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  • 2 Estrategias de Enseñanza e Intervención

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    2 Estrategias de Enseñanza e Intervención

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    MEJORA EN LOS APRENDIZAJES DE LENGUA, MATEMATICA Y CIENCIAS Una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales Enestasegunda Cartilla dela serie La Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matematica y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de capacidades, la invitacién es a centrar la atencién en algunas recomendaciones - de caricter general- referidas a estrategies de ensefianza e intervencién que permitan planificar, a través del trabajo conjunto del colectivo escolar, los lineamientos del proyecto pedagégico centrado en el desarrollo de capacidades. Se trata, por supuesto, de grandes Iineas de orientacién que deberin ser resignificadas y enriquecidas en cada institucién educativa. Al igual que en todos los demas materiales de apoyo de esta serie —destinados a los distintos Niveles y Modalidades- corresponderd a cada escuela decidir qué procesos situados y adecuaciones debe promover en funcién de su proyecto, los sujetos y los contextos, El propésito es que estas recomendaciones contribuyan a hacer posible la intencionalidad que expresdramos en la Cartilla 1: construir y sostener ~entre todos- escenarios educativos que garanticen igualdad de oportunidades al permitir que todos y cada uno de los estudiantes - en funcién de sus potencialidades, estilos y ritmos de prendizaje ~ puedan alcanzar, en contexto, las metas previstas para todos. Porque todos ''son capaces, todos pueden aprender, PEA ee aoc Mecoae tae en las clases de Lengua y Literatura, Matemdtica y Ciencias Exponer a los estudiantes a situaciones en Jas cuales tengan que describir, narrar, explicar, opinar, 0 comprender un texto que leen o escuchan, no es lo mismo que ocuparse de ensefiarles cémo hacerlo. La escucla debe ensefiar a los estudiantes a pedir y dar informacién, a solicitar aclaraciones, a explicar su punto de vista, a comprender consignas, a realizar exposiciones orales... En sintesis, hacer hacer no es sindnimo de estar enseitando a saber hacer (Gobierno de Cérdoba, Ministerio de Educacién, 2009 a). Por otra parte, no cabe dar por sentado que porque un estudiante pueda decodificar “lo que dice un texto” eso significa que esta en condiciones de interpretarlo, Ayudarlo a apropiarse de los procedimientos necesarios para hacerlo es uno delosmodos de ensertar a leer. La ensefianza sistemética es fundamental para dar igualdad de oportunidades a los estudiantes. Por eso, es importante que tengamos en cuenta algunas estrategias y modos de intervencién que contribuyen 2 que los procesos de desarrollo de esta capacidad efectivamenteacontezcan en lasaulas. @ En tanto la lectura es una practica social, su aprendizaje esta directamente influido por las oportunidades que se les ofrezcan a los estudiantes de tener contacto con materiales de lectura, observar a adultos leyendo con diferentes propésitos, explorar libros, frecuentar espacios por donde “circulan’ los libros y los lectores (bibliotecas, librerfas, ferias y exposiciones...), ser receptores de lecturas en vor alta, conversar sobre lo leido, acceder a los nuevos textos y modos de.lectura que propician las TIC... Todas estas practicas contribuyen, sin duda, a ampliar los conocimientos acerca de la lectura, de los textos y de los quehaceres propios de un lector; conocimientos que influyen decisivamente en la actividad de comprensién, generando disposiciones favorables permitiendo una mas productiva interaccién con los textos. @u ensefianza de un determinado { contenido incluye ensefiar a leer los io | seleccionar textos simples, que diversos textos qud!se ofrecen para | évllxipord cantar erandanenal guts ; | estusiantesaprendian a eer “ests dices’ pero abordar ese contenido. Por eso, es | Sa anemia er fuertemente el proceso, ass {que acompanar alos estudiantes en sus dificultades, eer para ellos en voz alta, aportar explicaciones, ensefiurles a deseubtis tos necesario que cada docente: | + Elija reflexivamente'los textos que va a | proponerles a los estudiantes. Para eso, | obsticules ya superarls deberd detenerse a valorar la perti- ie Sr oie Gah ey) nencia, las caracteristicasyla complejidad de esos materiales delectura. + Lea con los estudiantes y para ellos mostrando (modelizando) algunas estrategias necesarias: lectura de epigrafes, bitsqueda de palabras clave, prdctica de diversas formas de “decir de otra manera” el contenido del texto, incorporacién de notas de lector (comentarios al margen),entre otras. + Realice seguimiento y registre las estrategias que los estudiantes van aprendiendo a desplegar y también aquellas en las que hay dificultad. Del mismo modo, sera necesario que evalite silas estrategias de ensefianza han sido las més adecuadas. feces ened peer a @ tsimportante considerarelusode diversidad de textos para que losestudiantes puedan elaborar una mirada amplia y critica de una situacién determinada, brindandoles posibilidades de confrontacién y complementariedad de distintas versiones sobre una misma cuestién y de fuentes documentales variadas. Es de mucho valor tener presente el por qué, para qué se leey qué se espera queaportelalectura. Es necesario planificar diversidad de situaciones didicticas que permitan a los estudiant: + Comprender diferentes lenguajes verbales y no verbaies; interpretar e integrar los sentidos que ellos producen, + Usar los componentes paratextuales (titulares, copetes, indices, imagenes, gtéficos, etc.) como indicadores importantes en el proceso de com- prensién, como “pistas” que guian la cons- ee truccién de significado,” * Disponerdel conocimientoacercade ——_____ Ia estructura organizativa de los reso un te textos y de algunos de sus rasgos oo ace ea ang ay Bea |e cus eeendceoe coer (one asl samiento de la informacién, esto es, | _estadinnteslosquehagan a conexin eatresabery valerse de esos conocimientos como | ‘er hacer Cuando ensefamos, tenemos que ; abordaests do imensonesenstnultino, medio de acceso al contenido del %) texto. cconocimiento pare leer “mejor” eve tipo de texto. Advertir que los diferentes enunciados que conforman un texto no se encuentran meramente acumulados, yuxtapuestos, sino que se interrelacionan, estableciendo entre si vinculos de diferente naturaleza: de causalidad, temporalidad, finalidad, oposicién, etc. + Identificar los vacios de informacién que el texto deja y realizar las inferencias que lepermitan reponer esa informacién. + Identificar y /o inferir la intencionalidad comunicativa (aprendizaje quela escuela debe propiciar, sobre todo en pos del objetivo de formar lectores criticos). La ensefianza de la escritura no consiste en dar consignas de escritura sobre las Ambito personal, familiar, social, académico que luego se corrige sélo en superficie, sino } (avisos, invitaciones, cartles, agendas, afches, de fomentar demanera asidua una prictica | _n0tes A oportunidades para que ~desce os primetos ats 1 eon CO eens proceso de itura, reflexién y | so como “pmcticadores" de escriturs, sin reescritura, eseritoresen formacién. Proponer situaciones de escritura de textos del nciclopedia, informes, et.) es generar a / Es importante recordar que la oralidad'no se restringe al género conversacional, sino que, en la escucla y en la sociedad, existen textos orales formales de uso frecuente como el discurso del maestro o profesor, una exposicién oral frente al docente y los compafieros, ina confer’ lebate televisivo o radiofonico, oa asorie ferencia, un d -visivo 0 tadiofinico, a ee neal una encuesta en la calle, una entrevista a personajes Aes : famosos en los medios de comunicacién, entre eperaene “ iN rdaje sistemético de los ran otros. Por ello, el abordaje sistemstico d ora géneros orales adquiere relevancia escolar y yar NS id eee aS TEEN social. * Es necesario trabajar en clase con tipos de comunicaciones orales mas formales, tales como las pertenecientes al ambito social 0 académico -por ejemplo, exposicionies, discusiones, debates-, las que se realizan a través de tecnologias ~ entre oe otras, conversaciones telefénicas, guiones radiales o televisivos, videoconferencias; 0 Jas que son propias de las situaciones puramente académicas -por ejemplo, entrevistas, exdmenes orales, expo-siciones-. + Por otra parte, es necesario ampliar fas condiciones expresivas del estudiante, doble sentido: en el fortalecimiento de los del mismo modo que se amplia su} Focedimientos Lingiistico-cognitives que conocimiento del contexto 0 su| implica y en le consolidaciou de los hibtos, preparacién en otros aspectos. | papas [ Comprender y producir textos orales | i omonopoliaciondslapulaatlavortoroe | ysaber intervenir en los intercambios | _ isdverscain orales de la clase es fundamental para poder obtener los beneficios que ofrece ‘Tambien Ia escucha debe ser “educada” en un des y dispos nes que bra, la atencién rexpetuosa, nes el respeto istics Jaactitud ca Ja escolaridad; la expresidn oral es indispensable para que nifios, jévenes y adultos se fortalezcan en el uso de la palabra y para el desarrollo de los otros aprendizajes { escolares. Las TIC exigen del usuario un amplio dominio delas estrategias de lecturay escritura } Sobre todo, flexibilidad para adaptarse a los nuevos medios. Los riuevos lenguajes por los que transitan nuestros estudiantes, lejos de divorciarse del conocimiento de la palabra, la necesitan como soporte primario en el contexto multilingiistico del mundo actual, de alli que la escuela deba abordar como objeto de ensefianza las estrategias de lecturayy escritura mediadas por TIC. 8 ae \ y Literatura, Matematica y Ciencias nueva 0 sorprendente que un individuo o un grupo desea modificar y de la cual se conoce el punto de partida y a dénde se desea llegar, pero se desconoce un procedimiento directo para lograrlo (Pozo y otros, 1995). A partir de esta conceptualizacién, es posible plantear las primeras recomendacionés: @ Esnecesario distinguir ejercicios de problemas. jl Losgyercicios NP" Tienen por funcidn la puesta en prictica de eterminadas rutinas con el fin de entrenar a los estudiantes en su aplicacién, Implican repeticién. ae LOS PROBLEMAS Sean ce J Promiewn maasindmisceatva, [769 9 Pe id LEE ZH sromupre, Implican cambio y promueven una if actitud activa de os estudiantes frente OU al aprendiaaje ‘ Se orientan al aprendizaje de técnicas, con lo cual no implican ningin desaflo, puesto que, de antemano, se conoce el procedimiento exacto de resohucién. Los buenos eercicios tienen por finalidad el aprendizaje de destrezas que se aplicarén luego a situaciones idénticas 0 muy similares a las que se utilizaron durante el entrenamiento, Implican un desafio, ya que dan lugar a la produccién de variados proce: dimientos y a la reflexién sobre Jo reatizado. Los buenos problemas tienen por finalidad el desarrollo de capacidades, —\\ © de una hebilided compleje cayo | campo de accion se pretende que sea tan amplio como result posible. ‘Veamos algunos ejemplos que nos permitiran clarificar estas diferencias: En MATEMATICA: Estees un ejemplo de ejercicio, puesto que se priorizael uso de algoritmos fijos y tener “éxito” implica dominar | estas técnicas que se aprendieron de memoria y sin sentido, es che deer re de ila Peyredin nen cu ode lanl don | eee as i Bear oe eas Oe | Sear ennai ca iste gut an sw nes nos SSNS | ‘Snatots o rcon Pea Pusyrredén, ae ewan, etter ye nna: tare es un ejemplo de | problema: implica desafio, da a ; en perp lugar a variados procedi- i | : TERRE mientos deresolucién. | ae | | ‘uel ert ope? En CIENCIAS: 6ol foto eamp me wend? aden voter sbiee?

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