Tema 19

El desarrollo del lenguaje y de las habilidades de

comunicacin en Educacin Infantil. Lenguaje
oral: comprensin de cuentos, narraciones y
mensajes orales. Recursos estrategias
didcticas. Lenguaje escrito: comprensin de
lectura de palabras y textos infantiles. Recursos
y estrategias didcticas. La intervencin
educativa en caso de lenguas en contacto.
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TEMA 19

19.1 La enseanza y el aprendizaje de la lengua en la

educacin infantil
19.1.1 Objetivos generales de la educacin y la
enseanza de la lengua materna
19.1.2 Tareas generales del desarrollo del lenguaje y
ITEMS
la lengua materna en la primera infancia
19.2 Tcnicas y recursos para la comprensin y el lenguaje
oral
19.3 La intervencin educativa en el caso de las lenguas en
contacto

1. Caracterizacin del desarrollo evolutivo del entre los 0-

LECTURAS RECOMENDADAS

6 aos
2. Fundamentos metodolgicos de la educacin y la
enseanza de la lengua materna
3. Fundamentos pedaggicos de la educacin y
enseanza de la lengua materna
4. Objetivos y logros del desarrollo del lenguaje y de la
lengua materna en la edad preescolar
5. Actividades y orientaciones metodolgicas para la
educacin y la enseanza de la lengua materna
6. El fomento de la lectura
7. Diversidad lingstica. Lenguas en contacto.
Fundamentacin terica y consecuencias para la
prctica docente
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DESARROLLO DEL TEMA

19.1 La enseanza y el aprendizaje de la lengua en la
educacin infantil
19.1.1 Objetivos generales de la educacin y la
enseanza de la lengua materna
19.1.2 Tareas generales del desarrollo del lenguaje y
la lengua materna en la primera infancia
19.2 Tcnicas y recursos para la comprensin y el lenguaje
oral
19.3 La intervencin educativa en el caso de las lenguas en
Contacto

19.1 La enseanza y el aprendizaje de la lengua en la educacin infantil

19.1.1 Objetivos generales de la educacin y la enseanza de la lengua

materna.

La evolucin de los criterios y enfoques acerca de la enseanza de la lengua

materna es resultado del desarrollo, tanto de la pedagoga y la psicologa,
como de la lingstica y otras ciencias afines.

Contrario a los enfoques normativos-correctivos, es a partir de las

concepciones de J. Pestalozzi en el siglo XVIII, que se pone nfasis en la
expresin oral como centro en torno al cual ha de girar la enseanza de la
lengua materna.

Posteriormente Kellner considera que la gramtica constituye no un fin sino un

medio para que el nio, en condiciones habituales, se apropie por s solo de las
reglas y estructuras gramaticales, bajo la orientacin del maestro. Es decir, los
objetivos ms generales de la educacin y la enseanza de la lengua materna
en la primera infancia, han de estar dirigidos a la formacin en los nios y nias
de las habilidades comunicativas que le permiten el intercambio y
comunicacin verbales con los adultos y los otros nios, la utilizacin de la
lengua como medio de adquisicin de los conocimientos, habilidades y hbitos,
y el uso del lenguaje para expresar sus ideas y razonamientos.

En este sentido, y por las estrechas interrelaciones entre el lenguaje y el

pensamiento, en la medida en que se da un mayor perfeccionamiento de la
lengua esto ha de implicar un desarrollo mayor del pensamiento, hasta que,
con el surgimiento de su forma conceptual, el lenguaje se convierte en el medio
de manifestacin de este pensamiento.

Al hablar de habilidades comunicativas, se excluye la terminologa de

habilidades lingsticas ya que, ni por su desarrollo psquico general, ni por el
contenido de lo que se pretende formar en el nio y la nia en la primera
infancia, se puede hablar de habilidades lingsticas, que de esta manera
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quedan para la enseanza escolar, con el trabajo especfico de la lengua como

objeto del conocimiento.

Estas habilidades comunicativas son de carcter general, y el nio y la nia las

desarrollan y utilizan en las ms diversas actividades, por lo que el trabajo
educativo durante los primeros aos de la vida ha de dirigirse bsicamente a la
formacin de estas habilidades comunicativas generales. No obstante, por las
necesidades de la enseanza escolar, se hace requisito el trabajar en el ltimo
ao preparatorio de la escuela, algunas habilidades especficas, como son el
anlisis sonoro de la palabra y el dominio de habilidades caligrficas,
imprescindibles para el aprendizaje de la lectoescritura. Pero salvo estas
habilidades especficas, la enseanza de la lengua materna se dirige a formar
las habilidades ms generales de comunicacin, tomando como centro de todo
este trabajo a la expresin oral.

19.1.2 Tareas generales del desarrollo del lenguaje y la lengua materna

en la primera infancia

F. Sojin plantea que las tareas fundamentales del desarrollo del lenguaje
consisten en la enseanza de la lengua materna, el desarrollo del lenguaje
como proceso psquico y el perfeccionamiento de la comunicacin oral. Estas
tareas generales se expresan en tareas especficas, tales como:

La educacin de la cultura fnica del lenguaje.

El enriquecimiento, fijacin y activacin del vocabulario.
El perfeccionamiento de la estructura gramatical.
La enseanza del lenguaje oral, o lenguaje dialogado.
El desarrollo del lenguaje coherente.
La educacin de la literatura infantil.
La preparacin para la lectoescritura.

Dnitz plantea que en cuanto objetivos, tareas y orientacin metodolgica, las

tareas fundamentales de la lengua materna han de dirigirse al desarrollo de las
capacidades verbales, y dentro de estas capacidades al hablar con pureza
fontica y de forma bien articulada, el poder calificar a los objetos y fenmenos
de la realidad con medios lexicolgicos adecuados, el aplicar correctamente las
formas gramaticales, y el hablar con coherencia y expresividad.

A esto se aade tambin el desarrollo de la necesidad de intercambio

comunicativo, y de formar en los nios y nias formas de comportamiento
propias de la comunicacin, para lo cual es indispensable formar en ellos:

La capacidad de consideracin del interlocutor.

El hbito de compartir conocimientos.
La capacidad de participar en una conversacin, seguir las ideas de
los otros, el retener las propias, el elaborar argumentos y
contrargumentos.
La habilidad de defender un criterio mediante el lenguaje.
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El hbito de informar cuidando la correccin y exactitud de las

proposiciones que se utilizan.
El hbito de no interrumpir, y saber hablar de forma diferenciada.

Finalmente, el desarrollo de los rudimentos de una actitud consciente hacia el

idioma, que va a constituir la base posterior de su estudio como objeto del
conocimiento.

Haciendo un resumen de estas posiciones, y tomando en consideracin, las de

otros autores, G. M. Brumme establece que los objetivos ms generales de la
enseanza y la educacin de la lengua materna en la primera infancia son:

1. El dotar al nio de capacidades verbales, sobre la base de la expresin oral.

2. Desarrollar las formas de la conducta comunicativa.
3. Formar en el nio estrategias elementales de comunicacin, con ayuda de
las cuales el nio puede hacerse entender en todas las esferas de la vida.
4. Crear una relacin emocional positiva hacia la lengua materna.
5. Desarrollar el embrin de una actitud consciente hacia el lenguaje.
A lo cual F. Martnez Mendoza aade otra tarea general a lograr en el
transcurso de esta etapa:
6. Posibilitar el trnsito del lenguaje situacional al lenguaje contextual, y uso
del mismo como expresin del pensamiento.

Todas estas tareas de tipo general se concretan en tareas especficas, entre

las que se hallan, entre otras, el desarrollo del lenguaje coherente, el desarrollo
del dilogo y del monlogo, y las tareas de la cultura fnica del lenguaje.

La lengua oral es la forma bsica de las otras formas del lenguaje, y

aunque algunos autores reflejan al lenguaje escrito como la forma superior de
la lengua materna, en realidad el lenguaje escrito lo que hace es reproducir las
peculiaridades de la lengua oral.

A partir de este criterio, el lenguaje oral constituye entonces el eje central de la

enseanza y el aprendizaje de la lengua materna.

En este sentido, las tareas mas generales de este trabajo educativo se han de
concretar en la formacin del lenguaje externo y el lenguaje coherente.

Lenguaje externo y lenguaje interno.

El lenguaje interno no es un lenguaje externo interior, sino un lenguaje

reducido, abreviado, que reproduce la imagen auditiva sintetizada, y donde
algunas palabras se sustituyen por imgenes de los objetos correspondientes.

El primer paso de este lenguaje interno lo constituye el lenguaje del nio

dirigido a s mismo, l habla para s. Esta habla para s, de acuerdo con la
caracterizacin de F. Martnez Mendoza, aparece en las edades tempranas
como acompaante de la accin del pensamiento, como reforzamiento de esta
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accin pero sin dirigirla, lo cual est plenamente en el dominio del

pensamiento. Sin embargo, al entrar en la edad preescolar esta habla para s
va paulatinamente cobrando otro papel, y de acuerdo con los resultados de
algunas investigaciones, asumiendo ya el papel de direccin del pensamiento y
que se expresa de manera externa como fase previa de su interiorizacin.

El habla para s va progresivamente desapareciendo, y convirtindose en

lenguaje interno, y por lo tanto, de acuerdo con Vigotski, que plante un
fundamento totalmente diferente de Piaget, juega un papel importante en la
regulacin y rendimiento intelectual. Este trnsito del habla para s al lenguaje
interno se inicia en el cuarto ao de vida y se consolida hacia finales de los
cinco aos. Por lo tanto, una de las tareas de la enseanza y educacin de la
lengua materna en la edad preescolar, la va a constituir el propiciar las mejores
vas para la formacin del lenguaje interno en el nio.

Formacin del lenguaje coherente.

El desarrollo del lenguaje coherente constituye una de las tareas principales de

la primera infancia.

El lenguaje coherente es aquel lenguaje con contenido, comprensible en s

mismo, y que no requiere preguntas complementarias o especificaciones para
entender su significado. Est formado por una serie de oraciones, que
caracterizan los aspectos esenciales y propiedades del objeto o situacin
descritos, relacionados lgicamente, y desarrollado en determinado orden que
lo hace comprensible a los dems.

Pero, no es solamente el mantenimiento de un orden de palabras y acciones,

sino que es el orden lgico de las ideas relacionadas entre s, y que estn
expresadas mediante palabras exactas y oraciones estructuradas
gramaticalmente de manera correcta. El lenguaje coherente es inseparable de
la idea, y as la coherencia del lenguaje es sinnimo de coherencia de ideas.

El lenguaje coherente no es un proceso de pensamiento, de reflexin, sino un

proceso del lenguaje y, por tanto, no solamente es necesario que el contenido
se trasmita, sino saber utilizar los correspondientes medios lingsticos para
hacerlo. Por lo tanto, en el lenguaje coherente deben contemplarse de manera
conjunta el contenido y la forma.

La disminucin del aspecto semntico en el lenguaje coherente conduce a que

el aspecto formal de la lengua (uso gramaticalmente correcto de palabras,
concordancia de la oracin, etc.), se adelanta con respecto al aspecto lgico, y
esto se manifiesta en el nio y la nia en la inhabilidad para seleccionar las
palabras necesarias por el sentido, el uso incorrecto de los vocablos, la
inhabilidad para explicar el sentido de algunas palabras.
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Por ello, para lograr la coherencia en el lenguaje es necesario no solo el

contenido a ser trasmitido, sino tambin utilizar los medios lingsticos que
hacen falta.

Es imprescindible saber usar correctamente la entonacin, el acento lgico, el

saber resaltar las palabras claves de mayor importancia, seleccionar las
palabras ms exactas para expresar las ideas, estructurar oraciones complejas
y combinarlas mediante diferentes medios lingsticos para unirlas y pasar de
unas oraciones a otras.

El nio aprende a pensar al aprender a hablar, pero tambin perfecciona su

lenguaje al aprender a pensar.

Al respecto, Leushina plantea que para desarrollar las habilidades que sirven
de base al lenguaje coherente, es necesario realizar previamente actividades
que impliquen:

Subdividir mentalmente una situacin en la vida.

Asimilar cuentos y narraciones, en una sucesin lgica, y
reproducirlos de manera adecuada.
Recordar lo experimentado y lo escuchado.
Imaginar lo vivido u odo.
Destacar lo esencial, memorizar a voluntad, y reproducir rpidamente
en la sucesin aprendida.

El desarrollo del lenguaje coherente de los nios incluye la solucin de otras

tareas parciales para desarrollar la lengua materna:

1. El trabajo con el vocabulario (el vocabulario amplio y la habilidad para

utilizarlo ayuda a expresar la idea de un modo ms exacto y completo).

2. La formacin de la estructura gramatical del lenguaje (la habilidad para

expresar las ideas con oraciones simples y con elementos secundarios,
con oraciones compuestas coordinadas y compuestas subordinadas,
utilizando correctamente las formas de gnero, nmero y caso).

3. La educacin de la cultura fnica del lenguaje (el lenguaje debe ser

claro, preciso y expresivo).

El lenguaje coherente asume dos formas principales: el dilogo y el monlogo.

El dilogo, o conversacin entre dos, precede evolutivamente al monlogo en
el desarrollo de la expresin oral del nio, y expresa de manera clara el
planteamiento de Vigotski de que toda cualidad psquica es de inicio una
relacin interpsicolgica, entre las personas, y paulatinamente se convierte, por
el proceso de interiorizacin, en una relacin intrapsicolgica, interna del
sujeto.

El nio de edad temprana aprende a hablar en la actividad conjunta con el

adulto y otros nios mayores, y su primera comunicacin verbal es mediante
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este dilogo, pues an no puede hacer uso de la expresin interna del

lenguaje. La coherencia del monlogo comienza a constituirse dentro del
dilogo como modo principal de la comunicacin oral.

En el lenguaje monologado, el que habla expone las ideas en orden como

respondindose a s mismo. Al conversar con los adultos, el nio aprende a
hacerse preguntas a s mismo. El dilogo es la primera escuela de desarrollo
del lenguaje coherente monologado del nio (y en general, de la activacin de
su lenguaje).

Para los nios de tres aos resulta accesible la forma simple del lenguaje
dialogado (respuestas a preguntas), pero solo empiezan a dominar la habilidad
para exponer coherentemente sus ideas. Su lenguaje es todava situacional, y
predomina la exposicin expresiva.

De esta manera, dilogo y monlogo constituyen los medios expresivos ms

importantes del lenguaje coherente, que constituyendo una unidad dialctica,
tienen notables diferencias entre s y, consecuentemente, requieren de vas
metodolgicas diferentes para su desarrollo. Son formas del lenguaje dialogado
la conversacin y la dramatizacin; del monlogo los relatos y narraciones,
entre otras.

Tareas de la cultura fnica del lenguaje.

La cultura del lenguaje es la habilidad para utilizar correctamente los medios

lingsticos, o sea, de acuerdo con el contenido de lo expuesto, con las
condiciones de la comunicacin oral y del objetivo de la enunciacin (los
medios lingsticos incluyen la entonacin, el caudal lxico y las formas
gramaticales). La cultura fnica del lenguaje es parte componente de la cultura
del lenguaje. Los nios de la primera infancia la dominan en el proceso de
comunicacin con las personas que los rodean.

La formacin de la cultura fnica del lenguaje se efecta simultneamente con

el desarrollo de otros aspectos del lenguaje, del vocabulario, del lenguaje
coherente.

Las tareas de la cultura fnica son las siguientes:

A. Formacin del odo fnico.

El odo fnico tiene tres componentes principales sobre los que hay que
trabajar:

La atencin auditiva ( diferenciacin y discriminacin de los sonidos).

El odo fonemtico.
La capacidad para determinar determinada cadencia y ritmo del
lenguaje.
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El perodo inicial de formacin del lenguaje presenta un desarrollo de los

principales componentes del odo fnico que no se manifiesta uniformemente.
De este modo, en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje se les presta
especial a la atencin auditiva, aunque a la capacidad para percibir los sonidos
agudos le corresponde el peso semntico fundamental. Los nios saben
reconocer los cambios en la voz por la elevacin del tono, de acuerdo con el
colorido emocional del lenguaje (lloran como respuesta al tono de enfado y
sonren al tono carioso) y por el timbre (diferencian la voz de la madre de la
voz de las dems personas), as como tambin, perciben correctamente el
dibujo rtmico de la palabra, o sea, su estructura silbica y de fuerza de
pronunciacin (particularidades de la estructura fnica de la palabra que
dependen de la cantidad de slabas y del lugar de la slaba acentuada),
conjuntamente con el ritmo del lenguaje.

En lo adelante, en el desarrollo del lenguaje desempea un gran papel la

formacin del odo fonemtico, o sea, de la capacidad para diferenciar con
exactitud unos sonidos de otros, debido a lo cual reconoce y comprende las
palabras.

El odo fnico bien desarrollado asegura la pronunciacin exacta, clara y

correcta de todos los sonidos de la lengua materna, brinda la posibilidad de
regular correctamente la altura del tono de la pronunciacin de las palabras, de
hablar a un ritmo moderado y con expresividad de entonacin. El desarrollo del
odo fnico guarda estrecha relacin con el desarrollo de las percepciones que
surgen al moverse los rganos del aparato articulatorio.

B. Desarrollo del aparato articulatorio

Los sonidos del lenguaje se forman en la cavidad bucal, cuya forma y volumen
dependen de las posiciones de los rganos que se mueven, o sea, de los
labios, la lengua, del maxilar inferior, del paladar blando y de la glotis. Se le
llama articulacin al movimiento correcto de los rganos del lenguaje,
necesario para pronunciar determinado sonido.

Los trastornos en la estructura del aparato articulatorio, por ejemplo, el frenillo

de la lengua, la mordida incorrecta, el cielo de la boca demasiado alto o
estrecho y otras deficiencias, son factores que obstaculizan la debida formacin
de la pronunciacin de los sonidos. Pero si el nio tiene excelente movilidad de
los rganos de aparato articulatorio y buen odo fnico, puede, en la mayora
de los casos, por s mismo, compensar las deficiencias en la pronunciacin de
los sonidos.

Por eso, las tareas principales a realizar son:

1. Desarrollar la movilidad de la lengua ( la habilidad para ampliar o

estrechar la lengua, mantener la lengua detrs de los incisivos inferiores,
elevarla detrs de los dientes superiores, retraerla hacia lo ms profundo
de la boca, etc.).
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2. Desarrollar la buena movilidad de los labios (la habilidad para

prolongarlos hacia delante, redondearlos, estirarlos en forma de sonrisa,

formar con el labio inferior y los dientes superiores delanteros una

abertura).

3. Desarrollar la habilidad para mantener el maxilar inferior en determinada

posicin, lo cual resulta importante para la pronunciacin de los sonidos.

C. Desarrollo de la respiracin al articular

La habilidad de aspirar brevemente, y expirar de manera uniforme y

prolongada, es bsica para posibilitar la articulacin de las palabras. La
correcta respiracin al articular asegura la formacin normal de los sonidos,
crea las condiciones para mantener la voz en el tono correspondiente, para
realizar las pausas con exactitud, mantener la uniformidad del lenguaje y la
expresividad de la entonacin.

Los trastornos en la respiracin al articular, tales como no saber utilizar de

modo racional la respiracin, aspirar al hablar, no restituir las reservas de aire,
etc., que influyen negativamente en el desarrollo del lenguaje de los nios de
edad preescolar, pueden estar condicionados por una formacin incorrecta y
por no prestar la suficiente atencin al lenguaje de los nios.

Los nios y nias que tienen dificultad con la aspiracin y la espiracin, hablan,
por lo general, en voz baja, y presentan dificultades al pronunciar frases largas.
Al gastar de forma irracional el aire, al espirar, se rompe la uniformidad del
lenguaje, ya que los nios, en medio de una frase, se ven obligados a
recuperar aire.

Ocurre con frecuencia que estos nios no terminan de decir la palabra, y la final
de la frase emiten un murmullo. A veces, para terminar una frase larga, se ven
obligados a hablar mientras aspiran, por lo cual el lenguaje se hace inexacto y
atragantado. La aspiracin poco profunda obliga a decir las frases a un ritmo
rpido, sin mantener las pausas lgicas.

Para resolver esta problemtica se hace necesario:

1. Mediante ejercicios especiales en forma de juego para formar una

aspiracin larga, libre y uniforme.
2. Mediante la imitacin del lenguaje ensear la habilidad para utilizar
correcta y racionalmente la espiracin, pronunciar pequeas frases en
una misma aspiracin.

D. Formar la regulacin del tono de voz de acuerdo con las

condiciones de la comunicacin:
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A travs del aparato articulatorio se producen sonidos que en su conjunto

determinan la voz del individuo. Esta voz tiene tres condiciones particulares: la
altura, o elevacin o disminucin del tono; la fuerza, o pronunciacin de los
sonidos con determinada intensidad y la habilidad de producir el sonido; y el
timbre, o color cualitativo de la voz.

La calidad de la voz, como resultado de la vibracin de las cuerdas vocales,

depende del trabajo conjunto de los aparatos respiratorio, fonatorio y
articulatorio.

En los nios y nias en la primera infancia surgen frecuentemente trastornos en

la voz debido a su utilizacin incorrecta: demasiada tensin en las cuerdas
vocales provocada por hablar muy alto, sobre todo en invierno, en los lugares
al aire (exterior), la utilizacin incorrecta del tono de la voz que no guarda
correspondencia con el diapasn de la voz del nio ( por ejemplo, los nios
imitan durante largo rato la forma en que gritan los nios pequeos, o hablan
en voz baja imitando al adulto).

Las tareas de la cultura fnica en este aspecto lo constituyen:

1. Desarrollar en los juegos y en los ejercicios en forma de juegos, las

cualidades principales de la voz, la fuerza y la altura.
2. Ensear a los nios a hablar sin tensin, formar en ellos la habilidad
para utilizar la voz de acuerdo con las diferentes situaciones (en voz
baja o en voz alta).

E. Formacin de la pronunciacin correcta de los sonidos de la lengua

materna.

La pronunciacin correcta de los sonidos de la lengua materna se logra cuando

los nios tienen un buen desarrollo del aparato articulatorio, realizan una buena
respiracin al articular, y tienen un nivel aceptable de control de la voz. Para
esto es muy importante un buen desarrollo del odo fonemtico.

Los trastornos en la pronunciacin de los sonidos pueden ser provocados por

defectos en el aparato articulatorio (separacin del paladar blando y el paladar
duro, deformaciones en la estructura del sistema dental-maxilar, frenillo,etc.),
deficiencias en el movimiento de los rganos de articulacin, falta de desarrollo
del odo fonemtico (no saber diferenciar unos sonidos de otros). La
disminucin de la capacidad auditiva, la actitud descuidada con respecto al
lenguaje propio (no saber escucharse a s mismo ni escuchar a los dems).
Adems, la asimilacin del lenguaje incorrecto que lo rodea, puede conducirlo a
deficiencias en la pronunciacin.

La pronunciacin incorrecta de los sonidos por parte de los nios, se expresa

en la omisin de los sonidos, en el cambio de un sonido por otro y en la
pronunciacin alterada del sonido. Adems, es necesario tener presente que
las diferencias en la pronunciacin de los sonidos son, en muchos casos, no
slo trastornos independientes del lenguaje, sino un sntoma, un indicio de otro
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trastorno del lenguaje ms complejo, que requiere tratamiento y atencin ( la

alalia, la disartria, etc.).

Se les debe ensear a los nios a pronunciar correctamente todos los sonidos
en cualquier lugar que ocupen en la palabra (al principio, en centro, o al final) y
en las diferentes estructuras del vocablo (en combinacin con una u otra
consonante y con mayor o menor nmero de slabas en la palabra).

F.Trabajo con la diccin (pronunciacin clara de la palabra, y de la

frase en su conjunto).

La buena diccin, o sea, la pronunciacin clara de cada sonido por separado,

as como la palabra y la frase en general, se forma en el nio poco a poco. Una
buena diccin no se logra solo por imitacin. Esto puede estar obstaculizado
por un odo fnico no desarrollado suficientemente, por una movilidad
insuficiente de los rganos del aparato articulatorio y por falta de dominio de la
voz, etc.

A menudo la diccin inexacta se forma en los nios que no prestan atencin

constante, fcilmente excitables, que no pueden concentrarse en el lenguaje de
los que hablan, y que tienen un desarrollo insuficiente del autocontrol. El
lenguaje de estos nios y nias no es lo suficientemente exacto, ellos a veces
no pronuncian con claridad las terminaciones de las palabras y las frases.

Se le debe brindar a los preescolares el modelo de un lenguaje correcto desde

el punto de vista gramatical, con buena diccin, ensearlos a escuchar
atentamente el lenguaje de los que les rodean y velar por la exactitud de su
pronunciacin.

G. Desarrollar la pronunciacin de las palabras de acuerdo con la

ortologa de la lengua materna.

La utilizacin por los nios en su lenguaje de dialectos, errores verbales

populares, acentuacin y pronunciacin dadas por el folklore lingstico, exige
una labor constante para impedir su instauracin en los nios. Para esto es
importante brindar un modelo correcto del habla por el adulto, que les sirva de
gua para una adecuada pronunciacin.

H. Perfeccionamiento del ritmo del lenguaje.

Se entiende por ritmo del lenguaje la velocidad de emisin del lenguaje en el

tiempo. Los nios en la primera infancia con frecuencia hablan
aceleradamente. Esto se manifiesta de forma negativa en la exactitud del
lenguaje, en la claridad, la articulacin de los sonidos empeora, y a menudo,
algunos sonidos, slabas y hasta palabras se omiten. Repetidamente, estas
deformaciones tienen lugar al pronunciarse palabras o frases largas.
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El trabajo educativo debe ir orientado hacia la elaboracin o formacin en los

nios de un ritmo moderado de lenguaje, en el cual las palabras se destaquen
de manera precisa.

I. Formar la expresividad de la entonacin.

La entonacin de la lengua es la habilidad de transmitir las ideas mediante

pausas lgicas, con fuerza de pronunciacin, con meloda, timbre, ritmo y
cadencia apropiados. Debido a la entonacin, la idea adquiere su carcter
definitivo.

El lenguaje inexpresivo desde el punto de vista de la entonacin puede ser

consecuencia de la capacidad auditiva disminuida, de la inmadurez del odo
fnico, de la incorrecta formacin del lenguaje, de diferentes trastornos (por
ejemplo: disartria, rinolalia, etc.).

El trabajo encaminado a desarrollar la expresividad en la entonacin se lleva a

cabo principalmente mediante la imitacin. El adulto al ensear versos y
efectuar narraciones, emplea el lenguaje emocional y expresivo, y centra la
atencin en la expresividad del lenguaje del nio. Poco a poco, los nios, al
escuchar el lenguaje expresivo y correcto, comienzan a utilizar tambin en su
lenguaje las entonaciones necesarias.

Todas las tareas de la cultura fnica de la lengua materna se trabajan de

manera simultnea, pues estn estrechamente interrelacionadas, si bien la
expresin oral es el elemento ms importante en el trabajo educativo.

Lenguaje situacional y contextual.

Otra de las tareas importantes de la enseanza y educacin de la lengua

materna en la edad preescolar lo constituye el trnsito del lenguaje situacional
al lenguaje de tipo contextual.

Se llama lenguaje situacional a aquel que solamente es comprensible dentro de

la situacin en que se habla, que es completamente entendible para los
interlocutores, pero con frecuencia carece de sentido para las personas ajenas
a la situacin planteada en el momento del habla. Esta comunicacin
situacional se sucede con frecuencia dentro de la actividad prctica, y se
presenta generalmente en forma de dilogo, teniendo, por lo tanto, un carcter
y direccin social.

A medida que se ampla la esfera de comunicacin y a medida que aumentan

los procesos cognoscitivos, el nio va dominando el lenguaje contextual. Este
se define como aquel que describe con bastante exactitud una situacin, que
no necesita de su percepcin directa para ser comprendida.
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Al dominar las leyes de la estructura del lenguaje contextual, el nio y la nia

sin embargo no dejan de utilizar el lenguaje situacional, y dominan el contextual
bajo la influencia de una enseanza sistemtica.

La tarea fundamental en estas edades se concibe entonces como posibilitar el

paso del lenguaje situacional, que es predominante hasta fines de la edad
temprana, al lenguaje contextual, que a partir de los tres aos se convierte en
el principal, no por sustitucin del lenguaje egocntrico por el social, como
plantea Piaget, sino por el cambio del contenido intelectual y los objetivos que
se plantean ahora a la comunicacin.

19.2 Tcnicas y recursos para la comprensin y expresin oral

Partiendo del criterio terico de que la expresin oral es el eje central de la

enseanza de la lengua materna, los procedimientos metodolgicos que se
dirigen a su manifestacin ms plena, al desarrollo del lenguaje coherente,
tanto el dialogado como el monologado, y al surgimiento del lenguaje
contextual, tienen la mayor importancia. Entre estos procedimientos
metodolgicos tenemos:

- La escenificacin

Las escenificaciones se realizan con el objetivo de desarrollar en los nios la

orientacin en el mundo circundante, la capacidad de observacin de los
objetos, las acciones ms sencillas del medio, el enriquecimiento del lenguaje y
la incorporacin de las acciones aprendidas a la actividad independiente. Es
un procedimiento metodolgico cuyo uso fundamental es con los nios ms
pequeos en la edad temprana, aunque se pueden usar ms complejas en los
grupos mayores.

En las escenificaciones se les muestra a los nios los objetos y se realizan

acciones con estos, lo que contribuye a consolidar y reforzar las relaciones
entre el objeto y la accin, a mejorar la calidad de las acciones con estos
objetos y a desarrollar la percepcin. Las mismas deben tener un contenido
real tomado de su vida y medio conocido, y se debe utilizar un lenguaje claro,
concreto y expresivo, insistiendo en los nombres de los objetos y acciones que
se pretende que los nios observen, comprendan y reproduzcan. Su
organizacin estar en dependencia de la edad de los nios, y de las tareas a
realizar.

- La reproduccin

La reproduccin es la base psicolgica de la narracin. Por medio de ella se

ensea a reproducir, sin omisiones o repeticiones un texto literario.

Los nios deben aprender que reproducir, es decir el cuento o relato con las
mismas palabras que emple el autor y que la valoracin ms alta corresponde
a aquel que diga ms palabras de las que aparecen textualmente en el cuento.
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Para realizar estas actividades deben seguirse los procedimientos

metodolgicos siguientes:

1. Lectura de la obra literaria.

2. Breve conversacin acerca de ella.
3. Formulacin de preguntas para fijar el contenido de la obra.
4. Nueva lectura.
5. Reproduccin por los nios.

- La recitacin (reproduccin de poesas)

La recitacin constituye un caso particular de reproduccin que, por su uso

habitual en la actividad de la lengua materna, requiere de una diferenciacin.
.
Las poesas hay que seleccionarlas cuidadosamente para que resulten
comprensibles, agradables e interesantes a los nios. Al igual que en los
cuentos, la temtica de las poesas debe referirse a elementos y situaciones
cercanos a la vida infantil.

Los nios tienen que cumplir varias tareas en relacin con las poesas:

- Aprender a escuchar una poesa.

- Aprender a repetirla de memoria y recitarla con entonacin y emocin.

No es recomendable exigir la memorizacin de la poesa desde la primera

actividad, pues solo un grupo muy reducido lograr hacerlo. Es recomendable
que las actividades para el aprendizaje de una poesa se repitan ms de una
vez.

Resulta importantsimo que el educador presente un modelo para ensear a los

nios cmo recitar. Este modelo comprende tanto dominio del texto como
postura, mmica y gestos.

La poesa objeto de estudio se presenta completa desde la primera actividad.

Si los nios la repiten a coro, la educadora debe prestar especial atencin para
que repitan el verso completo y no las ltimas palabras, como ocurre
frecuentemente.

Al ensear a recitar, el educador tiene que plantearse los siguientes objetivos:

Lograr una correcta expresin.

Lograr el uso de una entonacin, tono y ritmo adecuados.
Lograr que repitan el verso completo.
Lograr que no omitan o cambien palabras.

- El recuento o relato

El recuento puede considerarse como un caso particular de la reproduccin, en

 15

el cual ya no es indispensable el mantenerse rigurosamente en el texto

previamente conocido.

El recuento es una reproduccin creadora de una muestra literaria. En cada

grupo evolutivo, la metodologa de la enseanza del recuento tiene sus propias
particularidades, sin embargo, existen procedimientos metodolgicos
generales, tales como: primera lectura de la obra, charla por preguntas, lectura
repetida y recuento.

Las preguntas del educador son un procedimiento metodolgico importante, y.

al principio recuerdan a los nios la lgica de la narracin, la correlacin y la
interaccin de los personajes.

Despus de la lectura de un texto literario se hace una breve charla sobre lo

ledo, se determina si se ha comprendido correctamente el contenido. De esta
manera, despus de leer el relato, la educadora tambin realiza preguntas.
Las preguntas deben dirigirse a todos los nios, y no a uno solo, y preguntar a
varios, para que el contenido sea mejor asimilados por todos.

Las indicaciones del educador tambin son un importante procedimiento

metodolgico. Este se utiliza si el nio olvida el texto o alguna palabra.

En resumen, la metodologa de realizacin del recuento consta de cinco pasos

fundamentales:

1. La charla introductoria
2. La lectura o relato de la obra literaria.
3. Las preguntas sobre el contenido y la forma de la obra leda.
4. La lectura repetida del texto literario.
5. El recuento de la obra por parte de los nios

- Narracin con uso de lminas

La confeccin de relatos por una lmina se refiere a la narracin con un

material de ilustracin. La narracin por lminas puede tener muchas variantes,
a saber:

1. Confeccin de un relato descriptivo de una lmina con objeto.

2. Confeccin del relato descriptivo de una lmina con argumento.
3. Invencin del relato narrativo de una lmina con argumento.
4. Confeccin del relato de una serie sucesiva de lminas con argumentos.
5. Confeccin del relato descriptivo de una lmina de paisajes y una
naturaleza muerta.

Las tareas fundamentales de la educadora en el trabajo relacionado con la

lmina se reducen a lo siguiente:

1. Ensear a los nios a comprender correctamente el contenido de la lmina.

2. Educar los sentimientos (se planifica concretamente de acuerdo con el
 16

argumento de la lmina, el amor a la naturaleza, el respeto a una profesin

dada, etc.).
3. Ensear a hacer un relato coherente sobre una lmina.
4. Activar y ampliar el vocabulario (se planifican concretamente nuevas
palabras, que los nios deben recordar, o palabras que hay que precisar y
fijar).

- Narracin con uso de objetos y juguetes.

Una de las actividades pedaggicas sobre la lengua materna, ms interesantes

y preferidas por los nios, es la contemplacin y descripcin de los juguetes.

Las actividades de descripcin de juguetes, se inician con la observacin de

estos.
Luego, cuando los nios y nias aprenden a hacer bastante bien el relato
descriptivo, puede proponrseles que hagan un relato con argumento sobre un
grupo de juguetes. Los juguetes deben seleccionarse para que sea fcil trazar
una sencilla lnea con argumento (una nia, una seta, una cestita; un abeto, un
erizo). La actividad pedaggica en la que se hacen relatos con argumento
sobre un grupo de juguetes, consta de dos partes:

a) Observacin de los juguetes.

b) Confeccin de los relatos.

El relato puede hacerse en forma de escenificacin, y en este caso va

acompaado de las acciones de los juguetes.

- Narracin de las vivencias y experiencias propias

Esta forma de narrar tiene una gran importancia en el desarrollo del lenguaje
coherente. En ella se forma la habilidad para exponer sus ideas de un modo
preciso, comprensible, claro y metafrico.

La base del desarrollo de esta forma de narrar es la vida de los nios. Los
temas para los relatos infantiles son sugeridos por el paseo, una excursin, un
trabajo, una fiesta.

La direccin de la atencin de los nios hacia el hecho de que ellos recuerden

los sucesos y los transmitan en forma de relato, constituye un procedimiento
metodolgico importante. En una charla previa, la educadora propone a los
nios recordar qu ellos vieron en el paseo, cmo trabajaron en el huerto, y
seala las partes fundamentales del relato (qu narran primero, qu despus, y
con qu terminan el relato).

Tambin las indicaciones de la educadora, que deben darse en forma breve,

precisa y rpida para no interrumpir la narracin, contribuyen al establecimiento
de la secuencia y a la precisin de la narracin.

En esta forma de narrar tambin tiene gran importancia el relato-modelo de la

 17

educadora. Este relato-modelo ha de contemplar los requisitos siguientes:

1. El tema del relato y su contenido deben estar cercanos a la experiencia del

nio.
2. La precisin de la construccin, la falta de detalles superfluos, el dinamismo
de la accin, la parte final clara.
3. El lenguaje del relato debe estar prximo al conversacional: emocionante y
privado de sequedad y monotona.

- Relatos creadores

Al confeccionar un relato creador, el nio debe pensar independientemente en

su contenido, que es necesario organizar lgicamente y plasmar en una forma
verbal correcta.

Para confeccionar un buen relato es necesario conocer su composicin (nudo,

culminacin y desenlace), poseer un gran vocabulario, saber organizar un
contenido de modo interesante y ameno y transmitir su idea con exactitud y
expresin.

Existen diferentes variantes en la creacin de relatos por el nio:

Continuacin y terminacin de un relato iniciado por la educadora.

Elaboracin de un relato siguiendo un plan establecido por el adulto.
Elaboracin de un relato propuesto por la educadora.
Elaboracin de un relato propuesto por el nio.

- La conversacin

Constituye uno de los principales procedimientos para el desarrollo del lenguaje

dialogado. Tiene una gran importancia para establecer y mantener buenas
relaciones y un ambiente agradable y feliz en el aula, lo que influye
favorablemente en la conducta de los nios, en la ampliacin de su vocabulario
y, muy especialmente, en su desarrollo intelectual.

Las temticas de las conversaciones podrn ser muy diversas: los objetos, las
personas, los fenmenos de la vida social, los de la naturaleza, las obras de
arte, entre otros.

El xito de la actividad pedaggica de conversacin depende de la informacin

que sobre el tema a tratar se tenga y de la preparacin mediata e inmediata
que realice la educadora. Las preguntas constituyen la parte principal de la
actividad pedaggica, por eso debe pensarse detenidamente en ellas tomando
en consideracin:

1. Que deben ser exactas, precisas, claras.

2. Que deben guiar el pensamiento de los nios hacia lo esencial.
 18

- La dramatizacin

Una vez que los nios conocen bien una obra, y han conversado
suficientemente sobre ella, y la misma es ms dialogada que descriptiva, se
puede pasar a su narracin en la que los nios encarnan los diferentes
personajes.

En la dramatizacin es importante, adems del conocimiento de la obra, que

los nios dominen el significado de las palabras que se utilizan en el contenido
del cuento u obra literaria, pues en este caso han de tener dificultades en la
expresin de los dilogos. La dramatizacin puede realizarse utilizando a su
vez atributos o materiales ldicos, que permitan una caracterizacin mayor de
los distintos personajes.

En la dramatizacin no es necesario ceirse estrictamente a la letra de la obra

representada, pudindose cambiar algunas palabras y agregar nuevas
expresiones que le den ms fluidez, sentido y comprensin a la misma, pero
sin cambiar el sentido del argumento, pero una vez determinados estos
cambios, los nios han de aprender a reproducir exactamente los dilogos
propuestos, sin omitir o cambiar alguna expresin.

- La descripcin

Uno de los aspectos que contribuyen al desarrollo de la expresin oral en los

nios, es el trabajo con la descripcin. Se describe un proceso, un objeto, un
animal, una planta, un cuadro, una lmina, un paisaje.

La descripcin tiene que exponer las propiedades y caractersticas ms

notables de un objeto o los rasgos ms importantes de un proceso libre de todo
criterio personal. De ah a que en esta edad, apenas podamos encontrar
procedimientos puros de descripcin.

La descripcin de procesos simples est mucho ms cerca de los nios que la

descripcin de objetos inanimados; por lo que tales procesos constituyen el
punto de partida para las descripciones, posteriormente se ubica la descripcin
de objetos inanimados y la descripcin de sus representaciones. Las maestras
debern tener en cuenta este orden, para ensear a describir a los nios.

Los procesos o actividades se describen en presente, este es otro requisito

lingstico, estos procesos se describen cuando su desarrollo puede repetirse
en todo momento.

Para describir un objeto, los nios tienen que destacar sus partes o
caractersticas ms importantes. Pueden, por ejemplo, describir edificios,
vehculos, juguetes, objetos de uso personal, animales, as como objetos y
personajes tomados de cuentos.
 19

- La literatura como procedimiento metodolgico

La literatura infantil reviste una particular importancia dentro de la educacin y

enseanza de la lengua materna, y ha de ser utilizada como un eficaz
procedimiento metodolgico. La misma cumple en realidad dos funciones, una
esttica, dirigida en el nio a la formacin de una actitud positiva y desarrollo
de sentimientos hacia las formas bellas del lenguaje literario, y otra
metodolgica, en el contenido de la lengua materna. A travs del cuento, la
poesa, de la narracin, es posible llevar al nio complicadas relaciones
gramaticales, incrementar su vocabulario, perfeccionar la coherencia de su
lenguaje, mejorar su expresin oral, ejercitar sus funciones fonatorio-motoras,
utilizando cuentos apropiados en que se enfaticen los movimientos de dichas
estructuras, la fluidez de la voz, la ejercitacin de la respiracin. El lenguaje
literario ajustado a las particularidades del habla y del pensamiento del nio de
estas edades, perfecciona las maneras adecuadas del buen decir, y sirve para
que el nio asimile importantes relaciones de tipo verbal.

19.2 La intervencin educativa en el caso de las lenguas en contacto

En la actualidad constituye una situacin pedaggica habitual el hecho de que

el educador tenga en su aula nios y nias de varias etnias y procedencias,
que en ocasiones hablan una lengua diferente, lo que determina una
composicin multicultural compleja. El trabajo educativo en este tipo de aula
requiere de una preparacin apropiada del maestro, lo cual se manifiesta de
forma expresa en lo referente a las lenguas que entran en contacto.

La situacin ms seria que enfrenta el educador entonces es como manejar

esta diversidad de lenguas, sobre todo cuando gran parte de sus nios y nias
no hablan, o lo hacen deficientemente, la lengua dominante del entorno.

El aprendizaje de esta lengua dominante no puede en momento alguno adquirir

condicin de clase, pues los nios y nias pequeos han de asimilar la nueva
forma de hablar dentro de un contexto natural, que este segundo idioma que se
quiere que conozcan y aprendan, se forme de la misma manera que se forma
la lengua natal, en el proceso de la vida diaria, en la actividad cotidiana, en el
contacto con los otros nios y nias, en sus relaciones con los adultos, en la
casa y el centro infantil.

Lo anterior no exime que el educador se fije objetivos a alcanzar en las

actividades que propone hacer, objetivos que se han de lograr en la propia
actividad de los nios y nias, como consecuencia directa de sus acciones y
contactos comunicativos.

Las actividades pueden ser muy diversas, y en el caso de la educacin infantil,

pueden ser acciones tales como cantar una cancin, escuchar un cuento,
recitar una poesa o una rima, decir una adivinanza, realizar un juego,
desarrollar una tarea plstica, como un dibujo, modelar o un trabajo manual,
 20

participar en una dramatizacin, hacer una tarea de contenido laboral, tal como
arreglar el huerto del centro infantil, en fin, una amplia gama de actividades en
las que pueden incorporarse los contenidos de la lengua sin que tomen la
condicin de actividades pedaggicas tipo clases.

Estas actividades que se realizan tienen algunas indicaciones a tomar en

cuenta para que sean ms efectivas, tales como:

El objetivo principal de la actividad es la comunicacin, y a la misma

tienen que ser supeditadas todas las acciones que se realicen, bien sea
respecto a la comprensin de la lengua como a su reproduccin activa.

Los objetivos de las actividades han de ser siempre a corto plazo, con
el fin de lograr una motivacin que mantenga el inters de los nios y las nias,
y cree actitudes favorables hacia el aprendizaje de la nueva lengua.

En la elaboracin de las actividades ha de definirse claramente lo que

han de hacer los nios y las nias, precisando las acciones (cantar, recitar,
escuchar); los procedimientos metodolgicos a usar (mtodo ldico, visual,
prctico, etc.) y los medios para el desarrollo ms exitoso de la actividad
(juguetes, rincones de juego, materiales plsticos, etc.).

Las actividades han de mantener un carcter cclico y en espiral de

modo tal que se retomen los contenidos y se ejerciten a un nivel superior de
desenvolvimiento. Esto hace que el proceso de interiorizacin sea mucho ms
efectivo y se alcance un dominio mucho ms temprano en el uso autntico de
la nueva lengua.

La realizacin de actividades ha de apoyarse en todo tipo de medios

adems de los verbales, tales como lminas y representaciones diversas,
videos, diapositivas, juegos informticos, as como en la expresin corporal, los
movimientos, los gestos, la mmica, que puedan facilitar la comprensin de lo
que se dice y se hace, y refuerce lo que se expresa en la comunicacin.

De acuerdo con los criterios pedaggicos, las actividades pueden

agruparse en ejes temticos o situaciones claves, siempre y cuando no
limiten la natural expresin que puede surgir en la comunicacin. Estos motivos
de la conversacin no deben durar un tiempo prolongado, para impedir que se
tornen faltos de inters para los nios y las nias.

Las actividades han de promover el uso de un variado stock de

procedimientos metodolgicos diferentes, de acuerdo con sus objetivos y
las particularidades del grupo de nios y nias, pero siempre que impliquen
libertad y autonoma en la consecucin de las metas que se proponen.

En la realizacin de las actividades se ha de brindar atencin a la

diversidad, ya que grupo puede existir una amplia gama de nios y nias que
tengan necesidades objetivas y subjetivas distintas, que deben ser satisfechas
en el transcurso del aprendizaje.
 21

Las actividades, para alcanzar la posibilidad de un uso autntico de la

lengua, han de promover una actitud positiva hacia las costumbres, normas
y valores de la regin cuyo idioma se pretende aprender, por lo que se requiere
que en las mismas se enseen dichos modos de pensar y actuar, siempre y
cuando no impliquen un olvido o sustitucin de los correspondientes de la
identidad nacional.

Las actividades de la nueva lengua extranjera han de integrarse con el

resto de los diversos contenidos del currculo, y utilizar los mismos como
parte de sus propios temas. En este sentido se pueden sealar las siguientes
ejemplificaciones:

De las relacionadas con la educacin plstica, el hacer dibujos,

modelados, trabajos manuales diversos: recortar lminas para hacer
cenefas, crear decoraciones para la sala, elaborar tarjetas para las
efemrides o los cumpleaos de los nios y nias, construir mscaras y
tteres, usar papier mach para crear animales y objetos de uso comn,
entre tantos otros.

De la educacin musical, cantar canciones, rimas y poesas cantadas,

entonar y acompaar las experiencias musicales con palmadas y
movimientos rtmicos.

De las referidas a la lengua materna, el realizar conversaciones, trabajar

con dramatizaciones, recitar y hacer juegos verbales, tales como
adivinanzas y rimas, realizar juegos con argumentos diversos, hacer
descripciones de objetos y cosas del entorno, etc.

De las que conciernen al conocimiento del mundo natural y social,

realizar visitas paseos diversos, conocer lo que hacen las personas,
observar animales y plantas, realizar pequeos experimentos fsicos,
entre otros.

De las actividades relacionadas con el juego, realizar juegos

dramatizados y de como si, usar juegos motores y de reglas, trabajar
con los juegos del folklore tradicional, y otros por el estilo.

De aquellas que tienen que ver con los contenidos de la matemtica,

practicar acertijos y juegos matemticos grupales, clasificar, seriar y
comparar objetos y animales y plantas, hacer loteras y otros juegos
aritmticos participativos, entre las muchas acciones posibles de llevar a
cabo con estos temas.

Muchas otras opciones con los contenidos del currculo podran hacerse, lo
importante es saber que las actividades para la asimilacin de la nueva lengua,
dominante signifique para los nios y nias el tratar con cosas afines que
forman parte de su vida diaria en el centro infantil, y que solamente se dicen
 22

de otra manera. Esto ejercita los objetivos del programa educativo en general,
y de la asimilacin de la lengua dominante en particular.
 23

Bibliografa

1. Asociacin Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. El Lenguaje Oral.

Curso Master, Madrid, 1999.

2. Asociacin Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. El Aprendizaje de

un segundo idioma. Curso Master, Madrid, 2000.

3. Asociacin Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. Los Programas

multiculturales en la Educacin Infantil, Madrid, 2002.

4. Hurlock, E. Desarrollo psicolgico del nio. Desarrollo del lenguaje.

Editorial del Castillo, Madrid, 1974.

5. Martnez Mendoza, F. El desarrollo psquico y el lenguaje. Primer

Congreso Mundial de Lectoescritura, Asociacin Mundial de Educadores
Infantiles, AMEI, Valencia, 2000.
 24

LECTURAS Caracterizacin del desarrollo evolutivo del

1
RECOMENDADAS lenguaje entre los 0-6 aos

Caracterizacin del desarrollo del lenguaje en el primer ao de vida (0

a 1 ao).

Una particularidad significativa de este ao lo constituye una notable

homogenizacin de las manifestaciones verbales de los nios, sin
comportamientos individuales que se alejen notoriamente de la norma. Esto ha
de ser atribuible a que los procedimientos de atencin y cuidado de los
lactantes parecen ser muy semejantes en todos los hogares y el propio centro
infantil, lo que hace bastante similar la estimulacin objetal verbal a los
mismos.

No hubo nios de menos de 45 das en la muestra, por lo que la

caracterizacin asimila los planteamientos de A. V. Zaporozhtes para este
perodo de edad:

1.- Presencia del grito (provocado por estmulos internos externos).

2.- Reacciones elementales de orientacin hacia los sonidos del medio

(sobre la segunda semana de vida).

En el primer trimestre se observan las primeras manifestaciones verbales del

nio en la medida en que surge el gorjeo (emisin sonora univoclica
prolongada, espontnea o provocada por el adulto), unida a la presencia de
gruidos chasquidos, gritos.

3.- Surgimiento del complejo de animacin (observable durante el tercer

mes de vida). Se acompaa de elementos sonoros, bsicamente chasquidos,
gruidos y sonidos univoclicos. En ocasiones se observan sonidos de una
vocal seguida de una consonante.

4.- Gorjeo, que aparece hacia mediados del primer trimestre, y se

manifiesta tambin en el segundo. Ocasionalmente en etapas posteriores,
emisin sonora semejante.

Hacia el segundo trimestre:

5.- Balbuceo (repeticin de sonidos espontneos por el nio, al principio por

combinacin vocal consonante, y luego se combina con consonante vocal).

A partir de este momento, la ejercitacin sonora por el nio va a manifestarse

de manera continua, ante una estimulacin verbal u objetal, en la realizacin de
movimientos, e incluso en la inactividad. Es como si el lactante descubriera el
lenguaje.
 25

6.- Emisin de sonidos voclicos al manipular objetos (y posteriormente al

hacer movimientos gruesos: gatear, sentarse).

7.- Respuestas sonoras diversas ante estimulacin verbal objetal del

adulto, no relacionadas fonticamente (es decir, el nio repite un sonido
independientemente del sonido independientemente del que le dice el adulto).

Hacia el tercer trimestre:

8.- Aparicin del silabeo (balbuceo prolongado con predominio de sonidos

consonantevocal, asociados fundamentalmente a los sonidos de las
consonantes (m), (t) y (p).

9.- Repeticin por el nio de slabas relacionadas fonticamente ante

estimulacin verbal del adulto, de manera frecuente pero no siempre.

En este momento, y desde finales del trimestre anterior, se observan intentos

de repeticin que no cristalizan en verbalizaciones, el nio se concentra en la
estimulacin que le hacen, y se distinguen movimientos de labios (que implican
intencionalidad que no se materializa en vocalizaciones).

10.- Surgimiento de reacciones motoras ante la estimulacin gestual

verbal del adulto, asociadas a determinadas combinaciones de sonidos.

Indica el inicio de la comprensin del lenguaje adulto como tal, por la

asociacin acto motor combinacin sonora, como sucede con Ven (ms
extensin de brazos del adulto) que conlleva reaccin motora de brazos en el
nio; Cmo hace el reloj? Tic Tac (que determina movimiento de cabeza
del nio); Dnde est la boca? (que conlleva a que el nio saque la lengua).

Estas reacciones motoras ( tocarse la cabeza y moverla ante Aztate la

mocita, etc.) suelen no acompaarse de emisin de sonidos cuando son
ejecutadas.

No obstante, si no hay ejecucin motora correspondiente, el nio reacciona con

sonidos diversos.

Hacia el cuarto trimestre:

11.- Repeticin frecuente y fonticamente relacionada ante

estimulaciones verbales del adulto asociadas a sonidos voclicos (a) (e).

Esto parece relacionarse con tendencias del adulto a utilizar solamente estos
sonidos y en menor grado (o), e (i). El sonido voclico (u) casi nunca es usado
por el adulto en su estimulacin.

12.- Comprensin de la palabra del adulto en el plano verbal, sin asociarse

a la accin motora de apoyo, generalmente, por la entonacin de la misma y su
estructura rtmico meldica.
 26

Esto determina la ejecucin de una accin motora ante una orden verbal
(Dame, y el nio entrega); (Busca, y el nio mira en direccin al objeto sin
buscar o hace intentos de hacerlo).

En algunos nios, se da la emisin de sonidos onomatopyicos conocidos ante

la solicitud verbal del adulto, a veces no relacionada fonticamente de manera
directa (Cmo hace el reloj? Ta Ta, emisin del nio).

Hacia finales del trimestre la comprensin de palabras se ampla, lo que

determina la posibilidad de juegos motricesverbales. En algunos nios se
observa que vuelven el rostro al llamrseles por su nombre.

13.- Surgimiento de la primera palabra significativa, generalmente de

segundotercer grado de similitud.

En el plano pasivo esta palabra es generalmente un sustantivo (Qu es esto?

Mira la nen, Cmo se dice?...). En solo un caso se registr un verbo (ame por
dame).

En el plano activo (palabra espontneamente expresada por el nio) esta es un

sustantivo utilizado siempre como palabra-frase, es decir, que expresa una
accin concomitante.

La amplitud del vocabulario es mnima, concretndose por lo general a una

sola palabra.

Desde el segundo semestre aparece la interjeccin generalmente de un sonido

vocal consonante, como primer accidente gramatical manifiesto.

El curso evolutivo de la emisin verbal del nio ha tenido en el primer ao de

vida la siguiente manifestacin en trminos generales:

Gruidos, chasquidos, gritos.

Sonidos de una vocal seguida de una consonante (con aparicin del
balbuceo).
Sonidos de una consonante seguida de una vocal (al surgir el silabeo).
Combinacin vocal consonante vocal.
Combinacin de elementos anteriores en expresin oral prolongada.
Relacin sonido con objeto (onomatopyico o verbal, generalmente
incompleto).
Repeticin consciente de sonidos silbicos o bisilbicos (a veces con
formas no correspondientes).
Aparicin de la primera palabra significativa, generalmente incompleta pero
semnticamente correcta.
Aparicin de palabras de segundo tercer grado de similitud.
Palabras de primer grado de similitud.
 27

Las palabras de primer grado de similitud son las lxicosemnticamente

correctas (nen por nen), las de segundo grado presentan distorsiones pero
son reconocibles incluso fuera del contexto (apato por zapato), las de tercer
grado son aquellas ininteligibles e irreconocibles pero que designan siempre al
objeto aludido (aco por perro).

Caracterizacin del desarrollo del lenguaje en el segundo ao de vida.

En esta edad se observa una particularidad no presente en el ao anterior, y

que consiste en la manifestacin de comportamientos verbales individuales que
se apartan considerablemente de la norma, pero sin alcanzar un nivel de
significacin estadstica.

Esto determina que existan nios que muestran un desarrollo un desarrollo

verbal muy por encima de sus iguales, o algn tipo de manifestacin verbal en
perodos muy tempranos comparados con el resto del grupo, pero no
determinan la caracterizacin por ser poco numerosos.

Es de sealar que no se observa una explosin del vocabulario alrededor de

los 18 meses, que se considera en la bibliografa como el inicio del perodo
sensitivo del lenguaje. En la muestra de estudio este se ubica definidamente en
el trnsito del segundo al tercer ao de vida, lo que plantea un cambio
conceptual respecto a este perodo sensitivo.

14.- Surgimiento de la palabra frase (u oracin monopalbrica).

Esta palabra frase va a caracterizar todo el segundo ao de vida, con una

cresta definida entre los 1,3 y los 1,9 aos de edad, y un decrecimiento
progresivo hacia finales del segundo semestre.

La palabrafrase es precedida evolutivamente por la utilizacin de sonidos que

tienen la misma funcin de aquella (sonidofrase?) y a los que el nio recurre
en su accin e interrelacin con adultos e iguales. Estos sonidosfrases
implican a veces repeticin de vocales.

Se mantiene la verbalizacin sonora como acompaante de la accin motora,

que toma con frecuencia la condicin de jerga (emisin incomprensible de
sonidos concatenados). Esta jerga es ocasionalmente utilizada por el nio
como expresin verbal o comunicacin con el adulto y, aunque es bastante
frecuente, no se plantea como caracterizacin por no alcanzar el grado de
significacin del 0.05.

15.- Ampliacin de la comprensin lxicosemntica de la lengua que

permite cumplimiento de rdenes por demanda verbal y responder a preguntas
directas, siempre en tiempo presente (cresta a partir de los 1,5 aos de edad).
 28

La respuesta a preguntas est en estrecha relacin con el tipo usual de

estimulacin, encontrndose reforzamiento de respuestas en sonidos
onomatopyicos en los primeros meses del ao.

En el primer semestre se observan respuestas ininteligibles a las preguntas del

adulto, y a partir de los 1.8 aos son predominantemente silbicas. Estas
preguntas siempre tienen que ser directas (dirigidas al propio nio) y en tiempo
presente, pues no hay comprensin del tiempo pasado ni futuro.

16.- Surgimiento de frases simples (oraciones de dos-tres palabras), con

dificultades morfolgicas, sintcticas y gramaticales.

Estas oraciones surgen hacia el final del segundo semestre, y se concatenan

con la posibilidad de responder a las preguntas del adulto.

Caracterizacin del desarrollo del lenguaje en el tercer ao de vida (2 a

3 aos).

Una particularidad distintiva es una evidente explosin del lenguaje en el

transcurso del segundo al tercer ao de vida, mucho ms manifiesta a partir del
segundo trimestre, y que se expresa en un aumento considerable del
vocabulario y de las frases de dos tres palabras, la reduccin progresiva de
las palabras frase, y el surgimiento y predominio de frases de ms de 4
palabras.

17.- Asimilacin de variados elementos morfolgicos y gramaticales que

permiten una comunicacin asequible y comprensible.

En este sentido, y a partir de la explosin del lenguaje, se da un predominio

marcado de palabras de primer grado de similitud (que hacen el habla
comprensible) y que significan un 78.7 % de los vocablos, contra un 18.6 % de
segundo grado y un 2.7 % de tercer grado.

Un anlisis de las palabras de segundo grado de similitud muestra a la omisin

de fonemas como la dislalia ms significativa, bsicamente en los sonidos /s/,
/l/, /g/ y /n/ en ese orden, muy por encima del resto de los fonemas. Tambin se
observa con frecuencia la omisin de slabas.

La sustitucin de fonemas tiene una gama general no significativa,

destacndose (l por r), (t por s) y (g por r).

Se observa la incorporacin de formas gramaticales diversas a las

anteriormente presentes (sustantivo y verbo), entre las que se encuentra el
artculo, adjetivos (particularmente demostrativos), pronombres y formas
pronominales, adverbios (bsicamente de lugar, y en menor frecuencia de
tiempo), uso del posesivo, del genitivo y formas gramaticales diversas [de
 29

quin, para qu, por qu, entre otras], y su uso en la comunicacin, pero con
dificultades en la concordancia.

Hay aparicin espontnea de la forma temporal en tiempo pasado simple y uso

del futuro en presente (Voy a jugar) muy por encima del futuro simple
(Jugar), ante la pregunta directa del adulto, y formas muy tempranas del
imperativo. El presente continuado (Estoy comiendo) es poco usado.

18.- Surgimiento de preguntas por el propio nio en su contacto verbal,

con respuestas de frases largas.
Este comportamiento se vuelve muy significativo a partir del segundo semestre,
y surgen las primeras oraciones compuestas, bsicamente descansando en la
conjuncin y.

19.- Ampliacin marcada del vocabulario, por extensin notable de la

comprensin lxico-semntica, sin significativas dificultades en la articulacin y
pronunciacin.
Esto se refleja notablemente en el acompaamiento verbal de las acciones
intelectuales y motoras que realiza, en los que el lenguaje sirve de apoyo y
regulacin de la propia accin.

20.- Aparicin de la conversacin de tipo situacional o lenguaje

situacional.

El lenguaje situacional (uso de oraciones simples que hacen comprensible el

contenido de una conversacin dentro del contexto) tipifica el final del segundo
semestre, y en este sentido, es frecuente el inicio espontneo de este tipo de
conversacin nio-nio y nio-adulto, con frases largas y simples, y con
habituales enfatizaciones de negacin afirmacin.

21.- Identificacin mediante el pronombre Yo, y diferenciacin y

verbalizacin de su identidad.

Al segundo semestre los nios saben significativamente su nombre y lo

verbalizan al ser cuestionados, generalmente sin uso del apellido. No obstante,
aun no domina su edad, apoyndose en los dedos y con equivocaciones
frecuentes.

El desarrollo evolutivo del lenguaje en estos tres aos de vida, constituye la

caracterizacin del mismo en la edad temprana, etapa de singular importancia,
puesto que ya, al final de la misma el nio es un ser que comunica y utiliza el
lenguaje en sus acciones cognoscitivas, afectivas y de relacin, a la vez que
implica el inicio de su periodo sensitivo, que aparentemente se extiende algo
ms all de la infancia temprana.
 30

La caracterizacin en las edades de cuatro,cinco y seis aos a diferencia de las

de la primera infancia, plantea la dificultad de no poder establecer una
diferenciacin etaria evolutiva muy definida, ya que la mayora de las
estructuras bsicas de la lengua (fonticofonolgicas, lxicosemnticas y
morfosintcticas) estn ya presentes desde el cuarto ao de vida y con
particularidades bastante perfiladas, y lo que se observa es una progresiva
complejizacin de las mismas con el incremento de edad. Inclusive, es tpico en
la manifestacin de los diferentes componentes que permiten una cierta
caracterizacin del ao de vida, la presencia simultnea de diversas
estructuras sin una gradacin evolutiva secuencial bien diferenciadora, por lo
que puede ser insustancial en ocasiones el orden cronolgico en que han de
caracterizarse los logros que se van denotando en el desarrollo del lenguaje.

Otra caracterstica relevante consiste en la no paridad de los diferentes

componentes de la lengua, y unos se encuentran a mayor nivel de desarrollo
que otros, e incluso, dentro de un mismo componente se dan desniveles que
llevan a incongruencias significativas. Tal es el caso, por ejemplo, de que an
en el sexto ao de vida, dominando el nio los casos temporales y siendo
capaz de hacer una conversacin contextual en pasado, presente y futuro sin
dificultades relevantes, sin embargo, exista en muchos nios cierta confusin
en la diferenciacin conceptual entre la maana, la tarde y la noche, o la
comprensin cabal de los das de la semana y su relacin con un momento
temporal dado.

A su vez, la edad infantil va a caracterizarse tambin en que el amplio

desarrollo lxico que muestra el nio, muchas veces no se acompaa de su
correspondiente contrapartida semntica, y el nio utiliza muchas palabras en
su habla habitual que no estn apoyadas por una comprensin cabal de su
significado.

No obstante lo anterior, la paulatina complejizacin de las estructuras que se

conforman permite una cierta caracterizacin por aos de vida, con lmites
bastante imprecisos entre s, y manifestaciones de diferencias individuales
relevantes en algunos nios.

Caracterizacin del desarrollo del lenguaje en el cuarto ao de vida (3

a 4 aos).

Una particularidad importante de este ao de vida consiste en que hacia su

final ya estn presentes todas, o la gran mayora, de las estructuras bsicas de
la lengua, lo que lo hace un ao de especial significacin a los fines del
desarrollo del lenguaje. La explosin del lenguaje, caracterstica del ao de
vida anterior, permite una mayor ampliacin del vocabulario, con presencia de
oraciones compuestas ms complejas, y que van a determinar la posibilidad de
una mayor expresin oral y una comunicacin ms amplia del nio.

El anlisis comparativo de estos dos aos de vida en su conjunto, nos permite

entonces afirmar que el perodo sensitivo del lenguaje se enmarca en este
 31

perodo, desde su manifestacin primigenia en la explosin del lenguaje hasta

la asimilacin de las estructuras bsicas de la lengua.

22.- Dominio del tiempo presente (simple y condicional), con dificultad

gramatical ocasional. Uso amplio del pasado simple, que permite relato de
vivencias en pasado, con oraciones cortas y sencillas. Utilizacin del futuro,
presente de carcter inmediato o cercano.

El uso de los tiempos bsicos no es semejante, aunque en su conversacin el

nio ya se expresa en los tres fundamentales, pasado presente futuro. El
presente es ampliamente dominado, el pretrito solo en su forma simple Fui al
Jalisco Park y mont las lanchitas, el futuro casi exclusivamente en su forma
presente cercana Maana voy a pasear con mi pap, Mi abuela me va a
comprar un caramelo el domingo.

23.- Repeticin de una cancin simple.

La memoria verbal con significado es an deficiente en este ao de vida, y

aunque reconoce poesas, cuentos, le es muy difcil reproducirlos cabalmente,
concretndose a estrofas o estribillos. No obstante, es significativa la
posibilidad de repetir una cancin, aunque se den nios que transformen la
letra o la canten incompleta. Este se relaciona con la dificultad absoluta de
describir. Las dislalias son aun frecuentes.

24.- Verbalizacin del establecimiento incipiente de la relacin causa

efecto.

Surgimiento de los porqus de tipo cognoscitivo, directos.

Posiblemente relacionado con el devenir del pensamiento representativo, y en
particular a partir del segundo semestre, se observa un despertar cognoscitivo
que hace que el nio inquiera frecuentemente por la causa de los fenmenos
que le rodean, o de su interrelacin causal, como son, por ejemplo, Por qu
el elefante tiene trompa?, Por qu tu no vienes ahora?, particularidad que
va a manifestarse tambin de manera frecuente durante el quinto ao de vida.

25.- Conversacin de tipo situacional, con elementos contextuales,

fundamentalmente relacionado con vivencias personales.
La ampliacin del vocabulario, la posibilidad de expresin temporal y de relatar
vivencias, determinan entre otros factores, la ampliacin de la conversacin
basada exclusivamente en lo que rodea, introduciendo elementos que ya no
son del entorno cercano, si bien con frases aun cortas y muchas veces
causadas por las preguntas directas del adulto.
 32

26.- Uso apropiado de las relaciones de lugar, no as de las temporales.

La mayora de los adverbios de lugar son utilizados de manera correcta por el

nio, aunque algunos no sean totalmente dominados. No obstante, aunque usa
las palabras que designan relaciones temporales hoy, maana o ayer, da
tarde noche, y en ocasiones dice algn da de la semana (particularmente el
domingo), existe confusin notoria en su utilizacin y dificultad muy marcada en
explicarlo conceptualmente, o descritas por elementos no esenciales o
comunes es de maana porque es de da, De tarde yo juego, etc. Solo la
relacin da noche es definida, especialmente por sus acciones ms
relevantes, jugar, pasear, dormir, entre otras.

27.- Identificacin y diferenciacin por su nombre propio, agrega un

apellido ante la pregunta del adulto.
En este ao el nio se identifica directa o indirectamente por su nombre, ms
generalmente requiere de la pregunta del adulto Y que ms? para que
aada el primer apellido. La mayora de los nios conoce su edad , pero
fundamentalmente expresndolo con los dedos, pues pocos la verbalizan
espontneamente.

Caracterizacin del desarrollo del lenguaje en el quinto ao de vida (4

a 5 aos).

El quinto ao de vida parece ser un ao de transicin en el desarrollo del

lenguaje en la edad preescolar, pues lo que generalmente se destaca es una
mayor complejidad de las estructuras bsicas ya adquiridas, o una mayor
calidad de los logros previamente manifestados, como sucede con la
conversacin de tipo contextual, siendo su principal y significativo aporte el
surgimiento del lenguaje interno, no observable objetivamente en el ao
precedente.

28. Surgimiento del lenguaje para s, y del lenguaje interno.

La presencia del lenguaje para s, probablemente como primera manifestacin

del lenguaje interno, se observa principalmente en la realizacin de las tareas
cognoscitivas en las que el nio se concentra profundamente, y con cierta
frecuencia emite expresiones audibles y sonidos bajos dirigiendo la accin que
efecta, sealamientos que en otras ocasiones se concretan en
micromovimientos de los labios. Este comportamiento marca un paso
importante en el desarrollo del lenguaje, y caracteriza a los nios de este ao
de vida, pues en el anterior, caso de existir, no era perceptible objetivamente al
observador.

La diferencia fundamental entre este tipo de lenguaje y el observado en los

aos anteriores (en que tambin realizando acciones motoras o cognoscitivas
 33

se observaba emisin de palabras), es que en aquel del segundo y tercer ao

la emisin verbal aparece como apoyo de la accin cognoscitiva que se realiza
en el plano del pensamiento en acciones, mientras que ahora el lenguaje dirige
la propia accin de pensamiento que, por sus particularidades, parece
realizarse en el plano de las imgenes.

29. Consolidacin del tiempo presente y uso del pasado en oraciones

combinadas, subordinadas y compuestas de corta extensin.

El mayor dominio de la lengua materna permite la utilizacin de frases

combinadas, subordinadas o compuestas en estos casos temporales, tales
como Yo estaba jugando y mi mam me llam a comer, Yo la tena en mi
mano pero el otro nio vino y me la quit, Yo quisiera ir a pasear si mi pap
me viene a buscar, entre otras, que reflejan la mayor calidad de este logro
presente desde el ao anterior.

30. Conversacin contextual de corta extensin, sin grandes

complicaciones gramaticales, morfolgicas o sintcticas.

Las posibilidades ya sealadas de expresin hacen posible la realizacin de

conversaciones cuyo contenido est fuera de la situacin contextual de manera
ya habitual, pero de corta extensin, y muy relacionadas an con las propias
vivencias, sin uso de expresiones verbales gramaticalmente muy complejas. La
descripcin contina pobre, repite pequeas poesas sin dificultad, aunque el
relato es breve y entrecortado. Dice una adivinanza breve conocida, pero es
totalmente incapaz de crear una, concretndose a descripciones simples.

31. Identificacin propia bien diferenciada, uso del nombre y un apellido.

La propia identificacin es plena, incluso cuando hay referencia en tercera

persona. El reconocimiento de los dems est fundamentalmente determinado
por los nexos familiares y sociales: mi mam, mi abuelo, mi seo en
cuanto a los adultos, sin que el nio domine sus nombres, incluyendo a los
padres. La identificacin de los iguales est bien definida.

Caracterizacin del desarrollo del lenguaje en el sexto ao de vida (5 a

6 aos).

El sexto ao de vida constituye un perfeccionamiento de las estructuras

previamente formadas, la consolidacin de los logros alcanzados y su
complejizacin, as como la completa asimilacin de las reglas gramaticales,
por las que el nio se gua al hablar. Desde este punto de vista, salvo la
asimilacin del lenguaje escrito como tal, todas las estructuras fundamentales
de la lengua materna estn conformadas y consolidadas, y en este sentido el
habla del nio preescolar a los seis aos solo se diferencia del adulto en su
 34

contenido y, naturalmente, en un menor desarrollo de su lenguaje lgico, lo

cual est determinado, por supuesto, por el surgimiento del pensamiento lgico
verbal, que se ha de perfeccionar en la edad escolar y adolescencia.

32. Enriquecimiento del lenguaje interno.

En este ao de vida se destaca una mayor concentracin en la realizacin de

las tareas cognoscitivas, observndose que el lenguaje para s es ms
fragmentado, con musitaciones sonoras prolongadas caractersticas o
micromovimientos de labios con sonidos inaudibles o en extremo bajos, y
tambin concentracin con ausencia verbal total, lo que indica una
consolidacin progresiva del lenguaje interno, una mayor interiorizacin del
lenguaje para s, y que aparentemente le sirve al nio para guiar su accin
manual y mental.

33. Asimilacin completa de los tiempos fundamentales, pasado-

presente-futuro, con complejidades gramaticales, y secuencia y
diferenciacin de acciones temporales.

El dominio de los tiempos permite el relato de vivencias con complejidades

gramaticales y diferenciacin secuencial dentro de un mismo caso temporal El
sbado por la maana voy a ir a Jalisco Park y luego, en la tarde, ir a pasear
con mi mam y volver por la noche, El domingo pasado por la noche, cuando
mi mam estaba cocinando , yo so que ella se pona triste y llor..., entre
diversas posibilidades ms. Solo ocasionalmente se observan dificultades en
algunos nios en el futuro mediato.

34. Aparicin del sentido de la lengua, generalizaciones idiomticas

empricas y de carcter no consciente.

Por primera vez en el curso del desarrollo evolutivo del lenguaje ste cobra
para el nio un sentido como tal. Hasta este momento la lengua era
consustancial en su vida y el nio no se percataba de su existencia. Ahora, al
darse el sentido de la lengua, se percata de los errores en el habla de los
dems y los critica (aunque no sepa a ciencia cierta por qu), a la vez que
transforma y crea nuevas palabras en sus juegos. El surgimiento de este
sentido de la lengua permite a su vez al nio la utilizacin frecuente del
lenguaje coloquial, que usa en su atribucin correcta y consciente de que no es
lo ms apropiado en su expresin oral.

35. Conversacin contextual compleja.

Como consecuencia del dominio gramatical, una considerable ampliacin del

vocabulario y el surgimiento del sentido de la lengua, el nio es capaz de
conversar en cualquier caso temporal, con frases largas y complejas, con un
 35

lenguaje lgico, ordenado y coherente. La memoria verbal con significado es

ms amplia, lo que permite la repeticin de cuentos y poesas ntegras, de
relativa longitud, siendo capaz de crear un relato de su cosecha, introduciendo
elementos conocidos, y repetir adivinanzas y trabalenguas muy simples.

36. Verbalizacin del establecimiento de relaciones causa efecto

complejas.

Si bien en los dos aos anteriores los porqus de tipo cognoscitivo eran
directos y con nexos de contigidad entre los fenmenos, en este ao de vida
los nios establecen y verbalizan relaciones ms complejas y mediatas, como
por ejemplo Los muertos no salen porque estn muertos, El sol seca el agua
porque, aunque est lejos, es muy caliente, Si no me como la comida me
pongo flaco y me muero, porque para vivir hay que comer y tomar agua, entre
otras, indicando que los nexos de causa y efecto son comprendidos y
aplicables a cuestiones no directa y perceptiblemente relacionadas.

37. Identificacin propia bien consolidada, y de los dems respecto a s,

uso del nombre y dos apellidos.

La identificacin como persona individual es plena hacia finales de este ao de

vida, con dominio de las relaciones de parentesco, y de su identificacin en el
grupo social de iguales. Por falta de ejercitacin generalmente no conocen los
nios la ocupacin de sus padres ni su direccin, la que describen apoyndose
en elementos de localizacin que les son significativos.

El anlisis general de estas caracterizaciones, que enmarcan el desarrollo

evolutivo del lenguaje desde el primero al sexto ao de vida, permite considerar
los momentos propicios para iniciar una determinada estimulacin, revalorar los
procedimientos metodolgicos usualmente utilizados, modificar contenidos,
entre otros aspectos, y de esta manera lograr una mayor correspondencia entre
dicho curso evolutivo y los programas dirigidos a su formacin. Pero a su vez
implica un mayor conocimiento de un proceso psquico que reviste una singular
importancia en el desarrollo del nio.
 36

LECTURAS Fundamentos metodolgicos de la educacin y la

2
RECOMENDADAS enseanza de la lengua materna

El desarrollo del lenguaje, y consecuente de la asimilacin de la lengua

materna, se apoy durante mucho tiempo en la consideracin terico-
metodolgica de que los mismos se dan como consecuencia de la asimilacin
por el nio del conocimiento del mundo circundante, de la apropiacin de las
relaciones que se dan entre los objetos y fenmenos de la realidad. Dentro de
este punto de vista lo importante radicaba en que el nio conociera bien el
objeto, y dentro de la adquisicin de ese conocimiento deba darse,
necesariamente un desarrollo del lenguaje. En realidad este enfoque haca
semejantes conocimiento y comunicacin, y llevado a sus mximas
consecuencias, a una identificacin del pensamiento con el lenguaje.

As, en las actividades pedaggicas del centro infantil, los contenidos

referentes al conocimiento del mundo natural y social, y de las relaciones del
mundo de los objetos, se consideraban actividades sui gneris para lograr
concomitantemente un desarrollo del lenguaje, y en muchos programas de
educacin preescolar e infantil aparecen contenidos tales como Conocimiento
de la naturaleza y desarrollo del lenguaje", Vida social y desarrollo del
lenguaje", supeditando la lengua materna al conocimiento del objeto, ya fuera
objetal, social o espiritual.

Este enfoque caracteriza muchos programas de educacin inicial que,

planteando la importancia de la lengua materna, la ubican realmente en un
segundo plano. La experiencia pedaggica e investigativa comprob lo
desacertado de este enfoque, y el desarrollo del lenguaje se convirti en una
de las principales problemticas de la educacin y enseanza de los nios de
estas edades. Ya en fecha tan temprana como 1986, F. Sojin haba llegado a
la conclusin de la necesidad de transformar este enfoque.

El enfoque ms actualizado considera que el desarrollo y asimilacin de la

lengua se dan dentro de la actividad de comunicacin, como un rea propia del
desarrollo, y consecuentemente, con actividades pedaggicas propias y
particulares, que ya no se dirigen al conocimiento del objeto, sino al
conocimiento del objeto como medio de comunicacin. A partir de este enfoque
lo importante no radica en que el nio aprenda el conocimiento de la realidad
(esto queda para los contenidos del conocimiento del mundo de los objetos, de
la naturaleza y de la vida social), sino que, partiendo de este conocimiento
hable y se exprese, aunque lo que surja de la comunicacin llegue a apartarse
de lo que inicialmente motiv la conversacin. Metodolgicamente esto se
expresa en actividades en las que la comunicacin grupal, la explicitacin de
vivencias, y la libre expresin individual constituyan el eje central de las
actividades pedaggicas de la lengua materna.

La certitud de este enfoque fue comprobado mediante la investigacin

experimental que el grupo de F. Martnez en Cuba realiz del nuevo programa
de Lengua Materna que, elaborado con concepciones ms actualizadas,
 37

demostr su validez y confiabilidad, resolviendo la problemtica encontrada en

el desarrollo del lenguaje de los nios, reflejada en una investigacin previa
realizada para medir la eficiencia del programa anteriormente vigente.

A este enfoque metodolgico bsico se aaden otros tambin de importancia

crucial, tales como:

El nio constituye el eje central de la actividad pedaggica, buscando por s

mismo las relaciones esenciales y elaborando su base de orientacin, en
este caso de las relaciones verbales. De esta manera el nio deja de ser un
ente pasivo y reproductor, donde el educador era el sujeto principal, para
convertirse en el elemento activo de esta relacin enseanza-aprendizaje.
El lenguaje activo y el pasivo constituyen una unidad dialctica, por lo que
ha de promoverse su estimulacin conjunta.
La asimilacin de la lengua materna se da en el conjunto de interrelaciones
que se dan en el grupo de nios dentro de su actividad conjunta de
comunicacin.
La expresin oral constituye el aspecto bsico para la asimilacin y
desarrollo de la lengua materna.
 38

LECTURAS Fundamentos pedaggicos de la educacin y

3
RECOMENDADAS enseanza de la lengua materna

En la formacin y asimilacin de la lengua se plantean dos enfoques

fundamentales:

1. La asimilacin de la lengua materna depende fundamentalmente de la

formacin y desarrollo del odo fonemtico.

2. La asimilacin de la lengua materna depende fundamentalmente de la

maduracin y ejercitacin de las estructuras fonatorio-motoras que
intervienen en el proceso del lenguaje.

Estas dos posiciones han sido consideradas en cierto modo antagnicas, y

generalmente valorndose desde un enfoque reduccionista hacia uno u otro
polo, si bien la que ha predominado bsicamente en la elaboracin de planes y
programas dirigidos a la formacin de la lengua materna, lo ha constituido el
primer enfoque, y la gran mayora de estos planes y programas que existen se
fundamentan en la concepcin del desarrollo del odo fonemtico como
componente determinante en la lengua materna.

El odo fonemtico es aquel que permite la asimilacin y diferenciacin de los

diferentes sonidos que componen la lengua, y su estructuracin posterior en
palabras. Si bien las condiciones fisiolgicas estn presentes al momento del
nacimiento, si el medio que rodea al menor no propicia de manera adecuada la
estimulacin de este odo, el mismo ha de mostrar grandes limitaciones en su
funcionamiento. De manera natural, y determinado por las particularidades del
analizador auditivo, el recin nacido oye los sonidos, pero no tiene formado el
odo fonemtico, que ha de seguir un largo proceso de desarrollo. En este
sentido, las etapas del desarrollo de la percepcin fonemtica, del odo
fonemtico o fnico, como suele tambin llamrsele, son las siguientes:

En la edad temprana, se conocen tres fases principales:

1. No diferenciacin de los sonidos, o estadio prefonemtico.

2. Discriminacin de los fonemas ms alejados, con no diferenciacin de

los ms cercanos (y en la que el nio no distingue entre la pronunciacin
correcta ni la incorrecta, ni las peculiaridades propias).

3. Inicio de la diferenciacin de los sonidos del idioma y de sus rasgos

fonemticos (donde el nio hace distincin de la pronunciacin correcta
o incorrecta, pero su habla es an incorrecta).

Ya, en la etapa infantil propiamente dicha, se distinguen:

4. Predominio de nuevas imgenes de percepcin de los sonidos (que

coexiste con la manifestacin anterior de la edad temprana).
 39

5. Perfeccionamiento del proceso de desarrollo fonemtico (en que el nio

ya es capaz de diferenciar claramente los sonidos componentes de la
lengua materna).

La etapa prefonemtica precede un buen tiempo al inicio de la diferenciacin, y

caracteriza a la simple recepcin de sonidos, el gorjeo y el balbuceo, que son
iguales para todos los nios del mundo, independientemente de las
particularidades de su propia lengua natal, es decir, que todos los nios
balbucean de igual manera en todas partes del globo terrqueo.

Es a partir del surgimiento del silabeo (hacia el tercer trimestre, ver

caracterizacin del desarrollo del lenguaje de F. Martnez) que el proceso de
diferenciacin, con sus particularidades iniciales comienza, y ya los nios
silabean con las peculiaridades propias de su lengua materna. La lengua
materna va entonces a perfilar el odo fonemtico de acuerdo con la estructura
fnica del idioma en cuestin, y los sonidos del medio van a ser interpretados
sobre la base de estas particularidades idiomticas.

En este sentido la reproduccin del canto de un gallo sera en espaol

quiquiriqu, en francs ccric, y en ingls, cock-adoodle-do, siendo el mismo
gallo que canta. Esto ha llevado a decir que los perros ladran en el idioma del
lugar donde viven, y F. de Saussure seala que dicho sonido onomatopyico
se imita en espaol diciendo guauguau, en francs ouaoua, en alemn
wauwau, en ruso arfarf. La fuente sonora es siempre la misma, el ladrido de un
perro, pero el odo fonemtico lo escucha de diferente forma, de acuerdo con
las particularidades fonolgicas de la lengua en cuestin.

De ah que a veces, desde el propio campo de la ciencia de la lingstica, las

conclusiones que se establecen para un determinado idioma, no sean
transferibles a otro (como sucede con las caracterizaciones del lenguaje en la
bibliografa rusa, que sealan una etapa en la asimilacin de la lengua materna
correspondiente a la incorporacin de los paradigmas de declinacin y flexin,
y que son ausentes en la lengua espaola).

En la posicin referente a la maduracin de las estructuras fonatorio-motoras

se plantea que el desarrollo de la esfera motora es determinante para todo el
curso de la asimilacin del aspecto fontico de la lengua materna, de ah que
los que defienden estos planteamientos insistan en su ejercitacin, y en la
estimulacin de habilidades, como sucede con la masticacin, que han de
promoverse para garantizar un buen desarrollo del lenguaje.

Las tareas principales de ejercitacin de estas estructuras fonatorio-motoras

tienen que ver con el desarrollo de los msculos y movimientos finos de la
lengua, y otras que posibilitan una adecuada articulacin de los sonidos, la
ejercitacin de la fluidez, de la respiracin y de la voz.

Esta ejercitacin se enfoca con un carcter preventivo para todos los nios, y
se realiza como juegos o como parte de las propias actividades pedaggicas
 40

del centro infantil, lo que se analizar posteriormente en los principios

metodolgicos y organizativos del sistema de actividades de la lengua materna.

Levina, en Rusia, critica severamente la asimilacin de la pronunciacin

subordinada a las posibilidades fonatorio-motoras, planteando que la
pronunciacin se encuentra en ntima relacin de dependencia respecto a la
generalizacin acstica del sonido, y que el desarrollo del odo fonemtico es
bsico y determinante para la asimilacin del aspecto fontico del habla, y que
la concientizacin del aspecto fnico del lenguaje es el momento central de
todo el aprendizaje de la lengua materna en la edad preescolar.

En la actualidad la posicin ms cientfica es aquella que plantea que no

existe contradiccin entre uno y otro enfoque, y que ambos aspectos, el
odo fonemtico y la estructura fonatorio-motora, son indispensables en
el proceso de asimilacin de la lengua materna, y tratar de separarlos solo
conduce a un dualismo perjudicial para la concepcin de planes y programas.

No obstante, una lectura a la bibliografa especializada revela que una buena

parte de los programas de lengua materna se centran solamente en el
desarrollo fonemtico, sin considerar el aspecto fonatorio-motor. Esto a nuestro
entender, es una posicin terica a sobrepasar, y los nuevos programas han de
concebirse partiendo de ambos criterios.

Objetivos generales de la educacin y la enseanza de la lengua

materna.

La evolucin de los criterios y enfoques acerca de la enseanza de la lengua

materna es resultado del desarrollo, tanto de la pedagoga y la psicologa,
como de la lingstica y otras ciencias afines, la que ha ido alcanzando su
propio lugar al delimitar mejor su objeto de estudio, ir revelando las
regularidades de la enseanza de la lengua materna y abriendo el camino de la
investigacin.

Contrario a los enfoques normativos-correctivos, es a partir de las

concepciones de J. Pestalozzi en el siglo XVIII, que se pone nfasis en la
expresin oral como centro en torno al cual ha de girar la enseanza de la
lengua materna. Posteriormente Kellner considera que la gramtica constituye
no un fin sino un medio para que el nio, en condiciones habituales, se apropie
por s solo de las reglas y estructuras gramaticales, bajo la orientacin del
maestro. De esta manera en un proceso de la propia actividad, hbilmente
conducido por el educador, ha de darse el progresivo dominio por el nio de su
lengua natal, de sus habilidades de comunicacin y del uso de la misma como
expresin de su pensamiento.

La teora del lenguaje como segundo sistema de seales, ha permitido conocer

a la palabra como un tipo especial de signo, que acta como estmulo indirecto
en sustitucin del estmulo directo, que puede hallarse o no presente. Esto va a
plantear consecuentemente, como ya hemos visto, la unidad dialctica como
contenido y forma del pensamiento y el lenguaje, constituyendo as un enfoque
 41

realmente cientfico que toma en cuenta ambos elementos. La explicacin de la

naturaleza social del surgimiento del lenguaje y del papel de la lengua como
medio esencial de comunicacin y como va mediante la cual tiene lugar el
proceso de asimilacin y elaboracin de los conocimientos, constituyen tesis
esenciales de la interpretacin cientfica del fenmeno lingstico.

Los objetivos ms generales de la educacin y la enseanza de la lengua

materna en la edad infantil, han de estar dirigidos a la formacin en los nios
de las habilidades comunicativas que le permiten el intercambio y
comunicacin verbales, con los adultos y los otros nios, la utilizacin de la
lengua como medio de adquisicin de los conocimientos, habilidades y hbitos,
y el uso del lenguaje como medio de expresin de su pensamiento.

Al hablar de habilidades comunicativas, estamos excluyendo la terminologa de

habilidades lingsticas ya que, ni por su desarrollo psquico general, ni por el
contenido de lo que se pretende formar en el nio en la etapa preescolar,
podemos hablar de habilidades lingsticas, que de esta manera quedan para
la enseanza escolar, con el trabajo especfico de la lengua como objeto del
conocimiento.

Estas habilidades comunicativas son de carcter general, y el nio las

desarrolla y las utiliza en las ms diversas actividades. Al igual que el objeto
central de la educacin intelectual del nio en estas edades lo constituye la
formacin de habilidades intelectuales generales, en el caso del lenguaje,
tambin sucede as, y en este sentido ha de dirigirse el trabajo educativo
durante los primeros aos de la vida. No obstante, por las necesidades de la
enseanza escolar, se hace requisito el trabajar en el ltimo ao preparatorio
de la escuela, algunas habilidades especficas, como son el anlisis sonoro de
la palabra y el dominio de habilidades caligrficas, indispensables para el
aprendizaje de la lectoescritura. Pero salvo estas habilidades especficas, la
enseanza de la lengua materna se dirige a formar las habilidades ms
generales de comunicacin, tomando como centro de todo este trabajo a la
expresin oral.

Tareas generales del desarrollo del lenguaje y la lengua materna en la

educacin infantil

Sojin plantea que las tareas fundamentales del desarrollo del lenguaje
consisten en la enseanza de la lengua materna, el desarrollo del lenguaje
como proceso psquico y el perfeccionamiento de la comunicacin oral.
Estas tareas generales se expresan en tareas especficas, tales como:

La educacin de la cultura fnica del lenguaje.

El enriquecimiento, fijacin y activacin del vocabulario.
El perfeccionamiento de la estructura gramatical.
La enseanza del lenguaje oral, o lenguaje dialogado.
El desarrollo del lenguaje coherente.
 42

La educacin de la literatura infantil.

La preparacin para la lectoescritura.

Dnitz plantea que en cuanto objetivos, tareas y orientacin metodolgica, las

tareas fundamentales de la lengua materna han de dirigirse al desarrollo de las
capacidades verbales, y dentro de estas capacidades al hablar con pureza
fontica y de forma bien articulada, el poder calificar a los objetos y fenmenos
de la realidad con medios lexicolgicos adecuados, el aplicar correctamente las
formas gramaticales, y el hablar con coherencia y expresividad.

A esto se aade tambin el desarrollo de la necesidad de intercambio

comunicativo, y de formar en los nios formas de comportamiento propias de la
comunicacin, para lo cual es indispensable formar en los nios:

La capacidad de consideracin del interlocutor.

El hbito de compartir conocimientos.
La capacidad de participar en una conversacin, seguir las ideas de los
otros, el retener las propias, el elaborar argumentos y contrargumentos.
La habilidad de defender un criterio mediante el lenguaje.
El hbito de informar cuidando la correccin y exactitud de las
proposiciones que se utilizan.
El hbito de no interrumpir, y saber hablar de forma diferenciada.

Haciendo un resumen de estas posiciones, y tomando en consideracin, las de

otros autores, G. M. Brumme establece que los objetivos ms generales de la
enseanza y la educacin de la lengua materna en la edad infantil son:

1. El dotar al nio de capacidades verbales, sobre la base de la expresin

oral.
2. Desarrollar las formas de la conducta comunicativa.
3. Formar en el nio estrategias elementales de comunicacin, con ayuda
de las cuales el nio puede hacerse entender en todas las esferas de la
vida.
4. Crear una relacin emocional positiva hacia la lengua materna.
5. Desarrollar el embrin de una actitud consciente hacia el lenguaje. A lo
cual
F. Martnez aade otra tarea general a lograr en el transcurso de esta
etapa:

6. Posibilitar el trnsito del lenguaje situacional al lenguajecontextual, y uso

del mismo como expresin del pensamiento.

Todas estas tareas de tipo general se concretan en tareas especficas, entre

las que se hallan el desarrollo del lenguaje coherente, el desarrollo del dilogo
y del monlogo, y las tareas de la cultura fnica del lenguaje.

La lengua oral es la forma bsica de las otras formas del lenguaje, y aunque
algunos autores reflejan al lenguaje escrito como la forma superior de la lengua
materna, en realidad el lenguaje escrito lo que hace es reproducir las
 43

peculiaridades de la lengua oral (tanto la lengua oral como la escrita

pertenecen al lenguaje externo, y sobre su base se desarrolla el lenguaje
interno). No obstante, se seala que l mismo es una forma ms arbitraria,
interiorizada y planificada que el lenguaje monologado oral, y por este motivo lo
consideran como la fase superior de la lengua materna.

Lenguaje externo y lenguaje interno.

El lenguaje interno no es un lenguaje externo interior, sino un lenguaje

reducido, abreviado, que reproduce solamente la imagen auditiva sintetizada, y
donde algunas palabras se sustituyen por imgenes de los objetos
correspondientes.

El primer paso de este lenguaje interno lo constituye el lenguaje del nio

dirigido a s mismo, l habla para s. Esta habla para s, de acuerdo con la
caracterizacin de F. Martnez, aparece en las edades tempranas como
acompaante de la accin del pensamiento, como reforzamiento de esta accin
pero sin dirigirla, lo cual est plenamente en el dominio del pensamiento. Sin
embargo, al entrar en la edad preescolar esta habla para s va paulatinamente
cobrando otro papel, y de acuerdo con los resultados de algunas
investigaciones, asumiendo ya el papel de direccin del pensamiento que se
expresa de manera externa mediante el lenguaje especfico y que posee
determinadas caractersticas. El habla para s va progresivamente
desapareciendo, y convirtindose en lenguaje interno, y por lo tanto, de
acuerdo con Vigostski, que plante un fundamento totalmente diferente de
Piaget, con un papel importante en la regulacin y rendimiento intelectual. Este
trnsito del habla para s al lenguaje interno se inicia en el cuarto ao de vida y
se consolida hacia finales del sexto ao.

Por lo tanto, una de las tareas de la enseanza y educacin de la lengua

materna en la edad preescolar, va a consistir en propiciar las mejores vas
para la formacin del lenguaje interno en el nio.
 44

LECTURAS Objetivos y logros del desarrollo del lenguaje y de

4
RECOMENDADAS la lengua materna en la edad preescolar

Los objetivos ms generales del nio que egresa de la educacin preescolar

para incorporarse a la escuela, determinan que, al trmino del perodo
preescolar, se hayan alcanzado una serie de logros fundamentales en lo
referente a la lengua materna. De este modo, el nio que egresa debe poseer
una expresin oral y un desarrollo de su lenguaje coherente, que le permite
seguir un orden lgico de sus ideas, pronunciando correctamente todos los
sonidos, y utilizando las reglas gramaticales de manera correcta, tanto en
pasado, presente o futuro. Las estructuras bsicas de la lengua estn todas
adquiridas y, salvo aquellas habilidades especficas correspondientes a la
lectoescritura, que no se propician por el aprendizaje en el centro preescolar,
pero donde ya es capaz de hacer el anlisis de los sonidos al comparar las
palabras y sus variaciones, y adquirido habilidades caligrficas que le permiten
realizar trazos continuos con cierta precisin, ajustndose al rengln y
reproduciendo adecuadamente la forma, condiciones esenciales para un rpido
dominio del leer y escribir a su ingreso a la escuela.

Alcanzar esto es un largo camino, que se inici desde el mismo momento de su

nacimiento, con la discriminacin elemental de los primeros sonidos, el
desarrollo de su odo fonemtico y de las estructuras fonatorio-motoras a travs
de las cuales el mismo se da, la formacin y ulterior desarrollo de su expresin
oral y de su lenguaje coherente, que le van a permitir expresar de manera
efectiva su pensamiento, y comunicarse eficientemente con los que le rodean.

Este desarrollo del lenguaje alcanzado en la etapa preescolar, sienta las bases
para el aprendizaje escolar, no solamente en lo referente a la lengua materna,
sino en todas las reas del conocimiento, pues ya la palabra se ha constituido
en el medio a travs del cual se expresa fundamentalmente el pensamiento. Un
buen nivel de desarrollo del lenguaje en esta edad garantiza de manera ms
efectiva el aprendizaje, y a su vez, el aprendizaje se viabiliza mediante el
lenguaje. El pensamiento verbal, conceptual, o lgico-verbal, que en esta etapa
del desarrollo psquico se consolida y perfecciona, descansa en la palabra para
su formacin, de ah que el mximo desarrollo de las posibilidades
comunicativas y lingsticas propias de esta edad, constituye no solamente un
problema del lenguaje, sino del pensamiento, de todo el desarrollo psquico.

Por otra parte, en la edad escolar, la lengua materna ha de convertirse a s

misma en objeto del conocimiento, y para que el nio logre xito en el estudio
de su idioma, es fundamental que en la etapa preescolar se hayan sentado las
bases del sentido de la lengua, que le permite el anlisis de sus propias
expresiones orales y la de los dems, y valorar a la lengua como algo externo a
s mismo, que puede ser observado, analizado y estudiado como el resto de las
relaciones que se dan en el mundo circundante.

Los objetivos y logros del desarrollo de la lengua materna se plantean en los

diferentes aos de vida de la siguiente manera:
 45

1.1 Objetivos y logros del desarrollo en el primer ao de vida (0 a 1

ao).

1.1.1 Objetivos.

Que el nio del primer ao de vida tenga un desarrollo del lenguaje que le
permita la reproduccin de los sonidos, la comprensin elemental del habla del
adulto y la emisin de algunas palabras significativas.

1.1.2 Logros del desarrollo.

1. El nio imita de manera consciente los sonidos y llega a pronunciar algunas

palabras (sin sealar lmite o nmero).
2. Cumple una accin ante una sugerencia verbal.
3. Reconoce por su nombre a las personas que estn en contacto con l, as
como algunos objetos.

En el caso del primer ao de vida el acelerado desarrollo del lenguaje

determina logros en breves perodos de tiempo y que cristalizan con la emisin
de la primera palabra significativa alrededor de los doce meses. Esto tiene
implicaciones importantes para la evaluacin por la educadora, que necesita
conocer estos logros a alcanzar para poder dirigir los objetivos de manera ms
eficiente, y dosificar apropiadamente los contenidos de sus acciones
estimulatorias. Los logros del desarrollo del lenguaje en cada mes de vida son:

Primer mes:

- Aparece la primera sonrisa como respuesta a la conversacin del adulto.

Segundo mes:

- Percibe el sonido provocado por la voz del adulto o un objeto sonoro, los
movimientos se inhiben.
- Responde rpidamente con una sonrisa cuando se le habla.

Tercer mes:

- En respuesta a la estimulacin del adulto, surge el complejo de animacin

(con emisin de sonidos).
- Concentra la mirada en el adulto que le habla.

Cuarto mes:

- En estado de vigilia, emite sonidos fuertes.

- Busca por el sonido un objeto que no est a la vista.
 46

Quinto mes:

- Distingue el tono de voz con el que se le habla, reacciona

consecuentemente.
- Gorjea melodiosamente durante largo rato.

Sexto mes:

- Comienza a pronunciar slabas aisladas.

Sptimo mes:

- Balbucea durante largo rato repitiendo las mismas slabas.

- En respuesta a la pregunta Dnde est?", busca y encuentra con la
mirada el objeto mencionado varias veces, y que siempre se halla en el
mismo lugar.

Octavo mes:

- Repite diferentes slabas.

- A peticin del adulto realiza los movimientos aprendidos (palmitas, dice
adis, etc.).

Noveno mes:

- Imita al adulto, repitiendo diferentes sonidos y slabas, incluidas en su

silabeo.
- A la pregunta Dnde est?", busca varios objetos conocidos,
independientemente del lugar donde se encuentran.
- Reconoce su nombre, y vuelve la cabeza al ser llamado.

Dcimo mes:

- Imita al adulto y repite diferentes sonidos y slabas.

- A peticin de un adulto, busca y entrega un juguete conocido (Dame la
pelota", etc.).

Undcimo mes:

- Usa las primeras palabras smbolos y onomatopeyas: jau", pip", dame",

etc.
- A una orden verbal realiza acciones aprendidas con los objetos: mece la
mueca, seala los objetos, etc.
- Comprende algunas palabras generalizadoras: cuando se le pregunta por el
gato, entrega todo tipo de gatos.
 47

Duodcimo mes:

- Imita fcilmente nuevas slabas.

- Dice alguna(s) palabra(s) significativa(s).
- Comprende por la palabra sin el gesto, reconoce el nombre de algunos
objetos, nios y adultos, y de algunas acciones.

Estos logros son consecuencia de la estimulacin ejercida, y en trminos

generales coinciden con el desarrollo evolutivo del lenguaje, si bien no
expresan todo este devenir evolutivo, que es ms amplio, pues estn en
estrecha dependencia de sistema de influencias educativas que se ha
propiciado al nio.

1.2 Objetivos y logros del desarrollo en el 2 y 3er. ao de vida (1 a 3

aos).

1.2.1 Objetivos.

1. Que los nios sean capaces de manifestar en determinadas situaciones

comprensin ante lo que el adulto seala que se puede y no se puede",
mediante sus formas elementales de comportamiento.

2. Posean un vocabulario que les permita expresarse con oraciones sencillas,

comprender lo que el adulto les dice o indica y establecer una conversacin
corta y sencilla en situaciones de la vida cotidiana.

1.2.2 Logros del desarrollo del segundo ao de vida (1 a 2 aos).

Los nios se expresan con frases simples de tres o cuatros palabras utilizando
sustantivos y verbos conocidos, realizan una secuencia de hasta tres acciones
por orientacin verbal del adulto, y responden con su comportamiento ante
sugerencias verbales del adulto, dirigidas a regular su conducta.

1.2.3 Logros del desarrollo del 3er. ao de vida (2 a 3 aos).

Los nios emplean en su vocabulario sustantivos, verbos, adjetivos y

adverbios.

Construyen oraciones sencillas con ms de cuatro palabras.

Son capaces de establecer una conversacin corta y sencilla de tipo

situacional.
 48

1.3 Objetivos y logros del desarrollo del 4 y 5 ao de vida.

1.3.1 Objetivos.

Que los nios posean un amplio vocabulario acerca de los objetos y

fenmenos que conocen y sean capaces de articular adecuadamente los
sonidos del idioma.
Dialoguen con expresin correcta y sean capaces de expresar en forma
clara y comprensible sus ideas y sentimientos, as como hechos y
acontecimientos de la naturaleza y de la vida social.
Reciten poesas y versos con expresividad y entonacin, y narren cuentos
sencillos y cortos.

1.3.2 Logros del desarrollo del 4 ao de vida (3 a 4 aos).

Utilizan en su expresin todas las estructuras gramaticales del idioma.

Expresan hechos, vivencias y acontecimientos mediante oraciones cortas,
apoyndose en gestos y acciones expresivas.
Repiten cuentos, poesas y relatos conocidos.

1.3.3 Logros del desarrollo del 5 ao de vida (4 a 5 aos).

Dominan las estructuras bsicas de la lengua natal, as como su apropiada

articulacin.
Dialogan con expresin correcta.
Expresan y describen de forma bastante coherente hechos sociales,
acontecimientos, cuentos o relatos en pasado y presente.

1.4 Objetivos generales del 6 ao de vida (5 a 6 aos).

1.4.1 Objetivos.

Evidenciar el dominio prctico de su lengua materna al:

Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que
interacta.
Pronunciar correctamente los sonidos del idioma.
Expresarse con claridad, fluidez y coherencia acerca de los hechos y
experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende.
Sentir gusto y satisfaccin al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje
literario.
 49

1.4.2 Logros del desarrollo del sexto ao de vida (5 a 6 aos).

El nio expresa sus ideas y deseos, de forma intencionalmente clara,

siguiendo un orden lgico.
Pronuncia correctamente todos los sonidos de la lengua.
Realiza el anlisis de los sonidos que comprende la palabra.
Se expresa de manera adecuada, siguiendo las reglas gramaticales, en
presente, pasado y futuro.
Es capaz de realizar trazos continuos, con cierta precisin, con ajuste al
rengln y puede adems reproducir de modo correcto la forma, segn el
rasgo.

Los objetivos expresan las metas a alcanzar por las educadoras como parte de
su trabajo educativo, expresado en trminos de desarrollo de los nios, los
logros indican, por ao de vida, las adquisiciones fundamentales de los nios
como resultado de todo el sistema de influencias educativas que ha actuado
sobre l, tanto en el centro infantil, como en el hogar, y en su medio social.

La educadora, en el sistema de actividades que realiza con los nios, ha de ir

contrastando el cumplimiento de dichos objetivos con los logros que se
alcanzan cada ao, sobre la base de los contenidos que ha trabajado en el
curso. De esta manera, los logros del desarrollo se convierten en la evaluacin
de todo el sistema de influencias educativas, y de la eficiencia del trabajo
educativo de las educadoras.

En el caso en que el sistema de actividades abarca dos aos, el cumplimiento

de los objetivos generales se valoran al trmino del segundo ao, pero los
logros se reflejan por aos de vida, de manera que le sirven de indicadores a la
educadora de la marcha del desarrollo del nio, de cmo va el cumplimiento de
los objetivos propuestos, lo que le permite hacer adecuaciones en la
planificacin de su trabajo educativo, caso de que fuera necesario.

Con respecto a la lengua materna, si bien el grupo del primer ao (0 a 1 ao) y

el del sexto ao (5 a 6 aos), el sistema de actividades abarca el ao en
cuestin, en el 2-3er aos de vida (1 a 3 aos) y el 4-5 aos de vida (3 a 5
aos) abarca ambos, pues las regularidades del desarrollo del lenguaje no se
definen en un ao solamente, y los contenidos son los mismos, aunque con
una creciente complejizacin por el incremento de edad.

Esto est dado, bsicamente, porque de acuerdo con los resultados de la

investigacin de F. Martnez, en su caracterizacin del desarrollo evolutivo del
lenguaje, el perodo sensitivo de este proceso psquico se inicia en el trnsito
del segundo al tercer ao de vida (a los 2 aos) y culmina en el cuarto ao
(hacia los 4 aos). Esto coincide plenamente con las regularidades del
desarrollo psquico y la periodizacin de este desarrollo en la edad preescolar.

Entre los objetivos y los logros existe una unidad dialctica, y unos tienen que
verse en funcin de los otros. El objetivo constituye la propuesta que ha de
 50

dirigir los contenidos y las actividades a realizar, y de la correcta seleccin de

estos ha de depender, en gran medida, la consecucin de los logros del
desarrollo.

Como se observa, entre la propuesta y el resultado, entre el objetivo y el logro

del desarrollo, existe un intervalo, que va a ser concretado en el sistema de
actividades que se extructure para posibilitar un resultado exitoso del
aprendizaje y, que en el caso de la lengua materna, ha de dirigirse, tanto a la
estimulacin de las estructuras fonatorio-motoras, como aquellas cualidades y
potencialidades que dependen, en una u otra medida, del desarrollo del odo
fonemtico.

El aprendizaje de la lengua materna es dado en el nio y la nia a travs del

contacto y la comunicacin que se establece entre estos y quienes le rodean,
los adultos, otros nios, el medio social. No obstante, y aunque el medio
garantiza de por s la asimilacin de las estructuras bsicas de la lengua, por
supuesto en un medio con condiciones de estimulacin apropiadas, el nivel
cualitativo de estas estructuras nunca ha de alcanzar la misma condicin que
cuando la estimulacin se organiza en un sistema cientficamente concebido y
con propsitos, lase objetivos, claramente establecido.

F. Martnez ha comprobado en varias de sus investigaciones, que los nios y

nias que asisten a centros de educacin infantil tienen un nivel de lenguaje
superior que aquellos que solamente reciben la estimulacin de su medio
familiar y social inmediato. Esto va en contra de una de las falacias ms
extendidas en el medio social, y no sin frecuencia en el medio educativo: que
los nios y las nias que viven en su medio familiar, rodeados
fundamentalmente de adultos, hablan mejor que los que asisten a las
instituciones infantiles.

Lo que sucede es que en estos nios y nias el comportamiento verbal suele

ser muy resaltante, y lo que constituye un caso individual, se generaliza a todos
los que se educan en estas condiciones, creando as falsas generalizaciones.
La evidencia cientfica y estadstica no apoya estos criterios, y los resultados de
las investigaciones revelan que el desarrollo verbal de los que asisten a
instituciones infantiles, es significativamente superior a los otros nios y nias
que se educan exclusivamente en el medio familiar.

Esto nos habla de la importancia que tiene organizar un sistema de influencias

educativas dirigido a propiciar las condiciones ms favorables para el desarrollo
de la comunicacin y el lenguaje. Este sistema de actividades, cuyos
contenidos y orientaciones metodolgicas se encuentran en la prctica de este
mdulo, tiene su base terica en todo lo que se ha concretado en las unidades
que componen El Lenguaje Oral, y requieren de su consulta regular para
obtener los mximos logros.

Entre los contenidos y las actividades que componen la parte prctica, existe
una correspondencia conceptual y metodolgica, y una articulacin vertical y
transversal con respecto a otras reas del desarrollo, puesto que como ya se
 51

seal en los fundamentos organizativos, las actividades de la lengua materna,

no pueden circunscribirse solamente a su horario especfico, sino que deben
ser trabajadas en cada uno de los diversos contenidos del programa educativo,
y a su vez, se convierten en un medio de fijacin y mejor concientizacin de
estos contenidos.
 52

LECTURAS Actividades y orientaciones metodolgicas para la

5
RECOMENDADAS educacin y la enseanza de la lengua materna

Las actividades y orientaciones metodolgicas para la enseanza de la lengua

materna se conciben en dos grandes bloques: desarrollo del lenguaje en el
primer ao de vida, y lengua materna, a partir del segundo ao. Esta
denominacin obedece a que el nio de 0 a 1 ao, est formando las bases del
proceso psquico que le ha de posibilitar la asimilacin de la lengua materna,
con su etapa prefonemtica y posteriormente la incorporacin de los sonidos
de la lengua solamente a partir del tercer trimestre con el surgimiento del
silabeo, por una parte, y la ejercitacin de los labios, la lengua, las mejillas en
sus estructuras fonatorio-motoras. Por este motivo, se ha preferido mantener la
denominacin de desarrollo del lenguaje a esta primera fase, y que realmente
se inicia en la lengua materna con el surgimiento de la primera palabra
significativa. Estas actividades de la lengua materna posibilitan de la manera
ms directa los aprendizajes que se pretenden alcanzar, de ah su capital
importancia. Las mismas han de seleccionarse atendiendo a:

1. Que se correspondan con los objetivos propuestos.

En este sentido, como anteriormente apuntamos, el objetivo determina la

actividad, y no a la inversa, y considerar las diversas alternativas para
posibilitar su cumplimiento.

2. Que tengan un significado para el nio y la nia.

Al respecto, una actividad de lengua materna debe tener siempre un sentido

para el nio y la nia, y no circunscribirse a acciones en las cuales ellos no ven
la relacin con su vida y sus intereses. Si se pone a un nio a repetir sonidos
sin sentido, pretendiendo que con esto se desarrolle su lenguje, esto no tiene
para l ninguna significacin, y los resultados del aprendizaje sern malos.
Pero si estas vocalizaciones se incluyen en un juego de roles, como puede ser
el juego de la escuelita, la accin cobra un sentido y los resultados sern
mejores.

3. Que sean gratas al nio y la nia, para favorecer sus intereses hacia las
mismas.

Una actividad rica y estimulante propicia el deseo de volver a realizarla, y a su

vez consolida el inters por este tipo de tareas. Lograr en los nios una buena
actitud ante la actividad pedaggica relacionada con la comunicacin y el
lenguaje est en muy estrecha relacin con que las mismas le resulten
agradables a los nios y las nias. Por eso es conveniente insertar las mismas
en una atmsfera de juego y recreacin.

4. Que se adecuen a las posibilidades reales de los nios y las nias.

 53

La correspondencia entre el contenido de las actividades de la lengua materna

y las potencialidades de comunicacin que tienen los nios y las nias en cada
momento de su desarrollo, en una premisa fundamental para que las mismas
alcancen los objetivos propuestos. Desde este punto de vista, el contenido
seleccionado para la actividad verbal no debe estar por debajo de las
posibilidades reales, ni tampoco muy por encima, aunque siempre deben exigir
un poco ms de nivel de actuacin real que tengan, para que ejerzan un efecto
sobre la zona de desarrollo potencial de los nios y las nias.

5. Que posibiliten diversas alternativas de acuerdo con el contenido.

Las situaciones de aprendizaje de la lengua materna deben concebirse el

poder ser abordadas de diversas maneras, porque esto permite que la
estimulacin adquiera facetas distintas, e incida en los nios y las nias a
travs de los diferentes analizadores. Una estimulacin que involucra varios
analizadores, y que se transmite por varias vas, tiene ms efectos positivos
para el desarrollo que aquellas repetitivas y montonas, por lo que la que se
hace para estimular el lenguaje, no solo debe involucrar el analizador auditivo,
sino tambin el visual y el motor-gestual.

6. Que permitan la planificacin y logro de distintos objetivos.

Cualquier actividad de lengua materna ha de tener la posibilidad de que, al

estimular uno de sus componentes, pueda ejercer tambin una influencia sobre
las otras, lo cual estar en estrecha relacin con la manera como se planifique
su contenido. Desde este punto de vista, se selecciona un contenido de
vocabulario a trabajar, ha de posibilitarse, a la vez, trabajar los dems
componentes, incluyendo los fonatorio-motores.

Desde el momento tambin en que existe una unidad entre lo instructivo y lo

educativo, cualquier actividad tiene que plantearse tambin como meta el que
en la realizacin del objetivo de aprendizaje de la lengua materna que la
caracteriza, tambin est implcito la formacin de cualidades y rasgos
positivos de la personalidad.

7. Que en las mismas est presente la unidad de lo cogniscitivo y lo

afectivo.

El proceso de aprendizaje del nio y la nia no puede circunscribirse

nicamente a la asimilacin de distintos contenidos cognoscitivos, sino a su vez
el desarrollo de emociones y sentimientos positivos hacia el mismo aprendizaje
como tal, por la interdependencia y mutua relacin que lo afectivo guarda con
lo cognoscitivo, y hacia el propio idioma. Por esto las actividades no deben ser
solo tcnicamente bien planificadas de acuerdo con su contenido, sino tambin
productoras de bienestar emocional y engendradoras de emociones, las
cuales, como se sabe, tienen una influencia en la direccin de la propia
actividad verbal.
 54

8. Que posibiliten distintas formas organizativas de acuerdo con el objetivo

y el contenido.

La actividad pedaggica de lengua materna como tal, si bien constituye un eje

importante, no es la nica forma organizativa mediante la cual se puede
estructurar su aprendizaje, sino que tambin este se puede planificar mediante
otras formas, como es el juego, la actividad libre o independiente, los procesos
de satisfaccin de necesidades bsicas, etc. Un contenido lingstico asimilado
mediante una manera, es reforzado y consolidado en la medida en que se
relaciona con otras formas de la actividad, lo cual ha de estar concebido en la
planificacin.

A su vez, dentro de un mismo tipo de actividad, los objetivos y contenidos

pueden ser trabajados combinando las propias particularidades de la actividad,
y en momentos, unirse a acciones motrices, por ejemplo, y en otros, mediante
reflexin y el contacto verbal y la comunicacin directa.

9. Que se ajusten a la capacidad de trabajo mental y rendimiento fsico de

los nios.

Las actividades de lengua materna en exceso largas tienen repercusiones

negativas sobre el sistema nervioso de los nios y fcilmente producen fatiga.
Se hace necesario planificarlas entonces atendiendo al tiempo de rendimiento y
asimilacin de los nios y las nias, los que varan de acuerdo con la edad, el
rgimen de vida, y el curso escolar. Esto es un aspecto muy importante en la
planificacin de las actividades, por la relacin tan directa que tiene con las
posibilidades de comunicacin activa de los nios y las nias.

Cada periodo del desarrollo se concibe inicialmente con una caracterizacin del
sistema de actividades, seguida de una nueva explicitacin de los objetivos, los
contenidos a desarrollar para el cumplimiento de estos objetivos, y las
orientaciones metodolgicas para su realizacin ms efectiva, que incluyen
hacia su final los criterios para su evaluacin.

Se acompaa a su vez de un grupo de orientaciones metodolgicas para el

trabajo con la familia, de modo tal de garantizar la necesaria unidad entre la
educacin que el nio recibe en el centro infantil y la que se da en el seno
familiar, para de esta manera hacer partcipes a los padres de las
particularidades del desarrollo de sus hijos, unifiquen los mtodos de
enseanza y socializacin, y cooperen de esta forma con el proceso general de
enseanza y educacin de sus nios.

1. Contenidos generales de la lengua materna en la edad preescolar.

Los componentes fundamentales del sistema de actividades para el desarrollo

del lenguaje y la lengua materna, y en los que se trabaja metodolgicamente
son:
 55

- El vocabulario.
- La construccin gramatical.
- La expresin oral.
- Las estructuras fonatorio-motoras.
- El anlisis fnico.
- La preescritura.
- La literatura infantil.

2. Contenido Orientaciones metodolgicas para la ejercitacin de las

estructuras fonatorio-motoras.

La ejercitacin de las estructuras fonatorio-motoras tiene que ver

fundamentalmente con la estimulacin de los msculos y movimientos finos de
la lengua, de los labios, las mejillas, el paladar blando, y otras estructuras
intervinientes; la respiracin, la articulacin y la fluidez de la voz, inicindose
desde los primeros das de nacido (o alrededor del mes y medio de edad, en
aquellas instituciones infantiles que tienen lactantes) y se ejercitan hasta los
cinco aos, edad en que se plantea ya han sido adquiridas las estructuras
bsicas de la lengua materna.

Esta ejercitacin se concibe, no como acciones remediales dirigidas hacia

aquellos nios que pueden presentar diversas complicaciones en el habla, sino
como una parte integrante del sistema de actividades educativas generales y,
por lo tanto, se realizan con todos los nios del grupo etrio correspondiente.
Por lo tanto, no constituyen ejercicios logopdicos, sino actividades educativas
enfocadas a posibilitar el mejor desarrollo y formacin de dichas estructuras.

Desde este punto de vista, la ejercitacin fonatorio-motora tiene un carcter

formador y preventivo de dificultades en estas estructuras, preparndolas
adecuadamente para su funcin correspondiente, en el momento que, por su
desarrollo evolutivo, requieren de una estimulacin apropiada. Los datos de las
investigaciones con respecto a los resultados de su inclusin en el programa de
Lengua Materna, realizados por F. Martnez y colaboradores, revelan una
disminucin considerable y significativa de los problemas de la pronunciacin y
otras dificultades articulatorias y lingsticas, que han permitido concluir que
gran parte de dichas problemticas se deben a la falta de una apropiada
estimulacin y ejercitacin, y que no constituyen una regularidad del desarrollo
del lenguaje, independientemente de que el mismo, en su devenir evolutivo,
muestre alguna de estas problemticas en determinados nios, y que
requieran, naturalmente, de una mayor accin logopdica y fonatoria.

Los ejercicios fonatorio-motores en realidad no son tales, en la acepcin que el

trmino ejercicio a veces implica, sino que se presentan en forma de juegos
para los nios, en los que puede trabajarse de manera aislada, o incluidos
dentro del contenido de las propias actividades pedaggicas, como parte de las
mismas. Desde este punto de vista no requieren de condiciones especiales
para su realizacin, sino las propias de cualquier actividad pedaggica, como
 56

tampoco requieren de recursos o materiales especficos, salvo los que pudieran

utilizarse en una actividad dada. Esto hace que para el nio el ejercicio
fonatorio-motor revista las mismas particularidades que las tareas que
usualmente realiza, e incluso en aquellos en los que, por presentar
determinadas dificultades fonatorias requieren de un trabajo ms
individualizado, no resulten significativamente diferentes, y los acepten de buen
grado.

Esta ejercitacin suele, por lo tanto, ser del agrado de los nios, que las
valoran como un nuevo tipo de juegos, que les proporcionar alegra y
bienestar emocional. El educador ha de cuidar de no darle una especificacin
verbal diferente a estos juegos", ni significarlos como algo especial que se
realiza.

Los ejercicios fonatorio-motores pueden ubicarse introductorios a la actividad

pedaggica, en el propio desarrollo de la misma, o luego de concluida, como si
fueran un tipo ms de juego didctico o de reforzamiento de los contenidos de
la actividad. En este sentido, incluso las propias actividades de la literatura
infantil sirven muy a propsito para la introduccin de esta ejercitacin, y en la
que los personajes participantes realizan acciones o adquieren
comportamientos que en su base pertenecen a esta ejercitacin, ejemplos de
los cuales se pueden observar en las orientaciones metodolgicas generales.

Desde el punto de vista que no constituyen un contenido diferente ni separado

del resto de los contenidos de la lengua materna, la ejercitacin fonatorio-
motora no tiene una frecuencia especfica en el horario docente, si bien
constituye un contenido del sistema de actividades que se ha de cumplir, al
igual que sucede con el vocabulario, la construccin gramatical o la expresin
oral. En su planificacin, la educadora ha de dosificar estos contenidos de la
misma manera que hace con los otros, y considerarlos, tanto dentro de la
actividad pedaggica como juegos a estimular en la actividad independiente del
nio, o como parte de las actividades complementarias de la rutina diaria.

El sistema de ejercicios fonatorio-motores fue concebido por R. Cabanas, un

prestigioso logopeda-foniatra de reconocido prestigio internacional, ya fallecido,
y posteriormente reelaborados como actividades metodolgicas del sistema de
actividades educativas de la lengua materna.

Estos contenidos fonatorio-motores se ubican en el programa de cada ao de

vida, como se muestra en el cuadro a continuacin:
 57

ESTRUCTURAS FONATORIO-MOTORAS.

Contenidos.

Grupo del primer ao de vida (0 a 1 ao).

Desarrollo de los movimientos rotatorios de la lengua (0-3 meses y 3-6
meses).
Acciones imitativas motoras (6-9 meses): tirar besos, suave-fuertes, labios
en trompa.
Acciones imitativas motoras (9-12 meses): inflar cachetes, botar aire, soplar
velitas, chasquidos de la lengua, etc.
Grupo del segundo ao de vida (1 a 2 aos).
Ejercitacin de estructuras fonatorio-motoras bucales (12-18 meses): golpeo
de labios con emisin de vocales, soplar con labio inferior al superior (y
viceversa), soplar pajaritas y peloticas.
Movimientos rotatorios de la lengua (12-18 meses): estiramiento de la
lengua, de comisuras.
Ejercitacin de la articulacin (12-18 meses): pronunciacin exagerada de
onomatopeyas.
Respiracin y articulacin de fonemas y movimientos (18-24 meses): jadear,
hociquear, aullar, lamer, etc.
Juegos imitatorios con la lengua (18-24 meses): lengua en forma de pndulo,
movimientos circulares, arriba-debajo de la lengua, etc.
Ejercitacin de labios y mejillas (18-24 meses): provocacin de sonrisa con
estiramiento de labios.
Ejercitacin de la articulacin (18-24 meses): pronunciacin de sonidos
aislados.
Grupo del tercer ao de vida (2 a 3 aos).
Desarrollo de msculos y movimientos finos de la lengua; articulatorios:
repeticin de sonidos aislados, sonidos onomatopyicos alargados,
movimientos de rumiacin.
Ejercitacin de la voz: susurros largos.

Grupo del cuarto ao de vida (3 a 4 aos).

Ejercitacin de la fluidez: repeticin de frases cortas y sencillas.
Articulacin: repeticin de sonidos aislados y combinados.
Ejercitacin de la voz: masticacin sonora amplia de vocales y slabas,
susurros de sonidos cortos y separados.
Respiracin: inspiracin nasal amplia y expiracin suave con sonidos.

Grupo del quinto ao de vida (4 a 5 aos).

Fluidez: frases largas con prolongacin de vocales.
Articulacin: repeticin de sonidos aislados y combinados.
Ejercitacin de la voz: masticacin sonora amplia de palabras y frases,
susurros de sonidos largos.
Respiracin: inspiracin-expiracin con sonidos, palabras y frases.
 58

3. Contenido del sistema de actividades por aos de vida.

3.1 Sistema de actividades para el primer ao de vida (0 a 1 ao).

Caracterizacin del sistema de actividades.

El desarrollo del lenguaje ocupa un importante lugar en el curso del desarrollo

psquico en el primer ao, ya que mediante l se crean las premisas de la
adquisicin de la lengua materna, base fundamental para la asimilacin de la
experiencia acumulada.

Esta rea del conocimiento tiene su antecedente en las primeras reacciones

significativas del nio, las que se dan en el proceso de comunicacin emocional
con el adulto, que lo estimula a la actividad mediante el contacto con el objeto y
la emisin de sonidos verbales.

Desde este punto de vista guarda una estrecha relacin con el desarrollo de la
percepcin visual y auditiva, que le es fundamento para la diferenciacin de los
diferentes sonidos. A su vez mantiene una estrecha interconexin con el
desarrollo de las emociones, en especial la animacin general que se provoca
durante el complejo de animacin, y que se acompaa de diversas expresiones
orales que reflejan la necesidad de contacto social del nio.

Los contenidos bsicos del sistema de actividades abarcan la formacin de las

premisas del lenguaje, el desarrollo de la comprensin del lenguaje adulto
((lenguaje pasivo) y el desarrollo del lenguaje activo, que han de trabajarse en
estrecha unin e interdependencia.

Este sistema de actividades se articula con el de la lengua materna del

segundo ao, por lo que de acuerdo con el desarrollo alcanzado por el nio, la
educadora ha de prever hacia el final del primer ao, su continuidad, aunque
an el nio no haya transitado hacia el grupo superior.

Objetivos especficos.

La educadora ha de trabajar para que los nios:

Reproduzcan activamente los sonidos del habla

Comprendan de manera elemental el lenguaje del adulto

Emitan las primeras palabras significativas.

Contenido.
Subgrupo de 45 das a 3 meses.

Emisin de sonidos y palabras por el adulto durante la realizacin de

actividades y procesos de la vida cotidiana.
 59

Repeticin por el adulto de los sonidos espontneos o provocados que

emita el nio.

Estimulacin objetal y verbal para manifestacin de la primera sonrisa

social.

Estimulacin verbal para el surgimiento de la animacin general del nio

(complejo de animacin).

Ejercitacin de estructuras fonatorias del nio ((movimientos rotatorios de

la lengua durante el proceso de alimentacin).

Subgrupo de 3 a 6 meses.

Denominacin por el adulto de objetos y acciones en las distintas

actividades y procesos de satisfaccin de necesidades bsicas, sin exigir
repeticin por el nio.

Estimulacin verbal del gorjeo-balbuceo (silabeo).

Repeticin e imitacin de los sonidos espontneos (vocalizaciones,

estornudos, bostezos, trompetillas, etc.) o provocados que emita el nio, y
estimularlo verbalmente a su reproduccin.

Utilizacin de diferentes entonaciones (alto - bajo, grave - agudo, serio -

alegre) durante el contacto verbal con el nio.

Llamar al nio por su nombre. Sealar el de adultos, con repeticin de

sonidos.

Utilizacin de juegos de movimientos (bajar - subir, etc.) acompaado de

las palabras correspondientes.

Estimulacin verbal de sonidos y slabas nuevas para el nio.

Ejercitacin de estructuras fonatorias del nio ((movimientos rotatorios de la

lengua).

Subgrupo de 6 a 9 meses.

Denominacin por adulto de objetos y acciones en las distintas

actividades y procesos de satisfaccin de necesidades durante su
realizacin.

Repeticin de los sonidos espontneos o provocados del nio.

Estimulacin verbal por adulto para su reproduccin.
 60

Utilizacin de diferentes entonaciones ms complejas en el contacto

verbal con el nio (asombro, duda, enfado, ternura, etc.).

Estimulacin de sonidos como respuesta ante la presentacin de objetos

acompaados de las palabras que lo designan, y algunos de sus sonidos
onomatopyicos.

Establecimiento de la relacin objeto - palabra: localizacin del objeto, en

lugar determinado y en cualquier lugar.

Establecimiento de la relacin movimiento- palabra, mediante realizacin

de acciones relacionadas con palabras, rdenes, rimas, etc.

Estimulacin de la imitacin de sonidos y palabras.

Cumplimiento de rdenes sencillas: entregar un objeto mediante la

estimulacin verbal, repetir una accin motora aprendida (torticas, aztate la
mocita, etc.), combinando movimiento - palabra.

Utilizacin del nombre del nio en realizacin de actividades y la vida

cotidiana.

Estimulacin verbal para que el nio busque objetos que se caen,

desaparecen o se ocultan ante su vista.

Utilizacin de las primeras palabras prohibitivas (no), ante situaciones que

lo demanden.

Ejercitacin de estructuras fonatorio - motoras ((solicitar besos suaves -

fuertes)

Subgrupo de 9 a 12 meses.

Denominacin de objetos y acciones en las actividades y procesos de la

vida cotidiana, estimulacin verbal y objetal a su reconocimiento bsqueda y
pronunciacin.

Repeticin de los sonidos espontneos o provocados del nio.

Estimulacin para su reproduccin.

Utilizacin de diferentes entonaciones en contacto verbal con el nio

(asombro, duda, enfado, ternura, etc.) y relacionarlos con situaciones
cotidianas.

Demostracin de juegos y acciones objetales simples, estimular

imitacin de las mismas por accin verbal del adulto.
Realizacin de acciones objetales para el surgimiento de generalizaciones
elementales de la palabra: reconocimiento del objeto independientemente
de su variedad, diversidad o localizacin.
 61

Realizacin de acciones reales y ldicas que impliquen seguimiento de

una orden simple, bsqueda y entrega de objetos a peticin verbal del
adulto.

Llamar al nio por su nombre para provocar reaccin de respuesta.

Nombrar adultos y nios cercanos y estimular a su reconocimiento.

Muestra y denominacin de objetos acompaados de sonidos

onomatopyicos, estimulacin verbal y objetal a su reconocimiento y
pronunciacin.

Utilizacin de frases de varias palabras como respuesta ante palabras

aisladas o gestos del nio, en situaciones diversas.

Utilizacin de palabras prohibitivas o permisivas por el adulto (no, si, se

puede, no se puede, etc.) ante situaciones que lo demanden.

Descripcin de lminas, fotos, representaciones de los objetos reales, y

estimular su reconocimiento por orientacin verbal del adulto.

Realizar acciones conjuntas con el nio para fortalecimiento de

estructuras fonatorias: Soplar velitas, realizar chasquidos con la lengua,
inflar cachetes, etc.

Orientaciones metodolgicas.

El desarrollo del lenguaje ha de ejercitarse diariamente, principalmente en el

horario de la maana, para llevar a cabo el cumplimiento de los objetivos
mnimos esenciales. No obstante, la estimulacin del lenguaje debe concebirse
en todos los momentos de la vigilia activa del nio, durante la realizacin de las
ms diversas actividades y procesos de satisfaccin de las necesidades
bsicas, e incluso en aquellos momentos en los que el nio se centra en su
propia actividad, donde la lengua materna debe mantener un contacto entre la
actividad que realiza el adulto y la del nio en s.

As, cuando se baa al nio, la educadora debe hablarle sobre lo que est
haciendo, nombrarle los objetos que utiliza para el bao, sealarle verbalmente
las partes del cuerpo que le limpia, las acciones que realiza, entre otras. Pero
tambin, cuando el nio est en el corral o el rea de gateo, y se entretenga en
su propia actividad, la educadora debe hablarle pausadamente, sealndole lo
que est haciendo, elogiando sus logros, nombrando los objetos que manipula,
etc. Incluso, si el nio est aparentemente inactivo o se concreta a mirar
tranquilamente a su entorno, la educadora le hablar de lo que ella est
haciendo, o de lo que otros nios hacen, para mantener un nivel de
estimulacin verbal adecuado.
 62

Lo importante es que el nio tenga una atmsfera sonora a su alrededor, en

que las palabras se expresen de manera clara y comprensible, en un tono
suave y mesurado, sin ruidos altisonantes que le impidan la correcta
diferenciacin de los distintos sonidos. Esto debe alternarse con perodos de
silencio, que deben ser mucho menores en nmero que aquellos en los que se
propicie una estimulacin sonora.

Los contenidos del desarrollo del lenguaje responden a los objetivos del primer
ao aunque estn organizados en cuatro subgrupos etarios, 45 das-3 meses,
3-6 meses, 6-9 meses y 9-12 meses, con contenidos especficos para cada uno
de ellos, los que responden a los objetivos generales del primer ao de vida.
Estos contenidos sealan que aspecto bsico de la formacin del lenguaje est
sucediendo o predomina en el subgrupo en cuestin, pero tienen un carcter
general y se trabajan de manera simultnea en las actividades, pues estn
estrechamente interrelacionados.

Por ejemplo, cuando en el subgrupo de 9-12 meses la educadora realiza una

actividad en la que su contenido sea describirle al nio un objeto o su
representacin en una lmina, con el objetivo de que el nio incorpore esta
palabra a su vocabulario pasivo, a la vez estimular al nio a que la repita,
tratando de incorporar los objetivos el vocabulario activo en la misma actividad.

Esto ha de constituir una norma general para la realizacin de todas las

actividades pedaggicas en el primer ao de vida, y solamente el nfasis que
pueda darse a un tipo u otro de lenguaje indicar qu es lo principal que se
propone la educadora.

El establecimiento de una slida y estrecha relacin afectiva de la educadora

con los nios, la pronta satisfaccin de sus necesidades bsicas y la
estimulacin ms apropiada para una vigilia rica y activa, son condiciones
bsicas previas para posibilitar la asimilacin de estos contenidos, y fomentar
en los nios la comprensin e imitacin activa de los sonidos de la lengua.

Para llevar a cabo esto se utilizan como medios esenciales diversos tipos de
objetos, tales como marugas, sonajeros, mviles, objetos representativos de
animales, muecas, entre otros, cuidando que sean de colores planos y
brillantes, de fcil manipulacin y de diseo reconocible. Igualmente se utilizan
objetos diversos para ser mostrados al nio durante la actividad pedaggica y
que tienen como funcin la asimilacin de un conocimiento o propiedad, pero
que no son para ser usados libremente por el nio durante la actividad
independiente, por su peligrosidad, posibilidad de piezas desprendibles, o de
emisin de sustancias. Estos juguetes se mantienen fuera del alcance del nio
y slo se usan en la actividad pedaggica con un adecuado control por parte de
la educadora.

Tambin se pueden utilizar lminas representativas de los objetos para

establecer generalizaciones ms complejas.
 63

Para lograr que los nios se interesen por los contenidos del desarrollo del
lenguaje se hace imprescindible una atmsfera agradable en el saln, la
utilizacin por el adulto de una entonacin suave y una pronunciacin
adecuada, sin alteraciones de los sonidos, que posibiliten una diferenciacin
clara de los fonemas que el nio debe asimilar.

Estas condiciones bsicas deben acompaarse de actividades atrayentes y

creativas que estimulen a los nios a interesarse por la comunicacin oral.

El desarrollo del lenguaje se trabajar preferentemente en las condiciones del

rea de gateo y de sol para los nios que ya tienen desplazamientos, y en el
corral colectivo o individual para los ms pequeitos. Algunas actividades para
el subgrupo mayor de 9-12 meses pueden ser efectuadas en una mesa baja,
dadas las condiciones de los materiales a utilizar.

En todos los procesos de satisfaccin de necesidades bsicas pueden

incorporarse contenidos si as lo permiten las condiciones, con el fin de activar
la comprensin de la lengua materna. Durante el proceso del aseo se posibilita
la introduccin de contenidos tales como la estimulacin del gorjeo y el
balbuceo, o la imitacin por la educadora de todos los sonidos que el nio
emita.

Mientras se realiza el proceso de alimentacin se puede llamar al nio por su

nombre, o establecer la relacin entre el objeto y la palabra, al denominar el
jarrito o la cuchara. En la preparacin de la siesta de los nios es factible
utilizar diferentes entonaciones de voz por la educadora para ayudar a conciliar
el sueo, tanto con las palabras, como con las nanas que se utilicen.

Estas actividades pedaggicas generalmente deben tener un carcter

individual, si bien en determinadas condiciones, pueden realizarse con varios
nios simultneamente, en dependencia de las posibilidades del contenido. Por
ejemplo, si la educadora est en el rea de gateo trabajando con algn objeto,
puede prestar una mayor atencin a los dos o tres nios que le estn ms
cercanos, y reforzar con estos la denominacin, ya que, generalmente, los
nios se sienten atrados por cualquier objeto que les muestre la educadora. Lo
importante es no fijar esquemas en este sentido, y la educadora puede
desarrollar iniciativas creadoras que le permitan una buena estimulacin verbal
de los nios, que es la fuente para el posterior dominio de la lengua materna.

Estas actividades pedaggicas tendrn una duracin entre 2 y 5 minutos.

Los contenidos del desarrollo del lenguaje se estructuran didcticamente por

subgrupos etarios, no obstante, para cada nio se consideran de acuerdo con
la evaluacin de su desarrollo. Esto quiere decir que si, por ejemplo, el nio
tiene ocho meses y ya es capaz de entregar un objeto que se le pide
verbalmente, que es un contenido del subgrupo de 6-9 meses, se le debe
estimular a la bsqueda y entrega de este objeto, que se corresponde con
contenidos del subgrupo siguiente, de 9-12 meses. Lo importante en esto es
enfocar el trabajo de esta manera creadora, y no propiciar una falta de
 64

estimulacin porque se considere incorrecto metodolgicamente el incluir

contenidos de otros subgrupos, esto lo determina el propio desarrollo del nio,
y las educadoras deben estar bien conscientes de este enfoque.

Un contenido de singular importancia lo constituye la estimulacin para el

surgimiento del complejo de animacin, pues el mismo es la base para la
realizacin de otras actividades. Para lograr su manifestacin la educadora ha
de colocar al nio boca arriba, acostado preferentemente en el corral colectivo,
y a continuacin, lo estimular verbalmente, procurando centrar la visin del
nio en su rostro. Es importante recordar que el rostro de la educadora debe
estar en movimiento mientras estimula al nio, pues de lo contrario, la
respuesta puede ser dbil o no producirse. Esta estimulacin provoca una
animacin general del nio, que realiza movimientos con sus brazos y piernas,
a la vez que emite sonidos guturales.

La animacin general que se provoca en el complejo de animacin sirve para la

puesta en prctica de otros contenidos, como puede ser la estimulacin verbal
del gorjeo y el balbuceo, o la repeticin de los sonidos espontneos emitidos
por el nio. En la estimulacin del gorjeo es importante repetir de la manera
ms exacta posible los sonidos guturales que dice el nio, que a veces
conduce a la emisin de un sonido continuo que ha de ser repetido por la
educadora. Es de sealar que en esta ocasin resalta la concentracin del nio
en el rostro de la educadora, lo cual es un signo evidente de un
comportamiento verbal activo por parte del pequeo.

De igual manera para lograr la repeticin por el nio de los sonidos que
produce el adulto, a partir de la manifestacin, del complejo de animacin, que
es la primera expresin del desarrollo afectivo social, constituye un elemento
importante la comunicacin oral entre el nio y la educadora.

En el subgrupo de 45-3 meses los sonidos que emplee el adulto han de ser
siempre de vocales seguidas de consonantes (ejemplo: aj, am, ej, ik, ur, etc.),
luego a partir de 3-6 meses sonidos de consonantes seguidas de vocales (tales
como: ma, ta, ne, po, ri, mu, etc.). A partir de 6-9 meses los sonidos pueden
incorporar una vocal consonante - vocal (ejemplo: ama, eto, iso, upa, etc.) y
utilizar una combinacin de las formas anteriores con una expresin vocal
prolongada.

Es importante saber que en el trnsito entre el subgrupo de 6-9 meses hacia el

de 9-12 meses, el nio puede reproducir el sonido sin una exacta relacin
fontica, y esto es perfectamente normal. Ya a partir del ltimo trimestre sus
reproducciones mantienen una relacin fontica semejante a la que emite el
adulto.

A partir del subgrupo 3-6 meses se ha de comenzar a trabajar en los

contenidos referentes a la utilizacin de diversos movimientos, en forma de
juegos o acciones motoras, que se asocian con palabras determinadas para
establecer la relacin entre estos movimientos y las palabras que se
acompaan, ejemplo, en 3-6 meses se puede tomar el nio por debajo de las
 65

axilas y elevar su cuerpo hacia arriba repitiendo verbalmente arriba o sube -

sube y luego descenderlo diciendo abajo o baja - baja. Esta actividad suele
gustar mucho a los nios, y puede realizarse en cualquier momento de la vigilia
activa, menos a continuacin de la alimentacin. En los subgrupos mayores
estos juegos pueden asociarse a acciones ms complejas, y que impliquen una
imitacin activa por parte del nio, como sucede con los conocidos juegos de
las torticas", aztate la mocita", o cualquier otro que considere la educadora.

Desde el subgrupo de 3-6 meses en adelante se han de trabajar aquellos

contenidos dirigidos a la utilizacin de diferentes entonaciones en el contacto
verbal con el nio, en un principio ms simples y contrastantes, como puede
ser la diferencia entre una misma palabra emitida de manera grave y aguda,
hasta otras ms complejas que puedan expresar asombro, enfado, etc. Para
ello podrn usarse objetos, lminas o situaciones de juego o de la vida
cotidiana. En las situaciones ms simples una misma frase o palabra puede
variar su tono acorde con la situacin, en las ms complejas es importante que
el tono se relacione con acciones especficas que la reflejen, por ejemplo si se
les muestra al nio un juguete en una actividad, la educadora puede exclamar
Oh, que lindo perrito para reforzar el asombro que esto provoca y concretar
este tono oral para situaciones semejantes.

Relacionado con lo anterior, desde el subgrupo de 6-9 meses se empezarn a

usar las primeras palabras prohibitivas, tales como, no", ante situaciones que
lo demanden. En este caso se usar un tono ligeramente severo, pero sin
estridencias, basta conque el nio detenga su accin o centre su mirada en la
educadora para considerar que se ha obtenido el logro. En el subgrupo mayor,
pueden incorporarse expresiones algo ms complejas como no se puede",
aprovechando una mayor comprensin del habla por parte del nio. Es
importante que al usar estas palabras el rostro del adulto se mantenga sereno,
sin que sea necesario mostrar enojo extremo, pero tampoco hacerlo riendo,
porque esto no ayudara al nio a diferenciar.

A partir de 6-9 meses se incorpora un contenido importante, que consiste en la

bsqueda de objetos que caen, desaparecen o se ocultan siempre a la vista del
nio. Para ello, bien en el rea de sol o gateo, o en la mesa baja la educadora
tomar un juguete interesante y utilizando un paal, una hoja de papel o cartn,
lo ocultar cuidando que el nio lo est mirando, luego le dice dnde est...?
cgelo!. Tambin el nio puede estar de pie junto a la baranda del corral, y
llamndole su atencin sobre el objeto, dejar que este caiga al suelo, repitiendo
las mismas o semejantes frases. La educadora debe controlar que ella no se
incline hacia donde el objeto cae o se oculta, lo importante es que el nio se
estimule con la orden verbal. Tambin puede usarse una cucharita en la mesa
baja y golpeando la mesa con la misma, dejarla caer por un borde cercano al
nio y demandar su bsqueda. Este contenido puede combinarse fcilmente
con las entonaciones de las palabras, o el cumplimiento de rdenes sencillas.

Tambin a partir del subgrupo de 6-9 meses se comenzarn a utilizar diversos

sonidos onomatopyicos para que sirvan de apoyo en la comprensin de
algunas palabras, si bien deben existir acuerdos entre las diferentes
 66

educadoras para su pronunciacin. Esto quiere decir que si para el sonido

onomatopyico se selecciona jau, jau", no se deben introducir variantes como
gua, gua o jauf, jauf", si bien la seleccin del tipo de sonido es libre.

Estos sonidos onomatopyicos se trabajarn tanto para el desarrollo del

lenguaje pasivo como el activo, pero cuando se demande verbalizar alguno, la
educadora debe estar segura de que ya el nio lo tiene incorporado en su
comprensin. Es importante que siempre que se utilice en una u otra forma el
sonido onomatopyico se acompae de la significacin correcta de la palabra,
como por ejemplo, la educadora diga: Qu lindo el jau - jau, el perro! o
Cmo dijo el nio, el jau - jau? Qu bien, el perro! sin que exija que el nio
pronuncie la palabra correcta.

En el ltimo subgrupo existe un contenido que reviste una particular

importancia, y que puede combinarse con otros: la realizacin de acciones
objetales para el surgimiento de generalizaciones elementales de la palabra. El
logro aqu estar dado cuando el nio sea capaz de reconocer el objeto
independientemente de su variedad, diversidad o localizacin. Para ello se
hace necesario utilizar diversos tipos de un mismo objeto: en colores y
materiales diferentes y ubicarlos en posiciones distintas. Este contenido
propicia la creacin de mltiples actividades combinadas, como el cumplimiento
de rdenes sencillas, la demostracin de acciones objetales y sociales simples,
la descripcin de lminas, la realizacin de juegos en que se verbalizan objetos
iguales y diferentes, etc., lo importante en todas ellas es que se mantengan los
principios siguientes:

que los objetos iguales varen en su forma, color, tamao, textura,

complejidad, etc.

que se utilicen diversos objetos y no concretarse a una sola familia de ellos.

que se coloquen en distintas posiciones y localizaciones, bien al utilizarlos

individualmente o en conjunto.

Desde el subgrupo de 3-6 meses aparece el contenido de llamar al nio por su

nombre, y particularmente en este subgrupo la educadora ha de insistir en
sealar al nio que llama, mediante gestos y acciones motoras, para ir
asociando este sonido (el nombre del nio) a una accin directa hacia el nio
en particular. Esta actividad podr realizarse ante un espejo, donde la
educadora, que carga al nio, le muestra su imagen, le repite su nombre,
seala y nombra a s misma, entre otras acciones.

En los subgrupos mayores hay que tratar de que se de una reaccin de

respuesta del nio al escucharlo: fijar la vista, observar al adulto, detener su
juego y mirar, etc. Tambin se le debe llamar desde algn lugar alejado, y tratar
de provocarle una reaccin.

Especficamente en el subgrupo mayor se debe trabajar para que el nio

reconozca el nombre de quienes lo atienden, as como el de otros nios. Esto
 67

se logra llamando a otra educadora por su nombre y dicindole al nio:

Dnde sa Rosa? Aqu est Rosa!, que en este caso har algn gesto o
accin motora hacia el nio.

Cuando ya el nio reconozca, se trata de que verbalice algunos de los nombres

que ya identifica, uniendo a la tcnica anterior frases tales como: A ver, llama
a Rosa!", Rosa, Rosa ven ac!, quien a su vez estimular al nio en este
sentido.

Finalmente, y aunque no debe constituir una exigencia para el nio, cada vez
que ste reclame o solicite del adulto, mediante una palabra aislada o de un
gesto, o la educadora intuya que el nio la reclama, debe enfatizarse el darle la
respuesta utilizando frases de varias palabras, para estimular la comprensin
del nio. As, por ejemplo, si ste dice zapato o cualquier sonido que se sabe
significa lo mismo, apo o pato", la educadora podr exclamar. Ah, el zapato
del nio!, Qu lindo est el zapato! o cualquier frase semejante en relacin con
lo que el pequeo quiere.

Un aspecto importante del trabajo educativo en el primer ao de vida lo

constituye la ejercitacin de las estructuras fonatorio - motoras del nio, porque
en la medida en que el nio tenga desarrolladas dichas estructuras y domine
los movimientos posibles de realizar con estas, igualmente se posibilitar una
mejor emisin de los sonidos dependientes de tales estructuras.

La ejercitacin de estas estructuras comienza desde el primer subgrupo de 45-

3 meses. En este subgrupo se realiza durante el proceso de la alimentacin, es
decir, cuando se le da al beb el agua o la leche. Como se sabe, la succin es
un reflejo innato, que posibilita la supervivencia del recin nacido. Por esta
actividad refleja, cualquier objeto que contacte el rea de los labios del nio
determinar de inmediato un movimiento de la lengua hacia la zona de la boca
donde se siente el contacto. Aprovechando esta particularidad refleja, en el
momento en que se le vaya a dar el bibern al nio, de manera dulce y
tranquila, se tocar con la punta del bibern la comisura de los labios del nio,
lo que conducir a un estiramiento de la lengua en esa direccin. Luego se
repetir la accin con la otra comisura, de inmediato en el borde superior del
labio y, finalmente en el borde inferior, para provocar un movimiento de rotacin
de la lengua. Esto puede hacerse tanto al inicio, como durante el curso de la
toma del agua o leche, en dependencia de la reaccin del nio, pues si tiene
mucha hambre, es mejor satisfacer primero su necesidad inicial y cuando se
interrumpa el proceso para sacarle el aire o cambiar de posicin, se pueden
ejercitar las estructuras motoras en la forma indicada.

Este tipo de ejercitacin se mantiene durante el subgrupo de 3-6 meses. En el

subgrupo de 6-9 meses se introduce una nueva forma de ejercitacin que
consiste en ensearle al nio como dar besos, y en los que el adulto exagerar
el funcionamiento de los labios en forma de trompita", como suele
comnmente decirse. Una vez que el nio imita estos movimientos, se le pide
alternativamente que le d un beso suave, o un beso fuerte a la educadora, lo
que previamente se le habr enseado. Esta ejercitacin puede acompaarse
 68

tanto del sonido natural como del onomatopyico del beso, para reforzar la
comprensin de la actividad. Lo fundamental es que el nio estire los labios en
forma de trompa y aunque no logre dar el beso como tal, se cumple el objetivo
propuesto en la ejercitacin.

En el subgrupo mayor se pueden realizar una serie de ejercitaciones motoras

ms complejas, dadas las posibilidades de una mayor comprensin del habla
adulta por parte del nio. Estas ejercitaciones se hacen sobre la base de
acciones imitativas, y pueden incorporarse como juegos dentro de la propia
actividad independiente, y no concretarse a realizarlos en la actividad
pedaggica. Entre las mismas estn el inflar cachetes y botar el aire abriendo
la boca, soplar velitas, realizar chasquidos con la lengua, etc. Igualmente
estos contenidos pueden combinarse con aquellos que se refieren a la
imitacin por la educadora de los sonidos que emita el nio, tale como
vocalizaciones, estornudos, bostezos, trompetillas, entre otras, e incorporarlos
como acciones de juego conjunto.

La evaluacin del desarrollo del lenguaje en este ao de vida estar en relacin

con el cumplimiento de los objetivos del ao, que se van venciendo
parcialmente en los subgrupos de acuerdo con los logros en cada uno de ellos,
y que se establecen en los ndices del desarrollo neuropsquico del ao de
vida. Desde este punto de vista al concluir la etapa debe haberse conseguido
que el nio sea capaz de imitar activamente los sonidos, que por su
comportamiento pueda considerarse que exista una cierta comprensin del
habla de los adultos expresada en una respuesta dada ante la estimulacin
verbal, y que sea capaz de tener incorporada al menos una palabra
significativa, entendiendo como tal una palabra que designe propiamente al
objeto u objetos, a una persona o a una accin especfica, y no a otros objetos,
personas o acciones, independientemente de su pronunciacin correcta.

La educadora tendr presente que, cuando los nios comiencen en el centro

infantil luego de iniciado el curso, en algunos casos ser necesario partir de
contenidos de subgrupos anteriores, a su edad cuando no tengan alcanzados
los ndices correspondientes del lenguaje, para poder desarrollar con
efectividad los contenidos siguientes.

Trabajo con la familia.

El trabajo con la familia ha de hacerse de forma diferenciada, teniendo en

cuenta las caractersticas individuales de los nios y padres.

Considerando la estrecha relacin que guarda la afectividad con el desarrollo

del nio en estas edades, se insistir con los padres, en la importancia de
proporcionarle un ambiente de afecto y seguridad, a la vez que se estimula
para su desarrollo.

Se les explicar adems, la necesidad de:

 69

Hablarle y sonrerle al beb cuando lo alimenten, aseen, y en todas las

actividades que realicen con l.

Repetir los sonidos, slabas y palabras que el nio vocalice, e introducir

otros nuevos para que l los imite.

Realizar juegos al escondido y dnde est?", primero con la cara del

adulto y luego con otros juguetes y objetos.

Llamar al nio por su nombre, as como a otros miembros de la familia,

para que l aprenda a identificarlos.

Darle rdenes sencillas al nio a partir de los seis meses, empleando un

tono de voz suave y carioso, acompaadas de gestos, por ejemplo dame
la mano", toma la maruga", trame un besito.

Colocar el beb ante un espejo para que reconozca su propia imagen y la

de otras personas.

Al final del primer ao se le debe ensear al nio lminas fotos de

revistas libros, y conversar sobre las mismas.

Jugar con el lactante, y ensearlo a imitar los sonidos de las cosas que
ve, as como a soplar velitas, plumitas, y papelitos.

Las educadoras debern orientar a los padres sobre las denominaciones que
se dan en el centro infantil a los diferentes objetos y los sonidos
onomatopyicos que los caracterizan, de modo que se mantenga una unidad
entre las exigencias del hogar y la institucin.

Para orientar a los padres se aprovechar todos los contactos que se tengan
con ellos, siempre empleando formas positivas, y realizando un trabajo
educativo, no impositivo. Esta debe ser una tarea planificada y organizada, y
los docentes deben preparase para realizarla.

3.2 Sistema de actividades para el segundo y tercer aos de vida (1

a 3 aos)

Caracterizacin del Sistema de Actividades.

La lengua materna dentro del segundo y del tercer ao de vida, es decir de 1 a

3 aos, ocupa un lugar relevante, pues esta etapa constituye el perodo
sensitivo del lenguaje. Si la estimulacin ha sido propicia, este ao se
caracterizar por una ampliacin de la comprensin del lenguaje, una mayor
riqueza del lenguaje activo, un aumento considerable del vocabulario, y una
asimilacin intensa del aspecto gramatical del idioma, todo lo cual redunda en
la posibilidad real de establecer una comunicacin verbal adecuada.
 70

El sistema de actividades est encaminado a lograr un amplio desarrollo del

lenguaje, teniendo en cuenta el trabajo iniciado en primer ao, as como a crear
las bases para la formacin de habilidades verbales que deben continuar su
desarrollo en los aos posteriores.

La lengua materna ha de trabajarse preferentemente de manera diaria, y sus

actividades deben ser ubicadas principalmente en el horario de la maana,
aunque se utilizan todos los momentos del horario del da: las actividades
pedaggicas, las independientes, las complementarias, los juegos motrices, y
los procesos de satisfaccin de las necesidades bsicas, para ejercer una
influencia sistemtica e intensiva en el desarrollo del lenguaje de los nios.

Este sistema de tareas articula con los dems programas del ao, pues todos
sus contenidos estn dirigidos a la comprensin y utilizacin del lenguaje, tan
necesario a las dems reas, las que deben proporcionar al nio los
conocimientos y representaciones que contribuirn a un mejor y mayor
desarrollo de la lengua materna.

Objetivos especficos.

La educadora trabajar para que los nios de estos dos aos:

Comprendan el lenguaje oral del adulto y de sus coetneos.

Comprendan las entonaciones bsicas de la lengua.

Comprendan el significado de algunas expresiones que regulan su

conducta y sus relaciones interpersonales.

Empleen en su vocabulario activo, de manera correcta sustantivos,

verbos, adjetivos y adverbios.

Utilicen en su expresin oraciones simples de cuatro o ms palabras.

Establezcan dilogos de carcter situacional.

Repitan rimas, sencillas poesas y fragmentos de cuentos cortos.

Contenidos.

Ampliacin y consolidacin de la significacin y utilizacin en el lenguaje

activo de palabras y oraciones que designen nombres, acciones y
cualidades de:

Personas, juguetes y objetos conocidos del medio

 71

Animales y sus cras

Plantas

Alimentos que ingieren con partes del cuerpo humano, de los animales y
las plantas

Objetos y mobiliario de su entorno; saln, reas exteriores, otros salones

y locales del centro infantil y de su hogar

Objetos de uso personal y vestuario

Partes significativas o caractersticas de estos objetos

Medios de transporte

Fenmenos sencillos de la naturaleza.

Pronunciacin de palabras de forma paralela a sus sonidos

onomatopyicos correspondientes. Pronunciacin de palabras que
sustituyan los sonidos onomatopyicos.

Estimulacin de la expresin oral como medio de comunicacin con

otros nios y adultos en actividades de la vida cotidiana y relaciones
habituales de su grupo.

Utilizacin, en su expresin oral, de palabras que designen acciones y

cualidades.

Utilizacin en su expresin oral, de sustantivos y adjetivos en distinto

gnero y nmero.

Utilizacin de cuentos, descripciones, narraciones, rimas y versos para

reforzar la audicin, comprensin y expresin de entonaciones bsicas
de la lengua.

Comprensin y realizacin de rdenes planteadas por el adulto

comenzando por una accin, y hasta tres en secuencia esencial.

Comprensin y utilizacin de palabras que impliquen regulacin de la

conducta del nio y de sus relaciones con las dems personas que lo
rodean.

Establecimiento de relaciones reales o propiciadas para la concentracin

en escuchar el lenguaje del adulto y comprender su explicacin y
orientacin.

Creacin de situaciones de relacin para el empleo de palabras y

construccin de oraciones simples.
 72

Establecimiento de dilogos simples sobre la base de preguntas y

respuestas sobre objetos, animales, plantas, nios y adultos conocidos,
en los que usen oraciones con sustantivos, adjetivos, verbos y
adverbios.

Presentacin y comprensin de las relaciones de lugar: arriba - abajo;

dentro - fuera.

Presentacin de palabras que expresen relaciones de lugar: delante -

detrs; cerca - lejos, al lado de, aqu, all y all.

Presentacin de palabras que expresen relaciones de tiempo: hoy, ya,

anoche, maana.

Audicin y repeticin de fragmentos de cuentos cortos, rimas y sencillas

poesas.

Decir su nombre y apellido y los nombres de las educadoras de su

grupo.

Ejercitacin de estructuras fonatorio - motoras:

Golpes de labios con emisin de vocales.

Soplar con el labio inferior al superior y a la inversa.

Movimientos rotatorios de la lengua.

Ejercicios de respiracin y articulacin de fonemas:

Hociquear como un cerdo, jadear como un perro, aullar como un lobo,

etc.

Provocar sonrisa con estiramiento de los labios.

Desarrollo de los msculos y movimientos finos de la lengua:

movimiento de pndulo (reloj); movimientos circulares arriba abajo, de
la lengua.

Juegos imitatorios con la lengua: gato tomando leche, lamerse los

bigotes, hacer trompetillas con la lengua afuera, entre otros.

Repeticin de sonidos aislados: s, ch, j, p, k, l, ll, r.

Repeticin de sonidos onomatopyicos alargados.

Movimientos de rumiacin.
 73

Ejercicios para la voz: susurros largos.

Orientaciones metodolgicas.

El hecho de que el sistema de actividades de 1 a 3 aos se valore como una

unidad, implica que sus objetivos deben cumplirse en el mismo, y aunque
existan contenidos a trabajar durante todo el segundo ao, stos pueden
lograrse en el tercero. Igual concepcin se tendr al trabajar en segundo ao,
por lo que habr nios que no cumplan el objetivo en 12-18 meses, y lo hagan
en 18-24 meses.

En las actividades de lengua materna de estos aos, resulta muy importante la

seleccin de los mtodos y procedimientos. Los fundamentales estn en el
grupo de mtodos verbales: conversacin, preguntas y respuestas, narracin,
relato, descripcin, explicacin; en el grupo de mtodos visuales: observacin
directa e indirecta y demostracin.

No debemos olvidar que en algunos casos esos mtodos pueden ser

procedimientos. La seleccin de los mtodos para el cumplimiento de los
objetivos depende de los contenidos, y la educadora podr utilizar aquellos que
considere ms apropiados. De igual manera sucede con los procedimientos:
muestra de lminas, escenificaciones, cuentos sin lminas, etc.

En estos aos los contenidos dirigidos a la atencin y comprensin del

lenguaje, necesariamente se trabajarn unidos a los del lenguaje activo,
utilizando actividades sugerentes en las que se posibilite desarrollar ambos
aspectos de la lengua, y que, mientras propician la formacin de la habilidad de
escuchar, a su vez estimulen la emisin de palabras, es decir, a una verdadera
comunicacin.

Lo fundamental en el trabajo es proporcionar al nio gran cantidad de

representaciones y vivencias, por lo que la seleccin adecuada de los medios
didcticos es importante. Deben ser sugerentes, atractivos, producir alegra.
Estos pueden ser objetos reales o sus representaciones; en el caso de
animales debe propiciarse la posibilidad de mostrar el animal real.
Por ejemplo, si la educadora pretende ampliar el vocabulario con nombres de
animales y sus acciones, presenta un gato real, para que lo observen, puedan
alimentarlo, etc., guiando su actividad. Cuando los nios no saben, o no
pueden expresarse, la educadora puede darles el modelo, pero es necesario
recordar que lo fundamental es la expresin oral.

Para lograr la asimilacin de las formas del lenguaje es importante la utilizacin

de preguntas. Las actividades pedaggicas con preguntas deben ser variadas,
donde los nios vean, toquen, y realicen acciones con los objetos, ya que el
dominio de las acciones antecede a la palabra. En este proceso el nio
aprende los procedimientos de accin y las palabras utilizadas por la
educadora para designar el objeto y sus acciones.
 74

Otro medio importante son las lminas, pues despiertan el inters por la
imagen del objeto. Poco a poco se van introduciendo lminas con los objetos
en accin, las que deben ser sencillas con un contenido claro y preciso; las
figuras deben estar representadas con todas sus partes y caractersticas, sin
exceso de detalles, tener un fondo de color plano y cuando representen
acciones han de ser fciles de percibir por los nios.

La muestra de lminas ocupa un lugar muy importante y constituye un material

muy valioso dentro de las actividades del segundo ao de vida, dirigidas al
desarrollo del lenguaje infantil.

Los objetivos generales para este ao de vida son lograr que los nios
establezcan la relacin existente entre el objeto real y su representacin
grfica, y la palabra que lo denomina; conseguir que reconozcan los nombres y
acciones de los objetos, sujetos y animales reflejados en las lminas, y lograr
que los nombren, como medio de enriquecimiento de su vocabulario pasivo y
activo.

En las actividades con lminas para los nios, la educadora se las mostrar
diciendo claramente el nombre del objeto representado, su sonido
onomatopyico o la accin que realiza. Por ejemplo: Este es el perro; el perro
hace jau; el perro come; y dar tiempo a que los nios observen bien antes de
pedirles que repitan su sonido onomatopyico, Cmo hace el perro?; o que
entreguen la lmina dada para verificar la comprensin, dame el perro, o que
sealan mediante las preguntas: Dnde est el perro?, Dnde est el perro
que come?, etc.

Si el objetivo de la muestra de lmina es que el nio repita los sonidos de forma

combinada, se pedir a cada uno que repita los sonidos combinados, ejemplo,
al presentar al chivo y al pollito, la educadora preguntar a un nio: Cmo
hace el chivo?, espera la respuesta, luego dir: Cmo hace el pollito?, y
cuando el nio responda o repita ambos sonidos, le har las mismas preguntas
a otro nio, y as hasta hacerlo con todos.

Una variante interesante de las lminas en este semestre es el cubo con

lminas, que se podr utilizar, adems, en la actividad independiente para
ejercitar aquellos nombres o sonidos que presentan dificultad. Al mostrarlo le
dir a los nios los nombres y los sonidos onomatopyicos de cada figura
representada, y luego les pedir que busquen la figura solicitada y repitan su
nombre o sonido onomatopyico.

En el segundo semestre el trabajo fundamental est encaminado a desarrollar

el lenguaje activo, por lo que las preguntas que se le haga a los nios deben
tener en cuenta este objetivo, por ejemplo, Qu hace el gato? Qu toca el
nio? Qu es esto?, etc. Al mostrar las lminas la educadora pedir a los
nios el nombre correcto de los objetos o animales, por lo que cuidar de no
utilizar en su vocabulario el sonido onomatopyico para designarlos, ejemplo:
Este es el gato y nunca Este es el miaumiau. No obstante se puede
aceptar que el nio responda: El miau miau.
 75

Al mostrar las lminas cuyo contenido represente un pequeo relato, luego de

mostrar estas a los nios, se esperar a que los mismos manifiesten sus
impresiones, y utilizando las palabras expresadas por los pequeos, la
educadora elaborar su relato sencillo y al final har preguntas sobre lo que
han visto, y odo.

Otras variantes que se pueden utilizar en este subgrupo son las siluetas, el
televisor y el juego didctico con tarjetas simples y dobles; estas podrn
usarse, adems, durante la actividad independiente para ejercitar algunos
objetivos y darle contenido al juego.

Para el logro del lenguaje activo son importantes las condiciones en que se
realizan las actividades: un ambiente agradable, ldico, y sin rigidez.

La influencia verbal debe tener ciertas caractersticas para que ejerza un papel
educativo correcto y sea un medio de desarrollo de la lengua materna. En este
sentido, es importante que el habla de la educadora constituya un modelo, con
una adecuada diccin y entonacin, sin atropellar palabras y sin estridencias.

La organizacin de las actividades de la lengua materna estar en dependencia

de sus objetivos, contenidos, medios de enseanza y caractersticas de los
nios del subgrupo a que pertenece. Pueden durar hasta 7 minutos en el
segundo ao de vida y en el tercero, hasta 15 minutos.

Las mismas debern realizarse preferentemente en pequeos grupos, aunque

en ocasiones su carcter sea ms grupal, como en el caso de los paseos. No
es de olvidar igualmente, el tratamiento individual, para lo cual se pueden
aprovechar los momentos oportunos de la vigilia activa de los nios.

Estas actividades se realizan principalmente en el rea exterior, ubicando a los

nios de la forma ms conveniente de acuerdo con el contenido a trabajar. En
todo momento debe estimularse la participacin oral de todos los pequeos, sin
esperar la aprobacin de la educadora para expresar lo que desean, ni se les
impida contestar a coro. En este tipo de actividad debe reinar siempre una
atmsfera de comunicacin y permisividad, de contacto verbal entre los nios y
con las educadoras.

En estos aos los nios reciben muchas representaciones y comprenden el

sentido de variadas palabras y expresiones, aunque no siempre las lleven al
lenguaje activo. La tarea de activar el vocabulario es importante durante esta
etapa, y hay que ensearlos a emplear palabras que designen objetos,
cualidades, acciones, relaciones de espacio y de tiempo.

Los objetos y fenmenos con los cuales se familiarizan los nios amplan
considerablemente sus representaciones. Ello permite que los reconozcan en
su forma objetal, en lminas, que puedan agruparlos, aunque en algunos casos
los conocimientos que tengan de ellos sean imprecisos.
 76

Por ello, en la planificacin de la activacin y enriquecimiento del vocabulario,

se debe propiciar que los nios se pongan en contacto y hablen de los objetos
y fenmenos en todas sus posibilidades: el objeto real; su representacin
grfica (lminas o cuadros), y su representacin real (juguetes, muecas,
medios creados por la educadora), etc.

La profundizacin de los conocimientos acerca de los objetos se refleja en decir

sus partes, detalles y cualidades: la camisa tiene botones, bolsillos, mangas,
cuello; la naranja es dulce, redonda, sabrosa. En la asimilacin de las nuevas
palabras y en el conocimiento de las mismas, lo ms importante es que el nio
las conozca, se comunique y hable de ellas, y no poner el nfasis en el
conocimiento del objeto.

Por ejemplo, en una actividad se est trabajando las partes de un perro, se

habla de las orejas, las patas y el rabo. Los nios, motivados por el
conocimiento del animal, empiezan a hablar de forma espontnea y activa
sobre el mismo, se refuerza as, de manera indirecta, su conocimiento. Si bien,
es cierto tambin, que en esta edad tan temprana el conocimiento del objeto y
la posibilidad de verbalizacin por el nio, estn todava muy ligados. Por
ejemplo en el subgrupo de 12-18 meses:

Quin es ste? - el perro- (de ser posible presentar el animalito).

Cmo hace? guau - guau.
La educadora dir: Qu hace ahora? (le ofrece leche al perro).

Si los nios no dicen las expresiones a pesar del estmulo, la educadora dar el
modelo.

La asimilacin de los nombres de los objetos, las acciones y las cualidades se

realiza con procedimientos para la precisin y activacin del vocabulario. En
stos surge la posibilidad de incluir juegos y actividades con argumento, donde
se muestren una serie de objetos, para que los nios repitan los nombres de
los mismos, sus cualidades y acciones.

Igualmente, un procedimiento metodolgico con estos nios pequeos es la

observacin.

La observacin es una percepcin de tipo voluntario y planificado, cuyo

principal objetivo consiste en conocer los objetos o fenmenos y los cambios
que se operan en los mismos. La observacin, para que sirva propiamente a
sus fines, necesita definir claramente lo que va a observarse y el conocimiento
apropiado del objeto o fenmeno que va a ser estudiado, pues esto permite
que se comprendan las caractersticas de tales objetos, sus peculiaridades,
posibilita el hacer comparaciones, diferenciar lo esencial, etc.

En el nio de edad temprana, la observacin requiere una direccin muy

efectiva del conjunto a observar para que l sea capaz de establecer las
relaciones adecuadas, y particularizar los detalles, apoyndose en todos los
recursos visuales asequibles a este propsito.
 77

Desde este punto de vista, la actividad pedaggica de observaciones en el

segundo ao de vida requiere una preparacin minuciosa y debe ser lo
suficientemente estimulante para lograr concentrar la atencin del nio que, a
esta edad, se caracteriza por su gran dispersin.

Las observaciones que se realizan en el segundo ao de vida tienen como

objetivo desarrollar la concentracin de la atencin y lograr que los nios
aprendan a percibir las particularidades de los objetos, juguetes o animales que
se les presentan.

En la base de la observacin est la reaccin de orientacin ante lo nuevo,

pero la misma implica un desarrollo progresivo de las posibilidades psquicas
de seleccionar lo realmente significativo. A comienzos del segundo ao de vida
esta posibilidad es muy limitada, por lo que el hbito de observar est muy
poco desarrollado.

Al observar a los objetos, los nios de esta edad no pueden todava determinar
lo esencial en ellos, ni generalizar, comparar o evaluar lo que ven, por eso
muchas cosas interesantes les pasan inadvertidas, y a veces lo nuevo les
provoca una reaccin inadecuada de miedo, risa, etc.

En el primer semestre la observacin es en extremo breve, y los nios

solamente prestan atencin a los aspectos exteriores ms significativos de los
objetos, mientras que en el segundo semestre ya pueden ser capaces de
trasladar a su actividad independiente, lo percibido en la observacin, como
puede ser, reproducir en el juego una accin observada previamente.

Por esto, la educadora llamar la atencin de los nios sobre el objeto, cuadro,
animal o fenmeno, los nombra, dice las acciones vinculadas al mismo y sus
cualidades, y luego los estimular a hablar sobre lo observado mediante
preguntas, pedir que los sealen; los ms pequeos lo pueden hacer por
partes o detalles, y los mayores nombrarn alguno de estos objetos.

Si la observacin se realiza correctamente, posibilita la reproduccin de lo

observado por el nio en sus juegos, y hacia el final de la edad puede recordar
y hablar de lo visto sobre el paseo

Es muy importante que los nios se mantengan activos durante la observacin,

pero evitaremos que la actividad motriz interfiera la misma, en este sentido se

debe propender al uso de todos los analizadores, or, ver y tocar los objetos;
pero no deben caminar mientras la educadora muestra el objeto, lo describe,
dice sus cualidades, etc.; por ejemplo, al mostrar un perro, la educadora debe
decir su nombre y sonido onomatopyico, muestra la cabeza, los ojos, las
orejas, las patas, el rabo, como camina y propicia que los nios lo toquen, y lo
pongan a caminar etc., pero nunca les pedir que imiten el caminar del perro
porque en el desarrollo de la observacin esto hara que los pequeos
perdieran la concentracin de la atencin.
 78

Igualmente, cuando las observaciones se realizan mediante una excursin, los

nios se detendrn delante del objeto, o de las acciones seleccionadas para la
observacin.

Durante estas actividades los nios podrn observar los objetos y juguetes
colocados especialmente en un lugar determinado del saln: cuadros
colocados en las paredes y que posean un contenido accesible a su
entendimiento y con esttica aceptable; maquetas donde se refleje a los
sujetos realizando una accin, por ejemplo, el pollito come, en la maqueta se
pondr un pollito, un platico, y algunos granos de arroz, o maz, o tambin
maquetas con un conjunto de objetos que pueden ser juguetes que
representen medios de transporte, muebles de cuarto o comedor etc.

Para la observacin pueden traerse animales vivos, al grupo, como el perro, el

gato, pajaritos, etc., o contemplar los peces en la pecera.

En las excursiones se guiarn a los nios para que observen los objetos
especialmente colocados a estos fines y los representados en los cuadros, con
el objeto de que ellos hagan generalizaciones.

Las educadoras aprovecharn todo fenmeno o acontecimiento en el momento

en que se produzca para llamar la atencin de los nios, por ejemplo, la lluvia,
la llegada de un camin abastecedor, etc.

Los juguetes y materiales usados en estas actividades debern ser atractivos, y

reflejarn, de forma completa, los objetos o animales que representan,
semejantes al natural o real; su uso estar limitado a las actividades
pedaggicas. El mtodo que se utilizar en esta actividad es el visual por
accin, y los procedimientos sern observacin, demostracin, explicacin y
conversacin.

La organizacin de las observaciones est en dependencia del carcter de las

mismas, por lo que se podrn realizar en el saln, en algn local del centro,
cmo se lava la ropa en la lavandera, o en las reas exteriores durante los
paseos y actividades independientes recordando que estas observaciones se
hacen siempre en accin de pasear sin que se haga necesario sentar a los
nios.

Las observaciones se efectuarn en grupos de 3 a 4 nios y durarn de 4 a 5

minutos, con los nios del primer semestre; en el segundo semestre en grupos
de 6 a 8 nios y perodos de 6 a 8 minutos. En los nios de 2 a 3 aos podra
ser de mayor extensin temporal, hasta de 15 minutos.

La educadora debe tener el suficiente conocimiento y maestra pedaggica

para posibilitar una comunicacin grupal entre los nios, una conversacin
colectiva, en la que cada cual se exprese libremente, pero a su vez manejar
tambin el que cada nio se exprese y sea escuchado por los dems. Esto
estar muchas veces en dependencia del contenido de la actividad, y as en
 79

unas se posibilitar ms la intercomunicacin colectiva, y en otras el dilogo y

la respuesta por cada nio. Incluso, las respuestas a coro pueden ser
adecuadas en ciertas actividades o momentos de ella, por lo que se deben
posibilitar cuando metodolgicamente sean propias.

En el primer semestre (12-18 meses) ocurre un desarrollo acelerado de la

comprensin del habla del adulto, no slo de palabras aisladas, sino tambin
de frases; mientras que es ms lento el lenguaje activo. En el establecimiento
de este ltimo, desempea un gran papel la formacin de la habilidad de imitar
las combinaciones de sonidos y palabras. Los nios no slo deben reproducir
las palabras percibidas, sino utilizarlas por iniciativa propia. Esto contribuye a
desarrollar el lenguaje como medio de comunicacin con los adultos.

Por ejemplo en el subgrupo 12-18 meses; puede hacerse esta actividad:

Contenido: Utilizacin de objetos, animales y de algunas acciones simples de

los mismos.

Objetivos:

Comprender la conversacin del adulto sobre el pollito.

Decir frases sencillas de dos palabras.

La educadora traer una caja con un pollito dentro y dir, Miren: Qu caja
ms grande! Qu tiene dentro?.

Dejar que los nios se expresen. Los estimular para que traten de adivinar.
Despus sacar el pollito. Qu es?. Si los nios no lo dicen, lo puede decir:
Este es un pollito Cmo hace el pollito? El pollito hace po, po Qu
vino en la caja?.

Admitir que los nios digan El po, po, pero ella estimular su nombre
apropiado diciendo El pollito es lindo.

Despus alimenta el pollito y pregunta: Qu hace el pollito? Dejar que los

nios se expresen: Ellos pueden decir Pollito come, El po lindo, Po-po
camina.

Al finalizar los nios pueden alimentar al pollito.

Es importante tener en cuenta que en esta etapa los nios utilizan una palabra
para expresar frases u oraciones que no estn construidas como las del adulto.
En ese caso la educadora puede retomar lo dicho por el nio, e invitarlo a
repetir de forma completa sus ideas. Si no lo logra en las primeras repeticiones
se continuar insistiendo.

El segundo semestre (subgrupo de 18-24 meses) se caracteriza por un mayor

desarrollo del lenguaje activo; aunque la comprensin del lenguaje del adulto
sigue siendo una tarea principal. Esto se logra mediante la ampliacin de la
 80

orientacin en la realidad circundante y del vocabulario. Los nios comienzan a

utilizar todas esas palabras que en la primera etapa aprendieron a comprender.

En esta edad se observan transformaciones cualitativas en el desarrollo de la

imitacin oral: ya pueden reproducir pequeas oraciones y frases por lo que es
necesario explotar al mximo estas posibilidades.

Para esto, pueden utilizarse los cuentos sin lminas y el uso de pequeas
rimas, poesas y juegos verbales. Los cuentos sin mostrar lminas se
empezaron a realizar en el segundo semestre de este ao de vida, con el
objetivo de que los nios escuchen el habla del adulto, sin presentarles la
ilustracin y para que recuerden los elementos dados en cuentos y poesas
sencillas.

A medida que los nios se adiestran en estas actividades se incorporan

poesas cortas, rimas y juegos verbales, con el objetivo de educarles el odo en
la cadencia de los versos e iniciarlos en el gusto por la literatura artstica.

A los nios les gusta mucho los cuentos sobre ellos mismos, sobre los
animales que conocen, y sobre los juguetes; por lo tanto, los mejores cuentos
para estos nios sern aquellos inventados o creados por las educadoras
sobre los acontecimientos del grupo, de situaciones reales que les provoquen
emociones, o sobre alguna escenificacin que se ha realizado, por ejemplo, El
gatico que encontramos en el paseo, El pollito perdido, La mueca se viste y
se peina para salir a pasear, etc.

La educadora presenta estos cuentos, rimas, poesas, etc., sin leerlos, es decir,
debe aprenderlos previamente y luego contarlos o recitarlos a los nios,
utilizando la voz como recurso expresivo para comunicar la alegra, el dolor, la
tristeza, etc., de los personajes, los momentos de sorpresa y clmax del relato,
manteniendo la cadencia, entonacin y nfasis en los versos y acompaando
todo esto con la expresin del rostro en concordancia con el estado de nimo
que quiere comunicar a los nios, de modo que la expresin del rostro
concuerde con el tono emocional de las palabras.

Al finalizar, la educadora har preguntas sobre el cuento, sobre los sucesos

escuchados y sobre las rimas, versos y juegos verbales, de modo que los nios
respondan sobre algunas acciones o imiten los sonidos onomatopyicos que se
presenten en estas representaciones.

Estas actividades no requieren presentacin de ningn tipo de material, ya que

el material fundamental es la voz de la educadora.

Los nios se sentarn en semicrculo, con la educadora sentada en el centro y

frente a estos. Estas actividades se pueden realizar con 6 a 8 nios, y con una
duracin de 6 a 8 minutos.

En 12-18 meses puede hablarse del surgimiento de generalizaciones

elementales y ensear a los nios a denominar objetos similares con una sola
 81

palabra: color, tamao. En 18-24 meses ya se pueden diferenciar grupos de

objetos de otros: los camiones de las mquinas. Todo esto permite obtener una
mayor exactitud en el uso de las palabras.

En el segundo ao de vida las preguntas que se les hacen a los nios deben
estar enfocadas a los aspectos gramaticales que se van a trabajar, por
ejemplo: para decir cualidades, la educadora puede preguntar cmo es...? y
los nios respondern; La mueca es linda, el perro es bonito, la mquina es
chiquita, etc.

En el segundo semestre pueden contestar con oraciones de 3 4 palabras en

que se utilicen acciones y adjetivos.

La educadora presenta varios juguetes y pregunta:

Qu es ? Cmo hace? Cmo es?. Deja que los nios se expresen: Si

no lo hacen los estimular diciendo: Coge lo que te guste, y di algo sobre l.
Los nios dirn por ejemplo:

La pelota rueda.
El caballo corre.
La mueca linda.

La educadora puede dar algunos modelos.

El trabajo de comprensin del lenguaje se realizar en todos los momentos del

da. En las actividades pedaggicas pueden ser utilizadas las conversaciones;
descripciones, narraciones de cuentos, an cuando los nios todava presenten
dificultades en el lenguaje activo.

Al realizar estas actividades es necesario que se logre la concentracin del

nio hacia el rostro que emite el sonido, particularmente sus labios. El lenguaje
de la educadora debe ser suave, claro, expresivo, y la articulacin bien
diferenciada.

Despus esperar la respuesta del nio e insistir en el caso de no recibirla.

En el primer semestre debe ensersele a los nios a imitar sonidos

onomatopyicos de los animales domsticos y objetos comunes, a seleccin de
la educadora y de acuerdo con las caractersticas de su comunidad. Pero
siempre se estimular adems del sonido, la palabra que designa el animal u
objeto.

Es importante que el nio comprenda expresiones que manifiestan afirmacin,

negacin, interrogacin, sorpresa, alegra y tristeza. Para esto la educadora
puede aprovechar los momentos en que ofrece algo al nio y l lo rechaza,
entonces, de frente al nio le dir no y mover la cabeza para que el nio la
imite.
 82

La afirmacin se puede trabajar de forma semejante. Adems en las

actividades la educadora emplear oraciones afirmativas sencillas para dirigirse
al nio. Por ejemplo: La nia corre. El gato toma leche en el plato.

Cuando se va a expresar una interrogacin debe hacerse nfasis en la

pregunta, esconder un juguete u objeto y preguntar: Dnde est?

Se puede aprovechar el momento en que el nio lo encuentre para expresar

alegra como por ejemplo: - Miren, Julito encontr la pelota Qu alegra!. En
horas de la maana cuando los nios van llegando al saln puede llamar la
atencin de esta forma: -Qu bueno, lleg Pedrito! Ya est bien!.

Las expresiones de sorpresa pueden trabajarse en cualquier momento o

actividad, y pueden servir para ensear al nio a regular su conducta.

La educadora puede sacar tteres sorpresivamente o invitar a los nios a

buscar diversos objetos que ha escondido, cuando se encuentran, dir
expresiones de sorpresa. Mralo aqu!, etc.

Estas expresiones nos pueden servir para ensear a los nios a comprender y
cumplir rdenes de bsqueda de objetos. En el primer semestre se dar una
sola orden: - Busca la pelota; - Trae el tren.
Las primeras rdenes a dar a los nios, deben ser simples, y ellos, a una
orden, buscarn el objeto que se ha colocado previamente en algn lugar del
rea de juego. Estas rdenes podrn ser, por ejemplo, trae la pelota, dame la
mueca, busca el camin, etc.

En el segundo semestre los nios han de realizar hasta tres acciones:

Saca el bloque y dmelo.

Busca la pelota y entrgala a Pedrito.
Busca un carrito, recoge los bloques y trelos.

Cuando el nio no las cumple la ayuda se hace presentando cada orden por
separado.

Paralelamente con las rdenes que se dan aisladas es necesario ensear a los
nios a buscar los objetos que les permitan hacer generalizaciones, por
ejemplo, treme la mueca, dnde hay otra chiquita?

Los materiales que se necesitan para estas actividades pueden ser los mismos
que se utilizan en las actividades independientes, aunque antes de dar las
rdenes a los nios la educadora colocar estos objetos en los lugares que
faciliten su alcance por los pequeos.

La organizacin es simple, la educadora dar las rdenes a los nios que se

encuentran ocupados o interesados en una actividad en ese momento. Las
rdenes se imparten individualmente a cada nio, y la duracin est en
dependencia del cumplimiento de la accin. Puede aprovecharse cualquier
 83

momento del da para darles estas rdenes, siempre teniendo en cuenta las
posibilidades reales de los pequeos para efectuar las acciones solicitadas.

En este segundo semestre los nios presentan gran sensibilidad para aumentar
el vocabulario activo y pasivo; por lo que no se puede perder ocasin para
ampliarlos. El nio comprende las relaciones de lugar (arriba - abajo), (dentro -
fuera) si se crean situaciones especiales en actividades pedaggicas o fuera de
ella. Estas relaciones deben partir del cuerpo del nio, por ejemplo: Poner los
nios en crculo y decir:-Vamos a subir los brazos.

Cuando los nios lo hacen decimos: Dnde estn los brazos?. De esta
manera estimula a que los nios digan:-Los brazos estn arriba.

A partir del tercer ao de vida se inicia en la actividad pedaggica de la lengua

materna la posibilidad de considerar las fases de orientacin, ejecucin y
control, si bien es importante valorar que la fase de orientacin se realiza de
forma muy sencilla y siempre que la actividad lo permita, para despertar en los
nios el razonamiento sobre lo que van a decir. La complejidad de la
orientacin se aumenta en la medida que el curso avance.

Por ejemplo, en una actividad donde el objetivo sea utilizar palabras que
designen las acciones realizadas por personas conocidas, la educadora puede
decir a los nios: Hoy vamos a hablar del trabajo que hace la enfermera en el
centro infantil. Cmo les gustara hacerlo?

Sobre la base de las respuestas de los nios Ir a visitar a la enfermera o

Que venga al saln!, entonces la educadora organiza la actividad, si bien al
principio del curso es muy probable que tenga que jugar un papel ms directo,
por la pobreza del habla de los nios.

Las siguientes fases, ejecucin y control, se realizan de la manera habitual, de

acuerdo con los objetivos trazados.

Las actividades de la lengua materna en el tercer ao de vida, posibilitan la

utilizacin combinada de variados procedimientos y de respuestas individuales
y colectivas para nios, esto las hace ms atractivas y motivantes. Por ejemplo,
la educadora observa con los nios algunos vegetales y les pide que los
nombren, o lo hace ella cuando es necesario, combina la demostracin oral con
el accionar del objeto. Tambin puede utilizar la palabra nueva relacionada con
otras conocidas: El tomate es sabroso", La col y el tomate son sabrosos",
Los nios comen los vegetales que son sabrosos.

Se puede estimular a los nios a emplear las palabras de su vocabulario con

preguntas acerca de los objetos, que deben ser primero ms sencillas y luego
ms complejas, por ejemplo:

- Quin es ste?. - El nio

- Qu es esto?. - El peine
 84

- Qu ropa tiene el nio?. -"El pantaln, la camisa, las medias, el cinto,

los zapatos
- Quin cose y qu cose?. - La abuelita cose el vestido
- Con qu se limpia?. - Con la escoba, la frazada y el trapeador

Todas estas preguntas ayudan a comprender la precisin y la interrelacin de

las acciones que forman la situacin general. Puede mostrar lminas y
preguntar:

- Qu me pueden decir de lo que ven aqu?. - Hay un nio.

- Qu hace el nio? - Se pone el abrigo.
- Y qu hizo antes? - Se puso la camisa.

En la activacin del vocablo las preguntas de causa y consecuencia Por qu?

Para qu? son difciles para los nios, no obstante, es necesario utilizarlas en
las conversaciones, pues aunque ellos no puedan contestarlas, las
comprenden.

Una va importante son los juegos didcticos verbales con objetos y lminas.
La educadora puede tomar una pregunta tipo como: Qu se puede hacer con
...? o Cmo es ? y utilizar las tijeras, el pincel, la cuchara, la escoba etc.

Para activar el vocabulario con sustantivos, adjetivos y verbos pueden

presentarse lminas y objetos reales, y hacer juegos donde los nios
completen la oracin:

Ejemplo:

El nio se pone (el abrigo, la camisa, el zapato)

La gallina (picotea, come) el maz
El gato (toma, bebe) leche
El perro (ladra, juega, salta)
La naranja es (dulce, redonda, sabrosa)

Para la comprensin de las relaciones de lugar y la posterior verbalizacin de

los adverbios correspondientes, la educadora del tercer ao de vida ha de partir
del propio cuerpo del nio, por ejemplo: Presenta una casita de tamao
apropiado, pone dentro a un nio, y le pregunta:

- Dnde ests Pedrito? - Estoy dentro de la casita.

Luego puede preguntar a los otros nios Dnde est Pedrito? - Est dentro
de la casita. Ms tarde pone a Pedrito fuera de la casita y le pregunta Dnde
ests ahora? para que conteste que fuera de la casita. Y a continuacin al
resto del grupo Y dnde est ahora Pedrito? Los nios dirn que esta fuera
de la casita.

As, intercambiando nios refuerza el conocimiento de la relacin espacial y la

utilizacin del adverbio que corresponde. Es decir, que en estos ejercicios es
 85

recomendable cambiar los nios de posicin para que ellos expresen la

relacin de lugar y vayan comprendiendo la relatividad de estas palabras, y que
est dada por el lugar que ocupa el sujeto en el espacio.

Los juegos didcticos son un valioso mtodo para ejercitar los adverbios de
lugar, por ejemplo: La educadora sienta a los nios en el suelo, a su alrededor,
y les da una banderita, y les explica que cuando diga una expresin como El
nio est detrs de Juanito o Los nios que estn al lado de Julito", el nio
designado debe pararse y agitar su banderita. As puede ejercitar todos los
adverbios que nos proponemos que los nios comprendan y expresen en este
ao de vida.

Como sta, se pueden crear innumerables situaciones amenas, divertidas y

motivantes, en las que jugando, se aprenden estos adverbios. Y aunque el nio
pueda expresarlos de manera espontnea, debe recordarse que su utilizacin
activa corresponde al ao de vida siguiente, y no hay que exigir que los
domine, solo comprenderlos y activarlos de acuerdo con su significado.

Para las relaciones de tiempo es conveniente organizar las actividades

apoyndose inicialmente en materiales como lminas, tarjetas y filminas en que
se expresen claramente la relacin del da y la noche con las acciones propias
para cada uno de estos momentos del da. Los nios van observando cada
lmina y expresan de forma sencilla lo que ellos hacen de da, y de noche.
Podrn decir:

- De da voy al centro infantil. Juego con mis amiguitos. Me bao en la playa,

voy al parque. Sale el sol.

- De noche veo la televisin. Pap me lee cuentos cuando me acuesto. Miro

las estrellas. Duermo en mi camita. Me pongo la ropa de dormir.

Tambin se pueden presentar lminas donde se les pregunten:

- Cundo duerme el nio?

- Por qu se est levantando?
- Cundo va para el centro infantil?

Estas relaciones se deben ejercitar en la vida cotidiana, en los paseos en el

juego, en los procesos de satisfaccin de las necesidades bsicas, la
alimentacin, el bao, la siesta, etc. Incluso crear juegos en los que los nios
acten lo que haran en el da y la noche, y combinarlo con los
procedimientos anteriormente vistos.

Otro aspecto importante dentro del vocabulario y activacin del habla de los
nios, lo constituye la utilizacin de las palabras en distinto gnero y nmero.
Para trabajar este contenido se sugiere utilizar objetos reales, juguetes y
despus introducir lminas.
 86

Por ejemplo: La educadora organiza una juguetera y orienta a los nios que
ellos van a ir a comprar juguetes, deben decir el nombre de lo que quieren
comprar y algunas partes de esos juguetes. Esto promueve que los nios
digan:

Yo quiero el camin rojo que tiene un timn grande.

Dame la mueca rubia con los lazos.
Quiero el avin con alas y ruedas chiquitas.

La educadora ha de cuidar que los nios usen correctamente el gnero y

nmero en las descripciones breves de los juguetes, permitir su manipulacin
para que los vean bien y expresen sus caractersticas, ayudndolos en su
expresin cuando no digan nada.

Al final de este ao, los nios deben conocer su nombre y apellido, y el nombre
de sus educadoras. Este contenido se desarrollar utilizando tteres,
dramatizaciones, juegos didcticos, y en acciones de la vida diaria; pues en
cualquier actividad un ttere puede preguntar el nombre de varios nios, lo que
se fija mediante la repeticin.

Con el juego didctico Un baile de presentacin se puede ejercitar este

contenido. La educadora explicar que ha trado una msica muy linda para
bailar, pero primero dirn su nombre y con quien quiere bailar; despus pueden
formar parejas para danzar con la msica de la grabadora, o de las voces del
canto. Aqu tambin pueden ejercitarse los nombres de las educadoras que
participan con los nios.

En todo el trabajo de desarrollo de la lengua materna, es importante recordar

que la narracin de cuentos de rimas y poesas ocupa un lugar especial. Esto
requiere una cuidadosa preparacin, pues la habilidad de escuchar,
comprender y responder preguntas acerca de lo narrado, se forma
gradualmente.

En este grupo la educadora les narra el cuento a los nios, y ellos pueden
repetir algunos aspectos del mismo, contestar preguntas y realizar
escenificaciones sencillas, esto ltimo utilizando algunos atributos.

En el tercer ao de vida los nios empiezan a establecer la habilidad de

expresar coherentemente sus ideas; ya pueden construir oraciones de cuatro o
ms palabras, donde utilizan de manera significativa sustantivos, verbos,
adjetivos y algunos adverbios. An cometen errores cuando construyen
oraciones y determinan una accin o cualidad de objeto. La educadora puede
utilizar objetos reales, lminas sencillas, cuentos, situaciones creadas, para
propiciar que se expresen en oraciones simples, por ejemplo:

La educadora motiva a los nios sobre una lmina viva que representa una
nia en la playa, y los invita a decir lo que ven en ella:

La nia est en la playa.

 87

La nia juega en la playa.

Hay una nia y se baa en la playa.

A continuacin la educadora ir aadiendo otros elementos a la lmina como

una pelota, un cubo, o una paleta y estimular a los nios para que continen
hablando de ella:

La nia en la playa juega con la pelota

La nia tiene una pelota y una palita.
Hay una nia que tiene un cubo y una palita.

De esta manera los nios expresan verbalmente lo que ven, y si la educadora

tiene suficiente maestra pedaggica podr generar una conversacin colectiva
de los nios, introduciendo exclamaciones, comentarios, preguntas,
interjecciones, que propicien respuestas: No me digas!, Qu te parece?, Ah!,
S?, Qu t crees?, Que bien!, De veras?, Que susto!, por slo nombrar
unas pocas que estimulen el intercambio verbal entre ellos.

En este ao de vida, para fortalecer la comunicacin del nio con los adultos y
coetneos, se iniciar su participacin en conversaciones sencillas. Para lograr
este objetivo se utilizar el procedimiento de preguntas y respuestas como
forma simple del lenguaje dialogado.

Ya al final del ao los nios deben ser capaces de establecer una

comunicacin de carcter situacional con el adulto, en que no solamente se
concreten a responder o reproducir lo que la educadora les pregunt, sino que
parta de ellos la iniciativa de la conversacin, que hagan preguntas respecto a
lo que se habla, y sobre la base de la respuesta que obtienen de la educadora,
tengan una conversacin simple con la misma.

Se dice que es situacional porque est en estrecha relacin con el objeto o

contexto en que se desenvuelve el contenido de la conversacin, pues a este
nio no le es posible hablar de cosas muy alejadas de su propia experiencia
cercana.

Ahora bien, en los dilogos y conversaciones con los nios, si bien las
preguntas son importantes, no deben constituir la nica forma de inducir
respuestas, ya que se pueden habituar a slo responder cuando se les
pregunta, y no de manera espontnea.

La educadora tambin puede emplear descripciones sencillas de objetos y

lminas para favorecer que los nios se expresen sobre ellos, estableciendo
conversaciones cortas y cuidando siempre el empleo de las estructuras
gramaticales que se utilizan.

Otro recurso valioso para el logro de este objetivo es el paseo, que puede
realizarse en el saln, en las reas exteriores, a otras dependencias del
centro y sus alrededores, sin olvidar preparar convenientemente las
condiciones para su desarrollo con la debida seguridad, y la orientacin a los
 88

nios, para siempre que sea posible, toquen los objetos de los cuales hablan,
no tanto para posibilitar su conocimiento sino fundamentalmente para propiciar
que se expresen oralmente sobre ellos.

En el transcurso del paseo se guiar la observacin de los nios hacia los

objetos que se quiere destacar. Sobre la base de lo que expresen, la
educadora los motivar a decir otras cosas, y si surgen frases en que expresen
sus vivencias con este objeto, estimular la conversacin, guiando el dilogo.
De esta manera, el objeto del cual se pretende que se hable sirve como chispa
inicial de la conversacin, y la educadora propiciar este intercambio, sin que
se concrete exclusivamente a hablar cosas del objeto o pretender que los nios
asimilen su conocimiento como objetivo principal.

En este ao de vida se contina profundizando en la comprensin y empleo por

los nios de la formas expresivas del lenguaje, iniciadas en el segundo ao de
vida.

La educadora aprovechar las distintas actividades y procesos de satisfaccin

de necesidades bsicas para estimular en los nios el uso de expresiones que
manifiestan afirmacin, negacin, interrogacin, sorpresa, alegra y tristeza,
utilizando para ello las situaciones que se presenten en la vida cotidiana.

Se pueden emplear lminas para motivar a los nios a decir diferentes

oraciones con variadas entonaciones, basadas en la observacin o crear
situaciones sencillas en las que, por ejemplo, lleguen visitantes y toquen a la
puerta para que los nios pregunten Quin es? Estas situaciones a su vez
tambin favorecen las expresiones exclamativas, Qu alegra!, Lleg el
payaso! y de cualquier otra naturaleza.

Un recurso importante en este sentido es realizar cuentos y relatos conjuntos

entre la educadora y los nios, la que, de acuerdo con el contenido de los
cuentos enfatiza las expresiones emocionales orales, solicita a los nios que la
repitan y refuerza aquellas surgidas espontneamente en la propia actividad.

Esta misma actividad puede combinarse con la repeticin por los nios de
fragmentos de cuentos cortos, rimas y sencillas poesas, los cuales pueden
comenzar a ejercitarse a finales del ao, como preparacin para el cuarto ao
de vida, debe recordarse que este objetivo no constituye una exigencia en el
tercer ao de vida, y lograr que el nio pueda repetir fragmentos de estas
formas expresivas estticas es suficiente.

En la ampliacin de la reserva de palabras juega un papel importante la

observacin, la que en el primer semestre requiere de una preparacin
minuciosa y ser suficientemente estimulantes y breves para lograr la atencin
de los nios a los aspectos exteriores ms significativos.

Las observaciones que realiza este grupo evolutivo son fundamentalmente en

el propio centro infantil. Se relacionan a los nios en los salones, con los
empleados, con la naturaleza que rodea al crculo, etc. poco a poco, se ampla
 89

su crculo de observaciones: el patio, los alrededores, la calle, el trabajo en el

huerto, etc.

Antes de desarrollar las observaciones hay que seleccionar los vocablos con
los que se va a trabajar, ya sean nuevos o ya aprendidos que se vayan a
fortalecer.

En el segundo semestre pueden ser capaces de trasladar a su actividad

independiente, lo percibido en la observacin.

Por tanto, la educadora llamar la atencin de los nios sobre el objeto, animal,
o fenmeno, incitar a que estos expresen sus acciones, caractersticas y los
estimular a hablar mediante preguntas.

Durante las observaciones los nios se mantienen activos, es decir, tocan lo

observado, lo manipulan, sealan sus partes, aunque tampoco la actividad
motriz debe interferir la observacin. Estas pueden realizarse en excursiones y
paseos, observando objetos y juguetes colocados especialmente para ello,
animales vivos, maquetas, acciones, fenmenos de la naturaleza y medios de
transporte.

Los juguetes y materiales usados en estas actividades debern ser atractivos y

reflejarn de forma completa los objetos o animales que representan,
semejantes al natural o real.

En el curso de la actividad pedaggica, de acuerdo con las circunstancias, y

sobre todo en la actividad cotidiana del grupo, es importante tratar los
contenidos referentes a la introduccin de palabras que impliquen la regulacin
de la conducta del nio y de sus relaciones con los dems nios y personas
que le rodean.

En este sentido al no", no se puede", y si", si se puede", usados a finales del

primer ao de vida es necesario aadir otras que no slo aprueben o
desaprueben lo que hace el nio, sino tambin que propicien la socializacin de
stos en el grupo, y sus relaciones con los dems.

No es posible en este sentido sealar qu palabras especficas deben

incorporarse, sino dentro de la idea general, tener presente la necesidad de
regulacin verbal de su comportamiento. La formacin de hbitos es un
momento propicio para este contenido, dados en los Hazlo as o As se hace

El juego paralelo tpico de estos nios determina que en ocasiones surjan

situaciones de conflicto, en los que un Prstale el juguete o Devulvele el
camin son expresiones de como proceder con este contenido.

Las posibilidades de la literatura infantil con los nios de 2 a 3 aos estn

condicionadas por su desarrollo intelectual.
 90

Desde edad muy temprana los nios se relacionan con su lengua materna por
medio de canciones, nanas, pequeos relatos y sencillas narraciones, as como
mediante diferentes juegos de entretenimiento.

Cuando los nios llegan al tercer ao de vida es este el tipo de relacin que
han tenido con la literatura.

Los nios de esta edad son muy impresionables con los cuentos y narraciones
y, en dependencia de la voz, la entonacin y el timbre se puede o no favorecer
y aprovechar esta capacidad de emocionarse.

Los nios de este grupo se sienten ms atrados por las narraciones que por
las lecturas, por eso este es el procedimiento que generalmente se emplea en
las actividades de literatura artstica con los nios del tercer ao de vida. Sin
embargo esto exige de la educadora un cuidadoso trabajo, tanto con el texto
que va a narrar como con el dominio de su medio de expresin: el lenguaje.
Tiene que recordar el texto completo y narrar con entonacin, haciendo las
pausas necesarias, con la rapidez adecuada, resaltando las ideas
fundamentales, as como la buena actuacin de los personajes principales y
repudiando las malas acciones.

Se recomienda una serie de cuentos, relatos y poesas para los nios de este
grupo apropiados a su comprensin. Tambin se les pueden repetir algunas
canciones de las que aprenden en las actividades de msica o de las poesas
que se recomiendan como culminacin de otras actividades.

Las preferencias de los nios del tercer ao caso siempre estn relacionadas
con hechos de su propia vida, con sus juguetes y con animales conocidos.

La educadora tiene que recordar siempre que la atencin de estos nios es

muy inestable, su memoria es involuntaria y que las narraciones muy extensas
los cansaran. Es necesario, por tanto, proporcionarles cierta actividad, cierta
participacin durante las narraciones. Pueden participar al cantar una cancin,
contestar alguna pregunta que no interrumpa el desarrollo del relato, hacer
algn movimiento o repetir las palabras del cuento, en fin, esto se determina en
dependencia del propio contenido del cuento.

Frecuentemente, las narraciones para estos nios tambin se efectan en

forma de escenificaciones.

Cuando los nios vayan a narrar el cuento es recomendable usar lminas, pero
no siempre se deben emplear estas, pues pudiera ocurrir que se interesen ms
por ellas que por el propio relato, o que piensen que siempre los cuentos
necesitan de las lminas, lo que no es cierto.

El desarrollo de las estructuras fonatorio - motoras en el proceso de articulacin

tiene un papel importante en la pronunciacin de los fonemas de la lengua
materna. Cada sonido requiere de un lugar articulatorio dentro de la cavidad
 91

bucal y de determinado grado de intensidad muscular para su emisin, as

como de cierta facilidad para pasar de una posicin a otra.

La correcta ejercitacin de los rganos articulatorios activos ((lengua, labios y

velo del paladar blando) mediante tareas que ejerciten la actividad motriz
estimula el desarrollo de la funcin de estos rganos, su precisin articulatoria
y el tono muscular de los mismos.

En el subgrupo de 12-18 meses pueden jugar a hacer como los indios",

diciendo las vocales a, e, o, etc. y golpeando los labios con sus manitas.

Los ejercicios del ao de vida anterior como soplar velitas o moticas de algodn
deben continuarse, en forma de juego. Igualmente pueden hacerse pajaritas de
papel y soplarlos para que traten de volar.

En los ejercicios para movimientos rotatorios de la lengua debe procurarse que

los nios estiren la lengua arriba - abajo, comisura izquierda - comisura
derecha. En el segundo semestre se tratar de hacer la accin en un solo
movimiento circular arriba comisura abajo - comisura. Tambin puede
incluirse hacia el final del primer semestre el soplar con el labio inferior para
apartar el pelo de la frente, o a la inversa, para refrescarse cuando hay calor.
Estos ejercicios en forma de juego, a la vez que movilizan los labios y la
lengua, elevan al tono emocional.

En el subgrupo de 18-24 meses se mantiene la ejercitacin de estos ejercicios

y se incluyen el proyectar los labios como el hocico de un perro u otro animal
(vaquita, puerco, etc.) o hacer como que el gatico toma leche, sacando y
metiendo la lengua. Los mismos pueden hacerse ante un espejo inicialmente, y
luego en la actividad independiente.

Estas actividades suelen provocar risa en los nios, por su contenido ldrico.

La educadora puede incluir otras acciones articulatorias en las que se movilicen

labios y lengua, como el jadear de un perro, aullar de un lobo, etc., que
incluidos en el juego tienen funciones de ejercitacin fonatorio - motora. El
imitar sonrisas exageradas para estirar los labios, o mover la lengua como
pndulo de reloj tambin colaboran a lo anterior.

Una actividad importante a desarrollar al finalizar el segundo subgrupo consiste

en la estimulacin de la articulacin correcta de los sonidos, de los sonidos
onomatopyicos o los sonidos aislados.

Por ejemplo, luego de trabajar un sonido onomatopyico que tenga la

pronunciacin de una s se presenta previamente el globo, se infla y se dejar
escuchar el sonido del aire al desinflarse, luego se invita al nio a imitar el
sonido, con los dientes unidos y una sonrisa ligera, procurando que la lengua
no est entre los dientes para que el aire pueda escapar. Es necesario recordar
al nio que respire profundo para emitir el sonido.
 92

Si hay dificultades en la emisin del sonido especfico, se puede combinar con

vocales si - si- si", se - se- se", etc. La ejercitacin de las estructuras
fonatorias comprende, de inicio, el reforzamiento y complejizacin de los que
se comenzaron en el segundo ao.

Desde este punto de vista, los contenidos referentes al estiramiento de los

labios en forma de hocico de animal, acompaados con sonidos de acuerdo
con la accin de que se trate (aullar como un lobo, gruir como un cerdo, silbar
como un pajarito, entre otros) )y el movimiento de la lengua como pndulo de
reloj, que son los ms simples y fueron iniciados en segundo ao, deben
reforzarse en el tercero.

La ejercitacin de los sonidos aislados tiene una importancia particular, los

iniciados a finales de segundo ao, tienen su mayor activacin en tercer ao de
vida.

La metodologa para la realizacin de estos sonidos (schjpl-ll-y) es muy

semejante, y siempre implica cinco etapas bsicas que son:

Primero la emisin aislada del sonido: ssss - ssss-ssss; fff ffff fff,
chchchchch chchchch - chchchch; etc.

Luego, la realizacin del sonido con una vocal final: ssssa sssse ssssi
sssso - ssssu; ffffa ffffe ffffi ffffo ffffu.

Tambin con una vocal inicial: assss essss issss ossss - ussss; affff
efff iffff offff uffff.

Ms tarde con una vocal inicial y una final: assssa esssse - issssi
osssso - ussssu; achchchcha echchchche ichchchchi - ochchchcho -
uchchchchu; etc.

- Finalmente la combinacin del sonido acompaado de las vocales en

una frase ininterrupida: ssssassssassssa sssessssesssse ssssissssi
ssssossssosssso - ssssussssussssu, etc.

Estos sonidos se incorporarn de manera ldica, sin que sea necesario un

carcter de ejercicio logopdico, y en el propio curso de la actividad
independiente y el juego del nio, as como tambin, si la educadora as lo
considera, dentro de una actividad pedaggica como parte acompaante de
otro contenido, y en los cuales estos ejercicios fonatorios se incorporan en
forma de juego.

Por ejemplo, con el sonido /ch/ se puede decir al nio que se van a imitar los
trenes (puede incluso utilizarse un juguete para ello) y se le dice al nio que
cuando el tren empieza a caminar hace chchchch", que luego va caminando
ms rpido chchcha-chchche-chchchi se para, y comienza,-achchchch
echchchchichchchchochchchch-uchchchch...", y que lo arreglaron,
achchchchcha echchchcheichchchchiochchchcho ahora va rpido y sin parar
 93

para la otra estacin chchchchachchchachchcha-

chchchchechchchchechchchche - chchchchichchchchchi...", de esta manera en
el juego se realizan las cinco etapas bsicas en la pronunciacin de los
sonidos.

La imaginacin y creatividad de la educadora juega un gran papel en hacer

actividades atrayentes y estimulantes, y sobre la base del sonido, los nios
deben ejercitarlos y combinarlos en diversas posiciones. Este ejemplo del tren,
se puede hacer como juego en la actividad independiente, o incorporarlo como
principio o final de cualquier actividad que se lo facilite.

No debe olvidarse la posicin de los labios, que ha de variar con los diferentes
sonidos. As en el caso del sonido /s/, deben colocarse como una sonrisa
forzada y los dientes juntos; en el de /f/ se muerde ligeramente el labio inferior;
en el /ch/ los labios se colocan en hocico en /j/ se abre medianamente la boca y
se sopla como un jadeo; en el /l/ la lengua toca los dientes superiores por
detrs, en el /p/ se abuchan las mejillas, en el /k/ con la boca abierta se
emiten chasquidos con la garganta.

Esto no debe ser motivo de gran preocupacin para la educadora, porque la

propia emisin del sonido obliga a colocar los labios en la posicin correcta,
salvo en aquellos nios que tengan alguna dificultad en sus estructuras
fonatorio - motoras, por eso debe ser cuidadosa en observar si colocan bien
sus labios al pronunciar los sonidos.

Los sonidos onomatopyicos aprendidos por el nio deben ejercitarse por

fortalecer la articulacin, pero en este ao de vida se introduce la singularidad
de alargarlos, y en lugar de hacer Kikirikii como generalmente hace el nio
cuando se le pregunta como hace el gallo, se procura que el nio lo diga
alargando el sonido: kiiiikiiiiriikiii, piiipiiipiii, jaaauuujaaauuujaaauuu,... para lo
que se utilizarn recursos de juegos como decirles que el gallo est todava
dormido, o el perro est cansado y por eso ladra as, en fin, algo que aada un
toque ldrico a la repeticin del sonido.

Para el desarrollo de la voz se comenzar por ensear al nio a hacer susurros

largos, para lo cual, con los labios semiunidos se le debe estimular la emisin
de sonidos. Por supuesto, este contenido fonatorio se ejercitar hacia el final
del ao, y con aquellos sonidos en que haya logrado xitos en su repeticin.

La evaluacin de la lengua materna al final de estos aos tiene particularidades

que es necesario considerar. Por el paso continuo de los nios del primer ao
de vida para segundo, en cualquier momento del curso la educadora est
recibiendo nios, y esto obliga a consideraciones en la evaluacin.

En este caso es recomendable realizar un corte diagnstico, para determinar si

el nio puede continuar con los objetivos del grupo, o si se necesita trabajarle
objetivos vencidos por la media del grupo.
 94

Esto elimina el enfoque mecanicista de comenzar ineludiblemente por el

principio del sistema de actividades, puesto que el nio recibe influencias
continuas de su entorno social, y puede no ser necesario comenzar por el
inicio.

La importancia de estos dos aos radica pues, en que de un nio que apenas
deca alguna palabra significativa y cuya comunicacin era fundamentalmente
emocional al comenzar el segundo ao, al concluir el tercer ao, es un ser que
se comunica mediante la palabra, lo cual sienta las bases para un desarrollo
cognoscitivo mucho ms amplio y eficiente.

Trabajo con la familia.

Es importante que al trabajar con la familia, se oriente cmo contribuir al

desarrollo del lenguaje del nio. Se le debe explicar a los familiares por
ejemplo:

- Las caractersticas del lenguaje en esta edad.

- Las exigencias de la edad.
- Cmo hablar a los nios
- La forma de ampliarles el vocabulario con sustantivos, adjetivos, verbos y
adverbios.
- Realizar paseos y aprovecharlos para el desarrollo del lenguaje.
- Las caractersticas que deben tener los cuentos y narraciones para los
nios en estas edades.
- Qu rimas y poesas pueden aprender.
- Cmo pueden conversar con sus hijos, y sobre qu temas.
- Cules ejercicios fonatorios pueden hacer en forma de juego y qu
beneficios reportan.

Se les explicar cmo realizar estas actividades para que no constituyan tareas
forzadas en la casa, sino que sean parte de la relacin familiar.

Esto no quiere decir que le traslademos a los padres nuestra labor como
educador; pero es necesario que la familia conozca cul es el desarrollo de su
nio; cmo puede cooperar, cules son sus xitos y puedan continuar en el
hogar la educacin del centro infantil.

Este trabajo no necesita de grandes reuniones; se puede conversar con los

padres cuando traen o recogen a sus nios; son motivantes los mensajes en
vestidores y el saln; siempre en forma positiva y jams mencionando nios
con dificultades, otra forma sera elaborar un boletn que rotara entre los
padres, un buzn donde los padres coloquen sus preguntas o inquietudes y las
educadoras les orienten; exposiciones de materiales utilizados en las
actividades.

Debe ser una labor planificada, organizada y nunca informal; pues esta es una
manera de involucrar a la familia en la educacin de su hijo.
 95

Estas son algunas sugerencias y creemos que la creatividad y entusiasmo de

las educadoras enriquecer y superar con creces estas orientaciones.

3.3 Sistema de actividades para el cuarto y quinto aos de vida (3 a

5 aos).

Caracterizacin del sistema de actividades.

En el 4-5 aos de vida el lenguaje del nio se perfecciona, se desarrolla el

vocabulario, el lenguaje gramaticalmente correcto, las habilidades
comunicativas, se educa la estructura fnica y se favorece el inters por las
formas bellas de la expresin.

El trabajo en estos aos se comienza a partir de los logros obtenidos en el

perodo anterior, en el que se inici la adquisicin de los componentes bsicos
de la lengua, y que se han de consolidar en estos y, que le van a dar al nio la
posibilidad de expresarse por medios verbales de manera eficiente en todas las
actividades y momentos de la vida, en el centro infantil y el hogar.

La educacin y la enseanza de la lengua materna en estos aos contribuye a

la utilizacin del lenguaje como medio de comunicacin y la asimilacin
consciente de conocimientos, habilidades y hbitos, lo que ejerce una
influencia esencial sobre todos los aspectos del desarrollo intelectual, moral y
esttico.

En el ao 4to - 5to aos de vida el sistema de actividades para la lengua

materna est estructurado de la forma siguiente:

Desarrollo del vocabulario

Construccin gramatical
Expresin oral
Estructuras fonatorio-motoras

Cada uno de estos aspectos constituyen contenidos especficos pero

vinculados entre s, siendo primordial la expresin oral, aunque el nfasis
principal en una actividad pedaggica puede recaer en uno de ellos. Las
actividades pedaggicas tienen una duracin de hasta 15 minutos en el 4 ao
de vida y las mismas deben ubicarse preferentemente en el horario de la
maana y realizarse diariamente y en el 5 ao duran hasta 20 minutos.

La lengua materna se vincula estrechamente con los contenidos del

conocimiento del mundo de los objetos, el juego, el conocimiento de la
naturaleza y la vida social y con los contenidos socio morales, los que le
proporcionan a los nios los conocimientos relacionados con el mundo que lo
rodea y sus fenmenos y que les sirve de base para posibilitar la comunicacin,
la expresin oral y la manifestacin de su pensamiento verbal en las
actividades propias de la lengua materna.
 96

Objetivos especficos.

La educadora trabaja para que los nios:

Posean un amplio vocabulario acerca de los objetos, fenmenos, hechos

de la vida cotidiana y obras literarias, y construyan y amplen oraciones
utilizando estas palabras.

Articulen adecuadamente los sonidos del idioma.

Utilicen palabras que indiquen relaciones de tiempo y de lugar.

Utilicen en sus conversaciones y narraciones, de manera correcta, los

tiempos verbales: presente y pasado.

Conversen con expresin correcta y sean capaces de expresar en forma

clara y comprensible sus ideas y sentimientos, as como hechos y
acontecimientos de la naturaleza y la vida social.

Reproduzcan poesas y otras manifestaciones del lenguaje literario con

expresividad y entonacin.

Narren obras literarias, hechos de la vida cotidiana e imaginarios y sus

propias vivencias.

Describan los rasgos ms sobresalientes que caracterizan un proceso, un

objeto y sus representaciones grficas.

Contenidos especficos.

Vocabulario.

Introduccin de nuevos vocablos basados en hechos de la vida cotidiana,

sus cualidades y acciones.

Consolidacin de la comprensin y utilizacin de palabras que indican

relaciones de lugar: arriba, abajo, delante, detrs, al lado de, cerca, lejos,
aqu, all, all.

Consolidacin de la comprensin y utilizacin de palabras que indican

relaciones de tiempo: hoy, da, noche.

Presentacin, consolidacin y utilizacin de palabras que designa lugar:

dentro - fuera, encima - debajo, junto - separado, en medio de, entre,
izquierda - derecha, alrededor de.
 97

Presentacin, consolidacin y utilizacin de palabras que designan

relaciones de tiempo: temprano, tarde, ayer, maana, pronto, entonces,
siempre, ahora, despus, antes, luego, nunca, todava.

Introduccin de palabras generalizadoras sobre objetos, personas,

animales y plantas.

Construccin gramatical.

Construccin de oraciones simples combinando palabras.

Ampliacin de oraciones simples con palabras.

Utilizacin correcta de la concordancia entre sujeto - verbo y sustantivo -

adjetivo.

Utilizacin correcta de los tiempos verbales presente y pasado, e inicio del

tiempo verbal futuro.

Expresin oral.

Audicin y comprensin del lenguaje de los adultos y coetneos, y del

lenguaje extrado de las obras literarias.

Utilizacin de formas del lenguaje dialogado.

Conversacin de temas sugeridos por la educadora y propuestos por los

nios.

Dramatizacin de hechos de la vida cotidiana y de obras literarias

conocidas.

Utilizacin de las formas del lenguaje monologado.

Narracin de cuentos y fbulas conocidas.

Narracin basada en lminas, ilustraciones y otras representaciones

grficas.

Narracin de hechos imaginarios.

Narracin de vivencias.

Reproduccin de poesas, fbulas y cuentos.

Descripcin de actividades y objetos.

 98

Estructuras Fonatorio Motoras.

Desarrollo de la fluidez del lenguaje:

Emisin de frases cortas y largas con prolongacin voclicas.

Articulacin del lenguaje:

Emisin de sonidos aislados y combinados: p, l, ch, j, k, s, f, r.

Trabajo preparatorio para el desarrollo de la voz:

Masticacin sonora amplia de vocales, slabas, palabras y frases.

Susurros de sonidos cortos y largos.

Ejercitacin de la respiracin

Inspiracin nasal amplia y expiracin suave y prolongada, con sonidos,

slabas, palabras y frases sencillas.

Orientaciones metodolgicas.

La educacin y la enseanza de la lengua materna como una de las tareas

principales del trabajo educativo en estos aos, debe estar presente en todas
las actividades y momentos de la vida del centro infantil, en el juego, la
actividad independiente, en las actividades pedaggicas, y en los procesos de
satisfaccin de las necesidades bsicas.

Lo anterior quiere decir que la tarea de la lengua materna no puede

circunscribirse solamente a la actividad pedaggica, sino a todos los momentos
del da. Slo de esta manera es posible garantizar la asimilacin adecuada de
la lengua como medio de comunicacin, como expresin de las ideas y como
forma de regulacin de la conducta.

En las propias actividades pedaggicas, independiente del contenido de las

mismas, es vlido como principio el hacer que los nios expresen con medios
lingsticos los conocimientos que poseen de los objetos y fenmenos, las
acciones, situaciones y procesos que realizan. Slo de esta manera se puede
alcanzar un salto cualitativo en el desarrollo del lenguaje de los nios.

Incluso, en los procesos de satisfaccin de necesidades bsicas, la actividad

del lenguaje ha de constituir un objetivo permanente, y se produce una
ampliacin del vocabulario, la formacin de los conceptos, el conocimiento del
mundo circundante, mediante la comunicacin que se establece y la
asimilacin de las instrucciones en la realizacin de dichos procesos.
 99

Tanto en uno como otro caso, la expresin verbal de lo que se va a hacer en la

actividad o proceso, como la expresin de lo realizado y el porque de las
acciones constituyen medios importantes para la activacin del lenguaje de los
nios, particularmente a partir del cuarto ao de vida en que la asimilacin
activa de todas las estructuras gramaticales de la lengua, de las partes de la
oracin, le va a posibilitar a estos nios un ejercicio mas amplio de sus
posibilidades lingsticas.

Todo este trabajo debe desarrollarse apoyndose en juegos verbales, juegos

con juguetes y objetos, rimas y poesas, entre otros, creando y enriqueciendo
las actividades pedaggicas.

Para lograr todas estas tareas es importante considerar el propio lenguaje de la

educadora y auxiliares pedaggicas, cuya forma de hablar ha de constituir un
modelo a imitar, usando un lenguaje educado, gramaticalmente correcto, de
una clara pronunciacin, con un ritmo e intensidad adecuados, y comprensible
a los nios.

La actividad de la lengua materna debe caracterizarse por dar la posibilidad a

los nios de comunicarse ampliamente, de expresar sus opiniones y vivencias,
de establecer dilogos con los que le rodean, ms que insistir en la asimilacin
del conocimiento como tal, pues stos son proporcionados por las dems reas
de desarrollo. Algunos contenidos, como los correspondientes a las relaciones
de lugar o tiempo, pueden ser reafirmados en esta rea de desarrollo.

De ello se desprende que en todas las actividades y procesos del centro infantil
pueden ejercitarse los contenidos de la lengua materna.

La amplia comunicacin y expresin oral, permite la interaccin colectiva

mediante el lenguaje, incluso respuestas a coro si la actividad lo aconsejara. La
bsqueda de la relacin esencial verbal debe estar centrada en el nio y no en
la educadora, cuyo rol es fundamentalmente de orientacin del intercambio
verbal.

Los contenidos han de ser dosificados considerando el nmero de actividades

necesarias para cada uno de ellos, y esto depende del desarrollo particular de
los nios del grupo en cuestin, por lo que es posible encontrar dos grupos del
mismo ao de vida que tengan distinto nmero de actividades para un
contenido dado.

Las actividades de la lengua materna deben cumplir las fases de orientacin,

ejecucin y control. En la de orientacin debe propiciarse la elaboracin de
manera conjunta entre la educadora y los nios de lo que se va a hacer, de los
procedimientos para hacerlo, y qu resultados se han de esperar, esto estimula
que los nios razonen, piensen lo que van a decir, como llegar al resultado, y
se hace posible as la bsqueda de la relacin esencial, partiendo de ellos
mismos.
 100

En estos aos los nios tienen una posibilidad ms amplia de hacer esto que
en el tercer ao, pero an muestran limitaciones para llevarlo a cabo, lo que
requiere maestra pedaggica de la educadora para facilitar la participacin y a
la vez, conducir al grupo. Esto es ms factible en unos contenidos que en otros,
lo cual tambin debe ser tenido en cuenta por la educadora.

Para que se desarrolle el lenguaje de los nios, y se produzca una verdadera

comunicacin entre ellos y el adulto, es necesario que las actividades estn
exentas de rigidez, de esquematismos, que sean muy motivantes, que siempre
est presente el sentido ldico, y la educadora se convierta en orientadora. El
nio debe pensar y expresar sus ideas, que sea l el que converse, relate o
describa.

Se realizarn en cualquier parte del centro, no necesariamente en el saln, ni

sentados, los contenidos pueden desarrollarse a travs de un paseo, y deben
proporcionarles muchas vivencias, para que puedan hablar de ellas.

Un elemento importante que no se debe olvidar es la utilizacin consecuente

del estmulo verbal: representaciones y palabras. El estmulo visual: lminas,
juguetes, ilustraciones, cuadros, etc. se usarn, pero de manera racional,
siempre que se requiera para apoyar una actividad, para ilustrar algo al nio,
pero el estmulo verbal, la palabra, debe usarse siempre que sea posible, ya
que en especial a partir del 4 ao, cobra una mayor importancia para
posibilitar mayor desarrollo intelectual, ampliamos su imaginacin y creatividad,
y permite, por lo tanto, una mayor riqueza de su expresin oral.

Vocabulario.

En el cuarto ao de vida el nio ha de tener un desarrollo de la lengua materna,

que le permita expresarse empleando todas las estructuras gramaticales, sobre
hechos, objetos, vivencias y acontecimientos mediante oraciones cortas y
apoyndose en gestos y acciones expresivas. Debe repetir poesas y relatos
breves y conocidos. Todo esto le permite una relacin ms estrecha con sus
coetneos, y por eso la tarea de incrementar el vocabulario es muy importante
en esta edad.

Al final del 5 ao el nio debe dominar y utilizar adecuadamente todas las

estructuras gramaticales de la lengua as como su apropiada articulacin,
dialogar con expresin correcta y expresar, de forma bastante coherente,
sensaciones, acontecimientos, hechos, cuentos y relatos, en tiempo pasado y
presente. As mismo, es capaz de apreciar la belleza de un cuento, poesa u
otra obra literaria apropiada a su edad.

Empezando en el cuarto ao, la ampliacin del vocabulario constituye un

trabajo principal, en el que los nios pueden denominar los objetos y
fenmenos, sus diferentes caractersticas, aspectos, cualidades etc.
 101

A principios del 4 ao el nio conoce muchas palabras: sustantivos que

designan objetos y fenmenos (rbol, lluvia, da, silla, etc.), verbos que
expresan procesos (trabajar, comer, jugar, correr, etc.) y estados (vivir, dormir,
etc.) y adjetivos, que indican caractersticas y cualidades de los objetos
((grande, cuadrado, verde, lindo, etc.). Se expresa con artculos, pronombres,
adverbios, proposiciones, conjunciones e interjecciones, que ha incorporado de
manera natural, fijando y reproduciendo determinadas relaciones por medio de
la palabra.

Por tanto, enriquecer el caudal de palabras que el nio puede utilizar, ampliar
su vocabulario, es un objetivo bsico a partir del cuarto ao.

La seleccin de palabras y su inclusin en el vocabulario infantil debe ser

suficientemente pensada por la educadora. La seleccin depende de los
objetivos que se persigan en las diferentes actividades. En este sentido debe
considerar:

1. Las palabras se seleccionan fundamentalmente por las necesidades que

los nios tengan de conocerlas para emplearlas en su comunicacin con
los dems.
2. Palabras han de ser comprensibles o familiares al nio, de su propio
medio.
3. Las palabras no se presentan aisladamente, sino en un contexto.

Para trabajar la introduccin de nuevos vocablos la educadora puede utilizar

numerosas vas: relatos de la vida cotidiana, cuentos conocidos, juegos
verbales, dramatizaciones, conversaciones, etc. Los vocablos que se utilicen
han de ser los de su entorno, los de otras reas del programa, los extrados de
las obras literarias. La diferencia este trabajo en el cuarto y el quinto ao de
vida, radica solamente en que el lenguaje utilizado se corresponde con lo
propio de la edad, en la mayor precisin que es necesario usar para determinar
el significado de las palabras en el quinto ao, y en una mayor riqueza y
complejidad de los mtodos usados.

Esto est dado porque, cuando los nios llegan al quinto ao traen una reserva
grande de palabras aprendidas en el ao anterior, y que ha adquirido en
conversaciones, narraciones etc., pero no de todas esas palabras conoce
realmente su significado. La educadora seleccionar los vocablos que
considere precisar, tomando en consideracin que sean asequibles a la edad
de los nios y que se relacionan con sus intereses, para lo cual puede
apoyarse tambin para su seleccin en el contenido de conocimiento de la vida
social, de la naturaleza, entre otras.

Cules son los pasos o procedimientos metodolgicos a seguir para la

introduccin de nuevos vocablos en el cuarto y quinto ao?

Presentacin: Su objetivo bsico es dar a conocer la palabra nueva mediante

una situacin sencilla en relacin directa y estrecha con los objetivos,
empleando procedimientos como la conversacin, la narracin, los cuentos,
 102

etc. Se tratar de que esta nueva palabra sea recibida por el nio mediante la
mayor cantidad de analizadores, visual, auditivo, tctil, es decir que el nio vea
el objeto, lo escuche si suena, lo toque, lo huela.

Precisin: El objetivo principal es sealar las caractersticas esenciales del

objeto o fenmeno designado por el vocablo, es decir, las propiedades
principales que lo identifican y diferencian de otras. Esta precisin, est en
dependencia de la edad del nio, por lo que en el caso del cuarto ao ha de
tener un carcter ms simple y sencillo que en el quinto.

Activacin o ejercitacin: Esta etapa persigue practicar o incorporar de

manera activa la palabra conocida, mediante su empleo en las diferentes
actividades y situaciones de la vida cotidiana del nio.

No es necesario utilizar siempre una actividad pedaggica para el desarrollo de

cada una de estas etapas, y se podrn trabajar vinculadas a otros contenidos.

La diferencia bsica entre el 4 y el 5 aos no radica en el procedimiento, sino

en la mayor o menor complejidad del vocablo y en la manera en que se
relacionan las distintas fases.

Un contenido importante de vocabulario se refiere al uso de palabras que

designan o indican relaciones de lugar o tiempo, que se corresponden con los
adverbios.

En la asimilacin de estos adverbios se siguen los mismos procedimientos

establecidos para la introduccin de nuevos vocablos: la presentacin, que les
mostrar o ensear la palabra que se quiere que los nios aprendan, la
precisin, o consolidacin de su comprensin sealando sus caractersticas
principales, y su activacin o ejercitacin, que permite la utilizacin de la
palabra en el lenguaje activo del nio.

Ahora bien, a los fines de la lengua materna, cuando se plantea que un

adverbio se presenta y consolida, no quiere decir que necesariamente el nio
debe utilizarlo activamente en su lenguaje, pero si actuar en correspondencia o
comprender lo que se le dice. Si el nio lo utiliza, ste es mejor, pero no
constituye una exigencia a cumplimentar en el ao de vida.

As por ejemplo, en cuarto ao se consolidan adverbios de lugar como arriba -

abajo y delante-detrs, que se presentaron en el tercero, pero que an no se
exige que el nio los domine en su lenguaje activo, cosa que se plantea en el
quinto ao.

Sin embargo, en el cuarto ao se consolidan adverbios de tiempo que se

presentaron en el tercero, pero que tambin se exige su utilizacin activa por el
nio, como es el caso de hoy", ya y da - noche.

En el quinto ao de vida todos estos adverbios de lugar y tiempo deben ser

utilizados por el nio en su habla activa, incluso los que presentan en ese ao
 103

de vida, como son algunos de tiempo: entonces, siempre, ahora, etc., y otros
de lugar: izquierda - derecha, alrededor de.

Las relaciones temporales y espaciales se trabajarn de forma prctica, en

todos los momentos del da que se posibilite, y en lengua materna el inters
estriba en que el nio se exprese de manera activa con las palabras que
designan estas relaciones que, como se sabe se denominan adverbios. Por
ejemplo, si un nio llega al grupo despus de la hora que corresponde, la
educadora puede aprovechar para preguntar a los nios sobre eso.

Las relaciones espaciales se trabajan partiendo del cuerpo del nio. Por
ejemplo:

La educadora pregunta a un nio Luisito, dnde ests en la fila? .Este

puede decir detrs de Pedrito o entre Pedrito y Anita", o delante de Anita",
etctera.

Pueden colocarse objetos para que los nios digan:

El osito est junto a m, pero la pelota est separada.

Cuando el nio domina y utiliza estas palabras relacionadas con su cuerpo,

puede pasarse a otros puntos de referencia:

Por ejemplo: Una lmina. La educadora pregunta Dnde est el bcaro?

Los nios podrn decir: El bcaro est encima del escaparate

Y los zapatos?
Debajo de la cama
Y el gatico?
El gato est fuera de la casa
Y el nio?
Est dentro de la casa

Ahora bien, estas relaciones de lugar se ejercitan para precisar su significado,

pero no pueden constituir un objetivo del conocimiento en el rea de la lengua
materna, este constituye objetivo de otras reas como son el conocimiento del
mundo de los objetos, aqu lo que se hace es practicarlas, hacerlas parte de la
comunicacin habitual de los nios.

Un ltimo aspecto debe recordarse en la asimilacin de las relaciones de

tiempo y lugar, con respecto a la lengua materna, y es que, aunque en otras
reas como es el conocimiento del mundo de los objetos, la utilizacin activa
de la relacin y su verbalizacin pueden estar separadas, en el caso de
lenguaje siempre estn unidas, por lo que al decir utilizacin", implica tambin
su verbalizacin por el nio.
 104

Los contenidos de vocabulario estn estrechamente relacionados con los de

expresin oral, por lo que, incluso en la presentacin de las nuevas palabras,
hay que tomar como base las narraciones, las conversaciones, las
dramatizaciones, la enumeracin de caractersticas, etc., y no presentarlos de
manera aislada, fuera de un contexto atractivo para el nio, como si fuera una
ejercitacin logopdica, esto es un grave error que se debe evitar.

Construccin gramatical.

Los nios de edad preescolar tienen que aprender a hablar de forma

gramaticalmente correcta, por lo tanto, hay que ensearles las formas propias
de la lengua materna. En la medida en que se enriquece su vocabulario, va
asimilando las reglas gramaticales de manera espontnea, en su propia
actividad de comunicacin, ante la necesidad de expresar sus relaciones con el
mundo que le rodea.

Desde este punto de vista la enseanza de la construccin gramatical no se

concibe como un aspecto aislado y circunscrito a mostrar reglas gramaticales,
sino que las estructuras gramaticales los nios las aprenden en todas las
actividades del centro infantil y de la vida cotidiana, lo que implica que en todo
momento deben escuchar un lenguaje gramaticalmente correcto.

En los contenidos de construccin gramatical del 4 ao de vida los nios

aprenden a formar oraciones, a utilizar de manera correcta la concordancia
entre sustantivo - verbo, y a hablar bien en tiempo presente y pasado, estas se
realizan fundamentalmente mediante actividades motivantes y juegos
didcticos verbales.

Por ejemplo: la educadora les propone a los nios hacer un juego que se llama
Decir algo ms .Este juego consiste en utilizar un objeto cualquiera, como
puede ser una pelota, y con los nios sentados a su alrededor en crculo les
dice Cuando yo les tire la pelota les voy a decir algo a ustedes, y a eso que yo
diga le van a agregar algo ms.

Educadora: (lanzando la pelota a un nio): - Yo juego

Nio: (devolviendo la pelota): - Yo juego con mi perro
Educadora: (lanzando la pelota a otro nio): -"Yo juego con mi perro y mi
hermana
Nios: (devolviendo la pelota): -"Yo juego con mi perro y mi hermana en el
parque

Y as sucesivamente se van formando diferentes oraciones, y las van

ampliando, esta actividad suele gustar mucho a los nios porque en la medida
en que las oraciones se hacen muy largas, empiezan a equivocarse y esto les
provoca risa, la educadora con su maestra pedaggica ha de controlar la
actividad para que dentro del estado general de euforia, alcance los objetivos
propuestos.
 105

En el quinto ao de vida, adems de formar oraciones, los nios deben

ampliarlas utilizando o combinando palabras.

En el 4 ao, una tarea importante es el uso correcto de la concordancia

sustantivo - verbo que, por lo general, los nios asimilan de manera
espontnea. No obstante, en este ao de vida los nios suelen an tener
dificultades en este aspecto, por lo que se hace necesario trabajarla. Tambin
puede tratarse en forma de juego o con variados ejercicios que pueden estar
relacionados con conversaciones o descripciones.

Ejemplo: La educadora presenta una lmina viva con una flor, y pide a los
nios que hablen de la flor, luego incorpora ms flores para obligarlos a
cambiar el gnero y nmero, as puede incorporar otros objetos, hacer un
cuento al respecto, crear rimas, etctera.

En el 5 ao se agrega la concordancia sustantivo - adjetivo, recordando que

an los nios presentan dificultades en la conjugacin y concordancia de sujeto
- verbo, por lo que es necesario continuar ejercitndola.

En la concordancia sustantivo - adjetivo (el perrito lindo, la perrita linda)tambin

se ejercita la formacin del plural de sustantivos, para la cual la educadora
puede crear divertidos juegos. Por ejemplo:

Dos nios se sientan en el suelo formando un crculo, la educadora les plantea

la siguiente tarea: Ustedes hoy deben averiguar como se nombra un solo
objeto, y como se dice cuando hay varios objetos iguales.

Entonces, como en una actividad anterior, puede tomar una pelota y lanzndola
a un nio le dice el perro el nio espera la pelota que viene y debe responder
los perros", y devuelve la pelota a la educadora. Y as intercambiar las
palabras e incluso ir haciendo las frases ms largas El perro grande", los
perros grandes", y as sucesivamente. Cuando hayan adquirido las habilidades,
la educadora dejar que sean los mismos nios los que propongan las palabras
o frases y se lancen la pelota.

Este juego puede tener variantes, usando lminas o ilustraciones, haciendo

rimas verbales, y todo aquella gama de procedimientos que se le puedan
ocurrir a la educadora.

El uso del pasado y presente constituye un objetivo a alcanzar en los nios del
4 ao de vida, lo que deben hacer de manera correcta y sin grandes
dificultades. Por supuesto, los nios han aprendido anteriormente a usar estos
tiempos verbales, pero al llegar al cuarto ao an se equivocan con mucha
frecuencia y dicen frases tales como maana yo fui al zoolgico o el domingo
pasado estoy en mi casa . El trabajo en este ao de vida es lograr que estos
errores se eliminen y los nios usen apropiadamente el pretrito y el tiempo
presente.
 106

En el 5 ao de vida, adems de ste, se inicia un trabajo con el tiempo futuro

aunque todava al final del ao no se exige como logro que lo domine, lo que
constituye un logro del sexto ao de vida.

Para la utilizacin de los tiempos verbales se pueden usar lminas en

secuencia en la que se est realizando una accin y despus que se haya
terminado. Ejemplo:

Se presenta una lmina en la que se ve a un nio escogiendo su ropa, luego

otra vistindose, y una tercera en que ya esta vestido. La educadora propiciar,
mediante preguntas y permitiendo la libre expresin de los nios que estos
digan:

Raulito busca su ropa

El nio se est vistiendo
El nio se visti

Este contenido puede estar presente en narraciones, descripciones, relatos de

la vida cotidiana, en los que se pida a los nios que digan las cosas que
hicieron el domingo pasado, juegos en los que digan que estn haciendo,
etctera. Las propias lminas del ejemplo anterior pueden dar pie para la
elaboracin de un cuento en que, usando la imaginacin, la educadora
promueve el uso de manera indirecta de los errores que puedan cometer los
nios.

As, si el nio que relata dice de pronto Ayer Raulito busca su ropa", la
educadora puede sugerir a otro nio que le diga Ayer Raulito busc su ropa",
resaltando Ah !ayer Raulito busc su ropa, que bien.

Tambin pueden usarse la elaboracin de relatos conjuntos acerca de objetos,

personajes y procesos conocidos, como Dime lo que hacen los objetos o
Adivina lo que hago, o lo que hice", practicando as el pasado y el presente.
Tambin la educadora puede decir la frase Erase una vez un perrito...", Haba
una vez un pajarito... y los nios continan que estaba sobre un banco en el
parque, entonces vino un gato y el pajarito vol lejos.

Para el uso del tiempo futuro se puede proponer a los nios un paseo que
vayan a realizar al da siguiente, o imaginar cuentos de que haran cuando
pasen al grado preescolar o cuando sean grandes, etc., recordando que el
objetivo es ejercitar el uso de este tiempo verbal y no exigir que el nio de 5to.
ao ya domine su uso.

En el trabajo con la construccin gramatical es posible que an persistan

errores gramaticales en los nios. Esto exige una atencin particular por la
educadora al respecto:

1. Los nios tienen que escuchar un lenguaje gramatical correcto pues

ellos imitan a los que los rodean. En el centro infantil los nios tienen que
 107

relacionarse estrechamente con la norma gramatical culta de nuestra

lengua.
2. Es necesario presentar una especial atencin a las construcciones
gramaticales de los nios y corregir los errores que cometan. Al corregir los
errores se debe lograr que sea el propio nio quien se de cuenta de que se
ha expresado incorrectamente, lo que puede lograrse si la educadora lo
hace bien, para que ellos sean quienes corrijan su propio error.
3. Siempre que se observe que un error gramatical se repite en el grupo
frecuentemente, se hace necesario organizar algunos ejercicios y juegos
didcticos especiales para corregirlos.

Para los errores gramaticales son tiles los juegos didcticos.

La seleccin de los juegos didcticos o de los ejercicios se hace sobre la base

de los elementos que ellos emplean mal.

La educadora tiene que determinar muy bien la tarea didctica. Por ejemplo, el
empleo de la concordancia.

Los materiales para los ejercicios se prepararn de forma tal que no aparezcan
reflejados slo los vocablos en los que se cometen errores, sino otros vocablos
de la misma categora o de igual forma, asimilados por los nios.

Expresin oral.

El trabajo con la expresin oral constituye el objetivo principal tanto en el 4to.

como en el 5 ao de vida, puesto que el vocabulario como la construccin
gramatical estn en funcin de la expresin oral de los nios.

El hecho de que el nio de estos aos asimile todas las estructuras

gramaticales de la lengua materna, y las domine, le permite un mejor y mayor
uso del idioma.

La comprensin oral del lenguaje de los adultos y sus coetneos as como el

extrado de las obras literarias, constituye un contenido bsico general que se
cumple sistemticamente y que no requerira de un tiempo especfico en una
actividad pedaggica, es decir no se dosifica.

La audicin de obras literarias persigue como objetivo que el nio se familiarice

con la literatura, conozca a los autores, se identifique con esa bella forma de
expresin, por lo que la seleccin de las obras debe estar sujeta a exigencias:
obras cortas, con pocos personajes, con uso de un lenguaje claro y sencillo, lo
cual obliga a un anlisis previo de la obra.

En la expresin oral juega un papel importante su forma monologada que

comprende la capacidad de decir, narrar, recitar, repetir, mientras los dems
escuchan; como el dialogado que lo constituye principalmente la conversacin,
es decir, el intercambio de ideas, opiniones, criterios, entre dos o ms sujetos
 108

que se trasmiten de esa manera sus pensamientos. Tambin incluye en este

ao la dramatizacin, como otra de las formas del lenguaje dialogado.

La conversacin de temas sugeridos por la educadora forma parte del

contenido del cuarto ao de vida y depender del objetivo que ella se
proponga, por ejemplo, si lo que le interesa es que los nios hablen del trabajo
de las personas, la educadora puede realizar un paseo por las reas del centro,
y destacar a un compaero que por las ropas que tiene y los instrumentos con
los que trabaja, es el jardinero. Puede iniciar entonces un intercambio verbal
entre ella, los nios y el jardinero, procurando que los pequeos hagan
preguntas, expresen opiniones, hablen uno despus del otro, y haciendo que la
mayora diga cosas respecto al tema.

Aqu es importante estimular la libre expresin oral del nio, que puede relatar
o contar cosas relacionadas con el tema partiendo de sus propias vivencias.
Esto no impide que ella pueda interrumpir ocasionalmente para hacer
aclaraciones, oriente hacia el tema, etc. La actividad puede concluir con la
ayuda de los nios en la labor que realiza el jardinero, dibujar al jardinero, etc.,
relacionando as con otras actividades.

Como stas pueden crearse otras situaciones, por ejemplo, a travs de una
pequea dramatizacin por parte de la educadora que se ha propuesto hablar
sobre el trabajo del mdico y la enfermera en el centro infantil. En este caso
ella puede incluso coordinar con la enfermera para que participe. As, puede
decir al entrar al saln que le duele la rodilla, preguntar a los nios que hacer al
respecto, para que estos sugieran ideas y expresen sus pensamientos. Los
nios pueden sugerir buscar a la enfermera, entonces la misma entra al saln,
pregunta que sucede, acta para resolver el dolor de la rodilla, y sobre esta
base propicia la educadora una rica conversacin sobre lo sucedido, el trabajo
del mdico y la enfermera que permiten aliviar el dolor, etctera.

Las situaciones de juego pueden utilizarse igualmente para propiciar una

conversacin entre los nios, y sobre la base de lo que han hecho, entablar
una conversacin. No se debe olvidar que la conversacin es ms rica cuando
los nios parten de una experiencia propia, como puede ser una visita al
zoolgico, que cuando es trasmitida por el adulto y el nio no la conoce.

Las conversaciones pueden tener temas muy diversos, la familia, los paseos, la
naturaleza, los animales, en fin, todo lo que rodea al nio en su contexto
cercano, por lo que los temas que sugiere la educadora deben siempre partir
del medio circundante y de las experiencias cercanas de los pequeos.

En el 5 ao de vida a este contenido se incorpora el de temas propuestos o

sugeridos por los propios nios, es decir, temas libres en los que la educadora
orienta a los nios hacia lo que van hacer: conversar, y que ellos propongan
sobre que desean conversar. Los nios pueden plantear temas colectivos
donde todos opinen, o en una misma actividad proponer varios temas de
acuerdo con los intereses de cada nio, lo importante en todos los casos ser
 109

que el nio sea capaz de establecer una conversacin coherente, de plantear

sus ideas de manera lgicamente ordenada.

La diferenciacin entre un tema propuesto por la educadora y los sugeridos por

los nios no es radical, y una educadora creadora puede indirectamente sugerir
temas que ella considere son importantes tratar y que parta del grupo la
proposicin.

A su vez, la diferencia entre el cuarto y el quinto ao radica en que, por la

posibilidad de un mayor nmero de vivencias y un mayor nmero dominio de
las habilidades comunicativas se facilita ms el usar temas propuestos por los
nios en quinto ao, pero en el cuarto ao, hacia el final del curso escolar, es
posible introducir estos temas libres si el grupo de nios ha alcanzado el
suficiente nivel verbal para llevarlo a cabo.

En ambos aos de vida podrn utilizarse diversos procedimientos para las

conversaciones de estos temas, bien a travs de paseos, dramatizaciones, y
de los juegos de roles. La educadora buscar las formas organizativas que ella
considere para el logro de estos contenidos, siempre despertando el inters y
motivando a los nios de forma ldica.

Un aspecto importante en la realizacin de las conversaciones, ya sean de

temas libres o sugeridos, es el no apoyar constantemente la conversacin con
preguntas por la educadora, hay que ensear al nio a exponer sus ideas sin
esperar la pregunta. A su vez el uso de interjecciones o frases, tales como Si?
iNo me digas!, iQue bien!, Que t crees?, iMira para eso!. iOh!, etc., son
estmulos que propician la conversacin, sin tener que caer continuamente en
las preguntas.

Otro de los contenidos del lenguaje dialogado es la dramatizacin.

La dramatizacin es una forma de dilogo, en la que priman las conversaciones

sobre diversos personajes de acuerdo con un fin ms o menos preciso. Las
dramatizaciones educan el gusto del nio, organizan su pensamiento,
favorecen las relaciones de colaboracin y simpata, desarrollan la imaginacin
y la creacin, facilitan el desarrollo de su expresin oral.

Para que el nio pueda dramatizar un cuento, fbula o poesa, debe conocerla
primeramente, es decir, comprender la idea fundamental de la obra, sus
personajes y el rol que desempean, recordar los hechos ms notables. Se
pueden seleccionar o confeccionar algunos atributos, y pueden realizarse en el
marco de las actividades pedaggicas de Lengua materna, en momentos de la
actividad independiente, as como en otras actividades.

Las dramatizaciones pueden apoyarse en diversos medios materiales, tales

como tteres, atributos de diverso tipo, ropas, que enriquezcan la actividad y
motiven a los nios.
 110

En el 5 ao de vida, el contenido fundamental de las dramatizaciones se

dedica a las dramatizaciones conjuntas de nios y educadoras, aunque hacia el
final del curso pueden empezar a trabajarse las realizadas por los propios nios
sin participacin del adulto.

El lenguaje monologado se desarrolla cumpliendo los contenidos de narracin

de cuentos, en lminas e ilustraciones, de vivencias, etc. y en la reproduccin
de cuentos, fbulas y poesas, pues es aqu donde se sientan las bases para
lograr posteriormente la narracin creadora, al final de la edad preescolar.

La narracin es la exposicin oral de un hecho o suceso en su desarrollo, por lo

que el nio debe recordar las partes ((principio, trama, final), de lo ocurrido para
contarlo, narrarlo. Al relatar el nio debe prestar atencin, observar lo ocurrido,
analizar lo sucedido, por lo que debe ordenar sus ideas para hacer comprender
lo que narra, y esto lo obliga a expresar su lenguaje con mayor coherencia.

Con respecto a la narracin hay dos posturas: una, la de aquellos que ven en la
narracin oral un medio placentero, para deleite del nio, y otros que ven en la
misma un recurso didctico de gran valor para el desarrollo intelectual.
Consideramos que ambos puntos de vista son vlidos, no se oponen, sino que
se complementan. La narracin oral puede jugar un papel importante en el
desarrollo intelectual del nio, proporcionndose esquemas de pensamientos
vlidos, y a su vez, le propicia placer, satisfaccin.

El trabajo de la narracin, en esta edad implica formar primero la habilidad de

escuchar con atencin, contestar preguntas sobre el cuento, y luego narrar
ayudando al nio. La educadora estar atenta al formular las preguntas, que
deben ir unas encaminadas a hacer comprender el sentido de la obra, y otras a
su secuencia lgica. Por ejemplo en algunos casos podr preguntar: Y por
qu el lobo se visti con las ropas de la abuelita? y en otro Y qu hizo
Caperucita al llegar a la casa de la abuelita?.

Para este tipo de narracin la educadora puede hacer uso de lminas como
material de apoyo, ya sea presentadas al inicio o al final de la narracin, que
pueden tambin estar al alcance de ellos cuando se les pida que reproduzcan
el cuento.

La narracin basada en lminas o ilustraciones se cumplimenta utilizando

imgenes sencillas que permitan al nio hacer pequeos relatos ayudado por la
educadora.

La educadora presenta las lminas y permite y orienta su observacin, y luego

hace preguntas atendiendo a la trama que llevar la narracin. Luego de
responder las preguntas, la educadora hace la narracin como modelo, y luego
invita a los nios a hacerla. Por ejemplo:

La educadora muestra dos lminas: una en la que se ve un gato blanco con

una pelota, otra en la que se ve a otro gato en el jardn con una pata levantada.
Luego les hace preguntas a los nios respecto a lo observado.
 111

En donde estn los gatos?

Quin tiene la pelota?
Por qu el gatico est con la pata levantada?

Luego hace la narracin: haba unos gaticos jugando en el jardn. El gato

blanco le tir la pelota al otro gatico, pero este no la alcanz y tuvo que correrle
detrs para cogerla etc. Sobre la base de esta narracin inicial, entonces los
nios harn el relato posteriormente. Segn van adquiriendo la habilidad de
relatar es conveniente irlos dejando poco a poco, crear las narraciones por s
mismos de manera independiente.

Los propios dibujos realizados por los nios pueden ser una fuente para que
ellos hagan sus narraciones o cuentos, es decir, que de un dibujo, modelado o
composicin hecha por los nios, se les puede pedir que creen un cuento.

Las lminas, ilustraciones, cuadros y otras representaciones grficas que se

utilicen para las narraciones, pueden mostrar paisajes, fenmenos de la
naturaleza, objetos, etc., que sean ricos en contenido, que tengan un buen
argumento, y que de ellos se puedan crear narraciones, lo importante es que
las mismas tengan un orden lgico.

En el 4 ao de vida el contenido principal de las narraciones ha de referirse a

cuentos, aunque hacia el final del curso escolar pueden trabajarse otras formas
de la narracin, en dependencia de las habilidades verbales logradas por los
nios.

En el 5 ao se incorporan el hacer narraciones con cualquier otro tipo de

representacin grfica (dibujos, cuadros, etc.), las de las propias vivencias de
los nios, y la de hechos imaginarios.

Si bien las lminas y representaciones son un recurso vlido para utilizar

ocasionalmente en la actividad creadora de narracin, las mismas han de ser
usadas con suma discrecin, pues las investigaciones han demostrado que
restringen la creatividad del nio, y es el estmulo verbal el que debe ser
utilizado con mayor frecuencia.

Los procedimientos que la educadora puede utilizar son dismiles, en

dependencia de las habilidades logradas por los nios. Las preguntas se
usarn solamente cuando sean necesarias para hacer la narracin, para no
crear una dependencia en el nio de esperar por las mismas para desarrollar la
idea. El modelo de la educadora puede ser otro procedimiento para guiar el
nio en su narracin, especialmente en el cuarto de vida en que se comienza a
trabajar este contenido.

En la narracin de vivencias lo ms importante es ensear al nio a ordenar las

ideas, lo que va a exponer, por ejemplo:
 112

Qu me vas a contar? Dnde fue, cuando, con quin o quienes fueron, qu

sucedi, cmo?

Estas preguntas no deben constituir un esquema, sino que se realizarn en

dependencia de la experiencia vivida, pero la esencia es organizarle las ideas
al nio, para poderlas expresar. En la narracin de hechos imaginarios, se
seguirn los mismos procedimientos metodolgicos, esto persigue como
objetivo desarrollar an ms la creatividad e imaginacin en el nio, se le
pedir a los nios que piensen en algo que les gustara que les sucediera y que
lo cuenten. La educadora puede dar un modelo, pero no permitir que los nios
utilicen el mismo tema, les dir que cada cual debe inventar su propio relato o
cuento.

Puede utilizar personajes creados por los nios, as como personajes de

cuentos, pelculas, muequitos, animales, entre otros.

Todas estas narraciones pueden servir de motivacin al nio para dramatizar,

para confeccionar tteres, as como para llevarlas a la plstica en sentido
general.

Tanto en un ao de vida como en el otro los procedimientos a utilizar son

semejantes, lo que vara fundamentalmente es el contenido del cual ha de
partir la narracin, que en el caso del quinto ao, tiene implcito un mayor
desarrollo de la imaginacin y creatividad del nio, as como de sus propias
experiencias.

La reproduccin de cuentos y poesas constituye la base de la narracin,

aunque, desde el punto de vista del nio, requiere un mayor esfuerzo mental,
porque lo obliga a fijarse a un orden determinado y una secuencia verbal dada,
en el que la memoria juega un rol predominante.

Los nios en esta edad realizan reproducciones de obras cortas y conocidas,

cuentos en los cuales puede memorizarse ms o menos fcilmente todo el
contenido, poesas breves de fcil recordacin. En esta edad lo importante en
este aspecto no es que el nio sea capaz de reproducir en cantidad, sino que
aprenda a relatar verbalmente lo que escucha.

En el caso de reproducciones de cuentos, puede ser necesario la utilizacin

previa de preguntas que ayuden a fijar el contenido de lo narrado por la
educadora. Por ejemplo: Despus de realizar la lectura o narracin, la
educadora realiza una breve charla, haciendo preguntas para ayudarlos a
recordar Quin era Pedrito?, Dnde se encontraba?, Por qu quera ir a
pasear?. Luego se selecciona a un nio para hacer la reproduccin del cuento,
mientras el resto lo escucha.

Otro contenido que se inicia en este cuarto ao y particularmente en el 5. ao

es la descripcin, en la que el nio debe lograr la enumeracin de
caractersticas.
 113

Se ha comprobado en la prctica que para los nios es ms fcil describir un

proceso o actividad donde l participa activamente, ya que todo proceso se
compone de pasos que se suceden en el tiempo, por lo que el orden de la
descripcin ya est dado.

Tambin es ms fcil para ellos describir un objeto que una lmina o cuadro,
pues el objeto lo pueden percibir en todos sus sentidos y el cuadro o lmina
constituyen solamente una representacin plana.

Por eso se sugiere la utilizacin de este orden para las descripciones.

- Descripcin de procesos o actividades simples, que perciben

inmediatamente o que hayan observado.

Ejemplo: Describir como se Lavan las manos", como nos baamos", cmo
cuido las plantas", cmo limpio los zapatos en mi casa", cmo me abrigo
cuando hace fro", cmo me visto para ir al centro infantil", cmo jugamos al
ratn y al gato.

Pueden describir actividades que realizan las educadoras u otras personas.

Ejemplo:

Cmo nuestra seo limpia el saln

Cmo el polica regula el trnsito
Cmo el constructor prepara la mezcla

En este tipo de descripcin tiene que anteceder un anlisis, es decir el

reconocimiento de los distintos pasos en su sucesin temporal, Ejemplo:

En el mismo ejemplo del Lavado de las manos", el nio podr decir:

Primero abro la pila, cojo el jabn, mojo las manos y me las enjabono,
despus coloco el jabn en su lugar, me froto las manos un poco ms y luego
me las enjuago, hasta que no quede nada de jabn, y el final me seco las
manos con la toalla.

Para este tipo de actividad la educadora buscar diferentes motivaciones. Por

ejemplo, les plantea a los nios que lleg un nio nuevo al saln que no sabe
como regar las plantas y pide que alguien le describa que hacer, para ello
puede decir:

Primero recuerden que tenemos que preparar, luego digan que hacer, hacia
dnde se dirigen y cmo lo hacen.

Quin quiere volver a describir como regamos las plantas?

En este tipo de trabajo de descripcin, la educadora se limitar a ayudar al nio

a buscar el verbo ms adecuado para designar una u otra actividad.
 114

Los procesos o actividades se deben describir en presente y siempre que su

desarrollo pueda repetirse en todo momento.

- Descripcin de objetos, animales y plantas.

Pueden describir de memoria objetos que ven o han visto ya. Reconocern
aspectos y caractersticas esenciales del objeto y buscarn los adjetivos
adecuados para calificarlos.

Para poder describir el objeto los nios tienen que destacar sus partes o
caractersticas ms importantes sistemticamente con ayuda de la educadora.

La eleccin adecuada de los objetos, plantas o animales, es determinante para

el xito de una descripcin, en la seleccin de ste la educadora tiene que
procurar que pueden apreciarse en l suficientes partes y caractersticas.

Los nios pueden describir edificios, vehculos, juguetes, objetos de uso

personal; as como objetos y personajes tomados de cuentos.

Es importante que el nio describa animales con caractersticas peculiares Ej.:

perro, len, conejo, elefante, entre otros, siempre que sea posible mostrarlos
directamente (vivos en su medio natural) )o representaciones grficas como
(postales, fotos, diapositivas, pelculas entre otros). Estos deben tener como
requisito que el animal tenga las partes del cuerpo bien definidas, con colores
llamativos y que se ajusten a la realidad.

Las plantas que se pueden utilizar para que los nios describan, deben ser
presentados en su medio natural, es decir, utilizar las flores, rboles, etc. que
se encuentran en el centro o sus alrededores, parques cercanos, etc. y que
sean conocidos suficientemente por los nios, y las que se trabajan en el
conocimiento de la naturaleza.

Las descripciones pueden hacerse ante el objeto o valindose de la memoria.

Esto ltimo cuando el nio haya adquirido suficientes medios verbales. Por
ejemplo, cuando van a modelar un elefante, puede precederle la descripcin de
las caractersticas esenciales del animal, o pueden describir el carro de la
ambulancia antes de dibujarlo.

La descripcin no tiene que ocupar todo el tiempo de una actividad pedaggica,

puede combinarse con otros contenidos, realizarse a travs de juegos
didcticos y utilizarla en otros tipos de actividades.

La descripcin de lminas, y obras artsticas en general, es una tarea

estrechamente relacionada con la educacin plstica, por eso se recomienda a
la educadora que comience por las lminas y que despus utilice las mismas
obras que se trabajarn en la educacin plstica para la apreciacin de obras
de arte.
 115

Para estas actividades se seguirn los mismos procedimientos metodolgicos

antes tratados, la lmina u obra de arte puede aparecer en el saln durante
varios das, o los nios ir al museo en varias ocasiones para su observacin, la
educadora dirigir la atencin mediante preguntas a los elementos y
caractersticas esenciales, y en posteriores actividades se pedir al nio que
describa la lmina y obra observada.

Las adivinanzas y los trabalenguas gustan y educan a los nios, de ah que se

recomiende su uso en el centro infantil.

Las adivinanzas tambin favorecen el desarrollo del pensamiento, de la

memoria.

Los trabalenguas favorecen el desarrollo de la memoria, de la percepcin

auditiva, del lenguaje.

Casi siempre se emplean como complemento de una actividad pedaggica. Por

ejemplo, una actividad de la lengua materna puede culminar con una
adivinanza.

Para esto se seleccionar una adivinanza sencilla que se relacione con la

temtica trabajada.

Los trabalenguas se pueden emplear tambin para concluir cualquier actividad

pedaggica. Tambin pueden emplearse rimas sencillas en las que se repitan
sonidos. Los trabalenguas y adivinanzas tambin se pueden emplear durante la
actividad independiente con aquellos nios que lo deseen, pero nunca para
todo el grupo.

Estructuras fonatorio motoras.

La ejercitacin de las estructuras fonatorio - motoras que posibilitan un mejor

desarrollo de aquellos rganos y msculos que han de intervenir en el habla del
nio, es un contenido que se ha venido trabajando desde el primer ao de vida,
y que en estos aos se concluye. Estos contenidos fonatorios - motores no
tienen un sentido remedial para aquellos nios que tengan trastornos en su
lenguaje, sino que constituyen ejercicios para prevenirlos, y por tanto, se
aplican a todos los nios, como parte de su desarrollo. Si la educadora detecta
que un nio tiene dificultades en su habla, lo ha de remitir a tratamiento
logopdico, pues los ejercicios fonatorio - motores son para todos los nios.

La ejercitacin de las estructuras fonatorio-motoras en este ao debe

caracterizarse por su carcter ldico, sin que sea necesario hacer una actividad
pedaggica para la misma, o convertirse en un ejercicio logopdico. En el
juego, en la actividad independiente, pueden introducirse estos contenidos, los
cuales la educadora presentar como juego, a los que procura incorporar a
todos los nios en pequeos grupos. Si lo considera necesario, la educadora
 116

puede incluso incluirlo en una actividad pedaggica de la lengua materna,

como parte de la misma, manteniendo su carcter de juego.

Los contenidos, tanto para el 4 como para el 5 ao de vida, son semejantes e

incluyen ejercicios para la fluidez y la articulacin del lenguaje, para la voz y
para la respiracin. Su grado de dificultad vara, de acuerdo con el desarrollo
alcanzado en cada ao de vida.

Los ejercicios para la fluidez del lenguaje consisten en repetir frases cortas y
largas prolongando las vocales que las componen, primeramente juntos la
educadora y los nios, y luego stos por si solos.

En el 4 ao las frases son cortas y sencillas, y la educadora puede utilizar un

cuento en que los personajes repitan las frases conocidas con entonacin
requerida, pero alargando la pronunciacin de las vocales, por ejemplo:
"AAAlguinnn haaa coomiidoo mii soopaaa?", "AAAhiii viieenee eeel looboo",
iQuee liindooo peeerrooo!". Al principio la educadora invitar a los nios a
que lo repitan junto con ella, y luego que lo hagan por s mismos.

En el 5 ao de vida el procedimiento es semejante, pero ahora las frases son

ms largas: "Quiiieen see haa seentaaadooo eeen miii siiillaaa?",
"AAAbuueeliitaa, queee oojoos maas graandees tuuu tiiieeneees!".

Los ejercicios para la articulacin se realiza pronunciando sonidos aislados o

combinados.

En la ejercitacin de la articulacin, la repeticin de los sonidos aislados y

combinados pueden incluirse en cualquier tipo de actividad de juego, aqu la
iniciativa de la educadora juega el papel fundamental. As al ejercitar el sonido
/j/ que lleva jadeos largos y suaves, un perrito puede estar corriendo rpido
porque quiere alcanzar una mariposa (se para y jadea fuerte porque ha
corrido), luego trata de cazar un ratoncito, se mueve lento, jadea suave. En el
sonido /f/ puede decirse que se va a soplar las velitas de un cake grande (soplo
largo), uno chiquito (soplo fino o un cake que se desbarata si se sopla duro
(soplo suave). En fin, que todos los sonidos que aparecen en el contenido
pueden hacerse como juegos.

Los sonidos a ejercitar son los correspondientes a la p, l, ch, j, k, s, f, r, en ese

orden.

En el sonido /p/, se inflan los cachetes y se deja salir el aire de manera

explosiva, como cuando se destapa un corcho de una botella. Primero se hace
solo, y luego se puede combinar con vocales, por ejemplo, cuando suena el
disparo de su fusil (pa!).

En el /l/, se pronuncia el sonido aislado /l/ y luego seguido de cualquier vocal,

ejemplo: la, la , la, etctera.
 117

/Ch/ (que suena como el chchch del tren), a veces corto chchch y otro largo
"ccchhhccchhhccchhh).

/k/, como si se hiciera un chasquido con la garganta, kkkk, y mas tarde kekeke,
insistiendo en sonar la k con la garganta.

/s/, como un globo que se desinfla, uniendo los dientes. Los silbidos deben
hacerse largos y fuertes, finos y suaves.

/j/, como cuando jadea un perro o se ha corrido muy agitado, primero jadeos
largos, luego jadeos suaves.

/f/, el aire se expulsa mordiendo suavemente el labio inferior. Aqu igualmente

soplos largos y fuertes primero, y finos y suaves despus.

/r/, es el mas difcil y requiere dos tipos de ejercicios. Primero, poniendo la

lengua detrs de los dientes y haciendo el sonido ruidoso (rrrrrrr), luego
haciendo una vibracin ruidosa con los labios.

Todos los sonidos se practican aislados, luego combinados con vocales

cuando esto sea posible. La educadora no debe preocuparse mucho por saber
componer los labios, lengua, etc., porque la propia emisin del sonido pone
estos msculos en funcin.

En el 4 y el 5 ao la metodologa es la misma, slo que en 5 se hacen de

manera ms fuerte y gesticulando de una forma ms vigorosa, para que los
msculos que intervienen realicen una accin ms dinmica.

A su vez, ha de recordarse que la ejercitacin de sonidos aislados tiene una

metodologa que es similar a la utilizada en la edad temprana: Primero, la
emisin aislada del sonido: sss-sss; luego su pronunciacin con una vocal final:
ssseeesse-ssse; luego con una vocal inicial: asss-asss-asss; y ms tarde con
vocal final o inicial: asssa-essse-isssi. Finalmente la combinacin del sonido
acompaado de las vocales en una frase ininterrumpida:
sssasssasssaessesssessse-sssisssi-sssi.

Los ejercicios para la voz resultan un poco graciosos, pues es como si se

masticara los sonidos. Los mismos incluyen como contenido la masticacin
sonora amplia de vocales, slabas sin sentido, palabras y frases, y la emisin
de susurros de sonidos cortos y separados, largos y sin sentido.

La metodologa es la siguiente: con la boca abierta, como si se comiera un

alimento imaginario, se pronuncia una vocal aislada, por ejemplo, la a,
moviendo ampliamente las mandbulas. Esto puede incluirse en un juego:
cocodrilo que se come algo, es muy ruidoso al comer, algo se le traba en la
garganta y dice cosas sin sentido, etctera.

En el 4 ao de vida solo se pronuncian vocales y slabas sin sentido.

 118

En el 5 ao se hace con palabras y frases.

Los susurros son muy parecidos al ejercicio anterior, solo que al hacerse ahora
el masticar es con los labios cerrados, los sonidos que se emiten son sin
sentido.

En el 4 ao, se hacen con sonidos cortos y separados. En 5 ao se hace con

sonidos largos.

Los ejercicios de respiracin son los ms difciles de incorporar de manera

ldica, pero la creatividad de la educadora puede crear formas de hacerlo. La
metodologa consiste poniendo el tronco del cuerpo derecho, no importa si de
pie o sentado, se inspira profundamente el aire por la nariz hasta llenar el
pecho sin levantar los hombros. Luego se bota el aire por la boca pronunciando
una vocal suavemente, sin entrecortarla. Luego se va haciendo mas complejo,
expirando el aire con slabas, palabras, frases cortas. Es importante recordar
que no se puede tomar aire para terminar la expiracin.

En el 4 ao, solo se trabaja con vocales y sonidos. En el 5 ao adems de lo

anterior se incluyen palabras y frases cortas. Bastar en ambos casos con 2
3 repeticiones, lo ms importante es la sistematicidad en su realizacin ms
que la prolongacin del tiempo de duracin de cada ejercicio.

Estos ejercicios en general tienen un carcter preventivo, formador y ejercitador

por lo que se harn con un carcter ldico como parte de una actividad pero
nunca como contenido especfico de una actividad pedaggica.

Trabajo con la familia.

Se orientar a la familia que su contribucin es necesaria para que el nio

desarrolle sus potencialidades: un lenguaje claro, preciso y bello. De ah que se
le enfatice en el patrn o modelo que todos los que rodean al nio debern
mostrar. Se trabajar con todos lo padres con el carcter diferenciado que este
trabajo exige. Por ejemplo se orienta a la familia acerca de:

Las particularidades de la edad.

Las caractersticas del lenguaje en estas edades.
Cmo hablar con los nios.
Cmo aprovechar todos los momentos de la vida para desarrollar su
lenguaje: paseos, excursiones, fiestas, visitas a lugares pblicos.
Cmo ampliar su vocabulario y sobre todo cmo ensearles palabras
nuevas.
Qu caractersticas deben tener los cuentos, rimas, adivinanzas, poesas
y a travs de qu vas hacerlas llegar al nio.
Cmo brindar vivencias y aportar experiencias al nio que podrn
constituir temas para sus conversaciones.
Qu ejercicios fonatorios pueden hacer, los beneficios que reportan y
cmo realizarlos.
 119

Se enfatizar en el ambiente agradable que rodear siempre estas acciones,

como parte de la propia relacin familiar y nunca constituir un repaso por
dificultades que posea el nio.

Es importante que la familia sepa cual es el desarrollo alcanzado por su hijo,

como puede contribuir a lograr niveles superiores, como continuar en el hogar
lo iniciado en el centro y sobre todo, cmo pueden hacerlo.

Las vas que se utilizarn sern giles, dinmicas, liberadas de toda rigidez,
siempre en forma positiva y nunca reflejando las dificultades del nio, entre
otras: conversacin directa con los padres, mensajes, demostracin con los
nios de actividades, exposicin de medios, etctera.

Esta deber ser una accin organizada, planificada como parte de la estrategia
del trabajo con la familia, que deber partir del propio diagnstico y
caracterizacin de los nios que nos posibilitar la accin mancomunada de
padres y educadores en la educacin del nio.

3.4 Sistema de actividades para el sexto ao de vida (5 a 6 aos).

Caracterizacin del sistema de actividades.

Los contenidos de la lengua materna en este ao de vida se dirigen a que el

nio, al concluir el mismo, muestre un desarrollo de sus habilidades
comunicativas que le permitan mantener una comunicacin rica y eficiente, con
posibilidades de expresar su pensamiento de forma intencionalmente clara, con
un orden lgico de las ideas y utilizando correctamente las reglas gramaticales,
en pasado, presente y futuro; pronuncie adecuadamente todos los sonidos, y
sea capaz de establecer comparaciones entre los sonidos que componen las
palabras; tenga las destrezas motoras para asimilar de manera eficaz la
escritura, y sienta placer ante las formas bellas de expresin de la lengua.

El sistema de actividades parte del criterio de que en lo fundamental, el nio ya

tiene adquiridas todas las estructuras bsicas de la lengua materna, y se dirige,
por tanto al perfeccionamiento de las mismas para que le sirvan como
instrumento del conocimiento que de manera sistemtica asimilar en la
escuela.

Lo importante, en la actividad pedaggica de la lengua materna, es que la

comunicacin verbal ha de ser el rasgo dominante, y no la apropiacin del
conocimiento del objeto en s mismo; esto es un viraje diametral en la forma
tradicional de enfocar este tipo de actividad, y se hace de la expresin oral el
aspecto bsico al que se subordinan el resto de los componentes.

La asimilacin de la lengua materna ha de darse tal cual sucede en la vida

cotidiana, sin estructurar situaciones o vas pedaggicas artificiales, ajenas por
completo a lo que el nio est viviendo.
 120

El sistema de tareas consta de seis aspectos principales:

Vocabulario
Construccin Gramatical
Expresin oral
Literatura Infantil
Anlisis Fnico
Preescritura

Los dos ltimos son el fundamento para la asimilacin futura de la lectura y

escritura en el primer grado de la escuela.

La lengua materna se vincula en este ao de vida con las dems reas del
conocimiento, particularmente con aquellas referentes al conocimiento del
mundo natural y social, las que aportan contenidos que son ejercitados en esta
rea. A su vez el juego constituye otra importante vinculacin, como
consecuencia de las interrelaciones, ldicas y reales que establecen los nios.

Tambin se vincula con el programa de Lengua Espaola del primer grado, al

que sirve de base en sus contenidos fundamentales: expresin oral, anlisis
fnico y control muscular para la preparacin de la escritura.

Objetivos especficos.

La educadora trabajar para que al final del ao los nios:

Se expresen con claridad, fluidez y coherencia acerca de los hechos y

experiencias sencillas de la vida cotidiana y de las cosas que aprende.

Utilicen un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en

que interacta.

Pronuncien correctamente los sonidos del idioma.

Puedan hacer al anlisis sonoro de las palabras.

Tengan destrezas motoras finas que sirvan de premisas para la escritura.

Sientan gusto y satisfaccin al utilizar las distintas formas bellas del

lenguaje literario.

Contenidos especficos.

Vocabulario.

Empleo de palabras que indiquen relaciones de tiempo.

 121

Empleo de palabras que indiquen relaciones de lugar.

Formacin de familias de palabras.

Utilizacin en el lenguaje activo de palabras extradas de obras literarias:

adivinanzas, cuentos, poesas, etctera.

Uso de palabras generalizadoras dado un contenido determinado.

Construccin Gramatical.

Combinacin de palabras para formar oraciones simples.

Ampliacin de oraciones simples con complementos.

Construccin de oraciones compuestas con la utilizacin de enlaces

oracionales.

Unin de oraciones por coordinacin para hacer relatos cortos,

narraciones, cuentos, etctera.

Utilizacin correcta del singular y plural.

Utilizacin de la concordancia sujeto-verbo y sustantivo-adjetivo.

Utilizacin correcta de los diferentes tiempos verbales: presente, pasado

y futuro, en conversaciones, narraciones y descripciones.

Expresin oral.

Utilizacin de un lenguaje claro y preciso con diferentes formas expresivas

y tono de voz adecuado, tanto en el lenguaje monologado como en el
dialogado.

Audicin y comprensin:
-Del lenguaje cotidiano del adulto y otros nios.

-Del lenguaje de obras literarias: poesas, cuentos, relatos, fbulas,

adivinanzas y rimas.

Utilizacin del lenguaje dialogado y monologado mediante:

1- Formulacin de preguntas y respuestas sobre:

temas tratados (vivencias personales).

situaciones creadas.
 122

2- Conversaciones usando temas sugeridos por la maestra y temas libres

sobre:

actividades del centro infantil o la escuela.

vivencias personales
hechos de la vida cotidiana.
representaciones grficas.
situaciones imaginarias del pasado, presente y futuro.

3- Dramatizaciones:

de personas y hechos de la vida cotidiana

de juegos
de obras literarias

4- Expresin y audicin de puntos de vista individuales y colectivos sobre

temas o situaciones especficas fundamentacin y defensa de sus criterios.

5- Narraciones:

de obras literarias o fragmentos de las mismas.

a partir de lminas e ilustraciones.
de hechos ocurridos.
reproduccin de textos literarios.

6- Creacin de relatos basados en:

actividades de la vida cotidiana.

vivencias personales y del colectivo.
representaciones grficas.
situaciones imaginarias del presente, pasado y futuro.

7- Descripciones de actividades, personas, animales, objetos, plantas y

representaciones grficas.

Creacin de adivinanzas sobre animales, plantas, objetos y personas.

8- Explicacin y valoracin de experiencias, actividades y juegos, y de los

personajes de obras literarias.

9- Anlisis sencillo de la coherencia de su lenguaje y sus compaeros.

Anlisis fnico.

1) 1. Orientacin hacia la palabra como organizacin consecutiva de los

sonidos.
 123

2) Determinacin de la extensin de las palabras por la cantidad de

sonidos que la forman.

3) Pronunciacin enfatizada de un sonido en las palabras.

4) Determinacin del lugar que ocupan los sonidos en las palabras.

5) Determinacin de los sonidos consecutivos que forman una palabra de

tres y cuatro sonidos.

6) Diferenciacin de los sonidos en vocales y consonantes.

7) Apreciacin de los cambios en el significado de la palabra por cambios

en los sonidos y el orden.

8) Comparaciones de palabras por las distintas combinaciones de sus

sonidos.

9) Correspondencia sonido-grafa:entre vocales y consonantes (m, l, s)

10) Reconocimiento de vocales y consonantes para la formacin de

palabras.

11) Formacin y lectura de palabras simples.

Anlisis fnico.

El anlisis fnico constituye uno de los aspectos fundamentales en el sexto ao

de vida, por ser la lectura una de las tareas principales en el 1er. grado; ello
hace plantear la necesidad de determinar el contenido y mtodo para la
preparacin que los nios deben recibir en el grado preescolar.

Comprende tres momentos fundamentales que son:

1) Orientacin del nio hacia los sonidos del idioma.

2) Determinacin de los sonidos consecutivos que forman una palabra.
3) Establecimiento de la funcin diferenciadora de los fonemas.

El trabajo cabal de estos nos lleva a cumplimentar uno de los objetivos del 6
ao de vida: darle al nio la preparacin previa que facilite el proceso de
enseanza de la lectura en el 1er grado.

Es necesario que se parta siempre de la palabra como unidad de comunicacin

del lenguaje, tanto en la orientacin hacia los sonidos del idioma como en la
organizacin consecutiva de ellos, en la determinacin de su extensin, y de
los sonidos que la componen, en su pronunciacin y la identificacin del lugar
que ocupan los sonidos en ella.
 124

En relacin a la orientacin del nio hacia los sonidos del idioma la habilidad
inicial a desarrollar est encaminada a lograr que este se oriente hacia la
palabra como organizacin consecutiva de los sonidos. Esto quiere decir que
para llegar al sonido se parte de las palabras. Es necesario dar al nio la
nocin de que para hablar de las personas o cosas que nos rodean, adems de
cmo son y que acciones se pueden realizar con ellas, se utilizan palabras.

Una forma de reafirmar palabras es destacando que estas pueden

pronunciarse de distintas formas: alto, bajo, rpido, despacio, pero
conservndolas siempre como un todo.

Ejemplo: Vamos a jugar con las palabras. Y los nios pronunciarn palabras
alto, bajo, rpido, despacio, etc. de nombres de animales, de objetos, de
personas.

La determinacin de la extensin de las palabras por la cantidad de sonidos

que la forman es un contenido a trabajar, pues con el se puede reafirmar que
las palabras estn formadas por sonidos. Se introduce la accin de medir las
palabras para enfatizar su duracin en el tiempo en dependencia de los
sonidos que las constituyen. Las formas de medir pueden variar, la maestra
pude escoger la ms adecuada, o la que es de ms fcil comprensin para los
nios. Por ejemplo , resultara fcil que los nios iniciaran la pronunciacin de
las palabras con las manos unidas y las fueran separando a medida que las
pronuncien.

Utilizando este procedimiento la maestra les puede hacer notar que cuando se
separan poco las manos (pues terminan de pronunciar la palabra) esta palabra
es corta porque tiene pocos sonidos, y as procedern con las palabras largas.

Determinacin de los sonidos consecutivos que forman una palabra.

Constituye un momento esencial en la preparacin del nio para la lectura, ya

que una palabra no es ms que la consecutividad de varios sonidos que se
pronuncian en un orden determinado. Para el logro de esta habilidad se
tendrn en cuenta lo siguiente:

1) La pronunciacin enfatizada de cada uno de los sonidos.

2) La utilizacin de esquemas de la palabra.
3) La materializacin de sonidos con fichas.

Por el procedimiento de pronunciacin enfatizada se logra que

consecutivamente se destaque cada sonido de la palabra, aunque nunca de
forma aislada sino conservando siempre la palabra como un todo.

Para este anlisis se ir enfatizando cada sonido en su orden. Ejemplo: la

palabra sol.

Primer sonido: sssssol

Segundo sonido: sooool
 125

Tercer sonido: sollll

El esquema de la palabra: es un medio material que ayuda al nio a determinar

la cantidad de sonidos que forman la palabra y sirve adems de apoyo
fundamental para realizar el anlisis consecutivo de los sonidos. Adems,
apoyar la pronunciacin enfatizada permitiendo que el nio vea representado
cada sonido en un cuadro. Para trabajar el esquema de la palabra la maestra
utilizar un puntero. La pronunciacin de cada sonido debe corresponderse
con el movimiento del puntero, que el nio o la maestra determinarn en el
momento que enfatiza el sonido especfico.

Ejemplo:

Esquema de la palabra sol

Esquema de la palabra rosa

Materializacin de los sonidos: Cada sonido de la palabra analizada se

materializa con una ficha que se coloca en cada cuadro del esquema de la
palabra. Las fichas fijan el resultado del anlisis. Su distribucin espacial en el
esquema modela la consecutividad temporal de los sonidos.

Se trabajar con tres y cuatro sonidos hasta que los nios logren bastante
independencia y demuestren que dominan los procedimientos de anlisis. su
orden de presentacin puede ser el que la maestra entienda. Es necesario
considerar que lo ms importante a lograr no es el dominio de determinados
sonidos, sino el procedimiento para analizar los sonidos de cualquier palabra.
Este anlisis contribuir a su vez a una mejor pronunciacin de las que utilicen.
Ms adelante se trabajarn palabras de cuatro sonidos.

En esta etapa del trabajo para cada palabra que se presente, se necesitar una
lmina grande, en la parte inferior de la misma estar el esquema
correspondiente a la palabra que all se ilustra.

En este esquema, los cuadros que representan los distintos sonidos pueden
hacerse como bolsillos, ranuras, o como se estime conveniente, para que ellos
se coloquen las fichas. adems se requiere de un puntero y las fichas neutras
(color gris o beige) que se colocarn en el esquema.

Para los nios se requieren lminas pequeas y fichas de color neutro.

Un momento esencial para el dominio de esta habilidad es la pronunciacin de

los sonidos siguiendo el puntero. Para ensear a los nios a pronunciar los
sonidos siguiendo el puntero es necesario que, previamente, ellos capten la
relacin que hay entre los cuadrados que aparecen en cada lmina (esquema)
y los sonidos que componen la palabra. Puede realizarse de la siguiente
manera:
 126

Presentar a los nios la lmina donde aparece el mar. Conversar sobre ella.
Repetir varias veces la palabra mar articulando correctamente todos los
sonidos.

Llamar la atencin de los nios para que observen el esquema. Brindar ayuda
a los nios para hacerles recordar qu significaban los cuadritos que se
colocaron en el franelgrafo. As se podr lograr que algn nio exprese qu
quieren decir los cuadrados que aparecen en la lmina de mar. Insistir en que
cada cuadrado representa un sonido.

La maestra pregunta: Cuntos sonidos tiene la palabra mar?

Ellos podrn responder: La palabra mar tiene tres sonidos.

La maestra informar que siempre, en las lminas que ella va a continuar

mostrndoles da a da, ellos van a ver esos cuadrados que nos dicen cuntos
sonidos tiene la palabra.

Luego la maestra pronuncia la palabra mar despacio, acompaando su

pronunciacin con el movimiento del puntero que se deslizar por el esquema,
mientras se dice la palabra. Enseguida hace el anlisis de los sonidos de la
palabra mar por el procedimiento de pronunciacin enfatizada y detiene el
puntero en el cuadrado que representa el sonido que se enfatiza.

Destaca el primer sonido mmmar y en este momento el puntero se detiene en

el primer cuadrado que representa el sonido que se enfatiza. Luego destaca el
segundo sonido maaar deteniendo el puntero en el segundo cuadrado;
despus, el tercer sonido marrr y esta vez el puntero se detiene en el tercer
cuadrado. Cada vez que se enfatiza un sonido se desliza el puntero hasta el
final de la palabra.

Despus de este anlisis hecho por la maestra, ella invitar a varios nios a
realizar el anlisis de los sonidos de la misma forma que antes hiciera (se
brindar la ayuda necesaria).

Posteriormente, llamar al frente del grupo a tres nios que van a pronunciar la
palabra siguiendo los movimientos del puntero, es decir, enfatizando el sonido
en el cual el puntero se detiene.

La actividad se realiza luego colectivamente. Puede terminar con un juego: los

nios dirn palabras en las que est el sonido m; por cada palabra correcta, se
dibujar una naranja en el rbol.

Despus que los nios han adquirido cierta habilidad en la utilizacin del
esquema de la composicin sonora de la palabra y que siguen para el anlisis
los movimientos del puntero, pueden iniciarse actividades para realizar el
anlisis de los sonidos de las palabras utilizando fichas.
 127

Se presenta, por ejemplo, la lmina con la palabra mar y se invita a los nios a
conocer sus sonidos.

Inicialmente se lee la palabra como un todo y luego se van diciendo sus

sonidos en forma ms prolongada siguiendo los movimientos del puntero.

Luego se les explica que van a colocar en cada cuadrado una ficha para cada
sonido.

La maestra seala con el puntero el primer sonido de mar y lo enfatiza

pronunciando completa la palabra y deslizando rpidamente el puntero por los
sonidos restantes (mmmar). Pregunta a los nios cul es el primer sonido y
coloca una ficha en el primer cuadrado. Luego el puntero se detiene en el
segundo sonido maaar y cuando han determinado que el segundo sonido de la
palabra mar es a, coloca la ficha en el segundo cuadrado.

Por ltimo, el puntero se detiene en el ltimo sonido marrr y se coloca, en igual

forma, la tercera y ltima ficha.

Enseguida se les comunica a los nios que se les van a entregar las lminas y
fichas para que cada uno haga el trabajo en su mesa. Se les explica cmo
deben manejar este material.

Conjuntamente con la maestra, deben realizar de nuevo el anlisis e ir

colocando las fichas en el cuadrado que representa el sonido que se enfatiza.
La maestra atender a las dificultades que puedan presentar los nios.

Una vez colocadas las fichas, la maestra explicar que ahora deben quitarlas,
pero no de cualquier forma, sino que quitarn la ficha del cuadrado cuyo sonido
ella enfatice:

Maaar. De qu cuadrado la quitaremos?

Y as hasta retirarlas todas.

Finalmente, invitar a los nios a realizar un juego: tres nios van a ser los
sonidos de mar; uno ser /m/ y le entrega una ficha; otro ser /a/ y un tercero
/r/. Se colocarn a un lado del aula y luego los ir llamando uno a uno por el
sonido. Les pedir que se den la mano. Sealar ella con el puntero cada nio
(portador de una ficha) y el resto del grupo dir el sonido.

Luego la maestra pedir a los nios (sonidos) que en el orden que ella indique,
coloquen su ficha en el esquema.

Si hay tiempo, se repite con otros nios.

De esta forma se realizar el anlisis de los sonidos de las palabras.

 128

Tambin puede pedirse a los nios que piensen palabras que comiencen con el
mismo sonido que otra palabra dada. Ms difcil ser la tarea si se piden
palabras que comiencen con el sonido en que termina otra palabra.

Otro ejercicio interesante consiste en pedir a los nios que digan el nombre de
algunos compaeritos para determinar si en esos nombres est o no, un sonido
determinado.

Al finalizar el periodo, pueden, fcilmente, realizar ejercicios como el que sigue:

Despus que se han analizado varias palabras (4 o 5), se colocan todas las
lminas al frente y se invita a los nios a determinar en cul de ellas est un
sonido dado. Una vez que digan en qu palabra, preguntarles el lugar que
ocupa ese sonido y facilitarles la ficha para que la coloquen en el cuadrado
correspondiente. Todos los que realicen bien la actividad, recibirn una
semillita. Ganar el equipo que ms semillitas acumule.

Es importante que todas las actividades se realicen de un modo atractivo,

dando oportunidad de participacin a todos los nios. Como es lgico, algunos
tendrn ms facilidad que otros y es importante que la maestra no abandone a
aquellos que son ms tmidos, o que tienen dificultad en el trabajo. A estos
ltimos, debe darles mayor oportunidad de participar en los juegos, de
llamarlos al frente, de estar cerca de ellos cuando se hace el trabajo individual,
de manera tal, que puedan ir venciendo las dificultades y logrando el desarrollo
de las habilidades.

Para el logro de la habilidad de pronunciacin de las palabras de forma tal que

se destaque en ellas un sonido, la maestra debe siempre partir (como se
explica anteriormente) de la palabra como un todo y la utilizacin de la
pronunciacin enfatizada, se ensear a los nios a destacar un sonido y a
realizar juegos con el mismo, ejemplo: El sonido, Qu sonido se escucha
ms?

En cada palabra hay muchos sonidos y de ellos puede seleccionarse

cualquiera para aislarlo y pronunciarlo de forma enfatizada.

Se pueden utilizar las palabras que la maestra estime conveniente, siempre

que sean sencillas y asequibles al nio por su significado, pero hay palabras
que nos facilitan el camino, por ejemplo: machete, para el sonido /ch/;
ferrocarril, rosa, para el sonido /rr/.

Las actividades pedaggicas deben ir dirigidas a que los nios reconozcan el

sonido enfatizado por la maestra y a enfatizar ellos un sonido en una palabra,
aislar los sonidos enfatizados y pronunciarlos correctamente, utilizndolos
posteriormente para realizar diferentes juegos.

Para ensear a los nios a encontrar el lugar de los sonidos en las palabras se
pueden realizar previamente juegos sencillos que los entrenen en la
 129

determinacin del primero y del ltimo lugar. Por ejemplo: formar hileras, decir
qu nio est al principio, cul al final.

Para ensear a los nios a encontrar el lugar del sonido se pueden estructurar
actividades en las cuales se presenten versos cortos de tal modo que en ellos
aparezcan distintas palabras en las que el sonido vare de posicin. La
repeticin de los versos se har enfatizando el sonido de que se trate.

Es posible que en algunas palabras el sonido est ms de una vez, es decir, al

principio y en el medio, o al final y en el medio. Un ejemplo puede apreciarse
en el desarrollo de la actividad siguiente:

La maestra relata un cuento para introducir el verso y luego lo dice despacio

para enfatizar el sonido /l/:

Una pelota muy linda

Lola le prest a Ral:
Saltan, saltan los colores:
Rojo, amarillo y azul.

Despus pregunta: Qu sonido se escuch ms?

Si no lo pueden determinar, repite el verso enfatizando el sonido /l/ (con ello se
reafirma esta habilidad ya trabajada).
Pide a todos los nios que repitan el verso enfatizando el sonido /l/. Indica a
algunos nios que digan las palabras del verso en las que est el sonido /l/. De
esas palabras, escoge una en la que est el sonido al principio y lo repite
enfatizndolo:

Lllinda Luego pregunta: En qu lugar est el sonido /l/, al principio, en el

medio o al final?

Despus escoge otras palabras en las que el sonido est al final. Ejemplo:
Ralll, Azulll y realiza el trabajo con cada una de ellas de igual forma.

Posteriormente, pronunciar algunas palabras en las que el sonido est en el

medio, ayudando a los nios a determinar que en ellas el sonido no est al
principio ni al final, sino que est en el medio. Ejemplo: sallltan, pelllota,
colllores.

Cuando se vaya a analizar la palabra Lola se repetir despacio la palabra para

que los nios puedan determinar que el sonido /l/ est dos veces. Dnde
est? dir la maestra. Al principio y en el medio dirn los nios. (Tambin
pudiera aceptarse como buena la respuesta Al principio y despus).

Es necesario tener en cuenta que la localizacin del sonido debe hacerse

utilizando siempre el procedimiento de pronunciacin enfatizada, es decir,
destacando el sonido que se quiere localizar.

Por ejemplo:
 130

En la palabra Ral, dnde est el sonido /l/?. Y en la palabra pelota?

Dnde se encuentra el sonido /l/ en la palabra Lola?

El ltimo momento de la actividad pedaggica puede ser un juego en el cual se

pedir a los nios que determinen, en las palabras que denominan objetos que
se presentan en la mesa o en lminas, si est o no el sonido /l/ y si est, que
digan en qu lugar. Los nios que respondan acertadamente ganarn bolitas,
fichas, banderitas, etc.

Este tipo de actividad puede realizarse con distintos sonidos y tendr distintas
formas para que los nios se ejerciten en localizar el lugar que ocupan en la
palabra. Adems, pueden realizarse en cualquier actividad pedaggica o
planificada, ya que no tiene que ser nicamente en las de anlisis fnico.

Como se dijo, es posible que en algunas palabras el sonido est ms de una

vez. Pueden utilizarse rimas, juegos sencillos en los que al final la maestra les
har preguntas encaminadas a que determinen cul fue el sonido que ms se
escuch y en qu lugar o lugares est.

Es necesario recalcar que la localizacin del sonido debe hacerse utilizando

siempre el procedimiento de pronunciacin enfatizada, es decir, destacando el
sonido que se quiera localizar.

Una vez que los nios hayan asimilado estos contenidos y ejercitado lo
suficientemente, estarn en condiciones de desarrollar la habilidad de
diferenciar los sonidos en vocales y consonantes. Para el desarrollo de esta
habilidad, la maestra puede apoyarse en las lminas ya trabajadas con fichas
neutras. Analizar los sonidos de palabras que ya los nios conocen. ejemplo:
sol, mar, rosa, arma, o las que la maestra prefiera.

Una vez analizados los sonidos que forman la palabra, les podr decir que hay
algunos que necesitan de la ayuda de la lengua, de los labios, los dientes, la
garganta y que no se pueden decir tan alto y por tanto tiempo. Estas son las
consonantes.

Hay otros sonidos que se pueden decir alto, claro, prolongados mucho tiempo
sin que nada nos moleste. Estas son las vocales: a - o - u - i - e.

En ambos momentos se les propone a los nios cambiar de color las fichas
para sustituir estos sonidos: rojo para las vocales y azul para las consonantes.

Para la asimilacin de estos sonidos hay que tener en cuenta que se debe
realizar una variada ejercitacin de manera que posibiliten a los nios,
enumerar las caractersticas de cada una, por lo que la funcin de la maestra
ser estimular y enriquecerlos cuando sea necesario.

Ya presentados los sonidos voclicos y consonnticos se har una ejercitacin

intensa, formando palabras, pero siempre muy motivadas.
 131

A continuacin se presenta un ejemplo de actividad con la que se inicia el

trabajo.

Se presentan las lminas que ilustren las palabras mar, sol, ua, aj, re.

Se analizan rpidamente los sonidos de la palabra mar, que ya los nios

conocen. La maestra les pide que digan qu sonido en la palabra mar se puede
decir muy alto. Es posible que un nio exprese que el sonido /a/; si no, se van
diciendo los sonidos en orden para determinar cul es el que se puede decir
ms alto, sin que molesten ni la lengua, ni los labios, ni los dientes. Se coloca
la ficha correspondiente al sonido /a/ en el esquema de la palabra mar.

Igualmente se realiza el anlisis de las otras palabras presentadas.

Una vez colocadas las fichas en las distintas lminas, se determinar cules
son los sonidos que representan y que los nios pronunciarn alto y claro: a, o,
u, i, e.

La maestra sealar que todos estos sonidos que se pueden decir alto,
prolongados mucho tiempo, sin que nada nos moleste, se llaman vocales. La
maestra propone que las vocales cambien de color y entrega a los nios fichas
rojas para sustituir estos sonidos en los esquemas de las lminas que estn al
frente.

Se termina con una competencia: Quin termina ms rpido? .Se pide a los
nios que piensen palabras donde est la vocal e. Cada nio que piense una
palabra levanta la mano, la maestra le pregunta y si acierta, le entrega una
banderita. Gana el nio que rena ms banderitas. Esta competencia debe
hacerse en forma muy dinmica para que los nios piensen rpido.

La siguiente actividad pedaggica del perodo se dedicar a introducir la

diferenciacin entre las vocales que ya el nio conoce y las consonantes.

La misma puede iniciarse con la reafirmacin de lo introducido en la anterior.

Por ejemplo, la maestra dice la palabra pan:

Qu sonido de esta palabra se dice ms alto?

De igual forma se hace rpidamente con palabras simples que tengan sonidos
/e/, /o/, /i/, /u/. Se recuerda como se llaman estos sonidos (vocales) y el color
de las fichas que vamos a emplear para ellos (rojas).

Se puede partir nuevamente de la palabra mar para introducir las consonantes:

se hace el anlisis de la palabra y se determina cul es la vocal. La atencin de
los nios debe ahora dirigirse a buscar qu nos ayuda a pronunciar los otros
sonidos de la palabra mar.
 132

Cul es el primer sonido de la palabra mmmar? Los nios responden:

Mmm.

La maestra pregunta qu nos ayuda a pronunciar bien este sonido mmm

(puede sealar con su dedo a los labios). Generalmente los nios al pronunciar
el sonido igual que la maestra, determinan y expresan que nos ayudan los
labios.

Se hace lo mismo con el sonido rrr y se determina cmo la lengua nos tienen
que ayudar. La maestra insiste en que estos sonidos necesitan ayuda de los
labios o de la lengua para poderlos decir.

Estos sonidos que necesitan ayuda de los labios, de la lengua, de la garganta,

de los dientes, para poderlos pronunciar bien, se llaman consonantes. La
maestra les dice que para las consonantes se utilizarn fichas azules.

Seguidamente se colocarn las fichitas correspondientes a la palabra mar.

- Cul es el primer sonido de la palabra mmmar? Es vocal o consonante?

- Consonante.
- Qu nos ayuda a decirla?
- Los labios.
- Qu fichita ponemos?
- Azul.
- Qu sonido sigue ahora en la palabra maaar?
- /a/.
- Dganlo alto! Es vocal o consonante?
- Vocal.
- Qu fichita ponemos?
- Roja.
- Cul es el ltimo sonido de la palabra marrr?
- /r/.
- Es vocal o consonante?
- Consonante.
- Qu nos ayuda a decirlo?
- La lengua.
- Qu fichita ponemos?
- Azul.

Ahora en el franelgrafo aparece el modelo de la palabra mar constituido por

fichas rojas y azules que sustituyen vocales y consonantes.

La actividad puede acabar con el juego de las naranjas en el arbolito, pidiendo

que piensen palabras que empiecen por el sonido vocal /a/ y palabras que
tengan la consonante /r/.

Al final de la actividad, la maestra debe hacer un resumen de lo que han

aprendido:
 133

Las palabras estn formadas por sonidos. Hay sonidos que se pueden
decir alto, claro, sin que nada los moleste. Son las vocales a, e, i, o, u.
Hay sonidos que necesitan para decirlos de la ayuda de los labios, la
lengua, la garganta, los dientes, y que no se pueden decir tan alto y
tanto tiempo. Son las consonantes.

Al paso de la maestra los nios hacen el anlisis consecutivo de lo que

formaron. Aqu ya en esta accin externa se estn sentando bases para la
accin interna, mental. Ejemplo: Al formar una palabra de tres o cuatro sonidos
con fichas y sin el esquema el nio analiza lo que escucha, lo materializa con
las fichas y luego hace el anlisis consecutivo de los sonidos que los forman.

Es decir, que va dando los pasos necesarios para la interiorizacin de las

acciones.

Lo anteriormente planteado es necesario tenerlo en cuenta, pues es la base

indispensable para el cumplimiento de la apreciacin de los cambios en su
significado.

Establecimiento de la funcin diferenciadora de los fonemas.

El anlisis fnico de las palabras tiene entre sus logros que los nios realicen la
diferenciacin fnica que presupone la separacin de la parte sonora de la
palabra de su significado , hacer abstraccin del contenido y actuar con su
aspecto formal, con su forma sonora y con los sonidos que la componen.

Para lograr esta accin, se ensea la posible transformacin de una palabra en

otra y la relacin que existe entre cualquier cambio de la forma sonora de las
palabras y su significado.
Inicialmente pueden producirse cambios en sonidos voclicos en una palabra
de pocos sonidos (en forma de juego). Los nios deben determinar la nueva
palabra formada y el cambio que se produce en su significado. Para ello se
podrn utilizar palabras ya utilizadas. Ejemplo: puede utilizarse la palabra ojo
en un primer momento de la actividad y establecerse claramente para el nio
los sonidos que la forman /o/ - /j/ - /o/.

La maestra indica a los nios que se va a cambiar un sonido en esa palabra,

para ver que sucede (realiza la accin concreta con la ficha) o por a. Los nios
leen la nueva palabra - ajo - y se analiza qu ha sucedido. Hay una nueva
palabra, les har notar que no sirve la misma lmina porque tiene otro
significado. Se cambia por tanto la lmina.

Se realizan ejercicios y juegos en un nivel puramente verbal. Ya el nio est en

condiciones para analizar semejanzas y diferencias entre modelos de palabras.
Tratar de que el propio nio en su puesto sea el que transforme la palabra
despus de haberla formado.
 134

Metodolgicamente lo dicho anteriormente puede hacerse como sigue:

Se presenta la palabra sol con su lmina y se analizan los sonidos que

la componen, siguiendo los procedimientos indicados.
Se dice a los nios que se va a cambiar un sonido en esa palabra, para
ver qu sucede.
Se insiste en cul es el sonido del medio (o). Los nios lo dicen en voz
alta. La maestra retira la ficha y coloca otra diciendo que es el sonido /a/.
Qu dir ahora? .
Los nios leen la nueva palabra (sal) y se analiza lo que ha sucedido.
Se cambi el sonido /o/ por el sonido /a/. Hay una nueva palabra.

Puede servir la misma lmina? .

No, porque quiere decir otra cosa . Se cambia tambin la lmina.

Este tipo de ejercicio puede realizarse con algunas variaciones en otras

sesiones de trabajo. Por ejemplo, cambio de las palabras: re por ro, ajo por
aj, sol por col.

Las actividades para el logro de esta habilidad, deben estar fundamentalmente

dirigidas a que los nios tengan una clara comprensin de que:

Se puede cambiar un sonido por otro, o cambiar el lugar de un sonido en

una palabra.

Cualquier cambio de sonido origina una nueva palabra.

Al cambiar una palabra, cambia el objeto por ella designado.

Al inicio del curso el anlisis de los sonidos de una palabra que antes ocupaba
el mayor tiempo de la actividad, a medida que los nios han adquirido esta
habilidad, se realiza rpidamente, dejando ms tiempo para la combinacin con
otras actividades. Los nios por tanto, pueden determinar los sonidos
consecutivos que forman una palabra en forma totalmente mental, todo el
proceso de anlisis se efecta por el nio internamente y expresa solamente el
resultado. Esto se realiza por ejemplo, cuando la maestra da a los nios las
tarjetas con esquemas de palabras de tres y cuatro sonidos y les dicta
palabras que deben escribir con sus fichas.

Cuando esta actividad se domina los nios realizan el trabajo con gran rapidez.
En actividades de este tipo se requiere la atencin directa de la maestra a
aquellos nios que tienen ms dificultades, teniendo en cuenta que
necesariamente sern diferentes los ritmos de ejecucin.

En este momento se utiliza ms la comparacin entre las palabras sobre la

base de los modelos. Se presentan modelos de dos palabras diferentes y los
nios determinan en qu son iguales y en qu son diferentes.
 135

Se presentan modelos de dos palabras diferentes: sol y ojo.

Los nios determinan en qu son iguales y en qu son diferentes.

Se presenta el siguiente modelo en el franelgrafo:

Se reparten lminas entre los nios. Ellos deben analizar si la palabra que
denomina el objeto de su lmina se corresponde con el modelo o no. Vienen al
frente y colocan su tarjeta en la cajita que dice s o en la que dice no.

Tambin pueden presentarse tareas que requieran el establecimiento de las

palabras en el plano mental y expresarlas oralmente:

En qu se parecen las palabras yo y t?

Ellos pueden responder: Las dos tienen dos sonidos. Las dos empiezan con
consonantes. Las dos terminan en vocal.

En qu se parecen las palabras mo y tuyo?

Ellos pueden responder: En que empiezan con consonante. En que terminan

en vocal. En que las dos tienen sonido /o/.

En qu son diferentes?

Una tiene 3 sonidos y la otra 4.

De esta habilidad se pueden derivar juegos motivados que reafirmen la misma.

Establecimiento de la correspondencia entre (sonido-grafa) vocales y

consonantes m, l, s.

En esta se reemplaza el color con que se ha representado los sonidos

voclicos y posteriormente algunos consonnticos por la grafa
correspondiente. Para la presentacin de la grafa de las vocales puede usar
las palabras: mar, pez, sol, to, o lo que la maestra determine, Las que elijan les
servir para formarlas, analizarlas consecutivamente, llamar la atencin sobre
una vocal determinada (enfatizndola) y posteriormente reemplazar su color
por la grafa correspondiente; luego mostrar como es, motivndolos hacia
cada una de las vocales presentadas, posteriormente la tendrn en sus manos
y la observarn detenidamente, durante tres o cuatro semanas trabajarn con
abundante ejercitacin para que el nio logre el reconocimiento de ellas. Se
 136

crearn juegos, as como el uso de rimas y canciones para el reconocimiento

de las vocales.

El nio ya est en condiciones de formar un sinnmero de palabras. Hay

infinidad de palabras de tres y cuatro sonidos que podemos usar; del maestro
dependen que surjan. Nunca dicte, debe formar las palabras que desee.

Para esto puede usarse ya el combinador y transformarlo en un medio de

juegos. El combinador es una simple cartulina con dos tiras, una para las
vocales y otra para las consonantes, y que posibilita, a travs de una ventana
hecha en cada una, combinar la grafa de ambas.

De forma similar presentar las grafas de las consonantes, una a una.

Para la presentacin de la m, se motivar adecuadamente para que surjan

varias palabras que empiecen con m, se enfatizar el sonido, se mostrar
como es, entregndole una o ms a cada nio y harn abundante ejercitacin
formando palabras.

Se han creado las condiciones para que ellos solos determinen qu

combinaciones surgen.

Cuando se compruebe que no existen dificultades en el manejo ma - me - mi -

mo - mu, se presentar la siguiente consonante y as sucesivamente.

Puede usar o no el componedor, esto no es determinante.

De usarlo se sugiere hacerlo durante las tres ultimas semanas del curso, como
forma de que el nio vaya ya habituado a su uso en el primer grado. (El
componedor es una plantilla con ranuras largas horizontales que permite la
colocacin de tarjetas que tiene cada una una grafa especfica, con la que se
pueden formar palabras).

Preescritura

En la preescritura se trabaja con un cuaderno dirigido a la enseanza o con

tarjetas si se carece del cuaderno, la orientacin y la ejercitacin de los
distintos rasgos. La metodologa consta de los siguientes momentos:

Motivacin inicial

Dadas las particularidades de los nios de esta edad, se utiliza como

procedimiento la narracin de un cuento para dirigir la atencin hacia la tarea y
crear en ellos un estado emocional positivo. Esta narracin primero la realiza la
maestra empleando los materiales que presenta en el franelgrafo con los
elementos fundamentales del cuento, y posteriormente con los nios,
apoyndose en la ilustracin que tiene el cuaderno en la parte superior de la
 137

hoja. Entre los elementos esenciales se incluye el rasgo objeto de enseanza

que est relacionado con el personaje del cuento y con la accin que se
realiza.

Resulta muy importante en este momento que el nio tenga bien claro, y lleve
siempre presente, el sentido de la tarea.

Anlisis del rasgo para determinar y concretar los cambios de

direccin

En la preescritura es fundamental que el nio por s mismo determine la

relacin esencial, por lo que la maestra dar indicaciones y orientar a los
nios en la tarea sin demostrarle cmo hacer el rasgo.

Puede trabajar con uno o ms nios, a los que invita a trabajar en el

franelgrafo, mientras los dems observan, o puede tambin trabajar
simultneamente con todo el grupo utilizando los cuadernos.

El nio, bajo la orientacin de la maestra, precisa dnde el rasgo empieza y

cambia de direccin, sealando en su modelo del cuaderno el cambio,
verbalizndolo. Por ejemplo, el pap conejo est abajo, va hacia arriba, etc.

A medida que efecta el anlisis de la direccin y simultneamente verbaliza,

ha de ubicar el punto de referencia inicial y los sucesivos, en los pautados que
posee la hoja con ilustraciones ms pequeas de los elementos del cuento. De
esta manera procede hasta concluir todo el rasgo. Las lneas lmites tienen 1
cm de separacin entre s.

Al finalizar este anlisis el nio ha construido parcialmente su modelo. La

accin de ubicar los puntos de orientacin ((lugar donde cambia el rasgo), tiene
para el nio la significacin de marcar el cambio de lugar que tiene que
efectuar el pap conejo para llegar al huerto y coger las zanahorias para sus
conejitos.
En caso de no tener el cuaderno, esta fase podr trabajarse utilizando tarjetas
que ilustran los elementos esenciales del cuento, y hojas de papel pautadas.

Anlisis y concrecin de la forma del rasgo.

El cuaderno tiene dibujadas a su derecha los cuatro patrones de forma (_ ^ o)

seleccionados como los ms comunes en el trazado de los grafemas de
nuestro idioma. Si no se posee el cuaderno, estos rasgos podrn dibujarse
cada uno en una tarjeta para que el nio trabaje con las mismas, de manera
semejante a como lo hace con los plasmados en el cuaderno.

El nio selecciona de estos patrones cual o cuales corresponden a la forma del

rasgo presentado. Para llevar a cabo esta seleccin puede ejecutar acciones
de orientacin en el plano externo (comparacin, trazado con los dedos), o a
 138

nivel perceptual. El proceso de anlisis concluye con la explicacin del nio de

porqu le sirvi ese patrn.

Al utilizar el cuaderno se tendr en cuenta que despus que el nio seleccione

la forma, se deben cubrir las restantes con una tirilla de papel, cartn o
cartulina, para que su atencin se concentre en la que escogi.

El modelo parcialmente elaborado con los puntos de orientacin y el patrn

seleccionado, permiten que el nio pueda terminar de construirlo.

Las acciones de modelacin que l ejecuta en el plano externo, exigen la

observacin del patrn de forma, as como el rasgo que aparece en la
ilustracin.

Bajo la estimulacin de la maestra, el nio concreta la forma del rasgo,

orientndose por los puntos de referencia. Es muy importante que la maestra
gue al nio: pap conejo no se sale del camino, pasa por todos los puntos y no
se detiene.

La accin de construir el modelo se efecta tres veces si el nio logra el xito

en su construccin, de lo contrario lo repetir una vez ms, pues sta es la
base para el trazado posterior sin puntos de referencia.

Esta accin de modelacin tiene para el nio un significado: hacer el camino

por donde pasar pap conejo.

Control y valoracin del trazado del rasgo con puntos de referencia

El nio compara el modelo del rasgo que aparece en la ilustracin de la parte

superior de la hoja ( que tiene las exigencias de la tarea), con el modelo por l
construido.
Seala dnde se produce el cambio de direccin y lo hace corresponder con el
punto de referencia por l ubicado, verbalizando el trmino que indica ese
cambio (arriba, abajo). Estas acciones en el plano externo las realizar en las
primeras tareas, a medida que vaya adelantando el curso las podr efectuar a
nivel perceptual: mira en la ilustracin dnde cambia la direccin y en su
modelo el punto que lo concreta, compara la forma del rasgo, es decir, observa
cmo es el caminito y cmo l lo hizo.

Despus valora cmo le qued, expresando sus criterios. De no poseer el

cuaderno se utilizarn tarjetas ilustradas con los elementos fundamentales del
cuento y el rasgo objeto de enseanza y la hoja pautada.

Trazado del rasgo sin puntos de referencia

 139

Para efectuar el trazado sin puntos de referencia el cuaderno tiene pginas

habilitadas al efecto, solamente con el trazo objeto de estudio en la parte
superior y el pautado en la inferior.

El nio debe observar primero el rasgo representado y reproducir a nivel grfico

sin ubicar los puntos de orientacin. Este procedimiento es de gran
importancia, pues propicia que las acciones antes realizadas en el plano
externo ahora se ejecutan en el plano interno.

Control y valoracin del rasgo trazado

Al trazar cada rasgo el nio compara su resultados con el que aparece en la

parte superior de la hoja del cuaderno, o en la tarjeta (en dependencia de lo
que se posea), para ello tendr presente: la forma, la continuidad, el ajuste al
rengln. Sobre esta base valora su realizacin y explica por qu ha sido o no
exitosa.

Ejercitacin del trazado del rasgo

El cuaderno de trabajo posee pginas suficientes para que el nio ejercite el

rasgo, de lo contrario la maestra le brindar hojas pautadas para efectuarlas.

Esta ejercitacin consiste en trazar el rasgo, lo cual requiere primero de la

observacin por el nio del rasgo que est en la parte superior de la hoja o en
la tarjeta. Despus efecta el trazado. Al concluir cada realizacin la compara
con el rasgo (modelo) con la finalidad de perfeccionar el resultado de su tarea,
valora si ha quedado o no correcto y explica por qu. Los parmetros que
utiliza en esta valoracin son los mismos que los indicados para la
reproduccin del rasgo sin puntos de referencia.

La ejercitacin de cada rasgo ser inicialmente ms frecuente para garantizar

un trazado de calidad y posteriormente ms espaciada a fin de mantener los
resultados satisfactorios. El nmero de ejercitaciones depender del desarrollo
alcanzado por los nios.

Podrn incluirse hasta tres rasgos diferentes en una sola ejercitacin, en

dependencia de las habilidades que hayan logrado. El tiempo de duracin de la
ejercitacin no debe exceder los 15 minutos. No se comenzar la enseanza
de un nuevo rasgo sin ejercitar el rasgo anterior como mnimo una vez.

Al analizar los contenidos se observar que los rasgos (8, 9 y 10) son ms
complejos, pues incluyen rasgos ya aprendidos y ejercitados con diferencias en
el tamao y en la ubicacin en el pautado, as como la unin de varias formas.
Estos se trazan entre 3 y 4 lneas y slo se construye el modelo como mnimo
una vez con puntos de referencia.

El pautado para estos rasgos de mayor complejidad ser:

 140

Por las caractersticas de los nios de estas edades, se mantiene la

significacin de la tarea durante todos los momentos del proceso de
enseanza, tanto en las de menor complejidad (1 a la 7), como en las de mayor
complejidad as como la estimulacin positiva de la maestra, ya que esto
refuerza la realizacin exitosa del rasgo.

Niveles de ayuda

Esta nueva metodologa ofrece al nio la posibilidad de construir el modelo del

rasgo en el mbito grfico de modo independiente.

La maestra debe ser capaz de detectar el error de algn nio desde su

comienzo, no debiendo esperar a que el nio concluya la ubicacin de los
puntos de referencia y el trazado del rasgo de forma equivocada, para lo cual
proceder a aplicar diferentes niveles de ayuda en el momento oportuno, los
que a continuacin se explican:

Primer Nivel: Consiste en dirigir la atencin del nio hacia el cambio de

direccin correspondiente o hacia la forma del rasgo, de manera tal que
con esta ayuda a nivel verbal pueda ejecutar la accin (fjate bien hacia
donde va, mira bien que forma tiene el caminito).

Segundo Nivel: La maestra orienta al nio la realizacin de acciones de

contornear (con el dedo) el rasgo impreso ya sea en el cuaderno o en la
tarjeta ilustrada como procedimiento para orientarlo hacia la direccin, el
cambio de direccin o la forma.

Los niveles de ayuda antes descritos se aplican cuando el nio:

No puede concretar correctamente los cambios de direccin. En este

caso, s las necesidades de los nios as lo requieren se aplicar el
primer y segundo nivel de ayuda.

No logra concretar la forma del rasgo.

Si el nio en los dos primeros niveles de ayuda no resuelve, se le indica cmo

construir el modelo con materiales concretos. Para ello contar con un clavijero
de madera con las siguientes medidas: 31 cm de largo; 6 cm de ancho; 1 cm
de espesor.

Se utilizarn clavijas plsticas de los clavijeros tradicionales y alambre de cobre

cubierto con material aislante (el usado en telefona)

Proceder de la forma siguiente:

El nio bajo la orientacin de la maestra determina dnde cambia de direccin

el rasgo, sealando en la ilustracin del cuaderno o en la tarjeta este cambio y
 141

verbalizando el trmino que indica la direccin. Por ejemplo el conejito est

abajo. A medida que efecta el anlisis y verbaliza, realiza simultneamente
acciones en el plano externo que concretan el cambio de direccin, es decir, el
nio coloca en su clavijero la clavija que indica ese cambio. Despus el conejito
va hacia arriba y el nio procede del modo antes mencionado y se sigue el
mismo procedimiento hasta concluir el anlisis del rasgo. Al finalizar este
anlisis el nio ha construido, en parte, su modelo.

Despus se le indica cmo analizar la forma hasta llegar a concretarla con el

alambre, orientndose por los cambios de direccin. Proceder de igual forma
que cuando construye el modelo a nivel grfico.

Cuando el nio construya su modelo con este nivel de ayuda (material

concreto), estar en condiciones de hacerlo de forma grfica en el cuaderno o
en la hoja, siempre bajo la orientacin de la maestra.

Desde la enseanza de los primeros rasgos, la maestra debe observar que los
nios se sientan correctamente, apoyen de forma adecuada el brazo y la mano,
(lograr el trazo en un movimiento ininterrumpido, pues de lo contrario, resultar
inseguro). La colocacin del cuaderno o de la hoja ligeramente inclinados hacia
la derecha o izquierda, de acuerdo con la mano que utiliza el nio, mantener el
bolgrafo o lpiz con seguridad, ya que se ha comprobado que la posicin
incorrecta al tomar stos y el presionar fuertemente los dedos entorpece y
limita los movimientos, lo que provoca cansancio e impide la realizacin
adecuada de la tarea.

Trabajo con la familia.

Es importante en este ao que las maestras incluyan en el contenido de trabajo

con la familia la influencia de sta para el desarrollo del lenguaje del nio.

Se orientar a la familia que su contribucin es necesaria para que el nio

desarrolle sus potencialidades y con ello el surgimiento de un lenguaje
gramaticalmente correcto, culto, coherente y amplio; por lo que le
enfatizaremos en el patrn lingstico que todos los que rodean al nio debern
mostrar. Se trabajar con todos los padres con el carcter diferenciado que el
trabajo con la familia exige.

Se debe explicar a la familia:

Las caractersticas del lenguaje en estas edades.

Las exigencias de la edad.

Cmo hablar con los nios.

Cmo aprovechar todos los momentos de la vida para desarrollar su

lenguaje: paseos, excursiones, fiestas, visitas a lugares pblicas.
 142

Cmo ampliar su vocabulario y ensearles palabras nuevas.

Qu caractersticas deben tener los cuentos, rimas, adivinanzas,

poesas, y a travs de que vas hacerlos llegar al nio.

Cmo brindar vivencias y apartar experiencias al nio que podrn

constituir temas para sus conversaciones.

Qu sonidos de la lengua se ensean y sobre todo, cmo se ensean.

Qu rasgos deben aprender los nios, qu actividades motrices

favorecen este aprendizaje y cmo realizarlas en las condiciones del
hogar.

Se enfatizar en el ambiente agradable que rodear siempre estas acciones

como parte de la propia relacin familiar y que nunca constituir un repaso
por dificultades que posee el nio en el cumplimiento de tareas docentes.

Es necesario que la familia sepa cul es el desarrollo alcanzado por su nio,

cmo puede contribuir a continuar en el hogar el trabajo iniciado en el crculo o
escuela; y sobre todo, cmo pueden hacerlo.
 143

LECTURAS
6 El fomento de la lectura
RECOMENDADAS

el aprendizaje de la lectura debe ser un objetivo prioritario por los diferentes

sistemas educativos en el mundo de hoy, siendo este aspecto un importante
indicador del desarrollo de la cultura en un pueblo.

La lectura contribuye al desarrollo del nio en mltiples aspectos, tanto en

sensibilidad y conocimiento del mundo como en el desarrollo del vocabulario; la
articulacin de los sonidos, en definitiva, coopera en la consecucin de la
finalidad ltima de la educacin, la de garantizar el desarrollo integral que
contribuya al pleno desarrollo de la personalidad.

Es necesario tener en cuenta, por otro lado, una serie de caractersticas

psicolgicas y fisiolgicas del nio al programar la enseanza de la lectura.
Numerosas investigaciones han demostrado que el nio est preparado para el
aprendizaje de la lectura cuando tiene suficiente desarrollo de su odo
fonemtico, que ocurre cuando ha alcanzado la madurez fisiolgica que le
permite descomponer y aislar los sonidos de una palabra, cuestin que ocurre
aproximadamente al finalizar el nivel de Educacin Infantil si el nio ha tenido
condiciones adecuadas de aprendizaje

Desde el nivel de infantil se trabajar ya este aspecto, para lo que ser

necesario leerles y mostrarles las ilustraciones de los libros; ya que desde
estas edades las obras literarias adems de constituir ejemplos de lenguaje
correcto los educan en la apreciacin esttica del mundo, y en el desarrollo de
la correccin gramatical en el lenguaje.

Por otra parte, la seleccin de libros para las edades de infantil requiere
especialidad y especificidad. Est claro que a un nio de tres aos no se le
puede ofrecer una obra de contenido y forma iguales que a otro de cinco o seis
aos.

El profesor al seleccionar los libros tendr objetivos muy claros ya sean estos
sencillamente ensear a pronunciar el fonema [r] o darle las primeras imgenes
sencillas que lo ejerciten en la mirada esttica del mundo circundante, etc.

Es importante crear en el aula un rincn de lectura o biblioteca, donde el nio

pueda sentirse a su gusto, no como lugar donde lo llevan, sino donde l quiere
ir con placer, porque previamente el profesor habr trabajado para que ese
rincn de la lectura sea un lugar acogedor y propicie el gusto del alumno.

Estas primeras experiencias lo irn preparando para el aprendizaje de la

lectura.

En el nivel de Educacin Primaria, adems de seguir trabajando la formacin

de los hbitos hacia la lectura con los procedimientos adecuados a los cuales
 144

ya se ha hecho referencia, se profundiza en el aprendizaje de la lectura

propiamente dicha, siendo sta uno de los objetivos fundamentales del nivel.
Esto exige necesariamente una comprensin clara por el maestro de la
esencia del proceso de leer y de los mtodos adecuados para lograr su
dominio. En los tres ciclos de la Educacin Primaria ser un objetivo
importante, el perfeccionamiento de la lectura y la interpretacin de lo ledo.
 145

Diversidad lingstica. Lenguas en contacto.

LECTURAS
7 Fundamentacin terica y consecuencias para la
RECOMENDADAS
prctica docente

Introduccin

Una de las problemticas ms acuciantes a la cual se enfrenta la prctica

docente actual lo constituye la atencin a la diversidad cultural, de la cual la
diversidad lingstica es un aspecto particular de la misma. El hecho del
multiculturalismo en el aula, el cual es muy significativo en los pases altamente
desarrollados debido a la inmigracin como fenmeno actual de enormes
proporciones sociales, ha planteado a los sistemas educacionales una
disyuntiva an no satisfecha, la de cmo afrontar esta problemtica que es
cada vez ms imperiosa.

De igual manera, en aquellos pases que se caracterizan por una diversidad de

lenguas, en la que el idioma oficial supedita las lenguas autctonas a un
segundo plano, o incluso pretende suprimirlas, o en el mejor de los casos darle
un carcter de secundaria, el problema, adems de educativo y lingstico, se
convierte en uno poltico social, relacionado con la identidad nacional, los
asuntos de la cultura tnica, de la libertad de expresin, credo y nacin, entre
otros.

En algunos pases estos problemas se unen y complican, por una parte lo que
significa el flujo constante de inmigrantes, y por la otra las seculares cuestiones
referentes a la relacin de la nacin como un todo con las provincias, estados,
departamentos, o como se designe en cada pas, y que poseen una cultura y
una lengua diferente a las consideradas dominantes expresadas en el plano
nacional.

En el caso de los nios y nias de la primera infancia, y de la educacin infantil,

esto se refleja con particular agudeza, por el simple hecho de que la niez en
estas edades es muy susceptible a los efectos de su entorno cambiante, y en lo
que adems, existe poca experiencia y conocimiento en los mtodos
educativos apropiados para afrontar esta situacin.

Diversidad lingstica. Lenguas en contacto

La diversidad lingstica no puede ser vista sin la consideracin de sus

relaciones, desde el punto de vista de la identificacin e identidad nacionales,
con la de la lengua natal o nativa.

La asimilacin de la lengua natal constituye no solamente una problemtica del

desarrollo infantil, sino que tambin est estrechamente relacionada con
aquellos referentes a la identificacin nacional. Desde este punto de vista, la
lengua materna es uno de los componentes de la identificacin de una
 146

localidad, regin o pas, y como tal la significa. En su dimensin ms grande se

incluye dentro de la identidad nacional, lo cual conduce, en la mayora de los
casos, a su designacin como la lengua oficial.

Existen lenguas que, por sus races histricas, son patrimonio de un buen
nmero de pases, tal es el caso del espaol y su diseminacin por
Latinoamrica y otras regiones; o del ingls en sus expresiones americana,
europea o africana; otras son algo ms restringidas, como el caso del
portugus, algunas son prcticamente exclusivas de una sola nacin, como
sucede con el hngaro o el sueco. En todo caso, la lengua sirve para identificar
el pas, y algunas veces mencionar el idioma es designar al pas, como pasa
con el polaco, o con aquellos pases ya sealados en los que un idioma dado
solo se habla en dicho pas, y en mas ningn otro. reconocido como nacin.

Este hecho de significar al pas, hace que la lengua no solamente sea un

vehculo de su identificacin, sino que se une a los criterios, conceptos y
sentimientos de la identidad nacional.

Cuando la misma es mayoritaria dentro de una localidad, y se corresponde con

las proyecciones de su identificacin e identidad, generalmente se convierte en
la lengua oficial de dicha localidad, y las problemticas no suelen ser en modo
alguno consustanciales, pues toda la gente considera a dicho idioma como su
idioma, a pesar de que puedan existir discusiones menores por la forma o
tonalidad en que se habla en una regin o determinado estrato socioeconmico
dentro de dicha regin.

En otros casos, y a pesar de ser la lengua dominante, y tambin la oficial,

perviven otras que pueden tener distintos niveles de significacin, lo cual
determina el cuadro de la diversidad lingstica. El caso ms serio se da
cuando el idioma oficial no es el que habla la mayora de la poblacin, como
pasa en aquellas regiones o pases donde se hablan lenguas autctonas, y sin
embargo, las mismas no tienen un carcter oficial, lo cual puede llevar a
diversas situaciones relacionadas principalmente con la identificacin y la
identidad nacionales.

La problemtica de la identidad nacional y su relacin con esta diversidad

lingstica, conduce en ocasiones a agudas luchas sociopolticas, segn sea
reconocida o no su condicin, prestigio u oficialidad, no en balde la historia
registra muchos casos de cuando un pas es sometido por la fuerza bajo el
dominio de otro, lo primero que hace el pas ocupante es prohibir hablar en la
lengua del pas ocupado, o establecer la enseanza obligatoriamente en el
idioma del agresor, o circunscribir dicha lengua al contacto diario y realizar en
la otra los actos oficiales, entre tantas variantes.

En otras ocasiones, por estos problemas de la identidad nacional, el segundo

idioma se convierte en bandern de diversas posturas sociopolticas, en
particular en aquellos lugares donde esta segunda lengua conlleva profundas
cuestiones que ataen a las particularidades histricas de las regiones, como
sucede en las provincias espaolas, y en muchas regiones de Amrica Latina,
 147

frica, Asia y el resto del globo. Esto ha llevado en el plano histrico a diversos
conflictos, algunos solucionados, otros que en el momento actual todava
constituyen fuente de los ms diversos choques.

Los sentimientos de identificacin e identidad nacionales, que deben y han de

ser consustanciales con los patrios, requieren, con respecto a la lengua, de un
estudio detenido.

En ocasiones se destacan posiciones en estas luchas por la implantacin o

aceptacin de una determinada lengua que coexiste con la otra u otras, que, si
bien muy plausibles desde el punto de vista de la identidad, no van aparejadas
a un anlisis estructural riguroso de la lengua que se pugna por instaurar. En
este sentido, el desarrollo tcnico de la sociedad actual impone requerimientos
a la lengua, que debe ser capaz de expresar y servir de vehculo de tal
desarrollo, y esto no siempre es asequible a todas las lenguas que existen.

Las particularidades estructurales de una lengua pueden impedir que la misma

sea utilizada para expresar un lenguaje de nivel superior, como se requiere
para los niveles del pensamiento tcnico y cientfico, por no contar con la
complejidad idiomtica que se necesita para tales empeos, esto sucede con
muchos dialectos indgenas, e incluso con algunas lenguas nacionales en
regiones del tercer mundo subdesarrolladas. Las luchas por la identidad
nacional que se expresan en la lengua no pueden olvidar este hecho real, por
lo que se hace necesario conciliar la posibilidad de que la lengua por la que se
lucha sea reconocida, sin tratar de conseguir que sustituya a la
estructuralmente superior, si la autctona no es capaz de asimilar el lenguaje
de nivel superior. De no hacerse as, de no lograrse esta conciliacin, podra
ocasionarse un serio impedimento al desarrollo social y, en particular a la de
los nios y nias que en tal regin viven.

Todo lo anterior confluye en caracterizar a la diversidad lingstica. Lo ideal es

que la diversidad lingstica sea aceptada, si la situacin social as lo
demandase y si esto es lo ms apropiado para los sentimientos de la identidad
nacional, lo cual corresponde dilucidar a cada regin o pas que pueda tener
esta disyuntiva.

Para los nios y nias, en particular en las primeras edades de la vida y que se
corresponden con la etapa de la educacin infantil, su idioma tiene un carcter
universal. Esto quiere decir que hablar un idioma es hablar en la lengua que les
es conocida, pues es la que han escuchado desde su nacimiento. Para ellos,
de no entrar en contacto con otras formas de decir las cosas, la lengua que
hablan es su familia, su entorno inmediato, su escuela, su localidad, su pas, la
lengua y la identidad nacional estn unificadas, y los nios y nias no se
cuestionan si esto puede ser diferente.

Esto es reforzado por el hecho de que no es sino hasta alrededor de los cinco
aos de edad que los nios y nias adquieren el sentido de la lengua, que les
permite a partir de ese momento concientizar lo que es su lenguaje, que esto
es algo que existe y que, por lo tanto, puede observarse, analizarse, en suma,
 148

estudiarse. Hasta ese momento la lengua materna les era consustancial a su

propio ser y, por lo tanto, parte integral de s mismos.

Cuando estos nios y nias se enfrentan a una segunda lengua, y a otros

idiomas que no sean el suyo, su comprensin y efectos va a guardar relacin
directa con la edad, de esta manera los ms pequeitos pueden sentirse
confundidos al verse en una situacin de diversidad lingstica, mientras los
mayorcitos ya entienden que se hablan en otros idiomas, independientemente
de los efectos que en un sentido u otro pueda tener tal situacin.

En el caso de la identificacin-identidad nacional el nio o nia de menor edad

es ms vulnerable a las acciones que se puedan hacer en este sentido,
mientras que los ms grandes ya pueden haber adquirido una conciencia ms
clara de lo que representa su idioma con respecto a su regin o pas, aunque
no por ello exentos de las problemticas de los conceptos, valores, normas,
culturales mencionados previamente.

Cuando este contacto es inmediato, por la situacin que sea, puede asomarse
un conflicto, ya no slo lingstico y de desarrollo psicolgico entre la lengua
materna y las otras lenguas, sino de tipo social, en referencia a la identidad
nacional. Los dems idiomas como tales no son medios en s mismos de
problemticas de esta ndole, pero su asimilacin generalmente se acompaa
de principios, normas, valores y proyecciones de la otra cultura de la cual
provienen, y pueden convertirse entonces en intermediarios de una
identificacin e identidad nacional con dicha cultura en detrimento de la propia.
Esto puede verse hasta en una simple cancin, en el cuento infantil ms
sencillo, que pueden fcilmente trasmitir ideas relacionadas con la identidad
nacional.

Para el nio y la nia de la primera infancia su lengua es su cultura, su pas, su

identidad nacional, y la inclusin de una diversidad lingstica no solamente lo
puede confundir en su habla y su formacin individual, sino tambin en su
proyeccin social. A travs de las otras lenguas, asimila valores y conceptos en
relacin con dicha lengua, pero tambin con respecto a la propia, y que pueden
entrar en contradiccin si no existe una direccin pedaggica consciente y bien
intencionada.

A su vez, el contacto con los nios y nias que hablan las otras lenguas, y que
son provenientes de culturas diferentes, y que puede resultar muy beneficioso
para la ms adecuada asimilacin en cuanto a la pronunciacin, formas de
expresin verbal, ampliacin del vocabulario, entre tantas otras ventajas, puede
ser tambin medio de transmisin de valores de la otra cultura, lo cual no
puede ser controlado ni impedido, pero s puede ser reforzado de manera no
consciente por el educador mediante los productos de la actividad, el tipo de
canciones y de cuentos, las situaciones de aprendizaje que se fomenten.

Debido a esto la situacin de la diversidad lingstica ha de ir acompaada de

su correspondiente proyeccin y direccin pedaggica, que garantice que los
valores y normas de la identidad nacional y que se expresan en la lengua
 149

materna, no entren en contradiccin con las dems. De no hacerse as, se

corre el riesgo de que los otros idiomas puedan convertirse en elementos de
prdida de la cultura autctona.

Lenguas en contacto

Siempre que existe una situacin de diversidad lingstica es obvio suponer

que el hecho de entrar diferentes lenguas en contacto plantea consideraciones
que son necesarias atender, tanto desde el punto de vista terico como de
aquellas que se derivan para la prctica docente. Desde este punto de vista la
problemtica del bilingismo, trmino utilizado para designar el hecho del
aprendizaje y asimilacin de dos (o ms) lenguas simultneamente est en la
esencia de lo que sucede cuando estas lenguas entran en contacto, tanto en el
plano social, en el lingstico como tal, en el psicolgico, y en el pedaggico.

Es decir, siempre que se da el caso de varias lenguas que entran en contacto

nos adentramos en la cuestin del bilingismo o bilingalismo, como tambin
se le suele llamar

El bilingismo se define como la habilidad o capacidad para hablar y

comunicarse en dos idiomas diferentes (o ms), e implica tener la capacidad de
comprender el sentido de lo que los dems pretenden comunicar por medios
verbales o escritos. As, el proceso de asimilacin de varias lenguas, no solo
requiere que el individuo sea capaz de hablar, de leer y de escribir en su propia
lengua, sino tambin el poder comunicarse y entender lo que el resto de las
personas que poseen las otras lenguas le desean comunicar.

Ello hace que este proceso tenga implcito no solamente la asimilacin de los
smbolos verbales y grficos de la nueva lengua, sino que permita la
comunicacin con aquellos que la hablan. Siguiendo este criterio, la actividad
de comunicacin constituye un aspecto medular del aprendizaje de una nueva
lengua y si esto no est logrado, no puede afirmarse de que se domina este
idioma que se ha incorporado.

Por lo tanto, en el centro de la situacin de las lenguas en contacto, est

siempre presente la actividad de comunicacin, y de cmo estas lenguas
influyen una sobre la otra en el proceso de dicha comunicacin.

Claro est, aunque tericamente pueda suponerse la situacin plurilinge de

aprendizaje, en la realidad habitual lo que sucede es el enfrentamiento de la
lengua que posee un individuo con otra lengua dominante, que puede ser la del
entorno social en que vive, y que ste necesariamente debe incorporar. La
situacin plurilinge es la particularidad de las lenguas en contacto como tal en
el plano general, pero en el plano individual, en el de cada nio o nia inmerso
en esta situacin, es casi siempre la de asimilar otra lengua, que es dominante
en el plano social, diferente de la propia o natal.
 150

Es por eso que la situacin de las lenguas en contacto es un caso particular de

una situacin mucho mas amplia y compleja que se corresponde con el
bilingismo, por lo que en el presente material no ha de abordarse en
especfico este en todas sus manifestaciones, sino aquella que sucede cuando
el nio o la nia, que posee un idioma, por el motivo que fuere, tiene que
enfrentarse ante el hecho de aprender una nueva lengua, y que para el
docente, el maestro o educador, no es un caso nico, sino quizs el de la
mayora de sus alumnos en el aula de la diversidad cultural.

En esto pueden darse varias situaciones, que ms que relacionarse con los
aspectos lingsticos, estn ms en convergencia con las problemticas
polticas y sociales de la comunidad de referencia, como es el que la lengua
materna que habla el nio o la nia pueda o no coincidir con la lengua oficial de
la regin o pas en que se encuentra; que exista una lengua oficial, y la lengua
materna sea otra; que haya oficialmente varias lenguas oficiales, de las cuales
alguna sea la materna; que no haya lengua oficial declarada como tal, y se
hable solo la que se considera la materna, as como otras situaciones que
puedan derivarse de estas circunstancias. El contacto de estas lenguas, por lo
tanto, y de las condiciones sociopolticas que les rodean, es, sin lugar a dudas,
un asunto bien complejo de atender.

En todos estos casos, de los cuales solamente se han sealado algunas

variantes, se aaden otros factores que van a incidir significativamente en tal
aprendizaje, como son el hecho de cual de las lenguas que se hablan en el
hogar o la comunidad sea la lengua dominante, el carcter o condicin social
que se atribuye en el medio social a tales formas de hablar, la edad que tienen
los nios y nias que se enfrentan a estas condiciones, el nivel de desarrollo de
su lengua natal en dichos momentos, las posibles diferencias individuales, los
mtodos que se utilizan para la incorporacin de los diversos idiomas, entre
tantos otros, y que van a particularizar cada situacin especfica, con sus
consecuentes efectos en el desarrollo lingstico de estos nios y nias que se
ven sometidos al proceso de la diversidad lingstica en las edades ms
tempranas.

Desde el punto de vista del desarrollo evolutivo del nio y la nia todo esto
estar permeado por el hecho de si han de asimilar la segunda lengua luego
que las estructuras bsicas de la lengua natal estn plenamente adquiridas, o
si la han de asimilar cuando todava no estn adquiridas y consolidadas tales
estructuras bsicas, lo cual tiene implicaciones pedaggicas importantes de
considerar.

De igual manera, el hecho de que un nio o una nia pueda tener una lengua
natal dominante distinta a la de su comunidad ms extensa, puede acarrear
dismiles problemas, sobre todo porque en un principio habla la nueva lengua
con dejo de su lengua dominante, y esto puede ser causa de rechazo, burla o
aislamiento, y mientras no sea capaz de lograr una pronunciacin semejante a
la de los otros nios y nias con los que tiene que relacionarse en la escuela,
siempre ser marcado como diferente.
 151

Esto tambin puede suceder si el nio o la nia han vivido un tiempo

considerable con sus padres fuera de su pas, y regresan a incorporarse al
medio escolar teniendo como lengua dominante la fornea que aprendi a
hablar en edades tempranas en el otro pas.. El epteto de que hablan raro la
lengua natal se lo ubican desde el mismo inicio de su contacto con los dems
nios y nias en la escuela, y esto tambin puede traerles dificultades, no solo
de comunicacin, sino tambin de relacin con sus coetneos.

La problemtica de la lengua dominante que posee el nio o la nia,

igualmente va a tener que ver con el contexto social en la medida en que tal
idioma es valorado por la comunidad, y el mismo sea connotado peyorativa o
positivamente. Si la lengua dominante del nio o la nia es bien vista por el
entorno social, esto puede facilitar la comunicacin y el contacto con los
dems, pero si es una lengua considerada negativamente, esto con mucha
seguridad tendr repercusiones desfavorables sobre el desarrollo no solo del
propio lenguaje, sino tambin con su desarrollo emocional, social y de la
personalidad de tales nios y nias.

Spolsky seala un grupo de condiciones que, para l, facilitan u optimizan el

aprendizaje de la nueva lengua en la situacin de la diversidad lingstica, las
cuales pueden ubicarse en tres grandes grupos:

Condiciones referentes a los factores lingsticos

La primera agrupacin dentro de estas condiciones Spolsky las centra en los

resultados lingsticos. En este sentido seala que el conocer una lengua
implica que el individuo ha de ser capaz de utilizar unidades y sistemas
lingsticos, tales como los sonidos y fonemas, el lxico y diversas estructuras
de la lengua, que le permitan utilizarla con algunos fines determinados, bien
sean acadmicos, comunicativos o para mostrar un dominio global de su uso,
con exactitud y fluidez.

No obstante, en el caso de los nios y nias de la primera infancia, los

resultados lingsticos no pueden asumirse bajo estas categoras, porque en
primer grado ellos no tienen una conciencia cierta de los fenmenos de la
lengua, sino, quizs, hacia finales de la edad, cuando surge el sentido del
idioma. Por lo tanto, los resultados en esta edad han de circunscribirse a la
posibilidad de establecer una comunicacin efectiva, con hablantes de la otra
lengua, al grado y nivel de dominio del lenguaje que les son asequibles por su
nivel de desarrollo.

En la segunda agrupacin estn las condiciones psicolingsticas, en la que

argumenta que en la medida en que una persona (un nio o nia en primera
infancia) empieza ms temprano a aprender una segunda lengua, en esa
misma medida su pronunciacin ser ms semejante a la que pueda tener un
nativo de esa lengua. Esto es cientficamente muy acertado, puesto que el
aprendizaje temprano de un segundo idioma, permite que los rganos auditivos
y fonatorio-motores no se conformen de manera rgida respecto a los tonos,
acentos y frecuencias de una nica lengua, sino que posibiliten la inclusin de
 152

otros tipos de fonemas y vas de hablar. La respuesta sera entonces cuanto

temprano ha de ser esto.

Un tercer grupo de condiciones estn centradas en cuestiones

psicopedaggicas de la lengua, como son el plantear que si el aprendizaje del
segundo idioma se realiza con una lengua que se asemeja en sus reglas
gramaticales universales a la materna, entonces la adquisicin de este
segundo idioma se facilita y el nio o nia lo incorporar con mayor rapidez, lo
cual, sin embargo, no es considerado as por otros autores.

A su vez, en estas condiciones se dice que la capacidad de abstraccin y

anlisis que pueda tener el sujeto resulta til en el aprendizaje en de la otra
lengua, lo cual, no obstante, es muy limitada en los nios y nias en las etapas
iniciales de la vida, por lo que descansar en estas posibilidades es bastante
difcil de concretar pedaggicamente en esta edad.

Condiciones referentes a los factores del desarrollo psicolgico

Las diferencias individuales en la capacidad y personalidad de los individuos,

son condiciones de gran importancia a considerar en el aprendizaje de
segundos idiomas. Entre los tantos factores de tipo psicolgico se pueden
nombrar a las actitudes, la motivacin y el valor personal que se le concede a
una lengua, que por lo general ejercen una influencia importante sobre la
rapidez y la calidad con que se aprende; el nivel intelectual de la persona, que
suele afirmarse facilita el aprendizaje formal de una segunda lengua, si bien no
es as con su adquisicin informal; la discriminacin de los sonidos, que facilita
el hablar y escuchar en una lengua extranjera o segundo idioma; la buena
memoria, que posibilita una mejor incorporacin del vocabulario; el estilo de
aprendizaje de la persona, que colabora a la mejor seleccin de las estrategias
para aprender una segunda lengua, entre otros factores.

Obviamente en el caso del desarrollo psicolgico de los nios y nias de la

primera infancia en relacin con la adquisicin de segundos idiomas, algunos
de los elementos anteriormente referidos no pueden aplicarse de manera
directa, y cabe su anlisis particular a la hora de considerar metodologas para
su uso en la educacin lingstica de estos nios y nias.

Condiciones referentes a los factores sociales

En la situacin de las lenguas en contacto, existen numerosas condiciones de

tipo social que afectan la asimilacin de una nueva lengua, tales como el
contexto social del en que se desenvuelve el aprendizaje (valor comunicativo,
cultural, moderno o tradicional atribuido a la lengua en cuestin); el nmero de
personas que en el lugar hablan la lengua que se pretende aprender; la
estandarizacin de la lengua, su vitalidad, as como su oficialidad, constituyen
elementos que intervienen en el proceso de dicho aprendizaje.

Estos factores de tipo social tambin funcionan en la etapa de la educacin

infantil, puesto que el contexto social en que el nio o nia ha de aprender la
 153

nueva lengua es un factor que igualmente ejerce notable influencia en estas

edades, as como tambin la posibilidad de que los coetneos puedan hablar
dicha lengua. De igual manera para los nios y nias preescolares el carcter
de cmo dicha lengua es vista y valorada por su entorno inmediato, es algo que
los mismos pueden percatarse, y que les impulsan o los desestimulan a su
aprendizaje.

Estas condiciones ptimas para el aprendizaje de una nueva lengua guardan

una relacin estrecha con los principios y procesos que se dan durante su
adquisicin por los nios y las nias, y las bases tericas fundamentales de los
mtodos para su enseanza.

Fundamentacin terica y consecuencias para la prctica docente.

La diversidad lingstica y cultural, y el hecho de diferentes lenguas entrar en

contacto, plantea de inicio la necesidad de la adecuacin de los programas
educativos a esta nueva situacin pedaggica.

En la actualidad se lucha por la comprensin de la necesidad de un programa

educativo que considere la diversidad lingstica y cultural, pero esto no est
muy extendido en las polticas educacionales de los pases que tienen en la
inmigracin y la incorporacin de las minoras tnicas un fenmeno social cada
vez mayor, a pesar de que la bibliografa sobre esta problemtica va siendo ya
amplia.

En la medida que se concientiza esta situacin generalmente se acepta que en

los centros escolares se trabaje la diversidad lingstica y cultural a partir de los
programas oficiales, existiendo en el mejor de los casos directivas que, desde
el punto de vista formal, plantean a este hecho como una direccin de la labor
pedaggica. Ante esto el educador se plantea si ha de continuar trabajando con
su grupo de la misma manera que lo haca antes, o de si transforma
radicalmente su modo de actuar y de pensar.

Ante una falta de respuesta lo que mayoritariamente hacen los educadores es

introducir actividades que sin ir contra el programa oficial, amplan sus
enfoques y posibilitan la labor pedaggica y cultural con sus nios y nias, que
suelen casi siempre estar por debajo de los logros del desarrollo de los
alumnos de la cultura dominante. Estas actividades generalmente tienen un
contenido multicultural, e involucran a todos los nios y nias
independientemente de su procedencia cultural.

Al proponer solamente adicionar actividades el currculo se mantiene

inalterable, y como ste est concebido en funcin de la cultura dominante, no
hay seguridad de que los objetivos de la diversidad realmente se cumplan,
quedando casi siempre todo a nivel de informacin folklrica y sin certeza de
que se d un cambio en las actitudes del grupo.

Por eso la solucin temporal a esta situacin mientras no existan proyectos

curriculares especficos descansa bsicamente en la adecuacin de los
 154

programas educativos, que sigan los mismos lineamientos utilizados en las

aulas habituales, y sean realizadas por el educador bajo los mismos principios
y condiciones. Esto implica a su vez:

1. La planificacin de contenidos adaptados a la capacidad de cada

alumno, en que sobre la base del nivel de competencia de cada nio o
nia respecto al concepto, la habilidad, la actitud, etc., y partiendo de los
elementos ms sencillos del contenido, va progresivamente
adentrndose en los ms complejos o que comportan mayor dificultad.
Esto le permite al educador que la mayora de sus alumnos trabajen
sobre los mismos contenidos, evitando que los de las culturas
minoritarias o inmigrantes pasen un tiempo excesivo realizando
actividades, y le permite atender a la diversidad.

2. La planificacin de actividades adaptadas a la capacidad del grupo, a

partir del desenvolvimiento de cada alumno, esto determina que el grupo
marche a un ritmo que es propicio para todos los nios y nias, y
posibilita que no se inscriban diferencias significativas entre los que
pertenecen a la cultura y lengua dominantes, y los que son de las
culturas minoritarias.

Esta adecuacin de programas implica a su vez una adaptacin de objetivos y

contenidos, de acuerdo con las necesidades de cada grupo. En este sentido no
hay un plan igual para cada curso escolar, ni tampoco la repeticin exacta de
los mismos objetivos, pues eso va a depender de las caractersticas del grupo
de nios y nias en particular.

En este caso se parte del principio de la flexibilidad del currculo que,

ofreciendo una base comn a todas las culturas incluyendo la dominante,
trabaja sobre los aspectos particulares de cada una, y de esta manera todo el
currculo se organiza sobre un fundamento de diversidad cultural.

La inclusin de nuevos contenidos requiere por una parte que el educador

tenga la suficiente calificacin para ser capaz de realizarlo con eficiencia y, por
la otra, que la poltica del sistema educacional y las posibilidades del proyecto
educativo le faciliten hacerlo. No obstante, hay educadores que lo hacen en la
prctica pedaggica del grupo diverso, sobre la base de su experiencia y, en
particular, de su motivacin para integrar a los nios y nias a la cultura
dominante.

Contenidos tales como el racismo, la diversidad religiosa y lingstica, la

comunicacin transcultural, las artes plsticas y musicales, suelen ser los mas
socorridos al aplicar este enfoque.

No obstante los nuevos contenidos, el aula de la diversidad lingstica y cultural

demanda que los contenidos habitualmente incluidos en el programa educativo
vigente, puedan tener un tratamiento metodolgico diferente. Entre los
contenidos indispensables de tener un enfoque metodolgico particular en el
centro infantil han de estar:
 155

La lengua de la cultura dominante, a la cual ha de dedicrsele el mayor tiempo

en el horario, porque del xito de la comunicacin del nio y la nia de otras
culturas con los de la mayoritaria, depender en mucho su integracin.

El relato y los cuentos son procedimientos muy asequibles a estos nios y

nias, a los que se les propone hacerlos construyendo oraciones cada vez mas
largas, contarlos en pequeos grupos a toda el aula (intermezclando las
culturas). El relato de vivencias personales es muy importante, y se ha de
comparar con la de los nios de otras culturas en situaciones semejantes.

Estos cuentos deben reforzar valores importantes de la lengua y la cultura de

cada uno de los nios, as como la solidaridad y la cooperacin entre las
diferentes culturas.

La expansin del vocabulario de la cultura dominante es importante en estos

nios y nias, para lo cual el educador podr hacerles construir diccionarios,
mediante lminas, fotos, diapositivas, etc., que sern engrosados cada da con
nuevas palabras (representaciones).

Con respecto a la lengua materna, el educador ha de dedicar un tiempo al da

(preferentemente al final de la jornada) para que los nios y nias escuchen y
practiquen su propia lengua. De ser posible se han de buscar nios escolares y
personas que pudieran venir al grupo a hablar en las lenguas respectivas, de
no ser posible se les plantearn tareas para hacer utilizando su propia lengua.

Los alumnos de la cultura dominante pueden interesarse en participar de estas

actividades, lo cual debe permitrseles, lo cual significa una experiencia
motivante para todos, y el reconocimiento cultural de los menos favorecidos.

El resto de los contenidos del programa educativo pueden ser adaptados para
facilitar esta situacin de la diversidad cultural, puesto que muchos de ellos
requieren de un anlisis de lo que hay que hacer, con la mente y con el cuerpo,
sin que se imprescindible la intervencin del lenguaje.

En este sentido, las nociones elementales de matemtica por su carcter

abstracto suelen ser motivantes para estos nios y nias de la diversidad
cultural y lingstica que no sobresalen en la lengua dominante, porque como
su comprensin no depende muchas veces de los recursos lingsticos sino de
la comprensin de las relaciones, esto les hace sentir seguros y a la par de los
nios y nias del mainstream. Esto puede tambin hacerse con pequeos
grupos apoyndose en aquellos alumnos que dominan las relaciones
cuantitativas para que trabajen en la zona de desarrollo prximo de sus
coetneos.

El dibujo, el modelado, la construccin, el trabajo manual, son contenidos que

ofrecen muchas posibilidades en el grupo pluridiverso, desde servir como vas
de introspeccin y proyeccin de los nios y nias, hasta posibilitar acciones
colectivas mediante la realizacin de murales, frisos, etc. El contenido de estas
 156

actividades han de tener igualmente oportunidad de abordar los aspectos

importantes de las culturas de los alumnos, funcionando como vnculos con sus
lugares de origen. Se ha sealado que en la medida en que los nios de la
diversidad ganan habilidades en estas actividades productivas, los sentimientos
de autoestima y autoafirmacin se consolidan.

La msica es un vehculo significativo para la apreciacin de la cultura, y los

nios y nias en el aula han de aprender a valorar las de todas las culturas que
componen el grupo infantil. Esto incluso puede realizarse durante la realizacin
de otras actividades, y donde la msica, tocada en una grabadora o sustituto,
pueda servir de fondo auditivo, en este caso ha de concretarse a la
instrumental, para no aadir confusiones, pero, y se insiste en este aspecto, de
todas las culturas que integran el aula, de no tenerse asequible, se ha de
hablar con la familia del menor, o hacer gestiones sociales en las
representaciones diplomticas, para que el educador tenga en su poder
representaciones musicales, instrumentales y habladas, de todos los pases
que componen su alumnado.

Con la msica pueden hacerse juegos en los que los nios y nias canten
canciones de sus respectivos pases, luego se juega a identificar la lengua en
que se cant, pudiendo hacerse como competencias. Una vez que estos han
ganado confianza en cantar en sus propias lenguas, se les debe estimular a
que lo hagan en la de la cultura dominante, para lo cual el educador ha de
apoyarse en los alumnos de esta cultura, formando dos, tros y pequeos
grupos.

El conocimiento de la naturaleza y de la vida social tiene tambin su

importancia, particularmente para la realizacin de actividades colectivas (de
observacin, de recogida de flores y hojas, etc.) y de experimentos conjuntos
con nios y nias de diversas procedencias.

En esta proyeccin de la educacin de la diversidad lingstica y cultural un

aspecto importante lo constituye la formacin de valores. Para ello es necesario
partir de la comprensin y formacin de los valores de la propia cultura, y a
partir de ellos, comprender los valores de las dems. En este sentido, la
formacin de valores constituye uno de los objetivos fundamentales de la
educacin en las condiciones de la diversidad lingstica.

El valor se puede definir como un componente real, deseable, objetivo y

conveniente de la formacin del ser humano, que es interiorizado a travs de la
experiencia individual y que se convierte en una norma moral de conducta.

Del mismo modo resulta bsico aprender a vivir en comunidad, aceptando a los
dems, para lo cual ser imprescindible educar desde la primera infancia las
normas por las que se rige, o debera regirse, esta convivencia, una educacin
encaminada al desarrollo de la personalidad, y de los valores que permiten la
convivencia entre las diversas culturas, hasta el mximo de sus posibilidades.
 157

El punto central de esta formacin es la observancia de reglas de conducta que

son socialmente aceptadas, normas que los nios y nias asimilan en su
actividad y en la comunicacin con los adultos y el mundo circundante, y que
les permiten regular su conducta de manera efectiva.

La formacin de valores es universal, y como tal, a pesar de sus

particularidades generales, se adapta a las diferentes culturas y comunidades,
y ha de realizarse de la misma manera en que se conforman los hbitos,
habilidades, conocimientos y capacidades, y mediante los mismos procesos y
procedimientos educativos, de manera globalizada. A los valores
universalmente aceptados por todos los entornos culturales, se han de aadir
aquellos propios de cada cultura, entre los cuales cada nio y nia han de
encontrar una relacin armnica.

Si las actividades que se propician para la formacin de los valores se

acompaan de satisfaccin y bienestar emocional, el nio tender a repetirlas,
y se convierten en habituales en la medida en que pasan a formar parte del
sistema regulador de la conducta. Es decir, que la formacin de hbitos y
realizacin de actividades dirigidas a formar valores deben desarrollar
sentimientos y vivencias, y no solo reforzamientos externos para orientar su
conducta.

La problemtica del lenguaje en la diversidad es as el elemento ms

importante a considerar en la adecuacin de los programas educativos.

El aprendizaje del nuevo idioma es crucial para el proceso de integracin del

nio y la nia en una situacin de diversidad lingstica y cultural, que, por lo
general, habla una lengua diferente, o variantes de la que es representativa de
la cultura dominante.

La posibilidad del nio o la nia de comunicarse en la primera infancia, y de

leer y escribir en la etapa escolar, es una componente central de la autoestima
y autoafirmacin de su contacto con la cultura dominante, que les permite un
proceso de transicin mucho menos conflictivo que cuando no poseen los
medios de establecer esta comunicacin.

El diagnstico en el rea del lenguaje le ha de servir de mucho al educador

para poder responder a estas interrogaciones, y poder as encauzar la
planificacin de actividades dirigidas a mejorar la comunicacin oral y, en el
caso de la escuela, a leer y escribir de forma aceptable.

En esto planificacin tiene una especial significacin la edad, la familiaridad con

la nueva lengua, y la connotacin social de su cultura.

La familiaridad con la nueva lengua es otro factor importante, pues si donde se

encuentra se habla el mismo idioma, o una variante del mismo, o una lengua
con races afines, el aprendizaje se facilitar. Todo lo contrario sucede cuando
el nio o la nia se enfrenta a un nuevo idioma que quizs nunca antes ha
escuchado, o del cual tiene un conocimiento muy imperfecto, que puede causar
 158

un choque lingstico que repercute muy desfavorablemente en sus

posibilidades de comunicacin y finalmente de integracin.

La connotacin social de la lengua materna de este nio o nia, que puede ser
repudiada por sus coetneos de la cultura dominante, puede ser un elemento
muy desfavorecedor en su incorporacin al aula, en la que prima la lengua de
la dicha cultura. Esto hace que pueda caer en una fase de silencio, al no poder
expresarse en su propia lengua (que es mal vista) ni en la del grupo (pues no
tiene el suficiente dominio de la misma).

Se hace necesario entonces superar la barrera del idioma en el aula, pues en

la propia esencia de la diversidad est la enseanza de la lengua. Ninguna
forma de comunicacin es efectiva si la misma no es entendida, por lo que la
integracin en el proceso de enseanza de ambas lenguas, la nativa y la
adquirida se vuelve crucial (al respecto hay pases donde tal integracin ha
sido lograda, otros donde est en proceso, y algunos donde ni siquiera ha
comenzado).

En esto se corre el peligro de que una lengua, generalmente la de la cultura

dominante, ahogue o elimine a la otra, lo cual significa una prdida de parte de
la identidad cultural del nio y la nia de la diversidad lingstica y cultural.
Segn K. Hale, la prdida de idiomas es parte de un amplsimo proceso de
prdida de la diversidad cultural e intelectual, donde las lenguas polticamente
dominantes agobian y oprimen a las lenguas y culturas de las minoras.

Realmente hasta el momento presente no existen soluciones institucionales

armnicas para el reconocimiento y conciliacin de los particularismos
culturales y lingsticos dentro de las estructuras de la mayora de los sistemas
educacionales actuales.

A partir de los objetivos primarios de la comunicacin que son: incrementar la

comprensin de las otras culturas, desarrollar la habilidad para una interaccin
eficaz en la situacin multicultural, y promover la comunicacin entre los
individuos de culturas diferentes, la educacin de la diversidad cultural
respecto a la lengua ha de dirigirse a que los nios y nias aprendan de
manera eficaz la nueva lengua sin perder la competencia en su lengua natal.

En la vida cotidiana de estos nios y nias no hay contradicciones en su medio

familiar y comunitario inmediato, pues mientras que en la casa habla una
lengua con su familia, en el centro infantil y en la calle habla la otra, estando
bien diferenciadas las funciones de ambos idiomas, por lo que, como
aprendizaje de la lengua en s mismas, no entran en conflicto, esto constituye
incluso una orientacin teraputica a seguir con los menores en situacin de
bilingismo.

Otra cosa es la realidad. Como norma el centro infantil y la escuela tienden a

ignorar y desvalorizar la lengua nativa del nio o nia, y se plantean como
objetivo no solo la asimilacin cultural sino tambin la lingstica, consideran a
la enseanza de la lengua del pas de acogida como el problema central del
 159

educador y de la administracin educacional, a pesar de que para el nio o

nia la nueva lengua no es unalengua extranjera en el estricto sentido de la
palabra, pues es el idioma que habla fuera del centro infantil, y que le llega
mediante la radio y la televisin, en el cine, jugando con los amiguitos de su
cuadra, y que le es necesario para la comunicacin cotidiana y medio de otros
aprendizajes. Esto le da una dualidad muy especial a la enseanza de la nueva
lengua: intencionada y dirigida en el centro infantil o escolar, espontnea fuera
del mismo, en el parque, en la calle, en un sitio de entretenimiento.

Entonces, en la planificacin del trabajo educativo con la lengua el educador ha

de considerar que la enseanza del nuevo idioma tiene que partir de la
especificidad de la lengua original del nio y la nia, para prever las dificultades
ms usuales, y adaptar e individualizar su aprendizaje.

En este sentido, la competencia lingstica es condicin necesaria para el xito

en el proceso educativo del nio y la nia, por lo que un aprendizaje rpido y
eficaz del nuevo idioma es un elemento esencial para su expresin
comunicativa, para su insercin positiva en el grupo, y para todo el proceso de
integracin a la nueva cultura.

En el plano del lenguaje, entonces el educador puede planificar un sinnmero

de acciones pedaggicas entre las que se encuentran:

o Disear actividades que impliquen la utilizacin de la lengua oral en

situaciones de la vida cotidiana del centro infantil.
o Ensearles a los nios tcnicas para comunicarse, atendiendo a la
vez a las estructuras gramaticales de la lengua.
o La enseanza de la lengua, aunque presente de una forma u otra en
todo el rgimen de vida, requiere como actividad pedaggica su
espacio particular.
o Ajustar el nivel de su lenguaje a la comprensin de los alumnos de las
culturas minoritarias, y no en trminos solamente de los alumnos de la
cultura dominante.
o Respetar la fase de silencio de los nios, y valorar que aunque estos
no hablen, se est dando un proceso de aprendizaje a travs de la
audicin y la comprensin.
o Leerles libros a los educandos que estimulen el desarrollo acumulativo
del lenguaje.
o Ensearles como transferir una habilidad lingstica adquirida a una
nueva forma de habilidad de este tipo, por ejemplo, una vez que
aprenden un fonema como reconocerlo en su grafa.
o Reiterar peridicamente el uso de la lengua natal en la medida en que
se vaya dominando el nuevo idioma, para impedir el bloqueo y olvido
de la lengua original. En este sentido, cuidar que los nios y nias se
estimulen a hablar y preservar su lengua natal sin miedo a que el
aprendizaje de la nueva lengua les haga perder su lengua nativa.
o Crear una atmsfera donde cada nio o nia no sienta aprehensin
por hablar su propia lengua, y que todos disfruten al escuchar hablar a
los dems en su lengua especfica.
 160

o Tratar de hacer actividades en los que el educador use alguna de las

lenguas forneas, permitindole a los alumnos que disfruten las
dificultades del educador en este empeo.
o Aprender una segunda lengua, para que pueda comprender a partir
de la experiencia propia como se incorpora un nuevo idioma al natal.
o Hablarle a los nios y nias en la nueva lengua de manera tal que
estos intuyan la necesidad de dominar dicha lengua.
o Realizar juegos verbales en los que se utilicen las diversas lenguas de
los alumnos, para formar frases con palabras de todos los idiomas,
cantar al unsono en las respectivas lenguas, entre otros que resultan
muy atractivos a todos los nios.

La labor docente con al diversidad lingstica no se concreta solamente a sus

objetivos, contenidos y realizacin de actividades, sino que implica tambin
como evaluar estas acciones pedaggicas. En este caso particular la misma
plantea muchas dificultades, por el distinto nivel de comprensin de la lengua
de los alumnos, las problemticas psicolgicas que puedan presentar, el grado
en que el choque cultural les ha afectado, el tiempo de convivencia en su actual
comunidad, entre otros factores.

La evaluacin, entendida como un instrumento que permite establecer la

calidad del cumplimiento de los objetivos del programa educativo, y sobre su
base determinar las acciones a seguir, comparando el resultado del trabajo del
educador con el nivel de desarrollo (y de integracin) alcanzado por los
educandos, reviste una importancia particular en el aula de la diversidad
lingstica y cultural, a la cual ha de adaptarse la evaluacin.

Esta evaluacin ha de ser objetiva, sistemtica y continua, para poder

comprobar como se da la paulatina incorporacin de estos nios y nias a la
cultura dominante, y tiene las mismas funciones que en un aula habitual:
instructiva (determinando el grado de asimilacin del plan educativo realizado
con los alumnos y estableciendo bases para los nuevos conocimientos);
educativa (sealando los errores y acciones, y relacionndolos con todo lo
dems hecho); diagnstica (revelando los logros y deficiencias de la labor
pedaggica en contrastacin con los resultados obtenidos) y finalmente una
funcin de control (permitiendo comprobar y comparar, para de ah reorientar lo
que hay que hacer).

El diagnstico inicial y final constituyen evaluaciones indispensables en el aula

de la diversidad lingstica y cultural, el primero porque posibilita al educador
conocer las particularidades de sus educandos y de su grupo con el que habr
de trabajar durante todo un curso escolar, el segundo porque permite conocer
lo que se ha logrado alcanzar en los alumnos, y que sirve de base al educador
del ao de vida siguiente. Pero, la frecuencia bsica del trabajo de la
evaluacin en la diversidad cultural ha de ser a lo sumo semanal, por las
particularidades de estos nios y nias.

De las formas de control usualmente utilizadas en la educacin infantil (la

observacin, la revisin de trabajos recopilables, la creacin de situaciones
 161

pedaggicas, las preguntas y la aplicacin de instrumentos y pruebas

especiales), corresponde a las tres primeras las formas ms importantes para
evaluar, puesto que la comunicacin oral, el dar respuestas a preguntas que se
les hagan, puede encontrar un serio rechazo en estos nios y nias, por sus
problemticas ya conocidas del lenguaje,

La observacin es bsica, pues a travs de ella es posible comprobar el

progreso o retroceso de estos nios y nias, y la cual puede ser utilizada para
valorar aspectos especficos de su comportamiento, como pueden ser sus
acciones de aproximacin al juego con otros nios, o sus acciones cuando
realizan una determinada actividad, entre otros aspectos.

La revisin de trabajos recopilables, es decir, el anlisis de los productos de su

actividad (dibujo, modelado, etc.) es un valiossimo medio para comprobar el
grado de integracin de los alumnos de la diversidad, pues es un medio que
ellos suelen utilizar para expresar sus vivencias, sus preocupaciones, a la vez
que sus habilidades, que muchas veces rehsan demostrar si se les pide de
manera directa.

La creacin de situaciones pedaggicas, como puede ser organizar una

actividad que permita evaluar su incorporacin al grupo, o participar de una
actividad en la que se le fuerce a comunicarse, constituye tambin una forma
de control importante en el aula de la diversidad cultural y lingstica El xito de
este tipo de control ha de depender de la determinacin cabal del objetivo a
evaluar, el crear condiciones que realmente respondan a ese objetivo, y
propiciar que se d el comportamiento que se pretende evaluar.

Por supuesto que la evaluacin de estos nios y nias, no puede concretarse al

proceso pedaggico, sino que tiene que considerar los aspectos culturales y
psicolgicos, para llegar a una verdadera valoracin del desarrollo de cada uno
de ellos, y poder establecer la medida en que el proceso de integracin est
resultando exitoso o no. Es por ello que la valoracin de todo el sistema de
influencias educativas (salud y desarrollo fsico y motor, actividad cognoscitiva
y afectiva, formacin de capacidades, hbitos y habilidades, comunicacin y
lenguaje, nivel de resiliencia, contacto cultural, entre otros muchos aspectos) es
de singular relevancia a los efectos de su evaluacin. Ella dir en que medida
el educador est consiguiendo los objetivos que se ha propuesto alcanzar, y la
medida en que los nios y nias en esta fase de transicin se estn
verdaderamente integrando a la lengua y la cultura a la que les ha tocado
ahora entrar en contacto.

Como se ha destacado, la diversidad lingstica y la posibilidad de que varias

lenguas entren en contacto en el proceso educativo del centro infantil o de la
escuela plantea una situacin particular que tiene consecuencias importantes
para la prctica docente, y exige de un estudio cuidadoso de sus fundamentos
tericos para poder asumir esta labor con verdadero rigor cientfico, y posibilitar
la integracin cultural, lingstica y social de aquellos nios y nias que se
encuentran en esta situacin que hoy por hoy se va constituyendo en habitual
 162

en gran parte de los pases, y a la que los sistemas educacionales estn

obligados a dar una solucin.
 163

Bibliografa

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