RU ety Dene oe aes | eee EY actualizaci6n del maesla escuela y los textos § Ana Maria Kaufman Maria Elena Rodriguez biblioteca para la actualicapa a Acticin dl MAES semcdiin La excuse ena ios pn Actua 92 Esa cin nn Gee eles 9 Mos Eas dt Suibsecrearia de Educacién Bésica y Normal (© Editorial Santillana, 1993 Eat sgcnn ser Aguila, Altea, Taunss, Alagus, 2005 Coordinacién editorial lena Ortiz Hernan Puparelt Disefo de portada. Alejandro Portia de Buen Tustracién de portada Sin stulo, 1988, Elvira Gascén (1911-2000) collage de papel sobre papel. 43 x89 em (detall) Coleccign Petérica de a Comision ‘Nacional de Libros de Texto Gratuitos ‘imagen utilizada originalmente tn la portada del libro de texto eraito Mi libro de primero. Recortable. Pare I, 988) Fotografia Enrique Bostelmare DR © Aguilar Altea, Taurus, Alfaguara SA. 42 CV 2008 ‘Av. Universidad 767, col Det Valle, (03100, México, DF DIR. © Secretaria de Educacién Publica 2003 ‘Argentina 28,Centr. (06020, México. DF, ISBN: 968-19-1408-2 Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguars SBN: 968-01-0148-7 SE Immpreso en Mexico DDISTRIBUCION GRATUITA: PROHIBIDA SU VENTA co oelecttnice sn autorzacion rnd so epreodusin por cualquier medio mecanio lest PRESENTACIO li Secretaria de Educacién Piblica edita la Biblioteca para a Actualizacién del Maestro con el propésito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educacién basica en el desempeiio de su valiosa labor. Los titulos que forman parte de esta Biblioteca han sido se- leccionados pensando en las necesidades més frecuentes de in- formacién y orientacién, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y direetivos escolares. Algunos titulos estan relaciona- dos de manera directa con la actividad prictica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educacién que reciben los nifios y j6venes en las escuelas mexicanas. Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo soliciten Esta coleccisn se agrega a otros materiales de actualizacién y apoyo didactico, puestos a disposicién del personal docente de ‘educacién basica, La Secretaria de Educacién Publica confia en que esta tarea resulte itil y espera las sugerencias de los maes- tros para mejorarla SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICAA nuestras madresAgradecimientos * A Ana Pecorari, Directora de la Escuela Los Pinitos, por su constante preocupacién por mejorar la educacién en nuestro pats ‘+ A los maestros Marcelo Rigl, Cristina Ponce, Lisandro Lejbowicz, Sandra Pestarino, Patricia Jalluf, Laura Romero, Laura Bordoni, Mabel Morrone, Gabriela Palacio, Alejandra Braida, Ménica Garber, Sandra Villalba, Laura Cuelli, Elvira Alonso, Andrea D'Angelo y Lidia Manjon, por su entusiasta patticipacion A Mirta Castedo, Noemi Ortega, Alicia Lenzi y Flora Perelman, Por sus aportes en la discusién. * A los docentes que asistieron a nuestros cursos y nos ayudaron a precisar detalles. + A Dolly Losada, por su inquebrantable solidaridad.INDICE INTRODUCCION. 11 CAPITULO 1 Hacia una tipologia de tos textos ww 19 CAPITULO 2 Caracterizacién lingitstica de los textos 29 CAPITULO 3 Los textos escolares: un capitulo aparte 57 CAPITULO 4 Planificacién de proyectos didiécticos que tomen «en consideracién las caracteristicas de los textos nnn 65 REFLEXIONES FINALES . 151 GLOSARIO Primera parte: Comunicaci6n ... se 155 Segunda parte: Lingiifstica del texto 1 164 Tercera parte: Gramética oracional .. 17INTRODUCCION Roland Barthes seftal6 en alguna ocasién que el verbo escribir podia tener diferentes acepciones. En el caso de un escritor, se tra- ta de un verbo intransitivo: escribe por el placer de escribir y tie- nen més peso las palabras utilizadas que la informacién contenida en ese texto literario. Cuando el que escribe no es un escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo que importan son los datos trans- mitidos. En este caso, Barthes habla de personas que escriben. Consideramos que los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los niftos y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la intervencidn escolar, la misién estaria cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera, es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas sean "personas que escriben”, lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecua- cién, comodidad y autonomia. Hace ya unos cuantos aftos que compartimos la labor de do- centes preocupados por mejorar la calidad de la lectura y escritura de sus alumnos. Cuando comenzamos, en los albores de los ochenta, el panora- ma estaba claramente perfilado: en la mayoria de las aulas, ubica~ do centralmente en la escena, habia un maestro que conocia méto-2 La escuela y los textos Introduccién 3 dos con los que ensefiaba a combinar letras para formar silabas, que a su vez se combinaban para formar palabras, que a su vez se combinaban para formar oraciones, que a su vez... En la parte 0s- cura del escenario estaban los nifios que recibian esa instruccién. 'Y en ninguna parte estaban los textos que circulan en el entorno social. Investigaciones psicogenéticas’ y psicolingiisticas’ permitieron advertir el rol activo del nifio en las sucesivas construcciones inte- lectuales que iba protagonizando en su comprensién del sistema de escritura y del lenguaje escrito, asi como también en la realiza- cidn del acto lector. La consecuencia inmediata de la divulgacién de los resultados de estas investigaciones provocé, en algunos casos, interpretacio- nes erréneas en lo que se refiere al rol del docente. El razonamien- to iba en esta direccién: “Antes el maestro hacia todo y el alumno recibia pasivamente; ahora sabemos que el nifio, auténtico cons- tructor de su aprendizaje, es quien hace todo, de modo que el do- cente debe acompafiarlo observando pasivamente”. Esta manera de encarar el problema trajo como légica consecuencia el despla- zamiento de la luz en el escenario: ahora el nifo ocuparia el lugar central y el maestro pasaria a la zona de sombras. Esta situacion ha sido muy discutida entre los que propone- ‘mos alternativas constructivistas de ensefianza-aprendizaje. Hubo quienes consideraron que la intervencién del docente bloqueaba el proceso del nifio y podia inhibir el aprendizaje, razén por la cual se dejé de suministrar informacién y de corregir los errores’. El respeto por el trabajo intelectual de los nifios no puede conducir al abandono, y no informar o corregir cuando esto es necesario implica dejar al alumno librado a sus propias fuerzas. Logicamente que no estamos hablando de informar y corregir como lo hacen los maestros enrolados en posturas conductistas, sino de trabajar constructivamente con los errores y crear situacio- nes de contacto, exploracién, reflexién sobre y produccién de tex- tos que permitan a los alumnos optimizar su aprendizaje aprove- chando al maximo sus posibilidades. Los que compartimos esta posicién, capacitadores y docentes, comenzamos a recorrer un camino dificil pero sumamente gratifi- cador. ‘Vamos a replantear la escena. Vemos en ella tres elementos igualmente importantes, que constituyen el tripode sobre el cual se asienta toda situacién de ensenanza-aprendizaje: el alumno, el maestro y el contenido que se quiere transmitir. Los tres polos son personajes centrales, que deben ser iluminados por reflectores de idéntica intensidad para que el acto educativo sea mas rico, més provechoso, més fructifero’, Nuestro contacto con docentes nos ha permitido advertir que, actualmente, el maestro tiene mas informacién acerca del nifo y sus potencialidades cognoscitivas que sobre el contenido que debe ensefiar y la manera mas adecuada de transmitilo. En lo que respecta al contenido de lengua, que es el que nos compete, coexisten en los programas temas que provienen de dife- entes teorias lingitisticas. Sujetos, modificadores directos, tipos de texto, comunicacién, adjetivos, cohesién y coherencia textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una trans- misién inconexa de estos conceptos a cargo de maestros que tie- nen que aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos, En una hora se presentan oraciones y se habla de clases de ora- ciones y clases de palabras, en otra se leen y escriben textos; pero, zlos textos no tienen nada que ver con las oraciones y las pala- bras? Los diferentes textos, ¢no tendran, ademds de organizacio- nes distintas, peculiares clases de palabras y oraciones? Entendiendo el contenido de ese modo desarticulado, es légico que el accionar del maestro, otro de los pilares del hecho educati- vo, también aparezca compartimentado, disociado. Dentro de este panorama, el docente propone la hora de andlisis sintactico, la ho- ra de lectura, la hora de redacci6n, la hora de comprensién de tex- tos... con la esperanza de que en algtin momento futuro todo: saberes se coordinaran por su cuenta en las cabezas de sus alum- nos, quienes se transformarén, a partir de ese magico momento, en buenos lectores y razonables productores de textos. Este planteo parece extraido de un libro de cuentos de hadas. Es posible que algunos nifios lleguen a ser muy buenos lectores y excelentes productores de textos, pero esto sera independiente- mente de la ensenanza y no gracias a ella Retomemos ahora la triada inicial. En lo que respecta a los chicos, si bien conocemos bastanteu La escuela los textos acre eee Ce eee eee eee eee ee eee acerca de sus ideas originales con respecto al sistema de escritura en la etapa de la alfabetizaci6n inicial, hay cierta informacién acer- ca de cémo procesan algunas convenciones ortograficas del siste- ‘ma y se realizaron indagaciones que comenzaron a poner de ma- nifiesto qué saben y qué ignoran sobre los distintos tipos de texto; atin quedan muchas incégnitas por develar. Desde la perspectiva psicogenética todavia queda un gran campo inexplorado que de- bera ser investigado en el futuro. En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los nifios, sino de ciertos aspectos vinculados a) con la planificacién didactica y 'b) con los textos a ensefiar; es decir que nos referiremos a cuestio- nes vinculadas con el maestro y con el contenido. a) En lo que atafe a la planificacion, sabemos que el accionar docente disociado y erratic mencionado anteriormente no ha re- sultado el mas venturoso para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Por esta razén, propondremos la planificacién de pro- yectos didacticos que tomen en consideracién la produccién de textos completos, incluidos en una situacién comunicativa preci- sa, con destinatarios reales. Estos proyectos articularan aspectos de lingiifstica textual y de gramética oracional en un trabajo que abarque la variedad de discursos escritos que son mas frecuentes en nuestra sociedad. Los proyectos pueden organizarse alrededor de algtin contenido de otras dreas del programa o de algtin tema extra-programatico que interese especialmente a los nifios. La ter~ cera fuente posible de proyectos son los textos mismos. Intentaremos aclarar este punto. En nuestra experiencia, los proyectos han surgido: 1) a partir de temas de ciencias sociales o naturales que apare- cian en el curriculum y que se prestaban para trabajar ciertos tex- tos (por ejemplo, notas de enciclopedia, informes de experimentos y textos instruccionales para contenidos de ciencias naturales; mo- nografias y biografias para aspectos histéricos, etc); 2) a raiz de problematicas, inquietudes o intereses de los nifios (conocemos proyectos que encararon el origen de la vida, otros el movimiento de los astros, otros los dinosaurios y otros algiin suceso de actuali- dad que conmoviera a la comunidad en determinada ocasiGn); y 3) en funciGn de ciertos textos que el docente consideraba perti- nente trabajar con sus alumnos (textos literarios, periodisticos 0 Introduccion 8 epistolares, por ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados adhoe para su tratamiento). b) Con respecto al contenido que se trabaja en el drea de Len- gua, es importante efectuar algunas consideraciones previas a la lectura de los capitulos que se refieren a los diferentes tipos de texto. A partir de las investigaciones psicogensticas y psicolinguiisti- cas mencionadas anteriormente, qued6 claro que el nifio se apro- xima simulténeamente al sistema de escritura y al lenguaje es- crito, Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sis- tema de gotacién, cuya comprensién tiene que ver con el conoci- miento de sus elementos (letras, signos, etcétera) y de las reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito es lo que C. Blanche Benveniste llamé lenguaje que se es- eribe (1982). Se incluye aqui la peculiaridad de un lenguaje mas formal y, al mismo tiempo, las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje (textos informativos, literarios, expresivos, apelativos, etcétera). Durante mucho tiempo se consideré que el alumno debia aprender primero el sistema de escritura y, recién cuando domi- nara la forma de las letras, su relacién con los sonidos, el uso de los signos de puntuacién, etc,, podria acceder a vincularse con el Ienguaje escrito. En ese periodo, estaria condenado a tener rela- cin con escritos escolares, mal Ilamados textos, del estilo de “Mi- mima a Momo” o “Susi asa sus sesos sosos”, que por cierto contradicen todas las expectativas con las que el nifio entra a la es- cuela. Ana Teberosky (1991) sefala que “todos los hablantes tie- nen una representacién de qué se escribe y qué no se escribe, de las formas de expresién y organizacién que debe tener o no tener ellenguaje escrito”. Es desde esa representacién inicial que el nifto se aproxima a los textos escritos para desentrafar sus peculiarida- des especificas, en una perspectiva més técnica. Desde hace varios afios, una gran cantidad de docentes com- parte esta postura, raz6n por la cual en las aulas de primer grado (e incluso en salas de jardin de infantes), los chicos se ponen en contacto con todo tipo de portadores de texto que contienen una gtan variedad discursiva, contacto que se mantiene a lo largo de toda la escolaridad primaria.16 Laescuela y los textos Los maestros contaron con el aporte de ciertas nociones que les resultaron de gran utilidad para que sus alumnos leyeran y escri- bieran mejor, provenientes de la lingiiistica textual. Nos estamos refiriendo, entre otros, a aspectos tales como las reglas de cohe- sién, que son aquellas estrategias que convierten a una serie de oraciones en un texto y a las relaciones endoféricas, que permitie- ron advertir que, muchas veces, las dificultades en la comprensién de un texto no eran atribuibles solamente a la ignorancia del signi- ficado de alguna palabra o de otros datos del contexto, sino tam- bien a no percibir la relacién existente entre diferentes partes de tun mismo texto’. Pero subsistia una dificultad de enorme importancia que obstaculizaba significativamente la tarea: no todos los docentes tenian un conocimiento adecuado de las caracteristicas pecu- liares de los distintos tipos de texto. Por esta raz6n, su trabajo se limitaba a permitir y propiciar un contacto general de los alumnos con dichos textos, pero carecian de herramientas mas especificas para enriquecer ese contacto, lo que optimizaria el aprendizaje, Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto. En un curso para docentes, se planted la planificacién de dos proyectos didacticos vinculados, el primero, con noticias periodisticas, y el otro, con textos literarios. En determinado momento se considerd cémo eran las oraciones de uno y otro texto: en el primer caso oraciones enunciativas breves, que generalmente respetan el orden sintacti- co canénico (sujeto-verbo-predicado), mientras que las oraciones de los cuentos suelen tener una estructura mas compleja, inclu- yendo con mucha frecuencia proposiciones subordinadas, profu- sién de adjetivos, etc. Una docente que asistia al curso, auténtica- mente sorprendida, coment6 que se sentia muy mal ya que ella aconsejaba a sus alumnos usar siempre oraciones cortitas “para que escriban mejor y se entienda todo”. Esta indicacién seria co- rrecta si estuvieran escribiendo una noticia o una receta, pero em- pobreceria notablemente el texto si se tratase de un cuento, una monografia o un articulo de opinién. Eneste estado de cosas, las autoras de este libro comenzamos a encontrar dificultades en la capacitacién y asesoramiento a docen- tes, debidas a la escasez de textos linguisticos destinados a maes- tros. Algunos lingiiistas suelen tener la mala costumbre de escribir Introduccién 7 para sus colegas, razén por la cual sus textos son de dificil acceso para los legos. Por otra parte, acudiendo a diferentes autores en- contrébamos tipologias distintas, caracterizaciones incompletas y ro coincidentes de los textos, etcétera. Por esta razén decidimos encarar un proyecto acotado de in- vestigacién-accién con docentes de la escuela Los Pinitos, de El Palomar, provincia de Buenos Aires, a fin de poner a prueba el material linguuistico que exponemos en los Capitulos 1 y 2, como asi también la propuesta de planificacién didéctica que aparece en el Capitulo 4 En lo que respecta a los tipos de texto incluidos en este trabajo, queremos aclarar que no hemos abarcado la totalidad existente con sus diferentes variedades. La seleccidn fue guiada fundamen- talmente por dos criterios: por un lado, consideramos aquellos textos que circulan mas frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad, raz6n por la cual el nifto debe poder interpre- tarlos y producirlos con comodidad y, por otra parte, incluimos tambien ciertos textos que tal vez tengan una difusién menor en amplios sectores de la sociedad, pero cuyo conocimiento enrique- ce el bagaje cultural de la gente como, por ejemplo, la poesia. El lector podra encontrar en el Capitulo 1 una tipologia textual encarada a partir del cruce de dos criterios: la funcién y la trama predominantes. En el Capitulo 2 se expone una breve caracteriza- cién de cada uno de los tipos de texto seleccionados e incluidos en la clasificacién anterior. Se ha destinado el Capitulo 3 a efectuar algunos comentarios sobre ese tipo particular de texto que son los textos escolares, comentarios que apuntan a perfilar la idiosinera- sia de los mismos y a considerar la alternativa de enriquecer su uso. En el Capitulo 4 se encara la planificacién de proyectos di- dicticos que contemplan la produccién de textos por parte de los alumnos, tomando en consideracién los aportes de los capitulos anteriores. Por ultimo, hemos incluido un Glosario dividido en tres partes, en el que los lectores podrén encontrar informacién acerca de temas de comunicacién, lingiiistica del texto y gramatica oracional, titiles para la comprensién de este libro y para la ense- fanza de Lengua en la escuela primaria. Un socidlogo argentino, Emilio de Ipola, coment6 en un articu- lo sobre ideologia, refiriéndose a una definicién que habia presen- tado: “... esta definicién o caracterizacién no pretende en modo al-8 La escuela y los textos Be Tae ee guno ser original; no busca sorprender sino tan sélo informar y, sobre todo, encuadrar el desarrollo de lo que sigue” (1982). Hacemos nuestras sus palabras en lo que respecta al contenido de este libro: nuestra intencién también es informar, no sorpren- der. Sbemos que estamos, simplemente, relacionando y reorgani- zando saberes ya difundidos a fin de encuadrar, de una manera mas fructifera, la labor de los docentes tendiente a mejorar las po- sibilidades lectoras y la calidad de los trabajos escritos de sus Notas: "Las investigaciones psicogenéticas sobre la adquisicion del sistema de escritura dirigidas por Emilia Ferreiro conetituyen un hecho revolucionario que marca un ‘antes y un después en el campo de la alfabetizacin. Otra investigaciones psicoge- ‘haticas fueron encaradas por Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, Sofia Vernon, Jor~ ize Vaca, Maria Celia Matteoda, Teima Weisz, Noemi Ortega y Ana Maria Kauf- man, entre otros. ® En nuestro medio, los autores més difundidos son Frank Smith y Kenneth Good- > Las investigaciones sobre aprendizaje realizadas por B. Inhelder, H. Sinclair y M. Bovet, permitieron encarar experiencias didacticas que se oponen radicalment® 2 la pasividad del docente constructivista, Por otra parte, el dilema central de una pro- puesta constructivista de enseRarza-aprendizaje, que puede cristalizase en la frase Ecomo ensehar aquello que se construye”, fue abordado con gran agudeza por Cé- sar Coll “Con referencia a esta trfada “sujeto enseRado", “sujet ensehanto” y “saber ense- ado”, Guy Brousseau e Ives Chevallard han realizado un importante aporie al ‘nalizar cus interacciones e implicitos através de la nocign del contrato didéctico. * Ver Glosaro, segunda pate. 1 HACIA UNA TIPOLOGIA DE LOS TEXTOS El estado actual del desarrollo de la lingitistica textual y de otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos po- ne en evidencia la preocupacién por establecer tipologias de tex- tos. Es obvio que no existe una tinica tipologia, sistemética y expli- cita; por el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema po- demos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingitisticos o estructurales, efec- tos pragméticos, variedades del lenguaje, recursos estilisticos y re- t6ricos, eteétera (Bernardez, 1987). Estas tipologias reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como hablantes /oyentes de una lengua: noso- tros, sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de la identificacién de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distin- guir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversa- cién, una noticia de un poema. En general, la necesidad de establecer tipologias claras y conci- sas obedece, fundamentalmente, a la intencién de facilitar la pro- duccién y la interpretacién de todos los textos que circulan en un determinado entorno social.20 La escuela y los textos Hacia una tipologéa de los textos 2 Ese fue también nuestro propésito: intentar una clasificacion sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. ‘Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideracién aquellos textos escritos (aqui no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberian ingresar en raz6n de ia importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas caracteristicas compartidas que justifican incluirlos en una misma categoria. Asi encontramos textos literarios, textos perio- disticos, textos de informaci6n cientifica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humoristicos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos asi formados, sin lugar a dudas, responden a prin- cipios heterogéneos de clasificacién: por ejemplo, al conformar la clase de textos de informacién cientifica, se privilegié el area de conocimientos —las ciencias— en la cual se ubican sus conteni- dos; al establecer la categoria de textos periodisticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios, revistas); para los textos literarios, la intencionalidad estética; para los instruccionales se consider6 predominante la intencién manifiesta de organizar que- haceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en pri- mer plano el portador y la identificacién precisa del receptor; para los humoristicos se atendié al efecto que buscan (provocar la ri- sa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la funcién apelativa del lenguaje. Pero, ademas, existe otro hecho perfectamente constatable: ca- da una de estas categorias admite distintas variedades. Entre los, textos periodisticos encontramos las noticias, los reportajes, las en- trevistas, los articulos editoriales, los articulos de opinién, las co- lumunas, las cronicas, etc.; entre los textos literarios estan los cuen- tos, los poemas, las novelas, las obras de teatro, y, asi, en los res- tantes tipos de texto. ‘Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres momentos, cuyos resultados estan en las pa- ginas siguientes: 1) Seleccién de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en [a realidad social y escolar (Cuadro 1). 2) Busqueda de criterios de clasificacién vélidos para un orde- namiento coherente y operativo de los textos seleccionados (Cuadro 2). 3) Caracterizaci6n lingiiistica simple de los distintos tipos de tex- to, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos, tan- to en el nivel oracional como en el textual (Capitulo 2). Cuadro 1 1. Textos literarios # Cuento Novela Obra de teatro | Poema 2. Textos periodisticos # Noticia Articulo de opinion # Reportaje + Entrevista 3. Textos de informacién 4 Definicidn cientifica # Nota de enciclopedia + Informe de experimentos Monografia Biogratia 4 Relato histrico 4, Textos instruccionales Receta ¢ Instructivo 5. Textos epistolares Carta # Solicitud 6. Textos humoristicos # Historieta 7. Textos publicitarios # Aviso ¢ Folleto # Afiche ee ee ee2 Laescuela y los textos Nuestra intencién no fue modificar designaciones sino simple- mente seleccionar textos con sus respectivas variedades para tra- bajar con ellos. La btisqueda de criterios de clasificacién se convirtié en una ar- dua tarea. Luego de revisar las tipologias contenidas en diversos trabajos de linguistica textual (Berndndez, 1987, Van Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines de este trabajo, necesitébamos cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracteriza- cidn lingiifstica de los textos. Asf llegamos a destacar como crite- rios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas que pre- dominan en la construccién de los textos. Procederemos, ahora, a definir a qué nos referimos con funcién y trama y, luego, expondremos el cuadro que contiene los diferen- tes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categorias de anélisis, Los textos y las funciones del lenguaje Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan informar, convencer, se- ducir, entretener, sugerir estados de énimo, etc. En corresponden- cia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en cuenta la funcién del lenguaje que predomina en ellos. Los textos nunca se construyen en tomo a una tinica funcion del lenguaje, siempre manifiestan todas las funciones, pero pri- vilegian una. Por eso hablamos de funcién predominante. De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acer- ca de la comunicacién (Glosario, primera parte), hemos tomado tnicamente aquellas que consideramos pertinentes para nuestro propésito: informativa, literaria, apelativa y expresiva 1. Funcién informativa Una de las funciones més importantes que cumplen los textos usados en el entorno escolar es la funcién de informar, la de hacer conocer el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente. E] lenguaje no aparece como una barrera que deba ser supera- Hacia una tipologia de los textos 3 da, sino que conduce al lector en la forma mas directa posible a identificar y/o caracterizar las distintas personas, stcesos 0 he- chos que constituyen el referente (de alli la denominacién de fun- cin referencial con que aparece en Jakobson), 2. Funcién literaria Los textos con predominio de la funcién literaria del lenguaje tienen una intencionalidad estética. Su autor emplea todos los re- cursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingiifstico para producir un mensaje artistico, una obra de arte. Emplea un lenguaje figurado, opaco. El “emo se dice” pasa a primer plano, relegando al “qué se dice”, que es fundamental cuando predomina la funcién informativa. El lenguaje se establece como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el refe- rente al cual alude. La interpretacién del texto literario obliga al lector a desentrafar el alcance y la significacién de los distintos re- cursos usados (simbolos, metdforas, comparaciones, valor de las imagenes, etcétera) y su incidencia en la funcionalidad estética del texto. 3. Funcién apelativa Los textos que privilegian la funci6n apelativa del lenguaje in- tentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las 6r- denes mas contundentes hasta las formulas de cortesia y los recur- sos de seduccién més sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el autor le propone, a actuar de una determinada manera, @ admitir como verdaderas sus premisas. 4, Funcién expresiva Los textos en los cuales predomina la funcién expresiva del lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de Animo, sus afectos, sus emociones. En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir pa- labras teftidas con matices afectivos y valorativos.4 La escuela y los textos Hacia una tipologéa de los textos 25 Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas liricos, también manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad estética: estos tex- tos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los patrones establecidos por la estética para crear belleza, raz6n por Ja cual los definimos como literarios y no como expresivos, La trama de los textos Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para cla- sificar los textos es el referente a las funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la funcién predominante, estariamos habi- litados para hablar, en general, de textos informativos, textos lite- rarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubicarfamos, entonces, cen la categoria de textos informativos a diferentes tipos de texto, como las noticias de un diario, los relatos hist6ricos, las monogra- fias sobre diversos temas, los articulos editoriales, las notas de en- ciclopedias, etc., que buscan, prioritariamente, transmitir informa- ciones. Caracterizariamos como textos literarios a todas aquellas, variedades textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de teatro, etc.) que se ajustan, en su construccién, a determi- nados patrones estéticos. Entre los apelativos incluiriamos las dis- tintas clases de texto que se proponen modificar los comporta- mientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones, que organizan ciertos quehaceres 0 actividades, hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los consumido- res la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para poder satisfacerla. Y, por tltimo, categorizariamos como expresi- ‘vos a todos aquellos textos que manifiestan la subjetividad del au- tor: cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios intimos, etcétera Lo que acabamos de expresar nos permite advertir que, si cla- sificamos los textos tinicamente en raz6n de la funcién del lengua- je que predomina en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas variedades de textos informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en la sociedad. Una clasificacién basada solamente en las funciones, ademés de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva teérica, es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una ense- fanza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunica- tiva, 2Qué es Jo que nos permite distinguir una noticia de un articu- lo de opinién; un relato histérico de una monografia, si todos ellos informan? {Qué es lo que diferencia un cuento de una obra de tea- tro si ambos textos comparten la funcién literaria? ¢Cuéles son los rasgos textuales que caracterizan las recetas permitiéndonos dis- tinguirlas de los avisos publicitarios? En qué se diferencia una carta de un diario intimo? Es evidente que no podemos usar como ctiterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendriamos infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en que estén presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer dis- tintas clases dentro de las categorias determinadas por la funcién. Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente significati vas entre los textos mencionados, también lo es el hecho de que al- gunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo de presentar los contenidos: algunos textos narran acontecimien- tos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen, especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben directamente los intercambios lingiifsticos, los didlogos de los par- ticipantes en la situacién comunicativa creada por el texto. Pode- mos sostener, entonces, que los textos se configuran de distintas ‘maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los ‘mismos contenidos. Y, en concordancia con las raices etimolégicas de la palabra texto (texto proviene del latin textum, tejido, tela, en- tramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificacion adecuado, para cruzar con el de las funciones, podria ser el referi- doa las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lengua- je. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en lamar trama —tinicamente para los propésitos de este trabajo— a las diversas estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos. Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos que se entrecruzan de distintas maneras, para con- figurar un paisaje de la Puna, un templo a través del cual lega- ‘mos a la civilizacién de los mayas, un rinc6n de San Telmo. El tex-6 Laescuela y los textos Reece eee eee ee to es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privile- gia determinadas relaciones sintécticas, etc., para transmitir dis- tintas intencionalidades. Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y la conversacional. Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presen- tan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El inte- rés radica en la accién y, a través de ella, adquieren importancia Jos personajes que la realizan y el marco en el cual esta accién se lleva a cabo, La ordenaci6n temporal de los hechos y a relacién causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organizacion de los textos na- rrativos. También es importante la distincién entre el autor y el narrador, es decir, la voz que relata dentro del texto; el punto de vista narrativo (narracién en primera o tercera persona), y la pre- dicacién Los textos con trama argumentativa comentan, explican, de- muestran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias © valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una in- troduccién en la que se presenta el tema, la problematica o se fija una posicién; un desarrollo, a través del cual se encadenan infor- maciones mediante el empleo, en estructuras subordinadas, de los conectores lingisticos requeridos por los diferentes esquemas 16- gicos (causa/efecto, antecedente/consecuencia, tesis/antitesis, etc.); 0 cognoscitivos (andlisis, sintesis, analogia, etc.); y una con- clusién. Los conectores y los presupuestos son de fundamental importancia en esta trama ‘Consideramos como textos de trama descriptiva, a todos aque- llos que presentan, preferentemente, las especificaciones y caracte- rizaciones de objetos, personas 0 procesos a través de una selec- cidn de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto Gescripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantives y los adjetivos adquieren relevancia en estos tex- tos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten completar la informacién del sustantivo afiadiéndole caracteristicas distintivas o matices dife- renciales, Hacia una tipologia de los textos a En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la inte- racciGn lingiiistica que se establece entre los distintos participan- tes de una situacién comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La conversacién avanza con los cambios de tur- no. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama. Una vez aclaradas las nociones de funcién y trama veamos en el Cuadro 2 cémo pueden distribuirse los textos mencionados en el Cuadro 1 Cuadra 2. Clasificacién de los textos por funcién y trama. Funcién Tease Informativa |Expresiva| Literaria | Apelativa Descriptiva | @ Definicidn + Poema |¢ Aviso # Nota de }#Folleto | enciclopedia + Afiche # Informe de }# Receta experimentos + Instructivo Argumentativa | ¢ Articulo Aviso de opinion + Folleto Monografia }* Carta } Solicitud Narrativa # Noticia le cata Je Cuento |~ Aviso | # Biogratia J¢ Novela |e Historeta + Relato }# Poema histérico # Historieta Carta Conversacional | # Reportaje # Obrade |4 Aviso + Entrevista teatro A fin de evitar la fascinacién que provocan muchas veces los cuadros y superar las simplificaciones y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos reiterar una vez mas que los textos han si- do ubicados de acuerdo con la funcién y la trama que predominan en las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad.28 La escuela y los textos OO EEE EEL ee ee eeeee eee ee eee eee eee Esto no implica que sean las tinicas posibles, pero no es fécil —ni deseable a los fines de este trabajo— abarcar todas las alter- nativas que puede permitir la flexibilidad de ciertos cénones lin- gilisticos. Por ejemplo, el lector advertiré que las cartas aparecen en tres casilleros: en el cruce de funcién informativa/trama narrativa, en el de funcién expresiva /trama narrativa y en el de funcién apela- tiva/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en las que se informa sobre sucesos 0 situaciones (el tipico caso de las cartas interescolares o aquellas en que se cuenta qué pasa); el se- gundo corresponde a las cartas en las que se privilegia la expre- si6n de sentimientos o de estados de énimo, y en el tiltimo caso, se trata de cartas informales en las que se solicita algo y se argumen- ta para conseguirlo (por ejemplo: “Papa, por favor, manddme di- nero ya que aqui todo esta muy caro y lo que traje se me esta ter- minando”) ‘Ahora bien, también existen las cartas literarias: hay novelas, montadas sobre textos epistolares, pero no fueron incluidas aqui por no ser de frecuente aparicién ni su forma més prototipica. En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de los textos son s6lo las que el nifio va a encontrar regularmente en su entorno. 2 CARACTERIZACION LINGUISTICA DE LOS TEXTOS ESCOGIDOS Expondremos en este capitulo una breve caracterizacién lin- giifstica de los textos incluidos en el Cuadro 2. Esta caracteriza- cién no presenta, como el lector obviamente podra apreciar, una descripcién exhaustiva de los textos abordados, ni toma en consi- deracién aspectos vinculados con la problematica de los elemen- tos implicitos ni con las determinaciones de los actos de habla: simplemente se describe una selecciGn de rasgos distintivos de ca- da uno de los textos. Esos rasgos corresponden tanfo a aspectos macro y/o superes- tructurales estudiados por la gramética textual, como a elementos locales o mictoestructurales, descriptos por la gramatica oracio- nal. La seleccién de unos y otros obedece a la intencién de poner de manifiesto las relaciones existentes entre ellos en tanto elemen- tos constitutivos del texto. TEXTOS LITERARIOS Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En ellos interesa primordialmente cémo se combinan los distintos elementos de la lengua de acuerdo con cénones estéticos para dar tuna impresién de belleza. En el proceso de construccién de los30 La escuela y los textos textos literarios el verbo “escribir”, tal como lo expresara Barthes, se convierte en verbo intransitivo: el escritor se detiene en la escri- tura misma, juega con los recursos lingitfsticos, transgrediendo, con frecuencia, las reglas del lenguaje, para liberar su imaginacin y fantasia en la creacién de mundos ficticios. “A diferencia de los textos informativos, en los cuales se trans- parenta el referente, los textos literarios son textos opacos, no ex plicitos, con muchos vacios 0 espacios en blanco, indeterminados. Los lectores, entonces, deben unir todas las piezas en juego: la tra~ ima, los personajes y el lenguaje; tienen que lenar la informacion que falta para construir el sentido, haciendo interpretaciones con- gruentes con el texto y con sus conocimientos previos del mundo. Los textos literarios exigen que el lector comparta el juego de la imaginacién, para captar el sentido de cosas no dichas, de accio- nes inexplicables, de sentimientos inexpresados. ‘Aunque todos los textos literarios tienen un “repertorio”, un territorio que nos es familiar, porque involucra realidades extra- textuales (lugar y tiempo de las acciones, normas y valores repre- sentados, alusiones o referencias a personas, lugares y cosas que existen fuera del texto, elementos y tradiciones literarias, etc.), no basta con conocer estas realidades para comprender el texto litera- rio: es necesario fundamentalmente desentrafar las multiples perspectivas y los multiples niveles de asociacién que el texto ofrece. El texto literario, que permite el desarrollo de todas las virtua- lidades del lenguaje, que es el espacio de la libertad del lenguaje liberado de las restricciones de las normas, puede permitirnos leer “para nada”, para no hacer nada después de la lectura, solo dejar- nos llevar por la imaginacién; pero, también puede permitirnos analizar los mecanismos empleados por el autor para producir be- lleza, intentar recrear esos mecanismos en nuevas creaciones, de- sentrafiar los simbolos que estructuran el mensaje, jugar con la musicalidad de las palabras liberadas de su funcin designativa, etcetera. El cuento Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres mo- mentos perfectamente diferenciados: comienza presentando un Caracterizacién lingiitstica de los textos escogidos 31 estado inicial de equilibrio, sigue con la intervencién de una fuer- za, con la aparicién de un conflicto, que da lugar a una serie de episodios, y se cierra con la resolucién de ese conflicto que permi- te, en el estado final, la recuperacién del equilibrio perdido, Todo cuento tiene acciones centrales, nticleos narrativos, que establecen entre si una relaci6n causal. Entre estas acciones apare- cen elementos de relleno (secundarios o cataliticos) cuya funcién es mantener el suspenso. Tanto los nticleos como las acciones se- cundarias ponen en escena personajes que las cumplen en un de- terminado lugar y tiempo. Para la presentaci6n de las caracteristi- cas de estos personajes, asi como para las indicaciones de lugar y de tiempo, se apela a recursos descriptivos. Un recurso de uso frecuente en los cuentos es la introduccién del didlogo de los personajes, presentado con las marcas gréficas cotrespondientes, las rayas, para indicar el cambio de interlocutor. La observacién de los nexos temporales permite conocer si el autor mantiene la linea temporal 0 prefiere sorprender al lector con las rupturas del tiempo en la presentacién de los hechos (sal- tos hacia el pasado o avances hacia el futuro). La demarcaciGn del tiempo aparece generalmente en el parrafo inicial. Los cuentos tradicionales presentan formulas caracteristi- cas de introduccién de temporalidad difusa: “Erase una vez... “ “Habia una vez...” Los tiempos verbales juegan un rol importante en la construc- cién y en la interpretacién de los cuentos. Los pretéritos imperfec- tos y los perfectos simples predominan en la narracién mientras que los presentes aparecen en las descripciones y en los dilogos. El imperfecto presenta la accién en proceso, cuya incidencia llega hasta el momento de la narraci6n: Rosario miraba timidamente a su pretendiente mientras su madre, desde la sala, hacia comentarios ba- rales sobre la historia familiar. El perfecto simple, en cambio, presen- ta las acciones concluidas en el pasado: De pronto, entré el padre, con sus botas sucias por el barro, miré a su hija, luego al pretendiente y sin decir palabra entr6 furioso a la sala La presentacion de los personajes se ajusta a la estrategia de la definitivizacién. Se los introduce mediante una construccién no- minal iniciada por un articulo indefinido (0 elemento equivalente) que luego es sustituido por el definido, por un nombre, un.pro- nombre, etc.: Una riujer muy bella entré apresuradamente a la sala de2 La escuela y los textos embarque y miré a su alrededor buscando a alguien con impaciencia. La mujer parecta haber escapado de una pelicula romarttica de los aftos 40. El narrador es una figura creada por el autor para presentar los hechos que constituyen el relato, es la voz que cuenta lo que esta pasando. Esta voz puede ser la de un personaje, o la de un testigo de lo que esta aconteciendo, que cuenta los hechos en primera persona o, también, puede ser la voz de una tercera persona que no interviene ni como actor ni como testigo. ; Puede adoptar distintas posiciones, distintos puntos de vista puede conocer sdlo lo que est4 aconteciendo, es decir, lo que estan haciendo los personajes; 0, por el contrario, saber todo: lo que ha- cen, piensan, sienten los personajes, lo que pas6 y lo que pasaré Estos narradores que saben todo se llaman omniscientes. La novela Es similar al cuento pero tiene més personajes, mayor niimero de complicaciones, pasajes més extensos de descripciones y diélo- ‘gos. Los personajes adquieren una definicién més acabada y las acciones secundarias pueden Megar a adquirir tal relevancia que terminan por convertirse, en algunos textos, en unidades narrati- vas independiente. La obra de teatro Los textos literarios que conocemos como obras de teatro (dra- mas, tragedias, comedias, sainetes, etc.) van tejiendo distintas his- torias, van desarrollando diversos conflictos, mediante la interac- ign lingitistica de los personajes, es decir, a través de las conver- saciones que tienen lugar entre los participantes, en las situac nes comunicativas registradas en el mundo de ficcién construido por el texto. En las obras de teatro no existe un narrador que cuen- ta los hechos, sino que el lector los va conociendo a través de los didlogos y/o mondlogos de los personajes. Dada la trama conversacional de estos textos, es posible encon- trar en ellos, con frecuencia, huellas de la oralidad en la escritura gue se manifiestan en un lenguaje espontaneo con numerosas in- terjecciones, alteraciones de la sintaxis normal, digresiones, repeti- Caracterizacién lingitéstica de los textos escogidos 3 ciones, deicticos de lugar, tiempo y personajes. Los signos de inte- rrogacién, exclamacién y signos auxiliares sirven para modalizar las propuestas y las réplicas, y, al mismo tiempo, establecen los turnos de palabra. Las obras de teatro alcanzan toda su potencialidad a través de la representaciGn escénica: estan construidas para ser representa- das. El director y los actores orientan su interpretacién. 'stos textos se organizan en actos, que establecen la progresién temética: desarrollan una unidad informativa relevante para el conflicto presentado. Cada acto contiene, a su vez, distintas esce- nas, determinadas por las entradas y salidas de los personajes y/o distintos cuadros, que corresponden a cambios de escenografias. Las obras de teatro incluyen textos de trama descriptiva: son Jas lamadas acotaciones escénicas, a través de las cuales el autor da indicaciones a los actores acerca de la entonacién y la gestuali- dad y caracteriza a las distintas escenografias que considera perti- nentes para el desarrollo de la accidn. Estas acotaciones presentan con frecuencia oraciones unimembres y/o bimembres de predica- do no verbal. Juan se muestra distendida. Diego, sumamente alterade En el rincén izquierdo, una mesa desvencijada. Al fondo, una reproduc- idm de un cuadro de Quinguela, La luz mortecina de un farol. El poema Texto literario generalmente escrito en verso, con una espacia- lizacion muy particular: las lineas cortas y las agrupaciones en es- trofas dan relevancia a los espacios en blanco y, entonces, el texto emerge en la pagina con una silueta especial que nos prepara para introducimos en los misteriosos laberintos del lenguaje figurado, Habilita una lectura en voz alta para captar el ritmo de los versos y promueve una tarea de abordaje que intenta desentrafar la sig- nificacién de los recursos estilisticos empleados por el poeta, ya sea para expresar sus sentimientos, sus emociones, su visién de la realidad, ya para crear atmésferas de misterio y de irrealidad, ya sea para relatar epopeyas (como en los romances tradicionales) 0, también, para impartir ensefianzas morales (como en las fabulas). El ritmo —ese movimiento regular y medido—, que recurre al valor sonoro de las palabras y de las pausas para dar musicalidad al poema, es un constituyente esencial del verso, sin el cual éste nou La escuela y los textos EEE HEE etree tee ee ert eee ec existe: e] verso es una unidad ritmica constituida por una serie métrica de silabas fonicas. La distribucién de los acentos de las pa~ labras que conforman los versos tiene una importancia capital pa- ra el ritmo: la musicalidad depende de esa distribucion. Recordemos que para medir los versos debemos atender tini- camente a la longitud sonora de las silabas. Las silabas fonicas presentan algunas diferencias con las silabas ortogréficas. Estas diferencias constituyen las llamadas licencias poéticas: la diéresis que permite separar en dos sflabas los diptongos, a sinéresis que lune en una sflaba dos vocales que no constituyen diptongo, la si- nalefa que fusiona en una sola sflaba la sflaba final de una palabra terminada en vocal con la inicial de una palabra que comienza con vocal o hache y el hiato que anula la posibilidad de la sinalefa. Los acentos finales también inciden en el recuento de las sflabas del verso. Si la tiltima palabra es grave, no se altera el ntimero de sfla- bas, si es aguda, se suma una silaba y si es esdrijula se disminuye una, ‘La rima es una caracteristica distintiva pero no obligatoria de los versos, ya que existen versos sin rima (los versos blancos o sueltos de uso frecuente en la poesfa moderna). La rima consiste en la coincidencia total o parcial de los tiltimos fonemas del verso. Existen dos tipos de rima, la consonante (coincidencia total de vo- cales y consonantes a partir de la tiltima vocal acentuada) y la aso- nante (coincidencia de las vocales tinicamente, a partir de la tlti- ma vocal acentuada). La longitud mas frecuente de los versos abarca desde las dos hasta las dieciséis silabas. Los versos monosi- labos no existen ya que por el acento se los considera bisilabos. Las estrofas agrupan versos de igual medida y de dos medidas distintas combinadas regularmente. Estas agrupaciones se vincu- lan con la progresién tematica del texto, dado que, con frecuencia, desarrollan una unidad informativa vinculada con el tema central. Los trabajos dentro del paradigma y del sintagma a través de los mecanismos de sustituci6n y de combinacién, respectivamen- te, culminan con la creacion de metaforas, simbolos, configuracio- nes sugerentes de vocablos, metonimias, juego de significaciones, asociaciones libres, y otros recursos estilisticos que dan ambigiie~ dad al poema. Caracterizacin lingitstca de ls textos escogidos TEXTOS PERIODISTICOS Los textos que se designan como textos periodisticos en razén de su portador (tienen como soportes los diarios, los periédicos, Jas revistas) muestran un claro predominio de la funcién informa- tiva del lenguaje. Dan a conocer los sucesos mas relevantes en el momento en que se producen. Esta adhesidn al presente, esta pri- ‘macia de la actualidad, los condena a una vida efimera. Se proponen difundir las novedades que se producen en dis- tintas partes del mundo acerca de los t6picos més diversos. De acuerdo con este propésito se los agrupa en el portador en diferentes secciones, como, por ejemplo, informacién nacional, in- formaci6n internacional, informacién local, sociedad, economia, cultura, deportes, espectdculos, entretenimientos. El orden de presentacién de estas secciones dentro del porta- dor, asf como la extensién y el tratamiento dado a los textos que incluyen, son indicadores importantes tanto de la ideologia como de la posicién adoptada por la publicacién acerca del tema que se aborda. Los textos periodisticos presentan distintas variedades. Las mas comunes son las noticias, los articulos de opinion, las entre- vistas, los reportajes, las crOnicas, las reseftas de espectéculos. La publicidad es un componente constante de los diarios y re- vistas en la medida en que les permite financiar su edicién. Pero Jos textos publicitarios no s6lo aparecen en los periédicos sino que también tienen otros portadores ampliamente conocidas como los afiches, los folletos, etc., por eso nos referiremos a ellos en otro apartado. En general se acepta que los textos periodisticos, en cualquie- 1a de sus variedades, deben cumplir ciertos requisitos de presen- tacién entre los que destacamos éstos: una tipografia perfecta- mente legible, una diagramacién cuidada, fotografias adecuadas que sirvan para complementar la informacion linguistica, inclu- siGn de gréficos ilustrativos que fundamenten las explicaciones del texto. Es pertinente observar cémo se distribuyen los textos periodis- ticos en el portador para conocer mejor la ideologia de la publica- cin. Fundamentalmente la primera pagina, las paginas impares, el extremo superior de los diarios, encierran la informacién que se36 Laescuela y los textos Caracterizacién lingiitstica de los textos escogidos 7 quiere destacar. Esta ubicacién anticipa al lector la importancia que el periddico le ha dado al contenido de esos textos. El cuerpo de la letra de los titulos es también un indicador a considerar sobre la posicién adoptada por la redaccién. La noticia ‘Transmite una nueva informacién sobre sucesos, objetos 0 per- sonas. Las noticias se presentan como unidades informativas com- pletas, que contienen todos los datos necesarios para que el lector comprenda la informaci6n sin necesidad de recurrir a textos ante- riores (por ejemplo, no necesita haber leido los diarios del dia an- terior para interpretarla) o de ligarla a otros textos contenidos en el mismo portador o en portadores similares. Es comtin que este texto use la técnica de la pirdmide invertida: ‘comienza por el hecho mas importante para finalizar con los deta- lies. Consta de tres partes perfectamente diferenciadas: el titulo, el copete y el desarrollo. El titulo cumple una doble funcién, sinteti- zar el tema central y atraer la atencion del lector. Los manuales de estilo de los periédicos (EI Pais, 1991) sugieren, por lo general, que no excedan las trece palabras. El copete (0 entrada) contiene lo principal de la informacién, sin llegar a ser un resumen de todo el texto. En el desarrollo se incluyen los detalles que no aparecen en el copete. La noticia se redacta en tercera persona. El redactor debe mantenerse al margen de lo que cuenta, raz6n por la cual no est permitido emplear la primera persona del singular ni del plural. Esto implica que ademas de omitir el yo o el nosotros, tampoco debe recurrir a los posesivos (por ejemplo, no se referiré a Ar- gentina o a Buenos Aires con expresiones tales como nuestro pats 0 mi ciudad), Fste texto se caracteriza por su exigencia de objetividad y vera- cidad: presenta estrictamente los datos. Cuando el periodista no ha podido comprobar en forma fehaciente los hechos presentados, suele recurrir a ciertas formulas para salvar su responsabilidad: al parecer, no se descarta que, 0 al uso del potencial: Se habria entregado el autor del hecho. Cuando el redactor menciona lo dicho por algu- na fuente, recurre al discurso directo encomillado. El ministro afir- md: “El tema de los jubilados serd tratado en la Camara de Diputades durante la préxima semana”. El estilo que corresponde a este tipo de texto es el estilo formal. Emplea, principalmente, oraciones enunciativas, breves, que respetan el orden sintéctico can6nico. Si bien las noticias usan pre- ferentemente los verbos en voz activa, también es frecuente en- contrar la voz pasiva: Los delincuentes fueron perseguidos por las fuer- is del orden; y las formas impersonales: Se persiguid a los delincwen- tes con unt patrullero de la comisaria 15. La progresi6n temética de las noticias gira en torno de las pre- guntas qué, quién, c6mo, dénde, cudndo, por qué y para qué. Elarticulo de opinién Encierra comentarios, evaluaciones, expectativas acerca de un tema de actualidad que, por su trascendencia en el plano nacional 6 internacional, ya es considerado o merece ser instalado como objeto de debate. En este rubro se incluyen los editoriales, los articulos de andi sis 0 investigacion y las columnas que llevan la firma de su autor. Los editoriales expresan la posicién adoptada por el diario o la re- vista en concordancia con su ideologia, mientras que los articulos firmados y las columnas transmiten las opiniones de sus redacto- res, de alli que muchas veces encontremos en una misma pagina opiniones divergentes y hasta antagénicas. Si bien es cierto que estos textos pueden tener distintas super- estructuras, en general se organizan siguiendo una linea argumen- tativa que se inicia con la identificacién del tema en cuestién, acompaiado de sus antecedentes y aleances, sigue con una toma de posicién, es decir, con la formulacién de una tesis, luego se pre- sentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa te- sis, para cerrar con una reafirmaci6n de la posicién adoptada La efectividad del texto esté en relacién directa no sélo con la razonabilidad de los argumentos expuestos sino también con las estrategias discursivas usadas para persuadir al lector. Entre estas estrategias podemos encontrar las acusaciones claras a los opo- nentes; las ironias; las insinuaciones; las digresiones; las apelacio- nes a la sensibilidad 0, en su defecto, la toma de distancia a través del uso de las construcciones impersonales, para dar objetividad y8 Laescuela y los textos consenso al anilisis realizado; el detenimiento en recursos des- criptivos detallados y precisos o en relatos muy pautados de las distintas etapas de la investigaci6n, con una minuciosa enumera- cién de las fuentes de la informacién; recursos todos ellos que sir- ven para fundamentar los argumentos usados en la validacién de la tesis. La progresion tematica se da generalmente a través de un es- quema de temas derivados. Cada argumento puede encerrar un t6pico con sus respectivos comentarios. Estos articulos, en virtud de su intencionalidad informativa muestran una preeminencia de oraciones enunciativas, aunque también incluyen, con frecuencia, dubitativas y exhortativas en ra- z6n de su trama argumentativa. Las primeras les sirven para rela- tivizar los alcances y el valor de la informacién de base, cl asunto en cuestiGn, y las tiltimas para convencer al lector a aceptar como verdaderas sus premisas. En el entramado de estos articulos se opta por oraciones complejas que incluyen proposiciones causales para las fundamentaciones, consecutivas para poner énfasis sobre los efectos, concesivas y condicionales. Para interpretar estas textos es insoslayable desentrafiar la pos- tura ideolégica del autor, identificar los intereses a los que respon- de y precisar bajo qué circunstancias y con qué propésito se orga- nizé la informacién expuesta. Para cumplir con los requisitos de este abordaje necesitaremos poner en marcha estrategias tales co- ‘mo la referencia exoférica, la integracion critica de los datos del texto con los recogidos en otras fuentes y una lectura prolija entre lineas, con el fin de convertir en explicito lo implicito. Si bien es cierto que todo texto exige, para su interpretacién, activar las estrategias mencionadas, es indispensable acudir a ellas cuando estamos ante un texto de trama argumentativa, a través del cual el autor busca que el lector acepte o evaltie ciertas ideas 0 creencias como verdaderas o falsas, ciertas opiniones como positi- vas o negativas. El reportaje Es una variedad de texto periodistico de trama conversacional que, para informar acerca de un tema determinado, recurte al tes- timonio de una figura clave para el conocimiento de ese t6pico. Caracter acién lingiistica de los textos escogidos 9 La conversacién se desarrolla entre un periodista que represen- ta la publicacidn y una personalidad cuyo quehacer ha concitado o merece concitar la atencién de los lectores. El reportaje incluye una somera presentacién del entrevistado, realizada mediante recursos descriptivos e, inmediatamente, desa- rrolla el didlogo. Las preguntas son breves y concisas, en la medi- da en que estan orientadas a dar a conocer las opiniones e ideas del personaje entrevistado y no las del entrevistador. La entrevista Al igual que el reportaje, se configura preferentemente me- diante una trama conversacional, pero combina, con frecuencia, ese tejido con hilos descriptivos y argumentativos. Admite, enton- ces, una mayor libertad ya que no se ajusta estrictamente a la for- mula pregunta-respuesta sino que se detiene en comentarios y descripciones acerca del entrevistado, y transcribe solamente al- gunos fragmentos del didlogo, indicando con rayas el cambio de interlocutor. Le esta permitido presentar una introduccién extensa con los aspectos mas significativos de la conversacién mantenida, y las preguntas pueden ir acompaitadas por comentarios, confir- ‘maciones, refutaciones, acerca de las expresiones del entrevistado. Por tratarse de un texto periodistico la entrevista debe necesa- riamente incluir una tematica de actualidad o con incidencia en la actualidad, aunque luego la conversacién derive hacia otros te- mas. De alli que muchas de estas entrevistas se ajusten a una pro- resin tematica lineal o de temas derivados. ‘Como sucede en cualquier texto de trama conversacional, no existe una garantia de didlogo verdadero, en la medida en que si bien se puede respetar el turno de palabra, la progresion tematica no se ajusta al juego argumentativo de propuestas y réplicas, TEXTOS DE INFORMACION CIENTIFICA. Esta categoria incluye textos cuyos contenidos provienen del campo de las ciencias en general. Los referentes de los textos que vamos a desarrollar se ubican tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales. Pese a las diferencias existentes entre los métodos de investiga-40 Laescuela y los textos cién de estas ciencias, los textos tienen algunas caracteristicas que son comunes a todas sus variedades: en ellos predominan, como en todos los textos informativos, las oraciones enunciativas de es- tructura bimembre, y se prefiere el orden sintActico canénico (su- jeto-verbo-predicado) Incluyen frases claras, carentes de ambigtiedad sintactica 0 se- méntica, y toman en consideracién el significado mas conocido, més extendido de las palabras. El vocabulario es preciso. Generalmente, estos textos no inclu yen vocablos a los que se les puede atribuir una multiplicidad de significados, es decir, eluden los términos polisémicos, y de no ser posible esto, establecen, mediante definiciones operatorias, el signi- ficado que se le debe atribuir al término polisémico en ese cotexto. La definicién Expande el significado de un término, mediante una trama descriptiva, que fija en forma clara y precisa los caracteres genéri- cos y diferenciales del objeto al cual se refiere. Esta descripcién contiene una configuracién de elementos que se relacionan, se- manticamente, con el término a definir a través de un proceso de sinonimia Recordemos la definicién cldsica de “hombre”, porque es el ejemplo por excelencia de la definicién légica, una de las construc- ciones més generalizadas dentro de este tipo de textos: EI hombre es un animal racional. La expansi6n del término “hombre” —"a mal racional”— presenta el género al cual pertenece, “animal”, la diferencia especifica, “racional”: la racionalidad es el rasgo que nos permite diferenciar a la especie humana dentro del género animal. Usualmente, las definiciones incluidas en los diccionarios, que son sus portadores més calificados, presentan los rasgos esencia- les de aquello a lo que se refieren: Piscis (Del lat. piscs). n.p.m. As- tron. Duodécimo y diltimo signo o parte del Zodiaco, de 30° de amplitud, que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invierno. Como podemos observar en esta definicion extraida del Di. cionario de la Real Academia Espaftola (RAE, 1982), el significa- do de un tema base o entrada se desarrolla a través de una des- Caracterizacién lingistica de los textos escogidos 41 cripcién que contiene sus rasgos mas relevantes, expresada, a me- nudo, a través de oraciones unimembres constituidas por cons- trucciones endocéntricas (en nuestro ejemplo tenemos una cons- truccién endocéntrica sustantiva —nticleo sustantivo rodeado por modificadores directos y/o indirectos—: “duodécimo y ultimo signo o parte del Zodiaco, de 30° de amplitud...”), que incorporan mayor informacion mediante proposiciones subordinadas adjeti- vas: “que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invier- Las definiciones encierran, también, informaciones comple- mentarias referidas, por ejemplo, a la ciencia o disciplina en cuyo léxico se inscribe el término a definir (Piscis: Astron.); al origen eti- molégico del vocablo (“Del lat. piscis”); a su clasifieacién gramati- cal (n.p.m,), etcetera. Estas informaciones complementarias contienen, frecuente- ‘mente, abreviaturas, cuvo significado aparece en las primeras pa- ginas del diccionario: Lat., Latin; Astron., Astronomia; n.p.m. nombre propio masculino, etcétera. El tema base (entrada) y su expansién descriptiva —categorias bisicas de la estructura de la definicién— se distribuyen espacial- mente en bloques, en los cuales distintas informaciones se suelen codificar a través de tipografias diferentes (negritas para el voca- blo a definir; bastardillas para las etimologias, etc., redondas para otras caracterizaciones). Las diversas acepciones aparecen demar- cadas en el bloque mediante barras paralelas y/o mtimeros. Prorrogar (Del lat. prorogare.) tr. Continuar, dilatar, extender una cosa por un perfodo determinadb. Il 2. Suspender, aplazar. 113. ant. Echar de un territorio o desterrar. La nota de enciclopedia Presenta, como la definicién, un tema base y una expansién de trama descriptiva, pero se diferencia de ella por la organizacién y la amplitud de esta expansién. La progresién temética mas usual en las notas de enciclopedia es la de temas derivados: los remas 0 comentarios referidos al te- ‘ma base, se constituyen, a su vez, en temas de distintos parégrafos demarcados, a menudo, por subtitulos. Por ejemplo, en el tema Republica Argentina, podemos encontrar los temas derivados:2 Laescuela y los textos Caracterizacién lingitst ica de los textos escogidos 8 rasgos geoldgicos, relieve, clima, hidrografia, biogeografia, pobla- cidn, ciudades, economia, minerfa, comunicaciones, transportes, el estado argentino, cultura, eteétera. Estos textos emplean con frecuencia esquemas taxonémicos, en los cuales los elementos se agrupan en clases incluyentes e inclui- das. Por ejemplo: se describe a “mamiffero” como miembro de la clase de los vertebrados y luego se presentan los rasgos distintivos de sus diversas variedades terrestres y maritimas, Puesto que en estas notas predomina la funcién informativa del lenguaje, la expansisn se construye sobre la base de la descrip- cin cientifica, que responde a las exigencias de objetividad y pre- cisién, Las caracteristicas inherentes a los objetos presentados apare- cen a través de adjetivos descriptivos —pez de color amarillento os- curo, con manchas negras en los costados, y vientre plateado, cabeza cast cOnica, ojos muy juntos, boca ablicua y dos aletas dorsales— que am- plian la base informativa de los sustantivos y, como es posible apreciar en nuestro ejemplo, agregan cualidades propias de aque- loa lo que se refieren, El uso del presente marca la atemporalidad de la descripci6n, en cuyo tejido predominan los verbos estaticos: presentar, mos- trar, tener, etc., y los copulativos: ser, estar, semejar, parecer, eteétera. El informe de experimentos Contiene la descripcién detallada de un proyecto que consiste en manipular el entorno para obtener una nueva informacién. Es decir, son textos que describen experimentos. El punto de partida de estos experimentos es algo que se desea saber, pero que no se puede encontrar observando las cosas tal co- mo estan: es necesario, entonces, establecer algunas condiciones, crear ciertas situaciones para llevar a cabo la observacién y extraer conclusiones. Se cambia algo para constatar qué sucede entonces, Por ejemplo, si se desea saber en qué condiciones una planta de determinada especie crece mas rapidamente, se pueden colocar sus semillas en distintos recipientes bajo diferentes condiciones de luz, arena, tierra, agua, fertilizantes, etc., para observar y precisar en qué circunstancias se obtiene un mejor crecimiento, La superestructura de estos informes contiene, primordialmen- te, dos categorias: una ataiie a las condiciones en que el experi- mento se realiza, es decir, al registro de la situacién de experimen- tacién, y la otra, al proceso observado. En estos textos, entonces, se usan con frecuencia oraciones que comienzan con si (condicionales) y con cuando (temporal condi- cional). Si coloco la semilla en un compuesto de arena, tierra negra, tur- ba y resaca Ia planta crecerd ms rapido. ‘Cuando riego las plantas dos veces en el dia los tallos comienzan a mostrar manchas marrones debido al exceso de humedad. Estos informes adoptan una trama descriptiva de proceso. La variable tiempo aparece a través de numerales ordinales: En una primera etapa es posible obsercar... en una segunda etapa aparecen los primeros brotes... de adverbios y de frases adverbiales: luego, antes de que, después de que, en el mismo momento en que, ete., dado que la variable temporal es un componente esencial de todo proceso; pe- 10 el texto pone énfasis en los aspectos descriptivos, presenta las caracteristicas de los elementos, los rasgos distintivos de cada una de las etapas del proceso. E] informe puede estar redactado en forma impersonal, se colo- calcolocé un recipiente... ego se obseroa/observé que, etc., 0 en primera persona singular, coloco/cologué un recipiente..Luego observo/observé gue..etc., 0 plural, colocantos un recipiente... luego observamos que... etc. El uso del impersonal pone énfasis en la distancia existente en- tre el experimentador y el experimento, mientras que la primera persona enfatiza el compromiso de ambos. La monografia Estructura en forma analitica y critica la informacién recogida en distintas fuentes acerca de un tema determinado. Los textos monograficos no necesariamente deben realizarse so- bre la base de consultas bibliograficas, ya que se puede recurrir a otras fuentes como, por ejemplo, el testimonio de los protagonistas de los hechos, de testigos calificados, o de especialistas en el tema. Exigen una seleccidn rigurosa y una organizacién coherente de los datos recogidos. La selecci6n y organizacién de los datos sirve ‘como indicador del propésito que orient6 la escritura. Si pretende- mos, por ejemplo, mostrar que las fuentes consultadas nos permi-4 la ela y los textos ten sostener que los aspectos positivos de la gestién gubernamen- tal de un determinado personaje historico tienen mayor entidad y valor que los aspectos negativos, tendremos que presentar y cate- gorizar los datos obtenidos de un modo tal que esa valoracién quede explicita. En las monografias es insoslayable determinar en el primer pa- rrafo el tema a tratar, para abrir paso a la cooperacién activa del lector, quien, conjugando sus conocimientos previos y sus propési- tos de lectura, hara las primeras anticipaciones sobre la informa- ign que espera encontrar y formularé las hipétesis que habran de guiar su lectura. Una vez determinado el tema, estos textos trans- criben luego, mediante el uso de la técnica del resumen, lo que sostiene sobre ese tema cada una de las fuentes consultadas, las cuales van a estar consignadas en las referencias bibliogréficas, de acuerdo con las normas que rigen la presentacién de la bibliogratia El trabajo intertextual (incorporacién de los textos de otros en el tejido del texto que estamos elaborando) se manifiesta en las monografias a través de construcciones de discurso directo 0 de discurso indirecto. En las primeras se incorpora el enunciado de otro autor, sin modificaciones, tal como fue producido. Ricardo Ortiz declara: "El proceso de la economia dirigida condujo a una centralizacién en la Capi- tal Federal de toda tramitacidn referente al comercio exterior”. Los dos puntos que preanuncian la palabra del otro, las comillas que sir- ven para demarcarla, las rayas que suelen encerrar al autor del texto incluido, “EI proceso de la economia dirigida —declara Ricardo Ortiz— condujo a una centralizacién...”, son algunos de los signos que distinguen, a menudo, al discurso directo. Cuando se recurre al discurso indirecto, se relata lo dicho por otro, en lugar de transcribirlo textualmente, con la inclusién de elementos subordinantes y las consiguientes modificaciones, se- gxin el caso, en pronombres personales, tiempos verbales, adver- bios, signos de puntuaciGn, signos auxiliares, etcétera, Discurso directo: “Las raices de mi pensamiento —sostuvo Echeve- rria— se nutren en el liberalism” Discurso indirecto: Echeverria sostuvo gue las raices de su pensa- rmiento se nutrian en el liberalismo. Los textos monograficos recurren, con frecuencia, a los verbos declarativos (decir, expresar, declarar, sostener, opinar, etc.) tanto CaracterizaciOn lingifstica de los textos escogidos para la introduccién de los enunciados de las fuentes, como para incorporar los comentarios y opiniones del emisor. Siel propésito de la monografia es solamente organizar los da- tos que el autor ha recogido sobre el tema de acuerdo con un de- terminado criterio de clasificacién explicito (por ejemplo, organi- zar los datos en tomo al tipo de fuente consultada), su efectividad dependerd de la coherencia existente entre los datos expuestos y el principio de clasificacién adoptado. Si la monografia pretende justificar una opini6n o validar una hipétesis, su efectividad, entonces, dependera de la confiabilidad y veracidad de las fuentes consultadas, de la consistencia lgica de los argumentos y de la coherencia establecida entre los hechos ylaconclusién. Estos textos pueden ajustarse a distintos esquemas légicos del tipo problema /soluci6n, premisas/conclusidn, causas /efectos. Los conectores légicos oracionales y extraoracionales son mar- cas lingiiisticas relevantes para analizar las distintas relaciones que se establecen entre los datos y evaluar su coherencia. La biografia Es una narracién hecha por alguien acerca de la vida de otras personas. Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobio- gratia. Estos textos son empleados con frecuencia en la escuela para presentar la vida o algunas etapas decisivas de la existencia de personajes cuya acciGn ha sido calificada como relevante en el acontecer hist6rico. Los datos biogréficos se ordenan, por lo general, cronolégica- mente, y dado que la temporalidad es una variable esencial del te- jido de las biografias, en su construccién predominan recursos lin- siifsticos que aseguran la conectividad temporal: adverbios, frases adverbiales, construcciones de valor semédntico adverbial (Sus cin: co primeros aos transcurrieron en la tranquila seguridad de su pueblo natal. Luego se traslad6 con su familia a La Plata.), proposiciones tem- porales (, sus estudios de fisica lo ayudaban a reinstalarse en la rea- lidad), etcétera. La objetividad que exigen los textos de informacién cientffica46 Laescuela y los textos se manifiesta en las biografias a través de las citas textuales de las fuentes de los datos presentados, mientras que la dptica del autor se expresa en la seleccién y en el modo de presentacién de estos datos. Se puede emplear la técnica de acumulacién simple de da- tos organizados cronolégicamente, o cada uno de estos datos pue- de aparecer acompaiiado por las valoraciones del autor en raz6n de la importancia que les atribuye Actualmente estén teniendo gran difusién las llamadas “bio- grafias no autorizadas” de personajes politicos o del mundo del arte. Una caracteristica que parece ser comtin en estas biografias es la intencionalidad de denostar al personaje a través de una pro- fusa acumulacion de aspectos negativos, en especial de aquellos que se relacionan con defectas o vicios altamente vituperados por la opinién puiblica El relato hist6rico Es una narracién que informa acerca de acontecimientos pasa- dos. La reflexidn tedrica sobre los estudios hist6ricos, en estas tlti- mas décadas, ha puesto el acento sobre la importancia de lo narra- tivo en la comprensién de la ciencia de la historia, enfatizando la correlaci6n existente entre la actividad de relatar un acontecimien- to y el cardcter temporal de la experiencia humana que es objeto dela historia. El relato historico establece relaciones de continuidad entre he- chos comprobables que, al aparecer intrinsecamente vinculados entre si por el hilo de la narracién, constituyen un todo inteligible. La explicacién reside en la propia estructura narrativa: en el modo en que aparecen conectados los hechos. Y la comprensién consiste en aprehender esos hechos interrelacionados como constituyentes necesarios de un conjunto significativo, cuyo sentido se encuentra en las conexiones articuladas por el relato. La historia responde a la pregunta acerca de cémo se gener6 un acontecimiento relatando sus antecedentes: la progresin te- mitica del texto nos permite conocer los lazos que vinculan las condiciones necesarias de los sucesos concretos y establecer las distintas etapas de una secuencia de acontecimientos. La continuidad esté garantizada en el texto tanto por la perma- Caracterizacién lingitstica de los textos escogidos "7 nencia del mismo agente o de los mismos agentes en toda una se- tie de acciones, como en la conexién temporal y causal de los he- chos a través de los cuales se realizan los propésitos o las politicas. Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el historiador, quien no se incluye en la narracién para dejar que los hechos hablen por si, creando de este modo un efecto de realidad, pues el relato historico, a diferencia del cuento, evita la presencia explicita de elementos subjetivos. Pero es necesario sefalar que el narrador, a partir de un para- digma en el que se asocian los datos de un periodo del pasado ins- tituido como objeto de estudio, organiza el relato a través de un proceso individual, y sin duda arbitrario, de selecci6n y de combi- nacién de hechos y encuadres. Su dptica, entonces, permanece en el elato por més impersonal y objetivo que éste pretenda ser. Los contenidos del relato admiten ser sometidos a criterios de verdad mediante la confrontacién de fuentes. Estos textos se rigen por el principio de veracidad, a diferencia del cuento, donde inte- resa la verosimilitud. TEXTOS INSTRUCCIONALES Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las activi- dades mas diversas, como jugar, preparar una comida, cuidar plantas 0 animales domésticos, usar un aparato electronico, arre- glar un auto, etc. Dentro de esta categoria encontramos desde las més simples recetas de cocina hasta los complejisimos manuales de instrucciones para ensamblar el motor de un avin, Existen nume- rosas variedades de textos instruccionales; ademas de las recetas y de los manuales, estan los reglamentos, estatutos, contratos, ins- tructivos, etc. Pero, todos ellos, cualquiera sea su complejidad, comparten la funcidn apelativa en la medida en que prescriben ac- ciones y emplean la trama descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea emprendida. La construccién de muchos de estos textos se ajusta a modelos convencionales acufiados institucionalmente. Por ejemplo, en nuestra comunidad estan ampliamente difundidos los modelos de reglamentos de copropiedad, entonces cualquier persona que toma a su cargo la redaccidn de un texto de este tipo recurre al modelo y solamente cambia los datos identificatorios e introduce, si es nece-48 Laescuela y los textos sario, algunas modificaciones parciales en los derechos y deberes de las partes involucradas. En nuestra vida cotidiana nos encontramos constantemente con textos instruccionales, que nos ayudan ya sea usar bien una procesadora de alimentos o una computadora, a hacer una exqui- sita comida o a seguir una dieta para adelgazar. La habilidad al- canzada en el dominio de estos textos incide directamente en nuestro quehacer concreto. Su empleo frecuente y su utilidad in- mediata justifican el trabajo escolar de abordaje y produccién de algunas de sus variedades, como las recetas y los instructivos. La receta y el instructivo Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos que encie- rran instrucciones para organizar un juego, hacer un experimento, construir un artefact, fabricar un mueble, arreglar un objeto, etcétera. Estos textos tienen dos partes que se distinguen, generalmente, a partir de la espacializacion: una contiene listas de elementos a usar (lista de ingredientes en las recetas, materiales que se manipu- Jan en un experimento, instrumentos para arreglar algo, distintas partes de un aparato, etc), y la otra, desarrolla las instrucciones. Las listas, que son similares en su construccién a las que usa- ‘mos habitualmente para hacer las compras, presentan sustantivos concretos acompafados por adjetivos numerales (cardinales, par- titivos y maltiplos). Las instrucciones se configuran, habitualmente, con oraciones bimembres con verbos en modo imperativo (mezcle la harina con el polvo de hornear), u oraciones unimembres conformadas por cons- trucciones verboidales de infinitivo (revolver la harina con el azticar). Tanto los verbos como los verboides aparecen acompafiados por adverbios 0 construcciones adverbiales que expresan el modo en que deben realizarse determinadas acciones (separe cuidadose- mente las claras de las yemas; o separe con mucho cuidado las claras de las yemas). Los propésitos de esas acciones aparecen estructurados en circunstanciales de fin (reouelva lentamente para diluir el conteni- do-del sobre en agua fria), 0 con valor temporal final (bata la crema ‘con las claras hasta que tome una consistencia espesa). En estos textos se incluye con frecuencia el tiempo del receptor a través del uso Caracterizacién lingitistica de los textos escogidos 9 de la deixis de lugar y de tiempo: Agué debe agregar una yea. Al 1 podrd revolver nuevamente, En este momento tendrd que corter rapi- damente hasta alcanzar el lado opuesto de la cancha. Aca puede interve- nir otro miembro del eqitipo. ae TEXTOS EPISTOLARES LLos textos epistolares buscan establecer una comunicacién por escrito con un destinatario ausente, el cual aparece identificado en el texto a través del encabezamiento. Puede tratarse de un indi duo (un amigo, un pariente, el gerente de una empresa, el director de un colegio) 0 un conjunto de individuos designados en forma colectiva (Consejo editorial, junta directiva, barra de 5° B). Estos textos reconocen como portador a ese trozo de papel que en forma metonimica se denomina carta, esquela o solicitud, en relacién con las caracteristicas del texto que contiene. Presentan una estructura que se refieja claramente en su orga- nizacién espacial, cuyos componentes son: el encabezamiento, que consigna el lugar y el tiempo de la produccién, los datos del destinatario y la formula de tratamiento empleada para establecer el contacto; el cuerpo, parte del texto en donde se desarrolla el mensaje, y la despedida, que incluye el saludo y la firma, a través de la cual se introduce el autor en el texto. El grado de familiari- dad existente entre emisor y destinatario es el principio que orien- tala eleccién del estilo: si el texto va dirigido a un familiar 0 a un amigo, se opta por un estilo informal; caso contrario, si el destina- tario es desconocido u ocupa el nivel superior en una relacion asi- métrica (empleador con respecto al empleado, director con respec- toal alumno, etc.) se impone el estilo formal. La carta Como ya lo hemos mencionado en el Capitulo 1, las cartas pueden construirse con diferentes tramas (narrativa y argumenta- tiva) en torno de las distintas funciones del lenguaje (informativa, expresiva y apelativa). Nos referiremos aqui, en particular, a las cartas familiares y amistosas, es decir, aquellos escritos a través de los cuales el autor da a conocer a un pariente o a un amigo eventos particulares de su50 Lacescuela y los textos vida. Estas cartas contienen hechos, sucesos, sentimientos, emo- ciones, experimentados por un emisor que percibe al receptor co- mo “complice”, 0 sea como un destinatario comprometido afecti- vamente en esa situacién de comunicacién y, por lo tanto, capaz de desentrafar la dimensi6n expresiva del mensaje. En la medida en que se trata de un didlogo a distancia con un receptor conocido se opta por un estilo esponténeo ¢ informal, que deja ver marcas de la oralidad: frases inconclusas, en las que Jos puntos suspensivos habilitan las miiltiples interpretaciones del receptor, en su intento por concluirlas; preguntas que buscan sus respuestas en el destinatario; preguntas que encierran en si sus propias respuestas (preguntas retéricas); signos de exclamacién que expresan el énfasis que el emisor pone en determinadas ex- presiones que reflejan sus alegrias, sus preocupaciones, sus dudas, Estos textos retinen en sf las distintas clases de oraciones. Las enunciativas que aparecen en los fragmentos informativos, se al- ternan con las dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclama- tivas para manifestar la subjetividad del autor. Esta subjetividad determina también el uso de diminutivos y aumentativos, la pre- sencia frecuente de adjetivos calificativos, la ambigtiedad léxica y sintactica, las repeticiones, las interjecciones. La solicitud Esta dirigida a un receptor que, en esa situacién comunicativa establecida por la carta, est4 revestido de autoridad en la medida en que posee algo o tiene la posibilidad de otorgar algo que es considerado valioso por el emisor: un empleo, una vacante en un colegio, etcétera Esta asimetria entre autor y lector: uno que pide y otro que puede acceder o no al pedido, obliga al primero a optar por un es- tilo formal, que recurre al uso de formulas de cortesia ya acuftadas convencionalmente para la apertura y para el cierre, (De mi consi- deracién:..J De mi mayor/més distinguida consideracién:..... me despi- do de Ud. respetuosamente. /Saludo a Ud. con el mayor respeto) y a las frases hechas con que se inician y se cierran estos textos (Me dirijo a Usd. a efectos de solicitarle que... El que suscribe, Antonio Gonzdlez, D.NL. 32.107.232, se dirige al Sr. Director del Instituto Politécnico a efectos de soicitarle..) Caracterizacién lingitistica de los textos escogidos 1 Las solicitudes pueden estar redactadas en primera o en terce- za persona. Las que estan redactadas en primera persona introdu- cen al emisor a través de la firma, mientras que las redactadas en tercera persona lo identifican en el cuerpo del texto. (El que suscr- be, Juan Antonio Pérez, se dirige a...) La progresién tematica se da a través de dos nticleos informati- vos: el primero determina lo que el solicitante pretende y el se- gundo las condiciones que retine para alcanzar aquello que pre- tende. Estos nticleos, que estén enmarcados por las frases hechas de la apertura y del cierre, pueden aparecer invertidos en algunas solicitudes, cuando el solicitante quiere enfatizar sus condiciones y las ubica en un lugar preferencial para dar mayor fuerza a su apelacion. Estas solicitudes, aunque cumplen una funcién apelativa, muestran un amplio predominio de las oraciones enunciativas complejas, con inclusién de proposiciones causales, consecutivas y condicionales que permiten desarrollar fundamentaciones, condi- cionamientos y efectos a alcanzar, y de construcciones verboidales de infinitivo 0 de gerundio: para alcanzar esa posicin el solicitante po- ne en su conocintiento estos antecedentes.. (cl infinitivo pone el acento en los fines que se persiguen), 0 habiendo alcanzado el grado de... (el gerundio enfatiza los antecedentes que legitiman el pedido). La argumentacion de estas solicitudes se ha institucionalizado de tal manera que aparece contenida en las consignas de los for- mularios de empleo, de solicitud de becas, etcétera TEXTOS HUMORISTICOS Estén primordialmente orientados a provocar risa mediante re- cursos lingiifsticos y/o iconograficos que alteran o quiebran el or- den natural de los hechos o sucesos, 0 deforman los rasgos de los personajes. Los recursos més frecuentes son la burla, la ironia, la sétira, la caricatura, el sarcasmo. Entre los textos humoristicos se destacan las tiras cémicas 0 historietas de humor que, estando ampliamente difundidas en a ‘medio social, ya han sido aceptadas y valoradas en las au- las,52 Laescuela y los textos La historieta Constituye una de las variedades mas difundidas de la trama narrativa con base icdnica: combina Ja imagen plana con el texto escrito y los elementos verbales e icénicos se integran a partir de tun c6digo especifico. Este tipo de texto busca la participacién activa del lector por via emocional, asistemética, anecdética y concreta, Existen diversos tipos de historietas, uno de ellos es la ya clasi- ca historieta de las tiras cémicas de los diarios que se caracteriza por su intencionalidad apelativa y su contenido humoristico. En otras historietas se advierte un predominio de la funci6n literaria; son aquellas historietas en las que se desarrollan aventuras gue- rreras, historias policiales, relatos romanticos, de ciencia ficci6n, etostera Dentro de la categoria de historietas con funcién apelativa, en- contramos una clase que esté siendo empleada con mucha fre- ‘cuencia en el campo de la educaci6n para la salud: es la historieta que expresa instrucciones para mejorar la higiene, prevenir enfer- medades, orientar a la poblacién en el uso de determinados medi- camentos, etcétera. E] empleo de la historieta con distintas intenciones parte de la premisa de que estos textos que combinan lo lingiifstico con lo icénico son més aptos para transmitir mensajes a lectotes poco en- trenados en la decodificacién lingifstica. La historieta humoristica se caracteriza por su economia. Eco- nomia narrativa, ya que condensa el relato en pocas vifietas. Len- guaje econémico, frases muy cortas, palabras 0 construcciones que remiten a una pluralidad de significados. Pocos personajes carac- terizados con rasgos sintéticos. Estos textos recurren a combinaciones poco frecuentes de sig- nificados, metonimias y metéforas originales. Emplean simbolos icénicos convencionales para expresar sentimientos (un corazén para el amor), efectos de acciones (estrellas ante un cachetazo), ‘emociones violentas (rayos, culebras y calaveras para el insulto), etcétera La espacializacién, a la vez que permite conocer las normas que rigen la producci6n de las historietas, tiene una particular relevan- cia para atribuir significado a los distintos elementos en juego. Las, Caracterizacin lingiistca de ls textos escogidos vifletas se relacionan con la progresién temética; los globos encie- ran los discursos directos de los personajes, contienen lo que éstos dicen, piensan, murmuran, gritan; la ubicaci6n de los globos guar- da relaci6n con los turnos de palabra (se lee primero lo que est en los globos ubicados en la parte superior izquierda); el cuerpo de las letras se relaciona con el énfasis que los personajes atribuyen a lo que dicen; la repeticién de letras; signos de puntuacién, de excl ‘macién, de interrogaci6n; los cuadros en blanco, los grises o negros; el lugar que ocupa el texto o la imagen dentro del cuadro, ete., son todos elementos significativos para desentrafiar el mensaje. Construcciones sustantivas, adjetivas o adverbiales, oraciones unimembres o bimembres con predicado no verbal, quiebras deli- beradas de la sintaxis normal, ausencia de conectores légicos, son algunos de los recursos usados con frecuencia para expresar la ironfa, la burla, el doble sentido, el enfoque humoristico o sarcésti- co dela realidad. TEXTOS PUBLICITARIOS Estos textos, que est4n estrechamente relacionados con las ex- pectativas y las preocupaciones de la comunidad, son los indica- dotes tipicos de la sociedad de consumo: informan sobre lo que se vende con la intencién de hacer surgir en el receptor la necesidad de comprar. La informacién es parcial en la medida en que pre- sentan solamente lo positive, ya que buscan transformar aquello que se ofrece en objeto de deseo. Se construyen en torno de la funci6n apelativa del lenguaje da- do que buscan como efecto modificar comportamientos. Manipu- lan el lenguaje en virtud de lo que se proponen obtener del recep- tor. Este propésito habilita tanto la transparencia como la opaci- dad, el lenguaje neutro, sin adornos, como el lenguaje figurado. El lenguaje econémico del aviso publicitario o la compleja retorica de la propaganda politica. Se dirigen a las emociones, sentimientos y fantasfas culturales del piiblico. El aviso Este texto publicitario, que aparece en diarios, revistas, afiches, folletos de publicidad, etc., puede adoptar distintas tramas: narra34 La escuela y los textos tiva, argumentativa, descriptiva o conversacional, y frecuente- mente conjuga lo verbal con lo icénico en una relacién de comple- mentariedad que acrecienta el significado. En la estructura profunda de todo aviso estan las frases impe- rativas: “compre tal cosa”; “obre de tal manera”; “haga esto” que aparecen modificadas en la superficie por el ocultamiento del ver- bo comprar a través del trabajo retérico ideolégico de la préctica publicitaria. CCualquiera que sea la trama elegida, estos textos se caracteri- zan por su trabajo de sintesis: a través de relatos resumidos, des- cripciones precisas, diélogos breves, argumentaciones econémicas ubican al receptor en el mundo deseado. Las estrategias discursivas més usuales en los avisos son los juegos de palabras, las metaforas, las repeticiones sistematicas, las, insinuaciones, las onomatopeyas, la renovacién de titulos conoci- dos, combinatorias de sonidos, hipérboles o exageraciones, uso de estereotipos, las transcripciones de testimonios en estilo directo, etcétera, El afiche En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha fre- cuencia en calles, negocios, cines, teatros, etc., con textos breves ubicados sobre cartulinas, cartones, papeles de grandes medidas, construidos especialmente para promocionar un lugar, un pro- ducto, una actividad, un personaje. Estos textos, de gran auge en las sociedades de consumo, cumplen una funcién apelativa, y, por lo general, tienen una trama descriptiva. El afiche se construye con un minimo de recursos expresivos para llamar la atenci6n. La espacializacién del texto sobre el porta- dor, asf como las imagenes que en los afiches més elaborados complementan el mensaje lingiifstico, son de fundamental impor- tancia: la efectividad depende en gran medida del color, de la dia- ‘gramacién, de la tipograffa seleccionada, del tamaho de las letras que permita su lectura desde la distancia Dentro de esta categoria de textos, tenemos los simples carteles callejeros en los cuales, usando como tinico recurso letras grandes que se destacan sobre papeles blancos o de un solo color, se anun- cia Gran baile familiar en Villa Margarita. Club Atlético Pueblo Unido. Caracterizacién lingiitstica de los textos escogidos 5 Sabado 22 a las 23 horas. El evento promocionado, el lugar y el tiem- po de su realizacién aparecen enunciados directamente con un mi nimo de recursos lingtifsticos (oraciones unimembres integradas por construcciones sustantivas con escasos modificadores directos indirectos) para asegurarse de que el anuncio va a ser inmediata- mente comprendido. Otros afiches se construyen alrededor de frases de contenido metaforico, con verbo copulativo en contrucciones del tipo A es B —La droga es wn viaje de ida—, 0 con elipsis de verbo y predicado no verbal nominal —La lectura, una aventura—, u oraciones sim- ples —XXL marca su nivel—, que Mevan al receptor a construir miiltiples asociaciones. El folleto Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la necesidad de adquirir un producto, recorrer un lugar, participar en un evento, compartir una reunién, etc., a partir de la descrip- Gién de los rasgos 0 de los aspectos valorados como positivos del elemento promocionado. En su estructura profunda estos folletos intentan modificar comportamientos, tienen una intencionalidad claramente apelati- va; pero, a diferencia de los otros textos publicitarios, que se ca- racterizan por la economia de los recursos expresivos usados, los folletos expanden, con mayor amplitud, su base informativa, Por ejemplo, si queremos promocionar un determinado lugar, construiremos un texto de trama descriptiva que contenga los da- tos precisos acerca de su ubicacién, vias de acceso, acontecimien- tos més relevantes de su historia, parajes de mayor atraccién, pro- ductos regionales, etcétera. En el tejido de este texto se destacan los circunstanciales de hue gar construidos por adverbios, frases y construcciones adverbiales © de valor semantico adverbial y adjetivos numerales cardinales y ordinales: este pueblito esta situado a 5 km de Sauce Chico, muy cerca de Ia desembocadura del Rio Rocoso, en Ia falda de la sierra de La Pante- ra; los adjetives calificativos, con valoraciones positivas: el monte Lugano, que se yergue majestuoso hacia el occidente, es el guardidn eter- no de ese pueblito romantico y misterioso; sustantivos propios y abs- tractos: la imponente belleza de los atardeceres en las sierras de Guada-36 Laescuela y los textos rama es un espectéculo que les permitird olvidar el ajetreo de la gran ciudad. Los folletos muchas veces recurren a la trama argumentativa para atraer la atenciOn de los lectores, sobre la base de oraciones complejas integradas por proposiciones condicionales: Si Ud. est interesado en conocer teorias, investigaciones y experiencias de lectura y escritura, entonces debe suscribirse a LYV; 0 concesivas: Aunque hoy no nos necesites, recuerda esta direccién: .. Estamos aqui para ayudar- nos y ayudarte a crecer. El folleto, que encuentra en el triptico su formato més frecuen- te, suele estar impreso en varios colores que resaltan el atractivo y la riqueza de las imagenes que complementan la significacién del texto. 3 LOS TEXTOS ESCOLARES: UN CAPITULO APARTE En los capitulos anteriores hemos intentado clasificar y caracte- rizar, someramente, distintas variedades de textos escritos de uso social, que ingresan, con frecuencia, a las aulas de nuestra escuela primaria, para las actividades de lectura y produccién; o que nos parece conveniente que sean trabajados en ellas. Consideramos que tomar contacto con esa diversidad de textos es, obviamente, una via efectiva para mejorar la competencia comunicativa de los nifios, En esas paginas no hemos hecho mencién alguna a ciertos ma teriales de lectura que, habitualmente, son empleados en el desa- rrollo de las distintas clases: nos referimos a los lamados libros de texto o textos escolares, que constituyen... un capitulo aparte. Estos materiales son producidos, intencionalmente, para ser empleados en forma sistematica por el escolar y el docente. Den- tro de esta categorfa se incluyen los manuales (que en nuestro pais estén siendo reemplazados, en forma paulatina, por los libros de rea), los libros de lectura, los libros 0 carpetas de actividades, las cartillas o libros de lectoescritura inicial. Quienes defienden su uso (a ultranza y sin discriminar entre las distintas clases), esgri- men como argumento de mayor peso, que estos textos escolares constituyen un recurso didactico importante para facilitar el38 Laescuela y los textos aprendizaje de los alumnos pues presentan los temas, las activida- des, las estructuras discursivas en forma pautada segtin el grado de dificultad que ofrecen. Una polémica, a nuestro entender mal planteada, muchas ve- ces ha enfrentado a los partidarios del uso exclusive de los textos escolares con los que privilegian el empleo —también de forma exclusiva— de textos “auténticos”, textos producidos para uso ex- traescolar que son incorporados como materiales de lectura en el aula (enciclopedias, diccionarios, diario, periédicos, revistas, obras de literatura infantil, libros de consulta sobre temas diver- sos, etcétera). . Es decir, por un lado se ubican los que sostienen “usemos sola~ mente libros de texto” y, por el otro, los que enfatizan “solamente deben emplearse en el aula los textos que circulan en los contextos extraescolares, textos de circulacién social”, Pensamos que el pro- >lema esti en la dimensién limitativa del adverbio solamente. Es indudable que los lectores no se forman con lecturas esco- lares de materiales escritos elaborados, expresamente, para la es- cuela, con el fin de cumplir con las exigencias de un programa. Los lectores se forman con la lectura de distintas obras que con- tienen una diversidad de textos que sirven, como sucede en los contextos extraescolares, para una multiplicidad de propésitos (informar, entretener, argumentar, persuadir, organizar quehace- res, etc.). Sin embargo, ello no implica descartar a priori todos los textos escolares. Algunos de estos textos —usados conveniente- mente— pueden favorecer los trabajos de produccién y de com- prensi6n, F Consideramos estéril detenernos en esta polémica ya que, por nuestros contactos con los maestros y nuestras observaciones de clase, hemos podido corroborar que el problema fundamental ra- dica no s6lo en cémo seleccionar los textos sino, fundamental- mente, en cémo usarlos. zCémo seleccionar los textos? La tarea de seleccionar, en general, materiales de lectura para los alumnos es, en todos los niveles y modalidades de la educa- cidn, una de las empresas més arduas que ha de asumir el docente ensu quehacer pedagégico | | | | Los textos escolares: un capitulo aparte 39 Seleccionar implica evaluar y, por lo tanto, aceptar el cardcter de objeto evaluable de todos los materiales de lectura: los objetos a seleccionar pasan a estar sujetos a juicios racionales en funcién de diversos criterios a determinar. En esta determinacién se ponen en juego las distintas concep- clones que tiene cada docente acerca del aprendizaje, de los proce- sos de lectura, de la comprensién lectora, de las funciones de los textos, del universo del discurso (entendido como el conjunto inte- grado por la situacién comunicativa y las limitaciones retérico-te- maticas de los textos) y del rol que le cabe al docente como media- dor de los actos de lectura que tienen lugar en el aula, Se pone en juego, ademas, la representacién que tiene cada docente, no s6lo del desarrollo cognoscitivo y socioafectivo de los sujetos a quienes van dirigidos los materiales, sino también de los intereses lectura- les de tales destinatarios. Asimismo, interviene también, como va- riable significativa, el valor que dicho docente le atribuye a los materiales en tanto recursos didacticos. Los textos —desde una perspectiva sociofuncional— son selec- ciones, recortes, opciones, del potencial de significado contenido en el lenguaje. Todo texto se define como la realizacién de un po- tencial de significado: es lo que se quiere decir seleccionado entre una serie de alternativas que constituye lo que se puede decir. Y esa realizacién se cumple en todos los niveles del lenguaje: nivel de la significacién, nivel léxico gramatical y, en el caso que nos ocupa, en el nivel de la escritura (Rodriguez, 1988). zCémo seleccionar los textos escolares? En el caso particular de los textos escolares distintos criterios pueden ayudarnos en la seleccién. En primer lugar, es necesario tomar conciencia de que esos materiales necesariamente se rela- cionan con las politicas educacionales del nivel correspondiente, con las pautas y normas curriculares que las traducen y los enfo- ques pedagégicos que las sustentan. Es preciso atender, por otra parte, a los contenidos de la cultu- ra que los textos escolares incorporan a la transferencia educativa. Todos los materiales de lectura en tanto lenguaje transmiten mo- delos de vida, a través de los cuales el individuo aprende a desen- volverse como miembro de una sociedad y a adoptar su cultura,© La escuela y los textos sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (Ha- lliday, 1982). La lecturabilidad de los materiales seleccionados es otro crite- rio importante a considerar en el proceso de seleccién: atender la vinculacién entre los intereses y habilidades del lector por un lado y las caracteristicas tematicas y retdricas de los textos por el otro. Y, por tiltimo, un cuarto criterio de evaluacién se relaciona con las situaciones concretas de uso de los materiales, cuya dimen- sin de anélisis integra variables tales como participantes, situa- ciones comunicativas, propésitos e intenciones, etc., que ataften a la operatividad de las realizaciones lingiisticas en un contexto de- terminado: el aula. Nos ocuparemos de esta variable en el aparta- do siguiente. Como ya lo hemos mencionado anteriormente, la categoria de textos escolares incluye distintas variedades: manuales, libros de lectura, libros 0 carpetas de actividades y cartillas o libros de lec- toescritura inicial. En nuestra opiniGn, es imprescindible estable- cer diferencias entre estas clases en cuanto a su seleccién, a) Descartamos, de manera categérica, el uso de cartillas o li- bros de lectura correspondientes a alfabetizacién inicial que van presentando las letras de manera progresiva y controlada. Ac- tualmente, en nuestro pafs, la metodologia més difundida que suele guiar la confeccién de estos textos escolares es el método de palabra generadora. Esta alternativa didéctica se afinca sobre un basamento ‘tedrico conductista, que considera que el correcto aprendizaje consiste en la asociacién adecuada entre estimulos y respuestas, lo que serd garantizado a partir de la propuesta gra- dual de las dificultades por parte del ensefiante, seguida de la re- peticion (ejercitacion reiterada) y el refuerzo (recompensas 0 san- ciones). Nuestro rechazo a los textos resultantes de esta concep- ién se fundamenta no s6lo en principios epistemolégicos, referi- dos a la concepcién de aprendizaje subyacente, sino también a cuestiones lingiiisticas y consecuencias pedagdgicas. Convengamos en que Olaso alisa el piso y su mand sala las lisas, aunque esté escrito en un libro, no configura un texto adecuado para permitir un acto de lectura que ponga en juego estrategias in- teligentes, propias de un buen lector. Queda claro, por ejemplo, que la anticipacién significativa se va a ver obstaculizada porque, Los textos escolares: un capitulo aparte a en la vida cotidiana y en los textos normales, el piso no suele ser “alisado”: habitualmente es lavado, barrido o encerado. Asimismo resulta engorroso encontrar alguna persona llamada “Olaso”, y la expresiGn “sala las lisas” ha dado lugar a interpretaciones de los nifios que moverian a risa si el hecho no revistiera la gravedad gue tiene (por ejemplo, la palabra “sala” es entendida como el nombre de un ambiente de las casas, con lo que la proposici6n, ca- rente de verbo, resulta absolutamente agramatical). Los textos de esta naturaleza suelen resultar aberrantes por la logica misma de su construccién con muy pocas letras. Su uso ha dificultado, en muchos casos, la alfabetizacion de nifios que entra- ban a la escuela pensando que la lectura era un acto inteligente y que las escrituras contenfan mensajes significativos y terminaban renunciando a esas convicciones, transformandose asi en torpes descifradores de sonoridades extravagantes carentes de sentido. b) Las carpetas de actividades pueden constituirse en un re- curso practico para el maestro ya que suelen ofrecer a docentes y alumnos un amplio abanico de trabajos de interpretacién y pro- duccién de textos para hacer en clase y fuera de ella. Es impor- tante tener en cuenta, en su seleccién, cuales son las teorias del aprendizaje y las concepciones pedagogicas acerca de los proce- sos de lectura y escritura que las fundamentan, y, primordial- mente, revisar Cuidadosamente las actividades que proponen. En concordancia con lo que hemos expuesto en los capitulos anterio- res, estas actividades deben responder a los requerimientos tema- tico-ret6ricos de las distintas variedades textuales y privilegiar la produccién de textos completos en auténticas situaciones de co- municacién. ©) Si bien es cierto que se puede prescindir de los libros de lec- tura, ya que suelen ser antologias de textos literarios, y en ese caso se los puede reemplazar por libros de literatura, muchas veces fa- cilitan la tarea del docente al ofrecerle buenas selecciones de tex- tos. 4) Los manuales y libros de area que se emplean en grados medios y superiores, son titiles siempre y cuando no se los use como tinica fuente de informacién— porque brindan un princi-La escuela y los textos 2 jo de organizacin para el tratamiento de los distintos temas cu Friculares,falitan un primer acceso a la informacion de la plura lidad de contenidos de las cstintasdisipinas dan pani de i iciar la biisqueda de informaci tones y pei obi ta en comtin de la informa- temas y permiten, también, una puest eI forma cién recogida ‘en distintas fuentes, favoreciendo asf la socializa- ion de la lectura. ~Cémo usar los textos escolares? Ahora bien qué pasa con el uso de los textos eirnap — aula? Una practica que eoxaliaaes lemme ress 7 a 1a exclusiva ya sea manuales, librc e por la diversidad es esencial en este sentido. Sumar y no li te tisa basica. * Guefemon refers ahora especialmente al empleo ge os manuales, El andlsis de los texios contends en los manuales de amplia difusion, a pesar de los avances que muestran en recon con los de épocas anteriores, nos be ee fe er idencian tratamientos inadecuados r ad. Ene svn deo manus const i informaciones provenientes de dive tracin de sos atest suc manifesta, Pend, don compo tamientos opuestos en cuanto al abordsje de Ia informacion: 0 acumulan datos y mds datos, mediante mecanismos de y' ; poe cién, sin conectores explicitos 0 con escasos relacionantes (por ejemplo, 294 datos en dos paginas de manual, sobre la sete de Mayo, datos sobre protagonists Jagat seis coeds ausas y efectos); 0 caen en la banali e pied gee gira en torno de ‘unas pocas eat = cidn (por ejemplo, tratar la contaminacién ambien a snicamente al problema de a recolesién de restos) Es muy dif pare cualqle lector yobviaments, lo es mucho ands para lectores poco competent, proces cualquiera de estos tex tes Elexceso deinformacin fala de remansos que quit ap sresion testa y as ales de cohesin emergen como obsticules para la construccién de esquemas que permitan la eae textos redundantes empobrecen o tergiversan los temas abordados. Los textos escolares: un capi ulo aparte Bi En virtud de lo que acabamos de decir, una préctica negativa referente al uso de los manuales es la de pedir a los alunos que Tesuman estos textos, ya que es sumamente dificil poder someter- los a operaciones de supresién, seleccion e integracion para r construir su macroestructura seméntica. No se puede suprimir ni seleccionar informaciones relevantes en un texto que acumula da- tos, mientras que un texto altamente redundante puede terminar siendo resumido en una oracion, Los textos de los manuales, por el contrario, necesitan expan- si6n. La informacion suministrada por ellos debe ser complemen tada, cotejada, confrontada con otras fuentes de informacion, tarea que puede llevar a la produccién de textos monograficos 0 de in- formes bibliograficos. Como no “escolarizar” los textos de circulacién social Nos hemos referido ya a algunos usos negatives de los textos escolares. Pero convengamos en que no sélo se pueden usar mal los libros de texto, sino que, también, se pueden hacer malos abor- dajes de los textos de circulacién social al escolarizarlos utilizar. Golos en actividades que contradicen, alteran o tergiversan los pro- Pésitos que orientan la lectura de esos textos fuera de la escuela Los textos periodisticos, instrumentos valiosos para la forma cién de lectores criticos, no pueden ser empleados para recortar labas o letras, para subrayar sustantivos, adjetivos, adverbios, ete, Para hacer listas de palabras agudas, graves o esdruijulas, etcétera No se puede ignorar la riqueza imaginativa, la belleza del len- Suaje figurado; la ambigtiedad fascinante del texto literario, usdn. dolo como fuente de informacién. Sin lugar a dudas, una nota de enciclopedia o un texto de un libro de zoologia nos brindarén da. {os mas precisos que un cuento de Quiroga, acerca de los reptiles, Pero este cuento nos hard gozar y suftir con el juego de las distin. {as imagenes que van haciendo cada vez més angustioso el sus Penso, hasta culminar con la muerte del personaje picado por una vibora. {ia historieta habilita tomar en cuenta los mecanismos lingifst- 08 usados para sorprendemos, para provocamos risa, pero no just fica que la usemos para analizar sintécticamente todas sus oraciones,oa Laescuela y los textos [;FESEISEaIBEASESIEER IGE SAEEEIRE SEED OSE RISES minder C8 Para finalizar, y retomando la polémica, “solamente libros « texto 0 solamente textos verdaderos”, 2por qué no pensar en os aspectos positives de una suma,usarlos de acuerdo con los dife- rentes propésitos para los que fueron elaborados? ;Por qué no riquecer, acrecentar, habilitar la lectura de la pluralidad? 7 Tal como To hemos planteado en este capitulo, creemos que 1o importante no es s6lo la diversidad y la seleccién adecuada de lo: textos sino, primordialmente, cmo se los usa. 4 PLANIFICACION DE PROYECTOS DIDACTICOS QUE TOMEN EN CONSIDERACION LAS CARACTERISTICAS DE LOS TEXTOS cPor qué proponemos proyectos que demanden la produccién de textos? Una ver seleccionados, clasificados y caracterizados los textos, Pasaremos a exponer algunos ejemplos de proyectos didacticos que contemplen su lectura y produccién. De acuerdo con los abje- tivos de este trabajo, nos referiremos exclusivamente a la planifi- cacién de dichos proyectos, incluyendo comentarios y ofreciendo alternativas, El lector podra advertir que hemos tomado la decisién de ci cunscribirnos a aquellos proyectos que contemplen la escritura de textos por parte de los nifios. Esto no significa que descalifique- ‘mos los proyectos en los que los alumnos se abocan a Ia lectura de textos y no producen escrituras, situacién que puede ser deseable, por ejemplo, cuando se leen poemas para disfrutar del placer est tico que éstos provocan. Deciamos en la Introduccién que la misién de la escuela no consistia en formar “escritores”, pero que su responsabilidad ine- luctable era contribuir a que todos los niftos egresaran de sus au- las convertidos en “personas que escriben”. La escritura no sélo sirve como un recurso mneménico, para comunicar algo a distan-66 La escuela y los textos Planificaci6n de proyectos didécticos Ca cia o para marcar la propiedad de un objeto. Ademés tiene otra funcidn que la inviste de una importancia trascendental en lo rela- tivo a la adquisicion de conocimientos: la posibilidad de materia- lizar el mensaje. Esta alternativa permite al emisor tomar distan- cia de su propio discurso, que pasa a convertirse en un objeto. De ahi que a esta funcidn se la haya denominado de reificacion. Fsta ultima funcin de la escritura la convierte en una herra- mienta cognoscitiva de gran importancia. Producir un texto escri- to equivale a decidir qué se va a escribir, como es adecuado hacer- lo, intentar una primera vez, leerlo, corregirlo, reescribirlo, reorga- nizar el contenido y la forma, etc. Es decir, esa reificacién permite tomar la distancia necesaria para conectarse muiltiples veces con lo que se quiere decir... y “decirlo” cada vez mejor por escrito. Todos los que alguna vez hemos tenido que escribir, compro- amos que nuestras ideas no estaban tan claras y organizadas co- ‘mo creiamos, y que la necesidad de ponerlas en negro sobre blan- co nos obligaba a revisarlas. Por esta raz6n, ¥ porque consideramos que las personas deben aprovechar todas las alternativas de comunicacién de que puedan disponer, resolvimos ocuparnos en este libro de los proyectos di- décticos que demanden la produccién de textos por parte de los nifos. {Textos para quién? “El absurdo de la escuela tradicional es que se escribe nada y para nadie. Todo el esfuerzo que la escuela tradicional pide al ni- fo es el de aprender a escribir para demostrar que sabe escribir” (Tonucci, 1977): Es penoso comprobar que la situacién continua sin sufrir modificaciones significativas tres lustros después. No resulta facil imaginar que alguien escriba “para nadie" fue- ra de las paredes de la escuela. Siempre hay un destinatario de las escrituras: ese destinatario puede ser otra persona o bien uno mis- ‘mo (cuando escribimos para no olvidar algo o para orgenizar al- ‘gin tema que estamos investigando). En este trabajo enfatizaremos las bondades de aquellos proyec- tos que cuentan con algiin receptor de las escrituras, conocido 0 desconocido pero potencial lector de los textos que se van a pro- ducir, ya que hemos presenciado en innumerables ocasiones los efectos de escribir y leer, durante siete aftos, sélo para aprender a leer y escribir. En este caso, los tinicos destinatarios de las escritu- ras de los nifios son sus maestros y sus padres, raz6n por la cual, excepto que el afecto hacia el docente y/o el amor filial excedan el promedio habitual o bien el temor sea extremo, los chicos no tie- nen un real incentivo para mejorar sus producciones. Respuestas de este tipo: “Mi maestra ya sabe que yo tengo mala letra y mala ortografia” o “Mis padres saben que yo en lengua soy un desastre y que soy bueno en mateméticas’, suelen ser barreras dificiles de franquear. Légicamente: si mi maestra y mis padres entienden mi letra y son las tinicas personas que van a leer lo que escribo, gpara qué voy a hacer el esfuerzo de mejorar el trazado aunque mi cali- grafia resulte ilegible para el resto de los mortales? Si ellos entien- den lo que escribo, a pesar de las falencias, y cuando no entienden me preguntan y yo les digo, :por qué invertir energia para cam- biar la situacion? Por el contrario, hemos tenido ocasion de verificar que, cuando los textos escritos por los niftos forman parte de un proyecto que trasciende a esos limitados destinatarios y los potenciales lectores no estén presentes para que uno explique lo que no se entiende, la correccién, adecuacién y pertinencia pasan a ser requisitos que se tornan naturalmente indispensables. ¢Por qué registrar la planificacién? El tema de la planificacién escrita ha sido objeto de un fuerte cuestionamiento en los tiltimos tiempos. Las posiciones mas extre- mas han Ilegado a plantear que rigidiza el quehacer docente y postulan que no es posible —ni deseable—, consignar previamen- te el plan de accién y luego ajustarse a él. Una consecuencia de la presién conjunta de esta postura y la exigencia institucional de la planificacién, ha culminado en una prictica muy difundida, no sélo en nuestro medio, que consiste en un divorcio a veces tajante entre lo que aparece consignado en la carpeta didéctica y lo que el maestro efectivamente realiza en el aula. Es decir: el registro de la planificacién suele hacerse para los supervisores y para los directivos y no para que el docente refle- xione previamente sobre su tarea futura. Nuestro objetivo es que el maestro planifique para los nifios,68 La escuela y los textos tomando en cuenta qué saben y qué ignoran, como asi también qué caracteristicas tienen los modelos textuales que deben conocer y cual sera la mejor situacién didactica que favorezca esos apren- dizajes. ‘Creemos que la necesidad de consignar por escrito la planifica- cin obliga al maestro a revisar varias veces el proyecto, lo que re~ dunda en beneficio de su claridad. Vale aqui, para el docente, lo {que sefalamos anteriormente acerca de la funciOn de reificacion de la escritura, con la posibilidad de tomar distancia del propio discurso y reflexionar sobre él. ; Por oira parte, la escuela como institucién necesita contar con documentos que le permitan ejercer algtin control sobre lo que su cede efectivamente en las aulas. Estos documentos —Ias planifica- ciones escritas— también permiten transferir los conocimientos a docentes, Aare significa, de ninguna manera, que estemos pensando ‘en una planificaci6n rigida e inamovible. Se trata de una plani- ficaci6n flexible, con grados de libertad, que seguramente ser modificada y enriquecida al ser Ilevada a la practica, pero que operaré como organizador previo de la tarea y como hilo con- ductor durante su ejecucién, Cualquier persona con sentido co iin sabe que “el hombre propone y Dios dispone” y que “del di- cho al hecho hay un gran trecho”, pero esto no significa que la gente vaya por el mundo a la deriva. Si en la vida cotidiana plani- ficamos nuestro accionar, gpor qué no habria de hacerlo el maes- tro en la escuela?, y si lo hace, por qué no asentar por escrito el plan de una manera organizada? (Cémo organizar el contenido de la planificacion? En el afio 1991, en el Tercer Congreso Latinoamericano de Lec- to-escritura organizado por la Asociacién Internacional de Lectu- 1a, tuvimos ocasién de conocer los trabajos realizados en Francia por el Grupo de Investigacion de Ecouen, coordinado por Josette Jolibert (1988). Pudimos constatar que compartiamos muchos as- pectos del marco teérico de la tarea encarada por ese grupo, rela cionados basicamente con la consideracién de la situacién comu- nicativa de los textos, la teorfa del discurso, la realizacién de pro- yectos que incluyeran la lectura y escritura de textos completos, Planificacién de proyectos didécticos 9 los destinatarios reales de esas escrituras, etc. Hasta ese momento, no habiamos logrado sistematizar el registro de la planificacion de luna manera que nos resultase satisfactoria. Los libros de Jolibert y su grupo de docentes nos permitieron conocer la alternativa que ellos proponian bajo la denominacién “Trama de preparacion del profesor”, que consistia en planillas que permitian a los maestros organizar por escrito la planificacién de una manera sistematica En la escuela Los Pinitos comenzamos a investigar cémo se po- dia registrar la planificacién de un modo que se adecuase a nues- tra practica, tomando en cuenta la alternativa de utilizar planillas adaptadas a los conocimientos y necesidades de los maestros y de la institucién. Finalmente, la modalidad que results mas satisfac- toria fue una propuesta mixta: usar planillas para la primera y se- gunda parte del plan y dejar abierta la tercera (ver pags. 72 y 73). El registro consta de tres partes: a) La primera parte es una especie de “plan general”. En ella se consigna el tema del proyecto, el grado en que se realizaré, la fecha de inicio y la duracién aproximada, los materiales que se estima que van a emplearse y una sintesis de las etapas previs- tas para su realizacién (desarrollo del proyecto). b) En la segunda parte asentamos los datos correspondientes al texto que se producira, subdivididos en tres items: |) Situacién comunicativa en la que se inscribe el texto (autor /lector /objeti- vo); 2) Identificacién y caracterizacién del texto, y 3) Temas que se encararén en una reflexién metalingtistica (de lingiisti- ca textual, gramética oracional, ortografia y puntuacién). Siel proyecto contempla la produccién de mas de un texto, esta segunda parte se replicaré de acuerdo con los datos de ca- da uno de los escritos. ©) En la tercera parte del registro consignamos los contenidos de otras areas que el proyecto pudiera incluir (ciencias sociales, iencias naturales 0 mateméticas), como asi también los ejerci- cios o actividades ad-hoc que se quieran realizar con respecto a los temas mencionados en b). Hay ocasiones en que esos temas se tratan solamente a partir de la lectura 0 de la produccién de7 Laescuela y los textos Jos textos y otras en que el maestro plantea actividades particu- lares. Por ejemplo, la concordancia verbal puede trabajarse 2 partir de observar cémo usa un escritor los verbos en un texto, a partir de la reflexién y correccién de trabajos en curso de es- critura o bien a partir de un ejercicio preparado para ese fin: re- poner los verbos omitidos en un cuento. Sugerimos, en el caso en que se decida proponer estas actividades, que ellas se reali- cen en el transcurso del proyecto, cuando surjan dificultades con los temas involucrados. Es decir: estos ejercicios nunca se plantearan antes de comenzar las esctituras de los textos, sino durante las sucesivas reescrituras de los mismos textos. Como se mencionara anteriormente, para las partes a) yb) he- mos diagramado planillas a fin de organizar gréficamente la infor- macién. Creemos que la espacializacién de un texto es un dato que incide facilitando o dificultando la lectura, especialmente cuando el que va a leer el plan no es el autor del mismo. Nos refe- rimos al control por parte de las autoridades o a otros colegas que apelen a experiencias de sus pares buscando inspiracién. Por otra parte, muchos docentes manifestaron su preferencia por alguin tipo de formato, alegando que ese continente los ayuda- ba a organizar la escritura. La tercera parte del plan se confeccionard, por el contrario, en hojas blancas, sin una diagramacién predeterminada. Esta deci- sin fue tomada en virtud de que esta parte c) es mucho mas abierta que las anteriores, ya que puede tener longitudes muy di- versas 0, incluso, no existir. gPor qué no se incluye la evaluaci6n en la planificacién de los proyectos? ‘Como el lector podré apreciar, la planificacién de los proyectos no incluye una instancia de evaluaci6n formal. Esto no significa que consideremos innecesario evaluat los contenidos que se traba- jen, ya sea de otras areas 0 del ambito de lengua. La evaluacién es ‘un requisito imprescindible en el quehacer educativo, ya que ubi- ‘ca adecuadamente al docente y al alumno en sus respectivos lo- gros y necesidades. Lo que no nos parece deseable es ligar la eva- luacién de los contenidos aprendidos a cada proyecto, ya que se Planificacién de proyectos didécticos a corre el riesgo de que el maestro trabaje orientado por la evalua- ion y los niftos rechacen el proyecto al saber que la finalizacién del mismo estaré coronada por una prueba de rendimiento. Esto ha sucedido en algunas experiencias escolares. ‘Como sefalabamos anteriormente, la evaluacion es una instan- cia necesaria para el control del aprendizaje. Esto debe formar parte del contrato didéctico que se establece entre el docente y los alumnos, pero puede programarse independientemente de los proyectos que se desarrollen. E] maestro y los nifios deben saber cuales son los contenidos trabajados (involucrados en los proyec- tos o no, ya que hay temas del curriculum que se plantean fuera del contexto de los mismos) y es normal que haya una alternativa de evaluacién de lo asimilado. Consideramos que el tema de la evaluacién también debe ser objeto de importantes reflexiones e investigaciones para que resul- te una herramienta util a docentes y alumnos, despojandola del cardcter punitorio y perseguidor que actualmente reviste. Pero ex- cede los limites y objetivos de este trabajo encarar esa tarea, de la que intentaremos ocuparnos en el futuro. Ejemplos de planificacién de proyectos A continuacién expondremos la planificacién de algunos pro- yectos a modo de ejemplo, para ilustrar las explicaciones anterio- es. En todos los casos hemos tratado de relacionar aspectos de lingiiistica textual y gramatica oracional con el tipo de texto que se iba a producir, es decir, que los temas de reflexion metalingiiistica estuvieran articulados y en lo posible se desprendieran de las ca- racteristicas del texto Queremos remarcar que no exponemos estos ejemplos por considerarlos paradigmaticos 0 modelos en su género. Son, sim- plemente, algunos proyectos que se han llevado a cabo en escue- las publicas y privadas de Capital Federal y provincia de Buenos Aires y que resultaron interesantes para los docentes y para los alumnos. La intencién es compartirlos con los colegas a fin de in- tercambiar informacion sobre nuestro trabajo. Tenemos la certeza de que a partir de ese intercambio lograremos enriquecerlo.n La escuela y los textos PLAN GENERAL ——_—_——— NOMBRE DEL PROYECTO: | GRADO: FECHA DE INICIACION: DURACION APROXIMADA: MATERIALES QUE SE EMPLEARAN: ETAPAS PREVISTAS: Planificacién de proyectos diddcticos 3 TEXTO SITUACION COMUNICATIVA: - Lestor: Autor: + Obietivo: CARACTERIZACION DEL TEXTO: ~ Titltter: - racteris TEMAS DE REFLEXION METALINGUISTICA: (Lingiistica textual / Gramatica oracional/ Ortograta / Puntuacién, a) Lingistica teu: ) Gramética oracional: ©) Ortogratia: 4) Puntuacién:1 PLANIFICACION DE UN PROYECTO CON PRODUCCION DE TEXTOS DRAMATICOS: GRADO: 6°-8° FECHA DE INICIACION: 15/5193 “TEATRO PARA EL D{A DEL NINO DURACION APROXIMADA: 2 meses. MATERIALES QUE SE EMPLEARAN: (Obras teatraes y biogafas de crematurgos. Elementos para la representacones: estuaries y escenogratas TAPAS PREVISTAS: 4) Presentacin del proyecto: se plantearé la posibidad de divertse y homenajear al esto de los alunos dela escuela para el Dis de! Nifo. LUpraré ura comedia de cabal: Los tres mosqueteros y la togrtia de su ‘autor, Alejandro Oumas. (Ver 3* parte dl plan.) Haremos teat eid y vereros cma estéesorta a obra, Pedi alos chicos que busquen dterentes obras de teatro para leer en clase. Iremos aver una represertaci tetra. Invtaremos al pacre de un aiumno que es director tetra para entrevista, ) La clase se divide en tres equipos de ocho chicas cada uno, Cade equipo esorioré dos 0 tres boradores de cbra teatal Cada grupo elegiré e!borrador que le guste mas y se destinarén dos semanas para realar sucesivas reesorturas de as dbras que serin postriormerte do- "adas a la Bbloteca, En este lapso, los grupos realzarén interconsultas entre ells y conmigo a fn de mejorar las producciones, 8}. Periodo de ensayo de las obras 9} Dia de! Ni: epresentacionteatral para todala escuela einitados. 10) Desoués del Dia det Nifo, se realzaré la titma revision de las originales. Los pasarén en lmgio (si hay posibildad se haré en computador y sino la hardn a maquina), encuadernaran el iro y lo entregarn ala Biblioteca,-Lector: Lectores infantis que acudan ala Bibloteca. -Aulor Alums de 6° “B’ agrunadas en tres equpos. ~ Objatva:Logar un eto atrectiv, comprensbley adeovado, como asi también una representation esoénoa atrapante. ‘CARACTERIZACION DEL TEXTO: -Tiotema: Live -Paseos caracterstios: Teto conversacional con descripciones en las acotacio- nes, La progresin tematica es estblecds por os actos que, a su vez, contienen esoenas, Bn los cdioges aparecen huelas dal lenauae conus (nejeciones, ateraciones de la sintaxs normal, uso de celcticos) Las rayas establecen el turno en el uso dela palabra, En as aootaciones son frecuentes las oraciones unimerbres y bimembres con predicado no verbal. Son textos escrtos para ser enresentados. TEMAS DE REFLEXION METALINGUISTICA: (Cngtstica textual Gramétcaoraiorl/ Ontogafa/Puntuzcion.) Lingistca tec: diterencir temas conversaionaly descrip (en ddlogas y atotaciones).Importanca de la dgeramacién para ‘acitar la lecture. Acota- Ciones con dierent ti delta Geamética orion: oreciones urimembres y bimembres con predicado no verbal en las acotaiones,Pronomves. ©) Ortgraia: se traajaré la esenturacorecta del vocabuario cue emplen, 4) Puntuacién: so de sigos de puntuacn,exiamaci,irogacin y aus, NOTA: Estos temas se rn vendo con la lecture y aroducié dels textos. Hay eemplos en a 3a pate del pan, En este proyecto ro hay imolurados contencos de otras des de programa, Los temas de reffesin metalingistca mencionados en la parte 2 del plan, se én ‘lantgando @ medica que se lean y escrivantestos, sin realzarejerccos especiales, Por eerpo, con reacién a os temas de gméticaoracional,identiaremos as ora ciones uimembesytimembes cn predicad no veral en ls tetos tates como consbuccanes cractestces de las acotaciones. 6 tea de la pronomialzacén setdindagado apart del seguminta de los pronombres en ls tes (donde dee “BF, caquién 30 refire?; cuando dice “ali’, a qué luge rete, etétera, Cuando veares Las tres mosqueteres, cmertaé cons cies los datos bogat- cos de Alendro Dumas y las referencias ale obra que figuan a contruacin: (Fuente: Diccionario de la Literatura Universal, Muchnit Exitores, Barcelona, 1966.)a, ts i ee cn des rs aE ay cbse te teenie, OM vo Se Fira pane afore ets oe Miron pace cn cnet Cn Mier oe osm es ag wae crete e198 TESTED HE pr cerry ces sabe: Abs, Ramis) FOS. acs Cres Hem, vse Planificacién de proyectos didécticos 79 La planificacién presentada corresponde a un proyecto de obras teatrales para ser representadas el Dia del Nifo por alum- nos de 6° grado, en una escuela en la que se acostumbra festejar a los chicos en esa fecha EL hecho de que los protagonistas de esta historia sean nifios de 6 grado, no quiere decir que los textos dramaticos recién sean abordados en ese aiio escolar. A modo de ejemplos alternativos, comentaremos en forma muy breve otros proyectos realizados en 2, 4° y 3er. grado, respectivamente. En un 2° grado, algunos nifos estaban muy interesados en la radio, ya que tenfan hermanos mayores que escuchaban asidua- mente programas para adolescentes en frecuencia modulada. La maestra llevé una radio a la escuela el dia siguiente al de los co- mentarios y, entre todos, comenzaron a investigar las programa- ciones. Averiguaron qué era AM y qué representaba FM, consta- tando que en FM difundian mas miisica y en AM més programas periodisticos. En determinado momento surgié la comparacisn con la television en lo que se refiere a las telenovelas y a un género no muy difundido actualmente: el radioteatro. La maestra decidié entonces planificar un proyecto de radio contemplando la produccisn de ese tipo de texto. Consigui6 un guién de telenovela y los alumnos intercambia- ron opiniones acerca de qué podria tener en comtin y en qué se di- ferenciaria de un guidn de radioteatro. La conclusidn fue que el de telenovela se parecia més a una obra de teatro y que en el de radio habia que “aclarar” mas, porque no se veia a los actores. Hicieron una visita a una radio y consiguieron copias de algunos guiones, ademés de presenciar una audici6n Luego se dividieron en cuatro grupos y prepararon borradores de guiones para radioteatros unitarios. Se hicieron algunas prue- bas, en las que el resto de los companeros se sentaba mirando a la pared y el equipo en cuestidn lefa su trabajo. Asf pudieron com- probar que reiteradamente aparecian situaciones que no se com- prendian bien porque el ptiblico, en el medio radial, no es puiblico sino audiencia: s6lo oye, no presencia. Por tiltimo, escribieron los cuatro guiones, grabaron en cassettes Jos radioteatros e invitaron a sus padres, a los chicos del otro 2" gra- do yaa otras personas de la escuela a escucharlos. proyecto avanzé mas que la planificacién, ya que los chicos80 Laeescuela y los textos completaron las audiciones con propagandas, jingles y presenta- ciones y los adultos que asistieron tuvieron su fiesta de la nostal- gia. Por cierto que no faltaron comentarios acerca del mayor juego imaginativo que despliegan los libros y la radio respecto de las restricciones de la televisién. Otra experiencia realizada con textos teatrales tuvo lugar en un 4° grado y estuvo vinculada con la dificultad de algunos alumnos, advertida por la maestra, para leer aceptablemente en voz alta, En este caso, la docente propuso un proyecto que no contemplaba la produccién de la obra teatral sino su lectura. Los chicos de ese 4° grado darian una funcién de teatro para el resto de la escuela, pe- 10 Io harian con la modalidad de “teatro leido”. Los nitios eligie- ron, de un repertorio bastante vasto, las obras que mds les gusta- ban y se prestaban para la experiencia. Finalmente, el tel6n se levant6, los chicos de ese 4° grado enca- raron la representacién como un verdadero desafio (el teatro leido demanda no sélo una “buena lectura”, sino una actuacién convin- cente) y recibieron merecidos aplausos por su desempefio. E] iiltimo proyecto que comentaremos tuvo lugar en 3er. gra- do, en una escuela de la provincia de Buenos Aires, y fue publica- do por la Revista Lectura y Vida (Castedo, marzo 89). El proyecto se organiz6 alrededor del trabajo con titeres. La primera parte consistié en la confeccién de los mufiecos, a través de instruccio- nes presentadas por escrito a los alumnos. Luego se incluyeron dos situaciones més de lectura: una sobre cémo mover los titeres ‘en el escenario y otra sobre como lograr efectos especiales. El ter- cer momento apunt6 a la interpretacién y producci6n de textos draméticos. Hubo sucesivas reescrituras de los textos en las que se efectuaron innumerables correcciones y finalmente se representa- ron las obras a lo largo de varias jornadas. Como comenta la auto- ra del articulo: “Erraron, preguntaron, cambiaron letras y signos, pidieron explicaciones, desentrafiaron diccionarios, discutieron con sus compaferos y su docente, inventaron argumentaciones, por momentos llegaron a enojarse por no lograr acuerdos... y fi- nalmente consiguieron escribir pequefias grandes obras”. 2. PLANIFICACION DE UN PROYECTO CON PRODUCCION DE TEXTOS EPISTOLARES “DESPEDIDA A LOS COMPANEROS DE 7°”NOMBRE DEL PROYECTO: Carta de despeida naa los comparis de ? gato. GRADO: 6°. FECHA DE INICIACION: 10/11/93, DURACION APROXIMADA: 20 das, MATERIALES QUE SE EMPLEARAN: Cartas de iferentes tos y estos. -Cartles con consign (as). ~Sobres papeles cata -Teatos de noticias (pare actividades de elexion metalingistc. Ver parte 3) TAPAS PREVISTAS: 41) Se propandré a los alumnos escribir cartas de despedida para los compa- ‘eros de 7° grado. Conversaremos sobre el egeso y la despedida, Se es pedir que busquen catas en sus casas y las leven a la escuela para la clase siguiente, ‘Analizaremos las cartas que hayan traido en términos de la funcin y la ‘rama predominantes. Presentaré otras cue respondan a otras funciones y ‘rams, Caracterzaremos ura carta expresiva, Cada lumno esr una carta para los compafers de 7° grado. Leeremos todas las certas y seeccionaremas la que representaré al grupo mediante una votcin. Esta votaién se realizar sobe las Gex mejores carts ‘ue habran sido eles prevamerte, En fora coletva se realzarin sucesivas resertwas de la carta eegia. En dichas reescrituras se efectuardn todas las modificaciones que se consideren necesatis. ‘Cuando se Hegue a a version deta, caca chico copiaré con su poy letra, ‘un ejemplar pare cade alumna de 7° grado. Todos fimarén cada efemplat. Las carts serin enregadas a sus destinatarios en a itima semara de cases. La carta que hayja quedado mejor cagramada y con letras més estbticas se {otocoiaréy aml’ para exponer en el acto de despeica alos chicas de 7° (finde curso). SITUACION COMUNICATIVA: Actor: Alumnos de 7 rao, Autor: Alumnos de 6 grado (colectiaente) ‘Objetvo: Lograr que los comparieros de 7° gredo percian las sentimientos de los chins de 6. (CARACTERIZACION DEL TEXTO: Tiulavtema: Despetida a los comparieros que egresan. asgos caratotistioos: Estio informal, Frases inconcusas, puntos suspensos,sigros de exctemacin y preguntas. Ese too tiene una estuctura que se rete espaciamente en tes partes: enoabe zamiento, cuerpo y despcida ‘Aparecen diferentes clases de oraciones as enunciativas, deiceratvas e interoga- thas suelen altenar con ls excamatves, Lasubjetviced 9e manfiesta con hues tales como aumentatvos,cminutiosy uso ce acjetioscalficatos, TEMAS DE REFLEXION METALINGUISTICA: (Uingitstica textual / Gramética oracional / Ortogyafa / Puntuacién) ~Lingliistica textual: analizer esto informal, reconociendo huellas de la oralidad y de la erunciacién. Contrastar con estilo formal de otras cartas. Diferenciar los distintos ‘bloques (espacialmente) y ubicarlos correctamente. -Gramatica oration clases de oraciones (ver parte 3 del plan). Uso de diminutivs, ‘aumentatvs y marcas de aectidad en adetoscalficatos. -Puntuacifn: uso de todos ls signos. Relxién sobre la adecuaciéno inadecuacién Ge los mismos en as producciones de lo chicos, -Qgrafi: se vera os problemas otogfins que se presen ens esrtuas. ‘Regias para aumentativos y dimenutivos (terminaciones AZO-AZA, CITO-CITA).Cuando hayan terminado las cats, les propondré que traten de identfcar qué clases de oracones usaron de manera prefrencial. Repasaremos la informacién dela clases de orciones que exten a part del rten- ion del hablonte: enunciatvas, interogativas, exclamatvas, desideratias, exhotatvas y cubtativas. Intentaremos interpretar por qué en estas cartas suelen aperecen aquellos tioos de craciones més igados a la exresion de sentiments, \eremos si hay contraste con las oracones que aparecen prefeentemente en las noticias. £ resto de ls temas de reflex metalingistica mencionados ene! plan sein enc rando a través de a lecture y produccin ce los textos, Planificacion de proyectos didécticos 8 eee eer EE EHH En este proyecto, el docente opté por una variedad de cartas que no suelen ser ptiblicas. Por lo general, cuando en la vida ex- traescolar o incluso en el ambito de la escuela se escriben cartas expresando sentimientos (amor, amistad, odio, etc.), estos textos son privados y no constituyen un material privilegiado para que el maestro y/o los compaiieros se inmiscuyan en él No obstante, en esta ocasiGn la propuesta era pertinente, ya que se trataba de un sentimiento colectivo relacionado, por un ia- do, con la situacién de despedida y por otra parte con la posibili- dad de identificacion de los alumnos de 6° grado con los de 7", ya que en un solo aio mas estarian en el lugar de los destinatarios de Ja carta. Es importante aclarar que, en este caso, el maestro pidié a sus alumnos que llevaran cartas por tratarse de niftos de clase media en cuyos hogares era probable que hubiera este tipo de textos. Cuando esta planificacion tiene lugar en escuelas de sectores ca- renciados, es el docente quien lleva las cartas. Otra alternativa de este tipo de proyecto podria ser una carta de recepcién en vez de una de despedida: los nifios de primer gra do, al finalizar el afto escolar, podrian escribir una carta para los chiquitos de preescolar que ingresaren al aio siguiente. En este caso, como no habria certeza sobre la identidad de todos los desti- natarios, se trataria de un solo ejemplar que se ampliaria para co- locar en el acto de iniciacién del curso escolar o bien en la pared del salon de primer grado el primer dfa de clases. Las etapas se- rian similares a las mencionadas en el proyecto de 6°, obviando la copia individual. Otra posibilidad muy interesante para trabajar en la escuela textos epistolares, consiste en la conocida experiencia de realizar intercambio de correspondencia entre alumnos de diferentes es- cuelas. La correspondencia interescolar fue un pilar esencial en la Propuesta de Freinet de la imprenta en la escuela, Ese pedagogo licido y precursor que en los afios 20 ya sabia que “ma, me, mi, mo, mu”, “Ese oso sale solo” y “Momo me mima” no eran los tex. tos que los aprendices esperan encontrar cuando ven un libro, un periddico 0 una hoja escrita, utilizaba el recurso de la correspon- dencia para que el periddico escolar trascendiera las fronteras de laaldea En nuestra experiencia, los chicos mandan y reciben cartas de86 La escuela y los textos alumnos de otras regiones con el propésito de conocer otras reali- dades, 0 bien ganar nuevos amigos. Es frecuente, asimismo, el in- tercambio epistolar entre niftos de diferentes escuelas de la misma ciudad que, finalmente, terminan conociéndose. Hemos sabido de muchos casos de chicos de 7° grado que se invitaban recfproca- mente a las fiestas que hacian durante el afio escolar para juntar fondos para el viaje de egresados. En los casos de correspondencia interescolar, la funcién esen- cial de estas cartas no es la de expresar sentimientos, sino inter- cambiar informacién. Es decir, se trata generalmente de cartas ba- sicamente informativas. 3 PLANIFICACION DE UN PROYECTO QUE INCLUYE LA PRODUCCION DE TEXTOS PERIODISTICOS, PUBLICITARIOS, HUMORISTICOS Y EPISTOLARES: “PERIODICO MURAL” cee eee eee eeeNOMBRE DEL PROYECTO: Perticico mural para el patio de le escuela. GRADO: 7) 2, FECHA DE INICIACION: 1/8/93, DURACION APROXIMADA: Tres meses. MATERIALES QUE SE EMPLEARAN: Periddioos y revistas; hojs, cartuines, apices, marcadores, pegamento; “Encuentro con Frato" en Niflo se nace, de Francesco Tonucci. ETAPAS PREVISTAS: Exploracién de cferentes peribioas para corooer as distintas secciones que teen. -Comversacin con los alumnos acerca de las caracter'stoas de un periidicn mural, cenfatizando sus semejanzasy diferencies con fs diario. Pinteo del perio mural que realzarén|os alumios de 1a 4° grado, Se omen: tara que, ei com en ls redaociones de os darios hay especialzaiones y dsion el trabajo, en este peiico mural os choos de 1y 2" gacose dedicarén alas secrones noticias, publicidad y humor. -Se leern noticias para legar 2 acuerdos sobre sus caractersticas y lo mismo se hard con los avs0s publics y as hstorietas. Les leeré y comentaremos el texto ‘de Tonuoc sobre la confecién de historietas. -Se efectuaré una vista @ un peidico. (cada grado se orgrizar’ como una redaction, fornando equpos para redacat fos textos (notices, histoietas y sos, iutraros, comes ycopiaris para Su ‘exposicin, Habrd, zsinismo, un grupo que seleccionaré los teros en caso de que fexcedan la capacidad de! perédion mural y que se ocuparé de cstibutos en el ‘espacio cispoible. Estos equpos ser rotatos y se renovaran quincenaimente, lo que coincidiré con e cambio del material de! peisic. Como se trata de textos que se enibirdn fuera del aula, trabalaré con los rifos ‘uve concepcén sea alfabéticay ye comprendan las datos ortgréicos @ fn de rmodiiar ls esorturas que no sean convencionales,. ” respondiay cada uno los puso donde quis! ore lr eli de a abla main ls signs asi cuando 3) Poner los signes como se los imaging el neto: Les propongo ue pongan lo gros todas Ios qe gern a reeeae tay ora, parton aspensvs dos POS ani emerrgacion, gs de admire, ee) 0 8 aoe ets, a era y Rena pra retells re gi edacon: no oben Is mayscas, desputs de hs . me Jos imagin6 la nieta: para mi nieto no I) one ls Sanos como los magi "xe eae pre in | darselo a Renata mi mejor ami hijo jams se {Quieten saber cémo terminé esta historia? ‘Como no pudieron ponerse de acuerdo, twvieron que esperor 2 que volviera la abuela para saber quien era el afortunado. Por Sher, a sefiora, que estaba arrepentida de haber dejado un solo Tegalo,lagS con cuatro sorpresas més. De este manera nadie ‘quedé con las manos vacis y todos tuvieron el corazin contento, ¥ colorincoloredo, esta historia del regalo se ha terminato, e | ogalo se he Fate ‘ai nieta tampoco pienso : Selo a Renata mi meior amiga fo es para mi hijo jamés se lo as Garé ami nuera Elisa.100 La escuela y los textos Planificacion de proyectos diddcticos 101 Si bien en este caso el proyecto del periédico mural involucra a nifios de 1° a 4° grado, ha habido experiencias realizadas de muy diversas maneras: con toda la escuela, con un solo grado, con gra- dos superiores o inferiores, eteétera. ; En la planificacion que antecede, la divisién de los textos co- rrespondié a una decisiGn de los docentes, que consideraron que los chicos de 3° y 4° grado podrfan aprovechar mejor la posibili- dad de producir textos argumentativos, egando a explorar el uso de una serie de conectores légicos, frecuentes en ese tipo de textos. En lo que se refiere a la exposici6n de las escrituras, la maes- tra de primer grado opté por una de las alternativas posibles con Jos nifios que todavia no escribian de manera alfabética: colocar debajo de la produccién del chico la “traduccién” correspon- diente. Otra posibilidad consiste en que el nifio dicte su texto a la maestra, : Creemos que en este punto se impone una aclaraci6n referida al contexto de situacién. Cuando las producciones escritas no trascienden las paredes del aula, no es necesario en todos los ca 508 consignar la “traduccién” de los textos. Sabemos que al escri- bir —de las diferentes maneras en que los chicos van escribien- do— se presentan situaciones conflictivas que favorecen el apren- dizaje, raz6n por la cual es muy importante que todos escriban, independientemente de cudl sea su nivel de conceptualizacin. En nuestras aulas, maestros y alumnos tienen claro que apren- der a escribir es un proceso y que todas las escrituras que los chi- cos van produciendo —indiferenciadas, diferenciadas, silabicas, alfabéticas u ortograficas— son validas y necesarias en los diferen- tes tramos del largo camino emprendido. Por esta raz6n, todas son respetadas. ; Pero esta concepcidn no es necesariamente conocida ni com- partida por numerosos sectores de la sociedad, raz6n por la cual muchas producciones pueden ser descalificadas por incompren- sién de su légica subyacente. Por esta razén, las alternativas son diferentes cuando las escri- turas se manejan dentro del aula, cuando se exponen en una pa- red de la escuela o cuando trascienden a ambitos extra-escolares. En este tiltimo caso solemos pedir a los nifios que todavia no ha- yan comprendido las caracteristicas alfabéticas ni ortograficas de nuestro sistema de escritura, que dicten al maestro los textos cu- yos destinatarios sean desconocidos 0 ajenos a la escuela. El do- cente, haciendo el papel de “escriba”, pondra sobre la hoja las ideas de quienes, todavia, no estén en condiciones de graficar sus textos de manera convencional, a fin de permitirles comunicarse y protegerlos de eventuales incomprensiones. Como hemos hecho en las planificaciones anteriores, mencio- naremos ejemplos alternatives. En muchas escuelas se han desarrollado proyectos que con- templan la produccién de los textos incluidos en el periédico mu- ral, pero que adoptan otras modalidades. En la mayor parte de los casos se trata de la publicacion de periédicos escolares o revistas del grado. Son alternativas muy ricas, ya que concluyen con un objeto “editado”, lo que redunda en beneficio de su perdurabili- dad. Esto no desmerece los valores del periddico mural: son posi- bilidades diferentes, ambas interesantes. En grados superiores, las noticias se prestan especialmente pa- za trabajar las construcciones verbales impersonales y la voz pasi- va, temas de gramatica oracional muy ligados a estos textos petio- disticos Otro ejemplo diferente de proyecto con textos periodisticos, que son escritos para ser lefdos por un locutor, son aquellos en que los niftos preparan representaciones de programas de televi- sion, incluyendo los noticieros correspondientes, En caso de que |a escuela, el docente o algiin padre disponga de una filmadora, puede grabarse un video. En el proyecto de periédico mural expuesto en el plan, los ni- fos escriben cartas de los lectores. Esta alternativa puede trasla- darse a un plano que trascienda las paredes de la escuela, man- dando cartas a los diarios de la comunidad. En este caso es nece- sario atender a la pertinencia de las mismas: no se manda cartas a un periédico para jugar, sino para denunciar o solicitar algo nece- sario, importante. Estas cartas pueden ser el eje de un proyecto (si el docente estima que es una buena via para que los chicos apren- dan a expresarse por escrito), o bien formar parte de otro més abarcativo que las incluya como un medio para obtener ciertos lo- gros (denunciar problemas con las calles del barrio, lineas de telé- fono, necesidad de una colecta por alguna emergencia de algiin alumno o su familia, etcétera).PROYECTO QUE INCLUYE LA PRODUCCION INDIVIDUAL DE UN TEXTO. LITERARIO —CUENTO— Y LA ESCRITURA COLECTIVA DE UN TEXTO EPISTOLAR —SOLICITUD—. MUESTRA INTERNACIONAL DE CUENTOS INFANTILES: “TE REGALO UN SUENO” NOMBRE DEL PROYECTO: Nuestra de Cuertos infantis: Te regalo un suet’, GRADO: 4 FECHA DE INICIACION: 15/4/03, DURACION APROKIMADA: 45 dias, MATERIALES QUE SE EMPLEARAN: Libros de cuentos,hoas, pices, gomas, maquina de escribir (0 procesadora de textes). TAPAS PREVISTAS: Leer los chicos ura carta que leg a mis manos del Programa de Acercamionto a fa Literatura Infanti en fa que mencionan la Muesta intemacional de Cuentos Infan ties: “Te regalo un suefo’, para nfs hispanoamericanos, que se realza en Mésico ‘todos los acs. En dicha cata constan las bases pave partir. Como no queda claro si hay algin comité de recepcin y selecsén de los trabajos en nuestro pai, esoriemos als orgarizadores para averiguar cémo podemos partcipar. ~ Lear’ cuentos de distnts tons para leer con os chicos, afin de que tengan dfe- ‘entes madels para guar su esertura yo ampliar la “inspect” (Alicia en el pais de las maravilas de Lewis Cero, “El pero que no sabia laa” de Gianni Rodari, El ato con botas de Pereult, “Manos" oe Elsa Bomemann, entre otros Tomaremos dos semanas para elatorar tres o cuatro cuentas, indiidualmente. Se trata’, en todos los casos, de una primera escrtura sin posteriores revisones ni corecciones. A comienao dela tercera semana, cada alum elegir el cueto que més le haya stad de ls que hubiee escrito. ‘Se realizaran varias reescrturas de los cuentos seleccionados, incluyendo sesiones e trabajo coletvo, grupal yo por parejas para colaborer en la coneccién. Cuando cada autor considere que su cuento esta Isto yo partiparé en a revs final de cada uno, ~ Los chicos pasarén en limpio sus cuentos, escriiremos en forma colectiva ta carta ara presentaios, prepararemos el sobre y haremos el envio en el Corre.SITUACION COMUNICATIVA: -Lecor: Responsables cel “Programa de Acercamiento ala Literatur nati Avior Alumnos de 4° grado, colectvamente. -~-Objetivo: Solcitar informe acerca de las bases de la Muestra Internacional de Cuentos Infantiles: “Te regalo un suefio”. CCARACTERIZACION DEL TEXTO: ~Tituloltema: Muestra de Cuentos infanties. ‘Como todo texto epistola, presenta una estructura que se refieja claramente en Su ‘organizacién espacial: encabezamiento, cuerpo y despedida. Las solicitudes tienen tuna funcién precominantemente apelativa y su trama es argumentativa. Estan di- rigdas @ un receptor desconocide que esté revestido de autoridad, ya que posee informacin valiosa para los emisores. Esta aSimetria entre el autor y el tector obliga 2 adopar un esto formal, que recue al uso de mules de cortesia aouadas convencionalmert parla apertura ye cee, como asitamién alas tases hechas ‘con que se inician y se clerran estos textos. Pueden estar redactadas en primera 0 entercera persona, Hay predominio de oraciones enunciativas complejas, con inctusién de proposiciones causales, consecutivas y condicionales. ‘TEMAS DE REFLEXION METALINGUISTICA: (Ungistic textual Gramétce oreiorl /Orografa/Purtvacion) Linglistica textual: Ver caracteristicas del estilo formal: formulas de cortesia para el ‘encabezamiento el saludo, etc, Trabalrlas tres partes dela carta (encabezamiento, cuerpo con socitud de informes y argumentacién conespondent y,fnamente, saludo) Espacilzaién convencional ent ja. Confeocén dl sobre. Gramética oracional: Uso adecuado de las oraciones complejas. (LOgicamente, ‘no se explicitarén las denominaciones convencionales -proposiciones causales, ‘condicionales, etc. sino que reflexionaremos acerca de las dificutades que estas consruociones presenta) Onografa v puntwaciin: Maylsouas, abrevatuas (Ud, atte, St, ett.) ortogratia correcta del vocebulario uizado, uso de dos purtos, coms, puntos. SITUACION COMUNICATIVA: -Lector: -B comité de seleccén dl Progra, -Lectores infantles sel cuentoresultase premiado en le Muesta, ya que seria publica. Autor Alumnos de 4° grado (indvicuelmente), ~Opjetivo: Partciper en la Muestra Intemacional: “Te regalo un suefio’. Lograr un texto que intresey etretnga a evenuals lectores infaties. Como tod tro rao, iteresa de manera muy especial cémo se combinn ns distros ements de a lngua para dar una impesin de beeza, El cuerto es un reo en prosa de heshosfitins Tine tres momertas caramente derencidos: Um estado inci (de enuilbri),la aoarion de un conicto que deseneadena enso ¢ios larson del confit (orestablciiento del equi). Estos tevtos enen nies narates que establecen ene si una lain causa slemertos de releno aya funcin es mantener el suspenso. Hay determinacin de persons, gre y tempos. La trama predominate es a nara, per los cuentos apelan ala des crpion de persongesy lugares einchijen ecilogo deco (vara cowersactn) Imootania de tempos verbaes:pretétos en la nrracn y presents en dlogs TEMAS DE REFLEXION METALINGUISTICA: (Critica textual /Gramétcaoracionl /Ortogafa/ Puntuacién,) ~ Linglistiea textual: Uso Iterao del lenguaj, Metéforas, magenes, comperaciones, ec. Diferenciacén de las tres partes dela superestructura,Estatogas de cohesion, especialmente defnitvizacén, pronominaizecén, susttuciin lexical, conectores, CConcordancia verbal, Posicin cel narrador, ~Gramatica oracional: Tiempos verbales: dferenciaciGn entre preténto imperfecto y Dette perfecto simple. -Orogafa Esortura de rases como “habia una ver, “este cuento se ha acabado", “reso una ve’, etc Ver vocabulao que sua a pt dea lecture ygrocuccién de los cuents. ~Puntuacii: Tibejarpreferentemente comes, puntos, sangia,rayas par el dilogoEn este aroyecto no hay contends ce otras éreas del curiclum, En lo que respecta alos temas de Lengua, trbelareros todo lo mencionado en la arte 2 del plan através de la esorturayletura de los cuentos. Con referencia alos tiempos verbals, seilarems la diferencia enve el pretérto impertect la acién en proceso, que puede continua hasta el present) y el perfecto simple (as acciones concluyen en el pasa). La concordanca verte seré objeto de reflxnenlos cuenos de autres se rabajré en las produciones de los nis. Ademés complementarems un uento en el que ‘algunos verbos han sido suprimides y reemplazados por los infinitivos correspondientes (se adjunta un ejemplar). Este trabajo puede hacerse en equipos y luego discutir las ‘propuestas entre todos. Para trabajar los puntos de vista del narrador, jugaremos a escribir él cuento que sé adjunta (una vez que se hayan tepuesto todos los verbos) como si lo contase la jirafita, ‘amare, epapé oun amiga de la mamé, Eta achidd también se ralzara gual ‘mente: cada equipo esoriiré desde el punto de vista de un personae y feeré su pro- dcr alos demés gupns para qu éstosadinencuin est nando la isto, (Fuente: “nen, la jrafita rebelde’, en Kaufman, A. M., Luciana, Juan y Copete 4, Ed, Santana, Bs. AS) 4-Aqui se han borrado algunos verbos. Hay que volver a ponerios de ‘modo que el cuento quede bien escrito. Los nombres de los verbos estan en el margen derecho, UXEN, LA JIRAFITA REBELDE ‘En una époce muy Teja, las jirafas no __manchas (Tenes) como ahora. No, sefior: eran amarillas, sedosas y Tisas. ‘Los que si tenian manchas eran los jrafos. Ellos_tal Ger) como ahora los vemos. Grades —__t seabrias Peo ls sans ral no lejaban a sus hijas pasar fuera de los Tugares sombreados. ha a ea Or por donde quiern, Poder) dae sas iba Gibzad de manchas marone. = eee cen, una jirata muy heros Tenia unos (Nacer) orca alga Sumamase———_mycontenta Pont) porque ya. ‘cuatro hijos varones y habia deseado (Tener) lisos por igual, los machos y las. (Naver) pore qunea al solai (Exar) mucho tener una hija ; Sere fe Ghar eaminar con seguridad sobre sus (Logras paitas, se encamind decididamente hacia donde se encontraban jugando sus hermanos. Por suerte la man ; alerta y logré detenerla antes de que Liegara al Esta) errand soleado. : ver Cuidado, Uxen! le dijo. No al sol porque w sus rayos te van a llenar la piel de feas manchas marrones. Una jirafita _ cuidarse para llegar a ser una jirafa elegante yatractiva Sino, munca vas a conseguir novio. Uxen n0 ningtn interés en conseguir novio. Era muy chica; To Gnico que queria era ira jugar com sus hermanos. Los dias de verano no mucho problema: todos jugaban gustosos largas Horas ala sombraPero cuando leg el invierno, los jrafitos _ pasar el di entero al sol, acompaaados por sus paps. En ‘cambio, las raf las jiraias eo lasombes Framed, Se pont muy juntas, pegedas as was Tas coxrasy, de todos modes, los diemes les de ei. ero 30 st lapel de todas ellasparecia de seda save, come el plumén de ls polos recién nacidos. Uxen inp aba aos par etrarncaor Haag ont Garde alearas la mami esaba dstaida conversando con tanas amigas, la jiaita ‘a correr hacia donde se encontraban sus hermanos a Ont —ijeron todos los jirafos asombrados. Sahl — todas ls jirafa asustadisimas. ‘Lavmami inverrampio bruscamente su charla y, al vera su hijtaen peligro, “decris de ella, sin pensar en as Basile conse edi del campto ali donde el sol bala wir Tas play el aie ea delictonamet tbo {Qué sgradable sensacién! Poco a poco su corazon iN ranquilizarse despues del suto la carrera Pero. équé le pasaba? retar asu hija y ningona palabra sala de su boca. Se senta tan a gusto que lo finico que podta hacer era sonzet. Perhaps ore dj que se apuraran a regresar ala sombra. Sele ea un tono un poco fuerte, on Invon bastante ends fe La mami de Uxen a vista con resignacin pero, al baara, se encontr con Ta mirada implorante des, inja que, en silencio, le deeia:"No___las manchas, amar Esta es a vida que vale la pena’ 'Y ninguna de las dos e movid. Las dems jrafas fueron acercindose poco a poco para ver qué era lo que "Ya todas les paso lo mismo: tina vez que probaron el ol ya no regresar. Y, por fupuesow a todas se les fue manchando poco a poco la piel. teu : ssado un tiempo, un abuelo jrafo muy viejo y muy ae eae extaba encantado, porque a lls jirafas t demasiado. tan lises aunca Te (Comenzat) (Titiritar) (Castaieceat) (Temblar) (Echar) (Gata) Gals) (Alcanzar) (Comenzar) (Queret) (Acercar) (Decit) (Bains) (Iimportar) (Ccurrit) (Poder) (Comentar) (Gastar) Planificaciém de proyectos didcticos 108 La mayoria de los maestros identificados con una alternativa constructivista del aprendizaje de la lengua escrita, han trabajado una multiplicidad notable de proyectos con cuentos. La tinica originalidad que exhibe el plan expuesto es el aprove- chamiento de una posibilidad brindada por una entidad interna- cional que fomenta la literatura infantil. Queremos remarcar que esto no es poca cosa, ya que reviste a la escritura de los cuentos de tuna trascendencia especial, en virtud de la exigencia de la presen- tacién y de la atraccién ejercida por los potenciales lectores infan- tiles desconocidos, siel texto fuera aceptado. Comentaremos un ejemplo de proyecto con cuentos, diferente del anterior, que surgié de manera casual en un tercer grado. La maestra propuso a los chicos escribir un cuento individualmente, suméndose ella a la tarea. Como la docente no habia explorado antes esta modalidad de incluirse en el trabajo —lo que implica ofrecerse como modelo de referencia— los alumnos estuvieron to- da la hora bastante pendientes de su persona: algunos llegaron a levantarse de sus lugares para inspeccionar si “de verdad” estaba escribiendo un cuento u otra cosa, propia de los maestros, tal co- mo registros o informes. Al finalizar la hora, nadie quiso salir al recreo y le pidieron que leyera su produccién, La maestra confesé que no lograba un buen cierre para su historia, de modo que ley6 su cuento inconcluso y Pidié a los chicos que pensaran finales para ayudarla. A lo largo de la semana fueron surgiendo diferentes alternativas. Como to- mar la decisién de elegir implicaba la descalificacién de algunos alumnos que habian trabajado con gran entusiasmo obteniendo, por lo general, buenos resultados, surgié el proyecto de los muilti- ples finales. Muchos de los alumnos conocian la coleccién “Elige tu propia aventura’, en la que el lector puede ir escogiendo dife- rentes instancias argumentativas a lo largo del libro. Se organiza- ron en cinco grupos y produjeron cinco finales con caracteristicas distintas. El proyecto culminé con la confeccién de un librito, que comenzaba con la parte del cuento escrita por la maestra y luego Proponia una especie de indice remitiendo a las paginas en las que aparecian los diferentes finales: “Si le gusta un final feliz, va- yaa la pagina X” o “Si quiere un final con aventuras, pase a la pi- gina Y’. El texto completo se fotocopié y cada alumno pudo con- servar un ejemplar como recuerdo de la tarea.PROYECTO QUE INCLUYE LA PRODUCCION DE UN TEXTO MONOGRAFICO: “GOBIERNOS DE HECHO Y DE DERECHO EN LA ARGENTINA DE 1930 A 1993” [NOMBRE DEL PROYECTO: Monozafa sobre gobierns de hecho y de derecho en la Argentina de 1930 a 1993, GRADO: 7. FECHA DE INICIACION: 1/9/93. DURACION APROXIMADA: Tes meses. MATERIALES QUE SE EMPLEARAN: Nonografias, lors de historia, manuales escolares, documentos, noticias yatclos perodstens, hojas, marcedores, carulinas para cuadres, méquna de escribir oprocesadora deters. ETAPAS PREVISTAS: 41) Se plantearéel proyecto de producir un vlumen con monogafias sobce el tema “Gobiemos de hecho y de derecho en la Argentina de 1930 a 1993", para donar la Biblioteca, Levaré algunos trabajos monogens sobre ov temas pare explore las caao- terstcas de este tio de txt. Comentaremos sus particulates, Pera ebordar el tema, se propondréa los chicos que comenten fo que saben sobre ee perodo histirca. Coma elas no han presenciado gcbiemos miltares (oor su edad), se les pediré que formen parejas para realizar entrevistas a personas mayores, Prepararemos una guia para las entrevistas: este trabajo se har cole: tivamente y quederé un modelo tico. tapa de reooleccién de bibografay realeacion dela entrevists.Intetaremos ‘agregar a ls libros que puedan conseguir, noticias y artculos de archivos de penédirs. Elaboraremos una linea de tempo para ubicar los acontecimients nacionales & intemacionales mas importantes del sig. Esto se haré colectvamente, Confec- CGonaremos un grin ave quederéen la pare del aula, Orgarizados por parejas, comenzarén a analiza’ el material de consulta (manua- les, libros de hstora, documentos, noticias, aticulos, entrvistas, et) a fn de decir cual ser el bosquejo con que cada equipo (de dos nies) orgenizard su trabajo. Una veztomactas las decisiones,efectuardn le primera esertura dela mo- nografa. Esta etapa se aprovecharé para aprender a hacer fichasbiblogrticas y conocer las convenciones para hacer cta textuales, poner notasapie de pagina, etcttera,7). Se revisarén los trabajos, se intercambiarén para consultas, se reesonbirén. 8). Lectura y debate de las concusiones. 9) Redaccién defntva. Los trabajos se pasarén a maquina o en computadora, 410) Se enevaderaré un volumen conteiendo una copia de cada uno dels trabes y se donaré ala Biblioteca. -Lector:Potenciles lectores de fa ibiotca de la Esol, Auge: Alumnos de 7 grado (en paris). -Onjetiva: Que el lector conazca las formas de gobierno que existeron en la Argentina ene perfodo 1990/1993 y pueda deci cusles considera més convniertes. ‘CARACTERIZACION DEL TEXTO: “Tiulotema: Gotieros consttucionlesy defacto en la Argentina de 1930 a 1998, -Basgos caractersticos: Se vata de un tevoen el que predomin le funcinifomati ya rama agumen- ‘ava, eabocado en base a entrevista y const tiblogafcas. Sige una seleocinriguosa yuna organzacién coherent d as datos Las morogafissuelen responder ala suerte syperestuctua: 41) Pianteo del tema o del problems 2) Organizacién de os datos segin elo os rterios ees 3) Conclusiones. Puedden justarse a dstitos esquemas logos del ipo prablemalsolucon; premisas) ‘conclusion; causasefectos, Los conectores logos son marcas lngistioes muy in- portantes en este tipo de tert, ya que de su coreto uso depende, en gran medida, la coherenci del razonamiento, TEMAS DE REFLEXION METALINGUISTICA: (Unglistca textual / Gramtica recor /Ongrafia / Puntuacion) -Linglstica textual: Cotejar datos de distintas fuentes, afin de analzar las diferentes crgaizacones textual que puede tener la misma problematic (Ej: el mismo suve 02 través de ura noticia, un atu o una entrevista Vinulacién de las res partes en que se organiza el teto cone to de esauema «que hayan elegco pare la argumentacin, Estrategas de cohesin,partculamente reminalacién, ssitucn lca, ponomialzaciny uso de conectores.CComerciones pare nota a pie de péghna, notas finales, referencias bibiogrices, bibiogatas, indices de autores, ndoes temic. -Gramtica oracional: Nexos coordnantes y subordinantes (conjunciones y preposco- es -Ortogafia: Se ven algunas regas vinculadas con el vocabulaio utizedo. Acentua- bn, -Puntuacién: Uso adecuatlo de signos,incuyendo punto y coma, dos puntos, comilas y paréstesis.. a} Cronologia de gobiemos consttucionalesy defacto entre 1930 y 1903: 69/80 hasta 20/22: 20/2/32 hasta 20/2/38: 20/2/38 hasta 27/6/42: 2716/42 hasta 4/6/43: 16/43 hasta 9/3/44: 10/3/44 hasta 4/6/46: 76/06 hasta 4/652: 4/6/52 hasta 20/9/55: 20/95 hasta 19/11/55: 13/11/55 hasta 1/558: 1/5/58 hasta 29/3/62: 29/3/62 hasta 12/1063: 12/10/63 hasta 28/6/66: 226166 hasta 6/70: Presidente José Félix Urou (Gobiemo de facto). Presidente Agustin Peco Justo, (Gobiemo elete). Presidente Roberto M. Ortiz. (Gobiemo electo. Presidente Ramén S. Castilo, (Gobiemo electe). Presidente Pedro P Ramite. (Gobiemo de fact) Presidente Edelmiro Farell (Gobierno de facto Presidente Juan Domingo Pern. (Gobiemo eect). Presidente Juan Domingo Pern, (Gobierno reelecto), Presidente Eduardo Lonard. (Gobiemo de facto). Presidente Pedro Eugenio Aremburu (Gobiemo de fto) Presidente Arturo Frond. (Gobiemoelecto). Presidente José Maria Guido (Gobiema proisona). Presdente Arturo lia (Gobiemo eleto). Presdente Juan Carlos Ongania. (Gobiemo de facto).eee Presiderte Roberto Levngson, de la politica (Gobiemo de facto), 13. Imagenes Pe 2619/71 hasta 255/73: Presidente Alejandro Agustin Lanusse, (Gobimo de facto) ‘25/5/73 hasta 1/7/73: Presidente Héctor moor. (Gobiemo elect). 1377773 hasta 12/1073: Presdente Rati Lastn. dors al presente Pg (Gobiero provsicnal. ‘cs eflej aba ide jen como algo reervado “9 | Boe sectores mas altos de la 12/40/73 hasta WTA Presidente Juan Domingo Perbn. slove (Gobiemo eect). ‘AUT/T4 hasta 243/76: Presidente Maria EM. de Perén. (Gobiemo electe). 2913/76 hasta 29/81: Presidente Jorge R, Vida. (Gobiemo de facto). criquet 22/38 hasta 11/128: Presderte Robert. Vi = (Gobiemo de eto. _ aeieenait aioe 22/12/81 hasta 17/6/82: Presidente Leopoldo F. Galtier. osm pins Ave es (Gotiemo ce feto). ws 7 her gee race one seit oso sisslooptors | {4/7/82 hasta 10/1283: Presidente Reyna Bignone. Seed (Gbiemo ce aco). r eee. 10/12/83 hasta 8/7/89: Presidente Rati Ricardo Afonsin, (Gobiemo eleto, 8/7/89 hasta ahora: Presidente Caos Sai Menem, (Gobiemo elect Para contibuir a lz exloracién y confontacin de la dierentes etapas hiséricas| encaraas en el roecto, pesentaré el material que se adunta,corsstente en ci: ‘to fotografias acompariadas por ios epigrafes correspondientes y preguntas sobre la problemétoa, (Fuente: Ciencias Sociales 7 - Serie 2000, Ec, Santina, Bs. As, 1992, 6 Imigens dee politice i te gun itt fate | GSpectanenrs, al qsbiemo coxsinsionl Peesdemte Artsy Tia (1963-1966). rs scene wncctn alee] she Saaas eats ico ls ‘ar, ox wes pales 1S | Fenideinfuencia ance [6 0 | ‘iliac urea! ylavnlencia elo grep geri. Ses ciao perros Sromunoeds eon se Mayen 2107 Oi ga deseo Imagens del politics ~ Actividades de refierin metargistca Los temas de reflex etaingistca menconatos ena parte 2) del pln se tabled metas se exploren fos strtos mates biblogtosy cuando se confecinen ls manogafis.Ademés, para enfatvar a importancia del uso adecuado ce fs conecores fe legoos, propondré a siguiente actidad REEMPLAZAR LOS CONECTORES SUBRAYADOS, DE MODO QUE EL TEXTO ADQUIERA COHERENCIA: John F Smith fue un homie de gocas y confusas ideas, Sin embargo, no tuio éxito en] [avis Nac en un hogar muy humilde debi a que sus padtes habian pertenecido a ‘amilas de excelente posicién econémica 3 Desde muy pequefo supo cual era el valor del diner, razin po a eval derroch6 cuanto centavo paso por sus manos, Conseouentemente, a la eded de tentaafos fue posee- dor de ura corsiderable fortuna, ye que reco una herencia que le legé una tia ej, rmuerta en Escoca E invesiones en empresas que fnalmente quebraron. REEMPLAZO POSIBLE: Join F Smith fue un hombre de pocas yconfusas ideas, Por esa rin, no tuo exo ena via, Naed en un hogar muy ‘emia de excelente poscién econémica Aunque desde muy pequefo supo cual ea el valor del enero, deoeho czato centavos 4286p sus mares, Sn embargo, ala evade teint aos fue poseecor de un considerable fortuna, ya ue rect ure herence que lef una tia jana, musta en Escocia A.pesar de lo expuesto anterormente, muré en la mayor pobreza porque real inversio- nes en empresas que fi20 La escuela y los text En este caso, el proyecto surgié a partir de un tema del progra- ma de Ciencias Sociales correspondiente a 7° grado. El maestro consider que un texto monografico era una alternativa adecuada pata encarar la investigacién del tramo de historia argentina com- prendido entre 1930 y el presente, concretamente en lo que se re- fiere a las formas de gobierno que fueron sucediéndose, En efecto: tal como consta en el Capitulo 2, este tipo de texto informativo-argumentativo permite estructurar en forma analitica y critica la informaci6n recogida en distintas fuentes acerca de un tema determinado. En este caso, las fuentes fueron bibliograficas, periodisticas y entrevistas que los alumnos realizaron. La intenci6n del docente, al proponer este trabajo, apuntaba a que los chicos realizaran una investigacin documentada a fin de poder comparar las caracteristicas de los gobiernos de facto con el perfil de los gobiernos democraticos. La necesidad de redactar un trabajo monogréfico ayudé en gran medida a organizar la infor- macidn y a poder evaluarla adecuadamente. Este tipo de texto incluye ademés, como requisito necesario, la confecci6n de fichas bibliogréficas y el acceso a informacién sobre convenciones acerca de notas apie de pagina y citas textuales. Mencionaremos otra alternativa de trabajo en clase que con- templ6, asimismo, la produccién de una monografia. Se trata, también en este caso, de un proyecto vertebrado alrededor de un tema del programa, en este caso las regidnes geograficas de nues- tro pais Los que hemos cursado nuestra escolaridad en instituciones cuya concepcién del aprendizaje era coherentemente conductista, en las que los temas eran expuestos por el docente, posteriormen- te estudiados en el libro de texto (practicamente de memoria) y Tuego evaluados a través de la tepeticién casi exacta por parte de los alumnos, evocamos este tipo de temas sin ningiin afecto y, en muchos casos, recordando poco del contenido trabajosamente re- tenido en su oportunidad. En una escuela que no comparte dicha concepci6n, una docen- te planteé en 6° grado un proyecto que contemplaba la investiga- cién de las diferentes regiones del pais, a través de una problemd- tica que involucraba directamente a sus alumnos. En ese estableci- miento existe la costumbre de que los nifios de 7° grado realicen a fin de afto un viaje de egresados a una zona de la provincia de Planificacin de proyectos diddcticos rey Cérdoba. La docente, después de comentar con sus alumnos que no estaba claro el motivo de la eleccién del lugar, les propuso rea- lizar una investigacién, que se plasmaria en un trabajo monografi- co que se donaria a la Biblioteca de la escuela para consulta de otros compaiieros. La investigacion contemplaria el andlisis de las distintas regio- nes turisticas del pais desde diversas perspectivas (bellezas natu- rales, recursos de la zona, posibilidades de alojamiento, costos, al- ternativas de transporte, etc.), a fin de efectuar un estudio compa- rativo entre las ventajas e inconvenientes de las mismas y las ca- racteristicas favorables y desfavorables de la zona de Cérdoba a la que habitualmente van los chicos que egresan de la escuela. En funcién de los resultados, se tomaria la determinacién de elegir el destino mas conveniente para el afo siguiente, encaminando los esfurerzos de recaudar los fondos en esa direccion. De este modo, los chicos de 6° grado realizaron un trabajo rigu- roso de investigacién sobre nuestro territorio, que les result6 par- ticularmente interesante porque pas6 a formar parte de un pro- yecto muy querido y acariciado: su futuro viaje de egresados. Podria objetarse que no todas las escuelas cuentan con una po- blacién que pueda realizar un viaje al finalizar el ciclo primario, Esta es una triste realidad que debemos enfrentar. En los casos en que esto sucede, los docentes planifican otros proyectos acorde con el entorno de sus alumnos. De hecho, no hace falta viajar para investigar y producir un texto monografico. El proyecto de histo: ria que antecede corrobora esta afirmacién.PROYECTO QUE INCLUYE LA PRODUCCION DE INSTRUCTIVOS E INFORMES DE EXPERIMENTOS: “EXPERIMENTOS” Vi HV Parent veers ie | a Percy GRADO: 3° 4" y3"°B". FECHA DE INICIACION: 205/93, DURAGION APROXIMADA: Vite cas, MATERIALES QUE SE EMPLEARAN: 4 jas, 4 erbudos, 4 botelas de péstcn, cinta achesia, 12 monedas grandes, 4 tubitos largos de léstico,plastlina, 4 apices, 8 frescos con tinta de cots, ales banoos, 4 tires, 12 vases, 4 recientes grandes (glanganas hondes), 2 repolos colorades, 4 imanes, 4 enslederas, 8 vasos,bcerbonato, 4 coladres Instructs informs de experimentos. TAPAS PREVISTAS: -Este proyeoto surgi @ pati de una conversacién con los choos, ya que @ une de els le hebianregsledo un juego de quimica y todos estaban interesadas en los experiment, -Enire las cos maestras de 3° grado buscamos evatro experimentos que fueran _acoesbles parle cic. Cada gad rabjarécon dos instructs dea siguente manera: se didi la case en 3 grupos, een el primer istucivo (sin ayuda del Cocente) y realzarin el eperimento. Cada grupo tendré una copia del instructive ¥ os materiales neoesaos. Cuando terminen, discutremos colectiamente los furdamentos Ge i experiencia, Fraimente ls entregaremas el informe correspon: Gente para que cotejen sus tipétess con la expicacion que aparece en el texto. Procederemos de la misma manera con el segundo experiment (primera en forma ray luego coletva con inteencién dela maesta). 3° abojard los expe mentos Ly 2y 3°°B" ealzard el 3 e 4 ~-En una etapa posterior, los chicos escrbiran los instructivos de ambos experimen- ‘os para mandarlos al otro 3* grado: cada equipo hard su intento, entre todos ele- sremos el ue se cnsiere més cao, lo reesurbién cotvamente y se envard. Logicamente, esto se hard con los dos experimentos. Los instructivos se mandaran ‘acompafiados por un cuestionario preparado por las meestres para orientar la sredacci6n del informe.Cada gato recibir, entones, ls dos nsrutves con ls cuestionaris (3°°A rec bir os de los expeimentos 3 y 4y 3° “Blo de los enperimertos 4 y 2), resizaré los experimentos y esr ls informes colectnamente. Estos sera remitcos al otro ado para que constate si sus instrucciones fueron comprendis.. Finalmente haremos una reuniin de los dos grads para comenta as experiencigs y los textos. ‘SITUACION COMUNICATIVA: (Con referencia @ os textos praducios por ls ifs.) -Lector Experiments 1 y 2: Alumnos de 3°“B” Experimentos 3 y 4: unos de 3° *”, buts Experiments 1 y 2: 3°, colectvamente. Experimentos 3y 4: 3°°B",colectvamente, -Obietvo: Que el oto tercer grado pueda realzar los experimentos y escribir los informes corespondientes. CCARACTERIZACION DEL TEXTO: Tiotema: 41 Baie; 2) Cérobeten las pata; 3) Epes dla y dl agua; 4) Quimica en ia cocina P ta ‘ato ce funcon apeatvay ama descriptive. CConsta de dos partes bien diferenciadas: una con lista de elementos y ot con instruciones. Dich diferenciacion uel identificarse espaciamente con una dagya- mmacion carecterstca. Las listas contienen sustantnes concretos acompafiades de agjetnos numerales. as instruecones suelen consar ce oraciones bmemies con vers en modo impe- Tato de oraciones unimembres con consouocones vertidals en info, En estos {textos se inctye cn frecuencia e tempo y el uger del reneptor aul” y “ator TEMAS DE REFLEXION METALINGUISTICA: (Cngisica teal /Gramstcaoracionl/ Otogafa/ Puntuacién,) -Lingistica textual: Diferenciar las ds partes del texto (ista de materiales einstruc- cones). Planter la espaiaizacin de ambes partes. -Gramatica oracional: Reflexionar sobre el uso de verbos en infntvo y en imgeratvo, -Ortagafia: Veremos ortogratia de! vocabulrio utizado, Pegs que sueden sure: uel (manguera el submarine), mp-mb (embudo, cambio de 22 ¢ de singular a plural (pi-épces),prefios bus-burbur (burbs). ~Puntuactén: Uso de la coma, punto, paréntsis. Como el insvuetvo ve acompafado de un cuestonario se ven signos de interogacin.‘SITUACION COMUNICATIVA: {Con referencia a los textos producidos por los nitos.) -Lector: Experimentos 4 y 2: Alumnos de 3°“. Experimentos 3y 4: Alumnos de 3°*B". -Aulor Experimentos 1 y 2: 3° B", colectvamente, Experimentas 3 4: 3° A, colectvamente. -Dejtuo: Constatr sel instruct fue entendido, ‘CARACTERIZACION DEL TEXTO: -Tituloltena: 1) El aire; 2) Cémo beben las plantas; 3) El peso del are y del agua; 4) Quimica en la cocina, -Reasgos caracteristices: Estos tertos tienen ure funciin predorinantemente infomatva y su trama es eset. Su superestrictua presenta dos categoria: condiciones de realacién del expen- mento y proceso obserado. Puede contene,esimismo, una explcacn de proceso, Habtuelmente cotiee oreiones que incwen sl (condiiorl) 0 euando (tempol ‘ondicona. Ei vocabulario es prec. TEMAS DE REFLEXION METALINGUISTICA: {Lingiistica textual / Gramética oracional / Ortografia / Puntuacion.) -Linglistica textual: Dferenciar informe de relato (descripcién vs. naracién). Para elo, cuendo se vea el informe, pensaremes cbmo seria s fuera un reat, es deci, si respondiera a la consgna: “ZQue hicieron?” en lugar de contestar a la pregunta: -Ortografia: Verenos la ortagrafia corecta del vocabulario empleado, Plantearé ta iferencia entre si (sn acento) y si (oon acento). -Puntuacin: Se verén los signas que aparecen en los modelos de informs, basica- mente puntos y comes. EXPERIMENTO N? 4: “EL AGUA Y EL ARE” INsTRUCTIV MATERIALES: Una jamta con agua. Lina botels de plastic impia. Un embudo, Pastis. Un ipa INSTRUCCIONES: 1) Coloquen e! embudo en 'abotelia y péguenlo muy bien con piasilina (el cuelo con el embuco). — Embuto See Mere — Piestlina — Botele e plstco2) Ecnen agua con la arta hasta lenar el embudo, Fjense qué pasa. {3} Rnore hagan un agujero en la plata con et iz. Qué sucede? i} eQué pasa cuando echamos agua en el embudo que esté pegado ala botela? ) eQué pasa cone! agua si aguerearos la pasting? ) éPor qué creen que sucede eso? INFORME DEL EXPERIMENTO Cuando se ech agua en un emibuto pega a una btela con peta, agua ro ‘cae. En cambio, si se agujerea la plastilina, el agua cae dentro de la Dotella. Esto sucede porque eae ocupa lugar, de mado qe ia btela est lena aurave Fi parezca vacia). Cuando se perfora la plastilina, e! aire puede ‘salir y deja espacio libre para que entre el agua.EXPERIMENT N? 2: “CONO BEBEN LAS PLANTAS” INSTRUCTIV MATERIALES: Ura ja con agua. 2 frasquitos con tina de citerente color - 3 caves bancos, - Une tes. ~4 vases. INSTRUCCIONES: 41) Volear un poco de tinta de diferente color (apraximadamente dos dedos) en los _vas0s, de mado que queden dos de un color dos de cto. Agregar dos dedos de agua a caca vaso. Vasos con tina color 2 yaga Fasqito =a tinta color. a eeeee ey tinta color eee yaga 2} Cortar los tallos de as flores de manera que queden més args que ls vas. Ade- més, cota ltallo de una de eis longtuinalmente (alo argo) 3) Poner las dos fores que tienen el tallo entero en vesos de diferente color. Colocar le tercera for en ls dos vasos restates (a mitad del tall en un colar y ia ora mitad enelotr. Vasos continta color4) Dejr las flores nls vesos hasta e or cla en una habitacion cide. 5) Onservar qué pasd, (CUESTIONARIO 2) £Qué pesa al cabo de un cia con las foes que se colocan con los tllos enteros en vas0s con tinta de cferente color? 1b) Qué sucede, al cabo del mismo tempo, cuando une for ten el tao patgoy se la pone en dos vasos con agua de cierentes colores? 6) ePor qué creen que suoede eso? INFORME DEL EXPERIMENTO Si se colocan foes en vasos con agua coloeada y se dejan hasta ca siguiente, los piétals se tien de corde agua (Cuando se parte longtudinalmente el talo de una fry éste se sumerge en dos vasos ‘con agua de dferentes colors, os petals dela forse iin de ese craidades,ritad un color y mitad cl to Esto sucede porque las flrs tienen unas veritas que llevan el aga desde! tallohasta cada pedacito dels petals. | {| EXPERIMENTO N° 3: “EL SUBVARINO™ InstRUCTIVO MATERIALES: Una botela de cuelo agosto, Plstina mn tron de tubo de pléstco (manguere ita) -Smonedas gandes. Orta adhesia -Un recipiente grande leno de aga (oalengana honda o piel INSTRUCOONES: 41) Haver dos agujevos pequefos en un costado de la botela. Pegar las tres mo- redas grandes en el misma lado en que se hicieron los agujeros (pare que quede mas pest) cinta adneswa Moneda | Dieeeas) NOTA: Para avelrar el proceso se puede user caas o amma de apio en lugar de fos caves. D Agvieros oe2) Colocar el tutta de pléstcn en el cuelo dela betel y pegatio con plastina Ya est anmadh el subrzino, Tubo de plastico Piastlina para que quede bien pegado (ea ee Deck \aihct i tate 3) Sumergielsubmarino asi constudo en el recipente con agua. Deja que se lene. \er ise hunde o ita. +4) Después de un rato, soplar por el tubo hasta que el submarin esté leno de ie, Ver qué suoede, NOTA: Los pasos 3) y 4) pueden repetse varias veces, CUESTIONARIO. 2} €QuS pasa cuando el submarino se lena de agua? +b) ZQué sucede si soplamos por el tubo hasta que el submarina esté leno de ate? ) Qué pase cuando se dee de sonar? ) EPor qu oreen aue pasa todo esto? INFORME DEL EXPERIMENTO Cuando se surerge e submarina en un recipient profundo leno de agua, ele sale orlos ajeros y sube en forma de burtujas hasta la superficie, e submarina selena ce agua yse hun. Si luego soplamas por el tuto conectado al submarina, éste se lena de are y sube @ la super, Esto se debe a que el ie pesa menos que el agua 1) cuando dejames de soolar, el suomanna vuelve a linarse de agua y se hunde porque, al peso del agua desu interior, se le aerega el peso de a ote y las monedas.EXPERIMENTO N° 4: “QUIMICA EN LA COCINAT INSTRUCTIVO MATERALES: Medio repoo colorado, Medio imén, Agua caliente ra cucharada ce bcarbonato de soo. Una jar, un colador, una enseadera, tes vasitos. INSTRUCCIONES: 1) Conten el repallo en pedamns chiquitos y métanlo en una ensaadera. Echen agua caliente hasta taparo y déjeno hasta que el agua se ponga de color mrado, Regalo colorado ceontahto = < ss . : 3) Ahora welquen un poco de agua moreda en los tes vasites. Senaren uno de elosy [ ponganle una etqueta que diga “Contr 4) Echen un poco de jugo de limén en oto vastoy pingele ura exiquta que d= ] ugo de limén’5) Mealen una cucharada de bicarbonato con un poco de agua. Vulquen la mead en al tercer vaso y pdngale una eiqueta que diga “Barbora”, jug de ion 6) Esperen un ratty fense qué pasd con el coor del agua en os tes vas0s. ‘CUESTIONARIO 1) EQué pase con el agua morada cuando se le apregajugo de limén? 'b) 2Qué sucede con el color del agua si se le agregebicarbonato? ©) Por qué creen que pasa eso? INFORME DEL EXPERIMENTO ‘Cuando se pone jugo de imén en agua morada, e color de ésta se transforma en rosado. Si, en cambio, al agua dele echa bcarbonat, se pone az sto se debe a que el jug delmén es una sustanci cia ye bicarbonato es alcalna: ls dies toman rosa el color morado ys alcalnos lo transforman en andado. Orta er enc La eee lantificacién de proyectos didicticos 139 Planifieacién de proyectos didicticos Tal como consta en el plan, esta vez el proyecto surgi6 a partir del interés de los nifios, despertado por el juego de quimica que le habian regalado a uno de ellos. La maestra de ese 3er. grado lo co- menté con su colega del grado paralelo a fin de encarar un pro- vyecto conjunto. Después de realizar algunos experimentos que los chicos ha- bian Ilevado, las maestras aclararon a sus alumnos que cada grado iba a realizar dos experimentos diferentes que ellas llevarian y que Juego se intercambiarian los instructivos; es decir, que cada grado realizaria finalmente los cuatro experimentos. En lo que respecta a la produccién de textos, informaron asimismo a sus alumnos que cada grado redactaria dos instructivos y dos informes de diferen- tes experimentos: los instructivos de los que realizaran en primer término y los informes de los que recibieran del otro grado. Con- cretamente, 3° A” recibi6 los instructivos de los experimentos | y 2, como asi también los informes. El otro tercero recibié los ins- tructivos de los experimentos 3 y 4 y los informes correspondien- tes. Después de realizarlos, comprenderlos y comentarlos, cada grado reescribié los dos instructivos, que fueron enviados al otto tercero con un cuestionario elaborado por la maestra para orientar 1 los compaferos en la redaccién del informe. La decisién de que fueran las maestras quienes elaborasen los cuestionarios se relacioné con las caracteristicas textuales de los informes de experimentos. En efecto, las preguntas qué pasa si..? 0 gqué sucede cuando...? predisponen a la produccién de un texto descriptivo de proceso. En muchas escuelas, cuando los nifios se abocan a Ja realiza- cién de experiencias cientificas que involucran la manipulacion del entorno para averiguar qué sucede a partir de ciertas variacio- nes, suelen escribir posteriormente todo lo que hicieron y lo que sucedié. Esto no es incorrecto, pero no constituye un informe de experimento, ya que el producto resultante es un texto de trama basicamente narrativa: en este caso lo que los chicos escriben es el relato de una experiencia vivida. ‘La raz6n que las maestras dieron a sus alumnos para reescribir Jos instructivos para el otro grado y no mandar los originales que ellos habjan recibido, se relacion6 con verificar si ellos eran capa- ces de escribir las instrucciones de modo que sus compaferos las comprendieran y pudieran llevar a cabo las experiencias. Los chi-40 La escuela y los textos yee cos tienen claro que uno de los aprendizajes que se espera de ellos en Ia escuela es el de producir textos adecuadamente, de modo que aceptan como natural este tipo de desafio. También se aclaré que el cuestionario que recibian les ayudaria a redactar el informe, pero que la expectativa no eta que copiaran las preguntas y las respondiesen, sino que escribieran un texto. Ellos ya habian teni- do contacto con ese modelo textual porque habjan leido los infor- mes de los experimentos que realizaron en primer término, de ‘manera que se trataba de producir textos de ese estilo correspon- dientes a Jos nuevos experimentos. De todas maneras, las maes- tras volvieron a mostrarles cémo estaban organizados los otros in- formes para orientar la escritura de los que debian producir. La parte final del proyecto fue muy interesante ya que, en la reunién ampliada de los dos grados, se cotejaron y cuestionaron datos de los experimentos y de los textos. En ambos grados se ha- bia presentado alguna situacién de ambigedad en los instructi- vos que dificulté la realizacién de las experiencias. Las maestras pidieron a los chicos que tomaran nota para comentario en la reu- nién final; se gener6 entonces una discusién que ayuds a los com- paferos a mejorar sus estrategias de produccién de textos a partir de la descentracion que implica ponerse en el lugar del lector. Si bien este proyecto tuivo lugar en tercer grado, puede reali- zarse en grados medios y superiores, resultando muy préctico pa- ra trabajar ciertos contenido de Ciencias Naturales. ‘Comentaremos brevemente otros ejemplos de proyectos en los, que se leyeron y escribieron textos instruccionales. Uno de ellos se realizé en primer grado y consisti6 en la reali- zacién de postres para celebrar la fiesta del Dia del Maestro. Los nifios invitaron a clase a algunas mamés que tenfan fama de ser buenas reposteras y les pidieron que les dijeran recetas de algunas tortas y masitas para ofrecer a las maestras de la escuela en su dia. Eligieron cinco recetas diferentes y las escribieron como a ellos les parecia que se debian escribir. Esa escritura se hizo en forma co- lectiva y todos participaron dictando y/o escribiendo. Luego la maestra Ilevé un libro y revistas con recetas de cocina a fin de compararlas con las que ellos habian confeccionado. Como corolario del proyecto, los chicos, trabajando en peque- fos grupos, hicieron un librito de recetas que donaron a la Biblio- teca de la escuela y, con la ayuda de las madres que fueron nueva- Planificacién ie proyectos didécticos ia mente invitadas, prepararon las tortas para homenajear a las do- centes el Dia del Maestro. Finalmente, vamos a comentar otro proyecto que demando la escritura de instructivos y que tuvo lugar en diferentes grados de los tres niveles de primaria de distintas escuelas. Se trata de la in- vencién de juegos de mesa y la confeccién de los reglamentos co- rrespondientes. Los docentes pidieron a los nifios que llevaran ala escuela, en caso de que los tuvieran, juegos de mesa y los maes- tros aportaron otros. Los chicos leyeron los reglamentos y juga- ron. Luego se les propuso que, orgenizados en pequefos grupos, inventasen juegos de mesa, construyeran los tableros y el material necesario y escribieran los instructivos respectivo: En algunos casos, los juegos fueron intercambiados entre dis- tintos grados para jugar y entretenerse, de modo que los lectores de los reglamentos eran nifios de otros grados, Otra alternativa consistié en donar los juegos a escuelas carenciadas, de modo que Ios lectores fueron chicos de otras instituciones educativas. En todas las variantes exploradas, los alumnos disfrutaron la propuesta, leyeron y escribieron con entusiasmo y el proyecto tu- vo una gran aceptacién.EPH eHEe er ee tect eee ee Peete beet eeeeeEeeeeeeee 7 PLANIFICACION DE UN PROYECTO QUE CONTEMPLA LA PRODUCCION DE TEXTOS PUBLICITARIOS: FOLLETOS Y AFICHES. “CAMPANA POR UNA COMUNIDAD SANA” PEE eee eerie ee eee eur NOMBRE DEL PROYECTO: Cre po une comunidad sera | GRADO: 5°. FECHA DE INICIACION: 1/6/93. DDURACION APROXIMADA: 20 dis, (MATERIALES QUE SE EMPLEARAN: ‘Afiches, folietos, manuales, enciclopedias, revistas de divulgacion, hojas, cartuinas, marcadores, ester ETAPAS PREVISTAS: peters) preeesai itt - Arai de que unos alumnos piantearon el problem de un terreno bald cercano a la escuela en el que los vecinos travan basur, comenzamos @ pensar qué se podia acer pare solucionario. | - Después de una conversacin que se pretongé por varios is, resohimos montar en cl aula una esoece de agencia publcitara para organza’ una campafa en el bara. - Se resohié que los materiales erScos ms efectos pocian ser afiches y foletos que se pegarian y repartian en el barrio, Esto se complementaré con una conferen- ca que se dctard en la escuela para los Compatieros de los demés grados, a fin de concentzarios sobre a problematic RE Line i - Uvaremos ‘clos y aiches sobre diferentes temas pare estudiar sus caracterist- ‘es, Indagaremas oon especial atencién cémo manejan los datos gris y textudles ‘afin de que resuten convicentes y efectos. DL iy - Ademés consutaremos en enciclopedias, manules yreistas, diferentes aspectos de a contaminacion ambiental a fn de ampli los conocimients para encararade- cuademente la orgarizacion dela informacion. Su uae Los afchesy foletos serén confecticnacos por parejas, Se coegrén con fa part E1 cisacion ce ovras parejas y se paseren en impio. Cada pareja deberé produc, por lo ‘menos, un fltoy un afiche. Yo haé la coneccén fal. Cuando ef material esté conclido, se elegré un equioo par citar ' conferencia nla escuela (Como cuiminacén del aroyecto, 9 pegarén los afiches ene! baa (en los lugares en que esté permit) y se reparirén fos fotos. paves ysis yeueusnesat‘SITUACION COMUNICATIVA: ‘Lector: Los vecinos del nario. Autor: Alumnos de 5° grado (en parejas). hint: Concentizar a ls vecinos acerca de la necesidad de presenar el medio ‘ambiente de su comunidad. ‘CARACTERIZACION DEL TEXTO: Thulotema: Conservation det meco ambiente. ios foletes tienen hebiualmente une funcion predaminantemente eoeiatia y. @ cifevencia de ots textos pubcitaros que se caracterzan por la economia de 1s fe cursos expresiosublzados,expanden la base informatie. Pra problemétice que se encarta es probable que se ecu ala tra argumertatva para aaelaatencion eos leteres, en cwyo caso pueden prsentarse oracones compleasintesaces or ‘construciones condcionales 0 corcesvas. Su formato més comin sulle consti en un tpi, que se gre con ua hej ple- ‘ate dos veces. TEMAS DE REFLEXION METALINGUISTICA: (Lnglistica tena Gramatica orecional / Ortogatia/ Puntuacion,) “Lneisicatenual Estes de coesin,partolamente la noinazacon. Ver esquemas de argumentacion a fin de trazar el més ‘conveniente (decidir si en la primera parte solamente se presentaré el tera 0 si $€ fijera una posicion, como se desarrollaré en uno u otro caso y como se planttearan las Conclusiones). Considerar la ‘espacializacin vinculade con la eficacia. Importancia de los ttulos. ‘Gramétca oraciona: Reconocimienta de oraciones bimesrbres y urimembres en os folletos que se leerén. Sustantvos ebstractos, que resultaran de le norrinalzacicn (contaminacén, preservacon, conservacin, etcetera). -Orogrfi: Ver esortura corecta del vocabulario que se empleara.Regas:terminacon cién, afin conto, tor, dor; terminacion sion, afin con so, sor, rio, sivo, sible. -Puntuatéin: Trabaar la importancia de la puntuacion para lgrar ransmibr adecuad mente el mensaje. ‘SITUACION COMUNICATIVA: -Lecor Los vecnos de bari. Autor: Alumnos de 5° grado (en parejas) -Qbjetve: Concentizar alos vecios sobre a necesidad de presevar el medo ambiente el brio. (CARACTERIZACION DEL TEXTO: Ttulotema: Conservcién del medio ambient. Ras “ Son texts defunct apelativa, Se constnyen pea lamar la atercén con un minima de recursos expesios. La espacialzaiin tiene aqui ura gan importanca, como asi también atinograi y las imagenes que se incurén. Los afches suelen contener “Sogans", que pueden adoptar la forma de frases de contenido metaérico (ej: “La droga es un vile de de’, “La lecture, una aventura” XXL marc su rive), ‘TEMAS DE REFLEXION METALINGUISTICA: (nesta textual / Gramétcaoracional/ Ontograia/ Puntuacién.) -Lingistica textual: Pensar las slogans que sean efectivas con lenguale econdmico. Importance dela Gagramacion y las tpogratas. -Gramatca orasional: Vieulado con los slogans, ver oracones unimembes y dimem- bres, preicado verbal yno verb -Ortografia: Remarcat la importancia de la escrture correcta en los afiches. Ver ort- gata del vocabulto empleado.RESIDUOS TOXICOS ABANDONADOS EN EL PUERTO fn este proyecto no se prevé realzaractidades especcas sobre is élo trei rs : temas de re ‘A s6lo treinta cuadras de la fesidn metaingistica, Eto se in vabeando 2 medida que Se lean y prosuecan los Casa Rosada se acumulan OPINIONES Ae LEGISLATINAS. varias toneladas de sustan- Eno que eseda ala tec encarade,reisoremos ns materia ias qui y prod 7 . es que podamos clas quimicas y productos ce ‘conseguir (ibcos de &rea, enciclopedias, reistes, supementos ecol6gioos de daros, toxics, en estado de total es Sane t,). Yo presentaré ls ariulos que és tet Or ess Sli fisousin. cue figura a coninacon a nde eniquser 2 abandono, que las empre- | Secu To sas “importadoras’ nunca | “esses fea Scene verde del perdkico Pagina 12 y Ciencias naturales 7, Serie retiraron del puerto y que ya ee rae generaron serios problemas} SS aay oo de salud a los trabajadores. Fine aeons a ie a Poor istic ot Pese a las reiteradas de | do" pi 2 ‘ eae sin ants vena nuncias legislativas, ningun Be cece linge al ime! Maodo sien sain es 20 organismo se hizo cargo de ravers cumpbendo I funn esa potencial amenaza pare | Ss abies das los porteiios. sean cus Cn ttn ene a a eikaws shade deem inpras. 3 er, eanerl pu denn yc pio piebartincs c te ata pelonida seems pgs : Clea ‘Bene pes i ° JennaCurioso ‘Aunque pareaca mentir, lb generar ener. ura tambign puede sre pa ‘ia saroslogares del rundo,pincpalmente eo eer aE canes de gana qe wan BE Jap a Mp for &quemando ls depts Aas er any geen corte dic, OE diss “biodigestores”, que son en0T~ sine despre sh weiner un ge comet fopna es mediante ‘mes silos donde se tra bast 0 cloucales— que al descompont ‘mediante una caldera de oe gus se oss Tnege, principamente para clefacionar tiviendas oalimentar us pe ja basura puede ser dinero! Paar empl oe AE Se cee en prowess toe senor win. Hele 7 ence eosenion store Bras prima de ener, Condo reece pape ela 2 eine vee olny pore ce de elds bora Tekin demmpioe Adve lei duminaye P= nescln,Relndo um oe nn prueba ace fee dlr en 0 8% inane in 7. samp as tars yor dechos efor om emleos pa predict ees cane reamed a Bers bce decomeenedors ‘mo cab lace quedo generador. ECUADOR NOAIA BASURA, presen ecto So De inkl secomprome pines 220 Ritero nernasonl de dso: TES promod « pets seer eran eps def dems 5 Spor a niacin Nanis — sade saga ombienlisa de ct ye oy qe avers quelcompaia Pat oerana Energy roses 2d seta baa rend vas preps se saison ecomonance obit Oe dl Paisco Las. propocsas wha a ina & wt comple eal pars recbir 2 9 100d sr de Feitcey, «cambio nab ees pars comunidad 1 Este proyecto se originé a partir de una preocupacion de los alumnos, vinculada con un problema del barrio. Mas all del tras~ toro real, el suceso se relacionaba con una tematica que concita el interés de mucha gente (particularmente nifios y jévenes), que es la conservacién del planeta. Por otra parte, la maestra —como afirma el dicho popular— “unié lo titil a lo agradable”, ya que en el programa de Ciencias Naturales de 5° grado hay una unidad destinada a la ecologia y la contaminacién ambiental. En este caso el proyecto se organiz6 en funcidn del tema y se decidié producir folletos y afiches por considerar que eran los m: teriales mas adecuados para encarar la situaciGn. La docente tomé en cuenta, ademés, que los chicos no habian explorado ni produci- do este tipo de textos apelativos publicitarios anteriormente, ra- 26n por la cual aprovech6 la ocasién para incursionar en esa tares. Tal como hicimos con los proyectos anteriores, comentaremos ahora otras alternativas en las que se produjeron folletos y afiches en diferentes grados. Un tema que despierta gran ansiedad y angustia es el SIDA. En tun séptimo grado, los chicos y el maestro decidieron encararlo de ‘un modo que trascendiera las fronteras de su aula, a fin de com- partir con otros sus temores y a la ver intentar combatirlos inves- tigando y ofreciendo un servicio a los demés. Invitaron a un espe: cialista a la escuela para que les diera una charla al respecto, ex- ploraron en diferentes fuentes (libros, revistas, videos, etc.) y, fi nalmente, organizaron una exposicién de afiches sobre el SIDA a Ja que invitaron a alumnos y docentes de las escuelas de la zona. El corolario del proyecto fue un concurso de afiches relativos a esa terrible enfermedad, que se organizé entre todos los estableci- mientos del distrito escolar. En otro orden de cosas, en un tercer grado de una escuela de Capital Federal, la maestra decidi6 abordar el tema de la ciudad de Buenos Aires. Llevé a clase varias fotos de edificios importan- tes (el Obelisco, el Cabildo, la Casa de gobierno, la Catedral, el Congreso, etc.) y de lugares tfpicos (la calle Caminito de La Boca Ia calle Florida, el Zool6gico), a fin de que los chicos los identifica- ran. A partir de ese disparador, la clase se organiz6 como una agencia de turismo que iba a promocionar nuestra ciudad. El pro- yecto entusiasmé a los chicos y se prolongé mas alla de lo previs- to, ya que habia sido pensado para dos semanas y abarcé mas de