monográficos Escuela

Las familias en la
educación: de la
Monográficos Escuela. Octubre 2009. pvp 4,20 € Coordinador Antonio Bolívar

representación a la
participación activa3652K08853
Sumario
Artículos
— Corresponsabilidad, educación y entorno. Avanzando
en la gobernanza del sistema educativo
Joan Subirats
— El papel de la familia y la comunidad en las Comu-
nidades de Aprendizaje
Presentación
marta soler
— Escuelas democráticas. La superación de los déficits
de representación por la participación activa

rafael feito
experiencias y prácticas
— El modelo educativo de la familia. ¿Otra responsabili-
dad de la escuela?
antonio sánchez román
— Participación de los familiares y mejora de resultados
escolares. La experiencia del CEIP La Paz de Albacete
juan garcía lópez
— Las familias y el desarrollo de las competencias
básicas. La experiencia local de Torreperojil
pablo paño
— Mamás con batas de maestras. La experiencia del
CEIP Fray Pablo de Colindres
viky sánchez
Recursos
— Orientaciones para saber más
antonio bolívar
Elabora:
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ocasionadas a las personas naturales o jurídicas que actúen o dejen de actuar como resultado de
alguna información contenida en esta publicación
Colaboran:
E
n la sociedad del siglo XXI la escuela sola no puede responsabilizarse
de la educación de los jóvenes. Cada vez más se precisa la
conjunción de otros agentes e instancias y, en primer lugar, de
las familias. Si al final de la dictadura se creyó que la participación en
los órganos formales de representación era la fórmula, con el paso del
tiempo ha ido languideciendo y poniendo de manifiesto su insuficiencia.
Haber trasladado un modelo de representación política a una institución
educativa no ha dado todos los frutos esperados. Estamos, pues, ante
algunos cambios sustantivos en el modo como se planteaba y vivenciaba
la participación de las familias a comienzos de los 80. Hoy tenemos que
repensar, como describe Rafael Feito, en qué medida esta representación
por estamentos y la sobrerregulación de sus funciones ha malogrado
algunos propósitos y esperanzas. Pero el que las familias participen cada
vez menos en los órganos de gobierno de los centros no significa que estén
desinteresados en la educación de sus hijos. Al contrario, otras formas de
participación activa son posibles. Como dice en el artículo inicial Joan
Subirats, se precisan otras formas de “gobernanza”.
El Aprendizaje a lo Largo de la Vida y su implementación en las
competencias básicas supone un cambio sustancial en la educación,
entendida como un continuum en el espacio y en el tiempo, que rompe las
diferencias entre espacios escolares y currículo informal. Como han visto
en España, entre otros, movimientos de innovación como Comunidades
de Aprendizaje (del que se recoge el artículo de Marta Soler y la experiencia
de Albacete) y el Proyecto Atlántida (artículos de Rafael Feito y experiencia
de Torreperogil), las familias deben participar activamente en las tareas
educativas del centro escolar (y no solo en las extraescolares). También
José Antonio Marina puso en marcha la “movilización educativa” que se
ha implementado ahora en la ‘Universidad de padres’.
Las familias son coeducadoras y corresponsables con la escuela, por lo
que se requiere su participación activa para articular las prácticas escolares
con su apoyo imprescindible. Si bien -a veces- han existido recelos o
experiencias no del todo positivas, ha llegado el momento (“solos no
podemos” comenta a menudo, con razón, el profesorado) en que, con
unas nuevas percepciones y miradas, se organicen espacios y tiempos
de relación y apoyo. Cuando hay quejas de que los padres no colaboran
suficientemente o de que les falta interés también hay que preguntarse si
desde los propios centros se hace todo lo que se puede en esta dirección.
Recogemos diversas experiencias y buenas prácticas en este sentido, de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria.
Construir una “cultura de corresponsabilidad” supone reconocer
por todos los miembros de la comunidad escolar que la participación
es un valor esencial para educar a una ciudadanía activa, informada
y responsable. No es solo de la escuela, sino tarea “de toda la tribu”,
según un lema extendido entre nosotros. En las experiencias recogidas,
centros escolares que, inicialmente, han roto las barreras apostando
por establecer alianzas y acuerdos con las familias, han descubierto la
importancia para su propia labor (apoyo, mejora del aprendizaje de los
alumnos, incremento de la moral de los profesores y de la reputación
positiva la escuela por la comunidad). En el apartado final de recursos se
aporta información al respecto.

ANTONIO BOLÍVAR
(Coordinador del Monográfico)

monográficos
escuela
[]
 corresponsabilidad, educación y
entorno. Avanzando en la gobernanza
del sistema educativo
sión “crisis de gobernabilidad”
La transformación social necesita nuevas para caracterizar esa situa-
fórmulas de gestión de la convivencia y el ción, que presenta una doble
desarrollo de un concepto educativo más dimensión, afectando tanto a
vinculado a su concepción de servicio público, los fundamentos de la legi-
basado en la cooperación de actores para el timidad democrática de los
desarrollo de proyectos colectivos estados como a su capacidad
para dar respuestas eficientes
y eficaces a nuevas demandas
y nuevos retos sociales. Fren-
joan subirats te a esa realidad, se habla de
Instituto de Gobierno gobernanza1 como una nueva
y Políticas Públicas. forma de gestión de la con-
Universidad Autónoma de vivencia y de regulación del
Barcelona conflicto, caracterizada por la
interacción y la cooperación
de múltiples actores articu-
esas dinámicas, y nos interesa,
por tanto, relacionar y estable-
cer las relaciones necesarias
entre educación y gobernanza
democrática, tratando de esta-
blecer roles y responsabilida-
des de los distintos actores que
interactúan en el escenario
educativo. Avancemos algunos
elementos para definir mejor
a que nos referimos:
• La gobernanza implica el
reconocimiento, la aceptación y
la integración de la complejidad
como un elemento intrínseco al
proceso de toma de decisiones
colectivas.

L
a educación y la escue-
la no pueden estar al
margen de los cambios
que se producen en su entor-
no social, económico y polí-
tico. Y, en estos momentos,
atravesamos un período en el
que la gran velocidad con la
que se despliega una notable
variedad de cambios sociales
viene acompañada por difi-
cultades crecientes por parte
de los gobiernos y los meca-
nismos tradicionales de toma
de decisiones para dirigir y
controlar esas transformacio-
nes. No es pues extraño que
se use a menudo la expre-
lados en red para el desarro- • La gobernanza implica un
llo de proyectos colectivos. Es sistema de gobierno a través de la
evidente que el sistema edu- participación de actores diversos
cativo no queda al margen de en el marco de redes plurales.
1. En la lengua inglesa el concepto de Governance (Gobernanza) ha ido
adquiriendo significado por contraposición al Government (Gobierno),
entendido en este caso como gobierno tradicional. En diversas lenguas se
ha traducido el término Governance, pero en otros casos se utiliza como
sinónimos “gobierno en red” o “gobierno relacional”.

[] monográficos
escuela

• La gobernanza conlleva
una nueva posición de los pode-
res públicos en los procesos de
gobierno, la adopción de nuevos
roles y la utilización de nuevos
instrumentos para ejercer sus
funciones.
No debería, pues, resultar
extraño que tratemos el tema
de la gobernanza en un con-
texto de debate sobre el futuro
de la educación. Hoy más que
nunca hablar del futuro de la
educación es hablar del futuro
de las sociedades en que vivi-
mos, y de cómo afrontar los
retos y los conflictos colectivos.
Podríamos incluso plantear la
hipótesis que a mayor desarro-
llo educativo, más insuficientes
serán los parámetros tradicio-
nales de gobierno que se basa-
ban en elementos como jerar-
quía y especialización, y más
necesario será buscar fórmulas
de acomodo social que gene-
ren capacidades colectivas para
gobernar los asuntos colectivos,
y en este sentido la educación es
uno de los asuntos públicos que
más atención y esfuerzo com-
partido requieren hoy día.
Si trabajamos con una
perspectiva educativa que no se
circunscriba al ámbito escolar,
y entendemos que educación
y vida están ligadas, es evidente
que nuestra concepción sobre
la política educativa se ampliará
radicalmente y exigirá un plan-
teamiento mucho más abierto,
más plural y con más actores,
institucionales o no, presentes
en su desarrollo. Si resulta ya
difícil imaginar el abordaje de
los problemas escolares desde
una perspectiva tradicional de
gobierno basada en la jerarquía
y en la especialización, lo es
mucho más si partimos de una
concepción abierta y transver-
sal de la educación a lo largo de
toda la vida.
Educación y cambio
de época
No hace falta insistir mucho
en el hecho de que estamos
en pleno cambio de época. Y
la educación acostumbra a
situarse en el propio centro de
las tensiones que todo proce-
so de cambio social conlleva.
Son muchos los elementos que
propician esa nueva centra-
lidad educativa en la agenda
pública. Como bien sabemos,
estamos viviendo cambios
muy profundos en los aspectos
fundamentales que asentaron
la sociedad industrial avanza-
da del siglo XX. Y este cambio
de época pone patas arriba los
distintos modelos de sociedad
con los que hemos ido ope-
rando y el papel que en ellos
jugaba la educación. Vuelve,
pues, a tener pleno sentido pre-
guntarse, ¿qué educación para
qué concepción de sociedad?,
¿Cómo relacionamos educa-
ción y ciudadanía?, ¿Cómo
“gobernamos” las políticas
educativas? Tradicionalmente
se ha considerado que los tres
grandes ámbitos de socializa-
ción eran la familia, la escuela
y el trabajo. En estos momen-
tos, los impactos de la nueva
situación son muy perceptibles
en las esferas productiva, social
y familiar, y sin duda ello afecta
en mayor o menor medida a
la educación en su conjunto
y a las pautas de convivencia e
interacción social.
Sabemos que, en el campo
productivo, los grandes impac-
tos de rápido cambio tecnoló-
gico han modificado de arriba
abajo las coordenadas de la
industrialización. Términos
como flexibilización, precarie-
dad y movilidad han reempla-
zado a especialización, estabi-
lidad y continuidad. El trabajo
ha dejado de ser algo unido
a la trayectoria vital de cada
quien, y tampoco funciona
como predictor de los vínculos
o las relaciones sociales. Todo
ello genera múltiples impactos
en una gran variedad de direc-
ciones. Es evidente que se han
abierto nuevas posibilidades.
El destino de las personas está
menos escrito y definido que
antes. Pero, al mismo tiem-
po, las personas con meno-
res posibilidades de partida,
con peores condiciones para
competir, sufren mucho más el
“andar más solos por la vida”,
el contar con menos “convoyes
vitales” en los que apoyarse.
Los perdedores históricos de
la libre interacción y compe-
titividad capitalista lo siguen
siendo en su gran mayoría, y
son ahora más vulnerables y
acumulan más riesgos.
El impacto no es menor
en las estructuras sociales. La
vieja sociedad industrial nos
había acostumbrado a enten-
der como notablemente estable
y previsible la línea divisoria
de clases. Ahora tenemos una
conversión rápida del orden
clasista y estratificado, a una
realidad social (desordenada)
en la que encontramos una sig-
nificativa multiplicidad de los
ejes de desigualdad. Teníamos
grandes agregados e importan-
tes continuidades, y hoy tene-
mos un mosaico cada vez más
fragmentado e individualizado
de situaciones de pobreza, de
riqueza, de fracaso y de éxito.
¿Qué sociedad nos va apa-
reciendo? Destacaríamos, en
primer lugar, una clara transi-
ción hacia una estructura social
mucho más compleja y, como
decíamos, fragmentada. Con
mayores cotas de diversificación
étnica, con gran alteración de la
pirámide de edades (con los
subsiguientes incrementos de
las tasas de dependencia demo-
gráfica) y con una gran plurali-
dad de formas de convivencia
familiar. La incorporación de
las mujeres al mundo laboral
aumenta sin cesar, a pesar de
las evidentes discriminaciones
que se mantienen. Pero, al lado
de cambios, sin duda positivos,
lo cierto es que los roles en el
seno del hogar apenas sí se han
modificado, ya que las mujeres
siguen concentrando el gran
peso de las funciones de cui-
análisis
dado y reproducción. Crecen
las tensiones por la doble jor-
nada laboral de las mujeres, se
incrementan las separaciones y
aumentan también las familias
en las que solo la mujer cuida
de los hijos. Y, con todo ello, se
provocan nuevas inestabilida-
des sociales, nuevos filones de
exclusión, en los que la variable
género resulta determinante.
En este escenario, la edu-
cación aparece como garan-
tía de mejores oportunidades
individuales, reforzándose así
el potencial segmentador e
inequitativo que la educación
acostumbra a tener. La polí-
tica educativa aumenta, por
tanto, su visibilidad, y aumen-
ta la presión social a la que
están sometidos los diferentes
agentes educativos al convertir-
se, como ya hemos avanzado,
en un elemento central de la
capacidad individual y colec-
tiva para afrontar las dinámi-
cas aceleradas de cambios en
las esferas productiva, social y
familiar. Pero, ¿pueden asumir
la escuela y los diversos colec-
tivos profesionales vinculados
directamente con los itinera-
rios formativos el gran alud de
demandas que se les dirigen
desde la sociedad? ¿Pueden
hacerlo solos?
Si hablamos de educación
y de gobernanza, hemos de
defender una concepción de la
educación más vinculada a su
concepción de servicio públi-
co. Es decir, tratar de conectar
mejor educación (y no solo
escuela) con el conjunto de ser-
vicios y políticas que buscan la
mejora de las condiciones de
vida de la ciudadanía y el refor-
zamiento de su papel activo
en la renovación democrática y
participativa de las políticas de
bienestar tradicionales. Y, por
tanto, con una visión del traba-
jo educativo más vinculada al
trabajo en red, a la colaboración
entre profesionales de diversos
servicios, a la implicación ciu-
dadana en un esfuerzo colecti-
monográficos
escuela
[]
 vo ante problemas de carácter
integral que necesitan también
respuestas integrales.
Todos educamos, y lo hace-
mos más con nuestro “ruido”
(con nuestra actitud, con nues-
tros actos), que con nuestras
palabras. En este contexto,
deberíamos ser capaces de
reflexionar sobre qué entender
por participación social en el
sistema educativo y, muy espe-
cialmente, sobre qué elemen-
tos sería conveniente tener en
cuenta para una reconstruc-
ción práctica del ideal demo-
crático basada en el impulso
de la participación y la educa-
ción, renovando el compromi-
so social de familias y demás
actores del sistema educativo.
Participación y educación
Este conjunto de cambios pare-
ce que pone en crisis los propios
fundamentos de la experiencia
de vivir en comunidad, entendi-
da como un colectivo de perso-
nas “estrechamente entretejido”
(Bauman) en base a biografías
compartidas y comprometidas
a lo largo de una larga historia y
de una expectativa todavía más
larga de interacción frecuente y
significativa. No es extraño que
en este marco la comunidad
sea representada incluso como
una “amenaza”, como fenóme-
no que acarrea la pérdida de
autenticidad, o un peligro para
la propia individualidad. Pero,
como bien sabemos, otros indi-
viduos, sufren ese aislamien-
to, y experimentan anhelos de
comunidad, anhelos distintos y
dispares en función de cuál sea
su trayectoria biográfica y su
posición en la estructura social.
En este contexto, la parti-
cipación juega un papel cen-
tral si hablamos de estructu-
rar relaciones y de construir
identidades. La participación
crea conexión y sentimiento de
pertenencia. Todo ello nos lleva
a reconsiderar la relación públi-
co-privado. Conviene evitar
caer en la trampa de confundir
[] monográficos
escuela
“público” con el ámbito pro- El énfasis recae en los ciudadanos, en las familias y
pio de los “poderes públicos”. El en su proceso de agencia y recepción educativa. Nos
reto pasa por fomentar el creci- educamos ejerciendo de ciudadanos, participando
miento de los espacios públicos de compromisos colectivos, responsabilizándonos de
en nuestras comunidades y de aquello que ocurre más allá de nuestra esfera privada
su uso cotidiano en clave de
convivencia y reconocimiento,
sin que ello signifique incre- vistas a la adquisición de titu- to clave, la participación, va
mentar el protagonismo de los laciones oficialmente recono- surgiendo un nuevo enfoque
gobiernos. Desde este punto de cidas. Muy sintéticamente, el que desborda, en sus coorde-
vista, el objetivo sería conseguir marco actual nos sitúa ante nadas de espacio y tiempo, el
una mayor corresponsabiliza- todos aquellos aprendiza- significado de lo educativo. En
ción colectiva con respecto a los jes (contenidos, habilidades, el Cuadro 1 se sintetizan los
problemas que genera la con- valores...) que permiten a las principales cambios en la con-
vivencia social y la educación personas disponer de instru- cepción de educación que este
como tarea colectiva. mentos y competencias para paradigma ha comportado.
En los últimos tiempos, en entender y saberse mover en En resumen, la ciudad, el
el contexto europeo, las nuevas el mundo en el que viven. En espacio público, no son tan
dinámicas sociales han tendi- relación con el sentido de este solo actores y territorios edu-
do a abrir nuevas perspectivas tránsito -de la enseñanza a la cativos. El énfasis recae en los
en relación a la educación. El educación- aparece como lugar ciudadanos, en las familias y
proceso educativo se ensancha común en las agendas políticas en su proceso de agencia y
en un sentido longitudinal: es y académicas la conveniencia recepción educativa. Nos edu-
cada vez más necesario for- de incluir como objeto del camos ejerciendo de ciuda-
marse a lo largo de la vida. debate educativo al conjunto danos, participando de com-
Pero convendría significar al de actores que, de una forma promisos colectivos, respon-
mismo tiempo la trascenden- u otra, generan educación. Si sabilizándonos de aquello que
cia de una ampliación diferen- educación no es solo enseñan- ocurre más allá de nuestra
te, de una apertura de miras za (se entiende aquí, enseñanza esfera privada. Este es el men-
que, podríamos entender, se escolar), entonces cabe orques- saje final de un texto en el que
produce también en sentido tar instrumentos que permitan hemos tratado de articular y
transversal. También en térmi- visualizar y armonizar el papel relacionar las reflexiones sobre
nos genéricos, se concibe que que desarrolla la totalidad de el cambio época que atravesa-
la educación es algo que va los agentes educativos imagi- mos, con las nuevas dimen-
más allá de la escuela, algo más nables, entre ellos el mismo siones de la participación y de
que aquello que se produce espacio público. la gobernanza, tratando de ver
en un contexto de enseñanza- A partir del trabajo y pro- qué papel juega en todo ello la
aprendizaje formal y reglado fundización de los conceptos educación desde una concep-
con objetivos pedagógicos y de proximidad y educación ción vital y trasversal de sus
curriculares secuenciados con vinculados a un tercer elemen- contenidos e impactos.
Cuadro 1. Cambios en la concepción de la Educación
CONCEPCIÓN TRADICIONAL: Educación NUEVA CONCEPCIÓN: Educaciones
“Educaciones”, ya que todo educa (espacios for-
Educación es escuela (espacio especializado)
males e informales)
Educación a lo largo de la vida (tiempo no aco-
Educación de niños y jóvenes (tiempo acotado)
tado)
Lejanía Proximidad
Sectorialización Transversalidad
Modelo top-down (el profesional sabe como Participación (profesionales y resto de actores
educar) intervienen en proceso)
Centralización Territorialización
Fuente: Elaboración propia a partir de DIBA / IGOP, (2006): Els Projectes Educatius de Ciutat: Anàlisi de l’experiència acumulada
i Nova proposta metodològica. Diputació de Barcelona, Col. Guies Metodològiques 7 p. 16.
 análisis

EL PAPEL DE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

EN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
La transformación de centros educativos en
Estos objetivos se consiguen
Comunidades de aprendizaje supone implicar
a través de la transformación
a las familias y personas del colectivo
del contexto sociocultural de
educativo en el proyecto y consecución del
aprendizaje y con la partici-
modelo de escuela que se quiere construir
pación de la comunidad en
todos los espacios del centro
educativo, incluidos los órga-
marta soler nos decisorios del centro y las
aulas. Las familias, el profeso-
CREA, Universidad rado, otros profesionales de la
de Barcelona educación, voluntariado muy
diverso y alumnado colaboran
para alcanzar los objetivos que
La Transformación de cen- las evidencias de la comunidad todas y todos han soñado para
tros educativos en Comu- científica internacional sobre la escuela o el instituto, y se
nidades de Aprendizaje las actuaciones que consiguen organizan para conseguirlos.
de Comunidades de Aprendiza-
je está siendo estudiado dentro
del Programa Marco de Inves-
tigación Europea, el programa
de investigación de mayor nivel
científico en Europa, porque
incluye actuaciones de éxito
que mejoran los resultados aca-
démicos, reducen el abandono
y promueven, de esta forma, la
inclusión y cohesión en contex-
tos socialmente desfavorecidos
de Europa. La participación de
familiares y toda la comunidad
se ha identificado como ele-
mento central para la consecu-

E
l proyecto de trans-
formación de centros
educativos en Comuni-
dades de Aprendizaje tiene su
origen en la Escuela de Perso-
nas Adultas de La Verneda-Sant
Martí (Sánchez-Aroca, 1999),
la única experiencia educativa
española publicada en la Har-
vard Educational Review, la
revista en ciencias de la edu-
cación más importante a nivel
internacional. Los resultados de
éxito de esta escuela, junto a
mejorar el rendimiento escolar
en contextos donde había fra-
caso, se desarrollan a mediados
de los años 90, desde el cen-
tro de investigación CREA, el
proyecto de transformación de
centros educativos en Comuni-
dades de Aprendizaje.
Comunidades de Aprendi-
zaje tiene un doble objetivo:
aumentar los aprendizajes de
todo el alumnado y mejorar
la convivencia en los centros
educativos (Elboj et al., 2002).
En este sentido, el proyecto de
Comunidades de Aprendizaje
es bottom-up o basado en la
comunidad.
En la actualidad, son alre-
dedor de 70 centros educativos,
desde la Educación Infantil a la
Educación Secundaria, los que
funcionan como Comunida-
des de Aprendizaje en España,
y existen también escuelas de
Educación Primaria que siguen
este modelo en Brasil y Chile.
Debido a su éxito, el proyecto
ción de esos resultados (Includ-
ed, 2006-2011).
El papel central de las
familias y la comunidad en
Comunidades de Aprendizaje
En la sociedad de la informa-
ción la clave del aprendizaje
reside en las interacciones, el
diálogo entre todos los agen-
tes educativos, elemento cen-
tral del aprendizaje dialógico
que fundamenta el proyecto de
Comunidades de Aprendiza-

monográficos
escuela []
 je (Flecha, 1997; Aubert et al.,
2008). Reconociendo el papel
central de las interacciones, el
aprendizaje dialógico enfatiza
la necesidad de coordinar las
interacciones que las niñas y
niños tienen con diversidad
de personas en diversidad de
espacios en los que aprenden
y se desarrollan. En este sen-
tido, el aprendizaje dialógico
recupera la teoría sociocultural
de Vygotsky (1978), que seña-
la que el desarrollo cognitivo
se produce en las interaccio-
nes con iguales más capaces y
bajo la guía adulta. Con esto,
Vygotsky no solo destaca que
las interacciones son la clave del
aprendizaje, sino también que
todas las personas adultas pue-
den ofrecer una guía que favo-
rezca tal aprendizaje. Vygotsky
no limita esa guía adulta al pro-
fesorado, sino que habla de per-
sonas adultas en general, y eso
incluye a todas las familias y a
toda la comunidad. Las interac-
ciones con todas las personas
que se relacionan con las niñas
y niños, chicas y chicos, con-
tribuyen a activar sus procesos
psicológicos superiores.
Por otra parte, en los cen-
tros educativos de la sociedad
de la información, es necesario
incluir en escuelas e institutos
personas adultas que respon-
dan a los diferentes perfiles cul-
turales, lingüísticos, étnicos, de
género, de nivel socioeconómi-
co, de opción de vida, etc., que
existen en los barrios y ciudades
donde se ubican. El profesora-
do es muy homogéneo y difí-
cilmente puede responder de la
mejor forma a la diversidad que
existe en muchos centros. Inves-
tigaciones sobre el desarrollo
han señalado la importancia de
diversificar las interacciones de
las niñas y niños con personas
que ocupan diferentes roles en
la sociedad (Bronfenbrenner,
1979). Las mejores universi-
dades del mundo (Harvard,
Wisconsin, etc.) tienen políticas
para aumentar la diversidad en
[] monográficos
escuela
las aulas, porque tienen claro
que de esta forma consiguen un
aprendizaje de calidad y alum-
nado mejor preparado para el
éxito social. Las Comunidades
de Aprendizaje recogen estas
necesidades e incorporan a toda
la comunidad, desde la fase del
sueño y en todo el proceso de
transformación del centro,
enfatizando especialmente la
participación de aquellas per-
sonas y grupos que tradicio-
nalmente han sido excluidos
de los centros educativos. Los
resultados que las Comunida-
des de Aprendizaje están con-
siguiendo demuestran que la
aportación de personas gitanas,
recién inmigrantes, no acadé-
micas y de entornos socioeco-
nómicos desfavorecidos son
clave para aumentar el sentido
por aprender y el aprendizaje
instrumental.
Las Comunidades
de Aprendizaje
incorporan a toda la
comunidad, enfatizando
especialmente la
participación de
aquellos grupos que
tradicionalmente han
sido excluidos de los
centros educativos
Del modelo informativo
y consultivo al decisivo,
evaluativo y educativo
El proyecto ‘INCLUD-ED, Stra-
tegies for Inclusion and Social
Cohesion in Europe from Educa-
tion’, el único proyecto integra-
do del VI Programa Marco de
Investigación de la Comisión
Europea en educación escolar,
ha indicado que la participa-
ción de familiares en los cen-
tros educativos que tiene un
mayor impacto en el aprendi-
zaje de las y los estudiantes es la
participación de tipo decisivo,
evaluativo y educativo (Includ-
ed, 2008, Report 2). El modelo
de Comunidades de Aprendi-
zaje promueve esos tres tipos
de participación de familias y
comunidad (Includ-ed, 2009,
Report 3).
En las escuelas e institutos
que funcionan como Comuni-
dades de Aprendizaje, las fami-
lias y personas de la comunidad
deciden qué escuela quieren.
Lo hacen soñando una nueva
escuela, así como también
deciden qué hacer para con-
seguir ese sueño. Esta dimen-
sión decisoria se concreta en
una organización que incluye
comisiones mixtas de trabajo,
formadas por familiares, pro-
fesorado, voluntariado, per-
sonas de asociaciones y otras
organizaciones del barrio, etc.
Las diferentes comisiones se
encargan de desarrollar accio-
nes para dar pasos hacia la con-
secución de los sueños relativos
a aprendizajes, infraestructura,
voluntariado, proyección del
centro, convivencia, etc. En las
comisiones se producen diálo-
gos igualitarios (Flecha, 1997).
Todas las voces son escucha-
das y las contribuciones de las
y los miembros son valoradas
por los argumentos aportados
y no en función de la posi-
ción de poder que ocupan; en
este sentido, la contribución de
una abuela gitana analfabeta o
de un padre magrebí que no
domina la lengua de acogida
pueden ser igual o incluso más
válidas para la transformación
del centro que las aportaciones
de las y los profesionales. En el
diálogo lo que más cuenta no
es el estatus sino los argumen-
tos aportados, siempre hacia el
objetivo de mejorar los apren-
dizajes y la convivencia.
Las familias y la comunidad
participan también en las deci-
siones relativas al currículo. Por
ejemplo, en la fase del sueño
manifiestan el deseo de que
sus hijos e hijas alcancen altos
niveles de lectoescritura y mate-
máticas, acaben dominando el
inglés y las tecnologías. Poste-
riormente, las mismas comi-
siones se encargan de traducir
esas demandas en actividades
escolares y extraescolares que
convierten esos sueños en rea-
lidades, por ejemplo, a través
de las bibliotecas tutorizadas,
las aulas digitales tutorizadas y
los grupos interactivos (Aubert
y García, 2001). En todas esas
actividades y espacios, la fami-
lia y la comunidad también
tienen un papel clave. En las
bibliotecas y las aulas digitales
tutorizadas, miembros de las
familias y personas voluntarias
de la comunidad dinamizan
actividades de lectura, refuerzo
escolar, tertulias literarias dia-
lógicas con niñas y niños y se
encargan de organizar y mante-
ner esos espacios de aprendizaje
y sus materiales.
En los grupos interacti-
vos las familias y otras perso-
nas de la comunidad entran
en las aulas, dinamizando las
interacciones y los diálogos en
pequeños grupos heterogéneos
de estudiantes que resuelven
actividades de aprendizaje. Las
y los voluntarios promueven
la solidaridad entre los miem-
bros del grupo para que todas
y todos realicen con éxito los
aprendizajes, así como proveen
conocimientos y experiencias
que favorecen la comprensión
y motivan a las y los estudian-
tes. Por ejemplo, madres inmi-

grantes musulmanas partici-
pan en grupos interactivos de
inglés, ayudando al alumnado
a aprender el idioma al mismo
tiempo que rompen estereoti-
pos sobre las mujeres con velo.
Voluntarios magrebíes explican
cómo hacer divisiones siguien-
do otros métodos, lo que favo-
rece los aprendizajes no solo de
niñas y niños magrebíes, sino
también de otro alumnado.
Las familias y otros miem-
bros de la comunidad también
evalúan el funcionamiento del
centro y su proceso de trans-
formación. Esto ocurre a través
de la comisión gestora, el órgano
más importante de la Comu-
nidad de Aprendizaje que está
formada por el equipo directi-
vo, representantes de las comi-
siones mixtas (profesorado y
familias), miembros del AMPA
o AFA (Asociación de Familia-
res del Alumnado), represen-
tantes de instituciones locales y
cualquier persona que lo desee.
La comisión gestora se encar-
ga de hacer el seguimiento del
trabajo llevado a cabo por las
comisiones mixtas de trabajo y
evalúa de forma general el pro-
ceso de consecución de sueños.
De esta forma, en Comunida-
des de Aprendizaje las familias
y la comunidad no solo dicen
lo que esperan de la escuela,
sino que al participar activa-
mente desde dentro saben lo
que el centro está realizando
en relación con esas demandas
y tienen espacios para evaluar
ese proceso y hacer propuestas
de mejora.
La formación de familiares
es otra forma muy importan-
te de participación en Comu-
nidades de Aprendizaje. Las y
los familiares participan, entre
otras actividades, en cursos de
alfabetización, inglés, infor-
mática, en tertulias literarias
dialógicas y en actividades de
formación del voluntariado.
Muchos estudios de investiga-
ción (Jordan, Snow y Porche,
2000; Purcell-Gates, 1995) han
La comisión gestora se encarga de hacer el
seguimiento del trabajo llevado a cabo por las
comisiones mixtas de trabajo y evalúa de forma
general el proceso de consecución de sueños
demostrado que la formación
de familiares tiene un impacto
muy importante en el aprendi-
zaje escolar de las niñas y niños.
Por ejemplo, la alfabetización
familiar influye significativa-
mente en el rendimiento en
lecto-escritura de las niñas y
niños, beneficiando altamente
su éxito escolar. A diferencia
de otros centros educativos, en
las Comunidades de Aprendi-
zaje, la formación de familiares
siempre responde a las deman-
das de las propias familias. Así,
en lugar de cursos sobre cómo
educar a sus hijos e hijas, las
Comunidades de Aprendizaje
ofrecen actividades de alfabe-
tización y tertulias literarias
dialógicas (Soler, 2004), donde
las familias, muchas de ellas
no académicas, leen libros de
la literatura clásica universal,
como el Ulises de Joyce y La
Metamorfosis de Kafka. En las
tertulias literarias dialógicas, las
y los familiares alcanzan com-
prensiones muy profundas de
los clásicos y se introducen en
procesos de aprendizaje que
van más allá de la tertulia, al
tiempo que rompen muros eli-
tistas y transforman sus relacio-
nes cotidianas.
Impacto en el aprendizaje
de las y los estudiantes
En las Comunidades de Apren-
dizaje la participación de las
familias y la comunidad es de
tipo decisoria, evaluativa y edu-
cativa. Estos tres tipos de partici-
pación de las familias está mos-
trando tener un doble impacto
positivo: favorece el aprendizaje
instrumental de todas y todos
las y los estudiantes y mejora
la convivencia. Como conse-
cuencia, mejora la experiencia
educativa del alumnado y, en
general, la calidad educativa.
análisis
bibliografía:
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ecología del desarrollo humano.
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palabras. Barcelona: Paidós.
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and social cohesion in Europe from
education. (2006-2011). FP6,
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includ-ed/es/results.htm
- Jordan, G. E., Snow, C. E., & Porche,
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Cambridge, MA: Harvard University
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Accounting for others in dialogic
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Bertau (Ed.). Aspects of the Dialogic
Self. Berlin: Lehmans, 157-183.
- Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.
monográficos
escuela
[]
 ESCUELAS DEMOCRÁTICAS. LA
SUPERACIÓN DE LOS DÉFICITS DE
REPRESENTACIÓN POR LA PARTICIPACIÓN
la implicación en los procesos educativos
de los colectivos que forman la comunidad
docente es una asignatura pendiente que no
se ha resuelto con ninguna ley aprobada a lo
largo de la historia reciente. Favorecer una
escuela democrática debería pasar por variar
la estructura de funcionamiento diario de
los centros y reformar el actual marco
legal, de manera que se abandone la idea de
una escuela funcionarial
rafael feito
Universidad Complutense
de Madrid
[10] monográficos
escuela
L
a transición política
española, y así lo refleja
el texto constitucional,
pretendió democratizar la vida
de los centros escolares. De
este modo, el artículo 27 de
nuestra norma fundamental
consagra el derecho de profe-
sores, padres y alumnos a par-
ticipar en el control y gestión
de los centros sostenidos con
fondos públicos.
La primera ley que reguló
la participación de la comuni-
dad educativa, el casi non nato
Estatuto de Centros Escolares
(LOECE), redujo al mínimo
posible la implicación de la
comunidad educativa, hasta el
extremo de que en los centros
privados -sin distingo alguno
de concertados o privados inde-
pendientes- la participación se
remitía a un reglamento elabo-
rado por los propios colegios.
La Ley Orgánica de Dere-
cho a la Educación estableció la
figura de los consejos escolares
tanto para los centros públi-
cos como para los concertados
(dejando libres de tal órgano a
los privados sin subvención).
Tales consejos elegían (y, en
su caso, destituían) al director
del centro. En el caso de los
concertados intervenían en la
contratación y despido del pro-
fesorado; supervisaban el fun-
cionamiento general del centro;
aprobaban el proyecto educa-
tivo, la Programación General
Anual, la Memoria Anual, las
normas de convivencia, etc.
En los consejos están
representados los profesores,
los padres y madres, el alum-
nado, un representante del
municipio y otro del personal
de administración y servicios
del propio centro.

El fiasco
de la participación
Sin embargo, es sabido que la
inmensa mayoría de los padres
desconoce la mera existencia
del consejo escolar de su cen-
tro y que la participación en
los procesos de elección de sus
representantes es escandalo-
samente baja. Los estudiantes
apenas se implican y tienen
la sensación de que cuanto se
debate en el consejo escolar
apenas guarda relación con
ellos, y cuando lo hacen, rara
vez se atreven a intervenir.
Los profesores participan
mucho más: al fin y al cabo
votan en su centro escolar. Pese
a ello, en su inmensa mayoría
han visto con extraordinaria
desconfianza las capacidades
decisorias del consejo. Si los
consejos escolares cuentan con
más poder que los anteriores
consejos de dirección de la Ley
General de Educación, ¿por
qué desconfían tanto de ellos
los profesores? Esto es lo que
decía Fernández Enguita (La
profesión docente y la comu-
nidad escolar: crónica de un
desencuentro, Madrid, Mora-
ta.1993: 27) en una investiga-
ción sobre el tema:
Podríamos decir que, aun-
que la tarta del poder en los
centros era, antes de la LODE,
miserable, pertenecía casi por
entero al profesorado; ahora es
una tarta más apetitosa, pero
hay que repartirla con padres
y alumnos, y aunque el pedazo
profesoral de hoy pese más y
alimente mejor que la escuálida
tarta de ayer, el hecho de que
sea ya sólo un pedazo parece
haber producido daños psíqui-
cos irreparables.
A ello hay que añadir que
en torno a la mitad de los
directores de centros públicos
son elegidos directamente por
la Administración debido a la
ausencia de candidatos. Es triste
que esto sea así porque la cues-
tión de quién elegía al director -
si la Administración educativa o
el propio centro- fue una de las
cuestiones estelares en los deba-
tes sobre la LODE y la anterior
LOECE de la UCD.
La escuela funcionarial
Visto todo esto, ¿qué ha sucedi-
do para que la participación viva
esta situación atonía?, ¿puede
considerarse democrática una
escuela en la que la inmensa
mayoría de padres, madres y
alumnos vive por completo al
margen de los cauces de parti-
cipación democrática?
Los consejos escolares no
pueden funcionar adecuada-
mente si no hay una ciudada-
nía participativa en el ámbito
educativo. Y, por otro lado, no
puede haber consejos escolares
participativos si al mismo tiem-
po la vida del centro, sus aulas,
no son también democráticas.
Da la sensación de que todos los
debates parlamentarios sobre la
conveniencia de otorgar pode-
res de decisión a la comunidad
educativa son papel mojado.
¿Por qué, en definitiva, los
mecanismos de participación
han sido tan inoperantes? El
caso más sangrante es el de
los padres y madres. Partici-
par implica significarse, algo
que, dependiendo de la opción
de los padres con respecto al
equipo directivo y/o al pro-
fesorado, podría reportar -o,
mejor dicho, puede reportar a
sus hijos- amplios beneficios o
muy serios perjuicios. A pesar
de las intenciones del legisla-
dor, los padres conciben a los
profesores como un colectivo
unido, sin apenas fisuras, lo
que aumentaría la efectividad
de esas represalias.
Los padres tampoco tienen
excesivamente clara cual es su
función participativa en el con-
trol y gestión de la enseñan-
za. La CEAPA -Confederación
Española de Asociaciones de
Padres de Alumnos- trata de
explicar la resistencia a la par-
ticipación a partir, entre otros
factores, de la propia pasividad
de los padres. Coincido con la
CONCAPA -la Confederación
Católica de Padres de Alumnos
y de Familia- en la idea de que
el gran defecto de la LODE
es que transplanta el mode-
lo de participación política a
las escuelas. El consejo escolar
sería una especie de parlamento
con algunas funciones judicia-
les -sanciones a alumnos- y el
equipo directivo sería el poder
ejecutivo. Se trata de una tras-
lación con todos los defectos
del modelo original, siendo la
esencia de todos ellos su funcio-
namiento escasamente demo-
crático. Al igual que ocurre en
la sociedad política, el padre o
el alumno que deposita su voto
entrega un cheque en blanco a
sus representantes, a los cuales
rara vez pedirá cuentas. La ges-
tión escolar es concebida como
un asunto de profesionales.
Los padres y los alumnos
apenas tienen posibilidad de
intervenir en la gestión del cen-
tro en áreas que no solo les
interesarían mucho, sino que
posibilitarían su implicación en
la gestión global del centro, es
decir, en los consejos escolares.
Los textos de la “nueva escuela
pública” y el propio proyecto
de consejos escolares del PSOE
incluían la existencia de órga-
nos colegiados a nivel de aula,
de curso y de nivel. Todos estos
órganos intermedios, mucho
más próximos a la cotidianei-
dad escolar, han desaparecido
de la reflexión educativa. Estos
órganos abordarían cuestiones
más cercanas a los padres, ya
que su ámbito de actuación
¿Se puede considerar
democrática una escuela
en la que la inmensa
mayoría de padres,
madres y alumnos
vive al margen de los
cauces de participación
democrática?
análisis
se referiría a cuestiones que
afectan directamente a la clase
de sus hijos, al curso de sus
hijos, etc., cuestiones en las que
es mucho más fácil que los
padres muestren interés y pue-
dan opinar.
La conspiración de la
esperanza: las escuelas
democráticas
Sin embargo, y pese a todo, hay
centros en los que la demo-
cracia parece funcionar acepta-
blemente bien. No cabe hablar
de participación democrática
en los consejos escolares si al
mismo tiempo no es demo-
crática la estructura de funcio-
namiento cotidiano del centro.
No se debe perder de vista que
quienes fundamentalmente han
de aprender a vivir en democra-
cia son las nuevas generaciones.
Todos aquellos centros que han
optado por una democracia
más profunda han establecido
mecanismos intermedios de
participación entre el consejo y
los estamentos que constituyen
la comunidad educativa.
En todos ellos los alum-
nos llevan a cabo asambleas
deliberativas varios días a la
semana. Entre otras cosas, allí
abordan cuestiones referidas
a la convivencia democrática.
Además, organizan asambleas
de delegados de cada uno de
los grupos, donde se ponen en
común cuestiones que atañen
a todo el centro o a posibles
conflictos entre alumnos de
distintos grupos.
En lo que se refiere a los
padres, estos también cuentan
con una estructura de dele-
gados por grupo, de manera
que es posible que lo que plan-
teen los padres en el consejo
escolar venga elaborado desde
abajo. En algún instituto de
Secundaria (por ejemplo, el
Miguel Catalán, de Coslada,
en Madrid) algunas madres
colaboran en los denominados
grupos interactivos y en las
lecturas dialógicas.
monográficos
escuela
[11]

En los grupos interacti-
vos se pretende que alumnos
y alumnas aprendan forman-
do pequeños grupos hetero-
géneos según el rendimiento.
Están constituidos por cuatro
o cinco alumnos, de manera
que los que más saben ayuden
a los demás. Para impulsar el
proceso en cada uno de estos
grupos hay una persona volun-
taria ajena al aula que alienta
las interacciones. Tal y como
explican los propios profesores
protagonistas (A. García Aceña
y J. de Vicente, ‘Cooperación
en convivencia y aprendizaje’,
en J.C. Torrego, El plan de con-
vivencia: fundamentos y recursos
para su elaboración y desarro-
llo, Madrid, Alianza, pp. 78-79)
estos voluntarios se nutren de
las siguientes fuentes:
• Alumnos de segundo de
Bachillerato de la asignatura
de Psicología. A estos alumnos
se les ofrece llevar a cabo la
experiencia durante un trimes-
tre como parte práctica de la
asignatura. Toda la clase suele
[12] monográficos
escuela
implicarse positivamente en la
experiencia.
• Alumnos de primero de
Bachillerato y de cuarto de
ESO. Son alumnos que en las
horas que van como volunta-
rios a los grupos interactivos
tienen clase de Sociedad, Cultu-
ra y Religión o de Religión. En
ambos casos, los profesores de
estas materias están conformes
con que sus alumnos participen
como voluntarios por el valor
educativo de la experiencia.
• Alumnos en prácticas de
las universidades de Madrid.
En este caso acuden alumnos
de Psicopedagogía de la Uni-
versidad de Alcalá de Henares y
del Máster de Interculturalidad
de la Universidad Autónoma
de Madrid.
• Otros miembros de la
comunidad educativa son:
madres de alumnos, conserjes
y profesores del centro.
La lectura dialógica, que nos
remite a los Diálogos de Platón,
consiste en provocar una dis-
cusión en torno a una lectura
común que han realizado el
profesorado, el alumnado y el
voluntariado -compuesto por
varias madres de alumnos-. Es
una actividad que se realiza en
la biblioteca del centro. Ocasio-
nalmente, algunas de las clases
de Lengua pueden adoptar este
formato -aunque, en esta oca-
sión, sin voluntarios- en el aula
convencional.
Conclusiones
Por desgracia, el tiempo parece
haber dado la razón a Otero
Novas, quien fuera ministro de
Educación de la UCD en la
época en la que se tramitaba el
Estatuto de Centros Escolares.
En los debates parlamentarios
mantuvo que si los profeso-
res de cada centro elegían a su
director, escogerían a aquel
compañero que fuera más per-
misivo. En aquel momento, a la
izquierda parlamentaria le pare-
ció brutal tamaña desconfianza
en el profesorado, y cuando se
hizo con el poder configuró
un consejo escolar de centro
con mayoría absoluta del pro-
fesorado -basta con añadir a los
representantes del claustro los
casi siempre seguros votos del
director y del jefe de estudios (el
secretario docente no vota)-.
Con el paso del tiempo
habría que preguntarse si no
le faltó razón a Otero Novas.
La LODE no solo garantizó la
mayoría absoluta del profeso-
rado en los consejos de centro,
sino que de paso hizo algo peor:
creó las condiciones para que
el verdadero órgano de poder
fueran los claustros. No voy
a repetir aquí los argumen-
tos esgrimidos en el famoso y
certero artículo de Fernández
Enguita (¿Es pública la escuela
pública?, Barcelona, Cisspraxis.
2002) sobre si es pública la
escuela pública, pero está claro
que esta no es una escuela del
público -que es lo que signi-
ficaría pública-, sino que es la
escuela de los profesionales que
trabajan en ella, es decir, de los
funcionarios docentes y de la
Administración. Para este viaje
hacia la escuela del mandari-
nato administrativo-funcio-
narial no hubieran hecho falta
las alforjas del debate sobre la
democracia escolar.
¿Qué explica que España y
Portugal sean los únicos países
de toda Europa en los que el
director es elegido de facto por
los profesores? ¿Es que acaso
son estos países más democrá-
ticos que el resto? ¿Es su con-
dición de recién llegados a la
democracia lo que explicaría
esta sedicente posición progre-
sista? O, como apuntaba una
vez más Fernández Enguita,
algo tendrá que ver con la debi-
lidad de nuestra sociedad civil,
de una sociedad en la que en
territorios enteros de nuestro
país el maestro -y el profesor-
sigue siendo quien controla
buena parte de la administra-
ción -tanto la municipal y auto-
nómica como la estrictamen-
te educativa en cualquiera de
sus niveles- y quien tiene fácil
acceso a la aparición en prensa
-especial, pero no únicamente,
a la sección de cartas al director-.
El ejemplo de la imposición
de la jornada escolar matinal
en comunidades como Cana-
rias, Extremadura y Andalucía
parece una prueba palpable de
quién manda en la escuela y de
quiénes no pasarán jamás de ser
meros convidados de piedra.
¿Qué soluciones puede
haber? Lo que está claro es
que el actual marco legal es
una mera coartada para que la
escuela creada por el Estado no
pase de ser una escuela funcio-
narial. Habría que pensar en
otras estructuras que eligieran
al director. Quizá un conse-
jo escolar ampliado a repre-
sentantes de la administración
-como se propone en la Ley
Orgánica de Educación- pero
también voces del entorno,
desde organizaciones sindicales,
patronales -no vinculadas a la
enseñanza en ninguno de estos
dos casos-, asociaciones vecina-
les, profesores -quizá también
padres- de otros centros o de
otros niveles educativos, etc.
La composición de los con-
sejos escolares debería acabar
con la mayoría absoluta del pro-
fesorado. No pienso tanto en
una mayoría absoluta del sector
padres y alumnos como en la
presencia de otros representan-
tes procedentes del entorno del
centro. Pero, sobre todo, lo más
importante es crear una cul-
tura de colaboración entre los
distintos componentes de cada
uno de los estamentos educa-
tivos. Los padres y madres que
se acercan al centro escolar,
que participan de sus activi-
dades docentes, son un puntal
en la mejora del rendimiento
y ambiente escolares, se iden-
tifican con el profesorado y
pueden atraer a otros padres y
madres y a otras personas en los
procesos de participación. La
democracia es contagiosa.
 experiencias y prácticas
antonio sánchez román
Orientador del IES La Campiña
EL MODELO EDUCATIVO
DE LA FAMILIA, ¿OTRA
RESPONSABILIDAD DE LA
ESCUELA?
E
sta experiencia se desarrolla en el
IES La Campiña de Guadalcacín,
Entidad Local Autónoma pertene-
ciente al término municipal de Jerez de
la Frontera. Cuenta actualmente con más
de 5.200 habitantes y nació como asenta-
miento de colonos a principios de los 50.
El centro tiene un alumnado que alcanza
los 240 e imparte clases de 1º a 4º de ESO,
con dos líneas por nivel.
La Escuela de Padres y Madres (EPyM)
se ha venido desarrollando desde que el
centro se inauguró hace 12 cursos esco-
lares. El proceso que vamos a describir se
circunscribe al curso 2008-2009, aunque
vamos a tener como referencia el recorrido
de los cursos anteriores.
Ideas previas que subyacen
a la propuesta
Durante este período hemos constatado las
siguientes cuestiones:
1. Nuestra EPyM ha adolecido, al igual
que otras experiencias similares, de una
carencia continuada de asistencia de los
padres y madres que más necesidades tienen
de reformular su modelo educativo en el
seno de la familia, ya que las madres y los
contados padres que acudían lo eran del
alumnado con mejor rendimiento escolar.
2. Con el paso del tiempo las familias se
han ido distanciando del centro educativo,
se ha ido perdiendo una cierta complici-
dad que nos hacía sentir co-responsables
de la educación.
3. El modelo tradicional de familia se ha
ido diluyendo, para lo correcto e incorrecto,
en otro que podemos calificar de “no mode-
lo” o “sin modelo”. Los distintos roles que en
al ámbito familiar se desempeñaban, han ido
paulatinamente desapareciendo.
4. Nuestro alumnado ha ido creciendo
sin un modelo normativo, sin puntos de
referencia y sin criterios de autoridad. El
grupo de iguales se ha convertido en el
referente normativo, incluso por encima
de las autoridades que, como tales, juegan
esa función social.
5. Se han producido una serie de cam-
bios legislativos en nuestro sistema edu-
cativo que, si han generado desconcierto
entre el profesorado, en las familias aún
monográficos
escuela
[13]

más, y a la ausencia de información se ha
unido a un cierto hartazgo provocado por
tanta incertidumbre. La incorporación de
las competencias básicas en el nuevo dise-
ño curricular plantea un cambio muy sig-
nificativo a la hora de afrontar los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Teniendo en cuenta las reflexiones anterio-
res, que afectan a nuestro centro y en general
a todo el mundo educativo, era necesario ela-
borar una EPyM que facilitase e incorporase a
los padres y madres que más necesitan de esta
formación, estableciese lazos de unión entre el
centro y las familias, convirtiese la familia en
un espacio de formación permanente entre
sus miembros y colaborase en la formación
de nuevos modelos educativos familiares. Y,
todo ello, desde la metodología que subyace al
modelo de competencias básicas.
Estos objetivos, tan ambiciosos aunque
evaluables, no se pueden conseguir desde el
modelo tradicional de Escuela de Padres y
Madres, a saber: una serie de conferencias y/o
talleres de un tiempo determinado.
Se trata, en suma, de democratizar la
formación de las familias y de hacer partí-
cipes y responsables a todos los miembros
de las relaciones e interrelaciones que se
producen en su interior.
Descripción de la experiencia
La actividad de la EPyM se realiza desde
procesos de negociación y de consenso en los
tres sectores de la comunidad educativa:
1º FASE: Diagnóstico y recogida de informa-
ción
• Los padres y madres. La recogida de
información la realiza el AMPA del centro,
[14] monográficos
escuela
fundamentalmente la junta directiva de la
asociación y los padres y madres delegados
de cada grupo. Las dificultades más relevan-
tes que reseñan son las siguientes: la falta de
responsabilidad de sus hijos, el alto nivel de
exigencia, la incredulidad de los padres, el
chantaje permanente entre padres e hijos,
la prepotencia y pasividad de los hijos y la
imposibilidad de reconducir las amistades
desestabilizantes.
• El profesorado. La recogida de infor-
mación al profesorado se realiza sobre la
memoria final de curso y sobre opiniones
y comentarios recogidos en reuniones del
centro: claustro, ETCP, equipos educativos,
departamento de Orientación, etc. Las difi-
cultades más relevantes las podemos organi-
zar en tres ámbitos generales:
a. La falta de importancia que se le con-
cede a la educación en las familias, lo que
genera falta de asistencia a reuniones, escasez
de medidas ante el fracaso escolar de sus
hijos, etc.
b. Falta de responsabilidad en el alumna-
do frente al estudio, lo que genera desinterés
por las materias, incumplimiento de obli-
gaciones, elevado número de suspensos en
alumnados totalmente normalizados.
c. Falta de control de los hijos e hijas en
el seno familiar, sobre los estudios, tiempo
de ocio, ocupación del tiempo, etc. y escasez
de referencias normativas y de límites desde
muy temprana edad.
2º FASE: Negociación de la Escuela de Padres
y Madres
1. Realizamos en común (junta directiva
del AMPA, directora, orientador y técnicos
del Ayuntamiento de Jerez) el diagnóstico de
las dificultades de cada uno de los sectores de
la comunidad educativa.
2. Se negocian los contenidos de la
EPyM, la temporalidad de las sesiones y las
personas que van a impartirlas. Se acuerda
flexibilidad de asistencia: participando en
todas las sesiones o en sesiones sueltas.
Durante el desarrollo de la EPyM se aña-
dieron dos sesiones sobre ‘Prevención de
riesgos en el hogar y primeros auxilios’,
impartidas por el médico del Equipo de
Orientación Educativa.
3. Se habla personalmente con aquellas
familias en las que más necesidades se han
detectado y se reparten dípticos informati-
vos a todas durante el primer trimestre para
que asistan a la EPyM. Esta se desarrolla
entre los meses de enero a abril con una
sesión semanal de dos horas.
4. Los contenidos que se imparten son, de
forma resumida:
• ¿Cómo se forma el carácter?
• El amor frente al miedo en las relacio-
nes humanas.
• ¿Cuáles son nuestras necesidades como
personas?
• La construcción de la responsabilidad.
• Relaciones sanas e insanas. Las depen-
dencias, los chantajes emocionales.
• La comunicación asertiva. Mejorar la
comunicación en la familia.
• ¿Cómo es, siente, piensa… un ado-
lescente? ¿Qué nos queda a los padres de
aquello?
• Estrategias para prevenir situaciones de
riesgos. ¿Los padres somos modelo?
• Técnicas de resolución de conflictos.
5. Se acuerda que la formación prevista
llegue a todas las familias mediante la elabo-
ración de un cuadernillo que permita traba-
jar de forma conjunta a todos los miembros
de la unidad familiar. Los contenidos serían
los mismos que se están trabajando en la
EPyM. Este planteamiento, ante la falta de
tiempo, se modificó. Realizamos este trabajo
de forma experimental con 15 familias que
ya presentaban una problemática sobre la
que se venía interviniendo en el centro,
desde la acción tutorial y desde el departa-
mento de orientación.
3ª FASE: Puesta en marcha de la Escuela de
Padres y Madres
La metodología que se sigue en cada una
de las sesiones es la siguiente:
1. Detección de ideas previas de forma
individualizada, en torno a interrogantes
planteados, estudio de casos…

2. En algunos casos, reunión de grupos
pequeños.
3. Puesta en común en gran grupo.
4. Elaboración de conclusiones prácticas
y teóricas.
El número de asistentes alcanzó la cifra
de 82 personas, siendo la media por cada
sesión de 42.
La intervención con las 15 familias se
realizó de forma específica con cada una
de ellas, atendiendo a la problemática
familiar que se venía trabajando. Siete
de ellas asisten a las sesiones de EPyM.
En cualquier caso, cada una de estas
problemáticas entroncaba con alguno de
los contenidos y, por tanto, con alguna
de las dificultades que habían aparecido
en el diagnóstico.
En algunas familias la preparación de
la reunión se hacía de forma conjunta,
venían todos los miembros de la unidad
familiar. En otros se preparaba la actividad
con el alumnado y se ponía en común con
la familia. Siempre se tenía una reunión
con la familia de puesta en común y de
evaluación del trabajo realizado. El proce-
so de la actividad sigue el mismo esquema
general que hemos realizado en el diseño
de la EPyM. Veamos un ejemplo:
Alumno de 14 años que visita el depar-
tamento de Orientación por dificultades de
relación en el ámbito familiar, con pésimos
resultados académicos, con fobia a la oscu-
ridad, madre con problemas depresivos,
situación económica media-baja. Durante
el transcurso de las reuniones, una vez a la
semana, aparece un nuevo problema. El
alumno plantea de forma muy exigente
la necesidad de que se le compre ropa
de marca, zapatillas y ropa deportiva. Se
establece un proceso de negociación y se
pone en marcha de forma consensuada la
siguiente actividad:
1. Se elabora un cuadrante donde
aparecen: conceptos, ingresos y gastos. El
objetivo es conocer por parte de todos los
miembros de la familia cuál es la situación
real de la economía.
2. Se elabora otro cuadrante donde
cada miembro de la unidad familiar
expresa alguna necesidad que suponga
una inversión en dinero.
3. Una vez cumplimentados los dos
cuadrantes, individualmente se establece
de forma numérica un orden de prioridad
para cada uno de los gastos. Aquí se inclu-
yen también las necesidades expresadas de
cada uno de los miembros.
políticas y buenas prácticas
“La puesta en marcha de procesos de
formación de las familias es un reto de
gran complejidad por las dificultades
organizativas que presenta, por la
disparidad de intereses que coexisten y
por la falta de interés en esta temática.
La escuela del siglo xxi tiene ante sí un
reto apasionante”
4. La parte final del trabajo consistió
en elaborar una propuesta de presupues-
to que permitiera satisfacer a todos los
miembros del grupo en función de las
posibilidades reales.
5. Finalmente, en una reunión con
el orientador que hace de mediador, se
cierra un acuerdo por escrito, vinculante
y firmado por cada uno de los miembros
de la familia.
Las conclusiones de este caso, como
en otros similares, fueron muy positivas,
porque no solo aparece una necesidad del
alumno que podríamos calificar secunda-
ria, sino que también surgen otras en el
ámbito de los padres (asistencia a partidos
de fútbol…). Lo importante de la activi-
dad fue llegar a un consenso por parte de
la familia que, por un lado, eliminara un
problema y, por otro, creara un espacio
de seguridad para seguir afrontando otras
dificultades que existían o podían apare-
cer, recuperándose una comunicación que
prácticamente era inexistente. Desde el
planteamiento de las competencias bási-
cas, se trabajan aspectos de seis de ellas a
partir de la realización de una tarea relati-
vamente sencilla.
Algunas conclusiones.
Propuestas de futuro
1. Sistematizar y regular la recogida
de información de cada sector de la
comunidad educativa.
2. Crear una comisión en el seno del
consejo escolar que coordine todo el
proceso con representación de todos los
sectores.
3. El alumnado debe participar en
todas las fases del proceso, incluida la de
formación.
4. Se debe avanzar hacia la formación
de la familia, superando el concepto res-
tringido de la EPyM.
5. Ninguno de los ámbitos de forma-
ción es excluyente, siendo complemen-
tarios entre sí. Todos deben ser llevados
a la práctica:
• Sesiones de taller y/o conferencias.
• Trabajo sobre los contenidos de la
EPyM en familias con problemáticas
específicas, como se ha implementado
este curso.
• Elaboración de cuadernillos de for-
mación sobre los contenidos de la EPyM
para todo el centro, siendo coordinada
su intervención desde el Plan de Acción
Tutorial. Se pondrá en funcionamiento
un cuadernillo mensual que comienza en
el mes de octubre y finaliza en mayo. Este
primer año se comenzará por 1º de ESO,
incorporándose progresivamente cada año
un curso. Con el siguiente proceso:
1. Sesión de trabajo por grupos de clase
a principios de curso, con padres y alum-
nado.
2. Preparación metodológica del trabajo
con el alumnado en las sesiones de tutoría.
3. Realización de la actividad por las
familias.
4. Puesta en común en una sesión de
tutoría de las conclusiones extraídas.
5. Elaboración de una presentación de
las conclusiones en formato digital, pós-
ters, vídeos…
6. Puesta en común de las conclusiones
en reunión conjunta con las familias, coor-
dinada por un experto, de duración no
superior a dos horas.
La puesta en marcha de procesos de
formación de las familias es un reto de
gran complejidad por las dificultades
organizativas que presenta, por la dispari-
dad de intereses que coexisten y por la falta
de interés en esta temática. La escuela del
siglo XXI, la de la sociedad de la informa-
ción, tiene ante sí un reto apasionante que
no puede eludir.
monográficos
escuela
[15]

juan garcía lópez
Inspector De Educación
E
l Colegio La Paz se encuentra
ubicado en un barrio perifé-
rico de Albacete (Castilla-La
Mancha) y se caracteriza por acoger
a familias desfavorecidas y minorías
étnicas con pocos recursos. La Conse-
jería de Educación decide implantar
para el curso 2006-2007 un proyecto
transformador y opta por el modelo
inclusivo de Comunidades de Apren-
dizaje.
1. El elemento transformador de la
participación de los familiares
Son muy numerosas las investiga-
ciones que, a partir de la década de
los 80, abordan las relaciones entre
la implicación familiar en la edu-
cación y los niveles de rendimiento
escolar del alumnado. Thorkildsen,
R. y Stein, R.S. (1998 ob. cit. en Cer-
vini, R. 2001) hacen una revisión
de diferentes estudios donde, entre
las conclusiones más importantes,
destacan que la implicación de los
familiares, tanto en el hogar como en
la escuela, contribuye a explicar las
desigualdades en los logros educati-
vos y los comportamientos del niño.
En la misma dirección Bingham, A. y
Abernathy, T.V. (2007), de la Univer-
sidad de Nevada, han documentado
cómo investigadores, profesionales y
los encargados de formular políticas
educativas reconocen la importancia
[16] monográficos
escuela
participación de los
familiares y mejora
de los resultados
escolares. la
experiencia del ceip
la paz de albacete
de la participación de los familiares
en la educación de los niños. Este
trabajo recoge el informe ‘Harvard
Family Study Report’ (Shartrand,
Weiss, Kreider, y López, 1997), donde
22 estados norteamericanos incluyen
la participación de los padres en la
educación como un elemento de acre-
ditación en sus reglamentos.
Todo este cuerpo científico se ha
ido desarrollando al amparo de la
investigación de la psicología y de
los paradigmas contextuales y eco-
lógicos. El enfoque sociocultural de
Vygotski nos aportó que el desarrollo
de las capacidades cognitivas es pro-
ducto directo de la interacción con
otros; desde la psicología ecológica,
Bronfenbrenner nos hizo ver que la
comprensión del desarrollo humano
requiere tener en cuenta los aspectos
del ambiente que vayan más allá de
las situaciones inmediatas del niño.
En definitiva, hoy la comunidad cien-
tífica internacional pone de relieve
los efectos positivos de la participa-
ción de los familiares en la educación
y, como recoge Solé (1996), sabe-
mos que el potencial educativo de
la familia y del grupo educativo no
depende aisladamente de cada uno
de ellos, sino de la medida en que se
establezcan relaciones constructivas
entre ambos.
2. Participación de los familiares para
una respuesta educativa igualitaria
En el CEIP La Paz la participación
de los familiares se dinamiza a través
de actuaciones de éxito contrastadas
por la comunidad científica inter-
nacional: Comisiones mixtas, Asam-
bleas de familiares y Formación de
familiares a nivel de centro y, en el
aula, a través de grupos interactivos y
otras actividades.
• Comisiones mixtas: desde comu-
nidades de aprendizaje se propone
una organización que, sin romper
la estructura oficial, introduzca otra
más adecuada para la sociedad de
la información caracterizada por su
diversidad, flexibilidad y horizonta-
lidad. Las Comisiones mixtas de tra-
bajo resultan un instrumento eficaz
para alcanzar las prioridades que la
escuela se ha fijado alcanzar y propi-
ciar relaciones de igualdad.
Las Comisiones mixtas en el CEIP
La Paz están compuestas por personal
del centro, familiares y representantes
de las entidades sociales que colabo-
ran con el proyecto. Su composición,
por lo tanto, es diversa, y las relacio-
nes se basan en el diálogo igualitario,
todas las opiniones tienen el mismo
valor en función de la validez y la
utilidad de su aportación. Cada curso
escolar el centro decide las Comisio-
nes mixtas que se plantea dinamizar
en función de las prioridades del
curso. Para el curso 2008-2009 el
colegio decidió dotarse de las siguien-

tes Comisiones mixtas: de conviven-
cia, de voluntariado, de absentismo,
de familiares.
• Asambleas de familiares: la con-
cepción del aprendizaje dialógi-
co (Flecha, 1977) se basa en que
el aprendizaje del niño depende de
todas sus interacciones. “Si las inte-
racciones que recibe en el domicilio
y en la calle están coordinadas con las
que recibe en la escuela, el aprendiza-
je funciona”.
En el colegio las asambleas de
familiares son uno de los pilares del
proyecto de comunidades para faci-
litar la participación. La asamblea
general de familiares se realiza en el
mes de octubre y a ella se convocan
también a todas las entidades del
barrio. Este curso el diálogo se centró
en la importancia de la asistencia a
clase, los cauces de participación, el
consenso de las normas del centro
para crear un clima de convivencia
adecuado y el funcionamiento de las
Comisiones mixtas. A partir de esta
asamblea general se propusieron las
asambleas de clase convocadas por los
respectivos tutores.
• Formación de familiares: desde
distintas concepciones del aprendiza-
je, que no ponen el énfasis en el valor
de las interacciones, se ha relegado
la participación de los familiares y el
entorno social en el aprendizaje esco-
lar, dando lugar a los modelos de rela-
ción y de participación de familiares
como cogestores o clientes (Bolívar,
A. 2006).
Con la formación de familiares en
el colegio abrimos las posibilidades
formativas a las personas que convi-
ven en el hogar con los niños y niñas,
con lo que, además, estamos enrique-
ciendo las interacciones y posibilitan-
do la participación desde una óptica
diferente. Este curso desde la Comi-
sión mixta de familiares se propuso la
realización de un curso de formación
para madres de ‘Auxiliar educativo’
que ha enriquecido al colegio y facili-
tado oportunidades de trabajo.
• Grupos interactivos: los grupos
interactivos responden a una moda-
lidad inclusiva de agrupamiento del
experiencias y prácticas
alumnado dentro del aula superadora
de los diversos formatos segregadores
basados en las adaptaciones curri-
culares fuera del aula. Básicamente,
los grupos interactivos ofrecen una
solución basada en las investigaciones
científicas y en las prácticas de más
éxito (Puigvert y Santacruz, 2006)
que consiste en incorporar al aula
tantos adultos como sean necesarios
para “ayudar al profesor”.
En el colegio se organizan gru-
pos heterogéneos, en Matemáticas y
Lenguaje, de cuatro a seis miembros
coordinados por los adultos y gestio-
nados todos por el profesor. De esta
manera, se optimizan las interaccio-
nes entre los alumnos, que es un ele-
mento clave para propiciar el objetivo
de éxito educativo de todos.
3. La mejora de los resultados esco-
lares
La transformación del colegio en
comunidades de aprendizaje está pro-
duciendo satisfacciones en los resulta-
dos escolares (Aubert et ál., 2009). A lo
largo de estos tres cursos de transfor-
mación, la matrícula se ha incremen-
tado; el absentismo se ha ido redu-
ciendo progresivamente y el abandono
escolar prematuro en estos momentos
es prácticamente irrelevante.
Pero es en la evaluación del desa-
rrollo de competencias del alumnado
donde encontramos unos avances más
significativos en tan corto espacio de
tiempo. Según la evaluación externa
diseñada por distintos servicios de
la Consejería entre la evaluación de
finales del curso 2006-2007 y la rea-
lizada a finales de 2007-2008 se han
producido importantes avances en las
habilidades de hablar, escribir, entre
otras, dentro de la competencia lin-
güística y las habilidades de medidas,
números, dentro de la competencia
matemática.
Referencias:
- Aubert, A.; Elboj, C.; García, R.; García,
J. (2009). Contrato de inclusión dialógica
(en prensa)
- Bingham, A. y Abernathy, T.V. (2007).
Promoting Family-Centered Teaching: Can
One Course Make a Difference? Issues in
Teacher Education, 16 (1), 1-24.
- Bolívar, A. (2006). Familia y escuela. Dos
mundos llamados a trabajar en común.
Revista de Educación, 339, 119-146.
- Cervini, R. (2001). Participación familiar
y logro académico del alumno. Informe pre-
sentado a UNICEF-Argentina.
- Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras.
Barcelona, Paidós
- Puigvert, L. y Santacruz, I. (2006): La
transformación de centros educativos en
comunidades de aprendizaje. Calidad para
todos. Revista de Educación, 339, 169-176
- Solé, I. (1996). Las relaciones entre familia
y escuela. Cultura y educación, 4, 11-18.
monográficos
escuela
[17]
 experiencias y prácticas

pablo paño yañez

Participación ciudadana del Ayuntamiento
de Torreperogil

LAS FAMILIAS Y EL DESARROLLO

DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
LA EXPERIENCIA LOCAL DE
TORREPEROGIL

E
n Torreperogil, municipio de la pro-
vincia de Jaén de 8.000 habitantes,
se lleva trabajando, desde hace algu-
nos años, en una labor significativa por
la mejora educativa. Destaca el esfuerzo
realizado desde el Ayuntamiento, de la
mano del Proyecto Atlántida, de introduc-
ción de las nuevas competencias básicas
en educación mediante un trabajo con y
para las familias. Eso se ha traducido en la
elaboración directa de la Agenda de trabajo
para las familias de Torreperogil1 que per-
mita ponerlas en práctica también en el
ámbito familiar. Ha sido una importante
tarea participativa de elaboración colectiva
ajustada a la realidad local, realizada prin-
cipalmente por madres del municipio.
Una contextualización con tres
pilares: objetivos de sentido, con-
tar con los protagonistas y un
método participativo
El proceso iniciado y sus resultados no han
surgido de forma espontánea. Todo parte
de una apuesta seria y decidida por parte
del Ayuntamiento desde 2005 de trabajar
la participación ciudadana vinculada a la
decisión. Todos sabemos que la participa-
ción ciudadana corre el riesgo de estarse
convirtiendo en una moda pero, mucho
más allá de eso, el objetivo era precisamen-
te poner en práctica mecanismos relevan-
tes que demostraran que era un elemento
fundamental para activar a su población y
democratizar las formas de funcionamien-
to del municipio y sus instituciones, más
allá de la representación formal. Para ello
participar tenía básicamente una traduc-
ción: debía permitir a sus ciudadanos, a
1. Vid. Proyecto Atlántida (2008): Diario de familia. Las compe-
tencias básicas y el currículum informal. Disponible en el Portal
Innova: http://innova.usal.es/courses/CL8b31/

[18] monográficos
escuela

través de diferentes mecanismos, decidir
sobre cuestiones relevantes que les afecta-
ban a su entorno más inmediato en su vida
cotidiana; es decir, el ámbito local.
Este objetivo de democratizar
mediante la activación a la ciudadanía
en la toma decisiones sobre diferentes
cuestiones de su pueblo requería, evi-
dentemente, un método que lo hiciera
posible. En ese sentido ha sido clave el
trabajo con metodologías participati-
vas de investigación y acción. Desde la
Concejalía de Participación Ciudadana,
llegando transversalmente a todas las
concejalías (Hacienda, Cultura, Depor-
tes, Medio Ambiente, Bienestar Social),
se optó por trabajar sumando a los ciu-
dadanos afectados por los problemas a
tratar, consultarlos y lograr implicarlos
en la solución que ellos mismos habían
de proponer tras un proceso participati-
vo de reflexión y acción. Se han ido rea-
lizando muchos talleres de trabajo con
resultados concretos, reflexión colectiva
en la que, cada uno en su papel (Ayunta-
miento, asociaciones, ciudadanos, etc.),
han asumido roles diferenciados pero
desde una lógica de horizontalidad, diá-
logo y construcción colectiva.
En términos prácticos ello se tradu-
jo en la progresiva implementación de
programas, proyectos y mecanismos que
tenían ese objetivo aunque trabajando
desde diferentes ámbitos y temáticas. En
ese sentido, se ha ido avanzando de la
forma más integral posible para que la
participación de los ciudadanos estuviera
cada vez más presente en las decisiones
sobre el pueblo. Es así como ha sido angu-
lar desde el inicio la implementación de
presupuestos participativos como mecanis-
mo con el que los vecinos, en asambleas de
barrio, empezaron a proponer, deliberar,
votar y supervisar, por tanto a decidir,
en qué invertir una parte del presupuesto
municipal. Cinco ediciones se han cele-
brado ya y son aproximadamente 100 las
propuestas aprobadas de forma vinculan-
te (lo que los vecinos deciden si es viable
técnicamente, se debe realizar) y una pro-
porción superior al 30% los vecinos que
han participado (cifra comparativa muy
alta en términos de participación).
Otros campos sobre los que se comen-
zó a intervenir pronto fueron Juventud y
Educación que progresivamente, a medida
en que se ponían en marcha los procesos,
se han visto especialmente vinculados.
experiencias y prácticas
Las nuevas orientaciones sobre
competencias ponían de manifiesto
que se precisa la colaboración
del currículum informal de las
familias con el formal de la escuela
Así, se realizó una investigación partici-
pativa que permitió, en un trabajo con
jóvenes, padres, profesores y otros roles
diagnosticar la situación de la juventud
en el municipio y cuáles eran las princi-
pales problemáticas que se apuntaban.
En ella, en lo que fue un trabajo colectivo
para lograr implicar a parte de los actores
afectados, salieron resultados claros: entre
las más de 35 problemáticas que de una
forma u otra afectaban a la juventud y
su relación con los adultos, destacó una
como nudo principal: la baja implicación
de los padres en la educación de los hijos.
Así lo diagnosticaron la mayoría de los
consultados y sobre ella en sus diferentes
manifestaciones decidimos trabajar.
Familias y competencias básicas:
un aprendizaje en base a la práctica
Partiendo de que la educación, en la actual
sociedad, es una tarea comunitaria, y que
no se puede delegar por entero la tarea
educativa a los centros escolares, el equipo
de gobierno del Ayuntamiento tenía claro
-desde el principio- que había que reforzar
la implicación de los padres. La conjunción
de familia y escuela es una línea de acción
privilegiada para mejorar la convivencia y
la profundización democrática, por lo que
se impulsó un camino concreto, mediante
un proceso participativo, en el ámbito
educativo. Todos sabemos que la educa-
ción como tal no es un campo sobre el que
el ámbito municipal tenga directa compe-
tencia en España (corresponde al marco
autonómico y estatal), pero eso no frenó el
deseo (manifestado en la propia demanda
de los ciudadanos) de intervenir en su
mejora y para ello se tomaron diferentes
iniciativas. Producto de la investigación
sobre juventud ya se había comenzado
un trabajo con padres y madres, AMPAs
y otras asociaciones, alumnos, técnicos
del Ayuntamiento y profesores de centros
educativos que se mantuvo.
En este contexto, fue clave la aporta-
ción del Proyecto Atlántida (Educación y
cultura democrática) de innovación educa-
tiva. Nos proporcionó un marco de inter-
vención que permitió lo que hasta enton-
ces se había elaborado participativamente
(con actuaciones que afectaban a alumnos,
familias, profesores, técnicos y políticos
en cuestiones como educación alternati-
va, coordinación institucional, educación
ciudadana que incluían múltiples tipos
de actividades), trabajar con las nuevas
tendencias que en términos más amplios
se estaban produciendo en el marco edu-
cativo nacional y europeo.
Es ahí donde se inició un trabajo
importante en torno a las competencias
básicas. Las nuevas orientaciones sobre
competencias ponían de manifiesto que
se precisa la colaboración del currículum
informal de las familias con el formal de
la escuela. Vimos en ellas un modo de
superar las limitaciones del sistema edu-
cativo, por lo que nos pareció que, en la
medida que fueran trabajadas de forma
coherente, ofrecían muchas potencia-
lidades que apuntaban directamente a
la solución de las problemáticas que
monográficos
escuela [19]
 experiencias y prácticas
nuestros diagnósticos nos mostraban.
Una de ellas estaba en el reconocimien-
to del papel educativo de las familias
como agente formador clave. De ahí,
la decisión de centrarnos en trabajar la
aplicación de esas competencias específi-
camente en el ámbito familiar.
De la mano de la propuesta de Atlán-
tida en este campo iniciamos un trabajo
en sucesivos talleres participativos duran-
te un curso escolar en el que, a la vez que
se profundizaba en su sentido y utili-
dad, se fueron proponiendo actividades
diarias para ponerlas en práctica en las
familias. Fue la Agenda de trabajo para
las familias de Torreperogil cuyo trabajo
de elaboración consistió en la definición
de actuaciones en casa para todo el curso
lectivo 2009-2010, que reforzaran y per-
mitieran trabajar las ocho competencias
tanto para niños, niñas y jóvenes de Pri-
maria como de Secundaria. El material
del grupo de madres de Torreperogil se
sumó al de otros colectivos realizados en
2007-2008 en el Estado español, aunque
destacó por ser el único realizado exclu-
siva y directamente por familias.
El último paso fue la iniciativa por
parte del Ayuntamiento de culminar ese
trabajo que había promovido y facilita-
do, publicando y haciendo una edición
que se repartió a todas las familias con
[20] monográficos
escuela
hijos en edad escolar del pueblo. Se
trataba de que el mayor número de
familias posible dispusiera de esa herra-
mienta para poder ponerla en práctica
en sus hogares. Junto con el importante
aprendizaje y trabajo de las madres que
habían sido protagonistas en elaborarla,
ahora se trataba de acercarla a todos
para que las aplicaran, así como de
que se vincularan directamente a este
proceso ciudadano de trabajo educativo
que quería continuar su esfuerzo en la
mejora educativa.
El trabajo sigue
La agenda fue el producto inicial del traba-
jo en competencias básicas que, en 2007-
2008 recientemente comenzaba en España.
Sin embargo éramos conscientes de que el
trabajo sólo se había iniciado. Con cada
vez más experiencia en este municipio y
en otros trabajos que se están desarrollan-
do a nivel nacional la labor continúa en
la actualidad en la programación de una
tarea social que logre coordinar a centros
educativos, familias, asociaciones y Ayun-
tamiento que intervenga sobre problemá-
ticas en las que todos los sectores coinci-
den. El tema genérico es medio ambiente,
espacio público y convivencia municipal
en lo que serán actuaciones conjuntas
que desarrolladas, tanto en los centros
educativos como en las casas, tendrán el
respaldo municipal para ser desarrolladas
en el ámbito comunitario.
El camino realizado hasta ahora nos
ha dejado claro que un trabajo conjunto
desde estos tres sectores (familia, centros
y ayuntamiento) es el que cualitativamen-
te arroja más resultados con actuaciones
innovadoras para formar a jóvenes (y
también a sus padres) en una cultura de
mayor colaboración y solidaridad, mejor
convivencia y que ello pasa por su impli-
cación activa en la realidad local. Y en
ello lo educativo y formativo en su senti-
do amplio tiene un papel absolutamente
central para cambiar las mentalidades y
los hábitos que no contribuyan a ello.
Sin embargo, que nadie crea que
hemos implicado a todo el mundo, ni
resuelto una gran parte de los proble-
mas que se detectaron en el diagnóstico
inicial. Por el contrario sí nos hemos
puesto las pilas y comparativamente
observamos que hemos avanzado res-
pecto a la situación de la que partimos.
Aún más importantes que los resultados
concretos obtenidos, destacamos que se
trata de un proceso de aprendizaje en
plena actividad en el que con nuevas
formas de hacer se están aportando a la
comunidad prácticas directas de mejora
de los problemas detectados.

vicky sánchez salces
Maestra de Infantil. Jefa de Estudios
MAMÁS CON BATAS
DE MAESTRAS.
LA EXPERIENCIA
DEL CEIP FRAY PABLO
DE COLINDRES
“
… averiguar, probar, equivocarse,
corregir, elegir dónde y con quién,
invertir curiosidad, inteligencia,
emociones, de apreciar los recursos
infinitos de sus manos, de su vista, de
su oído, de las formas de los mate-
riales, de los sonidos y de los colores;
libertad de advertir como la razón, el
pensamiento, la imaginación crean una
trama ininterrumpida entre las cosas
y mueven y sacuden el mundo” (Loris
Malaguzzi).
Nuestro colegio es pequeño, en un
municipio costero de 8.000 habitantes,
lo que permite el contacto diario con
las familias y el contacto con el entorno.
Siempre ha sido objetivo en Educación
experiencias y prácticas
Infantil potenciar la comunicación coti-
diana y hacer partícipes a todos los miem-
bros de la comunidad escolar de nuestros
proyectos de investigación.
Desde el planteamiento de trabajo de
Innovación Educativa ‘Proyectos desde los
cuentos’ que llevamos realizando los últi-
mos años, y partiendo de la utilización
de espacios y tiempos de forma abierta y
flexible, la organización de talleres se con-
vierte en un recurso muy importante y
motivador para todos.
Entendemos el concepto de taller
como una propuesta de trabajo muy con-
creta y ajustada en el tiempo, con unos
recursos marcados, en un espacio peculiar,
con una actividad propia y con una super-
visión de adultos para lograr las acciones
propuestas.
Entendemos con Beatriz Trueba (Talle-
res integrales en Educación Infantil. Ed. De
la Torre, 1989) que se debe emplear “el
término de talleres integrales cuando es el
grupo de alumnos el que va rotando por
los talleres a lo largo de la jornada escolar
según horario establecido. En cada aula-
taller se organizan el espacio y los mate-
riales en función de las actividades que se
realizan en ella…”. Por eso, entendemos
por taller la realización de actividades en
función de los siguientes aspectos:
1. Un aprendizaje de una acción espe-
cífica dentro de un contexto de investiga-
ción y experimentación.
monográficos
escuela [21]
 experiencias y prácticas
2. Potenciar el desarrollo de la autono-
mía y la creatividad.
3. Una observación y seguimiento del
niño más individual, y por ello una actua-
ción personalizada.
4. Una forma de iniciar el trabajo coope-
rativo y la autorización entre iguales.
5. Realizar y promover acciones muy
significativas y motivadoras.
6. Una adquisición de hábitos de orden
y trabajo.
7. Un desarrollo del sentido crítico y del
aprendizaje desde el ensayo-error.
8. Un desarrollo muy importante de
habilidades sociales y de resolución de
conflictos.
El equipo de Educación Infantil debe
coordinar para seleccionar los objetivos,
planificar las actividades y los criterios
metodológicos, así como la evaluación
de cada taller. Debe tener claro para pro-
gramar:
• Las intenciones educativas de cada
taller, qué talleres se harán, contenidos,
selección en relación con el proyecto que
se está realizando…
• El proceso de trabajo en cada uno
de ellos…
• Los ajustes de tiempo, en qué fechas
se van a hacer los talleres, qué horario y
cuántas sesiones.
• El espacio más adecuado para reali-
zarlo.
• Qué tipo de agrupamiento es el más
adecuado, cómo se asigna el taller a las
aulas, cómo se elige…
• Qué materiales se necesitan y cuáles
son sus posibilidades.
• Qué adulto es el responsable y cuáles
son sus funciones.
• Cómo se evalúa cada taller y se hacen
ajustes y cambios en el proceso…
ORGANIZACIÓN DE LOS TALLERES
La forma de trabajo en talleres ofrece múl-
tiples maneras de organizarlos, depende
de varios aspectos y de las decisiones del
equipo de maestros:
A. LOS ESPACIOS
• Todos los espacios de la escuela son
utilizables para los talleres: aulas, pasillos,
cocina, comedor, patio, huecos inservi-
bles…
• Se utilizarán siguiendo unos hábitos
de orden e higiene.
B. LOS TIEMPOS
• El tiempo es en sesión de tarde y dura
45 minutos.
[22] monográficos
escuela
Cuadro 1
• Se calcula con exactitud cuántas
sesiones se van a realizar, cuánto tiempo
durará cada sesión… todos los niños y
niñas deben pasar por el mismo número
de talleres.
• Se señala qué días concretos se harán
los talleres, suelen durar dos semanas, y
se realizan ocho sesiones de ocho talleres
simultáneos.
• El tiempo de cada sesión se divide
en:
a. Planificación:
- Contacto con el grupo.
- Explicación de los pasos de la acti-
vidad.
- Distribución de materiales.
b. Acción: cada uno actúa
c. Recogida: se ordenan los materiales
d. Verbalización: se hace una reflexión
y valoración del trabajo realizado en el
taller o puesta en común en el aula.
C. LOS GRUPOS
• Se organizan tantos grupos como
talleres a realizar, mezclando los niños de
los tres niveles de Educación Infantil.
• Se forman ocho grupos de taller de
entre 8/12 niños y niñas de todas las
edades.
• Se coordina qué niños forman cada
grupo y se realiza un cuadro de rotación
de grupos y talleres en las fechas deter-
minadas.
• Cada grupo lleva una pegatina infor-
mativa para acudir a su taller (Cuadro 1).
D. LOS RECURSOS
• Los materiales que se usen en los
talleres tienen que ser instrumentos reales
de trabajo, y, con las actividades que se
realizan, los niños y niñas han de aprender
un uso correcto de los mismos.
• Se le da preferencia al uso de objetos
reciclables y objetos de la vida cotidiana
que no se utilizan habitualmente en el
colegio.
• Estos materiales se seleccionan en
función de unos criterios:
-El uso que se ha de hacer de ellos.
-Cantidad suficiente para actuar
todos.
-Disponibilidad y posibilidades de
manipularlos.
-Original y motivador.
LAS FAMILIAS EN LOS TALLERES
• La participación de padres y madres
en la realización de talleres es muy impor-
tante: es una manera de organizar el tra-
bajo que facilita la colaboración de las
familias.
• Todos nos enriquecemos con esta
aportación y nos planteamos como obje-
tivo ampliarla y hacerla cada vez más
completa porque:
* Es un recurso humano impres-
cindible para realizar mejor los talleres.
Aprovechamos su bagaje personal y
profesional para realizar actividades en
el centro.
* Cada persona aporta lo que
más le gusta, lo que hace bien y lo
comparte con otros padres y con
todo el ciclo (madres cocineras en
el taller de cocina, modistas en el de
disfraces, padres manitas constru-
yendo maquetas…).
 experienciasy prácticas
* Las personas que viene a talleres
tienen la libertad de elegir la actividad,
de aportar ideas y sugerencias… de ser
monitor de un taller.
* Se establece una conexión
familia-escuela cuyos resultados se
aprovechan en todos los ámbitos:
mejor conocimiento del trabajo den-
tro del centro, mayor valoración y
confianza por parte de las familias,
mejor conocimiento del entorno de
cada niño, aumentan las aportaciones
personales, se crean lazos fluidos para
la relación cotidiana…
* Se crean hábitos profundos de
colaboración a largo plazo.
* Desde el punto de vista emo-
cional y afectivo es muy importante
para los niños y niñas que sus familias
vengan a colaborar al centro.
• Así explicamos a los padres y madres
que nuestro papel es muy importante por-
que tenemos que contribuir juntos a:
* Que los niños y niñas vayan
construyendo sus propios aprendizajes.
* Que mejore su autonomía.
* Que mejore su autoestima al exi- decidan a participar. Este es un objetivo 5. Fomentan de un modo natural hábi-
girle dentro de sus posibilidades. que siempre está pendiente de mejora. tos de orden.
* Que haya un clima de confianza • Qué tenemos que observar y evaluar 6. Desarrollan y mejoran el conocimien-
para las interrelaciones, pedir ayuda… juntos: to espacial y temporal al conocer todos
* Que piensen, que manipulen y * Las preferencias de los niños. los espacios del centro donde se hacen los
busquen soluciones por sí mismos… * Las relaciones que establecen. talleres.
* El proceso de desarrollo del 7. Facilitan el “aprender investigando”,
CONVOCATORIA Y PARTICIPACIÓN taller: ajustes de tiempo, dificultades, favorecen la manipulación, la observación y
• Cada vez que organizamos los talleres espacios, resultados… experimentación sobre objetos diversos.
convocamos a una reunión a las fami- * Grado de autonomía de todos 8. Estimulan la investigación y la curiosi-
lias para informarles con detalle de toda los participantes... dad, son “elementos motivadores” en cada
la programación, se despejan dudas, se * Hábitos de utilización de mate- proyecto.
hacen sugerencias, se hacen cambios… rial, recogida y limpieza. 9. Desarrollan la creatividad, la imagina-
Los padres, madres, o abuelas, tías, chicas * Nivel de creatividad, seguridad, ción y la expresividad.
que cuidan a los niños eligen un taller y así aportaciones… 10. Fomenta naturalmente el contacto
se ve el número de participantes. con las familias haciéndoles parte activa del
• Suelen participar dos o tres adultos RESULTADOS CONSEGUIDOS proceso educativo y abriendo la escuela a su
por taller, se estudia si hay demasiados o La evaluación que realizamos sobre la entorno cercano.
faltan y se ajusta de forma que se pueden consecución de objetivos es muy positiva, 11.Enriqueciéndonos con las aportacio-
organizar trabajos paralelos de prepara- creemos que el trabajo en talleres tiene nes de personas que adquieren un nuevo
ción de material, padres que hacen fotos unas ventajas de orden psicopedagógico rol, además del de ser padres y madres,
o vídeos… siempre hay un trabajillo para para todos: ser monitores de taller, ser maestros un
todos. 1. Mejora la superación del egocentris- ratito…
• ¿Y los que quieren venir y no pueden mo y los hábitos de convivencia, respeto, 12. Mejoran y dinamizan el trabajo y
en el horario planificado? Normalmente, cooperación con los demás… desarrollo de proyectos comunes de ciclo
ofertamos muchas posibilidades de cola- 2. Favorece el aprendizaje con otros o de centro.
boración: venir por las mañanas y preparar iguales y no iguales. Desde este trabajo de ciclo se amplía
el taller, llevar trabajo a casa, venir después 3. Nos enriquecemos con los resultados el proceso a proyectos de centro, nuestras
de clase… todos tienen una opción. de los otros grupos. Semanas Culturales no podrían realizarse sin
• ¿Y los que no quieren venir porque 4. Favorece y fomenta la autonomía del la colaboración de un número significativo
no se atreven o nos les gusta? A esos tene- niño respecto al adulto, nos hacemos más de familias que trabajan incondicionalmente
mos que invitarles siempre hasta que se responsables. para el bien común.

monográficos
escuela [23]
 orientaciones
para saber más
ANTONIO BOLÍVAR
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- Portal Innova, que acoge a colectivos y redes educativas que trabajan

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- Portal Innova, recoge los principales materiales producidos por Atlanti-

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- Portal de Atlántida: http://www.proyecto atlantida.org/

- Bolívar, A. y Guarro, A. (coords.) (2007). Educación y cultura democráti-

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ponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a11.pdf

* Universidad de Padres

- Proyecto pedagógico dirigido por José Antonio Marina para colaborar

con los padres durante todo el proceso educativo de sus hijos. La idea
fundamental de este proyecto es que toda la sociedad debe ayudar en esta
tarea. Como dice el lema de Movilización Educativa: “Para educar a un
niño, hace falta la tribu entera”.

- Ver en: http://www.universidaddepadres.es/

[26] monográficos
escuela