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Trastorno del Aprendizaje 1
Aportes de la valoracin neuropsicologica en el trastorno del aprendizaje

Snchez Milln, Myriam E & Acosta B, Roci
*
Psicloga. Neuropsicologa Clnica Msc. Docente Universidad de San Buenaventura Bogot.
Facultad de Psicologa
Universidad de San Buenaventura.
Centro de Atencin Psicolgica Fray Eloy Londoo
RESUMEN
Objetivo. Describir los principales hallazgos obtenidos en la valoraciones neuropsicolgica como
parte esencial del diagnostico diferencial en los trastornos del aprendizaje, de una nia de 11 aos
11 meses de edad, que manifest dificultades de aprendizaje desde el inicio de la escolaridad
evidencio problemas severos para aprender a leer y escribir, dficit en matemticas, problemas
atencionales, labilidad emocional, adicional presento epilepsia focal, actualmente controlada;
aunque se evidencian avances aun continua manifestando limitaciones para aprender y ansiedad
frente a retos acadmicos. Tambin revisin terica con relacin a los trastornos del aprendizaje.
Resultados. Hallazgos positivos se encontr habilidad en el desempeo del lenguaje y memoria
semntica. Hallazgos negativos desarmona cognitiva, caracterizado por asimetra
interhemisferica, de ms de dos desviaciones tpicas (en Wisc IV), con mayores habilidades
verbales (ICV: 91) con respecto a las no verbales (IRP: 65), dficit en atencin mantenida,
dividida y alternante, aceptable capacidad de memoria inmediata, de trabajo y baja a largo
plazo, importantes dificultades praxicas y construccionales, dficit en manejo habilidades viso
espaciales, evidencia limitada velocidad de procesamiento, funciones ejecutivas se encuentran
comprometidas, ansiedad frente a situaciones novedosas . Conclusin. Los criterios actuales para
establecer trastorno del aprendizaje no son suficientes y no definen las funciones cognitivas
implicadas.
Palabras claves: Trastorno del aprendizaje, asimetra interhemisferica, nivel de inteligencia,

evaluacin neuropsicolgica.
INTRODUCCION
Actualmente los trastornos en el desarrollo son motivo de investigacin vigente y de gran
inters por diferentes disciplinas y especialidades como son los mdicos pediatras,
neuropediatras, genetistas, neuropsicologos, terapeutas y educadores que se encuentran muy
interesadas en encontrar metodologa correctas desde su quehacer profesional en la valoracin y
posterior rehabilitacin de los nios que presentan sintomatologa heterogneas en uno o

diversos dominios cognivos y que se ven enfrentados en la mayora de los casos a inminente
fracaso escolar y difcil desempeo psicosocial, con pocas oportunidades de un adecuado
funcionamiento futuro laboral, social y familiar si no se trabaja con oportunidad para recuperar,
compensar y aprender nuevas estrategias de aprendizaje que lo ayuden a ser una persona
competente y feliz. Aunque se hacen esfuerzos por conseguir mejores resultados, aun no es
suficiente, pues varios profesionales no consideran estas situaciones como urgentes y son
subvaloradas.
Las evaluaciones que en muchos casos se practican se hacen a la ligera, no hay la suficiente
profundizacin de la causa de los sntomas y las quejas, se diagnostica al ojmetro sin
suficiente soporte clnico, se utilizan con frecuencia entrevistas al paciente y a su acompaante,
observaciones de su comportamiento, revisan exmenes de laboratorio o de neuroimagenes si los
hay, y a partir de esa informacion emiten impresiones diagnosticas muy delicadas para la vida de
una persona, confirman dficit de atencin con o sin hiperactividad, retardo mental, trastornos
del aprendizaje, dficit motores, problemas del lenguaje, desintegracin cognitiva o retardos
generalizados del desarrollo sin contemplar el anlisis de las variables neuropsicolgicas
especialmente comprometidas en cualquier trastorno del desarrollo; generalmente no hay espacio
suficiente para revisar los diferentes componentes cognitivos de las funciones mentales
superiores, el comportamiento y la emocin, que no son posibles evaluar objetivamente en una
consulta o con ayudas diagnosticas imagenolgicos o radiolgicas, pues la complejidad de la
presentacin de los sntomas y etiologa particular en cada persona hace difcil el diagnostico.
En los nios es importante tener en cuenta las diferentes etapas del desarrollo donde ocurren
numerosos cambios al mismo tiempo lo que hace difcil predecir el papel de una sola estructura
en la funcin cognitiva y en el comportamiento. En el cerebro sano de un nio se expresa en cada

edad en relacin al grado de maduracin alcanzado con unos patrones de condiciones dados, ante
cualquier dao funcional o estructural va a expresarse de forma diferente.
La presente investigacin hace nfasis en la importancia del aporte de la valoracin
neuropsicolgica infantil en los trastornos del aprendizaje, de la misma manera le da relevancia a
la valoracin interdisciplinar de diferentes profesionales cuando se sospecha un trastorno en el
desarrollo como prembulo indispensable para formular un plan de rehabilitacin y educacin
correspondiente.
Para lograr lo anterior se hizo una revisin terica relacionada con los trastornos en el
desarrollo centrando la informacin especialmente en los trastornos especficos del aprendizaje
de la lectura, la escritura y el clculo, las dificultades del aprendizaje no verbal y la afectacin
neuropsicolgica cuando hay un compromiso neurolgico, a continuacin haremos un recorrido
sobre diferentes planteamientos tericos al respecto.
Adicional se analizo un caso de una nia de 11 aos 11 meses de edad cronolgica que
presenta indicadores de trastorno en el aprendizaje manifestando multiplicidad de sntomas en las
funciones cognoscitivas que no alcanzan a catalogarse dentro del esquema de retardo mental o
mejor discapacidad intelectual, o trastorno generalizado del desarrollo y que estn generando
dificultades especialmente en el aprendizaje acadmico y en su desarrollo personal.
Para que se produzca eficazmente el aprendizaje escolar es indispensable que se produzca
cuatro mecanismos simultneamente, el primero es una adecuada actividad nerviosa superior que
constituye el trabajo de la corteza cerebral y zonas vecinas compuesta por los fenmenos
elctricos neurales primarios constituyendo la actividad bioelectrica bsica (ABB); el segundo
mecanismo son los dispositivos bsicos de aprendizaje que son capacidades innatas
fundamentales para el aprendizaje, son la atencin, motivacin, memoria, percepcin sensorial y
habituacin, que son dispositivos bsicos de funcionamiento cognitivo. El tercer mecanismo son
las funciones cerebrales superiores: gnosias, praxias y el lenguaje se adquieren a travs del
aprendizaje, su alteracin determinan los llamados trastornos especficos del aprendizaje. El
cuarto mecanismo es el equilibrio afectivo emocional es requisito por que se d el aprendizaje
especialmente influye en la motivacin.
Los criterios diagnsticos del DSMIV-TR, clasifica y define los trastornos del desarrollo en la
categora trastornos de inicio en la infancia o la adolescencia, dentro de esta categora se
encuentran descritas los trastornos generales que enmarcan los diferentes manifestaciones de las
distintas categoras de los trastornos del desarrollo y que son agrupados de acuerdo a las
caractersticas particulares de los sntomas y signos as:
Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia:
Retraso mental
Trastornos del aprendizaje
Trastornos de las habilidades motoras
Trastornos de la comunicacin
Trastornos generalizados del desarrollo
Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador
Trastornos de la ingestin y de la conducta alimentaria de la infancia o de la niez
Trastornos de tics
Trastornos de la eliminacin
Otros trastornos de la infancia, la niez o la adolescencia

Debido a que varios profesionales de la salud, educadores y personas en general confunden el
concepto de retardo mental (RM) con las dificultades del aprendizaje (DA) o trastornos del
aprendizaje, aclaramos algunos conceptos bsicos descritos tambin en el DSM IV-R as:
Clasificacin Retraso mental (DSMIV TR)
Retraso mental leve. CI entre 50-55 y aproximadamente 70.
Retraso mental moderado. CI entre 35-40 y 50-55
Retraso mental grave. CI entre 20-25 y 35-40.
Retraso mental profundo. CI inferior a 20-25.
Retraso mental de gravedad no especificada (319). Se presume, no puede ser evaluada.
Los criterios para calificarse dentro de esta categora son en primer lugar capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI
administrado individualmente, en los nios pequeos un juicio clnico de la capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio. En segundo lugar dficit y alteracin de ocurrencia en la
actividad adaptativa actual en por lo menos dos de las areas siguientes: comunicacin personal,
vida domestica, habilidades sociales interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios,
autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Y en tercer
lugar el inicio es anterior a los 18 aos.
Otro aporte muy importante con respecto al retardo mental lo hace la sociedad Americana
sobre el retraso mental (AARM), en 1992 publica el noveno manual sobre la definicin del
retraso mental, donde define el RM como las limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento
corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media
junto con limitaciones asociadas en dos o ms de las habilidades adaptativas: comunicacin,

cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad,
autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio, trabajo.
Se ampla la edad de corte a un CI: 75 y se ampla la edad del proceso etiolgico
desencadenante de la capacidad intelectiva a los 18 aos. Ha habido cambio del paradigma el RM
deja de ser considerado como un rasgo absoluto del afectado y adquiere un carcter interactivo
entre la persona discapacitada y el entorno en que debe desenvolverse, el papel de los
profesionales va mas all del diagnostico etiolgico y de la clasificacin psicomtrica,
estableciendo que el abordaje debe ser multidimensional para poder delimitar las necesidades del
discapacitado y establecer los recursos que precisa.
El aprendizaje es un proceso de adquisicin producido por accin de la experiencia que se
basa en un cambio estructural permanente del Sistema nervioso, maduracin y aprendizaje. El
aprendizaje es uno de los procesos que hacen posible el desarrollo del sistema nervioso. El
sistema nervioso experimenta una modificacin estructural y/o funcional ms o menos
permanente que se origina por la estimulacin ambiental y a la vez permite una mejor adaptacin
al medio. Implica un cambio ms o menos permanente (memoria) que se refleja a nivel cerebral
(histolgico e histoqumica) en tanto cambios cuantitativos (aumento de masa) y cambios
cualitativos (diferenciacin celular). Cambios que implican fenmenos progresivos y regresivos
(de prdida, perodos de muerte neuronal en etapas de progresos importantes en el desarrollo.
De acuerdo con los criterios del DSMIV-R trastornos del aprendizaje se clasifican como
sigue:
Trastornos del aprendizaje (DSMIV TR)
Trastorno de la lectura
Trastorno del clculo

Trastorno de la expresin escrita
Trastorno del aprendizaje no especificado
Los criterios para ubicar un trastorno del aprendizaje estn claramente descritos en el manual
del DSMIV (Lo mismo que en el CIE 10), lo comn de todos es que el rendimiento de la lectura,
la escritura o el clculo medido por una prueba estandarizada es inferior a la esperada por el
grupo de edad y escolaridad. Interfiere significativamente en la escolaridad y en la vida diaria que
exige cualquiera de esas habilidades. No es un trastorno del aprendizaje si existen limitaciones
sensoriales, o mdicas de tipo neurolgico por ejemplo o si hay retardo mental.
Otros trastornos del desarrollo descritos en el manual DSMIV R son los siguientes:
Trastornos de las habilidades motoras
En los Trastorno del desarrollo de la coordinacin
Se debe tener en cuenta que el rendimiento en las actividades cotidianas que requieren
coordinacin motora es sustancialmente inferior al esperado de acuerdo a la edad cronolgica y al
coeficiente intelectual. Se manifiesta por retrasos significativos en la adquisicin de los hitos
motores como caminar, gatear, sentarse. Carsele los objetos de la mano, torpeza, mal
rendimiento en los deportes o caligrafa deficiente. Todo lo anterior interfiere significativamente
en el rendimiento acadmico o en las actividades de la vida diaria. El trastorno del desarrollo de
la actividad motora no se debe a enfermedad mdica neurolgica o muscular y no cumple los
criterios de trastornos generalizados del desarrollo, tampoco la presencia de retardo mental.
Trastornos de la comunicacin
Trastorno del lenguaje expresivo
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
Trastorno fonolgico
Tartamudeo
Trastorno de la comunicacin no especificado
Cada uno de estas categoras est bien definido en el manual. En general son valorados por
pruebas especficas normalizadas que determinan el grado de dificultad con respecto al grupo de
edad cronolgica y escolaridad, se tiene en cuenta diferentes caractersticas como el vocabulario,
la construccin gramtica y sintctica, la organizacin del lenguaje en general el grado de
comprensin, el tipo de respiracin usada y las diferentes caractersticas del habla. La dificultad
de aprendizaje puede ser leve, moderada o severa. La leve corresponde a la inmadurez y es la
discrepancia entre lo que el nio debe adquirir en relacin a determinada funcin y lo que ha
alcanzado es poco importante y generalmente puede mejorar espontneamente. La moderada
corresponde a la discrepancia mayor pero que no sobrepasa los dos aos en la edad escolar,
requiere de tratamiento y puede ser reversible. La severa es la dificultad primaria del aprendizaje
sobrepasa los dos aos en la edad escolar, requiere de tratamiento.
Los nios con trastornos en el aprendizaje tienen inteligencia general normal y lo que est
afectado es uno de los dominios cognoscitivos, por lo tanto se puede hablar de desarmona
cognitiva que es total o parcialmente irreversible.
Todo lo mencionado anteriormente influye en el rendimiento acadmico, la adaptacin escolar
propios de la edad y el nivel de escolaridad, no debe estar presente el trastorno generalizado del
desarrollo, no debe haber retardo mental, o dficit sensorial o motor, enfermedad neurolgica o
privacin ambiental que exceda las habitualmente asociadas a tales problemas.
Lo que sigue son explicaciones cientficas de diferentes investigadores sobre trastornos del
aprendizaje (TA) o dificultades en el aprendizaje (DA) El aprendizaje como un proceso mediador
basado en la interaccin recproca, entre aspectos biolgicos, cognitivos, emocionales,
ambientales y conductuales, relacionado con adquisicin y uso de la informacin y el

conocimiento, los cuales son interiorizados por el sujeto a travs de experiencias significativas,
contextuadas socio- culturalmente.
La dificultad del aprendizaje es un trmino general que se utiliza para designar un amplio
espectro de problemas relacionados con la escuela. Las definiciones formales de dificultad de
aprendizaje establecen que este diagnostico debe establecerse en personas que poseen una
inteligencia normal, tienen oportunidades para aprender, cuentan con una fuente de instruccin y
viven en un entorno familiar adecuado y, a pesar de ello, no logran adquirir ciertos conocimientos
acadmicos. (Kolb, 2006).
En 1987 el Nacional Joint Comit on Learning Disabilities (NJCLD) define las
dificultades de aprendizaje donde describe la posible naturaleza de esta desviacin y plantean:
Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que designa un conjunto heterogneo de
perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisicin y en la
utilizacin de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del razonamiento o de las
matemticas, o de habilidades sociales. Estos desrdenes son intrnsecos a la persona y son
presuntamente causados por un disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque una
dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que
producen hndicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las
perturbaciones sociales o emocionales, con otras influencias socio- ambientales (por ejemplo), las
diferencias culturales , una instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicogenticos y
particularmente, con una perturbacin en la atencin, que pueden todos ellas causar dificultades
de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son consecuencia directa de estas condiciones o
influencias. Citado por J. P. Brunet (3: 1998).
Hasta la dcada del 90 esta dificultad se relacionaba a dficit acadmicas. No ha sido definida
claramente, pues no se ha diferenciado entre los sntomas y las patologas. La discapacidad

acadmica es la incapacidad de avanzar satisfactoriamente en una o ms habilidades acadmicas
fundamentales, lectura, escritura, deletreo o calculo aritmtico sin que haya explicacin obvia de
la incapacidad.
Se debe descartar como etiologa de la incapacidad acadmica, el deterioro de cualquier
dominio sensorial, deterioro cognitivo grave por ejemplo retardo mental, o factores ambientales
como pobreza, dificultades sociales, culturales, conflictos familiares, problemas emocionales,
por lo tanto para hablar de discapacidad de aprendizaje debe haber pruebas de que el fracaso esta
esencialmente relacionado con cierta forma o deterioro limitacin en los mecanismos de
procesamiento de la informacion que hacen posible la habilidad concreta, ejemplo leer, escribir,
conceptualizar (David Freides ).
La identificacin de las discapacidades que afectan a un nio debe ser muy bien evaluadas
para conocer las causas del fracaso, de ah la importancia de la valoracin neuropsicologica
oportuna y correctamente realizada. Estos trastornos del desarrollo deben aparecer nicamente
cuando se requiere desarrollar una habilidad, generalmente en los cursos de primaria o antes,
cuando se requieren habilidades precurrentes necesarias para el desarrollo de adecuado del
aprendizaje formal, partiendo de lo anterior un trastorno en el aprendizaje no puede comenzar en
la adolescencia. Los nios experimentan problemas en un rea o en otra, no en todas, por lo tanto
el dficit es especfico, no son generalizadas las discapacidades para aprender, por consiguiente
los nios tendrn adecuados desempeo en otras reas, podr ser muy bueno en lectura pero muy
insuficiente en matemticas, o muy bueno en los deportes y muy bajo en lenguaje. Si los
resultados son bsicos se podra pensar en aprendizaje lento, y si el desfase es muy marcado y e
manera global con respecto a su curso y grupo de edad se hablara de retraso mental.
Los nios pueden experimentar el siguiente dficit: En la lectura que requiere de descifrar
signos (letras), percibidos visualmente, ofrecer una relacin fontica y aun ms complejo darles
un significado. Por lo tanto aprender a leer requiere que el nio cuente con los recursos
cognitivos para simbolizar, normal desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo, adecuado
desarrollo perceptual sensorial, visoespacial y motriz. En la ortografa desde un enfoque
neuropsicolgico confirma que el sistema visual es relevante para dominar la ortografa debe
recurrir a los sistemas parvocelular para la resolucin de detalles finos y a los bloques de
orientacin que especifican la direccin, los ojos deben funcionar en tndem y no estorbarse uno
a otro. En el aprendizaje de la escritura est implicado en mayor medida el hemisferio derecho
con respecto al izquierdo, asume aprendizajes nuevos, como viso espaciales. (David Freides).
Otro problema relacionado con la discapacidad de aprendizaje es el dficit en el deletreo que
est muy relacionado a las dificultades en la lectura, desde que el nio comienza el aprendizaje de
la lectura se observa deterioro en la lectura (Elena Boder, 1973), se clasifican en tres grupos as:
Los disfoneticos donde es imposible recordar el significado de la palabra ejemplo spero por
aspiro, sutil por mstil, no hay adecuada traslacin de grafemas a fonemas. El grupo de los
disideticos tambin deletrean mal pero es posible determinar la palabra deletreada, en general hay
deterioro en el orden o secuencia de las letras que rompen la norma por ejemplo pardo por prado,
torta por trota. Por ltimo los de problemas de deletreo combinado sufren daos en las
habilidades lingsticas y producen ambos tipos de errores. Tambin se ven otros problemas del
deletreo donde el nio cambia totalmente la palabra por otra pero de la misma categora ejemplo
tigre por len, evidenciando serias deficiencias en su lenguaje semntico.
Las dificultades en el aprendizaje estn asociadas al fracaso escolar que se relaciona
directamente con el desempeo en la lectura, la escritura y el clculo como lo hemos venido
mencionando a lo largo del artculo, mientras que para el xito escolar no cuentan muchas
habilidades especiales como la msica, el deporte, el teatro. Generalmente los nios con
dificultades en el aprendizaje escolar se han detectado desde el jardn de infantes con algunas
dificultades en alguna esfera de su desarrollo.
Hay dos tipos especficos de los trastornos del aprendizaje, en primer lugar estn los trastornos
primarios del aprendizaje (Francisco Lopera, 2002) que son especficos de las funciones
cerebrales superiores en una o varias reas no causados por factores ambientales, psicolgicos o
pedaggicos ni por enfermedad general o alteraciones demostrables del SNC. En el trastorno
primario del aprendizaje hay una anomala en el desarrollo de la funcin afectada lo que la
diferencia de retardos simple del desarrollo.
Es importante diferenciar los conceptos de retardo y trastorno. El retardo se relaciona con el
desfase observado entre la edad cronolgica y la edad de aparicin de la funcin, por lo tanto la
funcin aparece tardamente pero comienza a desarrollarse de manera normal esta corresponde a
un retardo simple. En tanto que el retraso se refiere a la aparicin de la funcin con
modificaciones patolgicas ya sea en el tiempo esperado o ms frecuentemente asociado con
retardo cronolgico, hay un factor interferente que bloquea la funcin y continua su normal
desarrollo. Los nios con esta dificultad presentan problemas escolares en los procesos de
consecucin de la lectura y la escritura, sin embargo pueden destacarse en otras actividades
independientes al proceso verbal como dibujar, la msica, las artes.
Dentro de los trastornos primarios del aprendizaje se producen trastornos praxicos los nios
sin tener un dficit motor especifico ni un trastorno del movimiento presentan retardo o alteracin
en la adquisicin o en la maduracin de las habilidades motoras finas, son nios normales pero un
poco torpes., otro trastorno dentro de este grupo son los trastornos gnosicos se deben a anomalas
en el procesamiento de la informacin sensorial en regiones corticales en ausencia de alteracin

de la recepcin de la informacin en los rganos sensoriales perifricos y de la conduccin hasta
la corteza.
Otros trastornos del aprendizaje primario est conformado por los trastornos intelectuales
leves, los nios con inteligencia entre los lmites normales presentan a veces dificultades globales
e inespecficas del aprendizaje, no son muy brillantes en el rendimiento escolar y puntan dentro
de los lmites normales en pruebas e inteligencia, se pueden destacar en otras reas.
Tambin estn los trastornos de la atencin que se puede asociar o no con la hiperactividad y
se presenta durante la etapa escolar, y ocasiona fracaso escolar en muchos casos. Y por ltimo se
producen dislexia del desarrollo que es un dficit especifico y persistente del aprendizaje de la
lectura, tiene naturaleza gentica y afecta especialmente a los nios de sexo masculino y de
inteligencia normal o superior que no presentan trastornos de lenguaje oral ni dficit sensorial
visual ni auditivo, ni problemas psicolgicos o pedaggicos que expliquen su dificultad.
(Francisco Lopera, 2002).
Los trastornos secundarios del aprendizaje que son los trastornos especficos del aprendizaje
y que pueden producirse de manera secundaria afectando el aprendizaje del escolar. Esta el
retardo mental que se caracteriza por dificultades globales del aprendizaje, los trastornos
psiquitricos como la psicosis infantil, la depresin, y los trastornos emocionales secundarios a
problemas familiares y ambientales que inciden secundariamente en el aprendizaje. Los
trastornos sensoriales como son los trastornos visuales, auditivos y motores relacionados
especficamente con trastornos dficit en la coordinacin visomotriz, fallas en las habilidades
motoras finas, hiperactividad o hipo actividad. En casos ms graves estn las enfermedades
sistmicas que alteran el tono energtico general del nio como son la desnutricin,
enfermedades respiratorias crnicas, enfermedades cardiacas, y enfermedades endocrinas y por

otra parte las enfermedades neurolgicas como La epilepsia que con alta frecuencia se asocia con
dificultades del aprendizaje.
Las manifestaciones de los trastornos dislxicos se manifiestan de manera diferente, por
ejemplo en los preescolares aparecen factores de riesgo como antecedentes familiares de DA,
retraso en la adquisicin del lenguaje, desarrollo alterado del lenguaje (dislalias),dificultades para
rimas simples, dificultades para el aprendizaje de la letra, dificultades para categorizar sonidos,
confusin de palabras y conceptos direccionales, alteracin de las secuencias verbales
automticas, torpeza psicomotora, siendo el principal factor de riesgo antes de los 6 aos la falta
de conciencia fonolgica.
Tambin se encuentran trastornos de la percepcin visual y auditiva tales como dificultades
para le memoria secuencial visual o la discriminacin fontica, trastornos viso espaciales, dficit
en la ubicacin temporal y el ritmo as como la nocin de la percepcin corporal. A nivel
lingstico se puede observar problemas en la articulacin, errores de generalizacin fontica
generados por fallos de integracin llegando en casos extremos a indicadores de disfasia.
En los nios de bsica primaria se encuentran con lectura lenta y poco automatizada, con
lectura mecnica que requiere de mucho esfuerzo afectando por lo tanto a la comprensin de lo
ledo. Se evidencian problemas en la decodificacin de letras, silabas, palabras frases y textos,
con frecuente cambios en los contenidos de las palabras, omisiones, adiciones, trasposiciones y
rotaciones de letras y vocales, con lenificacin baja integracin en la lectura de palabras y frases,
haciendo la lectura muy tortuosa y aburrida.
En escritura se observa dificultad en la aplicacin de las correctas normas ortogrficas tanto en
la ortografa natural que es la correcta fragmentacin de palabras rotaciones silbicas como para
la ortografa arbitraria reglas ortogrficas que son reglas formales de la lengua adems existe
pobre uso de la sintaxis que condiciona la correcta organizacin de las ideas en la organizacin
de un discurso y la adecuada presencia de tamaos y trazos en el escrito, manejo de espacios del
papel, de los renglones y de las mrgenes, todo ello influye negativamente en la expresin escrita
del nio.
En la discalculia se asocian problemas especficos en el aprendizaje de las matemticas en
diferentes aspectos de la vida diaria como son el manejo del dinero, las escalas del tiempo, la
lectura de las notas musicales. La discalculia del desarrollo implica la incapacidad para
representar y manipular las magnitudes de manera no verbal en una lnea interna numrica que se
adquiere en la escolaridad.
Se evidencia la discalculia en el aumento de los tiempos de ejecuciones de tareas de
matemticas con uso de la contabilizacin tangible ( uso de los dedos para contar), las
dificultades de clculo mental son evidentes, necesitan el lpiz y el papel o ayudas externas para
operar, presentan graves problemas en la secuenciacin numrica, llevndolos a olvidar los pasos
a seguir en un proceso aritmtico de resolucin de problemas, dichos problemas le llevaran a
presentar dificultades en el aprendizaje y la memorizacin de las tablas de multiplicar, problemas
para dividir etc. Adicional presentan dificultades en la organizacin espacial confundiendo
signos matemticos, errando en el correcto posicionamiento de los nmeros en las operaciones,
errores tanto en el dictado, copia y lectura de los nmeros y dificultades para la lectura y
comprensin del reloj analgico no digital.
Desde una orientacin neuropsicologica las discapacidades acadmicas implican mecanismos
neurolgicos jerrquicamente elevados que posibilitan el lenguaje, el razonamiento y la memoria.
La organizacin del aprendizaje: se fundamenta en que una de las funciones de los lbulos
frontales es establecer estrategias de asociacin adecuadas para retener la informacin. Se sabe

que los trastornos en la memoria de los pacientes con lesiones frontales son debidos a esta
alteracin, la cual se explica por desconexin de las zonas frontobasales del sistema lmbico
(Luria, 1966; Milner, Petrides & Smith, 1985; Passler et al, 1985; Pineda, 1996). Los nios con
discapacidad intelectual presentan evidentes problemas con la memoria de trabajo (MT), en 1974,
Baddeleyy Hitchdefinen la memoria de trabajo como un complejo sistema responsable y
activacin de los procesos de informacin tales como razonamiento, lenguaje comprensivo,
aprendizaje y funciones aritmticas y tambin presentan dificultades en su central ejecutiva,
almacn fonolgico y agenda visoespacial puede conducir a dficit cognitivo. El almacn
fonolgico parece tener relevancia en el aprendizaje del vocabulario, produccin y comprensin
del lenguaje oral y habilidades en el lenguaje escrito.
En diferentes estudios se ha observado que no hay correlacin entre las tareas con dificultades
referidas y el nivel de vocabulario oral, hallazgos que tambin han sido referidos en nios con CI
normal y trastornos especficos del lenguaje, lo que motiva a la investigacin de que estos dos
grupos discapacidad intelectual y trastornos especficos del aprendizaje existiesen diferencias
cualitativas en la memoria de trabajo.
Las DA son un grupo heterogneo de trastornos que responden a diferentes alteraciones del
desarrollo del SNC, dado a la multiplicidad de variables neuro funcionales y cognitivas que
manifiestan no es posible establecer perfil nico que explique las dificultades conductuales
observadas en la clnica.
A nivel neurofuncional estudios con neuroimagenes sugiere que el patrn de activacin de la
lectura involucra tareas distribuidas a lo largo de la regin perisilviana dominante; se ha
identificado 3 circuitos y son: El circuito dorsal (temporooccipital) el circuito ventral
(temporooccipital y basal temporal) y el circuito frontal inferior.

El circuito dorsal incluye las circunvoluciones temporales superior y media, el giro angular y
supra marginal de la regin parietal inferior. Estas reas se relacionan con el procesamiento del
lenguaje y parecen estar involucradas en el procesamiento fonolgico automtico y el acceso al
lxico. El circuito ventral est relacionado con el procesamiento global de la palabra el cual
sostiene la identificacin fluente y rpida de las palabras. El circuito anterior est involucrado en
la lectura de pseudo palabras y palabras reales no frecuentes, especficamente el rea de Broca
participa en el proceso grafema-fonema.
Estudios de neuroimagenes funcional en dislexia reportan diferencia significativas entre los
Sujetos con dificultades de Aprendizaje en la lectura y lectores normales, por ejemplo describen
hipo actividad de la corteza temporo parietal respuesta acompaada de un aumento en la
actividad en el rea homologa derecha y la corteza frontal inferior, esto confirma que hay un
circuito cerebral anormal subyacente al proceso de lectura en la dislexia.
Galabarda et at (24-27) describieron evidencias de anormalidades corticales en sujetos con
dislexia en estudios postmorten, encontraron un patrn aberrante de asimetra cerebral en los
cerebros de los dislxicos pues no encontraron la usual diferencia a favor del parietal temporal
izquierdo ( PTI ) comparado con el parietal temporal derecho (PTD), observado en los sujetos
normales, Este patrn simtrico anormal podra ser causado por conexiones aberrantes que
hubieran redefinido la arquitectura cortical a causa de muerte neuronal reducida en el PTD
durante el desarrollo fetal tardo.
Galabarda encontr alteraciones en la estructura talamica especficamente del ncleo
genicalado medial y el ncleo genicalado lateral, son ms pequeos en los dislxicos.
Estos hallazgos han dado lugar a la hiptesis que relacionan las alteraciones en la va magno
celular con el dficit visual y auditivo observado en pacientes dislxicos. El funcionamiento de la
va magnocelular visual desempea un papel importante para el procesamiento ortogrfico el cual

se relaciona con el procesamiento del movimiento. Es posible que las dificultades en el
aprendizaje se deban a la disfuncin del rea determinada sino a la alteracin de la conectividad
cerebral.
El trastorno del aprendizaje no verbal (TANV)
Es un tpico problema especfico del aprendizaje con escasas investigaciones por ser poco
divulgado, no recogido en el DSMIV- R y carente de una definicin unificada y consecuente.
Existen pocos estudios epidemiolgicos al respecto y muy escasas investigaciones en
Latinoamrica y en el pas.
Las trastornos del aprendizaje no verbales (TANV) es un trmino aplicado por ROURUE a
un patrn neuropsicolgico diferencial caracterizado por un desequilibrio entre las habilidades
verbales y no verbales con ventajas en las habilidades verbales. Este grupo de pacientes
presenta un (CI) cociente intelectual dentro del rango normal y dficit significativo en funciones
relacionadas con el HD como la organizacin visuoperceptual, percepcin tctil, reconocimiento
de caras, solucin de problemas, las habilidades de formacin de conceptos y la adaptacin a
situaciones nuevas. A pesar de las dificultades mencionadas anteriormente adquieren
correctamente las habilidades lingsticas automticas como son las denominacin, fluidez
verbal, repeticin y comprensin sintctica pero presentan dficit en el uso pragmtico del
lenguaje y muestran dificultades por la comprensin de inferencias, su comprensin tiende a ser
literal, su discurso puede ser corto en contenido y con una narracin desordenada aunque con
construcciones gramaticales y sintcticas correctas.
El HD procesa informacin verbal que requiere mediacin visuoespacial, procesa material
verbal con componente emocional y procesos de interferencia en tareas lingsticas. El HD se
desarrolla ms rpido que el HI; tiene mayor participacin durante el desarrollo de los primero
aos por la comunicacin pre lingstica que es importante, la experiencia emocional del nio
constituida por las vivencias se desarrolla por los sonidos, imgenes, dibujos procesados por el
HD, la comunicacin no verbal se desarrolla desde el nacimiento y permite establecer vnculos
madre-nio.
Rouke ha propuesto que entre la relacin de puntos fuertes y dbiles neuropsicolgicamente
da como resultado una compleja dificultad cognitiva y socio emocional que determinan la
existencia de dificultades acadmicas con relativa dificultad en comprensin de lectura,
discalculia y dficit en escritura. El grupo de Yale y los trabajos adelantados por Rourke han
tratado de dar soporte emprico y fundamentacin neurobiolgica a su existencia, proponen un
modelo de dao disfuncin en la sustancia blanca cerebral para explicar el fenotipo de
dificultades de aprendizaje no verbal.
El TANV se presenta evolutivamente con caractersticas diferenciales en funcin de la edad
en la que se evala el nio y puede manifestarse tambin diferencialmente si aparece en nios
mayores, adolescentes o adultos que han tenido un curso de desarrollo normal.
La interrelacin entre dficit cognitivo y dificultades socioemocionales es el aspecto ms
cuestionado del TANV ya que clnicamente como indica Voeller pueden aparecer disociados, es
decir pueden presentarse nios con dificultades no verbales que son competentes socialmente y a
la inversa.
Asimetra cerebral y desarrollo cerebral
La asimetra cerebral se refiere a las diferencias en la especializacin de las funciones de los
dos hemisferios cerebrales. Esta asimetra es un indicador de maduracin cerebral. Algunos
autores han propuesto que cuando el nio nace existe equipotencialidad funcional en los dos
hemisferios cerebrales, y que la asimetra se desarrolla de manera progresiva. Es decir, en el nio
los dos hemisferios cerebrales tendran la potencialidad para desarrollar el lenguaje, pero a
medida que avanza su desarrollo la representacin lingstica se lateraliza en el hemisferio

izquierdo (Hiscock, 1988). De acuerdo con Lenneberg (1967) la asimetra hemisfrica comienza
a desarrollarse en forma paralela con la adquisicin del lenguaje
Usualmente se dice que el HI es el dominante en tanto que el HD es el no dominante por lo
cual la neuropsicologa tiene la tendencia de localizar el lenguaje en el HI. Numerosos estudios
reflejan la importancia del HI en el lenguaje en tanto que el HD se especializa en habilidades
visuespaciales; otros autores del lenguaje los dos hemisferios cerebrales trabajan armnicamente
para la mayora de las funciones cognitivas, tambin se dice que los dos hemisferios cerebrales
procesan la informacin de manera diferente y retroalimentan mutuamente durante el proceso
cognitivo. El HD tiene ms reas de asociacin que el HI.
A Partir de las observaciones realizadas por Broca (1863) al demostrar que las lesiones
circunscritas en el HI producan alteraciones del lenguaje, entonces surge el concepto de
especializacin hemisfrica el cual seala que existe una participacin diferente de cada
hemisferio en la organizacin de distintas funciones cognitivas. Los estudios de la asimetra
cerebral se han centrado en las diferencias funcionales entre los dos hemisferios cerebrales.
Las lesiones unilaterales producen alteraciones neuropsicolgicas diferentes, dependiendo de
si la lesin compromete el hemisferio derecho o el izquierdo. Con una mayor frecuencia las
lesiones del hemisferio izquierdo producen en nios, al igual que en adultos, afasia y alteraciones
en la comprensin y produccin sintctica del lenguaje, al igual que una reduccin en la memoria
verbal. Las lesiones del hemisferio derecho pueden alterar algunos parmetros del lenguaje, como
la comprensin lexical y la fluidez verbal. El dficit espacial es ms frecuentemente observado en
nios con lesiones del hemisferio derecho. La hiptesis de la equipotencialidad completa de los
dos hemisferios cerebrales, y el supuesto de que existe una representacin bilateral del lenguaje
durante la infancia no estn apoyados completamente por la literatura reciente (Woods, 1985;
Kinsbourne, 1997, Mnica Rosselli 2003)
Estudios sobre asimetra cerebral han mostrado que la dicotoma verbal-no verbal, planteada
en trminos absolutos, no es una realidad al contrario el fenmeno de la asimetra cerebral se
considera un fenmeno gradual no de todo o nada, un hemisferio predomina sobre el otro en el
control de una determinada funcin pero esta no puede adjudicarse de forma exclusiva y absoluta
a este hemisferio (Barroso y Nieto, 1987; Nieto et al., 1999). Durante el desarrollo cognitivo la
predominancia de un hemisferio sobre otro se modifica en relacin a su experiencia y el genero.
Cuando hay lesiones en el HD las alteraciones se relacionan con la disfuncin del lenguaje en
el aspecto meldico, se presentan dificultades para comprender y /o para producir prosodia que
es la entonacin del lenguaje (Ross, 1984), se presenta una alteracin en la pragmtica del
lenguaje (Joanette et al., et al., 1990) y en todos los aspectos relacionados con los factores
paralingsticos del lenguaje.
Adicional las lesiones en el HD pueden producir alteraciones en el automatismo verbal oral
como contar y graficar como es el caso de la firma. Pueden presentar alteraciones de la lectura y
la escritura derivado de las dificultades visuespaciales.
Por lo tanto cada hemisferio contribuye de manera diferente a la construccin del lenguaje, el
izquierdo se asocia ms a componentes fonolgicos, gramaticales y a la memoria verbal
(conocimiento lexical) en tanto que el derecho estara ms implicado en aspectos de la entonacin
emocionales y espaciales del lenguaje oral y escrito. El HD participa en la organizacin de
esquemas espaciales (Snowy Mattinggley, 2005; Smania et al., 1998), cuando hay lesin del HD
por lo tanto se observa dificultades en relacin con el pensamiento espacial y la memoria
topogrfica (Farah, 2003) las tareas que dependen de la habilidad visoespacial se ven muy
afectadas. El HD adicional tiene especial importancia sobre la atencin y el reconocimiento del
hemicuerpos contralaterales. Los trastornos del reconocimiento de rostros familiares se asocian a
lesiones del HD (Meier y Thomson, 1983). Los cambios emocionales como resultado de la lesin
del HD es otra funcin que se adjudica al HD.
Las lesiones del HI producen alteraciones en la produccin y/o comprensin del lenguaje
produciendo en muchos casos sndromes afsicos, cuando la lesin es en el HD se ha considerado
que no tiene mayor efecto a no ser que sea en la prosodia, sin embargo despus de valoraciones
lingsticas cuando ha habido lesin del HD manifiestan algunas alteraciones en el lenguaje. Hoy
en da el HD cobra importancia en el establecimiento de las relaciones entre el lenguaje y el
contexto en que es usado.
Cuando hay lesin del HD se evidencia dificultad para organizar o comprender un relato para
inhibir respuestas tangenciales y confabuladoras as como para extraer la moraleja o enseanza
de una fabula o trabajar con inferencias (Beemar, 1993; Brownell, Potter, Bihrley y Gardner,
1986; Gardner, Brownell, Wapner y Micheldu, 1983). Muestra serias fallas en organizar fases
coherentes, no se favorecen con fases explicitas de la narracin (Shnneidermen, Marasugi y
Saddy, 1992) les cuesta la comprensin de demandas indirectas en funcin del contexto
(Stemmder, Giroux y Joanette, 1994, Weylman, Brownell, Romn y Gardener, 1989) en la
comprensin del humor y del lenguaje no literal como sarcasmos, ironas, metforas, con
preservacin en la capacidad de procesamiento de historia o de conversaciones de manera literal
(Rehak, Kaplan y Gardner, 1992 Rehakel al 1992).
El HD se especializa en la integracin intermodal, en tanto que el HI se encarga de analizar y
clasificar informacin en esquemas ya existentes. El HD es superior en el procesamiento de

informacin nueva y en la construccin de esquemas originales que posteriormente se
compartirn con el HI usos futuros.
EPILEPSIA Y TRASTORNOS DEL DESARROLLO
Un hallazgo relevante, y que ha sido replicado por diversos investigadores, es que las
dificultades cognitivas, acadmicas y comportamentales de los nios con epilepsia ya estn
presentes desde el inicio de las crisis. La constatacin de dficit previo al inicio de las crisis y a la
instauracin del tratamiento antiepilptico sugiere que la enfermedad de base, bien sea de origen
estructural, bioqumico o molecular, adems de producir crisis, entraa una disfuncin cerebral,
que se pone de manifiesto en la actuacin cognitiva y comportamental del sujeto.
La patogenia de la epilepsia son mltiples como pueden ser factores genticos, anomalas de
la migracin neuronal, trastornos metablicos, tumores, infecciones, secuelas de lesiones
perinatales, traumatismos.
Independiente de la causa el resultado es la funcin anormal de la corteza expresada en las crisis
y alteraciones en la actividad elctrica y en las alteraciones de las funciones cognitivas el
aprendizaje y la conducta.
A continuacin, sealaremos algunos factores que han podido ser bien estudiados y que deben
tenerse en cuenta en el seguimiento del nio con epilepsia:
La edad de comienzo de la epilepsia si es durante los primeros dos aos de vida presenta un
pronstico cognitivo reservado, salvo en los casos de epilepsias idiopticas reconocidas, cuya
evolucin es benigna en cuanto al control de las crisis y al pronstico cognitivo. El elemento de
mayor peso sobre el desarrollo cognitivo en esta edad es la causa de la epilepsia. La mayora de
las epilepsias que se inician en este perodo de la vida son sintomticas y tienen su origen en
patologa estructural destructiva o malformativa del crtex, o en alteraciones metablicas o
genticas, que tendrn tambin repercusiones en la funcin cerebral del sujeto.
No obstante, hay un estudio que ha demostrado que, con independencia de la causa, los nios
con epilepsia focal frmaco resistente de inicio en los dos primeros aos de vida tienen mayores
posibilidades de presentar un CI < 70 que aqullos cuya epilepsia, de iguales caractersticas, se
inici ms tarde.
Este hecho implica que no se puede obviar el seguimiento del desarrollo cognitivo en los
nios con epilepsia de inicio temprano, y que los programas de estimulacin no deben reservarse
para el momento en el que ya se ha puesto de manifiesto la patologa cognitiva.
La toma de frmacos antiepilpticos a edad temprana es otro factor que no se debe ignorar.
Aunque no existen estudios de seguimiento longitudinal en seres humanos, hay evidencia
experimental de la interferencia de la toma de frmacos antiepilpticos en los procesos de
desarrollo y maduracin cerebral.
Otro factor es la influencia de la frecuencia de crisis y descargas epileptiformes, la carga de
crisis acumulada a lo largo de la vida tiene repercusiones en el desarrollo y mantenimiento de las
funciones o habilidades cognitivas del individuo. Esta carga est en funcin de la frecuencia de
crisis, la duracin de la epilepsia y el tipo de crisis. En un estudio longitudinal que compara nios
con epilepsia idioptica, hermanos de estos nios y un grupo de nios con migraa, se observ
que los nios con epilepsia que tenan anomalas en el EEG al diagnstico, rendan peor en
lectura y escritura que los que tenan EEG normal.
La introduccin de un frmaco en un nio con crisis puede ser beneficiosa para las
habilidades cognitivas, como consecuencia del control de las crisis y no del efecto del frmaco.
Al menos uno de estos estudios ha demostrado que, tanto la carbamacepina (CBZ) como el cido
valproico, nicamente inciden disminuyendo la velocidad motora de la mano dominante, efecto
leve de probable escasa relevancia clnica.
Otro estudio reciente ha mostrado incremento y variabilidad en el tiempo de reaccin en nios
con epilepsia idioptica tratados con CBZ, y tambin estos autores especulan sobre la escasa
repercusin de dichos hallazgos en el desempeo acadmico.
Por lo tanto las dificultades cognitivas y comportamentales acompaan con frecuencia la vida
del nio con epilepsia. En ocasiones, es posible evitar, o al menos aliviar o mejorar, estos
problemas. Conocerlos, detectarlos e intervenir a tiempo deben ser prioridades para el
neuropediatras y neuropsicologos que tratan nios con epilepsia.
Los nios con epilepsia tienen un riesgo incrementado de padecer trastornos cognitivos y
comportamentales de mayor o menor intensidad y repercusin. El estudio epidemiolgico
realizado por Hie et al puso de manifiesto que el 40% de los nios con epilepsia obtiene
rendimiento bajo en tareas de razonamiento visuperceptivas.
Muchos nios con epilepsia y con un control adecuado de sus crisis no presentan TA ni de
comportamiento; sin embargo el control de las crisis por s solo no aseguran la permanencia libre
de sntomas disatencionales, de aprendizaje o de lenguaje, los nios no controlados evolucionan
peor mientras existan crisis o alteraciones EEG.
Otro factor es el tipo de crisis, en las epilepsias focales se asocia a defectos neuropsicolgicos
especficos debido a que cuando la descarga ocupa alguna regin de la corteza cerebral esta no
puede realizar sus funciones con normalidad.

Las descargas del LT del HD repercuten en la realizacin de tareas visuespaciales y un foco en
el LT del HI limita las tareas verbales un foco en el LF puede producir un trastorno en la reaccin
de la orientacin y un trastorno de la atencin.
Las epilepsias generalizadas afectan estructuras profundas subcorticales, tlamo y sistemas de
activacin reticular tronco enceflica por lo tanto presenta mayor afectacin de las funciones
cognitivas que interfieren en el aprendizaje por consiguiente las epilepsias parciales, la
localizacin y la lateralizacin del foco puede afectar a funciones especificas del hemisferio que
conducen a dficit. En las crisis generalizadas no se ve afectada de forma tan caracterstica la
memoria y si la atencin visuespaciales verbales o de memoria especialmente en la epilepsia del
LT.
Teniendo en cuenta la heterogeneidad de sntomas y signos en los trastornos del aprendizaje y
anteriormente descritos queda por ampliar el aporte que hace la valoracin neuropsicolgica en
la evaluacin diferencial de los trastornos del aprendizaje como herramienta cientfica que evala
detalladamente los distintos componentes cognoscitivos (funciones cerebrales superiores) que
estn presentes en los distintos trastornos y establece una relacin con el comportamiento y la
emocin de los sujetos que padecen algn de los trastornos de aprendizaje. Los resultados
obtenidos proporcionan ms claramente que funciones cognitivas se deben priorizar en la
rehabilitacin para conseguir adecuadas acciones especficas de aprendizaje.
EVALUACION NEUROPSICOLOGICA
Los orgenes de la neuropsicologa se ubican en la neurologa y la psiquiatra, las bases se
empezaron a diferenciar en la dcada de los cuarenta , los primeros estudios se hicieron para
estudiar pacientes con lesin cerebral (LC) atribuibles a alguna enfermedad orgnica y
alteraciones relacionadas con la conducta , gradualmente la disciplina se fue perfeccionando

especialmente en Europa y Estados Unidos, en los aos 80 entro en pleno apogeo se estableci
en clnicas y hospitales, impulso su estudio la investigacin por neuroimagenes, la neurociencia
cognitiva, y la atencin medica.
La neuropsicologa es una disciplina cientfica que estudia la relacin entre las estructuras y
funcionamiento del sistema nervioso central (SNC) y los procesos cognitivo-comportamentales,
es una ciencia que por lo tanto se ocupa de investigar, comprender y conocer la relacin entre el
cerebro, la conducta y el medio ambiente tanto en situaciones de normalidad como en patologas
(Ortiz Alonso, 1.997). La neuropsicologa estudia las funciones mentales superiores, los
problemas cognitivos, conductuales o emocionales que surgen como consecuencia de la
disfuncin cerebral conocida o sospechosa.
Se utiliza pruebas neuropsicolgicas estandarizadas para una aproximacin clnica ms
objetiva y especialmente para investigaciones que puedan ser replicables. Tiene la ventaja de que
los resultados pueden ser revisados y analizados por otros observadores, pueden tambin ser
contrastados en cualquier momento con los resultados de otras pruebas para establecer su
confiabilidad. Tiene la desventaja de requerir ms tiempo para la aplicacin de las pruebas, su
calificacin y su anlisis clnico, lo cual la hace ms costosa (Harris, 1995; Pineda, 1991).
La evaluacin neuropsicolgica es un proceso dinmico de investigacin individual donde se
deben tener en cuenta las siguientes etapas: Proceso de conocimiento del individuo a travs del
conocimiento completo y detallado de la historia clnica y revisin de exmenes mdicos
complementarios. Las etapas a seguir son:
1. Observacin clnica del paciente
2. Aplicacin de pruebas y anlisis psicomtrico, mediante este proceso se intenta establecer un
puntaje de destrezas. En este nivel se debe definir si determinada ejecucin corresponde o no a un

nivel normal para la edad. Este anlisis es extremadamente importante en la neuropsicologa y en
la neurologa del comportamiento. Por lo general los puntajes directos obtenidos en las pruebas se
convierten en puntuaciones estandarizadas para construir perfiles poblacionales de normalidad.
Con esto se pretende determinar si un sujeto o un grupo de investigacin estn dentro de los
rangos de ejecucin normal.
3. Anlisis de los Factores Cognoscitivos que corresponde a la primera etapa clnica de
aproximacin a los resultados. Se trata de definir cules son las operaciones cognoscitivas
necesarias para realizar una tarea especfica y cul o cules son las responsables del puntaje
obtenido.
4. Anlisis neuropsicolgico de los Factores Subyacentes a los Errores: es la etapa clnica ms
avanzada, aqu deben lanzarse hiptesis y establecer constructos explicativos para los signos
(errores) observados, es decir, definir los llamados sndromes neuropsicolgicos (Ardila,
Rosselli, & Puente, 1994; Ardila, Lopera, Pineda, & Rosselli, 1995; Ardila, 1995; Denckla, 1989;
1996).
5. Se obtiene el Perfil neuropsicolgico que es un perfil cognitivo que nos dar con mayor
precisin el patrn de rendimiento cognitivo, y nos permitir evaluar la dificultad y las fortalezas
de las diferentes habilidades mentales en el aprendizaje. Con este resultado se podr planificar y
organizar los aspectos teraputicos y se podr generar un programa de rehabilitacin especfico
para el nio con trastornos del aprendizaje y la correspondiente orientacin en la educacin del
nio.
La valoracin neuropsicolgica de los TA incluir pruebas validadas de la capacidad
intelectual global del nio as como funciones especficas tales como, atencin y concentracin,
memoria, el lenguaje, aprendizaje, lenguaje, funciones visuperceptivas, funciones
sesoriomotoras, y las funciones ejecutivas, la atencin.
Los doctores Luis Quintanar Rojas y Yulia Solovieva (2.005) plantean que la evaluacin
neuropsicolgica debe descubrir las causas de las dificultades de los procesos cognoscitivos
durante el proceso de aprendizaje, por lo tanto, este diagnstico se debe diferenciar del
diagnstico tradicional (dficit de atencin, digrafa, dislexia y discalculia). Todos estos
trminos solamente se refieren a dificultades o sntomas negativos, pero no descubren las causas
neuropsicolgicas que se encuentran detrs de dichas dificultades.
Por lo tanto la valoracin neuropsicologica se debe hacer mediante la evaluacin del estado
funcional de los factores como un sistema de acciones que realiza el nio, como eslabones de los
elementos que garantizan la ejecucin de las acciones escolares. La evaluacin neuropsicologca
no debe evaluar la memoria, la atencin como funciones independientes sino acciones escolares
bsicas: lectura escritura, calculo. (Leontiev, 2000).
Los mecanismos neuropsicolgicos a evaluar en un nio con problemas escolares (Quintanar
y Solovieva; 2.005) son especialmente: el odo fonemtico, anlisis y sntesis cinestsico,
memoria auditivo verbal, percepcin, percepcin analtica, memoria visoespacial global,
percepcin espacial global, meloda cintica, programacin y control, actividad general,
neurodinamia, en las acciones correspondientes de eleccin de letras por rasgos fonolgicos,
eleccin de letras por rasgos visuales, organizacin de la escritura, decodificacin en la lectura,
verificacin y planeacin (Quintanar, y Solovieva; 2.005) y as establecer los factores
neuropsicolgicos participantes y la relacin con las zonas cerebrales implicadas por ejemplo en
el odo fonemtico esta implicado zonas del hemisferio izquierdo, o en la programacin y control
participa los lbulos terciarios frontales de ambos hemisferios.

El esquema de valoracin neuropsicologica en el escolar (Quintanar y Solovieva, 2002) que
plantean es como sigue: en primer lugar iidentificar diversos sntomas que indiquen una
debilidad funcional en el desarrollo de factores neuropsicologica particular. Ej. Distraccin,
ortografa. En segundo lugar se hace la caracterizacin del sndrome, en el cual se sealan los
factores dbiles y los factores fuertes, a travs de la aplicacin de pruebas. Ej. Secuenciacin
motora, programacin y control. En tercer lugar la identificacin de las acciones y operaciones
que pueden sufrir debido a la debilidad funcional en algn factor o factores. Ej. Escritura
espontanea, lectura oral. Y por ltimo la correlacin neuropsicologica de los factores dbiles con
las zonas cerebrales correspondientes. Probablemente zonas frontales y pre frontales.
Caso Clnico. Paciente Trastorno del aprendizaje
Paciente de 11 aos 11 meses de edad cronolgica, de gnero femenino, segunda hija de una
pareja de 32 aos la madre y de 43 aos el padre, en el momento de la concepcin, sanos, sin
antecedentes patolgicos familiares de inters y no consanguneos. Historia obsttrica: E2, P2, A0,
(Embarazos, Partos, Abortos) perodo gestacinal 38 semanas, la madre presento taquicardia
(arritmia) manejada con reposo y no medicacin. Parto por cesrea por posicin podlica sin
complicacin perinatal. Estudios neonatales normales al nacer, 3 horas incubadora de curso
normal, desarrollo general psicomotor, del lenguaje y psicosocial posterior normal.
Como antecedente patolgico presento epilepsia focal (crisis de ausencias) diagnosticada a los
seis aos de edad aproximadamente, actualmente controlada las crisis desde 10.5 aos y medio,
actualmente no toma ninguna medicacin. En valoraciones con el Neuropediatria y exmenes
complementarios se reporta normalidad y curso favorable despus de suspender la medicacin.
Hay sobrepeso. Fue medicada con Lamatrogina mientras mantuvo el cuadro paroxstico. En la
familia no hay antecentes relacionados con trastornos del desarrollo ni del aprendizaje. Pertenece
a un grupo familiar estable, vive con la madre y la familia materna y en condiciones
socioculturales y econmicas favorables.
Hasta el ingreso al colegio formal (bilinge con alto nivel acadmico) aparecen dificultades
severas del aprendizaje cuando inicia el proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura
especialmente, tambin presento problemas en matemticas y en habilidades mentales
superiores de acuerdo al reporte de psicologa dado por el colegio en ese momento , repite el
curso Transicin (curso anterior a primero de bsica primaria) durante 3 aos consecutivos en el
mismo colegio y no consigue aprender a pesar de las terapias que recibe en centros especializados
en fonoaudiologa y terapia ocupacional despus de la jornada escolar, la nia genera ansiedad y
angustia frente a las actividades del colegio, especialmente ante los exmenes o actividades
grupales y novedosas, generalmente ante el fracaso que experimentaba, Durante el tercer ao de
repitencia la retiran del colegio despus de que le recomiendan cambio de institucin educativa a
educacin personalizada.
Durante el primer ao (6 aos) de transicin aunque hubo problemas en sus procesos de
aprendizaje no hubo ninguna investigacin especial por pediatra u otra especialidad. Hasta el
segundo ao de repitencia fue valorada (7 aos) en terapia ocupacional y fonoaudiologa por un
centro prestigioso de la ciudad, donde se conceptu lenguaje expresivo y comprensivo
funcional, adecuado comprensin y seguimiento instruccional verbal oral de diferentes
comandos, pensamiento concreto, relaciones semnticas adecuadas, aspectos sintctico,
gramatical y fontico fonolgico normales, lo mismo adecuado uso pragmtico del lenguaje,
no logro calculo ni adecuado razonamiento lgico matemtico, no lea ni escriba, no estableca
relacin entre fonemas, silabas y letras, solamente reconoca las vocales e, i, o.

En terapia ocupacional al evaluar motricidad gruesa se evidencio tono muscular alterado
principalmente miembros inferiores, baja coordinacin en los movimientos contralaterales, rolado
lateral sin disociacin escapular plvica, fallas en la direccionalidad y miembros inferiores
flexionados, no realizaba rolado antero posterior, bajo control del tronco e inestabilidad durante
el desplazamiento, ampliaba la base de sustentacin para no perder el equilibrio, el equilibrio
esttico insuficiente, no realizaba diacosinesias manual y bimanual, diestra, cambios continuos
posturales, coordinacin viso motriz insuficiente, inadecuado manejo del papel o del plano del
trabajo, no haba disociacin mano mueca, bajo control manual, baja precisin en el trazo de
grficos, no copiaba figuras simples, no identificacin derecha e izquierda en si misma, en el
plano y en otro, dficit en ubicacin espacial, fallas en percepcin visual generalizadas. En el
aspecto cognivos se observo dispersin, inatencin, bajo seguimiento instruccional verbal,
inquietud motora, ineficaz organizacin en el puesto de trabajo, requera permanente supervisin.
Durante la tercera transicin (8 aos), fue remitida en mitad del ao escolar a valoracin por
Neuropediatra y psicologa. Los resultados de la valoracin psicolgica develo funcionamiento
cognitivo promedio CIG: 90, CIV: 100, CIE: 80, Capacidad intelectual normal. Dficit en
atencin visual, Identifica colores y figuras geomtricas primarias y secundarias, fallas en la
integracin visual. Dificultad en la adquisicin de aprendizajes secuenciales. Fallas en
planeacin, organizacin y ejecucin de las actividades. Labilidad emocional, marcada ansiedad,
llora y se preocupa ante exmenes o trabajo de exigencia acadmica y situaciones nuevas de tipo
grupal. Se inicia intervencin por fonoaudiologa y terapia ocupacional en un centro de terapias
despus de las evaluaciones sin resultados positivos satisfactorios que repercutan en el adecuado
rendimiento acadmico. La nia se niega volver al colegio, aumenta su nivel de ansiedad, el

equipo docente y psicloga sugiere cambio de colegio a educacin personalizada, entonces la
madre la retira del colegio poco antes de terminar el ao escolar.
Ingresa posteriormente a otro centro de terapias con experiencia en el trabajo de trastornos
del aprendizaje y en combinacin con un colegio de educacin personalizada, tambin con
experiencia y formacin en trastornos del aprendizaje. Se diseo un plan de rehabilitacin
inicialmente en el centro de terapias unicamenente centrado en las necesidades particulares de las
funciones y habilidades precurrentes necesarias para el adecuado aprendizaje de la lectura, la
escritura y el clculo con terapia del lenguaje, ocupacionales y apoyo con psicologa. La nia
empieza a tranquilizarse, e inicia un proceso lento pero seguro en el aprendizaje de la lectura, la
escritura y el clculo.
Posteriormente y simultneamente con lo anterior se hizo acercamiento progresivo al
ambiente escolar, se logro incluirla en el aula escolar nuevamente, entonces reinicia transicin
con algunas adaptaciones curriculares a los 9 aos de edad con en un plan teraputico
pedaggico para continuar con el proceso de aprender a leer, escribir y calcular (aritmtica).
Los resultados luego de este proceso donde participo psicologa, fonoaudiologa, terapia
ocupacional, psicopedagoga, profesora del preescolar y la madre en un solo propsito fue muy
satisfactoria.
La nia continuo en el colegio de educacin personalizada con educacin regular formal (no
educacin especial), con terapias, apoyo pedaggico y colaboracin incondicional de la madre
hasta la fecha cursando tercero de bsica primaria. Aunque todava no alcanza el nivel esperado
para su edad y grado escolar es una nia que dentro de sus caractersticas personales funcional
tanto en el aspecto acadmico como en la adaptacin al medio escolar y de crecimiento
personal.
Actualmente el desempeo acadmico general es bsico, se observan fortalezas en el lenguaje
expresivo y comprensivo, sabe leer mecnicamente bien y mejor que al escribir donde se
observan problemas especficos de grafa, segmentacin de palabras y ortografa, hay bajo nivel
de comprensin de lectura y produccin escrita, es poco creativa y de iniciativa, tambin
presenta problemas en matemticas le cuesta realizar operaciones matemticas sencillas de suma,
resta, multiplicacin y divisin, calculo mental, geometra, se le dificulta la comprensin y
anlisis de problemas matemticos. La nia se esfuerza en aprender, requiere de repeticin y
tiempo suficiente para consolidar el aprendizaje sin embargo su inestable nivel de atencin hace
que presente problemas para consolidar los aprendizajes, olvida con facilidad lo ya aprendido.
Fue remitida por la psicloga del colegio para evaluacin de neuropsicologa, con el fin de
determinar el nivel funciones cerebrales superiores, al Centro de Atencin Psicolgica Fray Eloy
Londoo sede Bogot, por presentar problemas en el aprendizaje e inquietud de la madre por el
estancamiento que observa en el rendimiento acadmico de la nia especialmente.
Las principales quejas son en: Atencin corta, se distrae fcilmente con cualquier estimulo.
Se le dificulta aprenderse las tablas, se le ha dificultado el algoritmo de la divisin, las lecciones
en general las olvida parcialmente aunque se le ayude, requiere de compaa y explicacin extra
para estudiar. Logra memorizar canciones. La motricidad gruesa presenta dificultades, evita hacer
actividades fsicas. La percepcin del espacio y las relaciones se le dificulta cuando dibuja. El
rendimiento acadmico es bueno pero no suficiente para la edad y escolaridad. La lectura
mecnica ha mejorado pero la comprensin es limitada, la escritura presenta dificultades de
aprendizaje tanto en la mecnica (especialmente con fallas en la segmentacin de palabras en
frases y textos) como en la produccin espontanea donde hay errores ms notorios.

La emocin y el afecto continan presentando ansiedad, especialmente cuando se expone a
situaciones grupales y sociales novedosas, demuestra gran inseguridad y preocupacin por
fracasar, y ante evaluaciones acadmicas cae en llanto y franca ansiedad, aunque se ha
controlado y disminuido su frecuencia e intensidad.
Se realiz la valoracin neuropsicolgica clnica con la aplicacin de las siguientes pruebas y
resultados psicomtricos (ver tabla No 1):
Tabla No 1. Resultados psicomtricos de las funciones cognoscitivas obtenidos en evaluacin
neuropsicologca.
Funcin cognitiva Resultado paciente / resultados
Pruebas aplicadas esperados
Atencin TMT A Tiempo (segundos) 71/
Frecuencias radiales. 23 /24
Errores 1 (intrusin)
Test Toulouse Pieron Tiempo: 4 min. y 4 seg. /10
min.
Aciertos 29/48
Omisiones 19
Adiciones 0
Prueba de ejecucin Tiempo: (segundos) 46 /
continua visual Aciertos 12/16
Omisiones 4
Adiciones 0
Prueba de ejecucin
continua auditiva Aciertos 13/16
Omisiones 3
Adiciones 1
Cancelacin auditiva Omisiones 2
Comisiones 0
Cancelacin visual Tiempo (segundos): 51/
Omisiones 0
Comisiones 0
Memoria Curva verbal de Ardila
Retencin inmediata 4/10
Curva de memoria % 65%
de aprendizaje
Ensayos 8/4
Recuerdo 3 minutos 7/10
Curva visual de Ardila
Retencin inmediata 9710
Curva memoria % de 85%
aprendizaje
Ensayos 4/4
Figura compleja de Tiempo (segundos) 74/
Rey Recobro 16/25
(Recobro inmediato)
Praxias- gnosias Figura compleja de Rey (copia) Tiempo:
Copia 25/36
Matrices (Wisc IV) 4/8-10
Cubos (Wisc IV) 5/8-10
Claves (Wisc IV) 4/8-10
Lenguaje FAS semntico 12.5/15.4
Token test 21/35
Lectura Letras : 11/12
Silabas: 20/24
No palabras: 9/12
Palabras: 6/12
Resolucin de problemas 2/8
aritmticos
Calculo mental 1/10
Calculo escrito 0/4
Funciones Test de Stroop Lectura: errores 0
ejecutivas Cruces: errores 1
Conflicto errores 6
FAS fonolgico F: 5/12
A: 6/12
S: 8/12
Pruebas de clasificacin de Aciertos 90
Wisconsin Errores 20
Categoras 6
Total ensayos 110

Se aplic adicional la prueba de inteligencia para nios WISC IV, con la finalidad de
valorar el funcionamiento intelectual general y analizar el pronstico de aprendizaje
desde una perspectiva neuropsicolgica con los siguientes resultados: Nia de 11 aos
11 meses de edad cronolgica que presenta desarmona cognitiva caracterizado por
funcionamiento intelectual global correspondiente a CIT: 70, ndice de comprensin
verbal, ICV: 91, ndice perceptual, IRP: 65 (ver tabla No 1 y figura No 1); en estos
resultados psicomtricos se evidencia una diferencia significativa de ms de dos
desviaciones estndar aspecto importante a tener en cuenta por su relevancia en la
funcionalidad cognitiva de la nia, ella cuenta con mejores habilidades verbales que se
encuentran dentro de la normalidad para su grupo de edad, en tanto que las habilidades
no verbales, visocontruccionales, viso perceptuales y espaciales se encuentran por
debajo de la media en ms de dos desviaciones tpicas, sealando discapacidad en el
aprendizaje de las habilidades involucradas y generndole problemas importantes en la
productividad escolar especialmente en actividades que requieran rastreo visual, anlisis
perceptivo de formas especialmente de tipo geomtrico, aritmtica y actividades
relacionadas con la lectura y la escritura, como tambin en tareas asociadas con praxias,
coordinacin visuoespacial ritmos, tiempos, secuencias temporales y espaciales. Ver
tablas 2 y 3.
La memoria de trabajo se encuentra disminuida notablemente con puntaje
correspondiente a IMT: 65, como tambin la velocidad de procesamiento se encuentra
comprometida de manera leve a moderada, afectando los diferentes procesos de
abstraccin, planeacin, organizacin y ejecucin, con un puntaje correspondiente a
IVP: 78. Las funciones ejecutivas se notan alteradas con baja funcionalidad afectando la
autorregulacin de su comportamiento en cuanto a su autonoma especialmente. Ver
Tabla No 3 y figura No 2.
Tabla No 1. Resultados cuantitativos de las subpruebas verbales y no verbales de WISC IV.
MEMORIA
COMPRENSION RAZONAMIENTO DE VELOCIDAD DE
VERBAL PERCEPTUAL TRABAJO PROCESAMIENTO
SE VB CM (IN) (PC) DC CD MT (FI) RD NL (AR) CL BS (RG)
10 7 9 5 7 6 6 5 5 6 4 6 5 8 14
Figura No 1. Curva obtenida de WISC IV
Tabla No2. WISC IV CI/INDICE (La media normal corresponde a 100 con desviacin
estndar de 15)
INDICES CI/INDICE
Comprensin verbal 91
Razonamiento perceptivo 65
. Memoria de trabajo 65
Velocidad de procesamiento 78
CI TOTAL 70
Tabla No 3. Descripcin de resultados cuantitativa de puntajes curva normal WISC IV
ICV IRP IMT IVP CIT
91 65 65 78 70
Figura No 2 Perfil
global de puntuaciones compuestas obtenidas del WISC IV
Atencin:
La nia logra focalizar y seleccionar su atencin, la atencin sostenida esta interferida por
cortos periodos tiempo de concentracin en tareas especificas, perdiendo con frecuencia su foco
atencional, muchas veces se le dificulta inhibir estmulos del ambiente, presenta distraccin. En
la atencin dividida y alternante tambin muestra dificultades significativas que interfieren con
los dems procesos cognoscitivos, por lo tanto afecta el aprendizaje y comportamiento. Se le
dificulta trabajar y seguir instrucciones con dos fuentes de informacin simultnea especialmente
cuando debe combinar elementos verbales y visuales.

Memoria:
Analizando los resultados de las diferentes subpruebas de memoria se evidencian fluctuacin
en los procesos de registro, almacenamiento y evocacin tanto verbal como no verbal, hay dficit
leve a moderado en memoria verbal inmediata y dficit moderado en memoria a largo plazo. La
memoria semntica se encuentra interferida por dficit atencionales, la memoria antigua personal
esta preservada. Se beneficia de la repeticin y de la agrupacin semntica para codificar y
almacenar informacin nueva. El volumen de retencin de informacin de tipo verbal es
fluctuante y dependiendo de la tarea, se le dificulta almacenar la informacin por dficit en las
estrategias metamemoristicas, establecer huellas de memoria perdurables se hace laborioso pero
con esfuerzo y repeticin se consiguen mejores resultados para almacenar y posteriormente
evocar la informacin especialmente de tipo verbal, la memoria no verbal se encuentra
disminuida especialmente en tareas complejas de tipo geomtrico visocontruccionales y
visuoespaciales como se evidencio en los resultados del cobro en la figura compleja de Rey
donde obtuvo 16/25 realizadas.
Praxias y gnosias:
Se evidencian dificultades moderadas tanto en gnosias como en praxias. La percepcin visual,
espacial, temporal y visocontruccionales se encuentran especialmente comprometidas, se ven en
el desempeo de las subpruebas del WISC IV donde hay un ndice perceptual de 65, se le
dificulta conceptualizar, representar y aprender conceptos no verbales donde impliquen tareas de
tipo geomtrico, relaciones espaciales, secuenciacin, relaciones temporales, lateralidad, por esa
razn ha sido tan complicado el aprendizaje de la lectura y la escritura como tambin la
aritmtica.
Lenguaje:
El uso de lenguaje espontneo es adecuado, en relacin a la sintaxis y semntica del lenguaje
se encuentran conservadas. Adecuada comprensin verbal de instrucciones simples y complejas.
Fluidez verbal semntica conservada. La expresin oral del lenguaje es correcta pero con
algunos vacios en cuanto a la riqueza de los contenidos, con poca extensin y con vocabulario
promedio bajo, el nivel de conceptualizacin es bajo, con dificultades en la abstraccin a pesar de
conservar buenas cualidades lingsticas, se le dificulta aplicar el significado de palabras a los
conceptos de tipo abstracto. No presenta ningn proceso irregular de tipo fonolgico y
articulatorio. El lenguaje es una fortaleza en la nia aunque presente dificultades.
Funcin ejecutiva:
Nivel de comprensin y formacin de conceptos disminuido as como la habilidad para usar el
razonamiento abstracto y lgico. No puede usar adecuadas estrategias para solucionar problemas
evidencindose fallas en la planeacin, organizacin y ejecucin de una conducta. Su fluidez
verbal fonolgica se encuentra disminuida en relacin a su edad y escolaridad.
Perfil neuropsicologco
1. La nia presenta desarmona cognitiva, con adecuado funcionamiento en habilidades
verbales y discapacidad leve a moderada en habilidades no verbales relacionadas a
dominios cognitivos visuales, perceptuales, espaciales, temporales y psicomotores. Las
caractersticas observadas no son criterio suficiente para discapacidad cognoscitiva
generalizada.
2. Dficit de procesos mentales superiores relacionados con la atencin mantenida, dividida
y alternante.
3. Dficit leve de memoria inmediata y compromiso moderado en memoria a largo plazo por
las fallas atencionales y bajas estrategias metamemoristicas especialmente en memoria no
verbal y en menor grado en la memoria verbal.
4. El lenguaje en general se encuentra conservado, con algunas deficiencias en la
comprensin, conceptualizacin y abstraccin.
5. Trastorno leve en lectura mecnica, en escritura evidencia dificultades especficas de
aprendizaje tanto en el aspecto mecnico de la copia y el dictado como en la produccin y
redaccin, moderadas deficiencias en comprensin de lectura y en aritmtica.
6. Ansiedad ante situaciones escolares o sociales con dificultad en dar la solucin de
problemas de manera autnoma.
Impresin diagnostica
1. Trasto del aprendizaje no verbal.
2. Desarmona cognoscitiva.
Diseo
El diseo utilizado en el presente escrito es de tipo descriptivo exploratorio. Se pretende
identificar y describir los distintos factores neuropsicolgicos que influyen en los trastornos del
desarrollo causados por heterogeneidad de factores y con signos y sntomas tambin
heterogneos relacionados trastorno del aprendizaje. Se har un acercamiento entre las teoras
revisadas y publicadas a la fecha y el caso presentado, de tal forma que estas puedan ser
contrastadas (Pinfield, 1986; Anderson, 1983, citados por Martnez, 2006) y aporten a la teora
tanto investigativa como aplicativa para las futuras intervenciones en casos similares.
Investigacin
Para el desarrollo de esta revisin se tuvieron en cuenta la Resolucin No. 008430 de 1993
aprobada por el Ministerio de Salud de Colombia. De esta resolucin se tuvieron en cuenta los
Artculos 5, 6, 8, 11, 12, 13, 14, 15 y 16 del Captulo 2, del ttulo II, referentes a la investigacin
con humanos.
El documento de consentimiento informado se dise de acuerdo a los derechos del paciente y
las necesidades bsicas de la investigacin, siguiendo las recomendaciones del Council for
International Organizations of Medical Sciences (CIOMS).
Discusin
Los trastornos del desarrollo son habituales. Muchos nios con dificultades en trastornos
especficos o generalizados son mal diagnosticados por falta de elementos diagnsticos
diferenciales de las funciones cognitivas implicadas, en general describen una serie de signos y
sntomas que no explican suficientemente las deficiencias de los nios, por lo consiguiente son
de gran responsabilidad en primer lugar establecer un concepto diagnostico confiable y con base
a ese criterio poder disear un plan de rehabilitacin puntual para ese paciente especifico.
Los problemas del aprendizaje se han estudiado por diferentes disciplinas con distintas
explicaciones aspecto que ha llegado a confundir a los profesionales y por esa misma razn en
muchas oportunidades no se le da la relevancia que merece cuando aparecen estos casos en la
consulta pues parecieran no tener problemas de relevancia suficiente y no se atiende con la
rigurosidad que necesita tanto medica como teraputica y educativa.
Es importante resaltar la importancia de contar con profesionales en neuropsicologa que
profundicen en las funciones cognitivas superiores, conozcan el desarrollo de los nios en todas
sus dimensiones en las distintas etapas del desarrollo, manejen las condiciones escolares exigidas
hoy en nuestra sociedad y ofrezcan conceptos claros, confiables, veraces, ticos y sobre todo den
luces puntuales en los procesos de rehabilitacin sealando los dominios que se deben habilitar ,
rehabilitar, consolidar por neuropsicologa y otras especialidades teraputicas segn la necesidad
particular del nio que presenta trastorno en el aprendizaje.
Como vimos en la revisin terica en el manual diagnostico y estadstico de los trastornos
mentales (American Psychiatric Association) DSMIV-R y de acuerdo a la clasificacin
internacional de enfermedades, decima edicin, apartado de la psiquiatria, recogido por la
organizacin mundial de la salud (OMS), aunque se acercan a la explicacin de los trastornos del
desarrollo no logran establecer perfiles cuando hay combinaciones heterogneas en las funciones
cognoscitivas como en el caso expuesto de la nia con trastorno del aprendizaje no verbal ya que
no se encuentra descrito particularmente y solamente ofrecen descripciones generales sin tener
claridad sobre lo que sucede con las funciones cognoscitivas superiores que son las que
mayormente se ven afectadas en los nios, lo que se observa es la descripcin de una serie de
sntomas y signos que no explican el trastorno especifico. Por lo tanto solamente la valoracin
neuropsicologica clnica tiene la posibilidad de ofrecer claridad sobre lo que sucede en las
distintas habilidades cognitivas, comportamentales, emocionales y establecer relacin con las
estructuras y funcionamiento del cerebro.
En nuestro caso la dificultad que presenta la nia especialmente es un trastorno de aprendizaje
no verbal (TANV), que se caracteriza por ser un trastorno heterogneo que puede presentarse de
forma primaria (sin otros trastornos neurolgicos asociados) o secundariamente como perfil
neuropsicolgico de distintos cuadros neurolgicos como cromosomopatas, traumatismo
craneoenceflico grave, hidrocefalia crnica, como efecto secundario de tratamientos

oncolgicos, en malformaciones cerebrales como las disgenesias del cuerpo calloso y
prematuridad, entre otros. Por lo tanto el trastorno de aprendizaje no verbal es un trastorno de
base neurobiolgica que se caracteriza por una disfuncin especfica en habilidades motrices y
visuoespaciales/visuoconstructivas y por dificultades en las relaciones sociales, en sujetos con
una inteligencia general y habilidades lingsticas preservadas.
Las primeras descripciones del TANV fueron realizadas en 1971 por Johnson y Myklebust
[7]. Estos autores aportaron la descripcin detallada de un conjunto de nios con incapacidad
para comprender el significado del contexto social, con poca habilidad para el aprendizaje
acadmico y con dificultad para la apreciacin de la comunicacin no verbal. Estas dificultades
se manifestaban como problemas para la interpretacin de las gesticulaciones, las expresiones
faciales, las caricias y otros elementos comunicativos no verbales habituales. Tambin
mostraban incapacidad para entender el significado bsico de los aspectos no verbales,
utilizados en la vida diaria. En 1979, Ross y Mesulam mostraron cmo la disfuncin de HD en
adultos no se manifestaba en la percepcin de las caras, sino en la identificacin de la expresin
de stas.
Rourke (1982) propuso el primer modelo etiolgico basado en las diferencias funcionales del
hemisferio derecho (HD) y el hemisferio izquierdo (HI). Sus investigaciones apuntan a que el
TANV es un trastorno relacionado con la sustancia blanca del cerebro ya que los sntomas
observados en este grupo de nios se atribuyen a un dao o disfuncin de las fibras largas
mielinizadas. Existen estudios de neuroimagenes que revelan anomalas leves en el hemisferio
derecho en individuos con caractersticas de TANV, especialmente en las fibras que conectan el
HD y el HI (Rourke, 1987). En ocasiones, el dao en el HD no es observable, pero la evaluacin
neuropsicolgica sugiere una disfuncin de dicho hemisferio (Semrud-Clikeman y Hynd, 1990).

Usualmente, se acepta que el HD desempea un papel importante en el procesamiento de
material verbal que requiere mediacin visuoespacial, el procesamiento de material verbal con
componente emocional, y en los procesos de inferencia en tareas lingsticas. La descripcin,
relativamente reciente, del trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) como un trastorno que
afecta fundamentalmente a las funciones dependientes del hemisferio cerebral derecho ha
permitido profundizar en el conocimiento del extraordinario papel de este hemisferio cerebral en
el aprendizaje. Los nios que muestran este trastorno presentan de forma caracterstica
dificultades en las matemticas, habilidades visuoespaciales, grafismo, razonamiento no verbal,
prosodia, percepcin social y funcionamiento emocional.
Los problemas de aprendizaje no verbal, o disfuncin del hemisferio derecho, afectan a uno de
cada 10 nios con problemas de aprendizaje (Rourke, 1995; Torgenson, 1993); este sndrome de
TANV es caracterizado por dficit primarios significativos en algunas dimensiones de la
percepcin tctil, percepcin visual, habilidades motoras complejas y dificultades de
afrontamiento de situaciones novedosas, sobre todo situaciones sociales. Estos dficits primarios
conllevan dficit secundario en atencin visual y tctil y limitaciones significativas en conducta
exploratoria. Adems, existen dficits terciarios en la memoria visual y tctil, en la formacin de
conceptos, solucin de problemas y habilidades para la prueba de hiptesis (Casey y Rourke,
2002). Finalmente estos dficits producen dificultades en el contenido (significado) y la
funcionalidad (pragmtica) del lenguaje, en conjunto con dificultades acadmicas.
En conclusin los nios con problemas de aprendizaje no verbal tienden a presentar
dificultades en las habilidades visuoespaciales, aritmtica y percepcin social. Estas dificultades
se cree que son mediadas por el hemisferio no dominante para el lenguaje y algunas veces han
sido llamadas problemas de aprendizaje del hemisferio derecho (James y Selz, 1997). Las
habilidades visuoespaciales presentan alteraciones muy importantes en este trastorno de TANV.
La discriminacin visual simple alcanza niveles normales con la edad, particularmente cuando los
estmulos son simples pero la organizacin visuoespacial compleja empeora con el avance de la
edad.
PERFIL NEUROPSICOLGICO.
La construccin de un perfil neuropsicologico representa un aspecto decisivo para el
diagnstico, ya que ofrece informacin del funcionamiento cognitivo, adems de proporcionar
una gua para la intervencin psicoeducativos.
En el perfil neuropsicolgico de un nio con TANV se evidencian marcadas diferencias entre
la puntuacin de la escala verbal y la manipulativa del WISC-IV-R. Esto concuerda con el hecho
de que los nios con TANV sean muy verbales y utilicen estrategias verbales hablar sin parar
durante la resolucin de problemas basados en acciones o ejecuciones y preguntar,
frecuentemente, como intento de obtener retroalimentacin verbal relacionada con su actuacin .
McDonough-Ryan et al afirman que una posible hiptesis interpretativa de las diferencias entre el
CIV y el CIM sera considerar que dichas discrepancias podran reflejar las deficiencias de estos
nios en la resolucin de problemas nuevos, aspecto ntimamente relacionado con el
funcionamiento ejecutivo. La mayora de personas con TANV tambin muestran diferencias
evidentes en el rendimiento entre las pruebas de memoria verbal y visual.
Pruebas de memoria visual muestran puntuaciones muy por debajo de la normalidad,
probablemente debido a las dificultades visuoespaciales y a los problemas de planificacin.
Rourke sostiene que en aquellas tareas en las que se requiere integracin de la informacin
visual, basada en un significado contextual, el nio se fija en los detalles visuales de la

manipulacin. Por este motivo, en nios con TANV, no encaja las piezas, basadas en la imagen
como un todo o gestalt. Su planificacin motora se altera, lo cual dificulta la comprensin,
organizacin y finalizacin de las tareas. Estos nios, a menudo, no vern una tarea en trminos
holsticos. Por tanto, se espera que tengan dificultades en todas las tareas de procesamiento
simultneo. Kaplan, en 1990, afirma que el funcionamiento del lenguaje de estos nios es
confuso, ya que, aunque presentan unas buenas habilidades verbales automticas (memoria y uso
de la sintaxis), transmitiendo la sensacin de poseer una buena competencia.
El diagnstico es clnico y se basa en la historia clnica y la exploracin fsica neurolgica, el
estudio neuropsicolgico y la valoracin de aspectos conductuales y habilidades acadmicas.
Desde el punto de vista neuropsicolgico, se observan dificultad en un amplio abanico de
funciones cognitivas relacionadas con el hemisferio cerebral derecho. Inicialmente se dio mucha
importancia a la discrepancia en las escalas de capacidad intelectual entre las funciones verbales
y las no verbales en detrimento de estas ltimas. Los trabajos ms recientes dan menos
importancia a esta discrepancia y se centran en los diferentes subtests para proporcionar
evidencia entre los puntos fuertes y dbiles de cada nio.
De ah la importancia de incluir la valoracin neuropsicologica clnica como parte
fundamental de la valoracin en nios que se sospecha un trastorno del aprendizaje. No es
suficiente el concepto clnico del mdico, o los exmenes complementarios de neuroimagenes,
EEG o exmenes de laboratorio que en muchos casos sealan normalidad cuando funcionalmente
se evidencian problemas en distintos procesos del aprendizaje y en la adaptacin personal y
psicosocial.
El trabajo en equipo interdisciplinar y multidisciplinar de salud y educacin contribuye
positivamente en el diagnostico diferencial, con la participacin respetuosa, responsable y
colaborativa depender el xito en la rehabilitacin, para establecer junto con el paciente y la
familia la priorizacin de las metas del tratamiento sin saturar al nio.
La participacin y compromiso de la familia con el proceso de valoracin con los distintos
especialistas, el acogerse a los procesos teraputicos, escuchar y poner en prctica las
recomendaciones y la participacin activa del colegio son de relevante importancia para la
habilitacin y la recuperacin de las diferentes dominios cognoscitivos, comportamentales y
emocionales.
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Trastorno del Aprendizaje 1

Aportes de la valoracin neuropsicologica en el trastorno del aprendizaje

Palabras claves: Trastorno del aprendizaje, asimetra interhemisferica, nivel de inteligencia,

Actualmente los trastornos en el desarrollo son motivo de investigacin vigente y de gran

neuropediatras, genetistas, neuropsicologos, terapeutas y educadores que se encuentran muy

interesadas en encontrar metodologa correctas desde su quehacer profesional en la valoracin y

posterior rehabilitacin de los nios que presentan sintomatologa heterogneas en uno o

fracaso escolar y difcil desempeo psicosocial, con pocas oportunidades de un adecuado

profundizacin de la causa de los sntomas y las quejas, se diagnostica al ojmetro sin

suficiente soporte clnico, se utilizan con frecuencia entrevistas al paciente y a su acompaante,

observaciones de su comportamiento, revisan exmenes de laboratorio o de neuroimagenes si los

generalizados del desarrollo sin contemplar el anlisis de las variables neuropsicolgicas

especialmente comprometidas en cualquier trastorno del desarrollo; generalmente no hay espacio

superiores, el comportamiento y la emocin, que no son posibles evaluar objetivamente en una

consulta o con ayudas diagnosticas imagenolgicos o radiolgicas, pues la complejidad de la

en la funcin cognitiva y en el comportamiento. En el cerebro sano de un nio se expresa en cada

cualquier dao funcional o estructural va a expresarse de forma diferente.

La presente investigacin hace nfasis en la importancia del aporte de la valoracin

neuropsicolgica infantil en los trastornos del aprendizaje, de la misma manera le da relevancia a

la valoracin interdisciplinar de diferentes profesionales cuando se sospecha un trastorno en el

desarrollo como prembulo indispensable para formular un plan de rehabilitacin y educacin

desarrollo centrando la informacin especialmente en los trastornos especficos del aprendizaje

de la lectura, la escritura y el clculo, las dificultades del aprendizaje no verbal y la afectacin

neuropsicolgica cuando hay un compromiso neurolgico, a continuacin haremos un recorrido

sobre diferentes planteamientos tericos al respecto.

presenta indicadores de trastorno en el aprendizaje manifestando multiplicidad de sntomas en las

dificultades especialmente en el aprendizaje acadmico y en su desarrollo personal.

Para que se produzca eficazmente el aprendizaje escolar es indispensable que se produzca

elctricos neurales primarios constituyendo la actividad bioelectrica bsica (ABB); el segundo

fundamentales para el aprendizaje, son la atencin, motivacin, memoria, percepcin sensorial y

aprendizaje, su alteracin determinan los llamados trastornos especficos del aprendizaje. El

cuarto mecanismo es el equilibrio afectivo emocional es requisito por que se d el aprendizaje

especialmente influye en la motivacin.

categora trastornos de inicio en la infancia o la adolescencia, dentro de esta categora se

caractersticas particulares de los sntomas y signos as:

Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia:

Trastornos del aprendizaje

Trastornos de las habilidades motoras

Trastornos generalizados del desarrollo

Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador

Trastornos de la ingestin y de la conducta alimentaria de la infancia o de la niez

Otros trastornos de la infancia, la niez o la adolescencia

Debido a que varios profesionales de la salud, educadores y personas en general confunden el

Clasificacin Retraso mental (DSMIV TR)

Retraso mental leve. CI entre 50-55 y aproximadamente 70.

Retraso mental moderado. CI entre 35-40 y 50-55

Retraso mental grave. CI entre 20-25 y 35-40.

Retraso mental profundo. CI inferior a 20-25.

Retraso mental de gravedad no especificada (319). Se presume, no puede ser evaluada.

significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI

administrado individualmente, en los nios pequeos un juicio clnico de la capacidad intelectual

significativamente inferior al promedio. En segundo lugar dficit y alteracin de ocurrencia en la

vida domestica, habilidades sociales interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios,

autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Y en tercer

lugar el inicio es anterior a los 18 aos.

retraso mental, donde define el RM como las limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento

corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media

junto con limitaciones asociadas en dos o ms de las habilidades adaptativas: comunicacin,

cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad,

autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio, trabajo.

Se ampla la edad de corte a un CI: 75 y se ampla la edad del proceso etiolgico

desencadenante de la capacidad intelectiva a los 18 aos. Ha habido cambio del paradigma el RM

entre la persona discapacitada y el entorno en que debe desenvolverse, el papel de los