¥ Luces y sombras de la lectura en voz alta: Experto en Iéctura y escritura, y en la Didactica de ambas mate- vias, Daniel Cassany es autor de numerosas publicaciones de referencia y Participante asiduo en actividades de formacion del profesorado (altimamente, en Cantabria hemos disfrutado en varias ocasiones de sus estimulantes intervenciones). En el siguiente articulo aborda una Practica tan extendida en las aulas de todos los niveles educativos como es la lectura en voz alta. A partir de su experiencia personal y profesional, formula un andlisis ameno, provocador y fundamentado, una constante en Sus textos y conferencias, que suscitard én el lector docente nuevas perspectivas acerca de su trabajo. Rio hace mucho me invitaron a escribir sobre “Leer en voz alta”, Rechacé la propuesta de inmediato. Obviamente, la invitacion era Daniet Cassany para hablar bien... y yo s6lo tenfa criticas y desencuentros. Crefs, Universitat Pompeu Me sorprendi a mi mismo con esta actitud: Entonces empecé a Fabra (Barcelona) Fecuperar recuerdos de mi infancia y a reflexionar desde mi pers- Pectiva profesional. ~Por qué no me gustaba? ¢De donde venia esta actitud? Entre los malas recuerdos habia momentos brillan- tes y situaciones provechosas. Este articulo es el resultado de mi * Una primera version de este ‘articulo, que abarca solo el primer apartado, se Dublicd en la gaceta Enire lectores, en México, en 2007. Esta version afiade Jos apartados con las reflexiones y lo esctibi para Peonza. Revista de Literatura Infantil y Juvenil, 4o Santancler (Espata) f ‘ 2PEONZA n® 82 2 “psicoanilisis” lector: mis colegas leyeron y mejoraron con sus experiencias un primer borrador. Empecemos por algunos recuer- dos y vayamos después a las reflexiones. Recuerdos Ustedes compartirén, sin duda, muchas de estas situaciones: 1, Aprendé a leer oralizando escritos. Eran fragmentos de libros de texto. Leiamos en clase, en rondo, seatados cada uno en su pupitre, con el libro abierto y el maestro dirigiendo la tarea. Cada nifio decfa una oracién. Tenfamos que pronunciarla correctamen- te: con el acento tdnico idéneo, sin atascarse, sin saltarse ni repe- tir palabras o silabas, sin invéntarse nada, con la entonacién apro- piada, con fluidez y naturalidad... ;Qué dificil! El maestro nos corregia mucho. Lo hacia ante todos, varias veces, insistiendo has- ta lograr la pronunciacién correcta. Yo estaba aterrorizado: todos se refan de los mas torpes. {Qué angustia! Pero no era tonto: calculaba con antelacién qué turno me tocaria y qué frase; la ensayaba en silencio, moviendo los labios, mientras ies tocaba a mis compafieros y no salfa tan mal... Que si escucha- ba a mis compafieros? {Si segufa el texto? ¢Si lo comprendia? ¢Para qué? Lo importante era no hacer el ridiculo... Avveces habia preguntas para responder. Al final. Bastante simples. No importaba si no habias entendido nada, porque habia tiempo para releer el texto y responderlas. A menudo bastaba con copiar algunas expresiones. Podias hacerlo incluso sin entenderlas. 2. A.veces, por la tarde, el maestro lefa en voz alta fragmentos de lite- ratura cldsica. Era un cura de pueblo y estabamos en una escuela pro- gre ~aunque religiosa-. Era a prineipios de los setenta. Sin duda, Teernos en catalin fragmentos de las conquistas medievales del gran rey En Jaume (Jaime I) constituia una reivindicaci6n antifranquista. Pero nosotros no nos enterébamos, teniendo en cuenta el catalin medieval del original y nuestro escaso conocimiento del tema. Por supuesto, el cura leia muy bien: de pie, frente a la clase, moviendo las caderas al ritmo del texto, mirando alternativamen- te al libro y a nosotros, proyectando su chorro de voz. En los dié- logos simulaba con diferente tono cada personaje. Pocas veces se equivocaba. Pero ;qué aburrimiento! 3. También haciamos muchos dictados en la clase de lengua. Los maestros -en plural, porque todos hicieron fo mismo- lefan frag-LUCES Y SOMBRAS DE LA LECTURA EN VOZ ALTA mentos de obras literarias que nosotros anotébamos en el cuader- no. Se dictaban frase por frase, varias veces, poco 2 poco. Exigiamos que se dictaran también la puntuaci6n y que se expli- caran las palabras dificiles. Lo peor era cuando alguien tenia que escribir en el pizarrén: todos escondfamos la mirada en el suelo 0 en el techo para evitar ser el elegido... No importaba mucho el texto, ni su lectura en voz alta, ni su significado. Lo relevante era no cometer faltas de ortografia, por supuesto. 4. Al dejar de ser alumno y pasar a ser maestro, cambié la pers-¥ Grea tu cireo pectiva y la significacién de la lectura. La vida escolar ofrece situa- - I: Isidro Ferrer ciones de todo tipo. Primero, estoy en midespacho corrigiendo Imaginarium 2001 redacciones de mis alumnos y me encallo en un fragmento incom- prensible. Lo releo varias veces pero sigo sin entenderlo, hasta que le pongo voz y los sonidos me arrastran hacia una entonacién coloquial que me descubre Ia sintaxis hablada del fragmento. Luego, estoy con Juanito en clase leyendo el libro de texto, que le resulta indescifrable. Pese a las relecturas atentas, la cara del chi- co sigue mostrando incomprensién, hasta que se ilumina cuando oye mi voz que pronuncia las palabras, con el ritmo adecuado. ‘Tercero, al revisar una carta comprometida para unos padres, mi fino ofdo descubre una cacofonia molesta o una repeticién inne- cesaria donde mi ojo no habia visto nada. La oralizacién acta a menudo como mediadora del sentido y la belleza en la prosa. 5. Luego fui padre, tio, cuidador... De pronto, me encontré leyen- do:cuentos en vozalta a mis ahijados, antes de acostarse. ;Eran tan pequefios! No sabian leer, pero ya posefan libros. No podian procesar las letras, pero Jes sobraba curiosidad para comprender. Yo Jes comentaba la portada, el titulo, los colo- res, los dibujos... y les hacia preguntas. Cultivaba su complicidad y su motivacién con el diélogo, con mis preguntas insisten- tes. Leia cada fragmento como si fuera un actor en el escenario, marcando los silen- ios, esperando sus risas, una onomatopeya, © unas carcajadas. Me escuchaban en silen- cio, atentos, activos, inquietos, durante mucho rato, mirindome a mfy a las ilustra- ciones, pero también siguiendo las letras... 6. También soy ciudadano. Leo y escucho textos en voz alta en muchos lugares, para hacer varias cosas. En reuniones de trabajo, al examinar documentos, algiin colega lee lo que debemos analizar, los fragmentos masPEONZA né 82 importantes, los delicados... Los leemos varias veces, como para dar sentido a aquellas letras. En la iglesia escucho las escrituras sagradas que después glosa el sacerdove. En los funerales, sigo con emocién contenida las palabras cargadas de sentimiento de los familiares... Asisto a actos de lectura poética y dramética, me regocijo con una metéfora inusitada o una comparaci6n curios... Es emocionante estar alli, juntos, muchos, iguales, en silencio, uni- dos por una voz que interpreta para todos el texto, el sentido, el universo... que reproduce una vieja ceremonia de comunién con la palabra. Por momentos, leer pierde su soledad, su silencios adquiere una fuerza inaudita, intensa, penetrante. [Asf fue como aprendi a leer, de pequefio. ¢O deberia decir que fue ‘pese a todo e502 Y asi es como leo hoy en dia en voz alta. Asi es tamn- bién como trabajo, también leyendo. Veamos ahora algunas par- ticularidades de las situaciones anteriores. zOralizar para aprender a leer? Me atreveria a decir que la primera situaci6n es muy familiar para los espafioles de més de 20 afios. {Quiza también para los hispa- nos de otros lugares? :Alguien no aprendié a leer asi? Mejor dicho: ga alguien le ensefiaron a leer de otro modo? Porque apren- der... se hace de muchas maneras, claro. Quid la prueba més contundente de que ésta ha sido una de las préc- ticas escolares més corrientes es que Ja mayoria seguimos siendo inca- paces de leer sin vocalizar 0 subvocalizar. Si, si, me estoy refiriendo 1 esos movimientos leves ¢ involantarios de la lengua, de los labios, mientras estamos leyendo un escrito, solos, en casa. ;a los 40 afios! Para algunos leer en voz alta fue algo traumético. Para muchos nifios y chicos es la primera vez que “suben al escenario”, o sea, que se plantan ante una audiencia de decenas de personas, con los miedos y las angustias que esto supone. La hija de una amiga no pudo dormir el dia anterior a su “Lectura”. Un colega se qued6 mudo y tartamude, por lo que sus comipaiieros le pusieron Porky de apodo y arrastré este mote durante largo tiempo, jque cruel~ dad la infantil! También esta el cambio de voz de la pubertad, que causa estridencias inesperadas ¢ hilarantes cuando los chicos lec- tores quiz4 esperaban impresionar a las chicas... Todavia hay més. En muchas escuelas de Venezuela, Colombia, Argentina, Espaiia y otros paises leer en voz alta fue una forma de castigo escolar (quizé hubiera debido escribir es en vez de fue?).LUCES Y SOMBRAS DE LA LECTURA EN VOZ ALTA Cando una clase o un grupo de alurmnos se portan mal, se les cas- tiga con sesiones de lectura en voz alta. Quiz, en el fondo, los docentes tengan buenas intenciones, pero es indiscutible que esta practica acaba transmitiendo valores perversos sobre la lectura. A parte de las tradiciones, es un error centrar la ensefianza de la lectura en la oralizaci6n. Estd claro que el aprendiz debe adquirir la correspondencia entre sonido y forma en una primera fase, 0 que tiene que desarrollar “conciencia fonolégica”... pero el énfa- sis debe ponerse en la comprensién. Lo relevante es atribuir sig- nificado al texto, relacionarlo con nuestro mundo y con lo que ya sabemos. {No confundamos la oralizacién con la comprensién! No tomemos el medio por el fin... Sin duda es més fécil ensefiar a oralizar que ensefiar a compren- der. Es més ficil lo mecénico que lo estratégico: ensefiar la corres- pondencia sonido-grafia o incluso la entonacién -que tampoco son moco de pavo...~ frente a ensefiar a hacer hipétesis, a elabo- rar inferencias sobre lo que se insintia,'a tener control metacog- nitivo sobre todo el proceso 0 a'darse cuenta de cudndo no se entiende algo. Quiz sea més complejo ensefiar estos tiltimos pro- cesos cognitivos, pero est claro que son efectivamente mas rele- vantes para la comprensién. Hoy no hay razén para seguir haciéndolo asi, para ensefiar a leer como aprendi yo. Del mismo modo que hoy los puentes y las carre- ® Librode las preguntas I Isidro Fecrer Media Vaca 2006 3PEONZA n® 82 ® Crea tu circo 1: Isidro Ferrer Imaginarium 2001 teras utilizan los materiales mas ecolégicos y seguros, y que los médicos prescriben los firmacos més modernos y eficaces, la escue- la debe ensefiar a leer de acuerdo con las teorfas cientificas més modernas, No pue- de ser una exeusa que los maestros nos for- mamos en otras teorias y pricticas: todos estamos obligados a actualizarnos y 2 dar a la comunidad lo mejor. El poder mediador Quizé la razén fundamental de que se abu- se de la lectura en voz alta sea las situacio- nes descritas en el punto ntimero 4. Es cier- to que la escritura ha ganado autonomia, que leemos en silencio, que existen recur- S08 escritos que no tienen equivalencia en la oralidad (signos de puntuacién, ciertas estructuras gréficas). Pero la escritura sigue siendo un cédigo secun- dario, derivado del habla. A cada letra o digrafo le corresponde un sonido (en la escritura alfabética) y esto permite que la oralizacién sea una poderosa herramienta mediadora: acabamos dando sentido ala prosa cuando le devolvemos su vestido aciistico. Oralizar un escrito es un buen ejercicio para practicar la equiva- lencia sonido-grafia y la mecénica lingiiistica. Es también un pro- cedimiento itil y sencillo para “observar” la capacidad lectora del aprendiz. :De qué otro modo podriamos “acceder” a la mente del lector para verificar cémo procesa el escrito? Al escuchar cémo alguien dice un texto, averiguamos si el lector lo procesa correc- tamenie 0 no, si reconoce la sintaxis y las palabras, si ataca la ento- nacién de modo conveniente, etc. Luego, claro, podemos ayudar- le a hacerlo mejor, si es el caso. Pero de aqui a construir significado todavia hay un buen trecho. ‘También hay inconvenientes: [a oralizacién nos amarra al hilo lin- giiistico, nos obliga a leer como si estuviéramos desenrollando una alfombra larga, paso a paso. No podemos saltamos palabras, parar- nos ni retroceder o releer varias veces un fragmento. Leer en voz alta infunde la idea de que debemos procesar palabra por palabra, todas las palabras, de izquierda a derecha y de arriba abajo (en las lenguas occidentales)... jlo cual es falso! Si en clase sdlo se lee en voz alta, o si ésta es la prictica més corrien- te, corremos el riesgo de marginar el componente comprensivo €LUCES Y SOMBRAS DE LA LECTURA EN VOZ ALTA interpretativo de ba lectura. Los chicos acaban pensando que leer es decir el escrito en vor alta. Otra cosa es que utilicemos las propie~ dades mediadoras de la oralizaci6n para objetivos especificos: para facilitar la comprensién en momentos puntuales, para evaluar la entonacién, para dar sentido a fragmentos complejos, para ensefiar al aprendiz a procesar la prosa. En contextos educativos puntuales, la oralizacién es una técnica sencilla, eficaz y resolutiva, Buenas y malas lecturas Los recuerdos niimero 2-y 5 son précticas educativas. La segunda ocurre en clase y es un buen ejemplo de lo que no habria que hacer nunca: una lectara egocéntrica, elegida por el maestro y sin interés para los chicos, sin ningtin tipo de participacién. Aunque haya intenciones loables, aunque sea un lector profesional, aun- que sea un monumento de la literatura medieval, jno esté garan- tizado el interés del lector! Ni su comprensién, ni su motivacién. i¥ qué devastadores son los efectos de esta préctical, si se va repi- tiendo..: Los chicos se aburren, se evaden, se alienan. Creen que leer es eso: que no es para ellos. El ejemplo nimero 5 es més atractivo. Ocurre en casa y es mucho mds formativo. Quizé sea también el adulto quien elige los cuen- tos, quien dirige le actividad, quien carga con el peso de la préc- tica, pero los aprendices tienen una actitud muy diferente. Disfrutan. Hay espacios para participar. Leer deja de ser algo meramente discursivo o pasivo: pasa a ser una conversacién a tres, entre el cuento (el autor), el lector adulto y el nifio aprendiz. Leer se convierte en una escenificacién, en un juego, en algo més cer- cano a [a experiencia previa del nifio. Sin duda existen muchos contextos de lectura en voz alta. Evitemos simplificarlos o uniformarlos. Nadie se imagina a un sacerdote leyendo las sagradas éscrituras como yo lefa cuentos a mis ahijados... Tamspoco podemos esperar de los alumnos de pri- maria o secundaria los conocimientos, la motivacién o las habili- dades que poscen los feligreses en la iglesia. Leer en voz alta es también una negociacién. El lector oralizador se adapta ala audiencia, busca su implicaci6n, su complicidad, su participacién. Flige los textos para ella, los interpreta para ella. Aprovecha la entonacién, la expresién facial, la gestualidad, el rit- mo, para construir un significado para ella. En muchas situacio- nes, incluso puede acotar el texto, afiadir comentarios, hacer pau- sas, introdueir preguntas. El lector se apodera del texto para acomodarlo a sus destinatarios y su mundo. 20PEONZA n® 82 Para los nifios, la lectura en voz alta es el primer contacto con el discurso sostenido, con la narracién monologada, descontextuali- zada... {Qué diferente del didlogo cotidiano! En la cama, fijéndo- se en las ilustraciones, siguiendo mi voz, mis ahijados eran “lecto- res”, Asumian el rol de “lector” en una préctica letrada. Para el adulto lector, hay que saber adoptar ese rol de “mediador” o “intérprete”. {No es ficil! No basta con tener fluidez 0 correc- cin para procesar el léxico 6 la sintaxis. Tampoco basta una bue- na voz. La buena lectura es un tipo de actuacién, casi de represen- tacidn teatral. Requiere preparaci6n, ensayo, biisqueda de recursos acisticos: entonaciones, tonos, ritmos, silencios, preguntas para la audiencia... Para nada es algo sencillo, automatico o improvisado. ‘Muchos nifios también empiezan asi a familiarizarse con el objeto “libro”: con sus componentes, sus paginas, las letras, los parrafos y las imagenes... Asi comienzan a leer mucho antes de conocer al abe- cedario. Porque leer es bastante més que procesar el escrito. Una situacién comunicativa Los ejemplos del ntimero 6 no son escasos ni raros. El dia a dia ofrece muchos contextos para oralizar escritos. A veces un publi- co amplio escucha un rapsoda profesional que interpreta poemas, un orador en un mitin politico, un cientifico en un congreso, una magistrada en un juicio o un presentador en un festival. A veces, todos los presentes tienen su propio ejemplar escrito ante sus ojos, enna reunién, pero sigue siendo necesario que alguien diga en vor alta un fragmento para discutirlo y tomar una decisién. A veces estamos a cientos de quilémetros, pero nos leemos textos por teléfono o a través de Internet. En todas estas situaciones la lectura en voz alta desempefia fun- ciones communicativas, con interlocutores de carne y hueso, pro- pésitos auténticos y circunstancias variopintas. Leer aqui es un asunto serio, que va mucho més alld de la. “correccién” escolar. No basta con poner los acentos o ser uido: hay que interpretar el ori- ginal con pasidn, justicia, frialdad, respeto o precisiOn, segiin los casos. El oralizador construye sentido, orienta la interpretacién, guia a la audiencia. Sabemos que ningiin escrito tiene una tinica interpretacin. La lectura en voz alta “ejecuta” el texto en muchas y variadas situa- ciones, construyendo sentidos miiltiples. Contra el criterio esco- lar “correcto / incorrecto”, que simplifica ¢ incluso engafia, resul- ta mncha mde censato v real un criterio de “apropiado /LUCES Y SOMBRAS DE LA LECTURA EN VOZ ALTA inapropiado”, u otro de “coherente / discordante”, “con sentido / sin sentido”, etc. Al leer un escrito, el lector siempre aporta matices y significados que no estin marcados explicicamente en la prosa; lo importante es si estos matices contribuyen a dar sen- tido al texto. Por supuesto, aprender a desarrollar estas practicas letradas, a ora- lizar los escritos del modo que se hace convencionalmente en Ia comunidad, es un objetivo pedagégico. En un planteamiento didéctico modermo, es licito que incluyamos estas pricticas de lec- tura entre el tipo de conductas comunicativas que se ensefian. Y fijémonos que ya no se trata sélo de lectura: estamos pisando la frontera entre la lectura y la expresion oral. De hecho, algunos manuales incluyen la lectura en voz alta entre-los ejercicios de expresi6n oral formal. Técnica pedagégica Dejo para el final la situacién néimero 3, que es la més didadctica, la que sdlo ocurre en Ia escuela -en una época en la que desapa- recen secretarios y taquigrafos-. Leer en voz alta también es una técnica pedagégica, un ejercicio de transferencia entre cédigos, un canal para transmitir datos, una forma particular de interac cién verbal entre dos o més hablantes, una herramienta para con- trolar la calidad lingiiistica. El dictado quizé sea la préctica esco- lar més prototipica en este sentido, pero no es la tinica. En Espafia el dictado tiene una importan- te tradicién, jy estigmatizacién! Serfa muy + acertado que una pelicula hist6rica sobre el tardofranquismo que quisiera retratar el ambiente de las escuelas. recurriera a la situacién del alumno con pantalén corto que anota en el pizarrén Jo que dicta su maestro, del mismo modo que Louis Malle retraté a la perfeccin, en Au revoir les enfants, la escuela francesa de la segunda guerra mundial, con escenas de nifios escri- Biendo su composition y de maestros comen- rindolas en piiblico. En efecto, la lectura en voz alta y el dicta- do se prestan como recursos didécticos potentes y efectives para crear situaciones de uso real de la lengua. Pero conviene dis- tinguir varios roles y elementos: ¥ Grea tu cireo I: Isidro Ferrer Imaginarium 2001 2PEONZA n® 82 & Crea tucirco 1: Isidro Ferrer Imaginarium 2001 inicataelictR i, 1. Elector u oralizador. A veces el docen- te se reserva para si este rol mas activo... @Por qué? No hay motivo. El aprendiz puede leer al resto de la clase unas instruc ciones, una noticia o un poema. También podemos formar parejas y grupos para multiplicar las oportunidades de oralizar a destinatarios reales. Sin duda, el “peso de la audiencia” actia como motivacién contundente. Al saberse observado por una audiencia, el lector presta més atencién a la tarea... Es mucho més relevante leer bien, de modo com- prensivo, para que los compafieros puedan entender. Seguramente este rol posee un gran potencial de aprendizaje. 2. El receptor espectador. Parece un rol pasivo, facil, sin problemas. Para nada: escu- char también tiene sus dificultades. Algunos textos exigen estrate- gias de comprension bastante sofisticadas. Ni las palabras ni el sen- tido fluyen directamente al ofdo y a la mente: hay que recuperarlos, relacionarlos entre si, construir un significado. El buen “escucha- dor” debe mantener la atenci6n, tener buen ofdo, identificar lo mas relevante del discurso, inferir lo que no se dice, recordar lo que se dijo mientras se presta atencién a lo que se esté diciendo... Es un gran error creer que los alumnos ya saben escuchar. Quiz puedan participar en conversaciones corrientes y entender a los interlocutores sin problema. Quiz tengan experiencia con cuen- tacuentos y lecturas breves de historias... Pero ;qué diferente es una exposiciGn académical, jun razonamiento cientifico!, juna crénica hist6rica! Es una prosa monologada, especializada, alejada del habla cotidiana. Hay que ayudar a los alumnos a posicionarse ante estos textos, a extraer las ideas principales, a construir su interpretaci6n. Para ello podemos organizar didécticamente la tarea de escuchar: limitar lo que se lee a un tiempo razonable, presentar el texto con antelacién, plantear tareas de activacién del conocimiento previo, dar instrucciones previas y precisas (busca la idea principal, iden- tifica tres argumentos, adivina quién escribid el texto, etc.). ‘También es bueno leer varias veces el texto, dar oportunidades a los chicos para que comparen sus ideas con los compaiieros, etc. 3. El texto. Existen tantos tipos de lectura en voz alta come dis- cursos... Algunos escritos se crearon expresamente para ser orali-LUCES Y SOMBRAS DE LA LECTURA EN VOZ ALTA zados y escuchados pero otros se escribieron para ser lefdos en silencio ~y luego los tomamos para oralizarlos-. Algunos incluyen varias voces y las marcan con signos de puntuacin (guiones, comillas) que no siempre pueden ser reproducidos en la oralidad: obligan al oralizador a simular tonos y timbres variados y a la audiencia a imaginar sus posibles sentidos. Otros textos reprodu- cen el pensamiento interior de! protagonista, confuso o inconexo. {Qué dificil es oralizar algo que fue escrito s6lo para ser lefdo! A veces leemos sélo un fragmento y la oralizaci6n forma parte de una tarea ms compléja, con otros objetivos, como ‘corregir un escrito o resolver tareas de clase. Sin duda, cada texto impone sus propias exigencias a la tarea. 4, Las condiciones. Todavia hay mds variables: podemos ser fie- les a un escrito o introducir cambios, afiadiendo comentarios, salténdonos algiin fragmento o incluso parodiéndolo o escar- neciéndolo. Podemos modificar el ritmo y la velocidad de la oralizacién, repetir varias veces algunas palabras 0 jugar con el silencio y los sonidos paraverbales. A veces, la audiencia pue- de seguir la lectura con una copia escrita del texto, y a veces no. En algunas ocasiones lector y audiencia comparten lugar y tiempo, pero no siempre. Cada una de estas variables altera la situacién de lectura, creando formas particulares e irrepetibles de leer y escuchar. Las técnicas didacticas de la lectura ~y del dictado~ se basan en parte en la combinacién de estos roles y variables. Podemos orga- nizar la tarea por parejas, en grupos pequefios o con toda la clase. Podemos leer por placer, como ejercicio intensivo de compren- sién, como una prictica habitual de acceso a informaciones, etc. Podemos insistir en buscar la literalidad del escrito al oralizarlo, pero también podemos jugar creativamente a decir lo contrario de lo escrito, a buscar ant6nimos u opuestos, a leerlo del revés, a afiadir aportaciones personales, etc. Epilogo Regresemos al principio. Qué pienso de la lectura en voz alta? Pues todo lo anterior... Sin duda se trata de una actividad comu~ nicativa, interesante, provechosa, Un buen lector puede hacer reir ollorar a su audiencia, que vivird la lectura con intensidad y emo- cién. Un buen docente puede transponerla al aula y crear exce- lentes oportunidades para aprender y gozar. Pero no todas las pricticas lectoras que hemos heredado son provechosas: convie- ne cuestionarse lo que hacemos por tradicién, actiticamente, y rechazar lo que no sea relevante. 31Quiz podria resumirse lo dicho en unos pocos principios: - Pon énfasis en el significado, en la comprensién, en Ia interpre- tacién. Que la correccién, la precisi6n o la mecénica oralizadora sean s6lo medios para incrementar la comprensién. - Practica todos los roles y todas las variantes de la lectura en voz alta, Organiza la clase pata que los aprendices puedan experimen- tar también todas esas posibilidades. La lectura sera asi mis rica y versatil. - Comparte con los aprendices las decisiones sobre lo que se lee, cudndo y cémo. Déjales aportar sus textos, elegir los roles que quieren asumir, expresar sus emociones ante la lectura. Aytidales a crear una comunidad de lectores que comparten sus escritos pre- feridos y sus emociones al escucharlos. Y esperemos que las nuevas generaciones tengan una historia per- sonal con a lectura en voz alta con muchas més luces que som- bras que la mia. ;Asf sea! #