Los modelos pedaggicos

Julin De Zubira
(Instituto Alberto

Merani)
Popayn, mayo de 2007
Punto de partida: Louis Not y su visin
de la educacin

z Desde el siglo XVIII

XVIII, por lo menos
menos, se contraponen una a la
otra dos perspectivas pedaggicas. En una se requiere
ensear, instruir, formar. Se ensea una materia a los nios, es
decir que se da la situacin entre dos objetos: la materia y el
nio; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de
nio, se le dirige, se le modela y se le equipa. () La anttesis
se p
precisa despus
p de Rousseau,, cuando se declara qque el
alumno lleva en s mismo los medios para lograr su propio
desarrollo, sobretodo en lo intelectual y en lo moral, y que toda
accin q
que intervenga g en l desde el exterior no har sino
deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983).
 Qu es un modelo
heteroestructurante?

El saber como una construccin siempre externa al saln de

clase
La educacin como un proceso de asimilacin desde el
exterior basado en la repeticin y la copia
La escuela como espacio para reproducir conocimiento y
favorecer el trabajo rutinario
Escuela magistrocentrista. Proceso centrado en la actividad
del docente. l monopoliza la palabra y las decisiones.
Propsitos y contenidos: Aprendizaje de informaciones y
normas
Finalidad esencial de la Escuela
Tradicional

Toda educacin consiste en un esfuerzo

continuado por imponer a un nio modos
de ver, de pensar y de actuar, a los que
no alcanzara espontneamente, y que le
son reclamados por la sociedad en su
conjunto y por el medio social al que en
particular est destinado.
(Durkheim, 1912)
 Finalidad que subyace de la Escuela
Tradicional

Construida sobre el modelo de la fbrica, la educacin general

enseaba b llos ffundamentos
d d
de la
l llectura, lla escritura
i y lla aritmtica,
i i
un poco de historia y otras materias. Esto era el "programa
descubierto". Pero bajo l exista un "programa encubierto" o
invisible que era mucho ms elemental
elemental. Se compona -y sigue
componindose en la mayor parte de pases industrializados- de
tres clases: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra de
trabajo mecnico y repetitivo. El trabajo de la fbrica exiga obreros
que llegasen
ll a lla h
hora, especialmente
i l t peones d de cadenas
d d
de
produccin. Exiga trabajadores que aceptasen sin discusin
rdenes emanadas de una jerarqua directiva. Y exiga hombres y
mujeres preparados para trabajar como esclavos en mquinas o
en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas"
(Toffler, 1985)
Qu es un modelo autoestructurante?
Q

La educacin como un proceso de construccin desde el

interior y jalonada por el propio estudiante
El saber como una construccin interna al sujeto y al saln de
clase: ideosincrsica
Privilegia las estrategias por descubrimiento e invencin
Proceso centrado en la dinmica y el inters del propio
t di t
estudiante
Paidocentrista. El docente como gua o acompaante
La defensa de la evaluacin cualitativa con ppregunta
g abierta y
centrada en la opinin.
Fundamentacin: El aprendizaje por la experiencia

Indiscutiblemente, se adquieren nociones ms claras y

Indiscutiblemente
seguras de las cosas que aprende uno por s mismo que
las que se saben por la enseanza de otro, y, adems de
que la razn no acostumbra a someterse servilmente a la
autoridad, acaba uno siendo ms ingenioso para hallar
relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos, que
cuando,
d adoptndolo
d t d l ttodod a lla fforma como nos llo d
dan,
dejamos que nuestro espritu caiga en la negligencia,
como el hombre que siempre vestido, calzado, servido
por domsticos y desplazndose en coche, pierde al fin
la fuerza para el uso de sus miembros (Rousseau, 1762).
 Qu es un modelo Dialogante?
Q g

9 La educacin centrada en el desarrollo y no en el aprendizaje

9 Reconocimiento de la necesidad de trabajar las dimensiones
cognitiva, socioafectiva y prxica
9 La
L educacin
d i como un proceso en ell que ttanto
t mediadores
di d
como estudiantes cumplen papeles esenciales, pero
diferenciados
9 Direccionamiento
Di i i t d dell d
docente,
t pero respetando
t d didinmicas
i y
procesos propios y activos del estudiante
9 El aprehendizaje como un proceso activo y mediado
9 Diversidad de estrategias que garanticen reflexin,
aprehendizaje y dilogo
Segundo punto de partida: Csar Coll
y su idea del currculo escolar

z Estos cuatro captulos estn relacionados entre s y

se condicionan mutuamente, pues recogen
diferentes aspectos de un mismo proyecto: mientras
el primero (qu ensear?) explicita las intenciones,
los tres restantes (Cundo ensear?, Cmo
ensear? y qu, cmo y cundo evaluar?)
conciernen ms bien al plan de accin a seguir de
acuerdo con dichas intenciones (Coll
(Coll, 1994
1994, p
p. 31)
31).
 La pregunta central del texto de
modelos p
pedaggicos
g g (2
( edicin))

z Es posible encontrar una sntesis dialctica

entre los modelos heteroestructurantes y los
autoestructurantes tal como supuso Not; y si
en dicha formulacin es posible tener en
cuenta el modelo formulado por Coll?
 Preguntas
g fundamentales de un
Modelo Pedaggico segn Coll y la
p
Reforma educativa espaola

z Para qu ensear?
z Qu ensear?
z Cundo ensear?
z Cmo ensear?
z Qu, cundo y cmo evaluar?
 Preguntas
g fundamentales

@ Para qu ensear? PROPSITOS

@ Qu ensear? CONTENIDOS
@ Cundo ensear? SECUENCIA
@ Cmo ensear? ESTRATEGIAS
MTODOLGICAS
@ Qu,
Qu cundo y cmo evaluar? EVALUACIN
 Preguntas fundamentales de un
g g
Modelo Pedaggico segn
g Coll

z Cada una de las preguntas tiene un nivel de

generalidad diferente, pero todas ellas estn
relacionadas y articuladas en torno a la primera
z La pregunta ms importante tiene que ver con los
p p
propsitos
Argumento analgico: La vida y el proceso de un estudiante
universitario cambiara si quien asiste lo hace por ascender
en el Escalafn docente
docente, complementar otra carrera
carrera, buscar
esposo, aumentar la vida social, mecanismo de ascenso
social, exigencia laboral o, simplemente estudiar
 Para qu
q ensear?

Fines de la educacin Dimensin

Propsitos fundamentales sociolgica,
asumidos antropolgica
p g
Jerarquizacin de los y filosfica de la
propsitos
educacin
Tipo de sociedad a
formar
Tipo de individuo
indi id o a
formar
Dimensin sociolgica
g de la educacin

Implica definir el tipo de individuo y de sociedad que se

y
est contribuyendo a formar y la relacin entre
individuo y sociedad
Siempre conceb la enseanza de la lectoescritura de
adultos
d lt como un acto t poltico,
lti como un acto
t dde
conocimiento y por tanto como un acto creativo
((Freire,, 2001).
)
Explcito en las innovaciones crticas, pero implcito en
casi todos los modelos pedaggicos
 Enfoque ideolgico-poltico que
subyace en la Escuela Tradicional

Una escuela para formar obreros y empleados que

demandan las fbricas y el mundo industrial. Una
escuela a imagen y semejanza de la fbrica.
As pues
pues, podemos afirmar que el tipo de
enseanza que se proporciona en la mayora de
las escuelas, incluidas las de los pases ms
d
desarrollados,
ll d titiene como objetivo
bj ti la
l produccin
d i
de individuos sumisos y contribuye al
mantenimiento del orden social, es en muchos
aspectos
t una preparacin i para ell ttrabajo
b j
dependiente y alienado, por lo que limita los
cambios sociales y constituye un freno al
potencial
i l creativoi dde llos iindividuos
di id (D
(Delval,
l l
1989)
 Enfoque
q ideolgico-poltico
g p que
q
subyace en Escuela Activa:
Educacin p
para la vida

Favorecer la socializacin del individuo

Qu pensaremos por tanto de esa inhumana
educacin que sacrifica el tiempo presente a
un porvenir incierto que carga a un nio de
todo gnero de cadenas y empieza
hacindolo miserable, por prepararle para
una poca
p remota,, no s qu
q p pretendida
felicidad, que tal vez nunca disfrutar?
(Rousseau)
 Enfoque ideolgico-poltico que
y
subyace a la p
pedagoga
g g Dialogante
g

Favorecer ell desarrollo

F d ll ddell
individuo y del grupo
g p
El hombre se vuelve humano
nicamente cuando ha convertido
en instrumento de sus relaciones
sociales la cualidad objetiva del
pensamiento y el lenguaje
p g j ((Merani))
 Enfoque ideolgico-poltico que
y
subyace a la p
pedagoga
g g Dialogante
g

El h
hombre
b solo l se completa
l t
como ser p plenamente humano
por y en la cultura. No hay
cultura sin cerebro humano y no
hay espritu, es decir capacidad
de conciencia y pensamiento,
sin cultura
cultura` (Morin)
 Para qu
q ensear?

z Fines de la educacin
Fines institucionales: PEI
Fi
Fines por reas

Fines por ciclos
Fines por asignatura
z Investigaciones sobre calidad de la
educacin
Tener claros y compartidos los fines
es la variable que ms diferencia las
instituciones de mayor y de menor
calidad educativa

Resultados de
investigaciones
internacionales
1. Claridad de las metas institucionales e
identificacin de la comunidad con ellas

Creo que si se mirase siempre al cielo se

acabara por tener alas (Flaubert)
Tener un PEI escrito, ledo y discutido,
diferencia a las instituciones que obtienen
los mejores y los peores balances
Identificacin de maestros, padres,
directivos y alumnos con los fines
institucionales
 Para qu
q ensear?

z Pregunta derivada:
Cules fines no puede o no debe abordar la educacin?
z Por impertinentes
p en el contexto actual
Agilidad numrica antes de la calculadora
Caligrafa antes de los computadores
Guardar informacin antes de los archivos externos
z Porque los aborda mejor otra institucin social
z Porque pueden ser abordados por la propia persona
z P
Porque educar
d iimplica
li seleccionar,
l i elegir
l i PROPSITOS
 Fines educativos

z A Nivel Cognitivo
Qu tipo de conocimientos sern trabajados y a
qu nivel de generalidad?

z A Nivel Valorativo
Qu tipo de valores, actitudes y normas sern
privilegiadas?
 Fines educativos

A Nivel Procedimental
Qu tipo de competencias cognitivas se
privilegiarn?
Qu nfasis habr en las diversas habilidades
sociolingsticas?
Qu nfasis se dar al desarrollo de la
inteligencia prctica? Qu tipo de competencias
prcticas ser abordado por la escuela?
 Los contenidos en la educacin

Los contenidos designan el conjunto de saberes o

formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por
los alumnos y alumnas se considera esencial para
su desarrollo y socializacin. La idea de fondo es
que el desarrollo de los seres humanos no se
produce nunca en el vaco, sino que tiene lugar
siempre y necesariamente en un contexto social y
cultural determinado (Coll y otros,
otros 1992,
1992 p.
p 13).
13)
 Contenidos en la educacin

Tipos de contenidos
Cognitivos, procedimentales y valorativos (Reforma
educativa espaola)
p )
Prioridad para alguna de las dimensiones humanas o
trabajo relativamente equilibrado entre ellas
N t As
Nota: A como fue
f muy equivocado
i d que enfoques
f como la
l
Pedagoga Conceptual enfatizaran hace un tiempo os
contenidos cognitivos, hoy vuelve a ser equivocado
enfatizar los contenidos valorativos, dado que el ser
humano es cognitivo, afectivo y prctico y la escuela debe
prepararnos para formar seres humanos ms integrales
 Contenidos en la educacin

Seleccin de los contenidos

9 Seleccin de contenidos,
9 f i en los
nfasis l contenidos
id abordados
b d d
9 Nivel de generalidad al abordarlos
9 Jerarquizar los contenidos
9 Caracterizacin y profundizacin
Secuenciacin

Seleccin del tipo de concatenacin de los

contenidos por rea, ciclo y asignatura.
Orden y sucesin de los contenidos
contenidos.
3Instruccional. Segn el conocimiento que se
requiera para saber un nuevo conocimiento.
3Lgico. Teniendo en cuenta la estructura
paradigmtica de la ciencia
3Empirista.
E ii t D De llo ms
cerca, particular
ti l y concreto
t
a lo ms distante, general y abstracto
Secuenciacin

Seleccin del tipo de concatenacin de los

contenidos por rea, ciclo y asignatura.
Orden y sucesin de los contenidos
contenidos.
3Evolutiva. Teniendo en cuenta el desarrollo
evolutivo del nio
3Arqueolgica o retrospectiva: Rastreando los
orgenes desde hoy
3Histrica.
Hi t i S
Segn
ell orden
d d de acontecer
t d
de llos
hechos
 Estrategias metodolgicas

Relaciones entre

Saber Mediador

Estudiante
Heteroestructurantes Autoestructurantes Dialogantes
La evaluacin: Para qu, qu, cundo
y cmo evaluar?

El para qu explicita los fines de la evaluacin: Cul es la

finalidad de la evaluacin? Qu har con la informacin
obtenida?
El qu o el nfasis al carcter de la evaluacin. Papel de lo
general y de lo particular. Peso a lo cuantitativo o lo
cualitativo.
El cmo o el tipo de evaluacin:
Heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin
El cundo
d o lla pregunta por lla evaluacin
l i all iinicio
i i
(diagnstica), en el proceso o al final (Sumativa)