoma de Barcelona por iniciativa de un grupo de profesores.

Uri Ruz Bikandi. Es profesora de Didctica de la Literatura en la Escuela de Magisterio de

la Universidad del Pas Vasco de Bilbao. Es Filloga, Doctora en Pedagoga y codirectora desde su
creacin de la revista Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura. Ha participado activamente en
los movimientos de renovacin pedaggica, tanto como maestra como posteriormente como
profesora de la Escuela de Magisterio. Tom parte en los grupos de trabajo de Gobierno Vasco para
la Reforma educativa. Contribuy desde sus inicios a la construccin del sistema educativo bilinge
en el Pas Vasco en la formacin del profesorado y la elaboracin de materiales didcticos, as como
en el diseo de currculums de lenguas. Ha investigado sobre la adquisicin y la enseanza de
segundas lenguas y sobre la formacin del profesorado de programas bilinges, temas sobre los
cuales ha escrito en varios medios. Ha impartido numerosas charlas y escrito libros y artculos
diversos. Actualmente investiga sobre la conciencia metalingstica en escolares de entornos
plurilinges. Es miembro del Grupo Greal.

Resumen

La didctica de la Lengua constituye un campo de estudio y experimentacin, no slo de

actividad prctica. El centro de esta disciplina es el proceso de enseanza-aprendizaje. El objeto de
la misma se sita en la interaccin entre docente-discente. Hacer didctica no es ensear lengua o
literatura, sino construir conocimiento sobre su enseanza y aprendizaje.
La institucin escolar surgi de la necesidad social de ensear a leer y escribir. En la
antigedad el enfoque pedaggico tradicional situaba al profesor como aquel que, a travs de
exposiciones orales y libros, transmita sus conocimientos al alumno, que nicamente se encargaba
de memorizarlo. Las influencias de esta tradicin pedaggica llegaron hasta la dcada de los 60
aunque las corrientes de la Escuela Nueva comenzaban a dejar su huella.
Al inicio del siglo XX se produce el nacimiento de la psicologa, que se interesaba de modo
especial en el aprendizaje humano, y de la pedagoga, que se vincul a ella. Estas ciencias hicieron
que se desplazara al profesor del eje del proceso educativo, situando al alumno en el centro. En sus
comienzos, la pedagoga haca uso de pruebas objetivas, pero la evaluacin de la lengua oral y
escrita opona resistencia a este enfoque. De esa necesidad surgieron las didcticas especficas. La
didctica de la Lengua, en principio, era concebida como mera aplicacin prctica de los principios
tericos, resultados de la investigacin pedaggica y procedimientos, cuestionndose poco los
contenidos.
A partir de los 70 la difusin de las teoras lingsticas estructuralistas y generativistas
(defensoras del desarrollo de las capacidades y no meramente memorstica) se hizo patente la
problemtica de la enseanza de las lenguas extranjeras, por la dependencia de la enseanza de las
lenguas respecto de la lingstica. Ello dio lugar al nacimiento de la Didctica de la Lengua que
pretenda encontrar nuevos mtodos de enseanza para mejorar los que se basaban en el
conocimiento del sistema de la lengua y la revisin de los contenidos.
La psicologa educativa y la psicolingstica se encontraban influenciadas por Piaget, que se
centraba en el pensamiento lgico-matemtico. A esta corriente se uni la aportacin de Vygotski
para el que el habla y la escritura resultan clave para el desarrollo de la inteligencia y relaciones
sociales. La psicolingstica surgi del estudio de los procesos de adquisicin de la lengua, en el cual
se debatieron el papel que cumplen la dotacin gentica, contexto, prcticas educativas, etc. En el
marco del cognitivismo se formulan modelos que explican los procesos mentales que acompaan a
la lectura y escritura y han influenciado en las propuestas de enseanza.
En la actualidad, las ciencias a las que he hecho referencia anteriormente, se han
diversificado tanto que es imposible considerar la Didctica como el proceso de aplicacin de los
resultados de los estudios, sino como un compendio de campos de estudio o disciplinas que no
pueden atender por s solos a la complejidad de los procesos.
Todo lo anteriormente expuesto contribuy a la crisis del modelo de transmisin de
conocimientos tradicional y resaltaron la complejidad de los procesos de aprendizaje de la lengua.

El objeto de la didctica es el estudio del sistema didctico. Segn ste, todos los elementos
que participan en el proceso de aprendizaje dependen de los otros (alumno, profesor, necesidades,
conocimientos, aprendizaje,). El sistema didctico de un rea forma, junto con los sistemas
didcticos de otras asignaturas, el sistema de enseanza, y todos son dependientes entre s. Adems
el sistema de enseanza se encuentra inserto en contextos sociales, que influyen en el mismo. Para
abordar la construccin de los contenidos habr que contemplar las interacciones entre saberes,
prcticas sociales, funciones, etc.
Entre los contenidos cientficos (objeto del saber), se designan algunos como los que deben
ensearse (objeto que debe ensearse). Los factores que influyen en la seleccin son de diversa
ndole, pero siempre teniendo en cuenta las necesidades de enseanza. Pero los contenidos
cientficos deben ser transformados y adaptados para que puedan ser accesibles y coherentes para
los alumnos (objeto de la enseanza). La transposicin didctica es necesaria porque el contexto
educativo es muy diferente del de origen y los objetivos de enseanza pretenden, principalmente,
desarrollar las capacidades. Adems los contenidos no se pueden presentar de una sola vez, es
necesario secuenciar y dividir los contenidos en partes para ir aproximndose poco a poco al
concepto. Tambin se ha hecho uso de esta transposicin didctica en otros mbitos no escolares en
los que se divulgan saberes.
Los agentes de la relacin didctica (docente, discente, objeto de enseanza) interaccionan y
aunque la imagen de sta es esttica, el proceso de enseanza en dinmico. En el rea de Lengua el
lenguaje es, a la vez, objeto e instrumento del proceso y la interaccin docente-discente (dilogo)
ayudar a la construccin de pensamiento individual y colectivo. El profesor y el alumno no tienen el
mismo rol en el proceso de enseanza aprendizaje, aunque comparten la responsabilidad de la
relacin mutua. El papel del enseante resulta clave en el dilogo, ya que se genera la devolucin
didctica, que resulta muy eficaz al obligar al alumno a buscar respuestas y soluciones.
La didctica intenta interpretar y comprender los objetivos del aprendizaje de la lengua para
su optimizacin. Existen dos componentes intrnsecos e imprescindibles dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje, la teora y la prctica. Tras la reflexin en la accin, la observacin, el
anlisis, la evaluacin y planificacin y se llevar a cabo la elaboracin de la teora a partir de la
prctica. En general, en la reflexin y la investigacin de la didctica de la lengua no se plantea lo
que realmente pasa en el aula, se dedica ms a una visin general.
La delimitacin de los contenidos se hace a partir de los objetivos, colaborando para ellos la
transposicin didctica. Pero la sociedad pretende unos objetivos especficos en la enseanza de la
lengua, o usos sociales, que no se deben dejar de lado.

Conclusiones

El objetivo de la didctica de la lengua y la literatura es la prctica docente y optimizar sus

resultados. Considero que si la didctica es importante en cualquier mbito, lo es an ms en esta
rea, ya que debe reflexionar sobre un aspecto fundamental para cualquier otro aprendizaje: el
lenguaje, que es, a la vez, objeto e instrumento. La lengua posee un carcter instrumental en cuanto
a que el inters de ensear la Lengua no radica en saber en s misma, si no a ser portadora del
conocimiento.
El aprendizaje del habla y la escritura son parte imprescindible del desarrollo de las
capacidades para la formacin integral del alumno. Estoy de acuerdo con Vygotski, cuando apunta
que resultan clave para el desarrollo de la inteligencia y relaciones sociales.
Hacer didctica no es ensear lengua o literatura, sino reflexionar y construir conocimiento
sobre su enseanza y aprendizaje. Considero que se debe reflexionar con calma sobre el objeto de
enseanza (los contenidos que se van a ensear) pues los objetivos de enseanza pretenden,
principalmente, desarrollar las capacidades.
Creo que el profesor debe ser el mediador o el gua en el aprendizaje de sus alumnos, pero
debe situar a los educandos en el centro del proceso, pues este papel activo les proporcionar un
aprendizaje ms significativo.
TEMA 2. PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

Autor:

Carmen Rodrguez Gonzalo Es Licenciada en Filologa Hispnica (Lingstica) por la

Universidad Complutense de Madrid y doctora en Didctica de la Lengua por la Universidad de
Valencia con la tesis El saber gramatical sobre los tiempos del pasado en alumnos de 4 de
Secundaria Obligatoria. Las relaciones entre conceptualizacin y uso lingstico, dirigida por la Dra.
Anna Camps. Es profesora del Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad
de Valencia y catedrtica de Educacin Secundaria de la especialidad de Castellano: Lengua y
Literatura, actualmente en excedencia. Su actividad profesional ha estado siempre vinculada a la
innovacin y a la formacin inicial y permanente del profesorado, tanto de primaria como de
secundaria. Autora de artculos y libros como La lengua escrita y los proyectos de trabajo (Perifric),
de libros de texto de Lengua castellana y Literatura para la ESO y de diferentes materiales didcticos.
Obtuvo el I Premio de Innovacin Educativa 2004 de la Comunidad Valenciana. Es miembro del consejo
directivo de la revista Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura y del grupo GREAL. Sus lneas de
investigacin giran en torno a la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita, de la enseanza de
la gramtica y de las relaciones entre lengua y uso reflexivo.

Resumen

En la RAE programar es sinnimo de idear, ordenar para realizar un proyecto. En educacin,

por tanto, ser reflexionar sobre los diferentes aspectos de un proceso didctico. La programacin
se guiar con una pregunta Qu queremos que aprendan nuestros alumnos? En funcin de la
respuesta elegiremos los contenidos, actividades y criterios de evaluacin, teniendo siempre
presente la realidad del contexto, las caractersticas del alumnado y el entrono.
Currculo en el mbito educativo se define como el conjunto de objetivos, competencias
bsicas, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin de una etapa educativa. El hecho de
trasladar las intenciones educativas ms generales a la realidad de cada aula nos brinda tres niveles
de concrecin:
-Currculo oficial: Legislacin educativa. Toma como punto de partida la finalidad de cada etapa.
Establece los objetivos generales (capacidades que se observan a travs comportamientos tras el
trabajo con los contenidos y previstos en los criterios de evaluacin), contenidos (organizados en
bloque, establecidos por niveles alcanzables en cada curso pero sin articulacin entre ellos) y
criterios de evaluacin (distribuidos por cursos). Todos mantiene una relacin estrecha: para un
determinado objetivo general se seleccionan un conjunto de contenidos en cada curso y unos
determinados criterios de evaluacin.
-Programacin didctica: Llevada a cabo por los departamentos, se encuentra dentro del Proyecto
Curricular de Etapa. Ha de adecuar los objetivos generales de la etapa para cada curso, establecer la
relacin y la progresin o gradacin de los mismos. Para adecuar un objetivo general se han de tener
en cuenta las operaciones cognitivas que implica (comprender, expresar) y las realidades sobre las
que se aplica. Los contenidos se encontrarn jerarquizados segn se consideren aspectos como el
enfoque instrumental (saber cmo, saber hacer), planteamiento relacionado de los usos oral y
escrito, seleccin de gneros de texto, vinculacin de conocimientos literarios con prcticas
discursivas, etc. Es una tarea de la programacin el articular los contenidos del rea para que no se
trabajen de forma dispersa. La importancia concedida a las competencias bsicas subraya el carcter
funcional de los aprendizajes lingstico comunicativos del rea de lengua. Se pretende que los
alumnos puedan utilizar de forma coordinada y adecuada todos los saberes: que hablen bien, que
escriban bien y que escuchen e interpreten bien.
-Programacin de Aula: El encargado es el profesor. Es el conjunto de unidades didcticas que se
establece para un grupo de alumnos en un tiempo determinado. Es el ms cercano al alumno, pues
plantea la actuacin real. Se concreta mediante unidades didcticas. El uso del aprendizaje de forma
relacionada da lugar a las secuencias didcticas, que conciben el aprendizaje como un proceso y
buscan la coherencia entre las actividades en funcin de las opciones de relacin entre contenidos
adoptadas.
Una opcin metodolgica interesante es los proyectos de trabajo. Dan protagonismo al
alumnado y a su actividad. En este proceso hay una influencia directa de la experiencia sobre el
razonamiento. El proyecto viene precedido de un plan de trabajo, que determina un objetivo (fase
de preparacin), se llevan a cabo las actividades pertinentes para conseguirlo (fase de realizacin) y
se valoran los resultados al finalizarlo (fase de evaluacin). Es guiado por el profesor y despierta gran
inters entre los alumnos, que toman conciencia de lo trabajado.
Las actividades de aprendizaje establecen cmo se trabaja en el aula con los contenidos
programados y cul es el papel que desarrolla cada uno (profesor y alumno). La forma de plantear
los contenidos puede ser con actividades de desarrollo total o parcial y por otro lado, que requieran
respuestas cerradas o abiertas.
La programacin ha de tener en cuenta a todo el alumnado y ha de establecer criterios para
ayudar a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje. La herramienta de la que se har uso
sern las A.C.I.s, que en el caso de los alumnos que puedan participar en el aula ordinaria sern de
carcter no significativo. Desde el rea de Lengua y Literatura se han de tener en cuenta criterios
como hacer uso de preguntas de repuesta abierta, desglosar las tareas complejas en pasos simples
alcanzables a corto plazo, reservar como tarea para casa tareas de menor dificultas, fomentar el
trabajo cooperativo.

Conclusiones

Es importante que siempre que nos encontremos ante una tarea de programacin el objetivo
de nuestro trabajo sea dar respuesta a Qu queremos que aprendan nuestros alumnos?.
Considero que los tres niveles de concrecin de la programacin (Currculo, programacin didctica
y de aula) son importantes, cada uno tiene su parte imprescindible en esta tarea. Pero creo que la
labor del ltimo nivel, es primordial. La programacin de aula es la ms cercana a los alumnos. Creo
que no slo responde a esa pregunta, tambin intentar dar respuesta a algunas cuestiones como
qu necesitan mis alumnos?, para qu se encuentran capacitados? , qu dificultades pueden
encontrar?, cmo puedo adecuarlo a las caractersticas y contexto del aula?, etc.
El saber lingstico y literario es un saber relacional que exige la utilizacin coordinada y
dependiente de las diferentes habilidades lingsticas, junto con otros saberes de orden
metalingstico y cultural. Por tanto, considero que es de vital importancia articular, relacionar y
secuenciar los contenidos. Es importante jerarquizarlos y aproximarse paulatinamente y que exista
coherencia entre actividades.
Por otro lado, considero muy interesante la opcin metodolgica de trabajo por Proyectos,
pues traslada el protagonismo al alumno y ayudar a construir un aprendizaje ms slido, basado en
experiencias propias. Pero creo que en la etapa de primaria, se podra slo hacer uso en el tercer
ciclo, ya que requiere un dominio de las habilidades lingsticas. En cuanto al tipo de actividades,
considero que las del tipo de respuesta abierta ayudan a optimizar el desarrollo de usos lingsticos,
pues, y al no estar tan tasada la respuesta, permitir la participacin de ms alumnos y les dar
mayor seguridad.
Para terminar quiero destacar la importancia que tienen las Adaptaciones Curriculares
Individualizadas para los alumnos que presentan dificultades, con fin de conseguir el desarrollo de
sus capacidades y facilitar el dominio progresivo de las habilidades.
TEMA 3. EVALUAR EN EL REA DE LENGUA Y LITERATURA

Autor:
Teresa Ribas Seix. Licenciada en Filologa Hispnica y Doctora por la Universidad Autnoma
de Barcelona. Es profesora titular del Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura, y de
las Ciencias Social de la UAB y ejerce su docencia en el rea de didctica de la lengua, dirigida
especialmente a los futuros maestros de primaria, al profesorado de secundaria y a los estudiantes
del Mster Oficial de Investigacin. Ha obtenido financiamiento pblico para impulsar proyectos de
innovacin docente y ha desarrollado en diferentes perodos cargos de gestin en la Facultad de
Ciencias de la Educacin. Forma parte del grupo de investigacin GREAL desde su creacin y ha
participado y participa en diferentes proyectos de investigacin competitivos sobre la enseanza de
la composicin escrita, sobre la evaluacin formativa en el mbito de la escritura y sobre la reflexin
metalingstica y la enseanza de la gramtica en situaciones escolares. As mismo, dirige trabajos
de investigacin y tesis sobre estas temticas en el Mster Oficial de Didctica de la Lengua y la
Literatura y en los Estudios de Doctorado del Departamento. Tiene numerosas publicaciones y ha
organizado encuentros cientficos sobre estos temas y a menudo participa en jornadas y cursos de
formacin permanente del profesorado.

Resumen

El concepto ms general de evaluacin educativa distingue un proceso con tres fases:

- Delimitar y observar un objeto
- Analizarlo a partir de unos criterios: Decidiremos de qu manera podemos obtener
informacin y cmo lo podemos interpretar.
- Tomar decisiones: Valoraremos o juzgaremos los datos que recogemos a travs de algunos
criterios habremos establecido valorando qu se quiere evaluar y por medio de qu y
pensaremos las conclusiones que podemos extraer.
Lo que nos har decidir qu evaluamos ser la finalidad que perseguimos (para qu tiene que
servir). Distinguiremos por tanto las actividades evaluadoras que quieren saber qu y cmo
aprenden los alumnos para ayudarles a progresar (formativa) de las actividades que pretenden
verificar los conocimientos (sumativa). Segn el momento de la tarea distinguimos entre evaluacin
inicial, formativa y final.
La evaluacin tendra que ser objetiva, pero es difcil y no del todo deseable. La realidad es
compleja y el observador suele verlo desde su perspectiva. Necesita instrumentos y procedimientos
metodolgicos para efectuar una evaluacin fiable (se mantiene el mismo juicio cuando se repite en
otro momento) y vlida (si evala lo que propone evaluar).
En los ltimos aos se estn llevando a cabo pruebas diagnsticas en la finalizacin de etapas
educativas, incluso ciclos, en los centros escolares. Intentan establecer el estado de los
conocimientos de los alumnos en algn mbito (entre ellos el dominio de las habilidades lingsticas
y discursivas). Permiten la comparacin entre centros y reas territoriales y pueden detectar la
evolucin de los resultados del aprendizaje. En ocasiones, se ponen de manifiesto las deficiencias de
nuestro sistema educativo (Ej: Informe PISA sobre competencia lectora) pero cuestionan sin matices
la profesionalidad de los implicados. Deberan, como se ha hecho en alguna ocasin, relacionar el
problema con cmo se lleva a cabo esa habilidad concreta en nuestros centros para extraer
conclusiones y proponer soluciones. Por otro lado, este tipo de pruebas pueden tener un efecto
negativo, en cuanto a que los centros se dediquen a entrenar a sus alumnos para superar este tipo
de pruebas y queden al margen aspectos que no se recogen y que, quizs, sean ms importantes.
El concepto regulacin es sinnimo de evaluacin formativa, ya que es entendido como un
mecanismo de adaptacin en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener mejores
resultados. En educacin se trata de una evaluacin continua que proporciona retroalimentacin.
Desde esta perspectiva la evaluacin no slo tiene una funcin certificativa, sino que constituye una
herramienta formativa.
La escuela necesita ensear a sus alumnos cmo gestionar sus aprendizajes, as que la
autoevaluacin es parte imprescindible del proceso del aprendizaje, pues destaca el papel activo del
educando. Se pueden dar otros tipos de evaluacin (evaluacin mutua o coevaluacin) que tambin
ayudar al alumno a aprender.
Los instrumentos de evaluacin sirven para llevar a cabo el proceso en las tres fases
anteriormente descritas. Hay que destacar su contingencia y provisionalidad (tiles en un momento
concreto y grupo determinado). Adems no ejercen el mismo efecto en cada alumno, por lo que el
profesor deber estar atento al proceso de aprendizaje). Pueden tener muchas formas en funcin
del tipo de evaluacin. (Diagnstica: pruebas escritas o sumativas; Formativa: reflexiva,
retroalimentacin; Certificativa: alcance de objetivos).
Los actuales currculos estn desarrollados en torno al concepto de competencia. En E.S.O.
se propone como objetivo general el desarrollo de la competencia comunicativa entendida como
un conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar
satisfactoriamente en diferentes mbitos sociales. La evaluacin no podr perder de vista el
objetivo global de esta competencia, pero se centrar en aspectos ms concretos. Hay diversidad de
opiniones en cuanto a evaluar tareas complejas o dividir en subtareas ms acotadas.
En cuanto a la evaluacin de la lengua oral, su carcter ms subjetivo la ha mantenido
siempre en un segundo plano. Hay poca experiencia de evaluacin formativa, ya que se necesitan
instrumentos de evaluacin precisos y especficos para llevarlo a cabo. Existen pocas pruebas
externas que midieran este aspecto y que nos digan cul es el nivel competencial en este mbito.
La evaluacin de la lectura no es tan evidente, es una actividad compleja y siempre se ha fijado
mucho ms en los productos que se derivan que en el propio proceso de comprensin. El proceso
lector no se puede evaluar en su totalidad mediante una prueba concreta, se descompondr en sus
componentes y se evaluar por separado.
En la evaluacin de la composicin escrita tendremos que hablar del modelo explicativo. Las
tareas de evaluacin tendrn que ser contextualizadas y sera apropiado establecer subtareas. Lo
ms interesante sera evaluarlos en una actividad real, ya que no se aprende lo mismo en
actividades simuladas (examen) que en situaciones reales. Habra que evaluar todo el proceso que
conlleva, no slo el final.
Por ltimo, la evaluacin de los conocimientos sobre la lengua y literatura se ha de plantear
de manera integrada con las diversas habilidades de uso de la lengua. Se trata de conocimientos
gramaticales y literarios, que deben llevar al alumno a relacionarlos e integrarlos en tareas de
produccin y recepcin verbal y por otro lado de forma explcita.

Conclusiones

En primer lugar considero que la evaluacin debe ser formativa. Este tipo de evaluacin
reflexiva (qu quieren saber las pruebas, cmo aprenden los alumnos, etc.), ayuda a progresar al
educando, mientras que la sumativa se limita a verificar los conocimientos. Desde esta perspectiva la
evaluacin no slo tiene una funcin certificativa, sino que constituye una herramienta formativa.
En la evaluacin es imprescindible seguir los pasos del proceso (evaluacin inicial, continua
y final) en el que, considero, la evaluacin continua juega el papel ms importante ya que ofrece
datos importantes para la posterior evaluacin final.
La autoevaluacin es una herramienta muy til para el proceso de aprendizaje y creo que
debera resultar parte imprescindible, pues destaca el papel activo y a su vez reflexivo del educando
y proporciona retroalimentacin.
Considero que hay que apostar por un concepto de evaluacin ms elaborado y ms til
que tenga en cuenta el contexto, la finalidad, el tipo de procedimiento o instrumento utilizado y el
objeto o mbito de conocimiento que se observa.
Por otro lado considero que la evaluacin debe ser fiable y vlida, pero no necesariamente
objetiva, pues muchos de los aspectos que se evalan no lo son. Creo que desde el momento en el
que estamos considerando que cada contexto, procedimiento o alumno es diferente, asumimos la
subjetividad de una evaluacin.
Para terminar, y en cuanto a las pruebas diagnsticas externas que se estn utilizando en
los ltimos aos en los centros escolares, para determinar las carencias del sistema educativo, creo
que no estn resultando efectivas. Considero que se limitan a comparar el nivel de los centros y
reas territoriales sobre determinadas habilidades, y a exponer los resultados de las mismas, pero
no proponen soluciones a las carencias encontradas. Adems no creo que resulte positivo que se
pueda acceder a las tablas comparativas de los resultados de los centros con tanta facilidad. Creo
que el objetivo para el que, imagino, se crearon (mejorar el rendimiento del alumnado) no se est
cumpliendo.
TEMA 7. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Y ENSEANZA
DE LA LENGUA Y LITERATURA
Autor:
Felipe Zayas Hernando. Es catedrtico de Educacin Secundaria. Durante ms de treinta
aos ha impartido clases de Lengua Castellana y Literatura en el IES Isabel de Villena, de Valencia.
Actualmente imparte clases en el Mster de Secundaria, en la Universidad de Valencia, y forma
parte del equipo responsable del Centro Virtual Leer.es, del Ministerio de Educacin. Adems en su
conocido blog, Darle a la Lengua, presenta infinidad de actividades, recursos, proyectos, enlaces
de foros y blogs educativos y artculos relacionados con la enseanza de la Lengua. Ha publicado
numerosos trabajos relacionados con diversos aspectos de la competencia en comunicacin
lingstica y con la educacin literaria, especialmente sobre la relacin entre la enseanza de los
usos de la lengua y la reflexin gramatical. En los ltimos aos, una de sus preocupaciones es la
integracin de las TIC en la educacin lingstica y literaria.

Resumen

Podemos hacer uso de las TIC como herramientas para el aprendizaje, como recursos para el
aula o incluso el propio profesor puede crear sus propios contenidos digitales. Dentro de este
segundo grupo podemos encontrar Herramientas lingsticas como:
El CREA o el CORDE, que se trata de conjunto de textos que ayudan a estudiar palabras,
significados y sus contextos.
El Analizador de relaciones morfolxicas, que trabaja las relaciones entre palabras por su
proceso de formacin y derivacin (formas derivadas).
Diferentes diccionarios de muy diversa ndole:
- Neologismos: Van acompaados de definicin lexicogrfica y varios contextos de uso.
- De dudas (Panhispnico y de la Fundacin BBVA): Ayuda a resolver dudas que plantea el
uso del castellano (Pronunciacin, ortografa, morfologa, sintaxis, concordancia, etc.)
Refranero multilinge: Contiene una seleccin de paremias espaolas (refranes, proverbios,
etc.) y pretende difundir el espaol a travs de los refranes y trabajar diferentes habilidades
como la lectura.
Internet: Acceso a una gran variedad de textos (periodsticos, informativos, literarios), para
hacer uso de ellos, preparar actividades. Se deben disponer de estrategias de bsqueda
[bibliotecas virtuales, como Miguel Cervantes, Ciudad Seva, Poesa en espaol, A
media voz (grabaciones de voz de poesas)] dada la gran cantidad de materiales. Internet
facilita tambin la actualizacin del profesorado y el intercambio de opiniones y experiencias
entre docentes.
Materiales educativos:
- Portales educativos: privados (Ej: Profes.net), CCAA (Ej: Educastur), instituciones (Ej:
Instituto Cervantes), Ministerios de Educacin (Ej: Leer.es). Se pueden encontrar
orientaciones, recursos, actividades, bancos de materiales.
- Sitios de Profesores: Materiales de Lengua, Aula de Letras, Lengua activa.edu, El
tinglado. Se alojan recursos tiles para todos los niveles.
 Es necesario contar con programas para elaborar nuestras propias actividades para
adecuarlas al contexto y caractersticas especficas de nuestras aulas. (Ej: Hot Potatoes, para trabajar
la ortografa conceptos gramaticales, vocabulario, etc.)

No hay que olvidar que las TIC modifican y amplan los objetivos tradicionales en cuanto a la
enseanza de las habilidades lingstico-comunicativas se refiere. La introduccin de las nuevas
tecnologas y la interaccin y participacin en nuevos contextos de comunicacin, est modificando
el modo de leer, escribir, conversar Las TIC han generado nuevas situaciones de lectura y escritura.
Por lo tanto, el alfabetismo, entendido como el bagaje de conocimientos y habilidades para actuar
con el lenguaje en los diferentes mbitos, ha ampliado sus objetivos y requerimientos. Son
necesarias nuevas formas de alfabetizacin requeridas por las nuevas prcticas discursivas en
entornos digitales.
Internet ha introducido nuevas formas discursivas (webs, blogs, etc.). La escuela debe
proporcionar a los alumnos que sean lectores competentes en internet y gestionen la formacin de
forma adecuada. Saber recorrer estos sitios para localizar una informacin concreta, participar en
algn espacio, interaccionar con otras personas, etc. forma parte de las competencias bsicas que se
necesitan actualmente (lectura digital).
El modo de leer un texto de internet cambia sustancialmente, ya se diferencian bastante de
los tradicionales debido a que suele tratarse de hipertextos, que se encuentran estructurados de
forma no lineal y se puede seguir itinerarios diferente (vnculos, guas, etc.) , por tanto el lector debe
definir claramente los objetivos de su lectura.
Tambin hay que saber orientarse en la informacin, hay que aprender a buscar, obtener,
clasificar. Adems de enlaces guardados en favoritos, facilitarn ms nuestra tarea los marcadores
sociales, que permiten ubicar los enlaces favoritos en una web, clasificarla de modo flexible
(etiquetas) y ponerla en comn.
Pero en la red adems de leer podemos escribir, podemos comunicar, compartir
conocimientos y opiniones, cooperar en la construccin de conocimientos, podemos participar en
foros, redes sociales, debates. El debate ayuda en el aprendizaje de destrezas relacionadas con el
discurso argumentativo. Los blogs ayudarn a elaborar y difundir contenidos con un motivo
concreto, y les ensearan a delimitar la finalidad, el mbito social y destinatario al que est dirigido,
escribir teniendo en cuenta los parmetros de la situacin (escritura reflexiva). En los wikis varios
autores elaborarn contenidos de forma simultnea y requerirn un registro ms formal que el blog.
La escuela debera incluir el desarrollo de las capacidades necesarias para interactuar en nuevas
formas de comunicacin.

Las TIC proporcionan al profesorado un entorno personal de aprendizaje, mediante:

- Marcadores sociales: Adems de lo explicado con anterioridad resulatan muy tilesd para
compartir conocimietnos. Puedes acceder a informacin valorada y ya seleccionada por
otros. Se busca la informacin mediante etiquetas (Ej: Delicious)
- Blogosfera educativa Uso educativo de las TIC e integracin en el aula. Aprendizaje
permanente del profesorado en cuanto a las TIC. Para saber si un blog se ha actualizado
se han creado la suscripcin a los blogs (para ello se necesita obtener la direccin RSS y
aadirla en una cuenta que abramos en un lector).
- Las redes sociales permiten a los profesores expandir y diversificar sus relaciones con
otros docentes ms all de su entorno inmediato, para compartir ideas, experiencias,
opiniones, vivencias.
Conclusiones

Las nuevas tecnologas han cambiado sustancialmente en los ltimos tiempos. Ahora son
denominadas Tecnologas de la informacin y la comunicacin, por tanto llevan implcitas nuevas
situaciones de lectura y escritura.
Creo que las demandas relacionadas con el uso de estas nuevas tecnologas hacen que se
modifiquen los objetivos tradicionales. El alumno debe estar preparado para participar en estas
nuevas situaciones de comunicacin y adecuar el modo de leer, escribir, conversar, etc. a las
mismas.
Considero que la escuela debe satisfacer esas demandas e incluir el desarrollo de las
capacidades o habilidades lingstico-comunicativas necesarias para interactuar en nuevas formas de
comunicacin. Pero tambin creo que la escuela debe velar por el buen uso del lenguaje. Creo que
con las redes sociales, foros, chats, etc. la lengua escrita se est deteriorando, est siendo utilizada
como un medio (comunicarse) pero no se da importancia al fin (escritura correcta).
Por otro lado hay que destacar la cantidad de recursos y fuentes de informacin valiosa que
Internet pone a disposicin de educadores y educandos. Creo que es importante que los profesores,
adecuemos los recursos a las caractersticas especficas de las aulas y contextos y elaboremos
nuestros propios materiales didcticos.
Ensear a aprender con internet es ya una meta educativa y es, sin duda, el material
didctico del futuro.
TEMA 8. LA EDUCACIN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIN

Autor:
Ana Mara Margallo. Profesora titular del Departamento de Didctica de la Lengua y la
Literatura y de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Barcelona.

Resumen

Ha habido un desplazamiento de los planteamientos de los objetivos de la enseanza literaria,

sustituyndose los centrados en el conocimiento de autores y obras por el de formacin del lector
literario. Con ello se aspira a sustituir la formacin de lectores especialistas(enfoque historicista)
por la de lectores con hbitos de lectura consolidados (comprensin de textos).
El modelo historicista tiene su origen en la funcin social de la enseanza literaria que se
construa en torno a un patrimonio histrico seleccionado para exaltar la conciencia nacional. Dicho
modelo selecciona autores y obras y se presentan de un modo nada motivador, que inhibe el
descubrimiento personal, que requiere un aprendizaje memorstico, el alumno es una figura pasiva y
antepone los contenidos al contacto real con el texto. A pesar de las crticas este modelo contina
muy arraigado porque es cmodo a la hora de organizar los contenidos entrono a un eje histrico y
por la adecuacin de los profesores. Las tendencias actuales imponen una revisin y se intenta
renovar en algunos aspectos. Enfoques comunicativos y la aparicin del trmino competencia (con la
intencin de formacin de lectores competentes) ayudaron a optimizar el viejo modelo. El modelo
didctico introdujo el comentario de texto y permiti que los alumnos tuvieran un acceso real al
texto para analizarlo, pero se trataba de textos demasiados alejados de las capacidades de los
alumnos, demasiado sofisticados, de difcil comprensin.
Las nuevas tendencias de la educacin literaria centran sus objetivos en el lector o receptor y
en el fenmeno comunicativo de produccin y recepcin. La competencia literaria es entendida
como desarrollo de las capacidades que permiten consolidar el hbito lector y las habilidades
interpretativas. El hbito lector y las destrezas interpretativas se retroalimentarn en cuanto a la
consecucin de objetivos se refiere (el primero se consolida con la adquisicin de las destrezas
interpretativas y a su vez leer literariamente necesita haber ledo muchos textos).
El docente programar sus intervenciones teniendo en cuenta siempre qu aspecto atiende en
ese momento (formar lectores, construir interpretaciones). El currculo no ayuda demasiado puesto
que los objetivos no tienen una funcin orientadora ni concreta el equilibrio entre la formacin del
lector literario y la progresin de la interpretacin.
El objetivo de formar lectores es relativamente reciente y plantea retos: dar oportunidades
para la experimentacin de la comunicacin literaria, despertar el apetito lector y propiciar
encuentros con libros motivadores. Pero el profesor se quedar a las puertas del verdadero vnculo
con el libro, ser mediador, gua pero no puede controlar otros factores. En cuanto a las actividades
de fomento de la lectura hay que intentar desvincularlas de la escuela, dndoles carcter social
(intercambio de recomendaciones, facilitar acceso a canales de difusin y consumo culturales).
Habra que poner ms empeo en organizar un ambiente de lectura silencioso, marcando los
tiempos, utilizando estrategias de motivacin y seleccionando textos interesantes para los alumnos.
El articular los aprendizajes literarios en torno a la interpretacin resulta ptimo puesto que las
prcticas lectoras trabajarn procesos de comprensin elaborados (construir juicios, formar
imgenes mentales, etc.) y a su vez incluir conocimientos sobre la historia literaria y recursos
formales. La planificacin de la lectura interpretativa requiere, por parte del profesor una eleccin
de textos y clasificacin segn su progresiva dificultad. La interpretacin no puede ser transmitida,
as que se necesitan prcticas efectivas con diferentes accesos (Ej.: discusiones literarias, proyectos,
etc.) en los que los alumnos desempeen un papel activo, y ayudar as a formar opinin y juicio
crtico.

Conclusiones

Como conclusin de este texto, podramos decir que las nuevas tendencias en la Didctica de la
Lengua y la Literatura pretenden pasar de una organizacin cronolgica de unos contenidos,
transmitidos por un profesor, cuyo nico recurso era manual a la importancia de la interpretacin, el
desarrollo de las competencias y el protagonismo de las lecturas. El objetivo de formar lectores es
relativamente reciente, puesto que antes imperaba el aprendizaje memorstico sobre la
interpretacin. Creo que hoy es importante dar oportunidades para la experimentacin de la
comunicacin literaria. Se deben llevar a cabo proyectos de fomento de la lectura, con el fin de
despertar el apetito lector y se deben propiciar encuentros con libros motivadores para los alumnos.
Por otro lado, considero que el aprendizaje del alumno en cualquier mbito, disciplina o rea
debe ser significativo. Y creo que para que ste se produzca debe llevar implcitas situaciones que
permitan al alumno experimentar, tener un contacto directo con la realidad y adquirir
conocimientos desde la prctica. El alumno como figura pasiva y el aprendizaje memorstico son
conceptos anquilosados en el pasado y que resultaran muy poco efectivos en la era que vivimos, en
las cual la motivacin y estimulacin son parte imprescindible de cualquier proceso de enseanza
aprendizaje.
En el rea de la Lengua y la Literatura los objetivos por tanto han cambiado, intentando crear
un lector en torno al eje de la interpretacin. La competencia literaria es, actualmente, entendida
como desarrollo de las capacidades que permiten consolidar el hbito lector y las habilidades
interpretativas. Considero que no puede ser de otra manera. Creo que el profesor debe adecuar
lecturas variadas a sus alumnos o seleccionar textos apropiados para ellos, que les permitan una
lectura provechosa, de la cual puedan realizar una interpretacin sencilla y que genere un aprecio y
disfrute de las mismas.
 Bibliografa:

RUIZ BIKANDI, U., ABASCAL, M.D., CAMPS, A., LARRIGAN, L.M., MARGALLO, A.M.,
MATEOS, M., MILIAN, M., RIBAS SEIX, T., RODRGUEZ GONZALO, C. y ZAYAS, F. (2011)
Didctica de la Lengua Castellana y la Literatura. Barcelona: GRA

Sitios web:

Grupo Greal (Grupo de Investigacin sobre la Enseanza y Aprendizaje de las Lenguas)

http://www.greal.cat

Darle a la Lengua (Felipe Zayas) http://www.fzayas.com/darlealalengua/