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Resumen
Abstract
The school gestion has been called as a new discipline that includes the
educational management principles, but also, its considering other differents
characteristics that makes the distinction between the efectiveness school
literature, the educational management and the school gestion. This article
analyses the school gestion concept, focuses some trends in the concept, Finally
includes a critical review about the quality policies in the elemental education that
are inside of the school gestion.
La gestin escolar: conceptualizacin y revisin crtica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodrguez
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Administracin educativa o gestin escolar?
Actualmente, se ha planteado para el campo de la administracin de la educacin
y la coordinacin de los procesos escolares y educacionales, una revisin
pertinente de su propia definicin conceptual, habindose entendido este campo
hasta hace poco, como Administracin educativa, hoy en da se presta a debate el
surgimiento de un concepto integrador que es ms abarcativo y significante
(Pastrana, 1997; Ibarrola, 1997; Navarro, 1999; Schmelkes, 2000); as hemos visto
el surgimiento para los paises iberoamericanos de un campo emergente: el de la
gestin de los procesos educativos.
Gestin
educativa
Gestin
Gestin Escolar
Pedaggica
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He sealado que este campo es emergente para los pases iberoamericanos,
porque he querido diferenciar la caracterstica emergente de la gestin, de la
tradicin anglosajona que es propia de la administracin educativa, - y que data
por lo menos desde el informe Coleman en los sesentas- (Coleman, 1966) y cuyos
acentos actuales en esta tendencia, se traducen en el liderazgo, la
descentralizacin, el benchmarking, las escuelas eficaces, la accountability y la
relacin escuela-contexto comunitario (Alvarinho et al, 2000) y que, segn desde
mi punto de vista, no puede llamarse a esta serie de acentos, estado de arte de la
gestin escolar, contradiciendo a Alvarinho, Arzola y Brunner, quienes as han
llamado a esta tradicin anglosajona y que han enriquecido con algunas
replicaciones tanto de Espaa como de Chile.
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A esta tensin se le puede agregar otra de capital importancia: Cmo centrar
nuestra atencin tan solo en los procesos micro que ocurren en la escuela si el
sistema educativo al nivel macro se comporta con inequidad y acusa
centralizacin de poder e ineficiencia administrativa desde el orden de las
polticas? Ante esto, pareciera que los diseadores de los proyectos de gestin
escolar adoctrinan a los profesores diciendo respecto de la metodologa de los
mismos: tenemos que ocuparnos de aquello que solo es posible atender dentro de
la escuela; tenemos que ocuparnos de los problemas de la escuela, que si
podemos cambiar. Luego entonces, en ese mismo tenor deberan ser nuestras
responsabilidades como profesores y como sujetos: Responsabilidades sobre
aquello que desde el orden de nuestra profesin si nos compete.
Por otra parte, como bien lo seala Delanoy (1998), no existe an una evidencia
suficientemente fundamentada que sobrepase lo anecdtico y que establezca de
manera determinante cmo el proceso de descentralizacin est teniendo que ver
con la elevacin de los ndices educacionales de calidad para las escuelas, es
decir, el problema de la calidad educativa, no tiene ejes de relacin causa efecto
en una linealidad manifiesta, ms bien estamos hablando de relaciones complejas.
Se requiere por tanto ir ms all de aquello que implique descentralizacin e
incorporar otras dimensiones necesarias en la ecuacin compleja de la gestin
escolar.
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La gestin es un elemento determinante de la calidad del desempeo de
las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la
descentralizacin de los procesos de decisin en los sistemas
educacionales.
En efecto, la reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la
importancia de una buena gestin para el xito de los establecimientos.
Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y
conduccin institucionales, en el aprovechamiento ptimo de los recursos
humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas y la distribucin del
trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administracin y el
rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos,
en la calidad de los procesos educacionales. (Alvario et al, 2000: 1)
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Esta visin de gestin, deja a los profesores y directivos la enorme
responsabilidad de mejorar la escuela pblica, de eficientar los procesos escolares
y de elevar la calidad de la enseanza a la vez que de enriquecer los logros de
aprendizaje de los alumnos, deja en los hombros de maestros y directivos de
escuelas primarias, un gran manojo de culpas o de responsabilidades; as, los
resultados de un fenmeno social como lo es la educacin se descansa
subrepticiamente bajo la responsabilidad de los ltimos tramos operativos: las
escuelas y los maestros.
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sus tareas y prcticas, as se ha establecido respecto de las prcticas del maestro
que:
La confusin conceptual.
Como ya se advirti en el anterior desarrollo, la gestin es un campo emergente,
que de suyo acarrea una gran serie de indefiniciones y problemas, pero que es
necesario abordar para aclarar, enrumbar y de una vez por todas intentar definir;
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as se espera que un estado del arte de la gestin ya sea educativa, escolar o
pedaggica, cumpla con un primer requisito: el del ordenamiento conceptual, para
despus si esto es posible, clasificar las diferentes definiciones estableciendo
tendencias en el campo, finalmente si el estudio es amplio, vasto y con suficiente
arquitectura terica, se podra esperar una dimensionalizacin de la disciplina y un
desglose de sus mbitos o componentes para precisar acotaciones entre uno y
otro aspecto del tipo de gestin referida.
Furln, (1995) plantea que si bien la gestin escolar ha tenido una importancia
prctica, su propio estudio solo ha tenido incipientes trabajos de reflexin terica e
investigacin emprica.
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escuela como un fin que se articula desde muchos vrtices, se le relaciona con
uno de los propsitos esenciales e implcitos en la gestin de la educacin.
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Fierro, (1999) al referir a un tipo particular de gestin se aproxima a sus
componentes refiriendo una amalgama integradora de la gestin que v ms all
de la vertiente administrativa al sealar:
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Esta aproximacin conceptual, sita al directivo escolar como el artfice de la
gestin, luego entonces, En donde estaran los profesores y qu papel juegan en
la gestin de lo escolar?, se imbuye por tanto, al concepto de gestin escolar de
fuertes influencias administrativas, por ejemplo con la escuela del comportamiento
y se omite a la vez el considerar la cotidianeidad de esa trama de lo escolar ya
sealada por Ezpeleta y Furln (1992) donde se da atencin a los procesos que
implican el generar y orientar la cultura del trabajo escolar.
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establecimientos escolares. En esta acepcin se reconoce que el tan explicitado
campo emergente, responde a una lgica que no solo es del orden terico sino
tambin instrumental ya que responde a las polticas internacionales que
determinan eficientar los centros escolares mediante proyectos de mejora surgidos
de las propias escuelas.
Para elevar la calidad de la educacin pblica, es necesario que las escuelas tengan
un marco de gestin que permita un adecuado equilibrio de mrgenes de autonoma,
participacin de la comunidad, apoyo institucional y regulacin normativa. Por ello es
indispensable articular las estructuras y los procesos mediante los cuales se realizan
los procesos de gestin dentro y fuera de las escuelas (SEP, 1995:43)
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de un programa innovador en el cual participan profesores de su propia formacin
y profesionalizacin; -desde los profesores y para los profesores- por lo cual
cuando las reformas en materia de gestin son impulsadas desde la SEP, -an
cuando sean promovidas con la mejor de las intenciones- tienen para los
profesores un seguimiento burocrtico, ya que la iniciativa de cambio no ha
surgido desde los propios maestros; aunque vale decir que el programa tiene un
carcter voluntario, la verdadera opcin en este caso; se ubica en los movimientos
alternativos de gestin y que son desarrollados autnticamente desde la escuela
y desde su colectivo de profesores y que tienen que ver ms propiamente con la
innovacin, (Fierro, 1999) misma que se relaciona con procesos amplios de
investigacin accin al nivel de la escuela.
Para Topete, (2001) la gestin escolar es Un proceso muy complejo que involucra
diversos saberes, capacidades y competencias dentro de un cdigo tico que
establezcan la conduccin acertada de la organizacin hacia el logro de su misin
(Topete, 2001: 1)
Elizondo et al, (2001) conceptualizan a la gestin escolar como aquello que surge
de la interrelacin entre sujetos y escuela y que define a los siguientes a los
siguientes componentes: participacin comprometida y responsable, liderazgo
compartido, comunicacin organizacional, espacio colegiado e identidad con el
proyecto escolar que asimismo define a la escuela.
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Maquiegui, (1997) en esta misma lnea, seala que la gestin de un centro
escolar encuentra su importancia cuando se lleva a cabo entre todos, cuando
existe un esfuerzo sostenido porque las acciones vayan precedidas de acuerdos
entre las personas que a diario realizan el hecho educativo, de esa manera define
a la gestin escolar como un proceso de acompaamiento que realiza el directivo
hacia los profesores y hacia la escuela, para favorecer el crecimiento personal e
institucional.
Schiefelbein (1997), define a la gestin escolar como todo aquello que se realiza
en la escuela y que logra que haya oportunidades de atencin y de aprendizaje
para todas las personas.
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organizacional (Martnez et al; 1995 Navarro, 1999; Topete y Cerecedo 2001), la
que hace nfasis en la trama de los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la
cultura de lo escolar (Ezpeleta y Furln, 1992, Pastrana, 1997; Elizondo et al,
2001; Marquiegui, 1997) y finalmente la tendencia que sublimiza el fin ltimo de la
gestin escolar: la generacin de aprendizajes en la escuela ( Schiefelbein, 1997;
Namo, 1998; Guadamuz; 1998).
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organizacionales, polticas, acadmicas y pedaggicas que construyen a la
escuela desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo escolar
hacia la transformacin y mejora de la escuela y de sus resultados.
Si bien es cierto que tales premisas tienen determinado sustento emprico, no hay
que olvidar la observacin hecha por Schmelkes, (1998) respecto de la relacin
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simplista y causal presente en la pretensin artificial de crear escuelas eficaces
buscando repetir en otros contextos las caractersticas enlistadas en el patrn del
ideal de escuela, ya se ha dicho que la solucin a los problemas de la calidad
educativa son propios de una totalidad compleja y multidimensional, al mismo
tiempo que se ha observado una seria omisin de parte de la literatura de las
escuelas eficaces sobre aquellos asuntos estructurales en materia educativa, de
los cuales desafortunadamente la escuela no se debe de ocupar, los acentos
estn en cambiar la escuela no importando que la cultura y las prcticas de las
burocracias educativas sigan siendo esencialmente las mismas, con una
descentralizacin centralizada, con un currculum vertical, con polticas
reproductoras que no desatan las energas creadoras que son posibles en una
poltica educativa autnticamente pblica.
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correspondiendo profesores con bajos resultados, pobre autoestima y escaso
compromiso y se le seguirn negando a este tipo de escuelas los apoyos
infraestructurales que ahora se destinarn a las mejores escuelas en la definicin
de escuelas de calidad as, concentrando a los mejores profesores de acuerdo
a un perfil competitivo y ahora contando con recursos adicionales, el modelo de
escuelas de calidad es ahora la frmula de la exclusin, con ello se reproduce
exactamente lo que sucede en el nivel de las Instituciones de Educacin Superior
en donde la Evaluacin se utiliza en el mismo sentido ligada a los financiamientos
(Glazman, 2001).
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Desde luego que una autonoma plena para la escuela, llevada sta hasta al nivel
de la concepcin del propio currculo, est bastante lejos de alcanzarse en
nuestros sistemas educacionales formales y con fuertes resabios de
centralizacin, sin embargo el equipo de profesores debe coyunturalmente, al
tenor del discurso de la autonoma, desplegar el trabajo colegiado y ejercer la
autoridad colectiva de las propuestas de cambio, la idea central es generar un
despliegue de los procesos que academizan a la escuela de educacin bsica y
que privilegian los asuntos pedaggicos por sobre los administrativos, stos
ltmos que responden a lo permitido formalmente desde la direccin.
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traduce en una figura organizacional emergente: el colectivo escolar; esta
democratizacin de la escuela pasa necesariamente por el eje de la
conformacin organizacional del colectivo de profesores, as; sin el aseguramiento
de la participacin autntica de los docentes, no puede haber procesos de cambio
en la escuela, podr haber proyectos de cambio en el papel, en la forma de
documentos diseados para la escuela que sin una autntica participacin,
tendrn un seguimiento burocrtico o de simulacin.
La calidad educativa como una variable compleja -en tanto hecho social es la
educacin-, solo puede ser conseguida por todos aquellos quienes son
beneficiarios de la misma, es decir, no puede el asunto de la calidad ser dejado
solo en manos de las escuelas, sus maestros y sus directivos; en ese sentido la
gestin escolar se convierte en el medio idneo para convocar socialmente a los
actores interesados en el aseguramiento de la calidad educativa, a fin de realizar
un convenio o pacto social que comprometa a las partes y que defina en
documentos, acuerdos, proyectos etc. cual, cmo y cuando ser la participacin
de quienes han hecho como su causa el cambio y la mejora de la escuela pblica.
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