Rev. de Psicol. Gral. y Aplic., 1994, 47(1), 78-77 [| ___ DEL LENGUAJE FACTORES DIFERENCLALES DEL NINO CIEGO EN LA ADQUISICION *R. ELOSUA Instituto de Estudios Pedagdgicos. Semasaguas Resumen EI objetivo del presente es aportar algu- ‘nos factores. diferencisles del nifio clego en fa adguisicién del lenguaje. Se examinan algunos trabejos representatives seleccionando concre- tamente cuatro grandes areas: el posible retraso. 0. NO en la adquisicién del Iéxico y de las primeras ‘combinaciones, los verbalismos, las sobreexien- siones seménticas y la asignacion de la referen- ia en la comunicacién. Finalmente, se si algunas vias de interés para continuar Zando y algunas aplicaciones concretas que po- ‘rian utlizarse en programas de intervencion y estimulacién con aiffos y nifias no viderttes. Palabras clave: Ceguera, adquisicién del len- Introduc n Actualmente hay muchos datos acerca de la evolu- cin que se va dando en el nifio y en la nifia cuando esta aprendiendo a comunicarse y a hablar. En ge- neral podemos decit que se han dado contribucio- nes significativas en la comprensién de la adquisi- cidn del lenguaje (Vila, 1990), aunque esto no significa que se hayan desvelado muchos procesos cognitivos subyacentes. Sinos acercamos mas con- cretamente al lenguaje del niioja no vidente se nos Plantean ademas otros interrogantes: Lpresentan el mismo ritmo evolutivo?, chay diferencias cualitati- vvas cuando utilizan la referencia y cuando se comu- ican? Cuando abordamos la adquisicion del lenguaje en sujetos no videntes, se nos presenta, en primer lu- gar, la necesidad de enmarcario minimamente en el Conjunto mas amplio y arménico det desarrollo cog- Titivo general. Revisamos, en segundo lugar, algu- Nos trabajos representativos de como se esta traba- jando en el campo de la adquisicién de! lenguaje, Abstract ‘The main of the present paper is to bring some differential factors from the investigation on the blind children in the langage acquisition. Severat representative studies are reviewed. More spe- cifically four areas are selected: the possible delay in the lexical acquisition and the first word ameinations, the verbalems, the _semariic ‘overextension and the referential development for the commurication. Finally, some interesting ways are suggested in order to new insights and Some specie actions that may be Used inter vention and stimulation programs with blind chil- dren. Key words: Blindness, language acquisition, ver- balisms. seleccionando concretamente cuatro grandes areas: él posible retraso 0 nd en la adquisicion del Iéxico y de fas primeras combinaciones, los verbalismos, las sobreextensiones semédnticas y la asignacién de la referencia en la comunicacién. Marco general de trabajos sobre el desarrollo cognitivo en nifios ciegos Existen algunos trabajos (Hatwell, 1966; Piaget Inhelder, 1969; Gromer, 1973; ‘Fraiberg, 1977; Rosa, 1980; Ochaita y Rosa, 1988) que nan ebarda- do el desarrollo cognitive en nifios no videntes. Es interesante constatar que dentro del pequerio con- junto de investigaciones que se han hecho hay pe- riodos de este desarrollo cognitivo que han sido mas estudiados que otros, como veremos a conti- nuacion. En los primeros afios del desarrollo sensorio- ‘motor del bebé 10 vidente, podriamos resaltar las 71aportaciones de Fraiberg (1977). Esta autora en- cuentra que la locomocién en el nifio ciego puede verse retrasada respecto al momento en el que los niifios videntes comienzan a andar. Este dato ha sido corroborado posteriormente por otros investi- gadores (Rosel, 1980a, 1980b; Buliinger y Meller, 1988). La carencia de vision plantea, pues, proble~ mas importantes en la construccién de la inteligen- cia sensorio-motora, ya que ésta se elabora sobre la actividad motora y sensorial, en la cual la visién jue- ga un papel importante (Cromer, 1973) y la falta de \isién implicaria un desarrollo cognitivo mas lento (Piaget e inhelder, 1969). Seguin Rosel (1980a), alre- dedor de un 50-75 por 100 de nifios ciegos de naci- miento comienzan a andar entre los 2-3 afos de edad, Este retraso respecto 2 los nifios videntes re- percutird en otras dreas del desarrollo que también Se verén mermadas; por ejemplo, la dificultad para una imitacion motriz esponténea (area del desarrollo Psicomotor) y una relativa falta de motivacion hacia el mundo exterior. Otro aspecto importante del desarrollo sensorio- motor que parece darse con un cierto retraso en los nifios ciegos, y que tendra su repercusién directa en la adquisicién del lenguaje posterior, es la nocién de permanencia de objeto (Fraiberg, 1977; Warren 1977). Este dato tan importante en el desarrollo del lenguaje posterior tambien ha sido ratificado recien- temente por Rogers y Puchalski (1988) No es claro, sin embargo, si las diferencias entre los nifios videntes y no videntes se dan desde los primeras momentos del nacimiento. Parece que las diferencias empiezan con claridad entre el cuarto y oveno mes, que es el momento en el cual el nifio vvidente coordina la vision y la prensién en la manipu- lacién de objetos, que esta fundamentalmente bajo el controi visual. Es el momento en el que el nifio muestra un interés cada vez mayor por e! mundo exterior y es el momento en el cual comienzan a estabiecerse los prerrequisitos a nivel de la comuni- cacién preverbal para ir estableciendo /a referencia compartida con un interlocutor, base del desarrollo comunicativo posterior (Bruner, 1975: Bates, 1976) El desarrollo cognitive en el nifio ciego ha sido estudiado de forma desigual. Ademas de los estu- dios anteriores en el periodo sensorio-motor, no te- nemos muchos datos acerca del periodo preopera- ional (entre ios 2 y 6 afios, aproximadamente) Segun Fraiberg (1977), hay muy po0os trabajos so- bre el desarrollo de la representacién y la simboliza- idn en tos niffos no videntes. Parece ser que la falta de vision repercute en un proceso de imitacién muy pobre por parte del niio y consecuentemente el de- Sarrollo del juego simbdlico puede también estar re- trasado si lo comparamos con los nifios videntes. Hay algunos trabajos (Hatwell, 1966; Rosa, 1980, 1981; Ochaita, 1984; Ochaita y Rosa, 1988) acerca del periodo de las operaciones concretas (de los 7 a fos 116 12 afios, aproximadamente) en nifios cie- gos. Por ejempio, Hatwell (1966) encontré que Jos nifios ciegos presentaban un retraso de vatios afios (3 6 4) en la reatizacién de tareas operatorias con material manipulativo, en las cuales el componente 72 figurativo-espacial era predominante. Sin embargo, no existe retraso en la realizacién de tareas que te- nian principalmente una base verbal. Las observa- ciones de esta autora permiten generar hipotesis in- teresantes acerca de si este buen funcionamiento verbal va acompariado de una representacién men- tal coherente y rica 0 no. El propio Piaget predecia un retraso apreciable en. el acceso al pensamiento operacional por parte de los nifios ciegos. No obstante, el retraso observado en el desarrollo cogritivo de los nifios ciegos no es tan profundo como se suponia (Rosa, 1980) y ade- més aparece generalmente al comienzo de la ado- lescencia (12-19 atios), edad en la que suelen com- pensarse por completo las diferencias que existian antes. En esta misma linea de compensacién estan los resultados encontrados acerca de la percepcion del espacio. Es decir, se ha visto a través de algu- nas investigaciones (Ochaita, 1984; Ochalta, Pozo y Fernandez, 1985) que los nirios ciegos de nacimien- to son capaces de obtener un conocimiento basico del espacio que les rodea, si bien con un retraso ‘considerable respecto a los videntes de sus mismas ‘edades. El retraso entre los 5-8 afios queda anulado posteriormente al acercarse a la adolescencia. No ‘obstante, es interesante constatar que los nifios cie~ Qos (6-14 afos) adquieren antes las operaciones més relacionadas con el lenguaje, como las clasifi- caciones, que aquellas otras mas relacionadas con aspectos figurativos. Esta constatacién va en la misma linea de lo encontrado por Hatwell (1966) y también en la linea de algunos trabajos con adoles- centes ciegos. El desarrollo cognitivo de los ciegos en la adoles- cencia ha sido estudiado por Pozo, Rosa y Ochaita (1985). Estos autores llegaron a la conclusion de que no existian diferencias en el funcionamiento Operacional abstracto de los ciegos respecto a los videntes. Podriamos sintetizar diciendo que los estudios an- teriores ponen de manifiesto que el retraso de los nifios no videntes en general es menor de lo que Se podia suponer de acuerdo con las tesis piagetianas. ‘demas, parece ser que el lenguaje puede tener tuna incidencia mayor de lo que pensaba Piaget. Ese posible retraso parece recuperarse posteriormente al acercamos a la adolescencia. Creemos que son necesarios mas trabajos para saber realmente cual es el rol de la falta de vision en el desarrollo cognitivo, en el sentido de que en mu- ‘chos casos ese retraso cognitivo en los no videntes, al que hemos aludido en diferentes ocasiones, po- Gria deberse mas a la carencia de estimulacion afec- tiva y social que ala falta de visién por sf misma. En este sentido, son importantes los datos de algunos autores (Haspiel, 1965; Warren, 1977; Urwin, 1983), que demuestran que cuando el nifio ciego est bien estimulado no tiene por qué darse setraso. Es decir, hay dificultades que podrian subsanarse 0 corregir- ‘se. Algunas de estas dificultades tienen que ver con la estimulacién de la locomocién, como hemos visto. ‘También es verdad que el nfio ciego tendra, en prin- ‘ipio, menos interés por el mundo exterior a él. Estaificultad habra de subsanarla con una buena esti- mulacién y repercutiré en un retraso en el lenguaje en todo lo que se refiere a demandas y peticiones en el nitio, en donde el gesto y la mirada serian im- Portantes. Volveremos mas adelante sobre este ult- ™mo punto. Otra dificultad seria la adquisicién de una imagen de si mismo que en el nifo ciego se hace mas ditich (sin ta vista y el espejo de los otros) y que ten- dran que hacérsela a partir de fa propiocepcion y del reconocimiento de su propia voz. Esto repercutira en un retraso también en la adquisicién del pronombre ©yo> y todas las implicaciones comunicativas que esto conlleva, con lo cual entramos directamente en las implicaciones de este desarrollo cognitive més ‘general en el desarrollo del lenguaje en particular, Adquisicién de! lenguaje en nifios ciegos La visién juega un papel importante en las teorias del desarrollo cognitivo y en las teorias de la adquisi- ion del lenguaje (Clark y Clark, 1977; Bruner, 1978; Garman, 1983). Sin embargo, las relaciones entre la vision y el lenguaje son mal comprendidas y existen muy pocos estudios que aborden estas cuestiones, ‘Ademés, es sorprendente que la poblacién no viden- te haya sido tan poco estudiada y que no conozca- mos mejor cémo adquieren el lenguale y como se va ‘estructurando la representacion mental de los nifios no videntes (véase Landau, 1983). incluso los pocos trabajos que conocemos han estado limitados a ver ccéme los nifios ciegos «alcanzaban» el desarrollo de los videntes (véanse Andersen, Dunlea y Kekelis, 1984, pag. 646; Millar, 1982, pag. 136). En los niffos ciegos el lenguaje se convierte en el medio quiza mas importante para la adquisicién de os conocimientos fisico y social, supliendo asi las informaciones visuales. Como ‘sefiala Markovits (1988), un nifio no vidente dispone de menos can- tidad de estimulacién y ademds /a calidad de las estimuiaciones no visuales no es equivalente a la proporcionada por la visién; por ejemplo, las estimu- laciones visuales son continuas, a diferencia de las estimulaciones auditivas y cinestésicas (véase tam- ign Ochaita y Rosa, 1988). ‘Si pensamos en la'situacién de un nifio no vidente y en la de un nfo vidente podemos constatar que Un nifio vidente utiiza «el lenguaje de la sonrisa> y «el contacto ocular», mientras que un nifio no viden- te no puede mirar la expresién facial de la madre ni unir acontecimientos auditivos y visuales. Conse- cuentemente, como muy bien observé Fraiberg (1977), e nif ciego pierde estimulos validos para ‘comenzar a expresarse y, por tanto, pierde también muchas oportunidades de comunicacion. Esta tlt ma afirmacién también la podriamos traducir en tér- minos positives, en el sentido de que los nifios cie- gos permanecen dependientes de las iniciativas de la gente alrededor de ellos y si se les estimula debi- damente se les podria ofrecer también muchas Oportunidades de comunicacién. Podemos afirmar en este sentido que, segtin las investigaciones de Haspiel (1965), parece probable que el desarrollo tin- Qliistico de los niios ciegos sea mucho mas sensi- Ble a las condiciones afectivas y ambientales pre- sentes durante los primeros afios. Mayor incluso que la incidencia que ya sabemos tiene de hecho en los nifios videntes. ‘Ahora bien, 4es necesario o/y convenient com- parar el desarrollo del ienguaje en nifios ciegos res- ecto al desarrollo de! ienguaje en nifios videntes? Uatrayectoria larga de investigacion de Millar (1982) respalda su toma de postura al expresar que, seguin ella, parece mejor que no se comparen ambas p0- blaciones por la sencilla razén de que no obtendre- mos informacion practica de cara a los no videntes. Para ella, estd claro que el objetivo de todos los trabajos de Investigacion en este terreno deberia ir encaminado, de alguna manera, a la compensacién del handicap. De los pocos datos con los que contamos acerca del desarrollo del lenguaje en nitios no videntes, hay algunos trabajos que indicarian un cierto retraso en 1 desarrollo dei 'éxica de los niflos ciegos, en rela- cién con los videntes. Burlingham (1961) setialé la existencia de un periodo de retraso, que puede ser de 16-18 meses, en el ritmo de adquisicién de las primeras palabras en los nifios ciegos. Ahora bien, este retraso se compensaria posteriormente. Pode- mos constatar asi que este retraso en el lenguaje puede insertarse en aquel cierto retraso mas gene- ral del desarrollo cognitivo, que veiamos al principio, E1 mismo autor sefiala que e' rio ciego puede tener Gificuttades para asociar palabras a sus experien- cias de tipo técti o auditivo. Algo asi como si el lenguaje necesario para describir sus propias per- cepciones no solamente tendria que desarroliario a partir de sus nuevas y diferentes categorias de refe- Tencia, sino que ademés las referencias téctiles y auditivas que si se comparten aparecen pocas ve- ‘ces en el discurso de las personas videntes que le rodean. EI trabajo ya citado de Fraiberg (1977) también nos indica que el desarrollo linguistico de los nifos ciegos entre 3-5 afios es practicamente normal, aunque pudiera haber un cierto retraso que luego se compensaria. Este retraso se puede compensar, se- gun la autora, en el contexto del desarrollo gerieral del nifio ciego. Un aspecto que ha cobrado especial atencién en €l lenguaje utiizado por los niffos clegos es 10 que se conoce con el nombre de verbalismos, aspecto en el que vamos a detenernos a continuacion. Por «verbalismo» se entiende generalmente la utilzacién que haven los ciegos de términos visuales 0 tér- minos que tienen referencias visuales que no tie- nen cosrespondencia necesariamente con otra mo- dalidad sensorial (vease Warren, 197). Cutsforth (1932, 1951) fue de los primeros en destacar el pro- blema planteado por la utlizacién de estos verbalis- mos en las personas ciegas. Aunque hay autores que no encuentran grandes diferencias entre suje- tos videntes y no videntes (Naggera y Colonna, 1965; Nolan, 1960; Demott, 1972) respecto ala uti- zacién de palabras con referentes mas 0 menos vi- 73suales, hay otros autores (Dokecki, 1966; Cromer, 1983) que si encuentran diferencias. Estos resulta. dos contradictorios no son tan inesperados si tene- ‘mos en cuenta que muchas investigaciones se ha- cen en condiciones experimentales muy diferentes y bajo presupuestos muy poco equivalentes (Warren, 1977; Fraberg, 1977: Milar, 1982; Andersen y cola: boradores, 1984) ‘Ademas de la dificultad ya expresada de la falta de equivalencia en cuanto a muestras de sujetos y condiciones de observacién en general, creemos que se presentan dos problemas importantes con los verbalismos. El primero de ellos, y ai que ya he- mos aludido, es la dificultad en las medidas para saber cual es el porcentaje real de utilzacién de los términos fundamentalmente visuales entre los cie- gos. El segundo problema seria cual es la significa- €ién de estos términos visuales entre los ciegos y cuales son las consecuencias de su utiizacion. Por ejemplo, una explicacién al verbalismo podria ser ue €) lenguaje del nfo ciego es fundamentalmente comunicativo mas que referencial (véase Wills, 1978) ‘Landau (1983) hace un andlisis precioso a través del caso de una nifia ciega para observar como el lenguaje del nirio ciego con algunos verbalismos, por ejemplo «VER», tiene sentido cuando Io utiliza. Es decir, encuentra que el lenguaje de la nifia ciega ‘no est vacio de sentido, aunque es evidente que no puede tener tampoco la experiencia vidente en la significacién de algunas palabras, tales como «rojor. amiraro, «fotografia, que refieren el mundo visual Cuando esta nifia ciega comenzé a utilizar la palabra ever» tenia alrededor de 28 meses, aproximadamen- te a la misma edad que una nifa vidente. Parecia que significaba para ella «tocar o mas bien el signi ficado no era idéntico a tocar simplemente. Parecia que significaba mas bien «explorar con las manos Perceptivamentes, mientras que tocar significaba écontactar con las manos perceptivamente» (sin la actividad exploratoria del que percibe palpando). Lo importante es que el uso que hacia esta nifa clega del término era consistente en su significacion. Ade- mds, Landau (1983) expresa que habia recogido también la comprensién y produccién de verbos vi- suales que refieren la actividad de personas viden- tes y encontré que la nifta ciega conocia bien, por ejemplo, que la visién se acomodaba o se ajustaba alas leyes de la geometria euciidiana: por ejemplo, Uno tiene que estar correctamente orientado para Ver los objetos; otro ejemplo, no se puede ver a través de barreras, aunque si se pueda oir. Por tar- to, y esto es lo verdaderamente importante, varias clases de conocimiento han entrado en ef conoci- miento de esta nifia clega a través de inferencias; su experiencia relevante es mas compleja y rica que un reflejo directo de lo sensorial. Este enriquecimiento, segun Werth (1983), toma especial relevancia a par- tir de! conocimiento espacial y de los usos de dife- rentes Contextos sintdcticos y pragmaticos. Luego parece ser que podria ser deseable la utiizacién de estos verbalismos porque en los nifios ciegos no significaria que pierden pensamiento 0 conocimiento conceptual, sino que mas bien, como ya el mismo 74 Cutsforth (1932) habia sefiaiado, lo pueden ganar 0 compensar a través de inferencias. En la misma linea acerca del significado que tie- nen los verbalismos en los ciegos, habria que situar la magnifica aportacion de los resultados de Millar (1983), Esta autora nos ofrece resultados experi- ‘mentales muy interesantes. Ella trabajé con una ta- rea en la cual los nifios ciegos tenian que juzgar si se trataba de pares de sustantivo-adjetivo apropia- dos (pelota-redonda, rosa-roja, pajaro-cantante) 0 de pares inapropiados (gato-ladrador, nieve-ne- gra...). Sus resultados demostraron en 12 nifios cie- ‘gos que estos nifios tienen categorias de conceptos menos vacias de significado de lo que uno creeria en principio, basdndose simplemente en que el nifio Ciego no haya experienciado algunos referentes por el tacto 0 por otro sentido: las palabras acerca de los colores seria el ejemplo mas extremo, Esta it vestigadora demuestra que se da un procesamiento semantico porque los nifios dan respuestas correc- tas con latencias de respuesta més largas en los pares inapropiados (por ejemplo, nieve-negra) que los pares apropiadas, con lo cual se interpreta que durante ese tiempo hay procesos activos de pensa- miento. Con otras palabras, demuestra que los jios totalmente ciegos pueden hacer inferencias co- rrectas incluso en ios llamados «verbalismos» y que son Categorias mas llenas de conocimiento concep- tual de Io que uno pensaria en principio. Existen trabajos experimentales con ciegos que demuestran también que éstos aprenden mas faci mente items que tienen referencias no visuales (P vio y Okovita, 1971; Marchant y Malloy, 1984). Es- tos resultados irian en la misma linea de favorecer y potenciar al maximo otros referentes distintos a los visuales en los ciegos. Paivio y Okovita (1971) en- ccontraron que en el aprendizale de pares de items con alta y baja capacidad de evocar imagenes visua- les y acusticas, los sujetos ciegos recordaron mas ‘tems con capacidad de evocar imagenes acisticas, mientras que en los videntes fue al revés. Marchant y Malloy (1984) sefialan también que el recuerdo de pares asociados en ciegos fue peor con items que solamente tenian una referencia visual (por ejemplo, ‘ARCO IRIS) que con items que tenian ademas de la referencia visual una referencia tactil (por ejemplo, MANTA). La interpretacién que hacen estos autores es que hay representaciones mentales diferentes en sujetos ciegos y videntes. Ahora bien, volvemos a preguntamos si estas diferencias pueden compen- sarse 0 complementarse 0 no. Més recientemente, Sholl y Easton (1986) indican que la familiaridad con un referente est4 solo par- iaimente mediatizada por el canal visual, y que fun- damentalmente los niveles de familiaridad con refe- rentes de palabras pueden ser iguales en ciegos y videntes. Los resultados de Sholl y Easton (1986) no impli. can que los referentes mismos sean idénticos, sino que lo que quieren subrayar es la importancia de la Variable nivel de familiaridad. De hecho, recientes trabajos en el campo de las imagenes mentales con ciegos demuestran que el déficit visual no eliminalas imagenes mentales (De Beni y Comolli, 1988) y due los ciegos pueden tener imagenes que poseen muchas caracteristicas esenciales de objetos vi- sibles, como propiedades espaciales, de textura y forma, de las imagenes de objetos que no estan basadas necesariamente en la percepcidn visual (véanse Kerr, 1983; Zimler y Keenan, 1983), aunque pueden tener alguna dificultad al utilizar estrategias de unir y flexibiizar las imagenes mentales (Cornoldi y De Beni, 1988) Creemos que el conjunto de investigaciones que acabamos de presentar acerca de los verbalismos y de algunos trabajos recientes y complementarios en el campo de las imagenes mentales nos han prepa- rado el terreno para profundizar en qué medida es importante mantener la distincion entre pensamiento y lenguaje en los sujetos no videntes. Esta distincion podria equivaler, de alguna manera, a la que hace Nelson (1978) en la adquisicién del lenguaje en ni- fhos videntes entre el nivel léxico (etiqueta léxica) y 1 nivel conceptual (representacion mental). Sabe- ‘mos que en el proceso de la adquisicién del lenguaie en nifios videntes, y particularmente en todo el com- ponente del desarrolla semantico, el nifio debe ir en- contrando y haciendo conexiones apropiadas entre estos dos niveles léxico y conceptual. Por ejemplo, segun Bartlett (1978), cuando los nifios videntes es- +n adquiriendo los colores son capaces de producir los términos (nivel Iéxico) sin utilzarlos correctamen- te (nivel conceptual). Es posible entonces que en los nifios ciegos, como sefiala Cromer (1983). pueda adquirirse e nivel léxico ANTES o SIN adquirir una representacién mental. Podriamos decir que esa tendencia podria agudizarse en los nifios ciegos {véase también Jackendoff, 1987), ‘Ahora bien, hemos visto que los verbalismos no estén vacios en los niios ciegos; que las palabras y frases que usan los nifios ciegos no estén aprendi- das «de memorietay, sino que hay significados que los niios los piensan activamente. Con estos y los, anteriores datos podriamos pensar que es deseable dar a 10s nifios ciegos descripciones verbales, pero con unas referencias mas especificas para ellos y sobre todo con menos aceptacién pasiva de los o6- digos de los videntes. Volveremos sobre este punto. ‘Ademas del punto anterior, que nos parece nu- lear en la problematica de la adquisicién del lengua- Je en nifos ciegos, en el fondo se nos plantean tam- bién algunas de las cvestiones actuales, tales como al interrogante acerca de si el sistema semantico es basicamente unitario 0 si hay diferentes campos {que se pueden parcialmente aislar y que hacen refe- rencia a diferentes tipos cualitativos de procesa- miento semédntico, y si el proceso de identificacion ue se da en inputs verbales y visuales se realiza en el mismo sistema (véase Shalice, 1988) Un tercer aspecto sobre el que queremos llamar la atencién en la adquisicién del lenguaje en el nifio cie- G0 es el que tiene que ver con las generalizaciones 0 Sobreextensiones de algunas categorias. Ademds, este aspecto tiene mucho que ver con los anteriores, ya comentados, de retraso en la adquisicién del I6xi- 0 y de los verbalismos. Los nifios ciegos son lentos en extender algunas categorias y en hacer general zaciones. Tardan en este proceso de ampliacién, es- ‘ructuracién y enriquecimiento de algunas categorias (Landau, 1983; Andersen y cols., 1984; Dunlea, 1989). Si los nifios ciegos ademas adquieren con un cierto retraso las etiquetas léxicas, que no siempre analizan demasiado en sus referentes (por las di- cultades que les pueden presentar los rasgos per- ceptivos visuales de algunos referentes o/y por la dificultad de depender un poco més de los otros), Pensamos que podria darse un déficit en la estructu- Facion de las categorias. No podemos olvidar que los nifios no videntes no pueden hacer uso de toda la informacién contextual aportada por la percep- ci6n visual. A partir de esta Vivencia del mundo sin la Vista, nos planteamos si esta comprensién no viden- te del mundo tiene repercusiones en una represen- tacion mental diferente y en la utilizacion mas lenta de las etiquetas Iéxicas. EI niRo ciego tiene que abs- traer informacion asociada con referentes tempra- Nios y usaria para extender el campo de aplicacion de una palabra a nuevos y diferentes referentes, Que podra reconocer en la medida que compartan algunos ge estos ra8gos con referentes que él ya conoce. Este es el proceso de la extensién; de ahila importancia de conocer mejor y evaluar los proce- ss responsables de ello en los nifios ciegos. En una investigacidn acerca de la extension de las categorias, Andersen y cols. (1984) partieron de la hipdtesis de que no existian grandes diferencias en cuanto al desarollo del léxico, pero si en cuanto a la base conceptual del significado de la palabra, en el sentido de que puesto que la informacion visual no era disponible en los ciegos, éstos se fijarian mas en los rasgos criterio funcionales y no en los percep- tuales y que las generalizaciones estarian basadas en esos rasgos funcionales. Sin embargo, y éste fue Un resultado muy importante, encontraron lo que no ‘esperaban: que no habia generalizaciones y que los ninos ciegos tenian problemas con las categorias ‘més generales o abstractas. El proceso de generali- zacién io tenian muy restringide y predominaban las dimensiones hdpticascinestésicas, particularmente la forma y la textura, ademas del sonido, mientras que en los videntes predominaban el tamafo, el mo- vimiento y el color. Un cuarto aspecto interesante en la adquisicién del lenguaje en el nifio ciego es todo el desarolio ‘comunicativo considerado mas especificamente. Se- gun algunos trabajos (Mulford, 1983; Andersen y cols., 1984), los nirios ciegos pueden tener proble- mas en la destreza comunicativa, en el estableci- miento de 10s turnos de la conversacion y en una utiizacién menor de los térrninos deicticos. Pueden tener problemas con la reversibiidad, entendida como la comprensién de que los roles en la interac- Cidn no son estdticos (inicia 0 responde) y entendida también como la habilidad para ponerse en la pers- Pectiva del otro (Urwin, 1978). Podemos pensar que los niios ciegos tienen desafios concretos en este terreno porque la visién contribuye de muchas for- mas en el crecimiento de la capacidad referencial, en su vertiente de interaccion comunicativa diédica 75y de grupos mas amplios y en la vertiente de estruc- turacion de las categorias a las que aludimos, de manera especifica, anteriormente. En su vertiente comunicativa, segun Mulford (1983), cuando el referente no esta en el entomo fisico el nfo ciego esta mas 0 menos en la misma situacion (aunque la pragmatica incluye muchos as- pectos que serian diferentes en una persona vidente y en otra no vidente). Pero si el referente esta en el ‘entomo fisico y el no vidente lo sabe (porque podria estar y no saberlo), para que haya una asignacién de la atencién al oyente sobre ese referente, el ha- blante ciego usard fundamentaimente vocativos y Preguntas interrogativas que tendran bastante rela~ Gién con los referentes que utilizan los videntes. Conclusiones Dentro del campo de estudio de la adquisicion del lenguaje en nifios ciegos hemos presentado una re- visi6n de aportaciones centrandonos especificamen- te en algunos aspectos. Parece que la mayoria de los trabajos sefalan la importancia decisiva de la estimulacién ambiental que deben recibir los nifios ciegos. Si dicha estimulacion, por parte de las per- sonas més significativas del entorno del nifio, siem- pre es importante, especialmente en los primeros meses y primeros afos de la infancia, aun resulta mas necesaria en el nifio ciego. Precisamente por- que el contacto ocular no se da en el nifio ciego, habré que potenciar otros tipos de contactos que sirvan de puente para iniciar mecanismos desenca- denantes de las bases comunicativas y referen- ciales. La estimulacién ambiental que debe procurarse al nif ciego debe ir encaminada ademas a desarrollar mas particularmente no solamente los aspectos co- municativos, sino también los aspectos referencia- les propios y diferentes del niio ciego, dandoles es- pacio suficiente para asimilar paulatinamente las diferencias, asumiéndolas, y enriqueciendo asi la ‘comprensién del mundo. En este sentido, queremos llamar la atencién sobre la necesidad de comprobar 1 conocimiento subyacente detrés de los verbalis- mos y de matizar ese conocimiento fundamental- mente a la luz del nifio no vidente. Es decir, pensa- mos que es necesario ponderarlo especialmente y dar relevancia particularmente a todos los otros re- ferentes que no son visuales. Al mismo tiempo, los sujetos no videntes podrén poner especial cuidado en aquellos referentes que tienen otra singularidad para los videntes y que, consecuentemente, les sera de gran utiidad cuando se comuniquen con ellos. Sabemos que los adultos ciegos utilizan el lenguaje Que refiere aspectos visuales del mundo, por ejem- plo, «mirars y «vers. Utiizan la terminologia vidente para referirse a su actividad héptica. Pero también sabemos que muchas veces el sujeto vidente impo- ne Su cédigo y sus referentes a los sujetos no viden- tes que no pueden escoger entre los referentes a tener en cuenta, 76 Si nos hemos detenido en un pequefio andlisis de estos referentes perceptivos, visuales y no, es por- que creemos que ésta es la base para aplicaciones concretas, que deberian tenerse mas en cuenta, en todo el campo de la intervencién educativa En cuanto a los resultados de trabajos acerca de las sobreextensiones de las categorias creemos que podemos indicar que los nitios ciegos pueden «co- ger prestadasi expresiones directamente a partir del discurso de los otros, sin analizar necesariamen- te los componentes 0 el contenido de algunas ex- presiones (nivel conceptual) y sin hacer los ajustes apropiados que se necesitarian cuando hay cambios en la perspectiva del que recibe o/y aporta inform: ci6n desde «otra mirada». Una primera aproximacién al nivel superficial del lenguaje no revela grandes diferencias entre videntes y no videntes, excepto un retraso en los no videntes. Pero una observacién mas minuciosa del lenguaje, en el contexto del di curso del nifio no vidente, puede reflejar algunas discrepancias que sugeririan que la disponibiidad de la informacién visual produce diferencias en la es- tructuracién conceptual de las categorias. En relacién con las aportaciones al aspecto refe- rencial del desarrollo comunicativo en el nifio ciego sugerimos la necesidad de facitar un entrenamien- to especial para interpretar las referencias desde el unto de vista del oyente y del hablante no vidente, aspecto al que ya hemos aludido al hablar de los verbalismos y extensiones de las categorias, pero se necesitaria también un entrenamiento especial para interpretar las referencias desde el punto de vista del hablante y del oyente vidente. Referencias Andersen, E.S., Dunlea, A. y Kekels, L.S. (1984). 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