PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Marian Jocelyn Ramos Meja

CAPITULO 1

El pensamiento y el lenguaje es una parte fundamental de la psicologa que se le

debe tener ms importancia, nunca fue algo que se le tomara mayor importancia.

Esto est relacionado o conectado siempre con la atencin, la memoria, y la

percepcin, un ejemplo es el cmo contestamos.

Psicologa lingstica esta estableci que el pensamiento es habla sin sonido.

El pensamiento y el lenguaje pierde significado, puede llegar a considerarse que el

lenguaje como una manifestacin externa, una simple vestidura del pensamiento.

Se ha considerado al lenguaje y al pensamiento como nico y puros, lo cual estos

mismos se han estudiado por separado.

Se ve una relacin entre ellos como algo simplemente mecnico.

CAPTULO 2

El captulo nos dice que la psicologa le debe aportes importantes a Jean Piaget ya
que l fue quien desarroll el mtodo clnico de exploracin de las ideas haba sido
ampliamente utilizado y tambin fue tambin el primero en estudiar sistemticamente
la percepcin y la lgica en el nio.

Su mtodo clnico prueba un instrumento para el estudio de los complejos

estructurales del pensamiento del nio en sus transformaciones evolutivas, ste
unifica sus diversas investigaciones brindndonos imgenes coherentes y detalladas
de la vida real.

Piaget nos dice que todas las caractersticas especficas de la lgica en el nio es el
egocentrismo de su pensamiento, se describe el egocentrismo como ocupando;
gentica, estructural y un pensamiento autista y el dirigido.

Piaget tambin nos comenta que "El pensamiento dirigido es consciente, persigue
propsitos presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se
adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y
error y puede ser comunicado a travs del lenguaje. El pensamiento autista es
subconsciente, las metas que persigue y los problemas que se plantea no estn
presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad
de imaginacin y sueos. Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos,
y permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio del
lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imgenes; para poder ser
comunicado debe acudir a mtodos indirectos, evocando por medio de smbolos y de
mitos los pensamientos que lo guan.

El pensamiento en un principio es social como se va desarrollando se ve influido por

la experiencia y la lgica, el autista es lo contrario es individual y propio, entre estas
dos hay una gran variedad, y se propone el egocentrismo que es el ms importante
ya que su funcin principal es la satisfaccin, pero se parece al pensamiento de un
adulto, esto quiere decir que el pensamiento egocntrico de un nio est a la mitad
del camino del autismos y el pensamiento social.
Captulo 3

Es el aspecto ms conocido del trabajo de Stern. Nos habla sobre aspecto gentico.
Distingue tres races del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y le "intencional.
Las dos primeras sustentan fundamentos del habla observados en los animales
mientras la tercera es especficamente humana.
Intencionalidad.
En una determinada etapa de su desarrollo psquico.", dice, "el hombre adquiere la
habilidad de dar a entender algo, de referirse a algo objetivo .
Factor lgico.
El lenguaje humano avanzado posee significado objetivo por lo tanto hablamos de
un nivel de desarrollo del pensamiento y para esto es necesario tener en cuenta la
presencia de el lenguaje y el pensamiento lgico. Aqu Stern considera a la
intencionalidad como caracterstica del lenguaje avanzado, que reclama una
explicacin gentica (cmo ingresa en el proceso evolutivo), como una de las races
del desarrollo del lenguaje, algo primordial, igualdad gentica con las tendencias
expresivas y comunicativas que tambin tienen fundamento en los comienzos del
habla.
Por qu y cmo el lenguaje adquiere significado? A partir de su tendencia
intencional, el significado.
Experimento en nios de un ao y medio a dos.
Relacin entre signo y significado, y uso funcional de los signos. Es un proceso
complejo que tiene su " historia natural" (sus comienzos y formas transicionales en
los ms primitivos niveles de desarrollo) y tambin su "historia cultural (propias
series de fases, su propio crecimiento cuantitativo, cualitativo y funciones, propias
leyes y dinmica).
Estudios realizados con nios normales y con sordomudos: que el descubrimiento
por parte del nio de la unin entre palabra y objeto no conduce inmediatamente a un
conocimiento claro de la relacin simblica del signo. Cambios "moleculares"
conducen hacia el momento crtico en el desarrollo del lenguaje.
CAPITULO 4
Habla de que a travs de un estudio gentico del pensamiento y el lenguaje se
descubre que su relacin sufre muchos cambiaos y se han establecido en sus
procesos no paralelos. Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan,
ests pueden desempearse y descubrir lado a lado, an fusionarse por un
tiempo, pero siempre vuelven a oponer. Aunque en los animales el habla y el
pensamiento provienen de distintas races genticas ya que se desarrollan a lo
largo de lneas diferentes. Esto ha sido confirmado por los estudios de Koehler,
Yerkes y otros ms recientes sobre los monos. Una de las experiencias de Koehler
prob la aparicin de una inteligencia embrionaria en los animales del
pensamiento en su exacto sentido no est de ningn modo relacionado con el
lenguaje. De acuerdo a la opinin de koehler y sus investigaciones prueban que el
chimpanc muestra comienzos de un comportamiento intelectual de la misma clase
y tipo que el del hombre. Es la falta de habla, "esa ayuda tcnica infinitamente
valiosa" y la insuficiencia de imgenes "ese importante material intelectual", lo que
explica la grande diferencia entre los antropoides y el hombre ms primitivo y hacen
"imposibles para el chimpanc an los comienzos rudimentarios del desarrollo
cultural". Atribuyen que el tratamiento del tema sera bastante simple si los monos
no tuvieran rudimentos de lenguaje, nada que se pareciera al habla. Sin en cambio
se encontraron en el chimpanc un "lenguaje" relativamente bien desarrollado en
algunos aspectos sobre todo fonticamente distintos a los del humano el echo
digno de mencin sobre este lenguaje es que funciona aparte la inteligencia esto
nos da a entender que los monos son capaces de entender por as decirlo los
gestos de los otros de expresar por medio de deseos en los que se incluyen a otros
animales esto indica que todos estos son gestos directamente relacionados con la
accin misma. Koehler menciona que el experimentador llega a usar modos de
comunicacin elementales esencialmente similares para dar a entender a los monos
lo que se espera de Las investigaciones de la capacidad intelectual, se burla
Koehler, "prueban tanto al experimentador como al sujeto". Sin dejarlo establecido
como principio, los experimentos de Yerkes demuestran una vez ms que los
antropoides no poseen nada semejante al lenguaje humano, ni siquiera
rudimentariamente. Correlacionando esto con lo que conocemos por otras fuentes,
podemos suponer que probablemente los monos son incapaces de hablar en un
sentido estricto de lo que esto significa. Que Yerkes las ve en la ausencia o
debilidad de la imitacin vocal. sta puede haber sido muy bien la causa inmediata
de los resultados negativos de sus experimentos; pero se equivoca, probablemente,
al considerarlo la causa fundamental de la ausencia de lenguaje en los monos.

La tesis posterior, aunque Yerkes la da por sentada, se encuentra desmentida por

todo lo que conocemos acerca del intelecto de los chimpancs.
CAPITULO 5

En este captulo nos muestra que en la pubertad se desarrollan las formaciones

intelectuales que se muestran en tres fases que a continuacin describir. La
primera fase que nos marca es la imagen sincrtica. Es la idea en la cual el ve las
cosas, esa idea vaga que ellos establecen la cual involucra la percepcin Incluye
tres etapas distintitas:
1- Es una manifestacin del estadio ensayo y error en el desarrollo del
pensamiento.
2- La composicin del grupo. El agrupamiento sincrtico ahora se forma por
contigidad espacial y temporal de distintos elementos de forma subjetiva no por
elementos comunes.
3- la imagen sincrtica se apoya en la reduccin a un nico significado de los
elementos de las agrupaciones perceptivas.

Segunda fase: pensamiento en complejos: Los elementos no se relacionan ya por

conexiones perceptivas subjetivas sino fundadas en relaciones objetivas realmente
existentes entre los objetos. Se basa en conexiones de imgenes concretas y reales
y no en abstractas y lgicas. Al igual que el concepto, el complejo es la
generalizacin de distintos objetos con algo en comn, pero cualquier conexin
puede conducir a la inclusin de un elemento en un complejo, por mltiples atributos
(en el concepto es por un atributo nico).Un complejo se funde con los objetos
concretos que lo componen, no se eleva por sobre sus elementos como lo hace un
concepto.

Cinco tipos de complejos:

1- Asociativo: puede estar basado sobre cualquier vnculo q advierta el nio entre
el objeto-ejemplo y alguna otra figura. Sujeto-ejemplo=ncleo del grupo a
formarse.
2- 2- Colecciones: tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos
observados en la experiencia prctica.
3- Cadena: una reunin dinmica consecutiva de eslabones individuales en una
sola cadena, con la significacin que se traslada de un eslabn al siguiente. La
cadena compleja no tiene ncleos, existen solamente relaciones entre elementos
aislados.

4- Difuso: se caracteriza por la fluidez de cada tributo q une a los elementos

aislados. Por medio de vnculos difusos e indeterminados se forman grupos de
objetos o imgenes perceptualmente concretos.

5- pseudo-concepto: Es una generalizacin que se construye de un modo distinto,

sus lmites son difciles de establecer, coinciden con los conceptos de los adultos ya
que el nio no los crea sino que los adultos se los entregan.

Tercera fase: Concepto Implica no slo la generalizacin de elementos aislados

sino la abstraccin para considerar por separado los elementos, fuera de las
conexiones concretas y reales.

Cuando los rasgos abstrados son sintetizados nuevamente y la sntesis abstracta

resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento, emerge el
concepto. El concepto se forma a travs de una operacin intelectual est guiada
por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atencin, o abstraer
ciertos rasgos, sintetizndolos y simbolizndolos por medio de un signo.

Los procesos q conducen a la formacin del concepto se desarrollan a lo largo de 2

lneas principales. 1 la formacin de complejos ,2 desarrollo en la formacin de los
conceptos potenciales. En ambas el uso de la palabra es una parte integral de
proceso de desarrollo, q mantiene su funcin directriz en la formacin de conceptos
genuinos, a los q conducen estos procesos
CAPITULO 6

Piaget en sus investigaciones, reconoce dos tipos de ideas en el nio: aquellas de

desarrollo propio (espontneas) y aquellas influidas por los adultos (no
espontneas); en donde la instruccin es la fuente principal de los conceptos
infantiles y la fuerza que da la direccin en el desarrollo mental.
Adems en esta etapa, la mente enfrenta dos tipos de problemas diferentes: los
conceptos de la escuela y los conceptos voluntarios o propios. Es hasta la
pubertad (7 a 12 aos) cuando las funciones intelectuales superiores
(conocimiento reflexivo y control deliberado) pasan a un primer plano en el
proceso del desarrollo, siendo variables importantes en el proceso de formacin
de conceptos. Antes de esta etapa, el nio no tiene consciencia de sus
operaciones conceptuales.
Vygotsky complementa sus experimentos descubriendo que los conceptos
cientficos, junto con su jerarqua sistemtica, operan en la primera etapa del
conocimiento y del desarrollo de destrezas; siendo que ms tarde se transfieren a
otros conceptos y reas. Vygotsky est convencido de que la consciencia
reflexiva en el nio llega a darse mediante el contacto con los conceptos
cientficos. De esta forma los conceptos que inicialmente son espontneos, no
conscientes y asistemticos se transforman en voluntarios, conscientes y
sistemticos.
Segn los estudios de Vygotsky y sus asociados en cuanto al desarrollo de
funciones psicolgicas, a travs de su experimentacin con base a la exposicin
de los nios a las diferentes materias escolares, se puede concluir que: la
instruccin precede al desarrollo y las diferentes materias definitivamente influyen
en mayor o menor grado en el desarrollo de las funciones psquicas superiores,
motivando de esta forma la aparicin de los primeros conceptos generalizados
en las operaciones intelectual.