Numeros-Revista de Matematica PDF

NMEROS
Revista de Didctica de las Matemticas

Marzo de 2012 Volumen 79
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 79, marzo de 2012, pgina 2
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, se ocupa de la enseanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educacin primaria y secundaria. Publica trabajos de
inters para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseanza,
aplicaciones de la investigacin
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas aparece en las bases de datos bibliogrficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Directora
Alicia Bruno
Comit editorial
Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domnguez, Ftima Garca, Israel Garca, M Aurelia Noda,
Josefa Perdomo e Ins Plasencia.
Consejo asesor
Jos Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Juan Contreras, Norma Cotic, Juan
Daz Godino, Salvador Llinares, Antonio Martinn, Jacinto Quevedo, Victoria Snchez y Arnulfo Santos.
Portada. Autor: Jos Luis Aguiar. Ttulo: Un fractal comestible llamado Romanescu.
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) Espaa
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas
Ana Alicia Prez Hernndez (Presidenta), Jos Manuel Vidal Gonzlez (Vicepresidente), Victoria Soto
Cabrera (Secretaria General), Sergio Alexander Hernndez Hernndez (Tesorero), Mara Jess Rodrguez
Martn (Vicesecretaria), Manuel Herrera Prez (Secretario de actas), Zoraida de Armas Ravelo
(Bibliotecaria). Coordinadores insulares: Carmen Delia Clemente Rodrguez (Fuerteventura), Luis Lpez
Garca (Gran Canaria), Eustaquio Bonilla Ramrez (Lanzarote), Carmen San Gil Lpez (La Palma), Dolores
de la Coba Garca (Tenerife).
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, es una publicacin de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemticas. Se editan tres nmeros ordinarios al ao, los meses de marzo, julio y
noviembre.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemticas
ISSN: 1887-1984
Volumen 79, marzo de 2012, pginas 3-4
ndice
Editorial
Alicia Bruno 5
Artculos
La Matemtica como idioma y su importancia en la enseanza y aprendizaje

del Clculo 7
E. Ospitaletche-Borgmann, V. Martnez Luaces
La enseanza de las matemticas en contextos de riesgo de exclusin social.
Buenas prcticas educativas 17
M. Ritacco Real
El currculum oficial e impartido: contenidos y objetivos
47
C. Valenzuela Garca, C. Dolores Flores
El extrao caso de las variedades tetradimensionales
71
R. A. Alema Berenguer
Los Nmeros en la Poesa
81
J. Nez Valds, C. Paralera Morales
Propuesta Educativa para ensear nociones de Teora de Juegos en Educacin
Secundaria 101
A. T. Antequera Guerra
Secciones
Astronoma
La Feria de la Astronoma
127
L. Balbuena Castellano
En la red
Divestadstica, portal web de divulgacin de la Estadstica
137
M. Prez Prez

ndice (continuacin)
Juegos
Ms sobre Abalone y algo sobre tuercas: los Tetrahexos
145
J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)
Problemas
El fsil de un nmero. (Problemas Comentados XXX)
151
J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)
Experiencias de aula
Metros descuadrados
161
D. Prez Hernndez
Leer Matemticas
Clculo Mental en el Aula. Mara Ortiz Vallejo
175
Resea: M. Muoz Prez
La rebelin de los nmeros. Antonio de la Fuente Arjona
177
Resea: J. A. Noda Gmez
Informaciones 181
Normas para los autores 183
4 Vol. 79 marzo de 2012 NMEROS

ISSN: 1887-1984
Alicia Bruno, Directora de Nmeros
Durante los ltimos tres aos, desde 2009 a 2011, Antonio Martinn y yo misma, junto con el
Comit Editorial formado por Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domnguez, Ftima Garca,
Fernando Len, Antonio Martn, M Aurelia Noda, Josefa Perdomo e Ins Plasencia, hemos dirigido la
revista Nmeros. Durante este perodo hemos orientado la revista hacia un estilo similar a una
publicacin en papel, pero continuando con el formato electrnico.
E
Nmeros, como revista de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas,
existe por la colaboracin fluida entre la direccin de la Sociedad y el Comit Editorial de la revista.
As ha sido en estos tres aos y me permito reconocerlo en nombre de la Direccin y del Comit
D
Editorial saliente.
Con el volumen 79 comienza una nueva etapa de la revista Nmeros (2012-2014), en la que he
I
asumido la direccin y se ha formado un nuevo Comit Editorial, en el que participan la mayora de
los anteriores editores: Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domnguez, Ftima Garca, Israel
T
Garca, M Aurelia Noda, Josefa Perdomo e Ins Plasencia. El nuevo equipo editorial agradece el
esfuerzo realizado por los profesores que no continan, especialmente, a su director Antonio Martinn.
O
Como Asesores de la revista contamos con profesores que por su amplia experiencia profesional
nos ayudarn a impulsarla: Jos Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich,
Juan Contreras, Norma Cotic, Juan Daz Godino, Salvador Llinares, Antonio Martinn, Jacinto
R
Quevedo, Victoria Snchez y Arnulfo Santos.
I
Se ha logrado un nivel de recepcin y publicacin de artculos que nos anima a seguir la labor
en la misma lnea. La revista sigue un proceso de revisin de los artculos, serio y gil, que persigue
que, tanto los autores como los lectores, consideren Nmeros como una revista de calidad. Este
A
proceso se est realizando gracias a la colaboracin de muchos profesores de diferentes niveles
educativos.
L
Queremos continuar con el mismo enfoque de la revista, publicando artculos sobre
innovaciones de aula e investigacin en educacin matemtica.
Aspiramos a que Nmeros sea una revista til para el profesorado de matemticas, y eso lo
podremos lograr si nos animamos a compartir experiencias novedosas e interesantes que se realicen en
las aulas.
Alentamos a los profesores e investigadores en educacin matemtica a colaborar con Nmeros.

ISSN: 1887-1984
La Matemtica como idioma y su importancia en la enseanza y

aprendizaje del Clculo
Elisabeth Ospitaletche-Borgmann (Abendgymnasium, 48147 Mnster. Alemania)
Vctor Martnez Luaces (Fundacin Julio Ricaldoni-Facultad de Ingeniera-Universidad de la
Repblica. Uruguay)
Fecha de recepcin: 8 de noviembre de 2010

Fecha de aceptacin: 25 de octubre de 2011
Resumen La matemtica es un idioma como varios autores han mencionado en diferentes trabajos
cientficos. En este artculo se analizan y comparan cuatro componentes del lenguaje y la
matemtica.
Por otra parte, la matemtica no es exactamente como otros idiomas. De hecho, la
matemtica parece ser ms precisa y ms limitada que los otros idiomas y esto tiene
varias consecuencias en lo que se refiere a la enseanza de dicha disciplina.
En este artculo comentaremos nuestras experiencias, desarrolladas en Argentina,
Alemania y Uruguay, teniendo en cuenta este enfoque de la enseanza de la matemtica
como una extensin de la enseanza de la lengua, y veremos cmo este enfoque ayud a
los estudiantes de los cursos de Clculo, en diferentes formas.
Palabras clave Matemtica, idiomas, resolucin de problemas, experiencias de aula, cursos de Clculo.
Abstract Mathematics is a language as several authors mentioned in different papers. In this article
four components of language and mathematics are analyzed and compared.
On the other hand, Mathematics is not exactly as other languages. In fact, Mathematics
seems to be more accurate and more limited that the other languages and these facts have
several consequences in Mathematics teaching.
In this paper we will comment our experiences, developed in Argentina, Germany and
Uruguay, taking into account this approach of Mathematics teaching as an extension of
the teaching of language and how this approach helped Calculus students in different
ways.
Keywords Mathematics, languages, problem solving, teaching experiences, Calculus courses.
1. Introduccin
La matemtica es un lenguaje, como varios autores han expresado en diferentes artculos

cientficos. Por ejemplo David Peat manifest que ...podemos decir que la matemtica ha aislado y
refinado varios de los elementos abstractos que son esenciales a todos los lenguajes humanos (Peat,
1990). Por otra parte, R.L.E. Schwarzenberger dijo que Mi propia actitud, que yo comparto con
muchos de mis colegas, no es ms que la matemtica es un idioma (Schwarzenberger, 2000). Por
ltimo, Ford y Peat declaran que Las matemticas parecen ser algo ms y algo menos que un
idioma (Ford, 1998).

La Matemtica como idioma y su importancia en la enseanza y aprendizaje del Clculo
Una interesante discusin acerca de este problema y sus detalles se puede encontrar en la
Wikipedia (Wikipedia, 2010), donde las siguientes cuatro componentes del idioma y las matemticas
son analizadas:
Un vocabulario correspondiente a los smbolos o palabras

Una gramtica que trata de normas de cmo estos smbolos se pueden usar
Una comunidad de personas que usan y entienden esos smbolos
Un conjunto de significados que puede comunicarse con estos smbolos
Por otra parte, es importante mencionar que las matemticas no son exactamente como otros
idiomas. Como Bogomolny observ ... El lenguaje matemtico es mucho ms exacto que cualquier
otro que uno pueda pensar (Bogomolny, 2010), pero, al mismo tiempo hay que mencionar que las
matemticas son limitadas en sus capacidades lingsticas, como tambin mencionaron Ford y Peat
(Ford, 1988). Teniendo en cuenta las observaciones anteriores, las matemticas parecen ser un
lenguaje ms preciso y ms limitado que los otros idiomas y estos hechos tienen consecuencias
diversas en la enseanza de las matemticas. Por ejemplo: las definiciones y los trminos pueden a
menudo adquirir un significado distinto del usual. Esto lleva a muchos estudiantes a tomar una
posicin contraria a las matemticas (Bogomolny, 2010). Otros autores llegaron a conclusiones an
ms dramticas, por ejemplo, Frank B. Allen (Allen, 1988) dijo: De hecho, en un sentido muy real, la
matemtica es un idioma... Es mi posicin, que la comprensin de este lenguaje de la exposicin
matemtica, es absolutamente esencial para el xito en los estudios de las matemticas escolares y
finalmente agrega que ...el antdoto para la miopa de ciertas demandas pragmticas de utilidad
inmediata es la comprensin de la naturaleza (de la matemtica) que puede ser impartida por el
enfoque lingstico....
En este artculo vamos a comentar nuestras experiencias, desarrolladas en Argentina, Alemania

y Uruguay, teniendo en cuenta este enfoque de la enseanza de las matemticas como una extensin
de la enseanza de la lengua, particularmente en los cursos de Clculo como asignatura de servicio.
2. Revisin de otras propuestas similares
La mayora de los textos en que se propone alguna forma de enfocar la enseanza de la

matemtica similar a la aqu expuesta, hablan de traducir, lo que obviamente coincide con lo
expresado en este artculo, pero no explicitan cmo llevar a cabo el proceso de traduccin. Por el
contrario, dichos textos presentan positivamente en varias etapas productos hechos, sin explicar
expresamente cmo se puede extraer del texto inicial de un problema enunciado las frases, que
finalmente se traducen en expresiones matemticas.
Un autor que hace este proceso con mayor detalle es Blomert (2011) y otro que tambin lo
denomina como tal, pero no se refiere al proceso de traduccin, es el que aparece en una pgina de
la universidad alemana (Universidad Tcnica de Dresden, 2011). El autor expone directamente al
idioma como un conjunto de smbolos que lo constituyen, pero no establece un relacionamiento con su
origen, i.e., con el problema del mundo real.
Otro planteamiento muy interesante, surge de un libro de dos autores, uno de ellos es el profesor
alemn, Hermann Maier, actualmente ya jubilado de la universidad de Regensburg y el otro es el
austriaco, Fritz Schweiger, de la universidad de Salzburgo en Austria (Maier & Schweiger, 1999)
Ambos publicaron una obra extensa con el ttulo Mathematik und Sprache (i.e., Matematica e
Idioma) del ao 1998. El mismo contiene un amplio material que se refiere, por un lado, al tema del
idioma, o del lenguaje en general, como se ha desarrollado en la sociedad y como se desarrolla en el

ser humano. Tambin analiza qu papel (como idioma) tiene en este contexto, el idioma de las
matemticas y estudia particularmente el desarrollo del idioma en el ser humano y en especial en los
jvenes. Los autores mencionan en varias partes del texto, la equivalencia entre el lenguaje simblico
de las matemticas y el lenguaje cotidiano. Tambin plantean el mtodo de ensear el lenguaje de las
matemticas a travs de la realizacin de dilogos e interacciones entre los alumnos, y entre estos y el
profesor como gua, buscando de esta forma en conjunto utilizando el razonamiento y la
formalizacin la solucin de los problemas expuestos por el profesor, o eventualmente por el
programa de la materia. Algunos elementos en este proceso, recuerdan en parte las traducciones que se
expondrn en detalle en otras secciones de este artculo.
Es posible encontrar otros autores que trabajan con este tema, pero por lo general se refieren de una u
otra manera a los dos antes mencionados. Asimismo, llama la atencin que en casi todos los autores y en casi
todos los textos, este enfoque orientado a "traducir" o sea, la forma de ejecutar esto en concreto para que los
alumnos aprendan a incorporar los elementos del idioma de la matemtica estara ausente.
3. Idioma y modelado
Muchos de los textos en los que se vincula el idioma y la matemtica van inmediatamente al
modelado de ciertos problemas propuestos, que son por lo general bastante complejos. Un ejemplo
interesante puede verse en (Xu y Ludwig, 2008), el cual requiere del lector y/o del alumno, un
completo arsenal de competencias y un dominio importante del idioma matemtico. En el texto los
autores se explayan sobre las formas como los jvenes aprenden, como prcticas culturales, una serie
de competencias en el Clculo y otras reas de la matemtica, pero no explican qu es lo que
implcitamente experimentan en el proceso de incorporarlo en las interacciones culturales. Suponen
evidentemente que actuando en un entorno en el que repetidas veces se vive el concepto de nmero,
o ciertas operaciones como la adicin o la multiplicacin, y escuchando como se comunican estas
operaciones en la vida cotidiana no cabe hacer otra cosa que aprenderlo o sea, tomarlo e
incorporarlo en su repertorio idiomtico.
En concreto, si bien el concepto de idioma de matemticas ha entrado fuertemente a las aulas

de centros de estudio, esto se ha realizado por lo general en un contexto fuertemente vinculado a la
modelacin. A veces, dejan en el lector la sensacin de que basta con saber modelar y que se puede
dejar de lado el aprendizaje de las tcnicas, definiciones y herramientas que obviamente son
necesarias, e incluso imprescindibles, para lograr un modelado exitoso, salvo en casos
extremadamente sencillos y poco relevantes. En definitiva, en muchos de estos enfoques las
herramientas se presentan como creaciones ya hechas, o elaboradas a priori, pero no como algo que
tambin es resultado de una cierta elaboracin. Es decir, no se presentan determinados conceptos y
herramientas como algo ms que elementos que eventualmente aparecen en la resolucin de un cierto
problema real. Ms an, no queda claro que estos conceptos y herramientas matemticas son producto
de un cierto desarrollo, que en muchos casos es justamente la consecuencia de la verificacin de un
cierto patrn en un determinado conjunto de problemas con ciertos elementos comunes.
Esta discusin sobre la relacin entre el enfoque que hemos denominado la matemtica como
idioma y otras actividades, como la modelacin, amerita comentar algunas experiencias de nuestra
propia prctica como docentes. Este tema ser abordado en la siguiente seccin del presente artculo.
4. Una experiencia concreta
En esta seccin vamos a comentar nuestras propias experiencias, en particular las

correspondientes a la primera autora de este artculo, que trabaja en los cursos de transicin o de pre-
Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 79 marzo de 2012 9

Clculo, es decir, los cursos de matemticas ubicados entre la escuela secundaria y la universidad. Este
enfoque se puede ejemplificar al analizar el ejercicio siguiente sobre derivadas y funciones
polinmicas:
1 3
Ejercicio: Sea g la funcin polinmica siguiente: g ( x) = 2 x x . Obtenga la ecuacin de la
18
recta horizontal que toca la grfica de la funcin en un punto de tangencia (xB , yB ) siendo
xB > 0 .
Solucin: El procedimiento que se propone para la resolucin de este ejercicio consta de cuatro partes
diferentes:
Paso I: Anlisis de texto
Este primer paso consiste en analizar el texto del ejercicio con el fin de resaltar (y/o marcar con
diferentes colores) las partes que dan informacin y las que se refieren a las tareas que deben llevarse a
cabo para resolver el ejercicio.
En este caso, Obtenga la ecuacin... se refiere a la tarea que se deber realizar, mientras que:
lnea recta horizontal, toca el grfico de la funcin g , punto de tangencia (xB , yB ) siendo
xB > 0 , entre otros, slo dan informacin que debe tenerse en cuenta para la resolucin.
Paso II: Traduccin de las diferentes partes del ejercicio
Varios ejemplos de esta etapa de traduccin se pueden dar con la informacin suministrada en
el ejercicio:
una lnea recta horizontal se puede traducir como una lnea recta t con pendiente
mt = 0 .
toca el grfico de la funcin se traduce en t es tangente a g .
punto de tangencia (xB , yB ) siendo x B > 0 tambin se puede traducir como punto
(xB , yB ) que pertenece en comn a las graficas de t y g , siendo xB > 0 .
Y lo mismo ocurre con la tarea a realizar. Concretamente, la frase Obtenga la ecuacin de ...
se puede traducir como Encuentre t : y = mt x + bt donde mt y bt son coeficientes desconocidos.
Paso III: Uso de las traducciones para la solucin
Este paso se desarrollar en tres partes distintas:
a) El concepto de derivada se lo relaciona por lo general, en los cursos de matemticas, con la

pendiente de la recta tangente, entre otras interpretaciones. Por este motivo, la derivada de
g en x B > 0 representa la pendiente de t : y = mt x + bt , que es la tangente requerida.

b) Ahora bien, este concepto se puede traducir en smbolos. Aplicndolo a este ejercicio
particular, este procedimiento se puede hacer como en el siguiente esquema:
Derivada de g en
representa
La pendiente de la recta ( )
xB , yB , el punto de tangencia,
xB > 0 tangente horizontal pertenece a los grficos de g y t
1
g ( x B ) = 2 x B2 = mt = 0 g ( xB ) = y B e y B = yt ( x B )
6
c) Ahora, los tres primeros bloques se pueden combinar fcilmente:
1 1 2
g ( x B ) = 2 x B2 = mt = 0 xB = 2 xB = 2 3
6 6
Tomando en cuenta el primer bloque, donde expresa que xB debe ser positivo, resulta que:
8
xB = 2 3 e y B = g ( x B ) = 3.
3
8 8
Finalmente t : y = 0 x + 3 y, por lo tanto la solucin es t : y = 3.
3 3
Paso IV: Comentarios acerca de la solucin
Despus de llevar a cabo este proceso, es recomendable analizar con los alumnos cmo se
resolvi el ejercicio y cules podran ser las principales conclusiones acerca de este enfoque.
En primer lugar, es importante comparar el concepto de derivada expresado en el lenguaje

comn, con el mismo concepto expresado en el lenguaje matemtico. Es interesante observar que la
frase: la derivada de una funcin g ( x ) en el punto B( xB , yB ) representa la pendiente de la recta
tangente t : y = mt x + bt siendo B el punto de tangencia corresponde a algo mucho ms simple en
el lenguaje matemtico, a saber:
1
g ( x B ) = 2 x B = mt .
6
Al comparar las dos versiones, el primer comentario que cabe hacer es obviamente el referido a
la reduccin de las palabras y su cambio por unos pocos smbolos. Esta reduccin nos lleva a
reflexionar sobre lo que es abstraccin: El concepto de derivada ha sido "preparado" con un extenso
proceso previo, donde a los estudiantes se les pidi algo muy concreto, a saber: obtener una lnea
secante y luego, la recta tangente como lmite de la misma. Al mismo tiempo, este concepto tambin
se relacion con la variacin media entre dos puntos de un grfico y la variacin instantnea en un
punto, cuando se pasa al lmite. Todo este proceso, logra la abstraccin que lleva a los estudiantes
hacia el nuevo concepto y a entender los smbolos correspondientes. No resulta difcil comprobar e
invitar a reflexionar en el sentido que un mismo proceso tiene lugar en la creacin del lenguaje
corriente.

5. Otros ejemplos y algunos resultados
Un primer ejemplo a comentar en esta seccin, proviene de las clases actuales de la primera
autora de este trabajo con alumnos adultos, los que pese a su edad, por primera vez escuchaban hablar
de ciertas relaciones existentes entre las funciones lineales y determinadas situaciones de la vida real.
Al presentarles a estos alumnos ciertas situaciones cotidianas bajo las cuales se esconden
relaciones no necesariamente lineales concretamente, se les dio a los mismos la tarea de describir el
conjunto de todos los posibles valores para cierto problema en estudio por lo general optaron por
representar la situacin a travs de tablas de valores. Junto con las tablas mencionadas, intentaron
espontneamente la bsqueda de frmulas para no resolver cada problema en particular, que por lo
general se reduca a alguna forma de regla de tres.
Tambin llegaron a la idea de representarlo grficamente y vieron que todos los problemas
planteados llevaban a una recta (del punto de vista grfico) y por lo tanto, a una frmula del tipo
f (x ) = mx + b . De este modo, desarrollaron una cierta identificacin entre este tipo de problemas y la
funcin lineal f (x ) = mx + b y a su vez, entre esta y una recta con una cierta ordenada en el origen y
una cierta pendiente en un sistema de coordenadas.
Adems, cuando se les pidi contestar una serie de preguntas sobre situaciones y/o valores
especiales para cada situacin, experimentaron tambin las ventajas que ofrece esta nueva forma de
vocabulario matemtico en relacin al concepto de funcin, tanto en su registro analtico como en su
registro grfico. Varios estudiantes, que recordaban haber aprendido algo de esto en su experiencia
escolar muchos aos antes, expresaron reiteradas veces que nunca nadie se los haba hecho aprender
de esta manera y que nunca haban sabido para qu eran tiles estos conceptos.
Una experiencia similar, tuvo el segundo autor de este artculo, en Rio Gallegos, Argentina,
enseando funcin lineal y cuadrtica, tanto con adolescentes de Enseanza Secundaria, como con
estudiantes adultos de Licenciatura en Geografa, de nivel universitario (todos ellos mayores de 25
aos de edad). Una vez ms, los estudiantes se sorprendan de que estos conceptos matemticos
tuvieran alguna utilidad, e incluso les permitieran expresar cuestiones de su propia disciplina (en el
caso de los alumnos de Geografa) de manera mucho ms clara y precisa.
En todas estas experiencias, lo que est presente es el proceso de traduccin del enunciado de un
cierto problema que eventualmente puede provenir de otra disciplina al lenguaje de las matemticas
y finalmente, a partir de esa plataforma, utilizarlo para el modelado y la resolucin de problemas
reales.
Otra conclusin importante, otra vez a partir de experiencias de la primera autora del artculo,
con jvenes mayores de 20 aos (en su mayora alrededor de 25-35 aos de edad) es que los alumnos
no tienen casi ninguna percepcin consciente respecto de su propio uso del idioma materno, en cuanto
a que sus palabras representan algo de un cierto sentido, algo concreto, y que por otra parte el idioma
es un medio de comunicacin que se basa en un acuerdo por el cual todos entendemos lo mismo al
utilizar dichas palabras. En virtud de lo anterior, la primera autora del artculo ha hecho la experiencia
en sus clases, de disponer de un tiempo para una cierta reflexin sobre la relacin entre "pensar" y
"comunicar".

Un ejemplo actual de esta prctica es el que sigue: para la resolucin de ciertos problemas
reales, se pide, como es usual, que definan en forma precisa qu es lo que quieren representar con la
incgnita x, o las incgnitas x e y, segn el tipo de problema. Les cuesta enormemente darse cuenta
que al denominar, por ejemplo con la letra x a "el coche A", esto no dice mucho y dice demasiado a
la vez y que por ejemplo km/h no es un concepto sino una unidad de medida. Cuesta lograr que
diferencien entre lo que denominan "velocidad" o en otro caso "tiempo que necesita para llegar" y el
propio coche A, y esto sucede a pesar que se dan cuenta con regularidad de que en el momento de
haber enunciado la palabra precisa, automticamente se inicia en ellos un proceso en el cual
traducen de forma correcta todo el resto del problema. Esto es muy notable tambin cuando la
pregunta es "cuntos objetos de dos diferentes tipos hay?" En el momento en que logran simplemente
expresar que se denomina como x a la cantidad del objeto A, ya ni siquiera siguen atendiendo la
explicacin del docente, sino que parten de ah y solucionan, a pesar de que antes de este impulso no
saban cmo hacerlo.
Reflexionando estos fenmenos con ellos, surge con frecuencia el comentario de que tienen una
cierta esperanza, o ms concretamente, piensan que deben llegar a algo que al leer un problema les da
automticamente una idea de cules sern las ecuaciones que deben usar. Es decir que reproducen la
forma como comunican en su idioma cotidiano, justamente sin tener conciencia sobre lo que enuncian,
que hablan en forma espontnea, como en el caso de su auto esperanza respecto a la resolucin de un
problema real, presentado en una clase de matemtica. Cabe recordar que conclusiones similares se
obtienen del famoso no-problema propuesto por Kurt Reusser y sus diversas variantes, acerca de la
edad del capitn de un barco que lleva ovejas y cabras y otras elaboraciones similares (Schoenfeld,
1991 y Red maestros de maestros, 2011).
Por un lado les cuesta aceptar determinados procesos y por el otro lado, tambin les cuesta
reproducirlo. Por ejemplo, les cuesta identificar despus de hasta 8 ejemplos distintos de su vida
real, como precios del alquiler de un automvil, o los costos de consumo de energa elctrica o de su
mvil distintas situaciones que son en definitiva relaciones lineales. Ms an, tambin expresan que
nunca controlan las cuentas que realizan y que de alguna forma, para ellos no existen otras relaciones
que las lineales. Por otra parte, manifiestan que identificarlas con la forma abstracta f (x ) = mx + b o
eventualmente con una recta en un sistema de coordenadas, tambin les resulta un trabajo muy difcil.
Concretamente, segn lo que manifiestan, lo olvidan, se orientan en esquemas basados en la
enumeracin de ciertos pasos e identifican los problemas estticamente con ciertas palabras claves.
La resonancia en los estudiantes es grande, de hecho es comn que expresen su sorpresa al darse
cuenta de cun inconscientes son en su comportamiento habitual.
Tambin relatan hasta que punto, en otras situaciones fuera de clases, les ha servido esto de
reflexionar sobre el sentido o contenido de lo que dicen y hasta encuentran cierto paralelismo con las
clases de ingls o de latn. Tal vez lo ms interesante es que con frecuencia comentan que nunca nadie
les ha hecho poner atencin a esto y que se dan cuenta que la matemtica lo ensea de manera
ejemplar y que les produce una cierta sensacin de independencia de su forma de pensar o de
reflexionar anterior.
En definitiva les permite darse cuenta de una de las razones fundamentales de por qu la
matemtica integra el grupo de las materias regulares para una educacin general,
independientemente de la orientacin que el alumno finalmente elija.
En todas estas experiencias los estudiantes se sintieron satisfechos con este enfoque y mostraron
inters en examinar la relacin entre el idioma y el lenguaje matemtico. Su inters y sus reflexiones

difieren, segn se trate de los mejores estudiantes o de los otros, que son los que suelen tener
dificultades con la asignatura.
Los mejores estudiantes, que saben cmo hacer la "traduccin" de manera intuitiva, pueden
reflexionar sobre su propio proceso de abstraccin, mientras que los otros logran desarrollar tcnicas
que les permitirn resolver problemas reales o aplicaciones de un nuevo concepto, como el
anteriormente presentado referido al tema derivadas.
6. Conclusiones
La expresin lenguaje de la matemtica se maneja en general simplemente para la descripcin

de lo que es el conjunto de los smbolos en que se presenta la propia matemtica, es decir, funciona
como un saber auto contenido y alejado de otras disciplinas. La gramtica de este lenguaje se entiende
en general como la lgica formal detrs de o entre los smbolos. La identificacin de los elementos del
lenguaje (o sea, las palabras) con los smbolos de este idioma y con los elementos de la realidad ha
sido a veces tema de reflexin, pero no se han desarrollado mtodos para hacer transparente la
traduccin para el ser humano comn. Este artculo pretende colaborar de alguna forma a llenar ese
vaco, a partir de la propuesta anterior y los ejemplos resueltos con nuestro enfoque.
En un libro para la enseanza en el aula de los autores Arno Lergenmller y Gnter Schmidt
(Lergenmller & Schmidt, 2008), se encuentran varias partes en las que se denomina este proceso
como traduccin al leguaje matemtico y se ofrece una cierta estructura de cmo ejecutarlo pero no
se reflexiona sobre los mecanismos mentales asociados. Cabe destacar, que los nicos que realizan una
reflexin sobre los mecanismos mentales asociados en el proceso de la traduccin son los arriba
mencionados Hermann Maier y Fritz Schweiger en su libro Mathematik und Sprache (Maier &
Schweiger, 1999). De hecho, ellos comparan el proceso antes mencionado con el desarrollo de
idiomas en el ser humano.
Cabe destacar que hoy en da este proceso es ms conocido en detalle gracias a los mtodos
basados en tomografas de resonancia magntica, que permiten hacer un seguimiento de ciertos
procesos mentales y que nos hacen posible saber cada vez ms sobre cules son los procesos
neurobiolgicos que suceden en la percepcin de la realidad. Uno de los descubrimientos ms
importantes establece que en estos procesos juega un papel muy importante la repetida comparacin
de cada percepcin con una anterior, memorizada en ciertas partes del cerebro, adems de una cierta
seleccin en el conjunto de las percepciones.
Los cursos de pre-grado en Matemticas no son los mismos en todos los pases, en particular,
hay diferencias interesantes entre los pases latinoamericanos como Argentina y Uruguay y los pases
europeos, especialmente Alemania (Martnez Luaces et al., 2009). Sin embargo, este enfoque puede
ser utilizado en diferentes pases y no slo en los cursos de pre-grado. Por ejemplo, el primer autor de
este trabajo, ense matemticas en la universidad en Uruguay y en la escuela secundaria en
Alemania, mientras que el segundo autor fue profesor de matemticas para estudiantes de secundaria
en la Argentina y estudiantes universitarios en Uruguay, y en todos estos casos, este enfoque ha sido
perfectamente aplicable.
El papel de las matemticas como idioma y sus consecuencias se ha analizado brevemente en la

seccin Introduccin de este trabajo y en algn trabajo anterior (Ospitaletche-Borgmann & Martnez
Luaces, 2009), pero hay otros aspectos que tambin deben ser considerados. Por ejemplo, Ulla
Trns, Ministra de Educacin de Dinamarca (ao 2004), en su discurso al comienzo de ICME X, en
Copenhague (Trns, 2004), dijo:

En Dinamarca estamos en un proceso de ajuste y reforma del sistema

educativo, desde primaria hasta el bachillerato y la educacin en las
universidades.
En los ltimos aos no pocos pases han realizado reformas similares, o estn
planificando hacerlas. En casi todas las reformas, en lo que refiere a la
educacin primaria y secundaria, se hace hincapi en tres temas especficos:
Educacin en la lengua materna, en nuestro caso Dans
Ingls, y
Matemticas.
En cierto sentido se puede decir que hay dos lenguas internacionales de
nuestro tiempo: Ingls y matemticas.
Como se puede observar en el texto anterior, la Ministra de Educacin de Dinamarca subray el

papel de las matemticas como una lengua. Por otra parte, puso a las matemticas, al igual que el
ingls, como las dos lenguas internacionales de nuestro tiempo.
En nuestra opinin, esta no es la nica relacin entre ambas. Como el ganador del premio
Nobel, Richard Feynman (Feynman, 1989), dijo: Las matemticas son algo ms que un idioma es
un idioma ms lgica, por lo que, ensear las matemticas utilizando su fuerte relacin con el
lenguaje es una opcin que merece ser seriamente considerada.
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Elisabeth Ospitaletche-Borgmann, naci el 14.12.1948 en Greven, Alemania. Obtuvo el ttulo de

Profesora de enseanza secundaria con licencia universitaria en Matemticas y Fsica. Actualmente
trabaja en el Abendgymnasium Mnster / RFA. Anteriormente ocup cargos docentes en diversos liceos
y universidades de Uruguay y Chile. Recientemente ha sido co-autora de trabajos cientficos presentados
en congresos internacionales de Chile y Sud frica.
Email: elisabethborgmann@gmx.de
Vctor Martnez Luaces, naci el 23.5.1960 en Montevideo, Uruguay donde se recibi de Ingeniero
Qumico y Licenciado en Matemtica. Trabaja en la Facultad de Ingeniera de la Universidad de la
Repblica en Uruguay. Fue Editor Invitado de iJMEST (a fines del ao 2007), organiz el Sexto
Congreso de Educacin Matemtica del Hemisferio Sur (Delta 07) y es actualmente co-organizador del
grupo TSG 13, sobre enseanza-aprendizaje del Clculo en ICME 12, en Seoul, Korea.
Email: victorml@fing.edu.uy

ISSN: 1887-1984
La enseanza de las matemticas en contextos de riesgo de exclusin social.

Buenas prcticas educativas1
Maximiliano Ritacco Real (Universidad de Granada. Espaa)
Fecha de recepcin: 11 de marzo de 2011

Fecha de aceptacin: 20 de septiembre de 2011
Resumen En contextos de riesgo de exclusin social referirnos a buenas prcticas en el mbito de

las matemticas se asocia a caractersticas como flexibilidad, adaptacin,
individualizacin, etc., apoyadas en valores democrticos y participativos en pos de
contrarrestar el fracaso escolar y fomentar la cohesin social. Por ello, partiendo de una
metodologa cualitativa de investigacin nos aproximamos a tres Institutos de Educacin
Secundaria (IES) pblicos ubicados en contextos de exclusin social dentro de la
comunidad autnoma de Andaluca con el objetivo de identificar dichas buenas prcticas
educativas. Como resultado, hemos podido seleccionarlas y clasificarlas en diferentes
sub-categoras que reflejan, de forma organizada, las actuaciones del profesorado de
matemticas que fundamentan la categora de buenas prcticas educativas en el rea de
las matemticas en las distintas medidas de atencin a la diversidad.
Palabras clave Exclusin social, exclusin educativa, fracaso escolar, buenas prcticas educativas,
procesos de enseanza aprendizaje, matemticas.
Abstract In situations of risk of social exclusion to refer to good practice in the field of
mathematics is associated with features such as flexibility, adaptation, individualization,
and so on, supported by democratic and participatory values towards countering school
failure and promote social cohesion. Thus, from a qualitative research methodology we
approach three IES of the autonomous government of Andalusia located in contexts of
socio risk of exclusion, to identify those best practices in education. As a result, we have
selected and classified in different sub-categories that reflect in an organized way, the
actions of teachers of mathematics that support the category of good educational
practices in the area of mathematics in different measures of attention to diversity.
Keywords Social exclusion, educational exclusion, school failure, educational good practices,
teaching and learning processes, Mathematics.
1
Esta aportacin es fruto de nuestra participacin como investigadores en un proyecto desarrollado en el marco
del Plan Nacional I+D+I 2006-2009 (SEJ 2006-14992-C06-04/EDUC), dirigido por los profesores Juan
Manuel Escudero de la Universidad de Murcia y Antonio Bolvar Bota de la Universidad de Granada, titulado
Estudiantes en riesgo de exclusin educativa en la ESO: situacin, programas y buenas prcticas en la
Comunidad Autnoma de Andaluca.

La enseanza de las matemticas en contextos de riesgo de exclusin social. Buenas prcticas
educativas
M. Ritacco Real
1. Introduccin
En los tiempos que corren es incuestionable el hecho de que tanto el fenmeno de la

globalizacin como los patrones neoliberales que la sostienen (eficacia, optimizacin de los resultados,
etc.) no solo universalizan y empoderan las posibilidades de productividad y competitividad, sino que
tambin han aumentado las tasas de marginalizacin y segregacin social.
Dentro de estos procesos, la adquisicin de ciertas competencias profesionales se est

convirtiendo en una prioridad para poder entrar y permanecer en el mercado productivo asignndosele,
al mismo tiempo, un lugar central a las diferentes prcticas que dentro del mbito educativo permiten
alcanzar tales conocimientos y habilidades.
Ms all de ello, desde nuestra postura, cuando hablamos de buenas prcticas educativas, nos
asociamos a los ideales que sostienen el modelo del Estado de Bienestar, en donde las mismas se
entienden como actuaciones que potencian los procesos de cohesin social a partir del fortalecimiento
de las cualidades personales e individuales que buscan reducir el grado de abandono, desercin,
fracaso escolar y exclusin educativa.
En este sentido, nos aproximaremos a tres centros educativos pblicos de la comunidad

autnoma de Andaluca ubicados zonas de riesgo de exclusin educativa y social, con el objetivo de
analizar e identificar buenas prcticas educativas en clave de como los/as profesionales responsables
de los mdulos o espacios de enseanza de las matemticas en las diferentes medidas de atencin a la
diversidad establecen, actan, diagraman, planifican y programan los procesos de enseanza
aprendizaje buscando favorecer la escolaridad y el desarrollo educativo- formativo del alumnado en
riesgo de fracaso escolar.
2. Exclusin social
Los cambios en los modelos de produccin y del mercado de trabajo (precarizacin laboral,
desempleo, etc.) sumado a ciertos parmetros sociales (envejecimiento demogrfico, movimientos
migratorios, etc.) potencian una serie de procesos estructurales2 que impulsan las innumerables
situaciones de vulnerabilidad de los individuos y colectivos conformando el fenmeno de la exclusin
social (Tezanos, 2004; Subirats, 2004).
En este sentido, el surgimiento del estudio del concepto de exclusin social ha permitido
analizar y explicar la creciente diversidad y complejidad de dichos procesos y situaciones que han
redefinido los parmetros de de ciudadana social, asistencia social y cohesin social (Marshall, 1949;
Castel, 1997; Sen, 2000; Pereyra y otros, 2001; Luengo, 2004).
As pues, los estudios e investigaciones con mayor repercusin acerca de este fenmeno no
dudan en confirmar que la gran dificultad de precisin conceptual del trmino se debe, entre las
cuestiones sobresalientes, a su condicin subjetiva, dinmica (trayectorias e itinerarios sociales
fluctuantes), estructural (individuos asociados a un posicionamiento en la estructura social),
multifactorial-multidimensional (no asociado a una sola causa) y heterognea (afecta a varios grupos y
colectivos) (Sen, 2000; Hernndez, 2007).
2
Autores como Castel (1997) han reflexionado acerca del distanciamiento entre las escalas sociales como
consecuencia de los complejos procesos de polarizacin que lleva aparejada la exclusin social.

educativas
M. Ritacco Real
Para algunos autores como Focauld (1992) o Silver (1994), dichas caractersticas se funden en
una lgica de alineamientos sociales (clases sociales) que conforma un proceso dialctico y dual que
se transita dentro de un espacio social diferenciado3 que recorre desde un estado de inclusin a otro de
exclusin y se define a partir de lo que se carece.
As pues, el anlisis de esta nocin de carencia ha permitido definir y clasificar un conjunto

de factores que tienen la capacidad de potenciar o apaciguar los procesos de exclusin social. Entre
ellos podemos mencionar: situacin laboral (desempleo, seguridad laboral, precariedad laboral, etc.),
situacin cultural (pertenencia grupos estigmatizados o no, grado de formacin cultural), situacin
ciudadana (posibilidad o no de participacin civil y poltica), situacin relacional (fuertes lazos
sociales, ausencia o pertenencia a redes sociales o familiares), situacin sanitaria-asistencial (grado de
accesibilidad a atencin sanitaria), situacin residencial (vivienda en propiedad, alquiler, desahucio,
etc.) y situacin educativa- formativa (nivel de formacin, grado de escolarizacin).
Respecto a ste ltimo (situacin educativa- formativa), a lo largo del prximo apartado
desarrollaremos la relacin e implicacin de los procesos de exclusin social con el mbito educativo.
3. Exclusin social y educacin
La situacin educativa y formativa de un individuo forma parte de los factores que pueden
empoderar, suavizar o contrarrestar los procesos de exclusin social.
En este sentido, autores como Fromm (1969) o Freire (1999) anunciaron cmo de forma
gradual, la funcin del mbito educativo formal (institucin escolar) sobre los colectivos sociales ha
ido sufriendo un desprendimiento paulatino acerca de su capacidad de transformar, humanizar y
moldear a las futuras generaciones.
Dicho alejamiento comienza a ser notable, al tiempo que se intensifica la demanda de

cualificacin profesional y laboral por parte del mercado productivo hacia los sistemas educativos. As
pues, gradualmente se ha ido elevando la bsqueda de rendimiento escolar reforzndose los
procesos de evaluacin (estandarizacin de los aprendizajes) y repercutiendo negativamente, entre
otras cuestiones, en el alumnado con menos posibilidades de seguir el currculo oficial o acceder a
unos niveles de formacin ya prefijados (Subirats, 2004).
Ahora bien, las consecuencias de estos procesos no se han hecho esperar, ya que adems de que
las tasas de abandono prematuro de los estudios se han disparado, estn egresando de las instituciones
educativas individuos cada vez menos escolarizados y con mayores dificultades para la insercin en el
mundo laboral y la integracin social (Carabaa, 2004).
Dentro de este marco, la situacin en Espaa no es una excepcin, dado que en la extensin de
la enseanza bsica y obligatoria hasta los 16 aos (100%) primero, y la casi total escolarizacin en
preescolar despus, el alumnado no ha logrado superar un elevado fracaso escolar (30%) que se
prolonga en un considerable estrechamiento de la pirmide en la secundaria post-obligatoria en fuerte
contraste con los ndices internacionales (Gracin, 2009). Por otro lado, los datos reflejados han
3
Dichos espacios sociales se identifican en una serie de zonas (zona de integracin, zona de vulnerabilidad,
zona de asistencia y la zona de exclusin) o niveles de flotacin permeables en donde se mueven los
individuos y grupos (Castel, 1997; Tezanos, 2004; Hernndez, 2007).

educativas
M. Ritacco Real
afirmado referente al alumnado en riesgo de exclusin educativa, que el 17% son repetidores en el
segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO, 12-16 aos) y un 42,3% del alumnado
de quince aos no se encuentran en el curso correspondiente con su edad (UNESCO, 2004; Escudero,
2005). Al respecto, un 27,7% (20,6 % mujeres y 34,5 % hombres) del alumnado que egresa de la ESO,
lo hace sin el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria (MEC y Eurotsat, 2009).
A su vez, dichas estadsticas encuentran parte de su explicacin al acercarnos a los contextos de

aprendizaje. En este sentido, numerosas investigaciones han afirmado que si bien los centros
educativos han afianzado su rol de inclusin, distribuyendo ms cualificaciones a niveles ms
elevados, la masificacin y diversificacin escolar han propiciado el aumento de las diferencias dentro
de los mismos, siendo los resultados acadmicos los que han asumido todo el peso en pos del
progreso en la escala social. Lo cierto, es que los procesos de exclusin son progresivamente
incorporados por la escuela desarrollando sus propios mecanismos de segregacin (Littlewood,
Herkommer y Koch, 2004; Luengo, 2004; Dubet, 2005).
Por ello, en nuestro pas a partir de los aos noventa y persiguiendo los objetivos de continuidad
y de calidad en los aprendizajes, se pusieron en marcha una serie de medidas organizativas y
pedaggicas de atencin4 como reflejo del compromiso de las polticas educativas a las problemticas
resaltadas (LOGSE, 1990; LOE, 2006). Las mismas abarcan aspectos curriculares y organizativos
integrados y adaptados en cada uno de los centros educativos que las ofertan bajo la premisa de que
es la enseanza la que debe adecuarse a la variabilidad natural del alumnado permitindoles, de
forma individual, progresar en funcin de sus capacidades, necesidades y ritmos.
Dentro de estos contextos las prcticas escolares juegan un papel fundamental en pos de
acrecentar o disminuir el riesgo de exclusin socioeducativa y fracaso escolar. As pues, en el
siguiente apartado, nos referiremos a la significacin y relevancia del mbito de enseanza de las
matemticas en dichos procesos.
4. El fracaso escolar y los procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas
La finalidad de este trabajo es identificar y seleccionar aquellas prcticas pedaggicas que, en

los diferentes programas y medidas de atencin a la diversidad en el rea de las matemticas, estn
colaborando en contrarrestar los elevados ndices de fracaso escolar del alumnado. En este sentido, es
menester reconocer la existencia de diversos factores personales y ambientales que, sumados a la
aparicin de actitudes negativas hacia sta parcela del conocimiento, explican gran parte de la
abundancia de fracasos en el aprendizaje y subrayan la necesidad de detectar actuaciones capaces de
contrarrestar con efectividad dichos procesos.
As pues, diversas investigaciones (Gmez-Chacn, 1994, 1997, 2000) han constatado la

influencia significativa de las estrategias de aprendizaje y prcticas utilizadas por el profesorado de
matemticas y su repercusin en las actitudes del alumnado no solo hacia esta materia, sino tambin,
hacia su desarrollo escolar general. De acuerdo con Weissglasss (1992) y Heckman y Weissglasss
(1994), el fracaso escolar asociado al rea de las matemticas se desafiara si, entre otras cuestiones, se
enseara con una mayor conexin con el mundo real, la vida cotidiana y la identidad del alumnado
desarrollndose ms los aspectos referidos al saber hacer y proporcionando oportunidades de
4
Dentro del nivel en donde actan los centros educativos (EP y ESO) tales medidas deben tener en cuenta la
situacin personal, social y cultural del alumnado abarcando cuestiones como la atencin y deteccin temprana
de necesidades, la adquisicin de competencias bsicas, tutoras, orientacin, relacin con las familias, etc.

educativas
M. Ritacco Real
entrada a la cultura matemtica a travs de la prctica y la interaccin social5. Esto se reafirmara,

agregan estos autores, si en los educadores se produjeran cambios en sus creencias y valores acerca de
la matemtica y sus procesos de enseanza y aprendizaje.
A su vez, estudios como el de Weiner (1986) nos proporciona datos significativos que sugieren
que gran parte del xito o el fracaso de los estudiantes en situacin de exclusin social en el rea de las
matemticas se basa en la valoracin de los resultados (y su inmediata reaccin) asociada a un
conjunto de sentimientos relativos a su autoestima ante el logro de los objetivos propuestos. Por otro
lado, autores como (McLeod, 1992) se han centrado en las creencias del alumnado6 en trminos de las
experiencias subjetivas y conocimientos subjetivos que condicionan el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas y al mismo tiempo influencian en el grado de xito o fracaso en esta
rea y escolar en general. En sintona, Buxton (1981) demuestra en sus estudios que siempre que un
individuo desarrolla una tarea matemtica se produce una interaccin y feedback entre razn y
emocin, en donde, en algunas situaciones por amenaza de inminente fracaso, se producen sucesivas
respuestas negativas que, en gran medida, suscitan un fracaso continuo.
Como podemos observar, la relevancia de la matemtica escolar en un contexto de desventaja

socioeducativa, as como la concepcin de xito o fracaso en la misma se puede atribuir a numerosos
factores asociados al contexto, al profesorado, al alumnado, etc. Por ello, el papel de las prcticas
escolares que interactan entre los mismos, as como el enfoque que se les otorga, es fundamental
para, entre otras cosas, suscitar el inters y la motivacin del alumnado hacia el conocimiento
matemtico. Al respecto de estas cuestiones nos referiremos de forma especfica en el siguiente
apartado.
5. Un acercamiento al concepto de buenas prcticas en el mbito de las matemticas en

contextos educativos de vulnerabilidad social
En la actualidad, el concepto de buenas prcticas se utiliza en una amplia variedad de contextos

para referirse, entre otras cosas, a las formas ptimas de ejecutar un proceso que pueden servir de
modelo para otras organizaciones (San Andrs, 2004). En este sentido, la bsqueda de buenas
prcticas se relaciona directamente con los planteamientos sobre los criterios de calidad de la
intervencin social, que abarcan no slo la gestin y los procedimientos, sino fundamentalmente la
satisfaccin de las necesidades de las personas afectadas y la superacin de su problemtica de
exclusin social.
En un primer momento el concepto de buenas prcticas en el mbito escolar se introdujo en el

contexto anglosajn vinculado a las demandas a los sistemas educativos (eficacia, rendicin de
5
Segn Gmez Chacn (1997) en la interaccin social resultante del trabajo cotidiano en matemticas, se
visibilizan marcadores de identidad que involucran creencias acerca de esta rea y acerca del mismo sujeto,
que desembocan en reacciones emocionales hacia esta disciplina.
6
Este autor seala dos categoras de las creencias. Primero, la gran variedad de las mismas acerca de las
matemticas como disciplina que los estudiantes desarrollan y constituyen una parte importante del contexto
donde se desarrolla el aprendizaje. Una segunda categora se refiere a las creencias del estudiante (y el
profesor) acerca de si mismo y su relacin con la matemtica que tiene una fuerte componente afectiva, e
incluye aspectos relativos a la confianza, al autoconcepto y a la atribucin causal del xito y fracaso escolar.

educativas
M. Ritacco Real
cuentas, competitividad escolar, etc.) sin tener en cuenta una perspectiva situacional de los sectores
ms desfavorecidos (The Roeher Institute, 2003; Bolvar y Lpez 2009).
En el otro extremo, desde el marco de la inclusin, las buenas prcticas son consideradas con el objetivo
de: ayudar a que los alumnos desarrollen todo su potencial, adquieran hbitos de trabajo constantes, sean
resistentes al desnimo y logren, de ese modo, xito escolar y en la vida (Cole, 2008: 3).
En este sentido, Marqus Graells (2002); Ballart (2007) y Escudero (2009) consideran los
valores de participacin, cooperacin, equidad, colaboracin, democracia, como los pilares
fundamentales a la hora de la intervencin a travs de unas buenas prcticas educativas.
Por ello, buscando prevenir y elaborar medidas de respuesta asociadas a cuestiones como la
excusin educativa y el fracaso escolar, dichas buenas prcticas son consideradas como mecanismos
facilitadores de transferencia, divulgacin y reflexin de experiencias, conocimientos, soluciones, etc.,
que deben ser dirigidas hacia objetivos formativos y aprendizajes relacionados con un buen hacer
didctico y pedaggico en todos los contextos de enseanza, entre ellos, el mbito de las matemticas.
As pues, en la programacin, planificacin y puesta en escena de las dinmicas y procesos de

enseanza aprendizaje que acontecen dentro del aula recae gran parte de la responsabilidad de los
xitos y los fracasos educativos, ubicando en un lugar central a quienes lo ejercen de una manera al
atractiva, creativa y dinmica (Bolvar, 2005).
Ahora bien, refirindonos al mbito de la enseanza de las matemticas en contextos de

exclusin socioeducativa y con alumnado en riesgo de fracaso escolar, autores como Lpez Puig
(1997); Gordon (2001); Johnson y Rudolph (2001); Cole (2008) o Alsina y Planas (2009) han
afirmado que para hablar de buenas prcticas educativas de forma cabal dentro de este contexto es
indispensable, entre otras cuestiones: el desarrollo de un fundamento emprico de actividades
cotidianas y contextualizadas, la significacin de los contenidos y tareas, la flexibilidad del
currculum, el nivel de oportunidades de aprendizaje, el uso de metodologas basadas en el
descubrimiento, la indagacin, el debate sustantivo y la aplicacin de una evaluacin progresiva y
flexible.
Dichos criterios van ms all de la bsqueda nica de resultados y rendimiento acadmico (altos
estndares y/o competencias, elevacin de niveles de rendimiento, nfasis en la evaluacin y en los
aprendizajes estandarizados), as como tambin rechazan el enfoque tradicional de una enseanza
cientfico- tcnica de naturaleza expositiva centrada en el profesor y en la transmisin de
conocimientos (Haberman, 1991).
Por estos motivos, nos asociamos a la idea de que a la hora de plantear el proceso de enseanza
aprendizaje en el mbito de las matemticas por parte de los profesionales docentes, es necesario partir
de un enfoque ecolgico de la situacin del alumnado en situacin de vulnerabilidad socioeducativa
buscando lograr, entre las cuestiones ms sobresalientes, que sea capaz de construir su conocimiento y
la naturaleza del mismo (Broomes, 1989).
De una forma ms especfica (y en referencia a Costello, 1996; Tharp, Estrada, Stoll- Dalton y
Yamauchi, 2002; y Bennet, 2004), sera necesario fomentar un aprendizaje matemtico de tipo
cooperativo y significativo, que potencie las buenas relaciones personales y sociales (aumento de
confianza escolar) y mantenga altas las expectativas de los logros del alumnado, trabajando las
habilidades superiores de pensamiento (crtica, razonamiento, relaciones interdisciplinares, resolucin
de problemas, etc.), a partir de una variedad de estrategias didcticas sostenidas por una comunicacin

educativas
M. Ritacco Real
activa, variada y participativa que tenga en cuenta los conocimientos y experiencias previas del
alumnado, etc.
A partir de estas cuestiones tericas, pasaremos a reflejar el procedimiento por el cual nos
aproximamos a los contextos investigados buscando identificar buenas prcticas en el mbito de
enseanza de las matemticas.
6. Consideraciones metodolgicas y el proceso de la investigacin
Dentro del marco metodolgico de nuestra investigacin, se disearon dispositivos analticos

para recabar datos documentales y estudios de campo, referidos a disposiciones normativas y
estructuras administrativas en la comunidad autnoma de Andaluca (Espaa), as como, de sus
centros educativos, y del funcionamiento de prcticas, representaciones y valoraciones de las mismas
por parte de los actores implicados. Por ello, se ha utilizado un enfoque cualitativo proyectado
especialmente en la identificacin de buenas prcticas, y se ha diseado, y empleado, un conjunto de
instrumentos de recogida de informacin que incluyeron: guas para el anlisis de datos oficiales y
documentos y entrevistas en profundidad.
En sintona, tres tipos de decisiones metodolgicas se contemplaron en su diseo. De un lado, la

que se refiere al anlisis de datos secundarios, como son las bases de datos disponibles sobre la
poblacin escolar de riesgo de exclusin en la ESO en la comunidad autnoma de Andaluca, y de
otro, la seleccin de una muestra de centros IES con mejores y peores indicadores en materia de
poblacin escolar en riesgo localizada en los tres momentos claves para la trayectoria educativa del
alumnado: la transicin de primaria a secundaria, el segundo curso de la ESO y los sujetos que hayan
sido derivados hacia medidas extraordinarias de atencin en el segundo ciclo de la etapa. Se analizaron
tambin a estudiantes y medidas especiales, como son talleres, programas de garanta social u otros
equivalentes que puedan estar desarrollndose en cada uno de los territorios. Para el anlisis de sujetos
en riesgo, medidas extraordinarias y centros donde se estn desarrollando, se adoptaron los criterios y
procedimientos del estudio de caso, es decir, cada uno de los IES seleccionados fue considerado como
una unidad de anlisis propia.
El plan de trabajo del estudio se realiz en tres fases, dentro de cada una de las cuales se
especificaron las actividades que seran llevadas a cabo, su temporalizacin (secuencia) y los
resultados previstos en cada caso.
De este modo, el trabajo realizado durante la primera fase, se concentr principalmente en

solicitar oficialmente acceso a las bases de datos de la Delegacin de Educacin de Granada as como
la seleccin de una muestra de IES, pblicos o financiados con fondos pblicos, con mejores y peores
ndices de alumnado en situacin de riesgo en los tres momentos ya indicados de su escolaridad. Por
ltimo, determinamos el contingente de estudiantes que recibirn medidas de atencin a la
diversidad en el segundo ciclo de la ESO en cada uno de los centros seleccionados.
La segunda fase, se centr en el trabajo de campo en los centros educativos seleccionados. Se

realizaron entrevistas con el profesorado del rea de matemticas que trabaja en las medidas de
atencin a la diversidad con el objeto de recabar sus puntos de vista e interpretaciones sobre los
estudiantes en riesgo. A su vez, se analizaron documentos relativos al currculo y organizacin de las
medidas, as como datos acerca de la evaluacin y resultados de los estudiantes en el primero y
segundo ao del estudio. Una vez realizado el trabajo de campo, se procedi a transcribir las
entrevistas y sistematizar los dems datos cualitativos obtenidos. Dicha tarea dio paso al anlisis de

educativas
M. Ritacco Real
toda la informacin recogida. En materia de buenas prcticas en los procesos de enseanza

aprendizaje de las matemticas, tal anlisis permiti una primera identificacin de las mismas en el
marco de las medidas de atencin a la diversidad. En este sentido, se solicit permiso a los centros y
profesores para que pudieran ser, adems de documentadas, registradas y sistematizadas en los
formatos y cdigos idneos.
La tercera y ltima fase pretendi completar los resultados obtenidos y realizar un balance
definitivo del proceso de la investigacin. A su vez, se elaboraron explicaciones e interpretaciones de
un conjunto de factores y dinmicas que pudieran estar dando cuenta de semejanzas o puntos
convergentes entre las buenas prcticas seleccionadas, lo que explicit, un informe definitivo.
Tras la finalizacin se aprovech la inercia de la investigacin para profundizar en varios

aspectos como, la reelaboracin de ciertos anlisis, la redefinicin de los canales y la forma de
aproximacin al material primario, la simplificacin en el acceso a la informacin, entre otros. A su
vez, la continua revisin de las fuentes, as como de su tratamiento, posibilit la fragmentacin y
reclasificacin de las buenas prcticas detectadas.
6.1. Seleccin de la muestra
Para nuestra investigacin hemos seleccionado tres centros educativos pblicos de educacin
secundaria (IES) ubicados en la provincia de Granada, en contextos de riesgo social, econmico,
educativo y cultural, en los que una proporcin elevada de su alumnado se encuentra en riesgo de
exclusin educativa.
La seleccin de los IES, se ha realizado a travs la estrategia denominada por Meltzoff (2000)
como muestra intencional homogenea-restringida2.
Los estudiantes que han formado parte de la investigacin tambin se han seleccionado
utilizando un criterio de muestreo no probabilstico7 e intencional. En total han sido 135 estudiantes
pertenecientes a tres centros educativos. Su seleccin se ha realizado siguiendo el criterio de
vulnerabilidad educativa, porque estn escolarizados en itinerarios o programas especficos para este
tipo de situaciones escolares (medidas de diversificacin, programas de garanta social, aulas de
educacin compensatoria, apoyo, refuerzo).
La distribucin de la muestra en las distintas modalidades ha quedado como aparece en la

tabla1.
Aunque el carcter de los programas es heterogneo, se puede apreciar (vase la tabla 1) que las
diversas medidas de apoyo y refuerzo, diversificacin curricular (en tercero de la ESO) y el programa
de garanta social (PGS) son las que concentran un mayor nmero de estudiantes.
7
Segn Meltzoff (2000) y Clairin y Brion (2002) los muestreos no probabilsticos no permiten generalizar sus
resultados a toda la poblacin, no obstante, son muy tiles para estudios exploratorios y en general para
estudios de corte cualitativo.

educativas
M. Ritacco Real
Cursos que realiza Frecuencia Porcentaje Vlido Porcentaje Acumulado

1 ESO Compensatoria 5 7,5 7,5
2 ESO Apoyo a la Integracin 21 31 38,5
V
3 ESO Diversificacin Curricular 14 20, 3 58,8

L 4 ESO Diversificacin Curricular 3 4,1 62,9
I PGS (sin consignar) 16 22,8 85,7
D 1 Ciclo ESO 3 4,7 90,4
O
S Apoyo y Refuerzo 2 4 94,4
PGS Electricidad 3 4,2 98,6
PGS Auxiliar de Oficina 1 1,4 100
Tabla 1. Distribucin muestral de los estudiantes en riesgo de exclusin educativa por curso.
6.2. Eleccin y diseo de los instrumentos
Los instrumentos que se han seleccionado, as como su diseo, estn estrechamente

relacionados con los objetivos y el mtodo de la investigacin. Los aspectos ms operativos que
hemos tenido en cuenta para su seleccin y diseo se organizan esquemticamente en la siguiente
Tabla 2.
Aspectos considerados en la
Caractersticas de anlisis
elaboracin de los instrumentos
- Estrategias propias del centro en respuesta a las situaciones de los
Programa o medida de alumnos en riesgo (cundo y cmo surgieron). Diseo de las medidas
Atencin a la Diversidad (cmo y quin/es lo realizaron). Decisiones sobre tales medidas o
programas (tipos).
- Caractersticas. Formacin. Formacin especfica en relacin con
Profesorado
dicho el alumnado en situacin de riesgo.
- Nmero de alumnado en situacin de riesgo y variaciones en el
Alumnado
tiempo.
- En relacin con las medidas (tipos, distribucin, organizacin,
Recursos
planificacin).
- Imaginario colectivo respecto a las medidas y programas. Grado de
Centro
integracin de las medidas.
- Grado de atraccin educativa. Grado de intercambio de informacin
Contexto social y educacional con otros centros. Ncleos dificultad en los itinerarios hacia los
programas.
- Sobre rendimiento escolar. Repeticin. Promocin. Absentismo.
Datos Desercin. Funcionamiento de los programas (ndices de titulacin a
partir de la diversificacin y de la transicin u otros tipos de medidas).
Tabla 2. Aspectos considerados en la elaboracin de los instrumentos de recogida de informacin
Atendiendo a ello, se acord que los medios ms idneos para recabar informacin eran: la
entrevista en profundidad y el anlisis de documentos (leyes, normativas, etc.).

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6.2.1. La entrevista
Entre las distintas tipologas de entrevistas cualitativas, nosotros hemos seleccionado la

entrevista en profundidad8 (o no estructurada), con el propsito de analizar e interpretar las relaciones
que pueden existir entre las concepciones que tiene el profesorado de matemticas acerca del vnculo
entre su marco laboral y el reflejo prctico en su desempeo diario. El inters de la misma se enfoc,
entre otros aspectos, en detectar aspectos relacionados con la implementacin de dichas medidas, las
percepciones de los profesionales acerca de los programas y/o medidas que se contemplan en su centro
escolar, la disponibilidad de recursos materiales que garanticen una atencin inclusiva, etc. A su vez,
el inters de la entrevista se ha centrado en dos ejes principales, uno de tipo estructural vinculado a la
medida/s o programa/s desarrollado/s y otro subyacente que indaga acerca de las prcticas que
acontecan en dichos marcos de trabajo.
6.2.2. Anlisis de documentos
Otra de las fuentes de informacin que se ha utilizado consisti en analizar documentos

oficiales9, tanto de la administracin central (Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca), como
de la provincial (Delegacin de Granada). Con respecto a los centros, hemos analizado sus respectivos
Proyectos Educativos, as como sus archivos, a los que tuvimos acceso gracias a la gestin de sus
respectivas secretaras y de los que obtuvimos datos de carcter acadmico: tasa de fracaso, ndices de
repeticin, desfase escolar, etc. Por otro lado, los referentes legislativos ms generales (leyes, reales
decretos, rdenes, resoluciones, etc.) hasta las ms particulares y concretas (acuerdos, instrucciones,
circulares, etc.) tambin han sido consultados para contextualizar normativamente nuestra
investigacin.
6.3. El anlisis de los datos y el proceso de categorizacin
Autores como Holsti (1969); Krippendorff (1980) o Porta (2003) han coincidido en afirmar que
el anlisis de contenido es una tcnica de anlisis de informacin objetiva, sistemtica, cualitativa y
cuantitativa marcada por la exhaustividad y con posibilidades de generalizacin.
A su vez, nuestro proceso de categorizacin comenz a partir de un cruce en el que los

instrumentos (documentos y entrevistas) nos permitieron iniciar un camino de estructuracin de
categoras y de reduccin de datos10. En este sentido, en esta primera fase de estructuracin11, fue de
gran importancia la aplicacin del anlisis de contenido mediante esquemas de relacin para el
anlisis de entrevistas (con flechas, tipos de nexos, relaciones, etc.) en donde las unidades de
8
El tipo de entrevista estandarizada no programada, se sustenta en la idea que la estandarizacin del significado
de una pregunta requiere de una formulacin familiar al entrevistado, lo cual se realiza a travs de un estudio de
los entrevistados y una seleccin y preparacin de los entrevistadores. A esta idea se suma la confeccin de una
secuencia de preguntas satisfactoria para todos los entrevistados (Valls, 2009).
9
Segn Valls (2009), las ventajas que presenta esta estrategia es el bajo coste que supone la obtencin de una
gran cantidad de material informativo; la no reactividad, ya que el material documental suele producirse en
contextos naturales de interaccin social en ausencia del investigador.
10
Reduccin de los datos: fase en la cual se lleva a cabo la sntesis y seleccin de los resultados a lo largo del
proceso de categorizacin para realizar posteriormente las interpretaciones que den lugar a una serie de
conclusiones, teniendo en cuenta siempre el marco terico elaborado (Valls, 2009).
11
Para Martnez (2006) el mejor modo de comenzar la estructuracin es seguir el proceso de integracin de
categoras menores o ms especficas en categoras ms generales y comprehensivas.

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registro12 se clasificaban en diferentes indicadores o unidades de anlisis13. A partir de aqu los

indicadores se pudieron organizar en diferentes pre-categoras (categoras menores o especficas)
completando as, la primer parte del proceso14.
Avanzando con la reduccin de los datos, la aplicacin de los criterios de identificacin de

buenas prcticas (Johnson y Rudolph, 2001; San Andrs, 2004; Ballart, 2007; Alsina y planas, 2009)
a las pre-categoras nos permiti, no solo reducirlas en categoras ms generales y comprensivas, sino
tambin complementar nuestra clasificacin con un orden frecuencial de las buenas prcticas en cada
una de las categoras generales. En la siguiente Tabla 3 reflejamos las fases que constituyeron nuestro
proceso metodolgico.
Entrevistas x 34 Anlisis de documentos

(Unidades de registro) (Unidades de registro)

Indicadores o unidades de anlisis
Estructuracin de categoras Categoras menores, especficas, o Reduccin de datos
Nvivo8 Pre-categoras Nvivo8
1er y 2 Vuelco de Indicadores (UA)
Criterios de Identificacin de Buenas Prcticas
Categoras Generales y Comprensivas
Tablas de Frecuencias de Buenas Prcticas
Tabla 3. Proceso de estructuracin y categorizacin
6.3.1. Software de anlisis y organizacin de datos (NVIVO8)
Es la herramienta informtica que hemos utilizado para realizar el anlisis de contenido. El

programa nos ayud trabajar con el material para compilar, comparar y encontrar sentido a la
informacin de una forma ms rpida y segura15.
6.4. Las categoras emergentes
Al finalizar el proceso de categorizacin la categora buenas prcticas relacionadas con los

procesos de enseanza-aprendizaje en el mbito de las matemticas, fue una de las ms referenciadas,
lo que centr nuestro inters investigador hacia su anlisis particular. A su vez, dicho anlisis, permiti
diferenciarla en las siguientes sub-categoras:
12
Unidades de Registro: Es la seccin o segmento de contenido del texto que hace referencia a una categora.
Son unidades base con miras a la codificacin, categorizacin, y si se precisa, al recuento frecuencial (Porta,
2003).
13
Los indicadores o unidades de anlisis: Constituyen los ncleos de significado propio que sern objeto de
estudio para su clasificacin en categoras (Porta, 2003)
14
En esta etapa fueron importantes dos vuelcos de informacin realizados (1er y 2 Vuelco de Indicadores). En
el primero, se extraen las unidades de anlisis y se clasifican en las primeras pre-categoras y en el segundo se
escogen aquellos que especifican las estrategias o prcticas realizadas por los profesionales del centro.
15
Para ms informacin acerca del software NVIVO 8 consultar:
http://www.qsrinternational.com/other-languages_spanish.aspx

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Comunicacin en el aula
Implicacin y cercana en el aprendizaje
Atencin individualizada
Materiales especficos y actividades adaptadas
Criterios flexibles en el proceso de evaluacin
Bsqueda de aprendizajes significativos
De aqu en adelante nos apoyaremos empricamente en los fragmentos16 que representan las
opiniones de los informantes intentando reflexionar acerca de las primeras confluencias y
convergencias de todo este proceso caracterizando aquellas prcticas educativas promovidas dentro
del mbito de la enseanza de las matemticas en el sentido de la mejora de los aprendizajes del
alumnado en riesgo de exclusin social.
En el prximo apartado procedemos a desarrollar la categora de buenas prcticas en los

procesos de enseanza aprendizaje en el mbito de las matemticas.
7. Buenas prcticas en los procesos de enseanza aprendizaje en el mbito de las

matemticas
Ante el reto de educar matemticamente al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje

autores como Coll (2007) o Alsina y Planas (2009) sugieren realizar un replanteamiento de la manera
de afrontar y buscar soluciones a los problemas que presenta la situacin de este alumnado. Por ello,
movilizar los conocimientos matemticos hacia la prctica diaria, integrarlos en diferentes habilidades
y actitudes contextualizadas para, finalmente, desarrollar capacidades metacognitivas que permitan un
aprendizaje autnomo y autodirigido, son elementos que forman parte de un proceso abierto en torno a
la enseanza de las matemticas en contextos de riesgo de fracaso escolar.
En este sentido, no podemos ignorar el marcado estancamiento en el desarrollo de la

competencia matemtica del alumnado que acude a las medidas de atencin a la diversidad. Por esta
razn, entre otras, en la mayora de los casos, la tarea del profesorado, al tiempo que se basa en la
adquisicin progresiva de conocimientos matemticos, se basar en la capacidad de aplicacin de los
mismos en pos de ir construyendo el pensamiento crtico propio de la etapa en la que deberan
encontrarse estos estudiantes. De ah, que el profesorado de matemticas sepa y deba comprender, a
travs de su desarrollo profesional, el papel que el alumno juega en el proceso de enseanza y la
complejidad de la propia naturaleza del aprendizaje humano que va ms all de la mera recepcin de
contenidos acadmicos (Escudero, Penalva y Barba, 2006).
Lo dicho, apoya la idea de que la prctica de los docentes de matemticas deba preocuparse, y
ms en centros educativos ubicados en contextos de exclusin social, por las agrupaciones del
alumnado, por sus dimensiones (personales, educativas, sociales, culturales), por la interaccin
personal que sustenta el aprendizaje, y por el diseo y la planificacin de la enseanza.
16
La identificacin, anlisis y seleccin de dichos fragmentos son el fruto de un largo proceso de categorizacin
y se encuentran respaldados por un procedimiento metodolgico contrastado por diferentes investigadores.
Entre ellos, Bolvar y Lpez (2009) y Escudero (2009) dentro del marco del Proyecto I+D+I del que procede
esta investigacin (referencia n1).

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7.1. Anlisis de los datos: las sub-categoras
Luego de nuestro proceso metodolgico, las buenas prcticas identificadas en el rea de las
matemticas en las distintas medidas de atencin a la diversidad, se han manifestado en seis sub-
categoras que sern desarrolladas a continuacin. Las mismas son: comunicacin en el aula,
implicacin y cercana en el aprendizaje, atencin individualizada, materiales especficos y actividades
adaptadas, criterios flexibles en el proceso de evaluacin, bsqueda de aprendizajes significativos.
A travs de ellas, y fundamentndonos en el apoyo emprico extrado de las manifestaciones de

los entrevistados, reflejaremos las cuestiones ms significativas en relacin con las buenas prcticas
identificadas. En la figura 1 se pueden observar las sub-categoras de las buenas prcticas en el rea
de las matemticas emergentes de nuestro proceso metodolgico.
Figura 1. Categora y sub-categoras de buenas prcticas en el rea de las matemticas en las diferentes medidas
de atencin a la diversidad.
Dentro de este marco, en la figura 2, el grfico nos sita en las frecuencias de buenas prcticas
obtenidas en esta categora. En el mismo se observa, a nivel general, cmo las actuaciones que logran
la implicacin y cercana personal, al tiempo que anteceden a los aspectos metodolgicos o la
utilizacin de recursos didcticos especficos, se apoyan en aquellas dinmicas que abren canales de
comunicacin efectivos que las potencien. Entre ambas suman el 46% del total de la saturacin de las
frecuencias derivadas del proceso metodolgico. Otra de las cuestiones a resaltar es la frecuencia de
las buenas prcticas que se centran en el uso de materiales especficos y actividades adaptadas a las
necesidades del alumnado, la cual llega a alcanzar un 24% sobre el total. Por ltimo, tanto las buenas
prcticas que buscan un aprendizaje significativo, como aquellas que individualizan la enseanza, si
bien han sido muy referenciadas por los entrevistados, a la hora de emparejarse con los criterios de
buenas prcticas (Johnson y Rudolph, 2001; Badosa y otros, 2003; San Andrs, 2004; Ballart, 2007),
no han alcanzado unos niveles de saturacin equiparables con las anteriores sub-categoras.

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Figura 2. Frecuencias de buenas prcticas en la categora de las buenas prcticas en el rea de las matemticas
en las diferentes medidas de atencin a la diversidad.
A continuacin desarrollaremos la categora de las buenas prcticas en el rea de las

matemticas en las medidas de atencin a la diversidad.
7.2. Descripcin y estudio de las sub-categoras
7.2.1. Aprendizajes significativos
La dinmica de la clase, la diversidad del alumnado, o la relacin con otras disciplinas, son
condiciones que acompaan al oficio de ensear y que deben articularse adecuadamente con el
enfoque didctico de las matemticas. Por ello, en los contextos a los que se refiere esta investigacin,
ampliar el campo de especializacin del profesor de matemticas hacia el encuentro de aprendizajes,
supone, en muchos casos, usar estrategias que admitan contextualizar la enseanza a la realidad del
alumnado y que al mismo tiempo brinden experiencias significativas. A su vez, el profesorado debe
dirigir el proceso de aprendizaje hacia la prctica, dando herramientas al alumnado para superar las
dificultades que se les presentan. En sintona, se aconseja utilizar actividades, tareas y recursos que
busquen construir puentes con la vida diaria y con las necesidades que los estudiantes se encontrarn
cuando se expongan a un marco laboral- profesional (Tharp, 2002). Al respecto de estas cuestiones se
manifiestan los entrevistados:
Dada las condiciones en las que llegan, en principio les hago que trabajen el
lenguaje matemtico, procuramos que aprendan lo bsico, es decir, sumar,
restar, multiplicar, dividir, [] para que sea ms atractivo, hacemos
teatralizaciones de la vida real [] por ejemplo, ayer sacamos nuestras
monedas, billetes, y actuamos como si estuviramos en un banco, un bar, o
17
un estanco. (PDC m. 3)
17
La codificacin de los IES y de los/as entrevistados/as se establece de la siguiente manera: 1= Centro 1; 2=
Centro2; 3= Centro 3. C m= Compensatoria (matemticas); AR m= Apoyo y Refuerzo (matemticas); PCPI
m= Programas de Cualificacin Profesional Inicial (matemticas); PDC m= Programas de Diversificacin
Curricular (matemticas); TAR m= Tutoras (con alumnado en situacin de riesgo de exclusin en el rea de
las matemticas).

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En los otros dos centros:
el primer trimestre estuve ms bien tanteando los niveles de cada uno dando
cosas muy bsicas, el clculo fundamental, problemas sencillos. Planifico
partiendo del nivel de conocimiento de cada alumno [] entonces trabajo las
habilidades bsicas en matemticas porque no dominan las operaciones
bsicas (C m. 1)
En sintona, Van Oers (2003) insiste especialmente en el establecimiento de relaciones entre el

contexto real y el contexto escolar por medio de la creacin de contextos simulados dentro del aula.
De acuerdo con este criterio, las secuencias de buenas prcticas en el rea de las matemticas tienen
que incorporar cuestiones vinculadas con la cotidianeidad del alumnado y los contenidos del currculo
escolar para, entre otras cuestiones, promover las situaciones de transferencia de los aprendizajes.
Partiendo de estos presupuestos, Alsina y Planas (2009) ha insistido en que para que existan
aprendizajes significativos en el rea de las matemticas en contextos de exclusin social, las buenas
prcticas deben apuntar, entre otras cuestiones, a la movilizacin de los conocimientos matemticos
hacia la interiorizacin de un conjunto de habilidades que impliquen pensar matemticamente. En esta
tarea, cumple un rol fundamental el medio que utilice el profesorado para, no solo hacer llegar el
conocimiento matemtico a los estudiantes, sino que ste sea asimilado de forma significativa. Al
respecto, algunos docentes entrevistados coinciden en el uso, a travs de los ordenadores del centro
educativo, del portal Descartes18 como herramienta de ayuda al logro de los objetivos educativos
perseguidos:
utilizo bastante un portal que se llama Descartes en donde hay mucha

variedad, y luego toda la informacin que est ah en internet que puedes
utilizar [] buscando cada da a ver qu pgina les puede interesar, algunas
que son muy didcticas [] les atrae, puedo trabajar mejor ciertos
contenidos. (A y R m. 2)
En otro de los centros:
gracias al portal Descartes son distintas cosas las que hacemos, a veces es
buscar informacin, o utilizar un programa de matemticas o alguna unidad
didctica especfica [] es increble cmo se interesan en la resolucin de
ciertos problemas u operaciones matemticas.(A y R m. 1)
Cuando nos referamos al trmino buenas prcticas apuntbamos a aquellas que logran un
impacto perdurable en el tiempo y un aprendizaje aplicable acorde con las necesidades del alumnado,
18
Descartes es un portal interactivo ofrecido por el Ministerio de Educacin de Espaa para promover la
utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin como recurso didctico. A su vez, el
proyecto Descartes tiene como principal finalidad promover nuevas formas de enseanza y aprendizaje de las
Matemticas integrando las TIC en el aula como herramienta didctica. El portal, ofrece materiales didcticos
para el aprendizaje de las matemticas que va cubriendo los contenidos del currculo correspondiente al curso
donde se vaya a usar adaptando la didctica y metodologa que el docente crea ms conveniente para con los
alumnos con los que va a trabajar. En los ltimos aos, el portal ha desarrollado una muy potente herramienta
(applet descartes) para confeccionar pginas interactivas de Matemticas, donde los grficos y los clculos
cobran vida a travs de escenas configurables que posibilitan a los alumnos: investigar propiedades, adquirir
conceptos y relacionarlos, aventurar hiptesis y comprobar su validez, hacer deducciones, establecer
propiedades y teoremas, plantear y resolver problemas, etc. Ms informacin disponible en:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/

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en otras palabras, la bsqueda de significacin en el intercambio entre el docente y el alumno. Para

ello es necesaria la utilizacin de actividades, tareas y recursos para lograr este tipo de ganancias en
el bagaje de los estudiantes que aprenden bajo el marco de las medidas de atencin la diversidad. En
este sentido, y como lo expresan los entrevistados, nos apoyamos en los criterios de identificacin de
buenas prcticas sealados por Johnson y Ruloph (2001), San Andrs (2004) o Alsina y Planas (2009)
los cuales resaltan la necesidad de establecer un alto grado de variabilidad, secuenciacin y
adaptacin en la gestin de las herramientas didcticas mencionadas para despertar un proceso
comprensivo de aprendizaje que intenta ampliar las expectativas del alumnado en situacin de
exclusin educativa y social. Acerca de estas cuestiones se expresan los docentes entrevistados:
Utilizo internet despus del recreo, se motivan ms [] hay infinidad de

ejercicios de todos los niveles [] tambin hacemos murales, juegos
manipulativos [] para que estn pensando en resolver un problema, aunque
sea abstracto, hacemos juegos interactivos.(PDC m. 1)
La diversidad te hace que sea menos montono [] los materiales los

elaboramos nosotros en el Departamento de matemticas y los usamos mucho
para romper la dinmica [] lo que es manual, lo que es manipulativo a ellos
les gusta mucho.(C m. 2)
Como podemos observar, las actividades matemticas deben adoptar un carcter flexible y
diverso para lograr una dinmica de trabajo gil, estableciendo nexos entre la teora y la prctica, que
motiven la implicacin personal y grupal. En este sentido, y en conexin con los siguientes
fragmentos, Broomes (1989), afirma que una buena prctica en esta rea permite establecer
conexiones entre distintas disciplinas del currculo, con lo que ampla la imagen de las ideas
matemticas y desarrolla sus significados:
La idea es que ellos puedan primero entender la informacin que se les da,
luego que la sepan manipular y luego completarla con otras informaciones
posteriores [] presentar los mismos contenidos a travs de otro
medio.(PGS m. 1)
Intento siempre interrelacionar las tres cosas (matemticas, ciencias

naturales y fsica y qumica) para que ellos vean que lo que estn haciendo en
matemticas luego les sirve en otras disciplinas, en otros aspectos [] para
trabajar los porcentajes les digo que el IBA se lo van a pedir constantemente
[] en la medida que puedo les relaciono las cosas, intento vincularlo.
(PDC m. 3)
Como seala Johonson y Rudolph (2001), centrar la atencin en el alumno, sus necesidades
educativas y en el grado de transferencia y aplicabilidad de los contenidos aprendidos convierte a una
actuacin en una buena prctica educativa. Al respecto, en el siguiente fragmento, la docente de
matemticas intenta dar respuesta, desde una perspectiva situacional, a tales necesidades educativas de
su alumnado:
Cuando me refiero a los alumnos para los cuales el hecho de hacer una
divisin de ms de una cifra resulta inviable y que a nivel educativo no
poseen normas ninguna, pretendo primero socializarlos, darles una educacin

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bsica, trabajar las habilidades sociales [] al mismo tiempo empezaramos

introducir los contenidos y conceptos matemticos [] con los alumnos que
estn en un punto intermedio, donde la sociabilidad est conseguida, lo que
se propone es darles una serie de conceptos y de contenidos matemticos que
les permitan por lo menos abrirse paso por los itinerarios del sistema
educativo (PDC m. 2)
Teniendo en cuenta las cuestiones esbozadas en esta sub-categora nos apoyamos en el anlisis
del documento Proyecto de Centro de uno de los IES estudiados que refirindose a la enseanza de
los contenidos matemticos, apunta:
Objetivo 7. [] Aumentar la tasa de alumnado con dificultades de

aprendizaje que alcanza el dominio en las competencias matemticas
aplicando el plan elaborado en el programa Planificar en matemticas en el
cual se propone: a) actividades "interclases" o en grupos interactivos; b)
actividades que tengan diferentes grado de realizacin y que permitan
diferentes posibilidades de ejecucin, c) profundizar en el conocimiento
individual de cada uno de los alumnos/as, d) deteccin de necesidades en este
campo; e) seguimiento individualizado, f) estrategias de aprendizaje en
conexin con la prctica, g) de formacin para la transicin a la vida activa.
(Proyecto educativo. 2)
La dinamizacin de la clase, la individualizacin de la enseanza, la flexibilidad dependiendo

de los ritmos y dificultades, son cuestiones que se han abordado en el desarrollo de esta categora.
7.2.2. Implicacin y cercana en el aprendizaje
El factor afectivo del profesorado tiene una gran influencia en el aprendizaje y en los logros de
los alumnos. Adems, pueden explicar gran parte de la atraccin y rechazo de stos hacia las
matemticas. A su vez, el alto ndice de fracaso escolar en esta disciplina, tal como sealan diversas
evaluaciones a nivel nacional como internacional (INECSE, 2001; PISA, 2003), se relaciona, en parte,
a las actitudes negativas que en muchas ocasiones terminan generando un verdadero rechazo de los
estudiantes hacia las matemticas. Por ello, autores como Emenaker (1996), Gmez-Chacn (2000)19 o
Etxandi (2007) han afirmado, a travs de sus investigaciones, como una actitud cercana por parte del
profesorado hacia el alumnado es capaz de mejorar la perspectiva y predisposicin de estos ltimos
hacia el aprendizaje matemtico. Estas aportaciones se ajustan a lo mencionado por parte del
profesorado entrevistado:
Creo que el contacto conmigo les ha hecho que sientan curiosidad por el
mundo que est fuera, eso es lo que percibo [] Hay una complicidad que tu
puedes tener con ellos si llevas varios cursos seguidos [] primero los tienes
llevar de la mano y luego dejarlos volar solos (A y R m. 3)
19
Gmez-Chacn (2000) en Caballero, Blanco, y Guerrero (2007), manifiesta que los afectos en el aprendizaje
matemtico desempean las siguientes funciones: a) Como un sistema regulador; la toma de conciencia de la
actividad emocional sirve al alumnado y al profesorado como instrumento de control de las relaciones
interpersonales y de autorregulacin del aprendizaje. b) Como un indicador de la situacin de aprendizaje; a
partir de la perspectiva matemtica y las creencias del estudiante se pueden estimar sus experiencias de
aprendizaje, la perspectiva profesional del profesor, el tipo de enseanza recibida, etc. c) Como fuerzas de
inercia, cuando los afectos impulsan la actividad matemtica, y como fuerzas de resistencia al cambio. d)
Como vehculos del conocimiento, pues trata de conocer las dificultades que comporta tanto aprender cmo
ensear matemticas, facilitando la bsqueda de estrategias ms efectivas a utilizar en el aula.

educativas
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Hay que motivarlos mucho, aunque necesitas generar confianza e intentando

demostrarles que ellos pueden y que pueden sacar lo que quieran y entonces
as es como que se motivan [] les cuesta, pero poco a poco voy
consiguiendo resultados [] que ellos vean tambin que no vamos a trabajar
y ya est, que vean que tambin que uno se interesa por ellos. (PGS m. 1).
Como mencionamos, algunas de las actitudes y comportamientos negativos ms habituales en el

proceso de aprendizaje que manifiesta el alumnado que acude a las medidas de atencin a la
diversidad son el rechazo, la negacin, la frustracin, la evitacin, etc. Por ello, y como lo manifiestan
los docentes entrevistados, se hace necesario el desarrollo de actitudes positivas a travs del fomento
de sentimientos y emociones que puedan facilitar un cambio en las creencias y expectativas hacia la
materia, favoreciendo as, un acercamiento hacia los contenidos matemticos:
a medida que he ganado confianza con ellos he notado un cambio en su

actitud hacia las matemticas [] he tenido que conocerlos, su situacin, sus
problemas, y a partir de ah trabajar sobre los contenidos matemticos (PGS
m. 3)
A su vez, la principal complicacin que se encuentra el profesorado encargado de la enseanza

de los contenidos matemticos con los grupos en riesgo de fracaso escolar es la falta de motivacin y
el alto grado de frustracin ante las tareas propuestas (Fourez, 2008). Esto requiere en primer lugar,
una mayor implicacin del profesorado, al tiempo que se establece una labor relacional y de
proximidad personal que antecede a la enseanza de los conocimientos. As son valoradas estas
cuestiones:
Hay que llegar a conocerlos, saber qu problemas tienen y a partir de ah

hacer que se impliquen en el trabajo, que sean responsables [] as se
sienten ms atendidos, ms seguros [] les tienes que dedicar ms tiempo y
minuciosidad. (PDC m. 3)
es estar siempre disponible y brindar experiencias positivas [] somos un

modelo en habilidades sociales y para eso es importante que se sientan
queridos y aconsejados [] reforzamos positivamente y utilizamos un
lenguaje habilidoso socialmente y emptico. (C m. 1)
Como podemos observar, el marco de las medidas de atencin le ofrece al alumnado unas
posibilidades de aprendizaje que, posiblemente, no se les presentaran en contextos institucionales ms
formalizados. A su vez, se denota el carcter formativo, ms que instructivo, que se le da a las tareas
de aprendizaje matemtico preocupadas por mejorar las perspectivas futuras de los alumnos (Alsina y
Planas, 2008).
7.2.3. Atencin individualizada
En el rea de las matemticas, la individualizacin de la enseanza consiste en que los alumnos

trabajen a su propio ritmo para resolver problemas o presentar ejercicios, todo ello, teniendo en cuenta
las instrucciones y las explicaciones de lo que deben aprender y repasar. Dentro de esta dinmica, una
vez que el alumno de forma individual completa un tema o actividad, puede continuar a la siguiente
leccin. No obstante, si no pudiese pasar la actividad planteada, recibira explicaciones adicionales

educativas
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para presentar la actividad nuevamente. En este sentido, el fundamento para el empleo de este mtodo
radica en el respeto a la diversidad de los ritmos de aprendizaje del alumnado, reforzando las repuestas
apropiadas y corrigiendo los errores. Sin embargo, y como los expresan los docentes entrevistados la
individualizacin requiere de que la ratio de los grupos sea reducida:
Al ser solo diez la atencin en matemticas es muy individual, [] en sus

grupos de referencia se perderan y terminaran abandonando [] tengo que
estar encima uno a uno (PGS m. 3) [] Al principio del curso hacemos
unas pruebas individuales para establecer su nivel curricular de la
competencia matemtica, esto nos facilita para luego trabajar
individualmente. (C m. 2).
En los otros dos centros:
La idea es que el trabajo sea individual y variado para que no se aburran,

estn motivados, entonces voy cambiando [] para conseguir ms
productividad en el tiempo de trabajo [] voy haciendo descansillos para
que se despejen (PDC m. 1)
La organizacin y distribucin de los espacios y los tiempos permiten que la ratio de las aulas
posibilite este tipo de trabajo tan cercano a los intereses del alumnado. Por otro lado, al ser los ritmos
de aprendizaje muy heterogneos, la atencin personalizada e individualizada es un requisito que debe
presidir la mayora de las actividades de aprendizaje (Tharp y otros, 2002).
En primer lugar me intereso por la numeracin, hasta qu nmero conocen,

si saben sumar, restar, multiplicar, si saben aplicarlas [] luego busco y
adapto el material para cada uno de ellos [] una vez que comenzamos ya
alterno con otros mtodos (PDC m. 3).
En matemticas, depende de cada nio y del nivel que tenga [] tenemos

muchos cuadernillos de todas las editoriales, cada ao, vamos mirando lo que
sale nuevo, y se les adapta [] cada uno va al ritmo que puede llevar, cuando
se cansan vamos al ordenador, y utilizamos juegos matemticos, cada uno al
nivel que tiene. (A y R m. 1)
Dentro de este marco, sealamos cmo en el Proyecto Educativo de uno de los IES, respecto a
los apoyos a grupos con necesidades especiales, respalda, a nivel documental, las opiniones y el
anlisis realizado en esta sub-categora:
tanto el alumnado que ha padecido un absentismo estructural desde los

primeros aos de primaria y que se ha incorporado tras esta situacin al
sistema educativo, as como aquel que tiene series dificultades de seguir el
currculo regular, requiere una atencin individualizada. (PE. 1)
En sintona, Johnson y Rudolph (2001) destaca la atencin individualizada como un requisito y

un indicador de buenas prcticas educativas que se ajusta a la heterogeneidad de los ritmos de
aprendizaje del alumnado con dificultades de adaptarse al currculo regular. As es manifestado por los
entrevistados:

educativas
M. Ritacco Real
Por ejemplo, si estoy trabajando con nmeros enteros pues vamos a llevar
esta ficha especfica de eso, es decir un curriculum totalmente adaptado y
para eso tenemos que hacer elaborar los contenidos. (PDC m. 2)
se trabaja mucho a nivel individual [] se hacen trabajos, actividades

manuales [] lo tienen que presentar de manera original, atractiva (C m. 3)
De forma general, a la hora de trabajar con los alumnos en situacin de riesgo de exclusin
educativa dentro del aula, las dificultades se manifiestan en bajos niveles de atencin y concentracin.
Estas son razones suficientes para afirmar que dichas actuaciones requieren de una metodologa que
tienda a la individualizacin de la enseanza y ms an, cuando son aprendizajes como el matemtico
que integran contenidos de tipo abstracto y simblico (Iranzo y Fortuny, 2008).
7.2.4. Materiales especficos y actividades adaptadas
Alsina y Planas (2009) afirman que el arte de ensear matemticas requiere de un dominio del
manejo de los materiales que dispone el docente. Por ello, la adaptacin del currculum de las
matemticas a la diversidad de las necesidades educativas del alumnado y ms en los contextos a los
se refiere esta investigacin, requiere, de unos materiales adaptados a sus niveles de competencia
(Alsina y Planas, 2009). A su vez, si bien estos materiales estn organizados y supervisados en
muchos casos por el orientador del centro, que es quien aconseja el modo de su utilizacin, en varias
ocasiones son los propios docentes de matemticas quienes los elaboran. Acerca de estas cuestiones se
refieren los mismos profesores:
todos los nios que tienen problemas de aprendizaje en matemticas,

necesitan su material adaptado [] antes de facilitarles el material les
explicamos cmo lo elaboramos [...] el departamento de matemticas
colabora adaptando el material [] aqu cada alumno de diversificacin en
matemticas tiene su carpeta, con su material adaptado y conforme se va
realizando el trabajo se va modificando. (PDC m. 1)
los profesores [de matemticas] elaboramos los materiales de forma

secuenciada para individualizarlos despus [] tambin elaboramos una
ficha en donde se trabajan fundamentalmente ejercicios de matemticas a
distintos niveles muy individualizados y graduados. (PCPI m. 2).
Como lo expresan los profesionales entrevistados, algunas veces es apropiado emplear horas de
trabajo, preparadas de antemano, para que los alumnos puedan disponer de materiales diferentes a los
que exponen en el libro de texto. Por ello, el xito del trabajo depender, adems de cmo ha sido
preparado, de la presentacin y solucin de problemas o demostraciones sencillas que aadan
significado a las explicaciones que aparezcan en el libro de texto:
Parto del nivel de conocimiento de cada alumno dada la gran diversidad,

tengo alumnos que no saben restar y alumnos que saben dividir por dos cifras
en segundo de ESO [] trabajo las habilidades bsicas en matemticas,
adapto los objetivos y materiales a sus necesidades inmediatas para luego
elevar el nivel [] utilizamos, el ordenador, conceptos y contenidos de
acuerdo a sus niveles, y las fichas que les voy elaborando. (PDC m. 1)

educativas
M. Ritacco Real
los materiales me los ha dado el orientador y son muy variados []

tambin uso una ficha que yo misma he elaborado en donde se trabajan
clculo bsico y una progresin de distintos niveles de problemas [] me
gustan porque estn muy secuenciados. (PGS. m 3)
Las matemticas son una disciplina que, en ocasiones, requiere por parte de los estudiantes un
esfuerzo mayor que otras reas de conocimiento, ya que su aprendizaje no se fundamenta tan slo en
la memorizacin, retencin y comprensin de conceptos, sino que requiere una habilidad y capacidad
para entender significaciones abstractas (Iranzo y Fortuny, 2008). En esta tarea, la manipulacin de
material didctico, proporciona al profesor una fuente inagotable de ideas con las que interesar al
alumno por las matemticas y facilitarle la consecucin gradual de los contenidos del rea:
el tema es variar mucho las actividades y materiales [] hay infinidad de

ejercicios de todos los niveles, hacemos murales, juegos de tipo manipulativo
para piensen y resuelvan problemas y trabajen sobre lo abstracto, hago
grupos interactivos, aunque es sobretodo individual [] He tenido alumnos
que al llegar no saban ni sumar y hemos terminado el curso dividiendo. (C
m. 2)
De acuerdo con estas manifestaciones, introducir a los nios en reas como la aritmtica, la
geometra o la visin espacial es mucho ms fcil si se utilizan en el aprendizaje determinados
materiales manipulativos diseados de forma especfica para la enseanza de las matemticas. As lo
expresa uno de los docentes de apoyo y refuerzo en matemticas:
Los materiales son muy diversos, ahora mismo las funciones matemticas
las estamos trabajando en el ordenador, con dibujos, reglas, murales colores,
grficos, [] a raz de eso ellos tienen que prepararse sus apuntes, sus
esquemas (A y R m. 1)
Por lo relatado, en la enseanza de esta materia se han utilizado siempre distintos materiales
manipulables, como bacos, regletas y otros recursos didcticos. Son herramientas que permiten
convertir las clases en un taller de trabajo en el que los alumnos pueden experimentar y construir por s
mismos conceptos abstractos difciles de adquirir por otros medios. Estos objetos involucran a los
estudiantes de forma activa en el aprendizaje, que se basa, ms que en la transmisin de
conocimientos, en la observacin y el descubrimiento.
7.2.5. Criterios flexibles en el proceso de evaluacin
Rico (1993) ha afirmado que la evaluacin en todas las etapas que conforman la enseanza-
aprendizaje de las matemticas debe ir ms all de cmo calificar al alumnado. Es decir, la evaluacin
en el rea de las matemticas no debe constituir un fin en s mismo, ni tampoco debe de verse como la
meta de un aprendizaje, sino ms bien como un medio para obtener informacin que sirva de base a
futuras decisiones que impliquen el desarrollo general del alumnado.
Por ello, a la hora de evaluar el aprendizaje de las matemticas en contextos en riesgo de

exclusin educativa, los criterios de identificacin de buenas prcticas educativas (Johnson y
Rudolph, 2001; San Andrs, 2004; Badosa y otros, 2003; Ballart, 2007) se ajustan a caractersticas
como la flexibilidad y a una perspectiva procesual intentando que no se sesgue la posibilidad de seguir
avanzando por los itinerarios que oferta el sistema educativo. As se valora por los entrevistados:

educativas
M. Ritacco Real
la evaluacin en matemticas la considero desde su actitud y hbito hacia

el trabajo, la organizacin de tareas, su comportamiento [] establezco
lapsos de quince das para considerar el aprendizaje [] anoto todo, los
progresos, retrocesos (A y R m. 2)
se intenta facilitar pero en la misma sintona que cualquier otro alumno

[] tomo en consideracin muchos indicadores, la conducta, su actitud hacia
el aprendizaje de las matemticas [] tambin, a menudo, voy hacindoles
pequeos exmenes secuenciados respecto a la dificultad en matemticas.
(PCPI m. 3).
Dichas manifestaciones se apoyan, entre otras aportaciones, a las de Romberg (1989) y Webb
(1992)20 los cuales destacan una serie de principios para la evaluacin en matemticas. Entre ellos
podemos mencionar: el elaborar una variedad de tareas para reflejar los procedimientos, conceptos y
situaciones problemticas tpicas del dominio matemtico, el construir para cada alumno o grupo un
conjunto de criterios evaluativos apropiados al nivel matemtico de los estudiantes, el desarrollo de
materiales y el programa, y el recolectar, de forma sistemtica, evidencia para ayudar a la toma de
decisiones que se refieren a el aprendizaje de los estudiantes.
Bajo esta perspectiva, de forma general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluacin del
aprendizaje desde parmetros comprensivos, manifestndose con fuerza el reconocimiento de su
importancia a nivel social y personal (Gonzlez Prez, 2001). A partir de este enfoque, es imposible
hacer caso omiso, dentro del rea de las matemticas, a ciertos aspectos que conforman el proceso
evaluativo, entre los que se pueden destacar, el carcter formativo y educativo, o la flexibilidad de sus
criterios ante la creciente diversidad del alumnado:
los criterios son bastante abiertos y no se centran exclusivamente en si el

alumno ha conseguido alcanzar los contenidos especficos [] lo primero es
que la persona empiece a trabajar [] valoro mucho la actitud, el trabajo
diario, el tener los apuntes [] les hago exmenes pero no son
condicionantes de la nota. (PCPI m. 1).
Bajo los presupuestos que venimos planteando, la ausencia de rigidez y estandarizacin hacen
que los exmenes se conviertan en una herramienta ms dentro del proceso de integracin de los
contenidos matemticos. Por ello, Johnson y Rudolph (2001) afirma que la flexibilidad es uno de los
indicadores que se encuentran ms estrechamente asociados a una buena prctica evaluativa. A su
vez, el sentido de la misma debe implicar una serie de valores ticos y criterios dctiles que procuren
no perjudicar al alumno, al tiempo que conciben a quien evala como un agente de ayuda. En este
sentido, y como se refleja en los fragmentos, las prcticas evaluadoras propuestas, permiten la
participacin y tambin se muestran flexibles ante las dificultades del alumnado en riesgo de fracaso
escolar:
20
Entre otros rasgos de la evaluacin matemtica considerados por Webb (1992) podemos mencionar: a) el
profesor est atento al proceso del estudiante para aprender, a las etapas de su desarrollo, y al proceso
disponible para facilitar el aprendizaje, b) la valoracin es un proceso donde primero se recoge informacin
sobre el conocimiento de los estudiantes, sobre la estructura y organizacin de ese conocimiento, y sobre el
proceso cognitivo de los estudiantes, dotando as, de significado a la informacin obtenida, c) la valoracin se
emplea para tomar decisiones documentadas durante la instruccin basadas en la informacin disponible sobre
lo que los estudiantes conocen y sobre lo que los estudiantes se esfuerzan en conocer.

educativas
M. Ritacco Real
la evaluacin es un poco de todo, normalmente son unas aplicaciones

matemticas, relacionadas a lo mejor tambin con la fsica, y algunas
cuestiones de ciencias naturales para que ellos las piensen o las
relacionen.(PDC m. 2)
hacemos exmenes, hacemos controles, luego la participacin, la

asistencia, la actitud en clase, el comportamiento, eso tambin se valora []
pues a travs de observaciones tenemos nuestros propios diarios [...] hacemos
una nota media. (C m. 3)
En sintona, la valoracin por parte del profesorado de matemticas acerca de los aspectos
relacionados con la evaluacin, si bien depende de los objetivos y propsitos de la misma, est
influenciada por otros factores como el contexto, los conocimientos previos, la activacin de las
estrategias cognitivas del alumnado, etc. (Simmons, 1994).
Dentro de este marco y como parte del anlisis del documento Diseo curricular de base
(DCB) correspondiente a la educacin secundaria obligatoria, se contemplan como funciones de la
evaluacin matemtica, entre otras, las siguientes cuestiones que apoyan las manifestaciones de los
entrevistados:
conocer la realidad inicial del alumno/a [] detectar, analizar y valorar la

incidencia de cada uno de los elementos curriculares en el proceso de
enseanza-aprendizaje matemtico, contemplando las relaciones que se
producen entre ellos y el grado de adecuacin entre lo pretendido y lo
alcanzado [] Reorientar a tenor de las informaciones anteriores el proceso
y modificar el diseo en lo que fuese preciso [] Readaptar los objetivos al
grupo de alumnos concreto, revisando la oportunidad y la viabilidad de los
contenidos, diseando recursos y medios ms adecuados. (DCB Educacin
Secundaria)
Como podemos observar, se pone nfasis en que la evaluacin ha de medir la calidad del
currculo de matemticas, atendiendo el carcter y particularidades del rea y teniendo en cuenta los
presupuestos que la configuran. Por ello, considera como una buena evaluacin matemtica aquella
que informa de la evolucin de los esquemas cognitivos y del nivel de construccin de los
conocimientos y que, al mismo tiempo, nos ayude a conseguir que el alumno alcance el mximo de
sus posibilidades matemticas contribuyendo a su desarrollo personal.
7.2.6. Comunicacin en el aula
En los contextos de aprendizaje investigados se ha destacado como el profesorado de

matemticas est atento a la comunicacin con el alumnado, siendo su uso una base para cualquier
explicacin correctiva o aclaratoria, intentando que la misma sea clara y simple. En este sentido, los
entrevistados manifiestan obtener mejores resultados, empleando un lenguaje que se acerque al que
utiliza el alumnado, aunque siempre dentro de unas pautas basadas en el respeto mutuo:
Yo trabajo en el apoyo y refuerzo de matemticas con el alumnado con

problemas de aprendizaje, nios con un retraso escolar grande [] la
metodologa para mi comienza en hablar con ellos, que me cuenten las
dificultades que estn teniendo al hacer los ejercicios, que expresen, que

educativas
M. Ritacco Real
reflexionen dialogando acerca de su actitud ante este tipo de trabajos, as voy

consiguiendo saber cmo van. (A y R m. 2)
As pues, dentro de los criterios de identificacin de buenas prcticas establecidos entre otros
por Johnson y Rudolph (2001) o Tharp y otros (2002), uno de los aspectos a los que ms relevancia se
le otorga en el mbito donde desarrollan los procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas es
a la comunicacin en el aula. Al respecto, el anlisis de estas sub-categora ha reflejado como el uso de
los cdigos orales prevalece sobre los escritos y cmo, mediante los mismos, se busca la mejora de los
aprendizajes. As lo expresan dos profesionales encargados de la enseanza de las matemticas en la
compensacin educativa que ofertan dichos centros:
La cuestin tambin es socializarlos, y para eso es indispensable el dilogo

y la comunicacin, y a partir de ah introducir el aprendizaje matemtico (C
m. 3).
En el tiempo que dedico a la compensacin en matemticas intento que se

expresen, que me expliquen sus dudas y el porqu de las mismas [] cuando
hablan intento que usen los trminos correctos, los del rea, as como que
respeten los turnos de palabra. (C m. 1)
La matemtica emplea diversos marcos de representacin de sus conceptos: verbal, simblico,

grfico, pictrico, etc. A su vez, para poder comunicar en trminos matemticos, (en forma oral o
escrita), se requiere de un vocabulario especfico. Por ello, para pasar de expresiones informales hasta
el lenguaje matemtico especfico; el profesorado del rea debe establecer un tipo de dilogo que
posibilite recibir y transmitir informacin relacionando, al mismo tiempo, las distintas formas de
representacin usadas en matemticas. De esta forma, y teniendo en cuenta que se trata de una
disciplina en el cual todos sus objetos son abstractos (nmeros, figuras geomtricas, funciones, etc.), el
profesorado tiende a comprender la necesidad de construir un vocabulario especfico y compartir
definiciones para evitar la ambigedad que existe en el lenguaje comn.
intento que, adems de expresarse bien, es decir, sin insultos o el tono de

voz, me usen las expresiones matemticas [] les pido que escriban y
expliquen la diferencia y el porqu de ciertos trminos que pueden resultar
confusos [] les cuesta mucho, pero estn mejorando. (PDC m. 2)
Como lo expresan los entrevistados, se privilegia la comunicacin oral, tendiendo a que las
escrituras matemticas sean cada vez ms necesarias como herramienta y como soporte en el momento
de tener que comunicar y justificar, por ejemplo, un procedimiento empleado para resolver un
problema, o su resultado, o un concepto:
Prcticamente todo lo que trabajamos en matemticas lo tienen que escribir,

sino se les olvida o lo confunden [] lo abstracto debemos razonarlo y,
gracias a los esquemas y grficos que les pido, parece que lo van
entendiendo, adems, as, todo queda registrado (A y R m. 1)
Bajo estos presupuestos, cabe destacar la insistencia por parte del profesorado por el uso de un
lenguaje especfico que sirva para comunicar las ideas las diversas formas de representacin usadas en
matemticas, siendo el lenguaje verbal cotidiano la base para construir el lenguaje matemtico. No
obstante, cabe aclarar que las pautas generales que regulan la comunicacin oral estn dbilmente

educativas
M. Ritacco Real
asimiladas por el uso espontneo y desregulado que acontece en la cotidianeidad. Introducir estos
patrones en el dilogo de los escolares es una de las metas ms valoradas en los contextos
desfavorecidos.
8. Conclusiones
A lo largo de esta investigacin se ha realizado un acercamiento a tres centros pblicos de

enseanza secundaria ubicados en contextos de vulnerabilidad social para abordar las actuaciones que
se estn poniendo en prctica en aquellos mdulos, talleres, apoyos y refuerzos en el rea de las
matemticas dentro de programas y medidas educativas que atienden al alumnado en riesgo de fracaso
escolar y exclusin socioeducativa.
En este sentido, cabe aclarar que, si bien nos situamos bajo el marco de las medidas de
atencin a la diversidad, su profesorado, contextos de aprendizaje, las necesidades educativas de su
alumnado, etc., no pretendimos abundar en una mera caracterizacin de su desarrollo, sino que,
consideramos menester detenernos en lo que sucede en su interior, en las estrategias que se utilizan
para aprender, saber cmo se ensea, qu y cmo se evala, qu creencias existen sobre el alcance de
esas prcticas, qu se espera de las mismas, etc.
Por ello, al margen de lo que suponen las situaciones de exclusin escolar y su incidencia y
repercusin en la exclusin social, las prcticas que hemos recogido a travs de esta investigacin,
calificadas como buenas prcticas, ante todo, persiguen una educacin ms equitativa, o sea, una
enseanza ms igualitaria, con menos fracturas y diferencias para las personas ms vulnerables
socialmente.
Esta mirada, desde la realidad de los centros de educacin secundaria investigados, nos permite
extraer algunas orientaciones, derivadas de nuestra investigacin en relacin a las buenas prcticas
educativas en el rea de los procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas en ambientes de
riesgo de exclusin educativa y fracaso escolar.
Tal perspectiva, nos ha permitido apreciar las siguientes conclusiones generales:
Existe un profesorado altamente implicado y conocedor de la realidad del alumnado. Disea

unidades y proyectos didcticos innovadores, atractivos y bien fundamentados. Todo ello, a
pesar de no contar, en muchas ocasiones, con una formacin pedaggica especfica para
trabajar en estos programas o medidas.
Gran parte de sus metas en los programas y medidas de atencin a la diversidad, al menos en
la prctica, no pretenden nicamente que los alumnos logren unos conocimientos acordes
con los estndares oficiales que se establecen para poder lograr un ttulo, sino tambin en
desarrollar una serie de habilidades matemticas y estrategias de relacin y de comunicacin
que le hagan posible una insercin socio-laboral exitosa.
Muchos de estos docentes poseen expectativas alentadoras y alta motivacin, porque estn
comprometidos profesionalmente en la planificacin de los objetivos curriculares de rea de
las matemticas y propios de los programas en cuestin, preocupndose adems por
conseguir finalidades educativas ms amplias, y relacionadas con competencias matemticas
bsicas de la educacin obligatoria, as como, perseguir la realizacin personal de alumnado
mediante el ejercicio de una ciudadana activa y la incorporacin a la vida adulta de manera
satisfactoria.

educativas
M. Ritacco Real
En muchos contextos de aprendizaje se denota una mejor profesionalizacin. En cuanto al

trabajo que se desarrolla en las aulas, se caracteriza por un ambiente distendido, natural, de
confianza y respeto (no permisividad), donde al alumnado se le transmiten expectativas
positivas sobre sus posibilidades de aprendizaje matemtico, adoptando medidas curriculares
flexibles de modo que el alumnado capte el sentido y la funcionalidad de lo que aprende.
La planificacin didctica se basa, generalmente, en el uso de unos recursos y materiales
adecuados en el sentido de que se utilizan fundamentalmente para el aprendizaje de
contenidos contextualizados al entorno del estudiantado.
Como se ha reflejado en las categoras que hacan mencin a las buenas prcticas en la
evaluacin de los contenidos matemticos, los docentes otorgan gran relevancia, a las
competencias sociales (actitudes positivas y de hbitos de trabajo), as como a la mejora de
los aprendizajes asociados a las habilidades sociales, tanto bsicas como de comunicacin.
As pues, el profesorado valora que la integracin de este bagaje en el estudiantado les
permitir ir ms all de la mera ejecucin, estandarizacin y sistematizacin de los
aprendizajes matemticos.
La actitud del alumnado es el indicador que ms tiene en cuenta el profesorado a la hora de
evaluar el desarrollo educativo del alumnado dentro del rea. No obstante, en las buenas
prcticas identificadas en el mbito de la evaluacin, se denota una tendencia a diversificar
los canales por los que se obtiene informacin acerca del desarrollo de los estudiantes. A su
vez, mayoritariamente, se utiliza la observacin como la herramienta de registro del proceso
evaluativo del alumnado.
Otro de los aspectos relacionados con el alumnado, se refiere a la adquisicin de aprendizajes y

competencias21. Respecto a ello, debemos ser cautelosos y altamente crticos con el discurso de las
competencias, cerrando las puertas a quienes justifican la exclusin de los incompetentes. As
pues, la posicin del profesorado en relacin con los aprendizajes y competencias que debe adquirir el
alumnado para integrarse en la sociedad apuntan a que nada tienen que ver con las promovidas por
el nuevo modelo de desarrollo (Luengo, Jimnez y Taberner, 2009:238), pretendiendo, a nivel
general, una formacin integral como ciudadanas y ciudadanos de un estado de derecho a la altura del
nuevo siglo.
Esencialmente, las experiencias que hemos podido categorizar como buenas prcticas, estn
mediatizadas tanto por el clima de aula, como por las relaciones personales creadas. En las
mismas se utilizan y aprovechan las experiencias personales y vivenciales, anecdotario,
situaciones reales, etc., con el nimo de dotar al currculum de una perspectiva integradora.
El anlisis de las buenas prcticas en los contextos de enseanza-aprendizaje ha reflejado
cmo la implicacin y cercana personal por parte del profesorado de matemticas apoyada
21
Para acceder a una panormica pedaggica e interdisciplinar de la cuestin es impagable la introduccin de
Antonio Bolvar y Miguel A. Pereyra a la edicin espaola del Informe Final del Proyecto de la OCDE sobre
Definicin y Seleccin de Competencias Clave (el llamado Informe DeSeCo). Entre los autores expuestos en
tal panormica introductoria est el socilogo de la educacin Philippe Perrenoud, el cual se aproxima mucho
a algunos de los planteamientos que aqu venimos haciendo; advierte que dejar la nocin de competencia al
mundo de la empresa sera renunciar a la vocacin liberadora de la educacin escolar; se centra en la
reflexividad y la autonoma para universalizar los derechos ciudadanos para s mismo y para los dems,
rebelda frente la exclusin o el abuso, a ser dominado o explotado; de lo cual hace derivar como necesarias
capacidades transversales de conocimiento crtico, valoracin, anlisis, toma de decisiones, cooperacin,
participacin y gestin de su vida personal o colectiva; Perrenoud tambin denuncia la tendencia etnocntrica
occidental en la OCDE al seleccionar competencias (Bolvar y Pereyra 2006, p. 4 y pgs. 11-12) de modo
paralelo al carcter autorreferente de los discursos europeos fundacionales acerca de la exclusin que
sealbamos al principio-.

educativas
M. Ritacco Real
en una comunicacin cotidiana, y muchas veces desregulada, antecede a los aspectos

metodolgicos, didcticos, materiales especficos y actividades adaptadas, etc., dentro de
este rea.
A nivel metodolgico, las buenas prcticas no se relacionan nicamente con una mera
instruccin de contenidos y conceptos matemticos, sino, con una enseanza que es
acompaada de valores y actitudes que tienen que ver con no perder, y en algunos casos,
recuperar, la ilusin y la creencia por la educacin.
Hasta aqu, podemos afirmar que existen buenas prcticas en los contextos en donde se
desarrollan los procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas que se ajustan a unos criterios
que se fundamentan en una idea de equidad escolar y expectativas de logros educativos a la altura de
la diversidad del alumnado. Sin embargo, todas las intenciones e iniciativas, de innovar en estos
trminos, por parte de aquellos que creen en el rescate, la prevencin, o en el reenganche educativo del
alumnado, caern al vaco, o en el simple olvido, sin una estructura que las soporte. Por ello,
consideramos de mxima importancia seguir estableciendo y reforzando las conexiones entre las
dinmicas que desembocan en buenas prcticas educativas como una de las formas de respuesta a la
complejidad de los procesos de exclusin social.
De forma general, de la investigacin realizada emergen numerosos canales de anlisis, dejando

un espacio abierto a numerosas vas y posibles incursiones tales como: la buena enseanza y
aprendizaje en el aula; los altos grados de diferenciacin en las tareas y dinmicas internas de los
centros; la descentralizacin en la toma de decisiones; el declive de la jerarquizacin y la importancia
del trabajo colaborativo; el vnculo de las relaciones personales y el apoyo constante al xito del
profesorado; el nuevo papel del liderazgo educativo; los contextos organizativos en los que la
regulacin y la rigidez estructural son ms dbiles; la idoneidad de los diversos programas de atencin
a la diversidad, etc.
Sin ms, podemos decir, que estas reflexiones suponen un punto de partida, un comienzo en la
mirada, que ha de ser ms extensiva y, sobre todo, con un carcter implicativo de mayor alcance.
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Maximiliano Ritacco Real, Licenciado en Pedagoga y actualmente Doctorando en el Programa de

Doctorado con mencin de calidad Educacin social Fundamentos y Metodologa del Departamento de
Pedagoga de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. En el mismo
departamento es Profesor Asociado e investigador (grupo de investigacin Polticas y Reformas
Educativas http://hum308.ugr.es/) dedicndose a las lneas de investigacin que versan sobre las
situaciones de riesgo e influencia de la inclusin-exclusin social en los sistemas educativos.
Email: elrita@ugr.es

ISSN: 1887-1984

Carlos Valenzuela Garca
(Centro de Investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico)
Crislogo Dolores Flores
(Centro de Investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico)
Fecha de recepcin: 23 de marzo de 2011

Fecha de aceptacin: 26 de noviembre de 2011
Resumen Este documento contiene los elementos centrales de una investigacin que adopta como
objeto de estudio al currculum matemtico escolar. En particular se ocupa de mostrar la
diferencia existente entre el currculum oficial y el currculum impartido, dando respuesta
a una pregunta nodal: qu se ensea en el aula respecto de lo que se prev en los planes y
programas de estudio de matemticas, en cuanto al contenido y objetivos propuestos. Se
toma como escenario de investigacin un grupo de escuelas del preuniversitario mexicano.
Para estudiar esa relacin se hace un estudio comparativo entre lo que se prev en los
programas oficiales y las notas de clase de los estudiantes. Particularmente, en este trabajo
se muestran resultados referentes a los sistemas de ecuaciones lineales, ecuaciones de
segundo grado e introduccin a las funciones.
Palabras clave Currculum oficial, currculum impartido, contenidos, objetivos.
Abstract This document contains the core elements of an investigation that takes as its object of
study in the school mathematics curriculum. In particular study the relationship that may
exist between the official curriculum and the curriculum taught, try to find nodal response
to a question: what is taught in the classroom about what is expected in the plans and
programs of study in mathematics, in terms of content and objectives. Is taken as the
research setting a group of Mexican pre-university schools. To study this relationship
makes a comparative study between what is expected in the official programs and class
notes from students. In particular, this paper shows results concerning systems of linear
equations, quadratic equations and introduction to functions.
Keywords Official curriculum, taught curriculum, content, objectives.
1. Introduccin
Algunos investigadores sealan que el concepto de currculum se ha venido utilizando ms

ampliamente entre los ltimos treinta o cuarenta aos dentro de la literatura pedaggica de los pases
de habla latina. Adems que no se puede asumir un significado preciso del currculum, ya que autores
como Gvirtz y Palamidessi (1998), Rico (1998) y Coll (2007) coinciden en que el significado de ste
vara segn los autores y sus orientaciones tericas.
Despus de la revisin de literatura para la realizacin de la presente investigacin, se asume un

significado de currculum, que de acuerdo con Alsina (2000) se consideran cuatro tipos: el oficial,

potencial, impartido y aprendido. En particular se estudia la relacin existente, en cuanto a contenidos

y objetivos, entre el currculum oficial y el currculum impartido. Se toman como variables de estudio
al contenido y a los objetivos porque a pesar de que en la actualidad el currculum oficial se focaliza
ms sobre competencias, en Mxico y en particular en el estado de Guerrero, no se ha implementado
esto para el Nivel Medio Superior (NMS), sino que el currculum oficial para este nivel sigue una
tendencia muy marcada en el desarrollo de habilidades a travs de la resolucin de problemas, con la
intencin de alcanzar determinados objetivos, mismos que dependen del contenido matemtico
propuesto.
Para lograr el objetivo de la presente investigacin se realiza entonces el anlisis de las notas de
clase de los estudiantes de NMS, ms precisamente en las preparatorias de la Universidad Autnoma
de Guerrero (UAG), ubicadas en la ciudad de Chilpancingo de los Bravo, Guerreros. El estudio se
hace en los semestres II, IV y VI, ya que la investigacin se realiza durante el periodo que abarca a
estos semestres, presentando en este trabajo nicamente los resultados del segundo semestre, en el cual
bsicamente se propone como contenido los sistemas de ecuaciones lineales, ecuaciones cuadrticas e
introduccin a las funciones.
En el plano metodolgico esta investigacin es de tipo cualitativo, en particular se trata de un

anlisis de contenidos y se sigue principalmente en tres etapas. Dentro de la primera se lleva a cabo la
recoleccin de la evidencia, tomando como principal instrumento las notas de los cuadernos de clase
de los estudiantes ms destacados y constantes, as como los planes y programas de estudio
correspondientes a los semestres en los que se presenta la investigacin. En la segunda se hace un
anlisis del currculum oficial, tomando como base los planes y programas de estudio referentes a los
semestres en los que se realiza el proyecto.
Por ltimo se muestran los resultados encontrados durante el anlisis de las notas de clase, es
decir, se reporta hasta dnde se cubri lo establecido en los planes y programas, qu es lo que se deja
de lado y cmo se alcanzan los objetivos planteados. Tomando como variables para el anlisis la
revisin de contenidos y objetivos, y como herramienta para esta revisin se toman ejemplos de
problemas o ejercicios que explican o proponen algunos profesores a sus estudiantes.
2. Currculum y algunas investigaciones referentes
De acuerdo a las investigaciones de autores como Gvirtz y Palamidessi (1998) y Rico (1998), se
puede sealar que el concepto de currculum es de carcter sistmico o que en el campo de la
educacin es un trmino polismico, ya que adquiere una pluralidad de significados. Pero, cualquiera
que sea la perspectiva o enfoque de ste, se sabe que el currculum est directamente vinculado con los
procesos de seleccin, organizacin, distribucin, transmisin y evaluacin del contenido y de sus
objetivos dentro de los sistemas educativos.
Existen diversas definiciones de currculum, para Hirst (1973), citado en Grvitz y Palamidessi,
(1998, pp. 8) es un programa de actividades, diseado de forma que los alumnos alcancen, tanto como
sea posible, determinados fines y objetivos educacionales. Para Stenhouse (1984), citado en Coll,
(2007, pp. 32) es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica.
Segn Coll (2007, pp. 31), el currculum se asume como el proyecto que preside las actividades
educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los
profesores que tiene la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ellos el currculum proporciona

informaciones concretas sobre qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu, cundo y cmo
evaluar.
Por otro lado, el currculum como lo seala Mullis y colaboradores (2002, pp. 17-18), puede ser
referido a tres tipos: el currculum pretendido, el cual representa las matemticas que la sociedad
espera que aprendan los estudiantes y cmo debera organizarse el sistema educativo para facilitar este
aprendizaje. El currculum aplicado, este se refiere a lo que realmente se imparte en las aulas, quin
las imparte y cmo se imparte. El currculum obtenido, se refiere a lo que han aprendido los
estudiantes.
Por su parte Alsina (2000, pp. 14), se refiere a cuatro tipos de currculum: El currculum oficial,
que viene dado en el conjunto de documentos que oficializan las autoridades educativas o asociaciones
de un lugar y que fijan o proponen los programas de las asignaturas, contenidos mnimos, objetivos
que deben alcanzarse, etc. El currculum potencial queda determinado en publicaciones docentes,
libros de texto, materiales, etc. El currculum impartido es el que efectivamente desarrolla el
profesorado en clase a lo largo del curso, y por ltimo el currculum aprendido es el que efectivamente
queda adquirido por el alumnado.
En particular, como ya se ha sealado, este proyecto se ocupa de mostrar diferencias existentes

relacionadas con contenidos y objetivos del currculum oficial y del currculum impartido referente a
la asignatura de matemticas. Una de las investigaciones referentes especficamente al currculum
matemtico es la de Rico (1998), en la cual se muestra una breve revisin de estudios llevados a cabo
sobre el concepto de currculum desde la educacin matemtica en las ltimas dcadas, esto con el fin
de disponer un marco interpretativo que permita entender la variedad de dimensiones y niveles de
reflexin implicados en los sistemas educativos, en particular en la educacin mediante las
matemticas.
De los estudios revisados que dan lugar durante la investigacin antes citada, podemos
encontrar de dos tipos, los longitudinales y los internacionales, los primeros abarcan gran variedad de
centros y se llevan a cabo mediante evaluaciones sucesivas dentro de un mismo pas y programa. En
los segundos participan distintos pases en los que se seleccionan algunos niveles de alumnos para
realizar determinadas comparaciones, principalmente de sus rendimientos, para de esta manera poder
comparar los correspondientes programas de cada uno de los pases. De la revisin de estos dos tipos
de estudios, se ha encontrado principalmente que para explicar la complejidad de un plan de formacin
y poder hacer comparaciones entre distintos planes, era necesario entonces un marco ms elaborado
para el estudio del currculum matemtico.
De esta manera, dada la necesidad mencionada, en 1976 se celebra en Karlsruhe el tercer

Congreso Internacional sobre Educacin Matemtica (ICME), donde el tema central de estudio fue el
currculum de matemticas y en el cual Steiner (1980), citado en Rico, (1998) establece en las actas
del congreso que las cuatro dimensiones del concepto de currculum matemtico son los objetivos,
contenidos, metodologa y evaluacin. Adems de sealar los niveles en los que puede verse el
currculum, estos son el sistema de control, los materiales, la implementacin en el aula y los
resultados de los alumnos.
El estudio antes mencionado permiti esquematizar los niveles y las componentes del concepto
de currculum como se muestra en la siguiente tabla, con la finalidad de poder realizar comparaciones
entre distintos planes, as como poder explicar la complejidad de los planes de formacin. Aunque
cabe sealar que los niveles del currculum no se agotan nicamente en estas componentes.

Componentes
Objetivos Contenidos Metodologa Evaluacin
Niveles
Sistema de control
Materiales/documentos
Implementacin en el aula
Resultados de los alumnos
Tabla 1. Niveles y componentes del currculum.
Estas consideraciones ofrecen slo un balance parcial. Los puntos de vista del
currculum admiten una mayor riqueza de interpretaciones, que dan razn a
otros estudios. Estos niveles y dimensiones no son el fin de este estudio sino
un modelo inicial que ofrece una base suficiente para continuar trabajando
sobre el currculum de matemticas. (Rico, 1998, pp.1-25).
En la tabla 1 se puede apreciar que los niveles en los que se ve el currculum matemtico es la
misma idea que retoma Alsina (2000), ya que haciendo una comparacin se puede ver que el sistema
de control corresponde a lo que l llama currculum oficial, los materiales o documentos corresponden
a los que l llama currculum potencial, la implementacin en el aula est relacionado con lo que
ensea el profesorado, es decir con el currculum impartido y por ltimo los resultados de los alumnos
con el currculum aprendido.
Hasta ahora se han presentado investigaciones que se refieren al concepto de currculum, sin
embargo, haciendo una revisin bibliogrfica sobre investigaciones que hagan uso de este concepto,
hemos encontrado que hay muy pocas de ellas en Mxico y sobre todo las que toman como objeto de
estudio especficamente al currculum matemtico.
Por un lado, algunos investigadores en matemtica educativa, sealan la importancia del estudio
del currculum en matemticas, tal es el caso de Godino (2003), el cual seala que la investigacin
sobre el currculum matemtico y su instruccin, as como la utilizacin de resultados dentro del
mismo campo, como es el caso de las teoras de aprendizaje, tratan de indagar para la comprensin y
mejoramiento de la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear, la presentacin de
esas ideas a los alumnos y la evaluacin de la efectividad del programa y del rendimiento de los
alumnos. Sin embargo, no presentan una investigacin enfocada en el anlisis del currculum
matemtico, sino que ms bien habla de la importancia que tiene el estudio de ste dentro de la
disciplina cientfica.
Por otro lado, una de las investigaciones que si tiene como objeto central de estudio al tema que
nos ocupa, fue realizada por Xiave (2008), mismo que se plantea como objetivo presentar un anlisis
de los diferentes usos de las tecnologas digitales en algunos currcula, como es el caso de Inglaterra,
Chile y Mxico, para la enseanza de las matemticas destinadas a estudiantes de 12 a 15 aos de
edad. Para ello considera identificar: los contenidos curriculares de matemticas para cuyo estudio se
propone integrar ambientes de aprendizaje usando las TIC; los artefactos que se propone sean usados
para el estudio de dichos contenidos, ya sea calculadora, computadora, entre otras; los niveles de
demanda cognitiva que se ponen en juego con las actividades propuestas en los planes y programas de
estudio.
Para el ltimo aspecto que se pretende identificar en la investigacin referida en el prrafo

anterior, se toman en consideracin los niveles cognitivos que marca Mullis et al (2002), es decir, el
conocimiento de hechos y procedimientos, la utilizacin de conceptos, la resolucin de problemas

habituales y el razonamiento. Esto lo hace con la intencin de aportar informacin que resulte de
utilidad para establecer indicadores que permitan un mejor anlisis y valoracin del diseo e
implementacin de programas o propuestas de intervencin en el aula centradas en el uso de las
tecnologas digitales.
Como resultado de dicha investigacin, en el caso de Mxico se encontr que el uso de las TIC
no estn incluidas como parte del contenido curricular, sino que se proponen como actividades
complementarias, estas actividades se centran en su mayora en la utilizacin de las computadoras,
para resolver principalmente problemas referentes a la geometra, aritmtica y lgebra, ya que se
proponen el uso de un programa de geometra dinmica y la hoja de clculo. Con respecto a los
niveles de demanda cognitiva se encontr que las actividades basadas en el uso de las TIC se perfilan a
presentar actividades que corresponden con aprendizajes de los niveles ms altos de demanda
cognitiva de acuerdo a Mullis et al (2002).
Zavaleta (2008) es otra de las investigaciones que toma como objeto central de estudio al
currculum matemtico escolar. En ella se identifica como problema de investigacin el hecho de que
en el estado de Guerrero, los subsistemas de educacin no cuentan con procesos regionales de
evaluacin. La Universidad Autnoma de Guerrero (UAG) no tiene sistemas de evaluacin
sistemticos ni mucho menos institucionales, no tiene sistemas de evaluacin curricular sistemticos
para el nivel medio superior, en especial los de matemticas. Es por ello que se plantea como objetivo
evaluar el currculum matemtico escolar aprendido en el NMS, en particular las preparatorias de la
UAG.
La metodologa utilizada en la investigacin antes mencionada, se sigue en tres fases, estas son:
el diseo de la evaluacin, aplicacin de la evaluacin y por ltimo el anlisis de los resultados. Los
resultados obtenidos, se clasifican por semestre, debido a que se evalu el currculum matemtico
escolar de los semestres I, III y V, sin embargo, de los tres semestres en los que se hace el anlisis, se
concluye que la mayora de los estudiantes no desarrollan las habilidades propuestas en los planes y
programas de estudio, para reportar este resultado del anlisis, se bas en los niveles de demanda
cognitiva que platean Mullis et al (2002).
De la revisin bibliogrfica hecha, podemos constatar entonces que en Mxico y en particular

en el estado de Guerrero existen muy pocas investigaciones referentes al currculum, ms
especficamente al currculum matemtico escolar, que por su parte ocupa un lugar central en los
planes de las reformas educativas y que adems como seala Coll (2007), se le toma a menudo como
punto de referencia para guiar otras actuaciones, tales como la formacin inicial y permanente del
profesorado, organizacin de los centros, confeccin de materiales didcticos, entre otros. Como
producto de su investigacin Zavaleta (2008), afirma que menos de la mitad de los estudiantes del
NMS de la UAG aprenden lo que se prev en el currculum oficial. Este resultado es alarmante, y los
resultados obtenidos podran estar influenciados por varios factores, algunos de ellos podran estar
directamente vinculados a lo que realmente los profesores ensean.
3. De dnde se deriva nuestro problema de investigacin?
Hoy en da se le ha dado mucha importancia a la educacin matemtica en Mxico y en varias

partes del mundo. En Mxico en particular, una de las causas ms difundidas ha sido la baja calidad de
la educacin matemtica, calificada desde los resultados que los estudiantes mexicanos obtienen en las
evaluaciones nacionales e internacionales. Los resultados de la prueba PISA (OCDE, 2006) aportan
evidencias de la magnitud del problema. Se afirma que en matemticas, Mxico sigue en el ltimo
lugar entre los pases de la OCDE y en el lugar 49 de 57 pases, seala que ms del 50% de los
estudiantes tienen conocimientos notoriamente insuficientes en ciencias, matemticas y lectura.

Los resultados publicados en el ao 2009 por la evaluacin PISA, no son distintos de los
obtenidos en el ao 2006. Estos resultados muestran la escasa asimilacin del contenido matemtico
que se propone en el currculum oficial y, sobre todo, su escasa utilizacin en la resolucin de
problemas de la vida cotidiana. En el estado de Guerrero el problema tiene connotaciones de mayor
gravedad, de acuerdo con los resultados de PISA 20061 de desempeo en matemticas por estados en
Mxico, el Estado de Guerrero ocupa el ltimo lugar, los resultados de PISA 2009 lo ubican en el
penltimo. Se sabe que existe una diversidad de factores que condicionan estos resultados.
Existen factores externos a la escuela y otros cuya influencia es ms notoria al interior de la

escuela, que seguramente estn influyendo en que se obtengan los resultados citados, incluso existen
factores que tiene que ver con los procesos mentales que se ponen en juego cuando los estudiantes
aprenden. De estos ltimos se ha hecho una abundante cantidad de trabajos de investigacin y se han
descubierto varias dificultades que enfrentan los estudiantes, como los obstculos epistemolgicos, los
obstculos cognitivos, entre otros. Sin embargo poco se han estudiado los factores que tienen mayor
influencia al interior de la escuela, como el currculum, los mtodos de enseanza, los mtodos y
prcticas de evaluacin, etc.
Es por lo anterior que en las ltimas dcadas del siglo XX ,el tema del currculum ha estado
jugando un papel central en las reformas de enseanza de las matemticas que se han llevado a cabo
en los diferentes pases del mundo y particularmente en Mxico. Sin embargo, persiste la hiptesis de
que el currculum matemtico en sus versiones ms actuales, sigue siendo un gran desconocido entre
los profesionales que se dedican a su enseanza tal como lo seala Gimnez et al. (2000).
Asociada al currculum matemtico existe una amplia problemtica cuyas manifestaciones son:
el currculum matemtico sigue siendo un gran desconocido para los profesores; el bajo rendimiento
acadmico de los estudiantes podra estar vinculado a lo que realmente los profesores ensean respecto
del currculum oficial; errores en los libros de texto o materiales didcticos que usan los profesores; la
experiencia propia de varios profesores, indica que los programas generalmente no son agotados en
los tiempos oficiales, no se alcanza a ensear la totalidad del programa, aunque de ello no hay estudios
sistemticos que as lo demuestren.
Existen algunos trabajos realizados en Argentina como Gvirtz (2009), pero son realizados en la
escuela primaria y se analiza el currculum en general. Nosotros estamos interesados particularmente
en el currculum matemtico escolar del NMS y acerca de lo que realmente se ensea en las aulas se
sabe muy poco. De la anterior problemtica atribuible a la educacin matemtica en Mxico, en
particular en el Estado de Guerrero se deriva nuestro problema de investigacin.
La revisin hecha a las investigaciones disponibles indica que se le han dado respuestas a
cuestiones relativas a lo que los estudiantes aprenden respecto del currculum oficial. Se han reportado
estudios acerca del estado en que se encuentra el currculum en Mxico para distinguir tendencias. Los
estudios conocidos en ciencias de la educacin se hacen sobre el currculum en general. Pero en el
campo de la matemtica educativa en Mxico, son escasos los estudios sobre el currculum
matemtico escolar. De hecho no se encontraron estudios sobre la relacin entre currculum oficial y el
currculum impartido.
Los trabajos de investigacin en el campo de la matemtica educativa, siguen una tendencia

muy marcada a buscar factores del escaso aprendizaje logrado en matemticas slo en el plano
1
Estos resultados se pueden consultar en la web a travs de la pgina:
http://www.inee.edu.mx/index/.php/publicaciones/3440

cognitivo. Sin bien es cierto que ah se encuentran varios de esos factores, nosotros asumimos que
tambin se encuentran en lo que del currculum oficial llega a las aulas. Se supone a manera de
hiptesis, que existen diferencias entre lo que se prev en el currculum oficial y lo que ensean los
profesores a sus estudiantes. De este problema se deriva nuestra pregunta de investigacin: Qu
relacin existe entre el currculum oficial y el currculum impartido, en cuanto a contenidos y
objetivos?
En consonancia con la pregunta de investigacin e hiptesis, se ha planteado como objetivo

estudiar la relacin que pudiera existir entre el currculum oficial y el currculum impartido. Es decir,
investigar qu es lo que efectivamente ensea el profesorado en clase a lo largo del curso, en relacin
al contenido y los objetivos que se plantean en el programa oficial para los semestres II, IV y VI de la
UAG.
4. Elementos tericos
Para estudiar la relacin entre el currculum oficial e impartido se eligieron como objeto de
investigacin las notas de clase de los estudiantes. Es claro que el currculum impartido es afectado
por ms variables, como el discurso oral del profesor, el discurso escrito vertido en clase, los
materiales, medios y recursos didcticos que utiliza, el ambiente escolar, etc. Sin embargo, en la notas
de clase se pueden apreciar aquellos elementos sustanciales que del currculum llegan a los estudiantes
a travs de las clases que reciben de sus profesores. Por ello se consideran como variables de anlisis a
los contenidos y objetivos, apoyndonos de las explicaciones que da el profesor a los estudiantes, los
problemas y ejercicios que se les proponen. Pero antes se comienza haciendo la precisin de cmo se
asume currculum y currculum matemtico.
Por cuestiones afines a nuestro objetivo se ha adoptado la postura de Alsina (2000), dado que
afirma la existencia de cuatro tipos de currculum, de los cuales nos interesan particularmente dos, el
currculum oficial y el currculum impartido. Cabe mencionar que l se refiere al currculum de forma
general, para referirnos al currculum matemtico se deben considerar los niveles y componentes del
currculum referentes a la asignatura de matemticas. As pues, los niveles o tipos de currculum
quedan determinados por:
Currculum oficial: est dado por el conjunto de documentos que oficializan las autoridades
educativas o asociaciones de un lugar y que fijan o proponen los programas de las
asignaturas, contenidos mnimos, objetivos que deben alcanzarse, etc.
Currculum potencial: queda determinado en publicaciones docentes, libros de texto, materiales, etc.
Currculum impartido: es el que efectivamente desarrolla el profesorado en clase a lo largo del

curso.
Currculum aprendido: es el que efectivamente queda adquirido por el alumnado.
Siguiendo esta postura y la idea de Steiner (1980), citado en Rico, (1998), la cual dice que las
cuatro dimensiones del currculum matemtico son los objetivos, contenidos, metodologa y
evaluacin, se puede entonces esquematizar al currculum y en particular al currculum matemtico
como se hace en la siguiente figura.

Figura 1. Componentes y dimensiones del currculum.
Los niveles en los que se centra la investigacin es el currculum oficial e impartido, con las
componentes: contenidos y objetivos. Se han considerado estas dos componentes ya que la
investigacin trata de mostrar qu es lo que ensea el profesor a los estudiantes y ver si con esto se
pueden alcanzar los objetivos establecidos en los planes y programas de estudio mediante ciertas
actividades de aprendizaje. Adems porque los planes y programas que se analizaron en esta
investigacin estn diseado en base a la resolucin de problemas para el desarrollo de ciertas
habilidades, con el fin de alcanzar ciertos objetivos. Los libros de texto y lo materiales didctico que
utilizan los profesores juegan un papel fundamental en la enseanza de los profesores, sin embargo, el
estudio de estos stos se ha dejado para otra investigacin.
4.1. Variables para el anlisis: contenidos y objetivos
La primera variable son los contenidos, ms especficamente los contenidos matemticos, que
dentro de su estructura fundamental estos son vistos como conceptos, relaciones y procedimientos.
Los conceptos, de acuerdo con Werner, J. (1986). En la Metodologa de la Enseanza de la
Matemtica (MEM)2, pueden ser vistos como conceptos de objetos, conceptos de relaciones y como
conceptos de operaciones. Sin embargo, esta clasificacin no atae directamente a nuestra
investigacin, se toma de manera general el concepto que aparece tanto en el programa de estudios
como en las notas de los estudiantes, se entiende entonces por concepto lo siguiente: el reflejo mental
de una clase de cosas, procesos, relaciones de la realidad objetiva o de la conciencia (el reflejo de una
clase de clases), sobre la base de sus caractersticas invariantes.
2
La MEM es una obra publicada en febrero de 1986 en La Habana, Cuba. Es escrita en dos tomos y dirigida
principalmente a la formacin de profesores de matemticas, y de la cual se toman para esta investigacin slo
algunos de sus trminos o conceptos.

No se pretende ver aparecer al concepto en plenitud, ni como tal, dado que se tiene claro que
ste es una representacin mental y este tipo de representaciones no siempre son exhibidas
plenamente, se entiende tambin que no todos los profesores siguen la metodologa de la enseanza de
las matemticas, pero tambin se tiene en cuenta que en las notas de clase deben aparecer algunas de
las caractersticas esenciales de los conceptos, por ello es que se consideran algunos aspectos
fundamentales de los conceptos, los cuales, de acuerdo a la MEM son considerados como objetivos
que deben ser alcanzados por los estudiantes en la asimilacin de un concepto despus de su
tratamiento, es decir, el estudiante despus de haber tratado con cierto concepto debe:
1. Conocer la definicin del concepto, ocasionalmente tambin varias definiciones.

2. Poder indicar ejemplos para el concepto tratado
3. Conocer y utilizar correctamente la denominacin del concepto, es decir la palabra o el
smbolo correspondiente.
4. Poder nombrar propiedades del concepto
5. Poder indicar contraejemplos y fundamentar por qu estos no pertenecen a la extensin del
concepto
6. Sealar casos lmite
7. Sealar casos especiales
8. Conocer relaciones con otros conceptos
9. Poder nombrar algn representante del concepto.
De acuerdo con lo que aparece en las notas, se puede decir entonces qu de estos objetivos si
pudieran alcanzar los estudiantes, es decir, se pretende ver en las notas definiciones, que en este caso
son consideradas como el reflejo verbal del concepto, ejemplos, contraejemplos, propiedades, entre
otros aspectos. Para poder sealar que con estos aspectos el estudiante es capaz de alcanzar dichos
objetivos.
Las relaciones en matemticas quedan determinadas principalmente mediante proposiciones

teoremas, axiomas y sus demostraciones. Que de acuerdo con la MEM, las proposiciones son aquellas
ideas expresadas mediante frases gramaticales y tienen la propiedad de ser verdaderas o falsas.
Las proposiciones se diferencian en tres tipos, las proposiciones nicas, existenciales y

universales, aunque cabe sealar que estas diferencias no se consideran relevantes en la presente
investigacin, ya que se toma de manera general las proposiciones. Lo que s es relevante en el trabajo
es la veracidad de dichas proposiciones, ya que las proposiciones matemticas verdaderas son
conocidas como axiomas o teoremas. Cuando la veracidad de las proposiciones es evidente, entonces
esto es conocido como axiomas, cuando se requiere de una demostracin para probar la veracidad de
una proposicin, entonces esto es conocido como teorema. Se entiende por demostracin una cadena
de proposiciones verdaderas que se obtienen con ayuda de reglas de inferencia lgica.
Siguiendo la misma idea de la MEM, los procedimientos se pueden clasificar en dos tipos, estos
son los procedimientos que tienen como base un algoritmo, entendiendo por algoritmo una sucesin de
indicaciones, exacta y determinada unvocamente para la realizacin de una serie de operaciones
elementales para resolver ejercicios de una determinada clase o un determinado tipo. El otro tipo de
procedimientos son los heursticos, los cuales se apoyan en la aplicacin de principios o reglas.
La segunda variable son los objetivos que deben alcanzar los estudiantes de acuerdo a lo que se
establece en los planes y programas de estudio, se entiende como objetivo, el resultado que se espera
logre el alumno al finalizar un determinado proceso de aprendizaje. Considerando adems que los
objetivos estn pensados de acuerdo a los contenidos planteados.

4.2. Herramientas para el anlisis
Las herramientas principales para analizar las variables son la explicacin que da el profesor a
los estudiantes y los trabajos en clase o tareas que les propone, entendiendo adems que stas estn
diseadas principalmente mediante problemas o ejercicios. De esta manera, adoptamos los dominios
cognitivos que intervienen en el diseo de estas actividades, siguiendo el marco terico de Mullis et al
(2002). Los dominios cognitivos son: conocimiento de hechos y procedimientos, utilizacin de
conceptos, resolucin de problemas habituales y razonamiento. La siguiente figura nos muestra los
niveles cognitivos y las habilidades inmersas que pudieran desarrollar cada una de ellos.
Conocimiento de Utilizacin de
Hechos y conceptos
procedimientos
Habilidades
Resolucin de
problemas Razonamiento
habituales
Figura 2. Habilidades que se desarrollar en los diferentes niveles cognitivos.
Estos dominios nos permiten identificar las habilidades que se pudieran desarrollar a travs de
las actividades diseados para la enseanza de algn concepto, relacin o procedimiento.
5. Fases de la investigacin
Dentro de la primera fase se lleva a cabo la recoleccin de evidencia, tomando como principal
instrumento las notas de los cuadernos de los estudiantes, en este caso se presentan las del segundo
semestre. En la segunda fase se revisa el currculum oficial, para ello se toman como base los planes y
programas de estudio del mismo semestre. Por ltimo se hace el anlisis de las notas de los cuadernos
de clase de los estudiantes, es decir, del currculum impartido.

5.1. Recoleccin de la evidencia
Durante este apartado se describe cmo es la seleccin del material a analizar, comenzando por
los planteles, los grupos, los estudiantes y por ltimo las notas de los cuadernos. La recoleccin se
llev a cabo al finalizar el semestre, para que de esta manera las notas de los estudiantes estuvieran lo
ms completas posible.
La eleccin de los planteles se hace con base a datos de la pgina web de la UAG, en la cual se
sealan las preparatorias pertenecientes a cada uno de los municipios del Estado de Guerrero, que para
el caso de Chilpancingo de los Bravo se tienen las preparatorias 1, 9 y 33, siendo as estos los planteles
en los que se recolecta la evidencia, considerando diferentes grupos de los turnos matutino y
vespertino.
Para la seleccin de este material se ha hecho primero un conteo rpido y no muy preciso sobre
los grupos a los que se les imparte la materia de matemticas, posteriormente se seleccionan
aproximadamente cuatro grupos de cada uno de los semestres a analizar y por ltimo se investiga el
nombre del profesor que imparte la materia, con el fin de que no sea el mismo profesor para ms de un
grupo del mismo semestre.
Una vez que se haya hecho la seleccin de los grupos se procede con la de los cuadernos de
clase, cuidando en su totalidad principalmente los siguientes tres aspectos en los estudiantes
poseedores de dicho material, o en su defecto la mayora de estos.
1. El estudiante debe ser el ms constante y regular en la clase de matemticas.

2. El estudiante debe ser quien tome de forma ms ordenada y legible las notas de clase.
3. El estudiante debe entregar de preferencia el 100% o al menos ms del 90% de las tareas
que propone el profesor, as como tener buenas notas.
El estudiante que rene estas condiciones fue determinado por el criterio del profesor, e incluso
algunas veces se hace siguiendo el criterio de los propios estudiantes. El nmero total de cuadernos
recolectados se presenta en la siguiente tabla, aunque cabe mencionar que este no es el total de
cuadernos a analizar.
Planteles Plantel N.1 Plantel N.9 Plantel N. 33 Total

Semestres
Segundo 4 2 2 8
Cuarto 2 3 3 8
Sexto 3 2 2 7
Total 9 7 7 23
Tabla 2. Nmero total de cuadernos recolectado.
Una vez reunidos los cuadernos se hace la clasificacin de los que se van a analizar, mediante
una breve revisin de las notas, fijndose principalmente en que realmente las notas estn completas,
que la letra sea legible y que se logre ver una distincin entre lo que explica el profesor y los ejercicios
que realiza el propio estudiante. Finalmente se selecciona un cuaderno para cada semestre, dejando en
consideracin otros dos, para que en el momento de hacer el anlisis haya una triangulacin con ellos
y verificar que el contenido de las notas se corresponda en cada uno de los cuadernos.

5.2. Anlisis de los planes y programas de estudio del segundo semestre de la UAG
En esta fase se hace la revisin de los planes y programas de estudio, que de acuerdo a las
autoridades educativas de la UAG se estn ejecutando actualmente en el bachillerato. El plan y
programa de estudios 2008 de la UAG para el curso de matemticas II, impartido durante el segundo
semestre plantea los siguientes dos objetivos generales, correspondientes a tres unidades temticas:
sistemas de ecuaciones lineales, ecuaciones de segundo grado e introduccin a las funciones.
1. El estudiante desarrollar habilidades del pensamiento, comunicacin y transferencia hacia

contextos matemticos y extra matemticos, al apropiarse y aplicar los contenidos
fundamentales de las ecuaciones, los sistemas de ecuaciones y las funciones, que le
permitirn usarlas en la resolucin de problemas vinculados con la realidad.
2. Valorar la importancia de la persistencia, el razonamiento lgico, la creatividad y la
independencia de criterio, cuando en el proceso de solucin de problemas trabaja en forma
colaborativa y fortalece el desarrollo de las habilidades terico prcticas.
Se presentan a continuacin la tabla 3 con los contenidos temticos y objetivos especficos

correspondientes a cada unidad.
Unidad Contenido temtico Objetivo

-Concepto de: ecuacin lineal y no Al finalizar la unidad, el estudiante
lineal, sistema lineal y no lineal, desarrollar habilidades para resolver
sistema con dos y tres variables. problemas que se modelan con sistemas
-Grfica de una ecuacin lineal con dos de ecuaciones lineales, a travs de
I.- Sistemas de
incgnitas. actividades de identificacin,
ecuaciones lineales.
-Grfica de sistemas de ecuaciones. interpretacin grfica y la resolucin
-Mtodos de solucin de sistemas por mtodos analticos de sistemas de
lineales con dos incgnitas. ecuaciones lineales con dos variables.
-Problemas que se modelan con Con lo anterior, podr interpretar los
sistemas de ecuaciones. fenmenos de su entorno.
-Clasificacin de las ecuaciones de
segundo grado con una incgnita.
-Problemas cuyo modelo es una
ecuacin cuadrtica.
-Solucin de ecuaciones cuadrticas
Al finalizar la unidad, el estudiante
por diferentes mtodos algebraicos.
resolver problemas del contexto
-Anlisis de la naturaleza de las races
de la ecuacin cuadrtica por frmula mediante la construccin de modelos y
II.- Ecuaciones de
la aplicacin de mtodos algebraicos
segundo grado. general.
relativos a ecuaciones de segundo
-Anlisis del discriminante
grado, para desarrollar su capacidad de
Races dobles.
adaptar los modelos matemticos a la
Nmeros irracionales y complejos.
vida cotidiana.
-Grfica de ecuaciones cuadrticas.
-Ecuaciones de segundo grado con
radicales.
-Resolucin de problemas que implican
ecuaciones de segundo grado.

Unidad Contenido temtico Objetivo

-Los procesos de cambio.
-Variables dependientes e
independientes.
-La funcin como una relacin especial
Al finalizar la unidad, el estudiante
entre dos variables.
desarrollar habilidades matemticas de
-Definicin del concepto funcin.
abstraccin de diferentes fenmenos de
-Diferentes formas de representacin de
III.- Introduccin a las cambio tomados del contexto de su
una funcin.
funciones entorno, mediante diferentes
-Clasificacin de las funciones de
representaciones matemticas, para
acuerdo a su representacin.
explicarse las relaciones existentes
-Funciones algebraicas elementales:
entre variables que originan los
funcin constante, funcin identidad y
fenmenos del cambio.
funcin potencia.
-Funcin lineal cuadrtica y cubica.
-Dominio, contradominio y regla de
correspondencia.
Tabla 3. Contenidos y objetivos del curso de matemticas II.
Vistos los contenidos, objetivos generales y especficos de cada unidad, se sigue ahora con el
anlisis, presentando primero una clasificacin de los contenidos y objetivos que aparecen en cada una
de las unidades. Posteriormente se presenta los resultados del anlisis de las notas de clase de los
estudiantes.
Primera unidad: sistemas de ecuaciones lineales.
Dentro de la estructura fundamental del contenido matemtico se encuentran los conceptos,

relaciones y procedimientos, por ello podemos agrupar a los que se plantean en esta primera unidad
como se muestra en la siguiente tabla.
Contenido de la primera unidad: sistemas de ecuaciones lineales
Conceptos Relaciones Procedimientos

1. Ecuacin lineal y no lineal. No hay 1. Graficacin de ecuaciones y sistemas de
2. Sistema lineal y no lineal. ecuaciones.
3. Sistema con dos y tres 2. Mtodos de solucin de sistemas lineales con
variables. dos incgnitas.
3. Resolucin de problemas que se modelen con
sistemas de ecuaciones.
Tabla 4. Conceptos, relaciones y procedimientos de la primera unidad del segundo semestre.
Con el objetivo que se plantea al finalizar esta unidad se pueden desarrollar bsicamente
habilidades como recordar, identificar y calcular, correspondientes al dominio cognitivo de
conocimiento de hechos y procedimientos, as como la de seleccionar, interpretar, representar, aplicar
y verificar/comprobar dentro del dominio cognitivo de resolucin de problemas habituales. Esto se
presenta detallado a continuacin en la tabla 5.

Objetivo Conceptos Habilidades demandadas Nivel cognitivo

Recordar
Desarrollar habilidades para Conocimiento de hechos
Reconocer/Identificar
resolver problemas que se y procedimientos.
Calcular
modelan con sistemas de
Saber
ecuaciones lineales, a travs de
Clasificar
actividades de identificacin, Ecuacin lineal y
Representar Utilizacin de conceptos
interpretacin grfica y la sistemas de
Formular
resolucin por mtodos ecuaciones
Distinguir
analticos de sistemas de lineales
ecuaciones lineales con dos Seleccionar
variables. Con lo anterior, podr Interpretar
Resolucin de problemas
interpretar los fenmenos de su Representar
habituales.
entorno. Aplicar
Verificar/comprobar
Tabla 5. Niveles cognitivos demandados por el objetivo de la primera unidad del segundo semestre.
Segunda unidad: ecuaciones de segundo grado
Para esta segunda unidad se presenta en la tabla 6 el contenido matemtico visto como
conceptos, relaciones y procedimientos.
Contenido de la segunda unidad: ecuaciones de segundo grado

1. Resolver problemas de contexto (escolar o vida cotidiana) cuyo
1. Ecuaciones de segundo modelo sea una ecuacin cuadrtica.
grado. 2. Dar solucin a ecuaciones cuadrticas por diferentes mtodos.
No hay
2. Nmeros irracionales y 3. Analizar la naturaleza de las races de la ecuacin cuadrtica por
complejos. frmula general, as como el anlisis de su discriminante.
4. Graficacin de ecuaciones cuadrticas.
Tabla 6. Conceptos, relaciones y procedimientos de la segunda unidad del segundo semestre.
Con el objetivo que se plantea al finalizar esta unidad se pueden desarrollar bsicamente las
habilidades correspondientes a los tres primeros niveles cognitivos, tal y como se detalla en la tabla 7.

Recordar
Conocimiento de hechos y
Reconocer/Identificar
procedimientos.
Al finalizar la unidad, el estudiante Calcular
resolver problemas del contexto Saber
mediante la construccin de modelos Clasificar
y la aplicacin de mtodos Representar Utilizacin de conceptos
algebraicos relativos a ecuaciones de Ecuaciones de Formular
segundo grado, para desarrollar su segundo grado
Distinguir
capacidad de adaptar los modelos Seleccionar
matemticos a la vida cotidiana. Interpretar
Resolucin de problemas
Representar
habituales.
Aplicar
Verificar/comprobar
Tabla 7. Niveles cognitivos demandados por el objetivo de la segunda unidad del segundo semestre.

Tercera unidad: Introduccin a las Funciones
Como se puede observar, la temtica de esta unidad se centra en el concepto de funcin,

tomando en consideracin algunos otros conceptos como relacin, dominio etc. Se presenta en la
siguiente tabla la clasificacin de dicho contenido.
Contenido de la tercera unidad: introduccin a las funciones

1. Funcin.
2. Variable dependiente e independiente. No hay 1. Representacin y clasificacin de funciones
3. Dominio y contradominio
Tabla 8. Conceptos, relaciones y procedimientos de la tercera unidad del segundo semestre.
Con el objetivo que se plantea al finalizar esta unidad se pueden desarrollar las habilidades
correspondientes a los cuatro niveles cognitivos, tal y como se detalla en la siguiente tabla.

Al finalizar la unidad, el estudiante Funcin, Variable Recordar Conocimiento
desarrollar habilidades matemticas de dependiente e Reconocer/Identificar de hechos y
abstraccin de diferentes fenmenos de independiente, Calcular procedimientos.
cambio tomados del contexto de su dominio y
entorno, mediante diferentes Saber
representaciones matemticas, para
contradominio. Clasificar
Utilizacin de
explicarse las relaciones existentes entre Representar
conceptos
variables que originan los fenmenos del Formular
cambio. Distinguir
Seleccionar
Interpretar Resolucin de
Representar problemas
Aplicar habituales.
Verificar/comprobar
Analizar
Evaluar
Generalizar Razonamiento
Conectar
justificar
Tabla 9. Niveles cognitivos demandados por el objetivo de la tercera unidad del segundo semestre
6. Resultados
Pasando ahora al anlisis de las notas de clase, se puede apreciar que los contenidos propuestos
a los estudiantes por el profesor al inicio del curso, aparecen como una transcripcin de lo que se
plantea en el plan y programa de estudio, aunque cabe sealar que esto no indica que se hayan agotado
a tiempo y forma los contenidos propuestos para estas tres unidades, e incluso que se hayan alcanzado
los objetivos. A continuacin se presenta el anlisis de las notas de clase por cada una de las unidades
marcadas en el plan de estudios del segundo semestre del NMS de la UAG.

Primera unidad: Sistemas de ecuaciones lineales.
Se puede apreciar en las notas, que aunque se proponen en el plan y programa de estudios, e
incluso en el plan que da al inicio del curso el profesor, no aparece la definicin de los conceptos en
juego de esta unidad, es decir, el concepto de ecuacin lineal y no lineal, sistema lineal y no lineal, as
como los sistemas de dos y tres variables, sealando adems que respecto a la no-linealidad, ya sea de
ecuaciones o sistemas de ecuaciones y a los sistemas de tres variables no aparece nada en las notas.
nicamente aparecen ejercicios para resolver ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas y algunos enunciados referentes a estos mimos temas, dejando de lado muchos de los
aspectos que se consideran fundamentales para la asimilacin de un concepto, tal y como se muestra
en la siguiente tabla.
Contenido propuestos en el plan de estudios. Objetivos en la asimilacin de un concepto S No
Ejemplos X
Utilizacin X
Propiedades X
Contraejemplos X
Ecuacin lineal Casos especiales X
Casos lmite X
Relacin con otros conceptos X
Definicin X
Ecuacin no lineal No se aborda
Conceptos
Ejemplos X
Utilizacin X
Propiedades X
Contraejemplos X
Sistema de ecuaciones lineales
Casos especiales X
Casos lmite X
Definicin X
Sistemas de ecuaciones no lineales No se aborda
Tabla 10. Objetivos en la asimilacin de los conceptos de la primera unidad del segundo semestre
De esto podemos afirmar que durante esta primera unidad, dentro de los contenidos
matemticos no se abordan muchos de los aspectos para la comprensin de los conceptos propuestos
en el plan de estudios, como es el caso de las propiedades, contraejemplos, casos especiales, etc. Pero
particularmente no se aborda la definicin de los conceptos en juego, que desde el punto de vista
matemtico es fundamental para la comprensin del concepto en s, ya que la definicin de los
conceptos es considerada como el reflejo verbal del concepto.
Respecto a los procedimientos planteados, se puede observar que s aparece un nmero

significativo de ejercicios que requieren de la graficacin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones, as
como la utilizacin de algunos mtodos de solucin de ecuaciones, como el de igualacin, sustitucin
y reduccin. Sin embargo, nicamente aparecen tres problemas que se modelen con sistemas de
ecuaciones. Por ello, siguiendo al objetivo planteado, se puede apreciar en las notas que se dejan de
lado los problemas y nicamente aparecen ejercicios para resolver ecuaciones y sistemas de
ecuaciones lineales, como el que se presenta a continuacin.

Figura 3. Ejercicio de ecuacin lineal con dos incgnitas.
Con la realizacin de este tipo de ejercicios, los estudiantes pudieran desarrollar habilidades
como la de calcular, ya que se requiere de conocer los procesos algortmicos para operar con suma,
resta, multiplicacin y divisin, as como poder resolver ecuaciones, evaluar en expresiones y operar
con stas mismas. Otras habilidades que pudieran desarrollarse es la de recordar y
reconocer/identificar, ya que para resolver este tipo de ejercicios se requiere recordar algunas
propiedades de los nmeros y poder identificar algunas de las expresiones algebraicas simplificadas
equivalentes. Otra habilidad es la de representar, ya que al presentar la solucin grfica se representan
los pares ordenados obtenidos en el mtodo de tabulacin como puntos en el plano cartesiano, para
posteriormente dar la solucin de la ecuacin lineal con dos incgnitas como pares ordenados y
representarla mediante una grfica.
Se deja de lado entonces la resolucin de problemas y el trabajo explcito de formacin y

utilizacin de conceptos. Se limitan tan solo a la realizacin de actividades propias del dominio
cognitivo que hemos llamado como conocimiento de hechos y procedimientos. Actividades que
fomentan ms la memorizacin y la realizacin de algoritmos. Por ello presumimos que con ello no se
puede alcanzar el objetivo propuesto.
Segunda unidad: Ecuaciones de segundo grado
Respecto a los conceptos planteados en el plan y programa de estudios, veamos en la siguiente

tabla cuales objetivos se pudieran alcanzar de acuerdo a lo que aparecen en las notas de los
estudiantes.

Contenido propuestos en el plan de estudios Objetivos en la asimilacin de un concepto S No

Ejemplos X
Utilizacin X
Propiedades X
Contraejemplos X
Ecuaciones de segundo grado Casos especiales X
Conceptos Casos lmite X
Definicin X
Nmeros irracionales No se aborda
Nmeros complejos No se aborda
Tabla 11. Objetivos en la asimilacin de los conceptos de la segunda unidad del segundo semestre.
Como se puede observar, no se abordan muchos de los aspectos para la comprensin de los
conceptos propuestos, como es el caso de su utilizacin, contraejemplos, casos especiales, etc. Para el
concepto de ecuaciones de segundo grado. Respecto a los conceptos de nmeros complejos e
irracionales no se aborda nada durante el curso, si bien es cierto que estos dos conceptos no son los
centrales en la unidad, pero debiera aparecer algo referente a ellos.
Respecto a los procedimientos, si aparecen algunos ejercicios en los que se requiere la

graficacin de ecuaciones cuadrticas, pero con relacin a los mtodos para la solucin de ecuaciones
cuadrticas, no es abordado el mtodo del trinomio cuadrado perfecto, respecto al mtodo de la
frmula general no aparece un anlisis del discriminante para determinar las posibles races, ya sean
irracionales o complejas, adems de abordar nicamente ecuaciones completas para este mtodo. Y se
dejan de lado la resolucin de problemas que implican la utilizacin de ecuaciones de segundo grado.
Siguiendo el objetivo planteado se puede apreciar en las notas que nicamente se abordan dos
problemas que se modelan mediante ecuaciones de segundo grado, sin embargo se presentan
dificultades y al parecer se evade el tema o simplemente no se le da importancia. El primer problema
no es modelado correctamente, se trabaja y se da una solucin, pero parece que cuando se trata de
comprobar la solucin, el problema es abandonado.
El segundo problema si se logra modelar mediante la ecuacin cuadrtica correspondiente, pero

no se da una solucin al problema y se deja de trabajar, cosa que parece alarmante, ya que a pesar de
que persisten estas dificultades no aparece ningn inters por parte del profesor para agudizarlas,
debido a que no se muestra un tratamiento ms riguroso y explcito para este tipo de problemas, sino
que ms bien parece que se deja de lado este tema y se continua con otro. Dejando de lado adems
otro de los subtemas marcados en el plan de estudios denominado resolucin de problemas que
implican la utilizacin de ecuaciones de segundo grado. A continuacin se presenta la evidencia de
esta afirmacin.

Figura 4. Problemas que se modelan con la ecuacin cuadrtica.
Uno de los motivos principales por los que se afirma como alarmante el abandono de los temas
relacionados con la solucin de problemas, es debido a que el objetivo de esta unidad precisamente se
centra en problemas modelados por medio de ecuaciones cuadrticas. Adems porque la solucin de
este tipo de problemas pueden desarrollar varias habilidades de los diferentes niveles cognitivos en los
estudiantes, como por ejemplo la habilidad de representar, ya que se requiere la representacin del
problema mediante ecuaciones, otra es la habilidad de interpretar, porque se requiere de la
interpretacin de las ecuaciones que modelan al problema propuesto, adems de poder seleccionar el
mtodo con el cual se resolver el problema, para posteriormente calcular la solucin del mismo y por
ltimo poder verificar la solucin obtenida. Sin embargo, hay evidencia de que el profesor evade el
tema y continua el curso con los diferentes mtodos algebraicos que sirven para dar solucin a las
ecuaciones de segundo grado, con los cuales se pueden desarrollar habilidades propias del dominio
cognitivo denominado conocimiento de hechos y procedimientos. Por ello se presume que con ello no
se puede alcanzar el objetivo propuesto.
Tercera unidad: Introduccin a las funciones
Del anlisis de la tercera unidad se puede apreciar que de los subtemas marcados en el plan de
estudios aparece algo referente a las variables dependientes e independientes, dominio, contradominio
y regla de correspondencia. Aparece adems la funcin como una relacin especial entre dos variables,
la definicin del concepto de funcin, algunas de las diferentes formas de representacin de una
funcin, como es el caso de los diagramas y las grficas. Por ltimo aparecen algunas de las funciones
algebraicas elementales, como es el caso de las funciones lineales y cuadrticas, aunque cabe

mencionar que no aparece nada referente a la funcin constante, funcin identidad y funcin potencia,
a excepcin de la cuadrtica, que forman parte del contenido propuesto el en plan de estudios.
Otros de los subtemas de los que no aparece algo referente a ello en las notas de los estudiantes,
est por ejemplo la clasificacin de las funciones de acuerdo a su representacin, los procesos de
cambio y la funcin cubica.
Respecto a los conceptos planteados en el plan y programa de estudios, veamos en la siguiente

tabla cuales objetivos se pudieran alcanzar de acuerdo a lo que aparecen en las notas de los
estudiantes.
Contenido propuestos en el plan de estudios. Objetivos en la asimilacin de un concepto S No
Ejemplos X
Utilizacin X
Propiedades X
Contraejemplos X
Funcin
Casos especiales X
Casos lmite X
Definicin X
Ejemplos X
Utilizacin X
Propiedades X
Conceptos Contraejemplos X
Variable dependiente e independiente
Casos especiales X
Casos lmite X
Definicin X
Ejemplos X
Utilizacin
X
Propiedades
X
Contraejemplos
Dominio y contradominio X
Casos especiales
X
Casos lmite
X
Relacin con otros conceptos
X
Definicin X
Tabla 12. Objetivos en la asimilacin de los conceptos de la tercera unidad del segundo semestre.
Siguiendo los objetivos de la asimilacin de un concepto y el contenido que aparece en las

notas, podemos sealar entonces que el estudiante pudiera ser capaz de nombrar: la definicin del
concepto de funcin; la relacin con otros conceptos, como es el caso de la relacin que existe con el
concepto de relacin; algunas de sus propiedades y ejemplos; podr identificar el dominio y
contradominio y representar las funciones principalmente mediante diagramas y grficas.
Sin embargo, es posible que haya deficiencia para poder sealar la utilizacin del concepto, que
es parte del objetivo marcado, es posible que no pueda sealar contraejemplos, casos lmite, casos
especiales e incluso que pueda clasificar a las funciones, ya que no aparece ningn problema, ejercicio
o explicacin que propicie el desarrollo de habilidades en el estudiante para realizar este tipo de
actividades.

El objetivo de esta unidad, marca que el estudiante debe desarrollas habilidades matemticas de
abstraccin de diferentes fenmenos de cambio tomados del contexto de su entorno, es decir, debiera
desarrollar habilidades inmersas en los cuatro dominios cognitivos, habilidades como la de calcular,
recordar, identificar, representar, etc. Pero principalmente habilidades como analizar, evaluar,
generalizar y conectar que se encuentran en el nivel ms elevado. Pero en las notas no aparecen
problemas de esa ndole, nicamente aparecen 12 ejercicios referentes a la graficacin de funciones,
de los cuales cinco son funciones lineales y siete funciones cuadrticas. Se observa que el profesor
proporciona las funciones y el dominio de ellas, mientras que los estudiantes encuentran su
contradominio, representan mediante diagramas a las funciones dadas, dejando expresado el dominio y
contradominio, para posteriormente hacer una grfica de la funcin. La siguiente imagen nos da
muestra de una de las funciones lineales y otra cuadrtica que el profesor dio a los estudiantes.
Figura 5. Grfica de funcin lineal y cuadrtica.
Respecto a las habilidades que se pudieran desarrollar en los estudiantes con estos ejercicios son
principalmente: la habilidad de calcular, dentro del dominio cognitivo denominado conocimiento de
hechos y procedimientos; la habilidad de representar, dentro del dominio cognitivo de utilizacin de
conceptos. La primera se debe ya que para encontrar el contradominio de las funciones, los estudiantes
deben poder evaluar los valores del dominio en la funcin dada, para posteriormente realizar los
clculos numricos correspondientes, simplificar y encontrar un determinado valor. La segunda
habilidad se debe porque se puede representar a la funcin mediante un diagrama, adems porque se
representan los datos obtenidos despus de la evaluacin como puntos en el plano cartesiano, para de
esta manera dar una representacin grfica de la funcin. Pero nicamente con estas habilidades no se
puede alcanzar el objetivo propuesto.

7. Conclusiones
Del anlisis de las tres unidades propuestas en el segundo semestre de la UAG, nos hemos
percatado que el profesor cuando comienza un determinado tema tiene como tendencia, primero dar
una explicacin del tema, en la que incluye algunos aspectos del concepto en juego, como definicin,
propiedades, entre otros, posteriormente realiza algn ejercicio y por ltimo deja a sus estudiantes ms
ejercicios como tarea.
Con respecto a los contenidos implicados en las tres unidades se observa que no se abordan
muchos de los aspectos para la comprensin de un concepto, como es principalmente la utilizacin del
concepto, contraejemplos, casos especiales, casos lmite y algunas veces la definicin del concepto, se
dejan de lado tambin algunos procedimientos, principalmente aquellos que implican la solucin de
problemas y se da mucho nfasis a los procedimientos algortmicos. Actividades que fomentan ms la
memorizacin y la realizacin de algoritmos. Esto nos permite afirmar que con ello no se pueden
alcanzar los objetivos propuestos, ya que tanto en los objetivos generales como especficos, est
implcito el desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas vinculados con la realidad,
aplicando los contenidos fundamentales de las ecuaciones, los sistemas de ecuaciones y las funciones.
Como resultados, en particular en esta investigacin se presume que uno de los factores que
incide en el escaso rendimiento escolar radica, en que lo que se ensea en las aulas no se corresponde
en su totalidad con lo que se plantea en el currculum oficial. Se obtuvieron evidencias de que muy
pocos de los contenidos que se planifican en los planes y programas de estudio llega a las aulas,
tambin se tiene evidencia de que con las actividades que proponen o explican los profesores a sus
estudiantes, no se pueden desarrollar las habilidades que demandan los objetivos planteados en los
mismos planes y programas de estudio para el cado de las preparatorias de la UAG.
Con esto podemos validar nuestra hiptesis, ya que efectivamente existen diferencias entre lo
que se prev en el currculum oficial y lo que ensean los profesores a sus estudiantes. Adems, las
causas del escaso aprendizaje logrado en matemticas no estn nicamente en el plano cognitivo, se
deja ver en esta investigacin que hay causas vinculadas en lo que del currculum oficial llega a las
aulas, no se puede pretender desarrollar y evaluar habilidades en los estudiantes, cuando no han sido
diseadas para la enseanza actividades que propicien el desarrollo de estas habilidades.
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Carlos Valenzuela Garca, naci el 20 de julio del ao 1986 en la ciudad de Zacatecas, Zac. Licenciado
en matemticas con opcin terminal en matemtica aplicada, Maestra en ciencias: rea matemtica
educativa del Centro de Investigacin en Matemtica Educativa (CIMATE), Unidad Acadmica de
Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. Ha participado como ponente en
congresos regionales, nacionales e internacionales, como es el caso de la XIII Conferencia Interamericana
de Educacin Matemtica (CIAEM), 25 Reunin Latinoamericana de Educacin Matemtica (RELME) y
el XLIII congreso de la Sociedad Matemtica Mexicana (SMM).
Crislogo Dolores Flores, naci en Tlalquetzala, Municipio de Huamuxtitln, Gro, Mxico., el da 19 de

noviembre de 1957. Es profesor de posgrado en la Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad
Autnoma de Guerrero (UAG), Mxico; es Licenciado y Maestro en Ciencias en Matemtica Educativa
por la UAG, es Doctor en Ciencias por el Instituto Superior Pedaggico Enrique J. Varona de la
Habana, Cuba. Ha publicado 3 libros y ms de 10 artculos en la lnea de investigacin: Pensamiento y
Lenguaje Variacional.

ISSN: 1887-1984

Rafael Andrs Alema Berenguer (Universidad Miguel Hernndez. Elche. Espaa)
Fecha de recepcin: 1 de junio de 2011

Fecha de aceptacin: 15 de septiembre de 2011
Resumen Entre las utilidades ms interesantes de las variedades diferenciables, se halla su

aplicabilidad a la fsica. Pero en el caso ms importante, el de dimensin 4, carecemos de
un criterio que establezca la unicidad de las estructuras diferenciables definibles sobre
ellas.
Palabras clave Variedades, anlisis, diferenciabilidad, tetradimensional, fsica matemtica.
Abstract Among the various features of differentiable manifolds, its applicability to physics is one
of the most interesting. But for the most important issue, when dimensionality is 4, we
have no criterion to establish the uniqueness of the differentiable structures that are
possible to define on those manifolds.
Keywords Manifolds, analysis, differentiability, four-dimensional, mathematical physics.
1. Introduccin
Desde su invencin en el siglo XVII, nadie duda del papel insustituible desempeado por el
clculo infinitesimal en sus dos vertientes, integral y diferencial ya sea en el campo de la
matemtica pura, o en su aplicacin a la fsica como herramienta ptima para formalizar el
comportamiento dinmico de la naturaleza. Sin embargo, no son tan conocidos los escollos con que
tropiezan los intentos de aquilatar las condiciones de diferenciabilidad de los espacios, o ms
rigurosamente las variedades, cuya dimensionalidad resulta ms interesante en la descripcin del
mundo fsico. Quizs por ello convenga una exposicin general de la situacin, que cabe esperar
revista inters para los profesionales cuyas reas de trabajo se encuentren ms alejadas de este asunto.
Consideraremos por simplicidad como punto de partida la estructura topolgica de una variedad
diferenciable M. Una variedad n-dimensional es un conjunto cualquiera que localmente se asemeja al
conjunto tambin n-dimensional de los nmeros reales Rn. Por ejemplo, la esfera, S2, es una variedad
bidimensional que localmente (en un entorno muy reducido alrededor de cualquier punto) comparte
las propiedades del plano R2. Esto nos permite asociar a cada punto una coleccin de n nmeros reales
llamados coordenadas que lo identifican.
Un mapa plano de un rea de la superficie terrestre curva, nos permite orientarnos en un entorno
local a pesar de que las propiedades globales pueden diferir considerablemente. De hecho, R2 es plano,
no compacto e infinito, mientras que S2 es curvo, compacto y de superficie finita. Por ello nuestro
sistema de coordenadas no aspira a ser globalmente vlido. No podemos construir un mapa plano de
una superficie esfrica que represente correctamente todas sus propiedades en todos sus puntos a la

vez, pues aparecern puntos singulares donde alguna de nuestras coordenadas no estar definida
generalmente en los polos. En tal caso la solucin consiste sencillamente en cambiar de sistema de
coordenadas cerca del punto singular. As, disponiendo de una coleccin de sistemas de coordenadas
superponibles, no hay impedimento para cubrir toda nuestra variedad1. Al tratar con variedades curvas
es ms cmodo definir espacios vectoriales tangentes en cada punto p.
Figura 1. En cada punto de una superficie curva podemos definir un plano tangente a ella.
La topologa nos proporciona la idea de proximidad entre dos puntos (no de distancia), y
sus magnitudes invariantes son aquellas que permanecen sin cambios bajo transformaciones
bicontinuas arbitrarias, una de las clases ms generales de transformaciones aplicables. En primera
aproximacin M corresponde a la variedad continua y amorfa que parecen presuponer los estudios de
Adolf Grnbaum (1973). Esta variedad consistira en una coleccin continua y homognea de puntos
sobre la que es posible definir una dimensionalidad, coordenadas y diversas funciones diferenciables.
El espacio topolgico debe satisfacer ciertas exigencias para sernos til, como la posibilidad de
separar dos sucesos cualesquiera en entornos disjuntos. Esta propiedad permite demostrar el teorema
de la funcin inversa, piedra angular del anlisis matemtico clsico, que a su vez es un ingrediente
indispensable en la fsica terica (si el espacio topolgico no fuese separable, la misma nocin de
sucesos espacio-temporales distintos resultara ambigua).
Por la relevancia que tendr en relacin con sus aplicaciones a la naturaleza, supondremos que
cabe representar el espacio-tiempo fsico mediante un espacio separable de Haussdorff2. Pero si el
universo fsico estuviese constituido por partes enteramente desligadas entre s, no existira modo de
intercambiar informacin entre ellas. Y hasta donde nos es dado conocer, no encontramos fronteras en
el espacio tiempo, salvo quizs en puntos aislados o singularidades (lo que tampoco implica una
extensin infinita para el cosmos, como nos muestra el ejemplo de la esfera, sin bordes ni fronteras
pero con volumen finito). Esa es la razn de postular que nuestro modelo matemtico del espacio-
tiempo sea tambin conexo y sin fronteras. Aun as, por su inters fsico necesitamos manejar ciertas
magnitudes calculables con integrales mltiples. Entonces, las series que definen a estas integrales
deben converger, lo cual requiere que nuestra variedad topolgica sea de la clase denominada
paracompacta. En resumen, incluso en este nivel tan simple, elaborar un modelo matemtico del
espacio-tiempo supone admitir que se trata de una variedad topolgica separable de Hausdorff,
paracompacta, conexa y sin fronteras (Kirby y Siebenmann, 1977).
1
Si bien no hay generalmente un recubrimiento nico, lo que es fuente de insoslayables problemas en las
reformulaciones matemticas de la gravedad dentro de la teora cuntica de campos.
2
En homenaje a Felix Hausdorff (1868-1942), quien primero introdujo este axioma de separabilidad en los
espacios topolgicos. Dada su condicin de judo en la Alemania nazi, se vio obligado al suicidio junto con su
esposa y su cuada para evitar la deportacin.

2. Variedades suaves y diferenciabilidad
La estructura adicional ms importante en una variedad es la diferenciabilidad. Como su

mismo nombre indica, tal estructura nos garantiza la posibilidad de extender el clculo diferencial e
integral a las funciones definidas sobre nuestra variedad. Segn la definicin de variedad topolgica,
debe ser posible asignar a cada punto un sistema eucldeo de coordenadas vlido en un cierto entorno
de dicho punto. Tcnicamente se dira que el entorno de cada punto es homeomorfo a un conjunto
abierto en el espacio eucldeo Rn (cualquiera que sea el valor de n). La palabra homeomorfismo
denota una aplicacin continua, biyectiva y con inversa continua (o mapa, segn el vocabulario al
uso) entre conjuntos que establece la equivalencia topolgica de stos. En otras palabras, afirmar que
dos espacios son homeomorfos es otro modo de decir que son topolgicamente iguales: podemos
convertir uno en el otro mediante deformaciones continuas, sin rasgar ni pegar parte alguna de ellos.
En el anlisis matemtico ordinario con una sola variable, las funciones diferenciables deben ser
suaves (smooth en ingls), es decir, su grfica debe carecer de huecos o puntas afiladas. As pues,
una expresin equivalente de funcin diferenciable es funcin suave. Dada una de tales funciones
vamos a suponer que existen sus derivadas de todos los rdenes, y diremos entonces que la funcin
pertenece a la clase C, o que es infinitamente diferenciable. La misma terminologa se utiliza en las
variedades donde las funciones que relacionan sistemas de coordenadas en entornos parcialmente
superpuestos poseen las propiedades adecuadas de diferenciabilidad. Por ello, las variedades
diferenciables se conocen tambin como variedades suaves.
Para efectuar en la prctica las operaciones de diferenciacin sobre las funciones definidas en
una variedad cualquiera, necesitamos un mtodo que transfiera los conceptos del clculo en Rn a
espacios topolgicos ms generales. Y es ah donde intervienen las nociones de vectores tangentes y
espacios tangentes. Podemos empezar imaginando el espacio tangente a una variedad en un punto
como la mejor aproximacin lineal a esa variedad en dicho punto. Por analoga con los casos de curvas
y superficies, este espacio tangente debera ser un espacio n-dimensional plano. Pero eso es
exactamente la naturaleza de Rn; por tanto, necesitamos un medio para asociar a cada punto p de una
variedad M un espacio lineal tangente n-dimensional.
El espacio tangente a M en el punto p, simbolizado como T(M, p), no es ms que el conjunto de

todos los posibles vectores tangentes a todas las posibles curvas en M que pasan por p. Un elemento
de T(M, p) puede servir, por consiguiente, como instrumento para especificar tanto una direccin en M
como el ritmo de cambio de alguna magnitud a lo largo de esa direccin; esto es justamente una
derivada direccional. Estas caractersticas de los elementos del espacio tangente son las que nos
permiten definir la operacin diferenciacin sobre M.
Consideremos una funcin f(x) definida sobre M que asigne un nmero real a cada punto pM.
Se dice que f(x) es un mapa de M en R. Supongamos a continuacin que a cada punto p le
asociamos un vector vp perteneciente a T(M, p), configurando con ello un campo vectorial. En
consecuencia, podemos tomar vp como si fuese una regla para asignar un nmero real vp(f) a cada
punto p. En lenguaje tcnico v se denomina una 1-forma contravariante.
El espacio tangente T(M, p) posee una estructura algebraica porque cualquier par de vectores
suyos puede sumarse para dar otro vector tambin tangente, y cualquier vector tangente es susceptible
de multiplicarse por un escalar (en nuestro caso, un nmero real) con el resultado de otro vector
tangente. Esta clase de estructura algebraica se denomina espacio vectorial. Es muy natural considerar
los elementos de T(M, p) como vectores tangentes a M en p. Pero, qu es un vector realmente?

En el caso de T(M, p), un vector es una derivada direccional cuya expresin en cualquier
sistema de coordenadas se realiza a travs de las usuales reglas del anlisis matemtico. En abstracto,
un vector es simplemente cualquier objeto de un sistema algebraico que satisfaga los axiomas de un
espacio vectorial. Resulta entonces que todos los espacios vectoriales n-dimensionales con n finito son
esencialmente similares: meras copias de Rn consistentes en n-tuplas de nmeros reales. El caso 1-
dimensional es una lnea, el 2-dimensional es un plano, el 3-dimensional es el espacio ordinario, etc.
En su condicin de espacio vectorial real, T(M, p) tiene lo que se conoce como producto
interno o producto escalar (de hecho, cabe definir muchos tipos de tales productos). Se trata de una
regla para multiplicar dos vectores y obtener un escalar. Si u y v son dos elementos de T(M, p), su
producto interno se escribe u v, o (u v)p para subrayar el hecho de que se calcula especficamente en
el punto pM. Representados mediante sus componentes (u1, ..., un) y (v1, ..., vn) respecto de una base
ortonormal (vectores unitarios y mutumamente ortogonales), u v = u1v1 + ... + unvn, o en una notacin
ms compacta3, uivi.
Dado que el producto interno al definirse especficamente en cada pM puede elegirse

arbitrariamente distinto en cada punto por separado, depende de nuestra libre eleccin definirlo de
modo que sea diferenciable al pasar de un punto p al inmediatamente vecino, p. Cuando esto se
cumple para todos los puntos de M, la variedad ha sido dotada con una estructura riemanniana, en
homenaje a Georg Friedrich Bernhard Riemann (1826 - 1866), quien desarroll buena parte de este
gnero de ideas analticas y geomtricas. Gracias a tal estructura es posible estipular las nociones de
distancia entre dos puntos, curvatura en un punto, o las de rea y volumen mediante el clculo
integral4.
Este punto merece algunos comentarios adicionales. Para establecer una estructura globalmente
diferenciable mediante sistemas de coordenadas locales, la interseccin entre los mapas locales debe
ser susceptible de diferenciacin como las funciones en un espacio eucldeo. En otras palabras, donde
los mapas se solapen las coordenadas definidas por cada mapa han de ser diferenciables con respecto a
las coordenadas definidas por cada mapa en el atlas (el conjunto de todos los mapas definidos sobre la
variedad). A su vez, los mapas que relacionan las coordenadas definidas por los diversos mapas, unas
con otras, se denominan mapas de transicin.
Figura 2. Atlas no diferenciables de mapas del globo terrqueo. En las figuras del centro y la derecha
el Trpico de Cncer es una lnea suave, pero en la de la izquierda est quebrada.
3
Como ya sabemos, de acuerdo con el convenio de Einstein de suma sobre ndices repetidos, se suele omitir el
signo del sumatorio, y se escribe sencillamente u v = uivi.
4
Todo ello es posible porque se supone que M es una variedad diferenciable; si tan solo fuese un espacio
topolgico no podramos definir el espacio tangente, la estructura de Riemann, la curvatura y la distancia.

De construir semejante estructura diferenciable cabr extender la definicin de diferenciabilidad

a espacios sin sistemas de coordenadas globales. En concreto, la posesin de una estructura
diferenciable permite definir un espacio tangente globalmente diferenciable, funciones diferenciables,
as como campos vectoriales y tensoriales tambin diferenciables. Salta a la vista de inmediato la
importancia de las variedades diferenciables en la fsica. Tipos especficos de variedades
diferenciables constituyen la base de grandes formalismos fsicos, como la mecnica clsica, las
teoras de Yang-Mills o las relatividades especial y general.
Lo cierto es que aunque una variedad diferenciable puede equiparse con una gran diversidad de
estructuras riemannianas distintas, en la prctica es una sola la que se escoge. Cuando la variedad M se
halla, digamos, sumergida en un espacio eucldeo por medio de alguna relacin algebraica entre sus
coordenadas (igual que S2 est inmerso en R3), entonces M se considera una subvariedad del espacio
eucldeo y con ello hereda el producto escalar tpico de dicho espacio. Como consecuencia, se tienen
tambin especificadas unas nociones naturales de distancia y de curvatura, pues segn el teorema de
inmersin de Whitney, para n > 1 toda variedad diferenciable n-dimensional puede sumergirse en un
espacio eucldeo de dimensin 2n 1 (Whitney, 1936; Cohem, 1985). La teora concerniente a la
estructura algebraica del producto interno de Riemann y las ideas de l derivadas (longitud, curvatura,
volumen, etc.), se llama geometra de Riemann.
3. El caso 4-dimensional
Dada la utilidad de la nocin de variedad diferenciable, cabe preguntarse si de hecho toda

variedad es susceptible de equiparse con una estructura diferenciable, y en su caso, si dicha estructura
es nica. En la dcada de 1950 este interrogante fue respondido afirmativamente para variedades de
dimensionalidad igual o menor que tres: tales variedades siempre poseen estructuras diferenciables
nicas (salvo difeomorfismos).
Sin embargo, pronto se advirti que la situacin era muy distinta en dimensiones superiores a
tres. John Milnor encontr, en 1956, que la 7-esfera S7 poda dotarse de exactamente 15 estructuras
diferenciables no equivalentes, 28 si se considera la orientacin (que define una base ordenada en cada
espacio tangente a la variedad). Se tena la estructura tpica heredada de la inmersin natural de S7 en
R8, adems de otras 27 estructuras exticas (Milnor, 1956). Y lo que era todava ms sorprendente,
haba variedades de dimensin superior a cuatro que carecan por completo de estructuras
diferenciables. En este aspecto, se hallaron medios para distinguir con bastante facilidad variedades
sin diferenciabilidad siempre que sus dimensiones fuesen iguales o superiores a cinco.
Todo ello dej la cuestin de las variedades 4-dimensionales en una situacin harto curiosa: las
variedades de dimensin menor tenan siempre una nica estructura diferenciable, salvo
difeomorfismos, mientras que las de dimensionalidad superior podan clasificarse segn fuesen, o no,
diferenciables. No tard en demostrarse que, en efecto, existan tanto variedades 4-dimensionales
diferenciables como no diferenciables. Por tanto, se planteaba una nueva pregunta: era nica la
estructura diferenciable, cuando exista, de una variedad 4-dimensional? La respuesta consista ahora
en que la unicidad no estaba asegurada; la variedad 4-dimensional ms simple, R4, era susceptible de
poseer estructuras diferenciables atpicas. Este notable resultado se debe a Simon Donaldson, quien lo
obtuvo mediante tcnicas basadas en ideas fsicas, como las ecuaciones de Yang-Mills (pertenecientes
a una teora gauge no abeliana) y un tipo especial de solucin de las mismas llamada instantn
(Donaldson, 1990; Donaldson y Kronheimer, 1990).
Si bien la perplejidad causada por esta conclusin ya era muy profunda, lo ms asombroso es
que R4 poda poseer infinitas estructuras diferenciables no equivalentes (en concreto, una cantidad

infinita no numerable de ellas). El mrito de este descubrimiento se le adjudic unos aos ms tarde a
Clifford Taubes, notable matemtico de Harvard (Taubes, 2000).
Figura 3. Simon Donaldson
Parece lgico suponer que nuestras ideas fsicas deben jugar algn papel en la exploracin de la
diferenciabilidad de R4; al fin y al cabo se trata del espacio-tiempo que acoge la realidad fsica tal
como la conocemos. Pese a todo, es francamente desconcertante hallar que no solo carece de unicidad
el concepto de diferenciacin en esta variedad, sino que incluso hay infinitas posibilidades distintas
(Kreck, 1984).
Qu es lo que hace tan especiales las variedades de 4 dimensiones? Nadie lo sabe con certeza;
tal vez sea una casualidad, o quizs una propiedad trascendente an desconocida para nosotros. Sea
como fuere, lo cierto es que el grupo de las rotaciones en R4 presenta una caracterstica de la que
carecen tales grupos en cualquier otro Rn. El grupo de rotaciones en R4 no es simple; o en otras
palabras, el grupo de giros en R4 es producto de dos copias del grupo de las rotaciones en R3, lo que, a
su vez, surge de la existencia en 4 dimensiones del lgebra no conmutativa correspondiente a unos
peculiares nmeros complejos llamados cuaterniones, descubiertos en el siglo XIX por el
matemtico y fsico irlands William Rowan Hamilton (1805 1865).
Una vez dicho todo esto es inevitable preguntarse si la estructura diferenciable natural en R4 es
la que de hecho se usa en la fsica. Parece poco probable que no sea as, pues todas las estructuras
diferenciables atpicas resultan ms bien artificiosas y poco naturales. Por otro lado, no cabe negar que
los esbozos de la gravitacin cuntica sugieren que en una escala de distancias ultramicroscpica el
espacio-tiempo ha de poseer unas propiedades geomtricas y topolgicas muy poco usuales, y
probablemente no sea analticamente suave en absoluto (Sadkowski, 1996).
Los mtodos usados para llegar a esta conclusin se basan en una idea sencilla y a la vez
poderosa: las ecuaciones diferenciales en derivadas parciales pueden interpretarse como la descripcin
condensada de ciertas clases de estructuras geomtricas asociadas con las variedades diferenciables.
Estas estructuras se caracterizan fcilmente con el lenguaje de los haces fibrados, como en el caso de
las ecuaciones de Yang-Mills, provenientes de la teora de campos gauge no abelianos usada en la
fsica de partculas elementales.

Figura 4. Clifford Taubes
La topologa algebraica clsica proporciona ciertos invariantes de gran importancia vinculados a

los espacios topolgicos, como son los grupos de homologa y homotopa. Estos invariantes hacen
honor a su nombre en el sentido de ser los mismos para todos los espacios topolgicos equivalentes
(variedades topolgicas homeomorfas y variedades diferenciables difeomorfas). Pero
desgraciadamente su poder de discriminacin no alcanza a distinguir entre variedades que no son
difeomorfas aunque s sean homeomorfas tengamos en cuenta que las variedades equivalentes poseen
los mismos invariantes, si bien compartir los mismos invariantes no garantiza absolutamente la
equivalencia. Gracias a todo un nuevo gnero de invariantes deducidos a partir de las ecuaciones de
Yang-Mills (los espacios modulares, definidos en trminos de ciertos fibrados asociados con las 4-
variedades) fue posible lograr una discriminacin de finura suficiente entre los casos anteriores. Los
espacios modulares son espacios topolgicos, generalmente no compactos, que no alcanzan la
condicin de variedades al tener singularidades orificios y fisuras de modo que no son
diferenciables en todas partes, aunque, como cualquier espacio topolgico, presenten una
dimensionalidad finita bien definida lejos de las singularidades.
Las soluciones de las ecuaciones de Yang-Mills con inters fsico son conocidas como
instantones. Sus propiedades son similares a las de los solitones, paquetes de ondas que son solucin
de ciertas ecuaciones diferenciales en derivadas parciales, cuya anchura a diferencia de los grupos de
ondas ordinarias no se expande con el tiempo. Los instantones se caracterizan por su extensin finita
tanto en el espacio como en el tiempo, de manera que pueden concebirse como la conexin de un
cierto haz fibrado sobre la 4-variedad. Los espacios modulares mencionados previamente consisten en
clases de equivalencia de instantones con respecto a transformaciones de gauge. Pese a que los
instantones fueron examinados para estudiar las propiedades del espacio-tiempo fsico, pronto se vio
que las conclusiones obtenidas gracias a ellos podan ampliarse hasta incluir la topologa diferencial de
4-variedades mucho ms generales.
Todas estas complicadas ideas se concretan mediante un polinomio el polinomio de

Donaldson que es un invariante diferencial (no topolgico) de una variedad y puede calcularse
explcitamente. Disponiendo de esta herramienta, es posible construir 4-variedades topolgicamente
equivalentes con distintos invariantes polinmicos, y por ello con distintas estructuras diferenciables
no equivalentes. Estos invariantes de las 4-variedades se incluyen entre los denominados invariantes
enumerativos, definidos mediante el recuento de las soluciones de ciertas ecuaciones diferenciales en
derivadas parciales: la ecuacin del instantn de Yang-Mills (en las etapas iniciales de la teora) o la
ecuacin de Seiberg-Witten (en la mayora de los desarrollos realizados desde 1994).

4. La conjetura suave de Poincar para 4 dimensiones
Originalmente, la conjetura o mejor dicho, teorema de Poincar cocerna a espacios que

localmente se comportaban como el espacio tridimensional eucldeo ordinario, pero bajo la condicin
de ser conexo, de tamao finito y sin fronteras (una 3-variedad cerrada). La conjetura de Poincar
afirmaba que si tales espacios posean adems la propiedad adicional de que cada lazo establecido en
su interior poda contraerse continuamente hasta un punto, entonces la 3-variedad era idntica a una 3-
esfera. Tras casi un siglo de esfuerzos matemticos, el ruso Grigori Perelman public la demostracin
definitiva en una serie de artculos que vieron la luz entre 2002 y 2003.
Figura 5. Contraccin de un lazo hasta un punto, segn la conjetura de Poincar
Pero, qu sucede con la conjetura de Poincar generalizada a dimensiones distintas de tres? En

1961 Stephen Smale prob esta conjetura generalizada para dimensiones mayores que cuatro (Smale,
1961), aunque todava quedaba la formidable tarea de clasificar las 4-variedades cerradas simplemente
conexas. Ni ms ni menos eso fue lo que logr Michael Freedman con su histrico artculo de 1982,
La topologa de las variedades tetradimensionales (Freedman, 1982). Galardonado por ello con la
prestigiosa Medalla Fields, Freedman prob la conjetura de Poincar en 4 dimensiones, dejando
abierta la posibilidad de que hubiese una 4-variedad suave homeomorfa pero no difeomorfa a la 4-
esfera. Esta es la denominada conjetura suave de Poincar, en dimensin 4, que permanece
pendiente y se reputa extremadamente compleja.
Dicho con otras palabras, no se sabe cuntas estructuras diferenciables hay en una 4-esfera,
dejando a un lado el hecho de que sabemos que al menos hay una. Acaso haya slo una, o un nmero
finito, o una cantidad infinita de ellas. La conjetura suave de Poincar aventura que tan solo hay una,
presuncin rechazada por muchos especialistas, que suponen la existencia de mltiples estructuras
diferenciables en la 4-esfera (Scorpan, 2005).
Figura 6. Michael Freedman

John Milnor, elogiando el trabajo de Freedman durante su alocucin ante el Congreso

Internacional de Matemticos celebrado en 1986 en Berkely, adujo en honor de su colega (Milnor,
1987):
Michael Freedman no slo ha demostrado la hiptesis de Poincar para

variedades topolgicas 4-dimensionales, caracterizando as la esfera S4, sino
que tambin nos ha proporcionado teoremas de clasificacin, fciles de
enunciar y usar pero difciles de probar, para 4-variedades mucho ms
generales. La naturaleza simple de sus resultados en el caso topolgico debe
ponerse en contraste con las extremas complicaciones que ahora sabemos se
dan en el estudio de las 4-variedades diferenciables (). La demostracin
de Freedman en 1982 de la hiptesis de Poincar fue una extraordinaria
exhibicin de fuerza. Sus mtodos fueron tan certeros como para
proporcionarnos en realidad una completa clasificacin de todas las 4-
variedades topolgicas compactas simplemente conexas, suministrando
muchos ejemplos previamente desconocidos de tales variedades, y
numerosos ejemplos antes ignorados de homeomorfismos entre variedades
conocidas.
5. Comentarios finales
En primer lugar hemos considerado las variedades del punto de vista topolgico; esto es, las
hemos examinado como espacios topolgicos definidos por la condicin de que los entornos de
cualquier punto fuesen homeomorfos topolgicamente equivalentes a entornos en Rn para un cierto
n finito. Se llama categora a una coleccin de conjuntos que poseen una cierta estructura y tambin
alguna nocin de equivalencia que preserve dicha estructura. Por ello, este primer planteamiento
involucra la categora de las variedades topolgicas. Este es el significado implcito cuando nos
referimos informalmente a la topologa como la geometra de la lmina elstica, porque conceptos
como la distancia rgida entre dos puntos o el contorno inalterable de los objetos no son vlidos aqu.
En una segunda aproximacin hemos considerado las variedades topolgicas con estructura
diferenciable. La idea de equivalencia implica que la diferenciabilidad debe conservarse. Las
aplicaciones que establecen la equivalencia entre variedades diferenciables se denominan
difeomorfismos, y su categora es la de las variedades diferenciables, o suaves5. La existencia y
unicidad (salvo difeomorfismos) de estructura diferenciable sobre una variedad topolgica est
garantizada en dimensiones menores que 4. Para dimensiones mayores la situacin es diferente. Se
conocen ejemplos de variedades topolgicas que no admiten estructura diferenciable y otras que
poseen mltiples estructuras diferenciables, incluso una cantidad no numerable de ellas. En el caso de
ser adems la variedad n-dimensional compacta, n>4, se puede asegurar que slo un nmero finito de
ellas son distintas. Sin embargo, en dimensin cuatro se dan situaciones muy curiosas: no se sabe
cuntas estructuras diferenciables posee la esfera S4, que es una variedad compacta; y si bien slo hay
una estructura diferenciable (salvo difeomorfismo) sobre Rn, esta norma falla estrepitosamente en R4
singularmente el caso ms importante para la fsica que posee incontables estructuras diferenciables
no equivalentes.
No es de extraar que las condiciones de diferenciabilidad de las variedades n-dimensionales

sean una de las lneas ms activas de investigacin en la matemtica fundamental. Y se comprende
bien que sus resultados sean acogidos con enorme inters por los fsicos que escudrian las
5
Podemos considerar variedades donde slo exista un orden finito de diferenciabilidad, en tanto que suave,
implica siempre diferenciabilidad en todos los rdenes.

intimidades de nuestro espacio-tiempo (Asselmeyer-Maluga y Brans, 2007), una variedad 4-

dimensional cuyas propiedades bsicas a buen seguro que todava nos deparan muchas sorpresas.
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Rafael Andrs Alema Berenguer (Alicante, 1966). Dpto. CC. Materiales, ptica y Tecnologa
Electrnica (Despacho A. Fimia) Edif. Torrevaillo, Universidad Miguel Hernndez de Elche, Avda.
Universidad, s/n. Elche (Alicante) 03202. Licenciado en Qumica (Bioqumica) por la Universidad de
Valencia y en Fsica (Fundamental) por la UNED, investigador colaborador y doctorando en Ciencia y
Tecnologa de los Materiales, en la Universidad Miguel Hernndez. Autor de diversos artculos y libros
de divulgacin, entre ellos Tras los secretos del Universo, Ciencia y Apocalipsis, Relatividad para todos,
Fsica para todos y Evolucin o Diseo. Ms datos en http://raalbe.jimdo.com

ISSN: 1887-1984

Juan Nez Valds (Universidad de Sevilla. Espaa)
Concepcin Paralera Morales (Universidad Pablo de Olavide. Espaa)
Fecha de recepcin: 7 de junio de 2011

Fecha de aceptacin: 26 de octubre de 2011
La naturaleza se reduce a un nmero: .

Quien descubra el misterio de ,
comprender el pensamiento de Dios..."
Isaac Newton
Resumen En este artculo se muestran varias poesas que tienen a los nmeros como protagonistas,
escritas por autores tanto famosos como menos conocidos, espaoles o extranjeros, con
el objetivo de facilitar al profesor de Matemticas de los niveles de Primaria, Secundaria
y Bachillerato un no muy habitual recurso metodolgico que pueda utilizar en sus clases
para conseguir, por una parte, un mayor inters, gusto y motivacin de sus alumnos por
la asignatura, y por otra, para tratar las competencias socio-culturales, lingsticas e
idiomticas que debe desarrollar en sus clases, permitindole de este modo la promocin
de la interdisciplinaridad entre Lengua y Matemticas, tan deseable para la formacin
global de sus alumnos.
Palabras clave Matemticas y poesa; Poesa Matemtica; Poemas de nmeros; Poesa de nmeros;
Poemas referidos a nmeros.
Abstract This article presents several poems, written by both famous as unknown authors, either
Spanish or foreign, in which numbers play a key role. The purpose is to provide
Mathematics teachers in Compulsory and Post Compulsory Secondary Education with an
unusual methodological tool that can be used in order to achieve two goals. On the one
hand, this tool can increase student motivation and interest for the subject. On the other
hand, the use of poems will develop the competences in sociocultural aspects and in
linguistics communication, therefore promoting interdisciplinarity between Language
and Mathematics, which contributes to the holistic preparation of students.
Keywords Mathematics and Poetry; Math poetry; Number poems; Number poetry; Poems about
numbers
1. Introduccin
Aunque por su naturaleza comn deberan serlo, es indudable que en el Universo de los
Nmeros no todos ellos son de igual importancia. No son igualmente considerados en orden a su
importancia, el 1 y el 42, por ejemplo. El primero posee la maravillosa cualidad de dejar intacto a
cualquier otro nmero cuando se le multiplica por l, lo mismo que el 0 cuando se le suma, mientras
que el segundo no pasa de ser el menor mltiplo comn a 2, 3 y 7.

Muchos nmeros han atrado, desde hace muchsimo tiempo, la curiosidad de las personas. De
entre la serie infinita de nmeros primos, el 2 es el nico nmero par. Y en cualquier crculo, por
ejemplo, la relacin entre la longitud de su permetro y la de su dimetro es un nmero constante,
adorado por los griegos.
Y qu decir de otros nmeros considerados inabordables? Cuntos granos de arena hay por
ejemplo en las orillas de los mares? Cuntos nmeros siguen al 1 en la serie natural 1, 2, 3?
Pues bien, todos estos nmeros son tambin cantados por los poetas, magnificndolos y
ensalzndolos, en innumerables poemas, odas y baladas. Y contra lo que pudiera parecer, esto no debe
resultar extrao. En palabras de Lipman Bers (1914 1993, matemtico americano de origen ruso):
Las matemticas se parecen mucho a la poesa. Lo que hace un buen poema,

un gran poema, es que expresa una gran cantidad de pensamientos con muy
pocas palabras. En este sentido, las frmulas como e i + 1 = 0 o
+
e x dx = son poemas.
2
Por cierto que al respecto de las palabras anteriores de Bers, no debemos desaprovechar la
oportunidad de decir que en esas frmulas por l expresadas aparecen varios de los nmeros (tambin
denominados constantes o escalares) ms significativos de las Matemticas, como el e, el Pi, la unidad
i, el 1, el 0, e incluso el smbolo de infinito, que junto con otros nmeros, como el ureo, el ggol o el
mismo nmero 2, que no aparecen, van a ser los verdaderos protagonistas de este artculo, que tiene
dos objetivos principales.
El primero es mostrar para su conocimiento varias de las poesas, odas o baladas que muchos
poetas, tanto espaoles como extranjeros, famosos o menos conocidos, han escrito para glosar la
figura, el significado y la importancia de estos seres, los nmeros, tan usados por todos nosotros en el
mundo que nos rodea.
Y el segundo, facilitarles con esta muestra a los profesores de Matemticas de los niveles de
Primaria, Secundaria o Bachillerato un recurso metodolgico que puedan utilizar en sus clases, que les
sirva para despertar en sus alumnos un mayor inters, motivacin y gusto por la asignatura, al tiempo
que les hacen ver a stos que las Matemticas no estn reidas con la Poesa, trabajando de esta forma
las competencias culturales y de lenguaje y promoviendo la interdisciplinaridad (en este caso entre
Lengua y Matemticas) que tanto se busca actualmente en la enseanza. Tambin se incluyen algunas
poesas, pocas, en ingls, al objeto de que el profesor pueda tambin facilitar la interdisciplinaridad
entre Idioma y Matemticas.
Todas las poesas que se recogen en este trabajo, tratan sobre los nmeros ms significativos
que los alumnos aprenden en sus clases de Matemticas, fundamentalmente de Secundaria y sobre
todo, Bachillerato, si bien algunas de ellas, por sus contenidos, seran ms apropiadas para los niveles
de Primaria. En este ltimo caso, el profesor de Matemticas puede utilizarlas para iniciar esta
actividad entre sus alumnos, tratando que las memoricen y que empiecen a familiarizarse con las
poesas relacionadas de alguna forma con las Matemticas, como stas en las que los nmeros son los
personajes principales, al tiempo que tambin pueden pedirle a esos alumnos que busquen ms de ellas
de este tipo o bien que sean ellos mismos los que se creen sus propias poesas sobre nmeros y
desarrollen y potencien de esa forma su imaginacin.
Tras esta introduccin, el artculo se estructura en dos secciones. En la primera de ellas,

recogemos varias poesas, indicndose el contexto y nivel en los que el profesor de Matemticas puede

utilizarlas. Y en la segunda, los autores sealan unas breves conclusiones personales sobre su uso en
las clases de Matemticas.
2. Poesas dedicadas a nmeros
Se muestran en las diferentes subsecciones de esta seccin algunas poesas existentes en la

literatura en las que los nmeros juegan un papel destacado. En la mayor parte de los casos, se procura
indicar el nivel y el contexto del currculo de Matemticas en los que pueden utilizarse.
2.1. Poesas sobre el nmero Pi
A quin no le resulta conocida la relacin que existe entre la longitud de cualquier

circunferencia y la de su dimetro?, pero... puede ser considerada esta relacin como un nmero
"racional"? es decir: puede conocerse con exactitud, o slo pueden obtenerse aproximaciones? Slo
desde el siglo XVII esa relacin pas a ser un nmero (se saba que era cercano a 3, pero sin conocerse
con exactitud) y fue identificado con el nombre de "Pi" (de periphereia, nombre que los griegos daban
al permetro de un crculo) y denotado por la letra griega minscula de su inicial: , aunque tuvo que
transcurrir mucho tiempo hasta que se aceptase que Pi era un nmero irracional.
Por lo que respecta al tratamiento que se le ha dado a este nmero en la literatura, por parte de
diversos autores, pueden encontrarse tres tipos de poesas referidas al mismo (al igual que al resto de
nmeros, por lo general), segn estn directa o indirectamente relacionadas con l. Las primeras tratan
sobre este nmero y sus propiedades, mencionndolo directamente. Las segundas son ingeniosas
composiciones que permiten recordar sus cifras decimales, sin ms que contar las letras en cada
palabra. Las terceras son an ms ingeniosas composiciones, mezclas de las dos anteriores.
Entre las primeras, una de las ms conocidas es obra de la escritora y Premio Nobel polaca
Wislawa Szymborska (nacida en Polonia en 1923 - fallecida en 20121), por cierto bastante aficionada a
las matemticas.
Figura 1. Wislava Szymborska
Una prueba de ello es esta poesa dedicada al nmero Pi (vase en [web1]):
1
Nota del editor

El nmero Pi es digno de admiracin

tres coma uno cuatro uno
todas sus cifras siguientes tambin son iniciales
cinco nueve dos, porque nunca se termina.
No permite abarcarlo con la mirada seis cinco tres cinco
con un clculo ocho nueve
con la imaginacin siete nueve
o en broma tres dos tres, es decir, por comparacin
cuatro seis con cualquier otra cosa
dos seis cuatro tres en el mundo.
La ms larga serpiente despus de varios metros se interrumpe
Igualmente, aunque un poco ms tarde, hacen las serpientes fabulosas.
El cortejo de cifras que forman el nmero Pi
no se detiene en el margen de un folio,
es capaz de prolongarse por la mesa, a travs del aire,
a travs del muro, de una hoja, del nido de un pjaro,
de las nubes, directamente al cielo
a travs de la total hinchazn e inmensidad del cielo.
Oh qu corta es la cola del cometa, como la de un ratn!
Qu frgil el rayo de la estrella que se encorva en cualquier espacio!
Pero aqu dos tres quince trescientos noventa
mi nmero de telfono la talla de tu camisa
ao mil novecientos setenta y tres sexto piso
nmero de habitantes sesenta y cinco dcimos
la medida de la cadera dos dedos la charada y el cdigo
en la que mi ruiseor vuela y canta
y pide un comportamiento tranquilo
tambin transcurren la tierra y el cielo
pero no el nmero Pi, ste no,
l es todava un buen cinco
no es un ocho cualquiera
ni el ltimo siete
metiendo prisa, oh, metiendo prisa a la perezosa eternidad
para la permanencia.
Figura 2. La serpiente pineana
Otra poesa cuyo protagonista es Pi puede verse en el libro Transmoderna, por Marln [web7]:
Pi sali de su escondrijo
para volver a las andadas.
De da era 3,
de noche todo lo dems.
A Pi le gustaba su decimalidad.
Todos lo sospechaban,
pero nadie osaba descubrirlo.
Un da un 2 desorientado,

se atrevi a saltarse la coma

y se vio inmerso en el declogo,
pero por primera vez
pudo dejarse amar y ver
un sinfn de parasos:
esos otros mundos que,
simplemente, no conocemos.
Otro poema, ideal para ser aprendido por los alumnos al iniciarse en el estudio de la
Trigonometra es de Ivn Noguerol (Revista QUO, 176, mayo 2010 (vase en [web1])):
Pi chucu chucu chu,
Iba la tangente
sobrada de gente.
Iba el coseno
sujetado al seno,
iba el rea
pendiente del permetro,
cuando, de repente,
pas el tren...
piiiiiiiiii!
Y durante 3,1416...
nadie pudo pasar...
bueno, nadie excepto .
Citamos finalmente, dentro de este primer grupo de poesas dedicadas a Pi, el siguiente soneto
(Velzquez, 1988):
Yo guardo en mi bal de matemtico

ideas y conceptos racionales:
asntotas, entornos, integrales
y el punto, que es tan ralo y axiomtico.
Tomando las funciones de gramtico
reciclo palabrejas magistrales:
afijos, decrementos, ideales;
y pretendo ser claro y sistemtico.
Mas cmo han de faltar en esta glosa
los vectores, el de tanta fama,
la tangente, de imagen tan hermosa,
la bella derivada, que es su hermana?
Hay mucho que nombrar, hay tanta cosa
que acaso yo precise otra maana.
De entre el segundo tipo de poesas, aqullas que permiten saber las primeras cifras decimales
de Pi sin ms que contar las letras de cada palabra, ofrecemos a continuacin algunas de las ms
relevantes. Recordemos para ello que Pi viene dado por:
33..1144115599 2266553355 8899779933 2233884466 2266443333 8833227799 5500228888 4411997711 6699339999 3377551100
5588220099 7744994444 5599223300 7788116644 0066228866 2200889999 8866228800 3344882255 3344221111 7700667799

Este siguiente poema permite recordar las sesenta y cuatro primeras cifras de Pi (parte entera
ms sesenta y tres decimales), sin ms que contar las letras de cada palabra. Fue compuesto por Blai
Figueras lvarez, el 5 de septiembre de 2005 para su entonces futura novela "La Clave de los
Arcanos".
Par o cero e impar su perfecta cualidad real.

colocados en cadena estn. Y maravill siempre
Del radio circular compaero. a tantos gemetras
Alguien descubri que dedicaron esfuerzos
que no era racional con mtodos miles y algoritmos
este nmero PI, hasta calcular
avanza, pues, sin fin. la fantstica seriacin decimal.
Infinita red de dgitos variables Para comprobar cmo
donde trasciende esta serie ilimitada es!
De igual forma, el siguiente poema, de Manuel Golmayo (vase en [web1]), nos permite
recordar las veinte primeras cifras de Pi:
Soy y ser a todos definible,

mi nombre tengo que daros.
Cociente diametral siempre inmedible
soy de los redondos aros.
O las diez primeras, en el pareado de Jos Mara Vzquez de la Torre:
Con 1 hilo y 5 mariposas

se pueden hacer mil cosas.
Tambin existen poemas de esta misma temtica en otros idiomas. Mostramos a continuacin
algunos de ellos, sacados de [web4], con los que el profesor puede desarrollar la competencia
lingstica:
A) En Ingls (31 cifras).
Nor I, even I would celebrate

In rhymes inapt, the great
Inmortal Syracusan, rivaled nevermor
Who in his wondrous lore,
Passed on before,
Left men his guidance
How to circles mensurate.
(Escrito por A. C. Orr).
B) En francs (31 cifras):
Que jaime faire apprendre un nombre

utile aux sages!
Inmortel Achimde, artiste ingnieur,
Qui de ton jugement peut prider la valeur?
Pour moi, ton problme eut de pareils
avantages.

C) En Alemn (24 cifras):
Wie o dies!
Macht ernslich so vielen viele Mh
Lernt immerhim, Jnglinge leichte
Verselein
Wie so zum Beispiel dies drfte zu
Merken sein.
(De Jos Mara Sorando Muzas)
El tercer tipo de poesas en torno al nmero Pi es, como dijimos, una mezcla de los dos tipos
anteriores. Son poemas dedicados directamente al nmero Pi, que tambin cumplen la caracterstica de
que el nmero de letras de las palabras que los componen van dando las sucesivas cifras decimales de
dicho nmero.
Como ejemplo, mostramos el siguiente, escrito por el ingeniero colombiano Rafael Nieto Pars
(1839-1899) [web3] y publicado el 20 de septiembre de 1989 en Diario 16:
Soy Pi, lema y razn ingeniosa

de hombre sabio que serie preciosa
valorando, enunci magistral
Por su ley singular bien medido
el grande orbe por fin reducido.
fue al sistema ordinario usual.
Arqumedes, en ciencias preciado
Crea Pi, monumento afamado,
y aunque intrmina dio valuacin,
periferia del crculo supo,
duplicando geomtrico grupo,
resolver y apreciarle extensin.
Teorema leg, memorable
como raro favor admirable
de la esplndida ciencia inmortal;
y amplia ley, filosfica fuente
de profunda verdad y ascendente
magnitud, descubri universal.
Y as hasta el infinito.
Todas estas poesas dedicadas al nmero Pi pueden ser utilizadas por los profesores de Primaria
y Secundaria, en el sentido indicado en la introduccin, cuando inician a sus alumnos en el estudio de
la Geometra, en particular, cuando les explican la longitud de la circunferencia y los temas dedicados
a los cuerpos geomtricos.
Finalizamos esta primera seccin de poemas dedicados al nmero Pi con una frase en prosa, en
ingls, How I need a drink, alcoholic of course, alter the heavy lectures involving quantum
mechanics en la que el nmero de letras de sus palabras tambin representan las cifras decimales de
Pi, as como indicando algunas curiosidades relativas a las cifras de dicho nmero [web5]:

Figura 3. Pi y sus cifras
Si se escribiesen en lnea recta los primeros 200.000 millones de decimales de Pi calculados

por Kanada y Takahasi en 1999, a razn de cinco dgitos por centmetro lineal del papel,
utilizando para ello el papel necesario, ste tendra una longitud tal, que podra dar una
vuelta a la circunferencia de la Tierra.
El matemtico alemn Ludolph van Ceulen (1540-1610) pidi que, como epitafio pusieran
en su lpida las 35 cifras del nmero Pi que haba calculado. Los alemanes llaman ludofiano
a este nmero.
William Shanks, matemtico ingls, dedic 20 aos de su vida a calcular decimales de Pi a
mano y slo lleg hasta el decimal 707. De los decimales que calcul, slo 527 eran
correctos. El error no se descubri hasta 63 aos ms tarde y no lleg a revelarse hasta el ao
1945.
En 1949, uno de los primeros ordenadores, el ENIAC, trabajando durante 70 horas, dio 2037
decimales del nmero Pi.
En 1959, ordenadores en Francia e Inglaterra calcularon ms de 10.000 cifras de Pi.
En 1961, Daniell Shanks y Wrench. obtuvieron 100.265 cifras en un IBM 7090.
En 1983, Yoshiaki Tamura y Yasumasa Kanada utilizando un HITAC M-280 H, obtuvieron
16.777.206 cifras.
En 1997, Yasumasa Kanada y Daisuke Takahashi obtuvieron 51.539.600.000 cifras con
1024 procesadores.
En 1983, Rajan Mahadevan fue capaz de recitar de memoria 31.811 decimales de .
2.2. Poesas sobre el nmero e
El nmero e se empieza a estudiar en Bachillerato. Es un nmeros irracional, pues tiene infinitas

cifras decimales no peridicas y es uno de los nmeros ms importantes en Matemticas, por lo que
creemos interesante incluirlo en este trabajo. Se obtiene a partir de la expresin, (1 + 1n ) n haciendo que
n sea cada vez ms grande:
e = lim (1 + n1 ) n
n+
Sus primeras cifras son: 22,,77118822881188228844559900445522335533660022887744771133552277....
A este nmero se le suele llamar nmero de Euler en honor de Leonhard Euler, pues fue ese
matemtico el que lo introdujo como base para las funciones exponenciales (por ello se piensa que
Euler lo llamara as por significar "exponencial", si bien otros investigadores piensan que Euler se
limit a ponerle la inicial de su apellido). Este nmero es tambin la base de los logaritmos naturales o
neperianos (inventados por John Napier) y tiene numerosas aplicaciones en todas las ramas de la
ciencia, la economa, etc.

No existen en la literatura muchas poesas en las que aparezca explcita o implcitamente este
nmero, pese a su capital importancia en Matemticas. Entre las escasas existentes, mostramos una a
continuacin, escrita por Josep M. Albaigs, en cataln, en la que tambin aparecen otros nmeros
importantes, como el Pi, ya tratado, y otros que tambin veremos en este artculo (vase [web1]). Esta
poesa puede ser utilizada por el profesor de Matemticas de Bachillerato al explicarles a sus alumnos
la funcin exponencial y el uso de los logaritmos.
Ficci total
El signe +, El vuit tombat, infinit ( ),

ms valor, ms solitud. no tapa pas just del tot.
El signe -, Pitgores i el seu ,
menys tenebres, menys quietud. al cercle passa el ribot.
El signe x, Neper i els seus neperians,
Dos diferents sn germans, logaritmeja, oport,
El signe :, i Euler amb el nmero e
Torno a trobar-hi els mancants. ens treu l'arrel de -1,
Nmeros? Noms cal l'1. i aix
Tots els altres sn ficci. ja tenim el nmero i.
Frmules? Una tan sols: Els complexos, existeixen? (x + iy)
1 = 1 (jo sc jo). Els savis en dubten, s.
La fora s el 30.000. e2i = 1 ,
La humilitat, el 102. s la frmula tab!
L'orgull el 410, Einstein diu: E=mc
El coratge, el 2.009. i tothom resta confs
2.3. Poesas sobre el nmero ureo
Rafael Alberti es un prestigioso poeta y dramaturgo espaol, nacido en El Puerto de Santa

Mara (Cdiz) en 1902, que pertenece a la denominada Generacin del 27.
Figura 4. Rafael Alberti
En la obra potica de Rafael Alberti pueden encontrarse numerosas referencias a las

Matemticas As, una de sus poesas est dedicada al Nmero ureo. Este nmero, tambin llamado
nmero dorado, razn urea, razn dorada, media urea, proporcin urea o divina proporcin, es la
relacin o proporcin que guardan entre s dos segmentos de rectas. Fue descubierto en la antigedad,
y puede encontrarse no solo en figuras geomtricas, sino tambin en la naturaleza. Tambin es muy
frecuente encontrarlo en el arte y la arquitectura, ya que las figuras que estn proporcionadas segn
este nmero resultan ms agradables desde un punto de vista esttico. As lo hallamos en el Hombre
de Vitruvio, de Leonardo Da Vinci, o en columnas del Partenn de Atenas, por ejemplo. En la vida

real, muchos productos de consumo masivo se disean siguiendo esta relacin, ya que resultan ms
agradables o cmodos. Entre ellos, todas las tarjetas de crdito.
Euclides, unos tres siglos antes de Cristo, fue el primero en hacer un estudio formal sobre el
nmero ureo en su obra Los Elementos. Euclides defini su valor diciendo que "una lnea recta est
dividida en el extremo y su proporcional cuando la lnea entera es al segmento mayor como el mayor
es al menor." En otras palabras, dos nmeros positivos a y b estn en razn urea si y slo si
(a+b)/a=a/b. El valor de esta relacin es un nmero que, como tambin demostr Euclides, no puede
ser descrito como la razn de dos nmeros enteros (es decir, es irracional y posee infinitos decimales)
cuyo valor aproximado es
11,,66118800333399888877449988
Figura 5. El Hombre de Vitrubio, de Leonardo Da Vinci
Alberti dedic la siguiente poesa a este nmero (vase [web1], por ejemplo), que puede ser
utilizada por el profesor de Matemticas en diferentes partes del currculo de Matemticas de sus
alumnos. Por ejemplo, al explicarles la resolucin de la ecuacin de segundo grado, puede pedirles el
ejemplo x 2 x 1 = 0 , cuya solucin es precisamente el nmero ureo (denotado en Matemticas
como ).
El Nmero ureo o Divina Proporcin
A ti, maravillosa disciplina,

media, extrema razn de la hermosura, A ti, mar de los sueos angulares,
que claramente acata la clausura flor de las cinco formas regulares,
viva en la malla de tu ley divina. dodecaedro azul, arco sonoro.
A ti, crcel feliz de la retina, Luces por alas un comps ardiente.
urea seccin, celeste cuadratura, Tu canto es una esfera trasparente.
misteriosa fontana de mesura A ti, divina proporcin de oro.
que el Universo armnico origina.

2.4. Poesas sobre el nmero i
Leonhard Euler, en 1777, le dio a la raz cuadrada de -1 el nombre de imaginario y la

represent con el smbolo i. Este nmero fue luego utilizado por Gauss para introducir los nmeros
complejos.
Debido a su capital importancia en Matemticas es por lo que nosotros lo citamos en este

trabajo, a pesar de que no conocemos ninguna poesa en la que aparezca ni explcita ni implcitamente
este nmero.
Quizs el profesor de Matemticas pueda aprovechar este hecho para motivar a sus alumnos,
proponindoles precisamente esa bsqueda o la elaboracin por ellos mismos de algunas que lo tengan
como protagonista.
2.5. Poesas sobre los primeros nmeros: 0, 1, 2, 3. 10
No es necesario insistir en la gran importancia que tienen los primeros nmeros 0, 1, 2, 3 10,
no ya slo en las Matemticas, sino en todo hecho que sucede en la vida real. Estos nmeros son los
primeros que aprenden los escolares y los que, por tanto, ms fijamente se quedan en el entendimiento.
Varios autores han escrito deliciosas poesas sobre estos nmeros, muy adecuadas y sencillas
para que el profesor de los primeros cursos de Primaria intente que sus alumnos las memoricen.
Obviamente, por sus contenidos, estas poesas estn lejos de poder ser utilizadas para los cursos de
Secundaria, pero, no obstante, el profesor de Matemticas de este nivel tambin podra utilizarlas para
iniciar esta actividad entre sus alumnos, sino lo han hecho antes, tratando de que las conozcan y que
empiecen a familiarizarse con las poesas relacionadas de alguna forma con las Matemticas, como
stas en las que los nmeros son los personajes principales. Las dos primeras que se indican son
annimas, mientras que la tercera (Teorema del solitario) es de Leopoldo Castilla, la cuarta (el cero, el
uno y el dos), del conocido profesor canario de Matemticas Luis Balbuena (vanse [web1 y web3]) y
la quinta, de Marln [web7]. Son las siguientes:
Poesa numrica
1. Porque no faltan beli..........3

que a estafar acostumbra...2
hacen con estos cuita..........2
el oficio de los bui...............3 2. Le mostr al nmero Uno
Cuntos chalecos fia.........2 la imagen del nmero Dos.
y pantalones medi...............2 El Uno, con soberbia
que luego han sido pedi......2 al nmero Dos critic
y nunca han sido paga........2! Dijo: est muy retorcido
Es dura verdad, no arras....3 no est recto como yo
a decir que en ambos mun..2 As, el menor de los enteros
hierven rencores profun.....2 concluy ser el mejor
por los franceses vendi.......2 Ignorando que cada smbolo
y por nosotros compra........2 representa un valor.
baratsimos vesti.................2
Vienen a nuestros merca....2
en contra de nuestros sas...3

Teorema del solitario
Tomemos una cifra uno en

imaginaria el cero no existe uno
cero pero l cree que s el uno existe
y un hombre el dos se queda pero nadie le cree.
imaginario siempre
El cero, el uno y el dos
Grandes autores contaron que Y con tctica tan lerda
en el pas de los ceros los ceros pone a la izquierda
el uno y el dos entraron y as no medraba un pito.
y desde luego trataron, En suma: el humilde uno
de medrar y hacer dinero. lleg a hacerse millonario
Pronto el uno hizo cosecha, mientras el dos importuno,
pues a los ceros honraba por su orgullo cual ninguno
con amistad muy estrecha, no pas de perdulario.
y, dndoles a derecha, Luego, ved con maravilla
as el valor aumentaba. en esta fbula asctica
Pero el dos tiene otra cuerda: que el que es humilde ms brilla,
Todo es orgullo maldito! y el que se exalta se humilla
hasta en la misma Aritmtica.
El Uno
1 y 1 andan juntos
e incluso se cogen de la mano
cuando andan
1 sabe lo que sabe.
Pero cree que uno
le dar lo que le falta.
1, el otro, espera
desea y suea que 1 lo proteja
1y1
pueden llegar incluso
a tener nios.
Tambin pueden encontrarse en la literatura otras poesas que tienen a estos primeros nmeros,
aunque ahora ya por separado, como sus protagonistas. Enrique Morn, en sus Odas Numerales de
Morn (1972), escribi las dos siguientes:
Oda al Nmero 0
Redonda negacin, la nada existe Tu corazn inmvil y vaco
encerrada en tu crculo profundo ha perdido la sangre que no tuvo.
y ruedas derrotado por el mundo Es intil segar donde no hubo
que te dio la verdad que no quisiste. ms que un cuerpo en el cuerpo sin baldo.
Como una luna llena es tu figura Redonda negacin, redonda esencia

grabada en el papel a tinta y sueo. que no ha podido ser ni ha pretendido.
Dueo de ti te niegas a ser dueo Slo la nada suea no haber sido
de toda la extensin de la blancura. porque no ser es ser en tu existencia

Oda al Nmero 2
Siempre infantil caminas por las cifras
enseando tu cola puntiaguda,
y tu panza de nio adolescente
por donde se resbala la ternura.
Eres, al fin, el nico juguete
que traza el usurero con su pluma.
Cisne de los papeles escolares!
Prncipe y equilibrio de las curvas!
Cuando tu nombre se abre entre mis labios
apenas si se mueve tu figura;
en el aire nadando te me alejas
por un mundo de hierro y de penumbra.
Qu vas a hacer cuando el dolor te lleve
por las altas ventanas de las sumas?
Qu vas a hacer cuando los ases vengan
a oscurecer tu blanca dentadura?
Vuelve a mis labios nios, quiero hacerte
corazn infantil de flor y fruta.
Vuela de los papeles a los prados,
donde crecen los soles y las lunas
Gloria Fuertes, genial autora madrilea de cuentos y poesas para nios, tambin dedic muchas
de stas a los nmeros. Gloria recuerda sus aos de colegio, entre ellos uno de monjas, en un poema:
"Me llevaron a un colegio muy triste

donde una monja larga me tiraba pellizcos
porque en las letanas me quedaba dormida".
Una de las poesas de Gloria en la que los nmeros son los personajes principales es ([web1]):
Cuntame un cuento de nmeros,

hblame del dos y el tres
Ese pato que es el dos,
del ocho que es al revs
est navegando siempre;
igual que yo del derecho.
pero a m me gusta el siete,
porque es un roto en la vida,
Cuntame t qu te han hecho
y como estoy descosida,
el nueve, el cinco y el cuatro
le digo a lo triste: Vete.
para que los quieras tanto;
anda pronto, cuntame.
Cuntame el cuento y muy lenta,
que aunque aborrezco el guarismo,
Dime ese tres que parece
espero gozar lo mismo
los senos de cualquier foca;
si eres t quien me lo cuenta.
dime de quin se enamora
ese tonto que es el tres?
Figura 6. Gloria Fuertes

Mostramos seguidamente dos poesas para nios en ingls, al objeto de que el profesor de
Primaria de Matemticas pueda utilizarlas para desarrollar, al tiempo que ensea los primeros nmeros
a sus alumnos, la competencia idiomtica deseable en sus clases (vase [web8]):
Number Printing
Number 1 Thats the way to make a 7!

Is like a stick To make a 4! Make an
A straight line down Go down and around Make an S
that's very quick! Then you stop Then dont wait
For number 2 Finish the 5 Go up again
Go right around with a line on top! to make an 8!
Then make a line Make a curve Make a loop
across the ground! Then a loop And then a line
Go right around There are no tricks Thats the way
What will it be? Tricks to make a 9!
Go round again to making a 6! Make a 1
to make a 3! Across the sky And then an 0
Down and over And down from heaven 10 are all your fingers
And down some more Thats the way you know!
Pull straight down a 1 is fun

Thats the way to make a 1.
Around and down, and out go you
Around and around, just like a bee
Down, across and down once more
Short neck, tummy fat
Number 5 wears a hat.
Down, around, in a circle you go,
That's a six, just as you know.
Straight across slide down from heaven
That's the way to make a 7.
First a snake, then come back straight,
That's the way to make an 8.
First a ball and then a line,
Tall straight, circle then
2.6. Poesas sobre el mayor nmero finito conocido
El matemtico estadounidense Edgard Kastner deseaba poner de manifiesto la diferencia entre

un nmero inimaginablemente grande y el infinito, para lo cual cre en 1938 un nmero al que su
sobrino Milton Sirotta, un nio de 9 aos, puso el nombre de ggol (googol en ingls). Kasner
introdujo ese nmero en su libro Las matemticas y la imaginacin. El clebre divulgador Isaac
Asimov dijo de este nmero que:
"Tendremos que padecer eternamente un nmero inventado por un beb"

Un ggol es un uno seguido de cien ceros, o lo que es lo mismo, en notacin cientfica, uno por
diez elevado a la cien: 1 ggol =10100.
Entre los mltiplos del ggol se encuentran el ggolplex, que es un uno seguido de un ggol de
ceros, esto es, 10 elevado a la gugol-sima potencia, y el: ggolduplex, que es un uno seguido de
ggolplex ceros. Este ltimo es uno de los nmeros ms grandes a los que se les ha puesto nombre.
Mayor informacin sobre el ggol puede encontrarse en [web6], y, por otra parte, no hay, como
poda ser fcilmente esperable, muchas poesas que traten sobre l. En [web9] puede encontrarse uno
de ellos, en el que, curiosamente, tambin aparece el nmero Pi:
Oh gran Ente de los nmeros,

Permteme multiplicar con xito
Un ggol por Pi,
Y as poder determinar
Cul es el dgito
Que me indica la unidad.
Asimismo, en [web2] puede leerse sobre Los poemas de Math Talk (Math Talk:
Mathematical Ideas in Poems for Two Voices, de Theoni Pappas)] lo siguiente:
Los poemas de Math Talk son elegantes, ingeniosos, porque exploran

conceptos como el Ggol, los nmeros imaginarios, la Banda de Mobius y
otros similares.
Los alumnos podran utilizar estos poemas para realizar una pequea actividad de investigacin
sobre estos nmeros (y smbolos, en el caso del infinito). As les resultarn conocidos si estudian un
grado universitario de Ciencias en el futuro.
2.7. Poesas sobre el infinito
Normalmente se utiliza la palabra infinito para denotar algo muy grande, ilimitado, o imposible
de contar, aunque esta concepcin del mismo ha sido una fuente de confusin a travs de la historia,
desde prcticamente la filosofa de los antiguos. Para Platn y Pitgoras el infinito era apearon (que
significa sin fin o sin lmite), el caos. La idea del infinito tambin fue rechazada por Aristteles.
Durante la Edad Media, el debate sobre la naturaleza del infinito tom connotaciones teolgicas
ms que matemticas, al considerarse el infinito como propiedad exclusiva de la majestad divina de
Dios, controversia que se prolong durante el Renacimiento. Posteriormente en 1600, Galileo Galilei,
aunque con cierta ambigedad, rechaz la idea del infinito como paradjica.
La revolucin cientfica del siglo XVII represent un cambio paradigmtico de un mundo

cerrado a un universo infinito (Koyr). El matemtico ingls John Wallis, en su obra Arithmetica
Infinitorum, fue el primero en usar la curva lemniscata ( ) para representar el infinito.
Kant, en el siglo XIX, coincida con Aristteles al sealar que el lmite absoluto es imposible en
la experiencia, es decir, nunca podemos llegar al infinito (actual). Y Karl Friedrich Gauss, en 1831,
enfatizaba su protesta contra el uso del infinito como algo consumado:
Protesto contra el uso de una cantidad infinita como una entidad actual; sta
nunca se puede permitir en matemtica. El infinito es slo una forma de

hablar, cuando en realidad deberamos hablar de lmites a los cuales ciertas

razones pueden aproximarse tanto como se desee, mientras otras son
permitidas crecer ilimitadamente.
El telogo y matemtico checo Bernhard Bolzano fue el primero en tratar de fundamentar la

nocin de infinito actual, en su obra pstuma Paradojas del infinito (1851), definicin utilizada
posteriormente por Cantor y Dedekind. Y as hasta hace relativamente poco tiempo, cuando a finales
del siglo XIX, George Cantor desarrolla una teora formal sobre el infinito actual (vase Ortiz, 1994),
de donde se han tomado la mayora de estos datos anteriores).
Aunque existen muchsimas poesas relacionadas con el infinito, no son muchas las que se
refieren a un tratamiento matemtico del mismo. Entre ellas pueden citarse la de Rafael Nieto, que se
muestra en la subseccin 2.1, mientras que la que sigue, debida al poeta italiano Giacomo Leopardi,
versionada por Carlos Lpez S. trata al infinito con la idea de inconmensurabilidad:
El Infinito
Am siempre esta colina,

y el cerco que me impide ver
ms all del horizonte.
Mirando a lo lejos los espacios ilimitados,
los sobrehumanos silencios y su profunda quietud,
me encuentro con mis pensamientos,
y mi corazn no se asusta.
Escucho los silbidos del viento sobre los campos,
y en medio del infinito silencio tanteo mi voz:
me subyuga lo eterno, las estaciones muertas,
la realidad presente y todos sus sonidos.
As, a travs de esta inmensidad se ahoga mi pensamiento:
y naufrago dulcemente en este mar.
2.8. Poesas sobre los nmeros transfinitos
Durante muchos aos, los matemticos usaron el concepto abstracto de infinito para designar a
todas aquellas cosas que no son finitas. Eso parece lgico y hasta redundante, pero la pregunta que
surge de manera natural es la siguiente: existe slo un orden de infinitud? Es decir, son todos los
infinitos iguales o hay infinitos ms grandes que otros?
Los primeros nmeros transfinitos que se introdujeron se referan a la cardinalidad de ciertos

conjuntos, siendo el matemtico alemn George Cantor (1845-1918) el primero que abord esta idea
de una manera formal. La idea de Cantor era que si exista una correspondencia biunvoca entre dos
conjuntos infinitos, seran infinitos del mismo orden. Gracias al mtodo de Cantor, podemos demostrar
que el nmero de nmeros pares es el mismo que de nmeros naturales, dado que esos dos conjuntos
tienen la misma cardinalidad. Cantor defini a este cardinal como 0 (primera letra del alfabeto
hebreo, y lo llam alef cero).
El propio Cantor defini 1 como el menor cardinal mayor que 0 , es decir, el menor cardinal
mayor que el cardinal del conjunto de los nmeros naturales y prob que 1 = 20 , es decir, que el
cardinal de los nmeros reales es exactamente 1 .

Esa definicin dio lugar a su vez a la serie de nmeros transfinitos, dado que abri la puerta a la
posibilidad a que existan cardinales transfinitos mayores que 1 . La hiptesis del continuo
generalizada permite de hecho ordenar los cardinales transfinitos de manera sencilla ya que en esencia
afirma que:
n 0 : (card ( A) = n card (( A)) = n +1 )
Existe una poesa, de Jos Florencio Martnez, titulada Los alef de George Cantor en su
obra Sobre los nmeros que trata precisamente de estos entes transfinitos. Es la siguiente (vase
[web 9]):
No sino sombra son que se conjuga, de lo nunca difano, agua de sombra

engranajes de sombra de lo no comprensible, de la insaciable sed de trascendencia.
grietas de sombra densas, desgajadas Casi sois nuestros, peces abisales,
de las manos de un dios como migajas. y hasta la infinidad seremos vuestros.
Pies de lo intransitable, luz Donde la nada toca a Dios.
2.9. Poesas sobre los nmeros en general
Muchos autores, tanto espaoles como extranjeros, han elegido a los nmeros como
protagonistas de sus poesas. Sera tarea mproba nombrarlos a todos ellos, as como, por razones de
extensin, indicar aqu esas poesas. Baste decir, no obstante, que autores de la talla de Pablo Neruda
(Oda a los Nmeros) o Pablo Salinas (Nmeros), y otros menos conocidos, Jos Vern, Cayetano
Hernndez, Martn Ceballos, por ejemplo, han escrito extensas odas y baladas dedicadas a estos seres
impersonales que tanto usamos y con los que tanto nos relacionamos.
Como ejemplo ilustrativo de esto que decimos, mostramos a continuacin dos nuevas poesas, la
primera dedicada a los nmeros negativos, de J. A. Lindon (vase [web1]), y la segunda a los nmeros
primos, de Kazuya Kato (traducida):
Un recordatorio positivo
Un carpintero, cosa enigmtica

senta raro gusto por la matemtica.
Un da triste, de faena ayuno,
decidi tallar un cubo
de arista menos uno.
Aunque parezca cosa de ensalmo,
meda su base menos un palmo.
se os hacen los sesos mermelada?
De largo su cubo tena, pues,
un palmo menos que nada.
Otro tanto de alto (lo dudis un segundo?)
Y tambin, menos un palmo de profundo.
Multiplicando, obtendris para tal cubo
y sin mucho esforzar vuestro cacumen
que menos un palmo cbico es su volumen.
De tablas de madera bien maciza.
Con frente sudorosa ser el cubo
pues aunque cada corte tena longitud negativa

de tanto menos por menos ni fuerza tuvo.

Por vez segunda construyse un cubo,
aunque en sta ningn problema hubo.
Al tomar de signo ms cada longitud,
Era su volumen un palmo cbico
positivo, por tal virtud.
Contaba pues, por sus pecados,
con dos cubos iguales, gemelos descarriados;
deseando saber a qu atenerse,
el segundo coloc sobre el primero.
De signo ms los unos, los otros negativos,
algebraicamente se cancelaron sus lados.
Y otro tanto ocurri con el volumen: nada ganado,
slo subsistan las superficies.
Pues bien, abrid los ojos: sus reas
tenan ahora medida doble, soportadas
en algo que por la destreza del fustero
ni ocupaba espacio ni meda nada.
De bano macizo haba cortado
aquellos objetos cbicos abultados;
todo cuanto ahora subsista
era sutil especie
de lmina oscura y esquinada.
De doce palmos cuadrados, que no es poco.
Nada pesa ni ocupa espacio en absoluto.
Sigue all, tirada an en la carpintera.
A nadie se le ocurre para qu servira!
Nmeros Primos
La cancin de los nmeros primos suena a Tonnkarari,

Nosotros podemos orla si tenemos nuestros odos abiertos,
Nosotros podemos escuchar su alegre sonido.
La cancin de los nmeros primos suena a Chinnkarari,
Los nmeros primos cantan juntos con armona
La cancin de amor en la tierra de los nmeros primos.
La cancin de los nmeros primos suena a Ponnporori,
Los nmeros primos estn soando,
Ellos cantan los sueos del maana.
3. Conclusiones
Tal como se indic en la Introduccin, los autores creemos que sera muy buena idea que los
profesores de Matemticas de los niveles no universitarios se sirviesen de la poesa en general, y sobre
todo de la dedicada a objetos o cuestiones matemticas en particular, para despertar en sus alumnos un
mayor inters, motivacin y gusto por la asignatura. No cabe la menor duda de que en la actualidad, la
mayora de los alumnos muestra un gran desinters y falta de atencin por sus clases, por lo que
cualquier herramienta que se utilice que logre disminuir ese desinters y esa apata tiene que ser
bienvenida.

Adems, y por otra parte, los profesores actuales deben tambin trabajar en sus clases las
diferentes competencias establecidas, entre ellas las socio-culturales, las lingsticas y las idiomticas,
y favorecer asimismo todo aquello que redunde en pos de conseguir una adecuada interdisciplinaridad
en sus clases, en particular la relacin entre las Matemticas y la Lengua o los Idiomas, dado que la
relacin de las primeras con otras disciplinas cientficas, como Fsica, Qumica o Biologa siempre es
ms fcil de conseguir.
Por estas razones, nosotros pensamos que el buen uso de las poesas en clase podra ser una
buena alternativa para conseguir estos fines. Estimamos que nuestras propuestas para que los alumnos
las relacionen con los conceptos matemticos que estn aprendiendo, las memoricen y, si es posible,
creen otras nuevas, seran idneas para conseguir los fines de los que hablamos.
De ah que esta muestra variada de poesas que mostramos en este artculo, junto con muchas
otras ms aqu no citadas, pretende nicamente abrirle el camino y servir de ayuda al profesor/a
interesado en este recurso y facilitarle una senda que l/ella pueda luego seguir a partir de sus propias
estrategias.
Nos gustara por tanto, finalizar entonces este artculo con una poesa dedicada cmo no, a los
nmeros, que a los autores nos merece la mayor consideracin por ser su autor un gran matemtico y
educador, al que tuvimos la inmensa suerte de primero conocer y despus relacionarnos con l, en la
S.A.E.M. THALES que l fund y presidi hasta su fallecimiento: Gonzalo Snchez Vzquez (San
Juan de Aznalfarache, Sevilla, 1917 Sevilla, 1996). Su ttulo:
Matemtica y Poesa
Esos nmeros que crecen y crecen sin descanso,

0,9 0,99 0,999 0,9999 0,99999
acercndose cada vez mas a la unidad divina,
acaricindola sin llegar a tocarla todava:
esa sucesin numrica es tambin poesa.
Es como una rima inacabable y sostenida,
como una esperanza siempre insatisfecha,
como un deseo que nunca se detiene,
como un cercano horizonte inalcanzable
tringulos, crculos, polgonos,
elipses, hiprbolas, parbolas,
suenan en nuestros odos desde Euclides
como formas geomtricas abstractas,
figuras ideales que viven con nosotros,
porque tambin en el amor hay tringulos
y en el cielo se dibuja sin comps el arco iris.
Vais paralelos siempre lenguaje y geometra,
pues en el habla se esconde las elipses,
en los libros sagrados se habla por parbolas
y en los poemas picos se disparan las hiprbolas.
Nmeros y formas, imgenes y ritmos
orden y luz en versos y en teoremas,
con un toque supremo de armona,
estis juntas en la memoria de los tiempos,
juntas estis Matemticas y Poesa.

Bibliografa
Ortiz, J. (1994). El concepto de infinito. Boletn Asociacin Matemtica Venezolana, 1:(2), 59-81.
Morn, E. (1972). Odas Numerales,
http://www.enriquemoron.es/index.php?option=com_content&view=categor&layout=blog&id=37&Itemid=57
Velzquez, E. (1998). Soneto. Boletn de la Sociedad Puig Adam de Profesores de Matemticas, 18, 30.
[web1] http://www.albaiges.com/poesia/poesiamatematica.htm (Sobre poesas matemticas).
[web2] http://www.amazon.com/Math-Talk-Mathematical-Ideas-Voices/dp/0933174748] (Sobre los
poemas de Math Talk).
[web3] http://www.matematicasdivertidas.com/Poesia%20Matematica/poesiamatematica.html (Sobre
poesas matemticas).
[web4] http://catedu.es/matematicas_mundo/POESIA/poesia.htm (Pgina de Jos Mara Sorando
Muzas sobre Poesas Matemticas).
[web5] http://www.laflecha.net/canales/curiosidades/noticias/200505101 (Sobre curiosidades del
nmero Pi).
[web6] http://teacheng.us/?p=111 (Sobre el ggol).
[web7] http://transmoderna.blogspot.com/p/presentacion-del-poemario-transmoderna.html (Sobre el
Poemario Transmoderna, por Marln).
[web8] http://www.kinderthemes.com/Songsideasandchecklists.html (Poesas de nmeros en ingls).
[web 9] http://www.sectormatematica.cl/recreativa/poemas.htm (Sobre los nmeros transfinitos).
Juan Nez Valds, licenciado y doctor en Matemticas por la Universidad de Sevilla. Es Profesor
Titular de Universidad del Departamento de Geometra y Topologa, con sede en la Facultad de
Matemticas de dicha Universidad. Su investigacin se centra en la Teora de Lie y en la Matemtica
Discreta. Tambin ha publicado artculos sobre Matemtica recreativa, Historia y, Divulgacin de las
Matemticas.
Concepcin Paralera Morales, licenciada en Matemticas por la Universidad de Sevilla y doctora por la
Universidad Pablo de Olavide (Bienio 1999-2001). Profesora Contratada Doctor del Departamento de
Economa, Mtodos Cuantitativos e Historia Econmica de la Universidad Pablo de Olavide. Su
investigacin se centra en Localizacin Multiobjetivo. Tambin ha publicado artculos sobre
Investigacin e Innovacin en Educacin Matemtica.licenciado y doctor en Matemticas por la
Universidad de Sevilla. Es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Geometra y Topologa,
con sede en la Facultad de Matemticas de dicha Universidad. Su investigacin se centra en la Teora de
Lie y en la Matemtica Discreta. Tambin ha publicado artculos sobre Matemtica recreativa, Historia y,
Divulgacin de las Matemticas.

ISSN: 1887-1984
Propuesta Educativa para ensear nociones de Teora de Juegos en

Educacin Secundaria1
Ana Teresa Antequera Guerra (Centro de Enseanza Obligatoria Juan XXIII, Tazacorte. Espaa)
Fecha de recepcin: 28 de noviembre de 2011

Fecha de aceptacin: 7 de enero de 2012
Resumen Esta investigacin desarrolla material curricular para la implementacin de algunas

cuestiones de Teora de Juegos en la Educacin Secundaria en el mbito de la Matemtica
Discreta. Para ello se disean actividades de carcter formativo que potencien valores de
justicia, cooperacin, negociacin y convivencia democrtica. Se trata de dar a conocer
algunos modelos estratgicos que se pueden convertir en herramientas tiles para la
resolucin de conflictos en la vida cotidiana y, as, desarrollar las amplias posibilidades
que aporta esta rama de las Matemticas.
Palabras clave Teora de Juegos, Resolucin de Problemas, Modelizacin, Competencia Matemtica,

Educacin Secundaria.
Abstract We provide an overview of the research conducted in the doctoral thesis Society, Justice
and Democracy: Mathematical Educational Proposal, directed by Dr. M. Espinel
Candelaria Febles. This research aims to develop, in the field of Discrete Mathematics,
curriculum material for the implementation of several Game Theory problems in
Secondary School Education. To this aim, we have designed formative activities in such a
way that students empower values of justice, cooperation, negotiation and democratic
coexistence. Our intention is to show several strategic models which can become useful
tools for the resolution of conflicts in everyday life and thus, develop the wide range of
possibilities offered by this branch of Mathematics.
Keywords Game Theory, Problem Solving, Modeling, Mathematic Literacy, Secondary Education.
1. Introduccin
El principal objetivo de la investigacin es disear y validar material que sirva para desarrollar
contenidos de carcter formativo, utilizando para ello conceptos propios de la Teora de Juegos en el
mbito de la Matemtica Discreta. La implementacin de este tipo de contenidos permite, entre otros
logros, que las matemticas curriculares participen de una manera ms activa en la consecucin de las
Competencias Bsicas que un alumno ha de adquirir antes de que abandone el sistema educativo
(MEC, 2006; Consejera de Educacin, Cultura y Deporte de Canarias, 2007). Adems de la
competencia matemtica, se promueven contenidos que permiten el desarrollo de las competencias de
tratamiento de la informacin y competencia digital, de aprender a aprender y la de autonoma e
1
Sntesis de la investigacin realizada en la Tesis Doctoral Sociedad, Justicia y Democracia. Propuesta
Educativa desde las Matemticas, realizada por Ana teresa Antequera Guerra, dirigida por la Dra. M. Candelaria
Espinel Febles, en la Universidad de La Laguna.

Propuesta Educativa para ensear nociones de Teora de Juegos en Educacin Secundaria
iniciativa personal, y tambin de otras que no suelen estar tan relacionadas con la materia, como es la
competencia social y ciudadana.
La Teora de Juegos como campo cientfico se ocupa de examinar el comportamiento

estratgico de jugadores que interactan motivados por el inters de maximizar sus beneficios
sabiendo que todos son jugadores racionales y actan de manera similar. El trmino juego puede llevar
a confusin, pues se asocia normalmente al entretenimiento o a juegos de saln. Sin embargo, esta
teora, como rama de las matemticas, estudia algo muy difcil de formalizar matemticamente, como
es el comportamiento racional en situaciones de conflicto (Binmore, 1996). En otras palabras, la
Teora de Juegos da expresin matemtica a las estrategias de contrincantes y ofrece tcnicas para
escoger la mejor estrategia posible para resolver conflictos de la vida cotidiana, siendo su principal
xito que sirve de modelo en distintas y variadas ciencias, con consecuencias en el campo social,
jurdico, poltico, econmico y militar, entre otros.
Dentro de la Teora de Juegos se distingue entre juegos no cooperativos y cooperativos. El

enfoque no cooperativo trata de estudiar el comportamiento estratgico de los individuos, es decir, se
centra en los detalles del proceso y las reglas que definen la situacin; los compromisos acordados no
se pueden hacer cumplir. El segundo enfoque, el de los juegos cooperativos, estudia y analiza las
opciones que son accesibles a los grupos, es decir, se centra en los aspectos ms generales que
especifican qu puede conseguir una coalicin pero sin especificar cmo lo consigue; es un tipo de
situacin donde los compromisos son totalmente vinculantes y se pueden hacer cumplir.
De los temas de Teora de Juegos no cooperativos, tienen especial inters la idea del Teorema
del Maximin de Von Neumann y el concepto de equilibrio de Nash, en la resolucin de situaciones de
conflicto. Estos dos resultados son especialmente significativos puesto que marcan, en cierto sentido,
el punto de partida para el desarrollo de esta teora. La publicacin en 1944 del libro Theory of game
and economical behaviour (Teora de juegos y comportamiento econmico) por parte de John von
Neumann y Oscar Morgenstern, se toma como fecha de inicio de esta nueva rama de las matemticas.
La idea de Von Neumann va ms all de la teora del equilibrio econmico, y pretende un proceso de
formalizacin de la toma de decisiones con aplicacin en el contexto industrial, militar y poltico, y en
las tcnicas de gestin y administracin, con lo que las implicaciones de esta teora abarcan un amplio
marco socio-econmico. El concepto de equilibrio desarrollado por John Nash, supuso que se le
concediera el premio Nobel de Economa en 1999, compartido con otros investigadores en Teora de
Juegos, John C. Harsonayi y Reinhart Selten.
Uno de los paradigmas ms conocidos en juegos no cooperativos es el Dilema del Prisionero.

En este dilema, si los jugadores optan por sus mejores estrategias individuales, el resultado los lleva a
una solucin en equilibrio que es peor que la que hubiesen conseguido al colaborar entre ellos. Este
dilema ha sido extensamente tratado por numerosos investigadores desde la poca de la Guerra Fra,
con el enfrentamiento de las dos superpotencias, hasta la actualidad, en la que su aplicacin a las redes
sociales ha permitido constatar que los jugadores defraudadores tienden a quedarse aislados.
(Poundstone, 1995).
Entre los temas que se abordan desde los juegos cooperativos destaca la idea de ndices de
poder para el estudio y diseo de sistemas de representacin justos. La importancia de la distribucin
del poder de decisin a travs de estos ndices se puede constatar al estudiar la composicin de
distintos foros internacionales. Es el caso del Fondo Monetario Internacional o el Consejo de
Seguridad de la ONU y la relevancia que tienen los pases miembros con derecho a veto en este ltimo
organismo (Espinel, 1999), o el Consejo Europeo de Ministros, con la redistribucin del poder a
consecuencia de las sucesivas ampliaciones de la Unin Europea. Una descripcin asequible de los
ndices de poder se puede encontrar en Taylor (1995), mientras que con carcter divulgativo se puede
encontrar en Bilbao (2004).

Otros temas propios de juegos cooperativos son los problemas de Bancarrota, que surgen
cuando hay escasez de recursos en el reparto de bienes. Este tipo de problemas han tomado especial
vigencia a causa de la actual crisis econmica y sus inevitables consecuencias. Se intenta dar
respuestas a diferentes maneras de realizar el reparto proporcional (Espinel, 2007). Dentro de este
campo de estudio de la Teora de Juegos, el matemtico Robert J. Aumann (Aumann y Maschler,
1985) fue galardonado con el Nobel de Economa en 2005, por haber ampliado la comprensin de
conflicto y cooperacin en esta teora, premio que comparte con el economista Thomas Schelling.
Desde principios de los noventa, se viene haciendo notar que los contenidos relacionados con la
Matemtica Discreta pueden ofrecer una oportunidad de revitalizar la matemtica escolar (Rivera-
Marrero, 2007). El acento en los algoritmos discretos utilizados en los ordenadores ha dado lugar a un
traslado de nfasis de la Matemtica actual hacia la Matemtica Discreta. Esta traslacin del foco de
investigacin en las Matemticas, as como el hecho de que algunas cuestiones de la Matemtica
Discreta y, en concreto, de la Teora de Juegos, sean suficientemente elementales como para poder
formar parte con xito de un programa inicial de Matemticas, han trado como consecuencias
diferentes intentos por introducir elementos de esta rama en la enseanza no universitaria.
En particular, algunos contenidos de Teora de Juegos proporcionan un marco apropiado para

llevar al aula situaciones reales y de actualidad, cuyo estudio implica el uso de diversos y variados
conceptos matemticos presentes en el currculo de Secundaria, como son el diagrama de rbol, el uso
de tablas y matrices, la resolucin de problemas y la bsqueda de estrategias ptimas. Al tiempo que
se incorporan contenidos que fomentan el desarrollo de la capacidad crtica, del razonamiento, la
resolucin de conflictos mediante la cooperacin, la capacidad de argumentar, de aprender a negociar
y de saber ponerse en el lugar del otro.
La investigacin recogida en la tesis doctoral muestra la descripcin y resultados de la

experiencia para la implementacin de algunos conceptos de Teora de Juegos en el currculo de
Matemticas de Secundaria, especialmente para alumnos de Ciencias Sociales. Los principales
contenidos matemticos que se necesitan, presentes en el currculo de secundaria, son: tablas,
matrices, reparto proporcional, fracciones, combinatoria, media aritmtica y representaciones en rbol.
El propsito a largo plazo es que, a travs del material diseado, se potencie en los estudiantes valores
de justicia, predisposicin a la cooperacin y convivencia democrtica.
En este artculo, resumen de la tesis Sociedad, Justicia y Democracia. Propuesta Educativa

desde las Matemticas, se presenta primero un esquema del marco terico utilizado en la
investigacin, al que le siguen los objetivos y un esbozo de la metodologa empleada que incluye una
descripcin somera de las diez actividades llevadas al aula y que dan lugar a las distintas experiencias.
En la descripcin de cada una de las experiencias se recoge una pequea presentacin y adems, a
modo de ejemplo, se detalla una de ellas, que corresponde al concepto de ndices de poder. Se finaliza
con algunas conclusiones del trabajo realizado.
2. Marco Conceptual
El estudio plantea una adaptacin curricular de algunos contenidos propios de la Teora de

Juegos, rama de las matemticas que por sus aplicaciones se encuentra ms cerca de las ciencias
econmicas y de las ciencias sociales, y se trata de indagar su implementacin en la etapa educativa de
Secundaria. Para esta investigacin se tiene en cuenta varias componentes procedentes de distintos
marcos tericos y, por ello, se recurre al marco conceptual como marco de investigacin. Se realiza
una transposicin didctica en la que, partiendo de conceptos tericos de Teora de Juegos, se realiza
una modificacin del conocimiento para hacer ms fcil la enseanza de los mismos a alumnos de
educacin secundaria. Se siguen pautas de la Matemtica Realista puesto que se parte de problemas

contextualizados en el entorno y, tambin, porque se tienen presentes en el diseo de las fases o

trayectorias seguidas al planificar y mejorar la propuesta curricular, lo que conecta con las
investigaciones realizadas principalmente desde el Instituto Freudhental (Gravemeijer, 2004). Para la
experimentacin en el aula de estos contenidos propios de Teora de Juegos, se plantean actividades de
resolucin de problemas, ya que este bloque de los currculos actuales de matemticas es el que mejor
admite el desarrollo de las mismas y que, adems, es aceptado y acogido por el profesorado de
secundaria.
La idea de ser competente en matemticas que propone PISA (Programme for International
Student Assessment) se adapta a esta investigacin en muchos sentidos. Las siete competencias
matemticas especficas de PISA no son ajenas a las actividades y los seis niveles de evaluacin sirven
de orientacin para evaluar muchas de las preguntas de las actividades diseadas en esta investigacin.
Para la enseanza se sigue un proceso de modelizacin orientado en el diseo de la mayora de las
actividades. En esta adaptacin curricular intervienen conceptos de Matemtica Discreta, resaltando
siempre la parte aplicada del contenido que se introduce.
En resumen en esta memoria se utilizan cinco componentes, tanto en el diseo como en el

anlisis de la investigacin: Resolucin de Problemas, Modelizacin Matemtica, Competencia
Matemtica, Matemtica Realista y Matemtica Discreta (Figura 1), que se describen brevemente a
continuacin.
Resolucin de
Problemas
Matemtica Modelizacin
Discreta Marco Matemtica
Conceptual
Matemtica Competencia
Realista Matemtica
Figura 1. Marco conceptual
2.1. Resolucin de Problemas
La enseanza a travs de la resolucin de problemas ha sido uno de los mtodos ms utilizados

para poner en prctica el principio general del aprendizaje activo. Con ello se persigue, en lo posible,
trasmitir de una manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de
verdaderos problemas.
La resolucin de problemas se puede entender como un desafo, siendo uno de los principales
objetivos, el diseo de buenas tareas, en el sentido de que sean originales, no rutinarias y nuevas para

los estudiantes. Tambin se entiende la resolucin de problemas como una herramienta para pensar
matemticamente. Ello supone formar individuos con capacidad autnoma para pensar, siendo crticos
y reflexivos con las soluciones (Schoenfeld, 1992). Los alumnos deben comprender e interpretar la
informacin disponible y reconocer los elementos importantes que representan y conectan con las
situaciones del mundo real (Doorman, Drijvers, Dekker, Van den Heuvel-Panhuizen, De Lange y
Wijers, 2007).
La importancia de la resolucin de problemas se ve reflejada en su inclusin en los currculos

oficiales desde la dcada de los noventa y, ms recientemente, en la serie de actividades que
conforman las pruebas de PISA de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE). Siguiendo la pauta que distingue varias fases en la resolucin de problemas (Polya, 1945),
los responsables del estudio PISA en matemticas tambin caracterizan la actividad de hacer
matemticas mediante cinco fases:
Comenzar con un problema situado en la realidad.

Organizarlo de acuerdo con conceptos matemticos.
Despegarse progresivamente de la realidad mediante procesos tales como hacer suposiciones
sobre los datos del problema, generalizar y formalizar.
Resolver el problema.
Proporcionar sentido a la solucin, en trminos de la situacin inicial.
La evaluacin en PISA se centra en cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido
en situaciones usuales de la vida cotidiana y no slo en conocer qu contenidos del currculo han
aprendido. Se apuesta por entender las matemticas como un conjunto de procesos que proporcionan
respuesta a problemas, lo que implica que las matemticas escolares deben priorizar las tareas de
encontrar, sobre las de probar.
2.2. Modelizacin Matemtica
ntimamente relacionada con la resolucin de problemas est la modelizacin matemtica,

considerada como un medio para conectar la resolucin de problemas al mundo real. Trabajar en clase
situaciones de la vida real es la tendencia u objetivo de los modelos y la modelizacin para aprender
tanto matemticas como resolucin de problemas.
El estudiante debe conocer el mundo que le rodea y para ello se puede aprovechar el potencial
que tienen los problemas del entorno para construir conocimientos matemticos y modelizar
situaciones. La idea subyacente es la de usar la modelizacin para resolver problemas reales,
implicando a los estudiantes en slo algunas de las fases de las tareas de modelizacin (Stillman,
Brown, Galbraith y Edwards, 2007) (Figura 2). Las fases del proceso de modelizacin son un factor
que se ha tenido en cuenta para la redaccin de las actividades de esta investigacin y a la hora de
realizar las experiencias de aula. Las adaptaciones de estas fases se pueden convertir en estrategias de
aprendizaje de conceptos matemticos, propiciando la integracin de la matemtica con otras reas de
conocimiento, el inters de la matemtica de cara a su aplicabilidad, la creatividad en la formulacin y
resolucin de problemas. Adems, el conocimiento del esquema de la Figura 2 por parte del
profesorado cuando trabaja con modelos, le permite identificar las actividades especficas en las que el
alumno necesita ser competente y, as, aplicar su conocimiento matemtico y tecnolgico en la
resolucin exitosa de problemas. De esta forma, el profesor puede identificar y prever posibles
bloqueos e incorporar esta informacin a su prctica de la enseanza.

A. Situacin 1 B. Enunciado 2 C. Modelo 3 D. Solucin

del mundo real del problema matemtico matemtica
problemtica del mundo real
4
7
6 F. Revisar el 5 E. Significado de
G. Informe modelo o aceptar la solucin en el
la solucin mundo real
1. Entender, estructurar, simplificar e interpretar el contexto.

2. Suponer, formular, matematizar.
3. Trabajar matemticamente.
4. Interpretar los resultados matemticos.
5. Comparar, criticar y validar.
6. Comunicar y justificar (si el modelo es satisfactorio).
7. Revisar el proceso de modelizacin (si el modelo no es satisfactorio).
Figura 2. Fases del proceso de modelizacin
2.3. Competencia Matemtica
Durante los ltimos aos, se ha introducido en la enseanza en general y en las matemticas en

particular, el desarrollo de competencias, lo que ha hecho necesario concentrarse en introducir una
forma de ensear matemticas que vaya ms all de la aplicacin de los procedimientos para
responder a ejercicios estndar (Niss, 2004). Si se desea formar individuos capaces de resolver los
problemas y retos de su vida privada o profesional, la educacin que se les imparta desde las escuelas
debe seguir una metodologa flexible que permita la introduccin del pensamiento crtico, desde el
trabajo con tareas abiertas a diferentes interpretaciones y soluciones. Se hace necesario utilizar
estrategias flexibles y desarrollar habilidades de resolucin de problemas para hacer frente a la ingente
cantidad de informacin que llega a travs de medios cada vez ms variados (OCDE, 2006).
Desde distintos estamentos internacionales se ha venido promoviendo esta nueva visin en la

educacin y que se ha visto reflejada en los estudios que realiza la OCDE sobre el aprovechamiento de
los estudiantes en matemticas, caso de los proyectos o estudios de PISA 2003 y PISA 2007.
En los estudios PISA se entiende por competencia matemtica la capacidad individual para
identificar y comprender el papel que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios bien
fundados, utilizar las matemticas y comprometerse con ellas, y satisfacer las necesidades de la vida
personal como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. En definitiva, se desea que los
alumnos, cuando terminen la etapa de educacin obligatoria, sean competentes matemticamente, es
decir, sean capaces de pensar matemticamente, formular y resolver problemas matemticos, construir
y utilizar modelos matemticos, razonar matemticamente, representar entes matemticos, manejar
smbolos y frmulas matemticas, comunicarse en, con y sobre matemticas, y, por ltimo, hacer uso
de herramientas y recursos (Niss, 2004).

2.4. Matemtica Realista
Las situaciones tomadas del mundo real han sido el origen y el punto de partida para el
desarrollo de los conceptos matemticos que se han promovido desde el Instituto Freudhental de la
Universidad de Utrecht, en Holanda, y que igualmente interesan en esta investigacin. El punto de
partida para la educacin matemtica es que los contenidos matemticos puedan conectarse con el
mundo real. De acuerdo con esto, los contenidos han de estar organizados de forma que su estructura
manifieste los principios de la educacin realista. Esto remite a los dos principios bsicos de la
Educacin Matemtica Realista (Doorman et al., 2007):
La matemtica debe ser vista como una actividad humana.

La matemtica debe estar conectada con el mundo real.
La matemtica desde un enfoque realista es un proceso-reinventado, en el que las actividades

principales son construir, reflexionar, anticipar e integrar. Este punto de vista sobre el proceso de
aprendizaje indica que se debe ayudar a los alumnos a dar significado a las matemticas.
2.5. Matemtica Discreta
Distintos investigadores en Educacin Matemtica consideran la Matemtica Discreta como una

oportunidad para revitalizar la matemtica en la escuela. La perciben como una posibilidad para la
innovacin y una oportunidad para descubrir problemas no rutinarios. Se alude a cmo la Matemtica
Discreta se utiliza para resolver problemas prcticos y proporcionar amplias oportunidades para que
los estudiantes investiguen problemas de la vida cotidiana. Por otro lado, esta rama puede
proporcionar un nuevo punto de partida en la relacin alumno profesor, permitiendo a los estudiantes
plantear un amplio rango de oportunidades para situaciones de investigacin y descubrimiento en
matemticas, fuera de cualquier actividad rutinaria (DeBellis y Rosenstein, 2004; Goldin, 2004).
La integracin de la Matemtica Discreta en los currculos de secundaria podra traer consigo el

alcanzar metas muy importantes, primero porque se dara una imagen de las matemticas como un
rea dinmica e interesante pero, tambin, porque permitira a los profesores el desarrollar estrategias
innovadoras y a los alumnos el tomar contacto con contenidos matemticos no estandarizados,
pudiendo as resolver problemas del mundo real (Rivera-Marrero, 2007).
La implementacin de actividades de Matemtica Discreta en ambientes cotidianos da la

oportunidad al alumno para ser constructivo y reflexivo. Distintos investigadores reconocen la
necesidad de disear material curricular a partir de contenidos propios de la Matemtica Discreta
(Rosenstein Franzblau y Robert, 1997). Los problemas de Matemtica Discreta recogen un amplio
rango de aplicaciones, siendo de especial inters los problemas de votacin, reparto y asignacin, y
distintas estrategias de optimizacin (Malaespina, 2007). En el caso de la Teora de Juegos, son de
especial inters actualmente, los temas de toma de decisiones, repartos justos y eleccin social, como
los que aparecen en el libro Las matemticas en la vida cotidiana (COMAP, 1999), que es un proyecto
que muestra las conexiones de la matemtica con la sociedad, y cuya publicacin y contenido se
renueva de forma peridica.
3. Objetivos
El propsito fundamental de esta investigacin consiste en desarrollar contenidos de carcter

formativo que potencien valores de justicia, cooperacin, negociacin,, fomentando que los

alumnos perciban la cooperacin como solucin al conflicto, al tiempo que se favorece el desarrollo
curricular por competencias.
En este sentido, los objetivos generales que se persiguen son los siguientes:
1. Disear un material curricular empleando conceptos propios de la Teora de Juegos y que

tiene como fines:
a. Fomentar la interdisciplinariedad, observando cmo el lenguaje matemtico resulta
necesario para aclarar la dependencia existente entre distintas reas.
b. Incentivar el carcter utilitario de las matemticas, como herramienta para la
resolucin de problemas sociales.
c. Establecer habilidades basadas en el dilogo y la cooperacin para la resolucin de
conflictos, de manera que los alumnos adquieran valores y principios propios de las
sociedades democrticas.
d. Reforzar contenidos caractersticos de las matemticas, tiles en ciencias sociales,
como son el uso de representaciones en rbol, las tablas y las matrices, la
resolucin de problemas y la bsqueda de estrategias.
e. Aportar un sistema de herramientas propias de la Teora de Juegos, que permita
desarrollar el pensamiento estratgico y la toma decisiones.
f. Adquirir la capacidad de ponerse en el lugar del otro en situaciones de conflicto, de
manera que se tengan referencias de todos los puntos de vista.
2. Observar el comportamiento y rendimiento de los alumnos en la resolucin de las
actividades propuestas en el material diseado y el grado de comprensin de los nuevos
contenidos.
3. Evaluar el material curricular a travs de los xitos y dificultades que se observen en las
producciones de los alumnos, para adaptar y mejorar dicho material.
4. Metodologa
Esta investigacin centra su inters en las aportaciones que pudieran hacer los alumnos de la
educacin secundaria, tanto obligatoria como postobligatoria, sobre nuevos contenidos relacionados
con la Teora de Juegos en el mbito de la Matemtica Discreta, distintos de los tradicionales, pero
sobre la base de una herramienta conocida y presente en el currculo actual.
Participan alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria, de Bachillerato y del grupo de

alumnos de Secundaria del programa ESTALMAT (programa de deteccin y estimulacin precoz del
talento matemtico) que denominaremos Grupo de Talentosos de Tenerife. Las edades de los alumnos
estn comprendidas entre los 13 y los 18 aos. Los alumnos talentosos son estudiantes con aptitudes
especiales para las matemticas que reciben refuerzo en formacin matemtica fuera del horario
escolar (Hernndez y Snchez, 2008; Reyes-Santande y Karg, 2009).
No se realiza ninguna seleccin previa de los alumnos que toman parte en las distintas
experiencias y tampoco se les da ningn tipo de instruccin previa sobre los contenidos que se iban a
desarrollar en las actividades, salvo la que ya tuvieran del desarrollo normalizado de las clases en
secundaria.
Participan en la experiencia ocho profesores y 457 alumnos procedentes de siete centros de

educacin secundaria de la Comunidad Autnoma de Canarias. Para la eleccin de los niveles que
participan en estas experiencias, se intenta dar preferencia a los alumnos pertenecientes al segundo
ciclo de la ESO (3 y 4) y al primer ao del bachillerato, puesto que en niveles los alumnos presentan

la madurez en el desarrollo de las capacidades matemticas necesaria para afrontar con xito la
resolucin de las actividades presentadas. An as, se han obtenido resultados interesantes cuando se
ha podido comparar niveles.
4.1. Instrumentos para la recogida de informacin
La base sobre la que se desarrolla esta investigacin es la elaboracin de un dossier de

actividades sobre contenidos propios de la Matemtica Discreta y la Teora de Juegos. Este dossier,
denominado Matemticas para el desarrollo del pensamiento estratgico y de cooperacin en
alumnos de Secundaria, consta de diez actividades a las que se puede acceder, tal como se les present
a los alumnos, a travs de enlaces web en la Figura 3. El dossier de actividades, como apoyo para los
profesores de los distintos centros que participan en la experiencia, lleva una introduccin a modo de
justificacin y las soluciones a las cuestiones de las actividades.
Dossier de
Actividades
Juegos no Juegos
Cuestionario
Cooperativos Cooperativos
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 8
Actividad 3 Actividad 9
Actividad 4 Actividad 10
Actividad 5
Actividad 6
Actividad 7 Soluciones
Figura 3. Estructura del dossier de actividades con enlaces web
El rbol que constituye la Figura 3 consta de tres nodos principales que representan los tres
bloques en los que se divide el dossier de actividades. El primero es un cuestionario previo sobre el
uso y aplicacin de tablas de doble entrada y diagramas de rbol como herramientas de la Matemtica
Discreta, mientras que en los otros dos se muestran los bloques de actividades sobre juegos no
cooperativos y juegos cooperativos.
El dossier comienza con el cuestionario previo ya sealado, que se recoge como Actividad 1.
Esta actividad est formada por cinco tareas que han sido adaptadas de las empleadas en la evaluacin
de PISA 2003, con alguna ampliacin y modificacin de acuerdo al inters de la investigacin. Con
estas tareas se pretende evaluar la capacidad de los alumnos para trabajar con dos de las herramientas
de ms utilidad en Matemtica Discreta como son las tablas de doble entrada y los diagramas de rbol.

En el siguiente nodo del rbol de la Figura 3, constituido por las actividades 2, 3, 4, 5, 6 y 7 del
dossier, se presentan distintos contextos en los que se adaptan preguntas de la teora de juegos no
cooperativos, como son las representaciones de juegos en forma de matriz de pago y rbol de decisin,
o los mtodos de resolucin, como el estudio de estrategias y el clculo de valores maximin y
minimax.
El ltimo nodo del rbol de la Figura 3 est formado por las actividades dedicadas a presentar
ideas propias de la teora de juegos cooperativos. Esta ltimas tres actividades (actividades 8, 9 y 10)
introducen situaciones en las que se desarrollan conceptos como los sistemas de votacin ponderada,
los ndices de poder y los problemas de bancarrota.
Estas diez actividades, agrupadas como se observa en la Figura 3, conforman la herramienta

fundamental para la recogida de datos necesaria en esta investigacin. Las producciones escritas de los
alumnos cuando resuelven las distintas actividades, constituyen la fuente de informacin principal de
la que se ha obtenido los informes necesarios para el anlisis posterior de cada una de ellas. Se
presentaron a los alumnos como parte complementaria a su formacin acadmica. Y es por eso que, en
la mayora de las experiencias, los alumnos slo tienen una sesin de clase para acometer y resolver
los problemas que se les presenta.
4.2. Anlisis de Datos
Para estudiar las producciones de los alumnos, principalmente, se realiza un anlisis cuantitativo
de las respuestas de los mismos dadas en cada una de las cuestiones de las distintas tareas, con objeto
de medir el grado de xito alcanzado. Esta cuantificacin no se hace siempre de manera dicotmica
(bien o mal), sino que se trata de graduar la evaluacin las aportaciones de los alumnos matizando los
distintos grados de consecucin del objeto propuesto. Si bien es cierto que no siempre se pueden
utilizar los mismos criterios de graduacin en todas las actividades.
El anlisis de las respuestas escritas y justificaciones de los alumnos permite la deteccin de

errores en la comprensin de los enunciados, en la ejecucin de procedimientos y en los
razonamientos de las respuestas dadas. Muchos de estos errores tienen su origen en la adquisicin
deficiente de conceptos y procedimientos bsicos en matemticas. Este anlisis cualitativo realizado
sobre las respuestas escritas dadas por los alumnos ha permitido hacer hincapi, no slo en el cunto,
sino en cmo han contestado los alumnos a las cuestiones.
Por ltimo, se destaca por significativamente distinto, el anlisis utilizado en la primera

actividad del dossier y cuya metodologa y resultados se encuentran publicados en Antequera y
Espinel (2009b; 2011b). Esta actividad, al ser un cuestionario previo a las otras experiencias, presenta
un nmero de participantes ms elevado que el resto de las actividades, lo que permite un anlisis de
los muchos tems respuesta ms exhaustivo. En ella se clasifica y ordena los tems relacionados con el
uso de tablas segn la dificultad. Para ello, primero se estudia la analoga o semejanza que presentan
mediante un anlisis de conglomerados, y luego mediante el modelo de Rasch (Callingham y Bond,
2006) se observa la resistencia o dificultad de cada uno de los tems en comparacin con los niveles de
estos mismos en PISA.
4.3. Trayectoria de la experiencia
Cuando se decide la elaboracin del dossier de actividades con objeto de disear un material
novedoso sobre contenidos propios de Teora de Juegos que utilice herramientas propias de la
Matemtica Discreta, se piensa en una situacin didctica basada en un experimento que pase por
distintas fases: diseo preliminar, experimento de enseanza y anlisis retrospectivo (Gravemeijer,

2004). Se ha de tener en cuenta que la trayectoria hipottica para el aprendizaje se adapta

gradualmente y de manera cclica: se corrige, se refina, basndose en la informacin recibida de los
estudiantes y se evala su comprensin en ese momento, con cada una de las actividades. El objetivo
de esta situacin es doble: por una parte la intervencin razonada en las situaciones didcticas; y por
otra parte, producir un conocimiento sobre la forma en la que se construyen y comunican estos nuevos
conceptos de matemticas en los alumnos de secundaria.
Como consecuencia de este proceso, se disea y revisa el material didctico elaborado y se

llevan a cabo varios cambios en la mayora de las actividades. Una de las primeras razones por la que
se introducen cambios fue la necesidad de simplificar los enunciados, reduciendo los conceptos
tericos abstractos a los estrictamente necesarios y planteando los problemas descritos dentro de un
proceso guiado de resolucin. La primera experimentacin muestra, como una de las consecuencias
ms significativas, que los alumnos no son capaces de afrontar tareas excesivamente abiertas.
La otra razn que lleva a la modificacin de las actividades est en la escasez de tiempo para
realizarlas de manera efectiva. Por un lado, las propias actividades, en sus primeras versiones, son
demasiado extensas para que los alumnos puedan resolverlas en un periodo de tiempo que no les
resulte especialmente largo. Y por otro lado, aparece la necesidad de adecuar la ejecucin de la
experiencia con el horario escolar de cualquier centro. Por eso, se reducen las actividades hasta
adecuarlas a un periodo de una hora y, en algunos casos, se les da la oportunidad a los alumnos de
seguir trabajando en sus casas y recoger las actividades en la siguiente sesin.
5. Experiencias
A continuacin se resumen las experiencias realizadas con las actividades que conforman el
dossier que se describe en la Figura 3. Cada una de ellas tiene un ttulo doble, que primero alude al
objetivo de la actividad, y luego hace referencia al contexto utilizado en el enunciado de la actividad.
Para detallar la experiencia realizada con cada actividad, se recoge la metodologa seguida y los
resultados obtenidos en ella, as como las referencias donde han sido publicados.
5.1. Actividad 1. Razonamiento estratgico
La Actividad 1 est constituida por cuatro tareas adaptadas del programa PISA 2003 y se
considera como una prueba previa al resto de experiencias de aula para conocer el dominio que poseen
los estudiantes sobre el uso y aplicacin de las tablas, rboles y otros conocimientos de propios de la
Matemtica Discreta.
Participaron en la experiencia de esta actividad 72 alumnos de de tercero y cuarto de secundaria

obligatoria que tienen entre 15 y 16 aos, los cuales resuelven las cuatro tareas durante cuatro sesiones
de clase ordinaria en el curso escolar 2008-09. Se realizan dos anlisis basados en la experiencia con
esta Actividad 1. El primero anlisis se dedica a la capacidad que los alumnos poseen en el uso y
manejo de tablas. Los resultados obtenidos con el modelo de Rasch como instrumento evaluador,
publicados en Antequera y Espinel (2009b), permiten aceptar la idoneidad de las tareas en relacin a
los objetivos generales de la investigacin, as como observar que los alumnos superan al menos la
puntuacin media y, por tanto, estn capacitados para realizar las nuevas actividades en las que se
utilicen tablas de doble entrada. El segundo estudio, publicado en Espinel y Antequera (2008) y en
Antequera y Espinel (2011b), se centra en una de las tareas, El Mejor Coche, que conforman la
Actividad 1 y que se toma de las actividades de PISA 2003, donde figura con este mismo ttulo. Se
desea observar la diferencia y dificultad entre los tems que conforman la actividad, destacando como
tem ms difcil el que consistente en asignar pesos a una funcin lineal para alcanzar un objetivo

concreto. Adems, se comparan los resultados obtenidos con los de PISA, tanto para Espaa como
para la media de la OCDE, observndose, de manera general, los mismos resultados y dificultades.
5.2. Actividad 2. Buscar el equilibrio. Una guerra de comidas
La Actividad 2, Busca el equilibrio, trabaja un contexto de competencia entre dos restaurantes

que plantean diferentes ofertas en sus mens para atraer a la clientela. El estudio de las estrategias que
tienen los dos empresarios en esta situacin, les lleva siempre a unas elecciones de las que no les
conviene desviarse, es decir, a una solucin en equilibrio. En Una guerra de comidas se presenta una
situacin de conflicto puro entre dos jugadores, los empresarios, en la que los beneficios de uno se
corresponden con las prdidas del otro, es decir, un juego bipersonal de suma nula con solucin en
equilibrio. La actividad trabaja con la informacin recogida en tablas de doble entrada, matrices de
pago, donde los alumnos tienen que seguir primero un pensamiento secuencial en busca de la mejor
respuesta para ambos jugadores. Para luego, buscar sobre la matriz de las diferencias de pagos las
estrategias maximin y minimax, y encontrar la solucin en equilibrio del juego. En resumen, la
actividad muestra una situacin de conflicto puro en la que se aplica el Teorema del Maximin con el
objeto de buscar la solucin en equilibrio de juego.
Los resultados alcanzados con esta experiencia aparecen en Antequera y Espinel (2003a) y en la
Tesina defendida en 2003 (Antequera, 2003). Se observa que muchos alumnos tienen dificultades para
leer en una matriz o tabla de doble entrada.
5.3. Actividad 3. Jugar a engaar. Juegos cotidianos
La Actividad 3, Jugar a engaar, est constituida por cuatro tareas cortas y presenta situaciones
basadas en Juegos cotidianos, como son: Pares y nones, Piedra, papel y tijera, Un juego de contienda y
Hacer parejas con monedas. Estos cuatro juegos, presentan como principal estrategia para ganar, el
intentar ocultar la propia estrategia al contrincante, y as intentar sorprenderle. Se utiliza como
principal herramienta para representar los juegos, las tablas de doble entrada o matrices de pago. Se
representan conflictos puros entre dos jugadores, juegos bipersonales de suma nula, y que no tienen
necesariamente por qu tener solucin en equilibrio. Partiendo del enunciado de las tareas, los
alumnos han de construir las correspondientes matrices de pago e intentar encontrar la mejor estrategia
para cada jugador. No todas las tareas presentan un mismo grado de concrecin. En resumen, la
relacin entre los juegos de mesa y los juegos matemticos es la idea de esta Actividad 3. Se plantea,
partiendo de las matrices de pago de algunos juegos conocidos, la idea de estrategia mixta y se trata,
como es normal en los juegos de mesa, de ganar engaando al contrario, de ah el ttulo de la misma.
Esta actividad se experimenta con un total de 40 alumnos en la investigacin realizada para la

Tesis, aunque tambin se trabaja en la Tesina (Antequera, 2003), y los resultados muestran que los
alumnos no presentan grandes dificultades para trabajar con las matrices, posiblemente por ser
matrices 2x2. Parece que no tienen problemas en leer las estrategias de las situaciones que se les
presenta. Algunos resultados se muestran al mismo tiempo que se analiza la Actividad 7, puesto que se
trabaja con los mismos cuatro juegos de mesa. En esta actividad se trata la construccin de las
matrices de pago de cuatro juegos, mientras que en la Actividad 7, se trabajan construyendo el rbol
de estrategia de cada uno de los juegos.
5.4. Actividad 4. Cooperar siempre. El dilema del prisionero
El eje conductor de la Actividad 4, Cooperar siempre, es una de las situaciones ms

paradigmticas dentro de la Teora de Juegos, el Dilema del Prisionero. La sencillez de enunciado de

este dilema permite realizar adaptaciones de carcter divulgativo e intentar adaptarlo a niveles de
educacin secundaria, como es el caso de la propuesta recogida en
http://www.iescarrus.com/edumat/taller/dilema/dilema.htm.
Las situaciones descritas en la actividad, Cooperar siempre, presentan la caracterstica de que la

eleccin de las mejores estrategias de una manera estrictamente racional y egosta, llevan a una situacin
en equilibrio que es insatisfactoria si se compara con otras posibles. Mientras que optar por una
actuacin altruista (cooperativa) por parte de ambos jugadores, lleva a un mejor resultado, pero en un
equilibrio inestable. Se quiere que los alumnos construyan las matrices de pago asociadas a dos tareas y
analicen las mejores opciones para los jugadores. La idea que se pretende trasmitir es la de que en las
decisiones que se toman en la vida se obtienen mejores resultados si se coopera, incluso con el enemigo.
La actividad se experiment y desarroll en la Tesina (Antequera, 2003) y a partir de estos

resultados se realizan algunos cambios, como actualizar su enunciado o reducir su tamao, a la vez que
se mejora la redaccin. Si bien el tiempo transcurrido ha permitido observar que hay suficiente material
en la red para experimentar con el paradigma del Dilema del Prisionero, y por ello se ha preparado una
WebQuest (Antequera, 2010, disponible en http://www.ceojuan23.com/mates.html), y se encuentra en
fase de experimentacin, ya que recientemente se ha colocado en la red para su libre uso.
5.5. Actividad 5. Decidir con rboles. Mquinas de refrescos
La Actividad 5, Decidir con rboles, emplea un diagrama de rbol para representar todas las
acciones posibles de dos empresarios, que lo utilizan para tomar una decisin. En la actividad,
Mquina de refrescos, dos empresarios deben decir dnde colocar una mquina de refrescos y otra de
dulces en un centro educativo, de forma que los beneficios para ambos sean los mejores posibles
teniendo en cuenta las elecciones del otro.
Esta actividad que comienza con una situacin de toma de decisiones individual, describe en
Teora de Juegos una situacin de conflicto puro entre dos jugadores, juego bipersonal con solucin en
equilibrio, sustentada en el diagrama de rbol como herramienta para presentar la informacin
necesaria. Se desea comprobar que los alumnos son capaces de leer el rbol, de moverse por l, y de
emplear la induccin hacia atrs para encontrar la mejor respuesta para ambos jugadores, en este caso,
los dos empresarios. La idea que se pretende fomentar es la de conseguir un modo de pensamiento
estratgico, a travs del uso de los rboles de decisin, en los que se muestran todas las posibilidades
de una situacin, que estn disponibles para el decisor, el cual ha de elegir para obtener los mejores
beneficios posibles.
Esta actividad se desarroll y experiment en la Tesina (Antequera, 2003) y se ha mantenido

igual a lo largo de la trayectoria de la experiencia. nicamente se han eliminado algunos rboles de las
tareas adicionales para acortar la actividad y que se pueda trabajar en una hora de clase. Los resultados
que aparecen publicados en Antequera y Espinel (2003b), muestran que muchos alumnos confunden
los rboles de decisin con los rboles como medio de conteo de la combinatoria. Parece que la
mayora de los alumnos son capaces de leer un rbol, incluso hay alumnos que, aun cuando no
construyen explcitamente el otro rbol que se les pide, responden como si lo tuvieran en mente. Slo
a muy largo plazo se podr saber si los rboles de decisin se convierten en una herramienta a la que
los estudiantes acudan cuando tengan que tomar decisiones en su vida cotidiana, que es el principal
objetivo de esta actividad.

5.6. Actividad 6. Optimizar con rboles. El juego del palo
Se presenta en la Actividad 6, Optimizar con rboles, una situacin de enfrentamiento basada

en el juego tradicional del Juego del Palo canario, en la que dos deportistas se enfrentan intentando ser
el primero en golpear a su contrincante. La informacin se recoge primero en un rbol de decisin con
las distintas opciones y resultados del juego, para luego reorganizarla en una tabla de doble entrada o
matriz. En esta actividad se presentan dos mtodos para la bsqueda de la solucin ptima de este
ejemplo de juego bipersonal de suma nula. El primer mtodo se basa en el estudio de la existencia de
estrategias dominadas y dominantes para los distintos jugadores, centrando la atencin en las
estrategias generales de los individuos implicados. En el segundo mtodo se presenta una versin
simplificada del Teorema del Maximin de John von Neumann, punto de partida y base del desarrollo
de la Teora de Juegos.
Participan en la experiencia 16 alumnos que cursan la materia Matemticas A de 4 ESO que

est orientada hacia las Ciencias Sociales. En los resultados presentados en Antequera y Espinel
(2007), se muestra que la mayora de los alumnos comprende la situacin planteada, que distinguen
estrategias dominantes y dominadas, llegan a la solucin del juego. Varios alumnos calculan el valor
del juego usando el maximin y minimax y la mayora son capaces de trasladar informacin de un rbol
a una matriz. Con este tipo de actividad, se hace uso de herramientas como tablas y rboles, para la
resolucin de problemas que se pueden presentar en la sociedad. Adems, se promueve el carcter
utilitario de las matemticas y con ello se ayuda a conseguir actuaciones racionales y de pensamiento
estratgico, resultados que slo son observables a largo plazo.
5.7. Actividad 7. Jugar con rboles. rbol para decidir
La idea de la Actividad 7, Jugar con rboles, es mostrar que la vida puede ser considerada
como un juego en la que tambin hay que tomar decisiones, de ah el ttulo, rbol para decidir.
Algunos juegos de estrategia, que son conocidos y populares, se utilizan para incentivar el desarrollo
del pensamiento estratgico en alumnos de secundaria obligatoria. En esta actividad se retoman los
juegos planteados en la Actividad 3, Pares y nones, Piedra, papel y tijera, Un juego de contienda y
Hacer parejas con monedas, y se aade uno nuevo, Sumando nmeros. En esta variante de la actividad
se muestran todas las posibilidades que tienen los jugadores a travs del diagrama de rbol. Dicha
representacin permite el estudio de todas las contingencias posibles y es tambin una tcnica para
escoger la mejor estrategia posible. La idea a transmitir es cmo la representacin en rbol supone una
ayuda en la vida diaria para analizar el comportamiento humano en situaciones de conflicto de
intereses.
En la experiencia participan un total de 52 alumnos de dos institutos de secundaria. Son

estudiantes que tienen edades entre 13 y 16 aos. El estudio recogido en Antequera y Espinel (2011c),
indica que los alumnos de secundaria han sido capaces de dibujar el rbol de decisin de un juego y
que sus construcciones son ms correctas y precisas segn aumenta el nivel o la edad de los
estudiantes. Adems, en sus producciones se observa una fuerte influencia de sus conocimientos
previos de los diagramas de rbol en combinatoria y probabilidad. Las principales deficiencias se
observan cuando los alumnos intentan asignar pagos a las distintas estrategias de los jugadores, que en
parte se pueden entender como un intento de ahorro en el uso de ostensivos en sus producciones.
5.8. Actividad 8. Asociarse para ganar. El consejo escolar
En la Actividad 8, Asociarse para ganar, se presenta una situacin en la que un colectivo debe
buscar alianzas y llegar a un acuerdo para ejercer el control en un consejo. Es decir, se trata de un
juego cooperativo. La idea que se quiere trasmitir es que el pacto entre grupos supone una interaccin

social que ayuda a que todos salgan ganando. El nimo de esta experiencia est en valorar la
importancia de asociarse para lograr mayoras. En esta actividad guiada de aplicacin de los juegos
cooperativos y del ndice de poder se utiliza el contexto de la composicin de El consejo escolar de un
centro educativo, situacin que es cercana a los alumnos. Los cuatro grupos que lo forman, profesores,
padres, alumnos y personal no docente, tienen el nmero de representantes que se muestran en la
Tabla 1.
Profesores Padres Alumnos No docentes

Grupo
A B C D
Votos 7 3 3 2
Tabla 1. Distribucin del Consejo Escolar en la Actividad 8
A travs de esta experiencia se desea indagar el grado de comprensin de la actividad por parte
de los alumnos y observar su capacidad para apreciar que los sistemas de justicia estn asociados a la
capacidad para negociar ms que a la cantidad de votos. Adems que esta diferencia entre votos e
ndice se debe a que hay que tener en cuenta las coaliciones, por el beneficio que se adquiere, y que,
adems, la asignacin justa de beneficios obtenidos por la cooperacin, slo se consigue si se dispone
de votos suficientes para poder negociar.
El anlisis y los resultados de la experiencia realizada con esta actividad se presentan

ampliamente en el apartado 6 de este artculo.
5.9. Actividad 9. Poder contra porcentajes. El poder de los accionistas
La Actividad 9, Poder contra porcentajes, presenta una situacin de eleccin social poniendo el
acento en marcar la diferencia entre el porcentaje de votos y el poder real que posee cualquier
individuo o colectivo dentro de un consejo, ya sea poltico, empresarial o social. La idea expuesta es la
de observar cmo el poder no respeta la proporcionalidad de los votos. El contexto empleado en esta
actividad es el reparto de El poder de los accionistas en una empresa. Se muestran varios escenarios
posibles que revelan cmo la influencia de los accionistas puede variar de manera significativa, ya que
sta depende del reparto de acciones. Se trabaja con el ndice de poder de Shapley-Shubik, basado en
el poder decisorio de un jugador (pivote) cuando se consideran todas las permutaciones posibles de los
miembros del consejo.
En esta actividad se trabaja el concepto de ndice de poder, igual que en la Actividad 8 que se
analiza en el siguiente apartado. La experimentacin que se realiza de esta Actividad 9, con alumnos
de primero de bachillerato y de cuarto ESO de Ciencias Sociales, con un total de 31 alumnos, no
aporta ms consecuencias de las ya observadas por otros estudios. Los resultados obtenidos con las
otras dos actividades, 8 y 10, que tambin tratan de juegos cooperativos, fueron tan productivos, que al
compararlos con los resultados preliminares de esta actividad, permiten soslayarla ya que se tiene
suficiente informacin sobre la cuestin para la investigacin general. Adems, existe material
anlogo sobre porcentajes e ndices de poder.
Como ejemplo de sitio web en el que encontrar descripciones con carcter divulgativo de los
ndices de poder utilizados en las actividades 8 y 9, se propone www.iescarrus.com/edumat/
taller/poder/poder_02.htm.

5.10. Actividad 10. Bancarrota. El reparto de la miseria
En la Actividad 10, Bancarrota, tres empresarias, tras ver fracasar su empresa, deben repartirse
el capital que les queda, que es insuficiente para cubrir la inversin hecha en un principio. La quiebra
de una empresa lleva emparejado una situacin de bancarrota en la que no hay suficientes bienes para
pagar a los acreedores y, an as, estos bienes se deben repartir aunque no se cubran las demandas de
los acreedores, El reparto de la miseria. Los antecedentes didcticos que llevan a formular este
estudio, surgen por un lado, en el excesivo uso que se hace de la regla de tres para el reparto
proporcional en los currculos actuales y, por otro, para observar la actuacin de los estudiantes ante
distintas formas de reparto. Las situaciones de bancarrota son siempre difciles, ya que, dicho de forma
coloquial, no hay suficiente pastel para todos los que quieren una parte. Sin embargo, existen formas
de reparto, que llegado el caso, pueden considerarse ms justas que otras. En esta actividad se realiza
una adaptacin de algunas de estas reglas de reparto propias de los problemas de bancarrota. En la web
http://www.eumed.net/ce/2006/fjss.htm se puede encontrar un resumen terico de los principales
conceptos sobre los juegos de bancarrota, as como varios ejemplos que ilustran este tipo de
situaciones.
En el estudio participan en total 74 alumnos que cursan tercero y cuarto de secundaria

obligatoria, de entre 15 y 16 aos, y primero de bachillerato, que tienen entre 16 y 17 aos. Los
resultados publicados en Antequera y Espinel (2011a), muestran que existen alumnos que presentan
dificultades con el reparto proporcional, cometiendo errores en el procedimiento de clculo. Esta
dificultad se ha detectado en otros momentos de esta investigacin, resultando preocupante que
alumnos de los ltimos aos de la educacin secundaria cometan errores en un clculo bsico de
situaciones de la vida cotidiana. Hay alumnos que tienden a repartir ms cantidad de la disponible, o
incluso asignan a los acreedores ms de lo que solicitan. Esta circunstancia, no se debe a la ejecucin
incorrecta de la regla propuesta, sino a que algunos alumnos no terminan de leer los enunciados donde
se les aclaran los casos particulares. Aceptan las distintas reglas de reparto, llegndolas a considerar
como justas. Sin embargo, siguen considerando el reparto proporcional como el ms adecuado para
realizar repartos. Hay que sealar que en esta actividad los alumnos de altas capacidades o talentosos
captan mejor la naturaleza del problema y llegan a aportar soluciones novedosas que, adems,
justifican adecuadamente.
6. Anlisis de la experiencia con la Actividad 8. Asociarse para ganar. El consejo escolar
En este apartado se describe la experiencia con la Actividad 8, Asociarse para ganar. El consejo
escolar, como ejemplo y sntesis de la investigacin realizada con el resto de actividades.
6.1. Conceptos tericos sobre el ndice de Poder
Considere una mesa de negociacin formada por tres grupos polticos distintos, A, B y C. La
mesa est constituida de forma que el grupo A tiene 4 representantes o votos, el grupo B tiene 3
representantes o votos, y el grupo C tiene un solo representante o voto, siendo 8 el nmero total de
votos que se pueden emitir. Los tres grupos tienen que negociar para formar coaliciones que les den
mayoras.
Este tipo de situaciones, en Teora de Juegos, se denominan juegos de votacin ponderada. La

representacin formal de los mismos es [q; w1, w2, , wn], donde los wi son los votos que posee cada
grupo, y q es la cuota para alcanzar la mayora, que de manera usual se considera como la mitad ms
uno de la suma de todos los votos (q =

wi
+ 1 ). En el ejemplo, se tiene un juego de votacin
2

ponderada formado por tres grupos, considerados como jugadores, A, B y C, con una cuota de mayora
de 5, siendo la representacin formal del juego [5; 4, 3, 1].
Se pretende medir la capacidad negociadora de cada jugador a la hora de formar coaliciones.

Partiendo de juegos de votacin ponderada, se define el concepto de ndice de poder como los valores
que se asignan a los jugadores y que proporcionan una medida de su poder o influencia. Existen varios
ndices de poder, pero de entre ellos los ms conocidos son el ndice de Shapley-Shubik, el de
Banzhaf-Coleman y el de Deegan-Packel (Taylor, 1995). En el desarrollo de esta experiencia se
emplea slo este ltimo ndice, cuyo clculo se muestra a continuacin a travs del ejemplo anterior.
El ndice de Deegan-Packel toma en consideracin las coaliciones ganadoras minimales, es

decir, aquellas coaliciones que son ganadoras, al igualar o superar la cuota de mayora, y que adems
en ellas todos los miembros son imprescindibles. En la Tabla 2 se recogen todas las coaliciones
posibles en este juego. Se resaltan en negrita las coaliciones ganadoras y, de entre ellas, se colorean las
coaliciones ganadoras minimales.
1 grupo 2 grupos 3 grupos

A A-B; A-C; A-B-C
B B-C
C
Tabla 2. Coaliciones posibles en el juego de votacin ponderada
Luego, las coaliciones minimales son las formadas por el grupo A aliado con el grupo B o con
el grupo C. En estas coaliciones el poder que le corresponde a cada grupo o jugador se reparte
equitativamente, como se observa en la Tabla 3. Si se suma las aportaciones de cada coalicin para
cada jugador y este resultado se divide por la suma total de estas sumas parciales ( = 4/2), el valor
que se obtiene para cada jugador es el valor del ndice de poder. En este caso, al grupo o jugador A le
corresponde 1/2, y al grupo B y al C 1/4 a cada uno, es decir, trasladando estos valores a porcentajes, a
los grupos le corresponden el 50%, el 25%, y el 25%, respectivamente.
CGM A B C
A-B 1/2 1/2
A-C 1/2 1/2
Suma 2/2 1/2 1/2 = 4/2
ndice 1/2 1/4 1/4
Tabla 3. Clculo del ndice de poder
Si se compara el porcentaje de votos con los valores para cada ndice (Tabla 4), la observacin
ms significativa es que, aunque los grupos B y C poseen un nmero de votos diferente, sin embargo
poseen el mismo poder o influencia real.
A B C
Votos 50% 37,5% 12,5%
ndice 50% 25% 25%
Tabla 4. Comparacin del porcentaje de votos y el del ndice de poder

6.2. Resultados de la experiencia
El estudio se desarrolla con un total de 52 alumnos que tienen entre 15 a 17 aos y que cursan el
ltimo ao de secundaria obligatoria (4 ESO) o el bachillerato de Ciencias Sociales, distribuidos
como se recoge en la Tabla 5.
Nivel Secundaria 4 ESO 1 BACH 2 BACH

Alumnos Total = 52 15 30 7
Tabla 5. Nmero de alumnos distribuidos por niveles
El hecho de que los alumnos sean de dos etapas educativas distintas permite hacer, adems de
un anlisis cualitativo de sus respuestas, un estudio comparativo por nivel educativo. En el marco de
anlisis se ha tenido presente los niveles de modelizacin (Henning y Keune, 2005), en especial con
respecto al conocimiento y comprensin del modelo, y a la ejecucin de una modelizacin
independiente por parte de los alumnos. Esta actividad est diseada especialmente como un proceso
de modelizacin guiada y por ello se tiene en cuenta para su anlisis.
La situacin del consejo escolar que plantea la actividad (Tabla 1) se puede resumir de manera
formal en el siguiente juego de votacin [8; 7, 3, 3, 2]. En una primera parte de la actividad se les
muestra a los alumnos, de manera similar a la descrita en el ejemplo anterior, el procedimiento de
clculo del ndice de Deegan-Packel, hasta llegar al resultado final recogido en la Tabla 6 que compara
el porcentaje de votos y el del ndice de poder.
A B C D
Votos 46,7% 20% 20% 13,3%
ndice 37,5% 20,8% 20,8% 20,8%
Tabla 6. Comparacin del porcentaje de votos y el del ndice de poder
En esta primera parte de la actividad, adems de mostrar a los alumnos el proceso de clculo del
ndice, se plantean cuestiones relativas al procedimiento necesario para este clculo. Se pide a los
alumnos que identifique los distintos tipos de coaliciones, utilizando el conocimiento que ya tienen
sobre combinatoria para introducir la idea de coalicin, trmino nuevo en matemticas, para luego
identificar y separar las coaliciones ganadoras, perdedoras y ganadoras minimales. El porcentaje de
respuestas correctas de los alumnos, en cuanto a completar las distintas clases de coaliciones pedidas
se recogen en la Tabla 7.
Ganadoras
Coaliciones Ganadoras Perdedora
Minimales
Correctas 80,8% 59,6% 77%
Tabla 7. Porcentajes de respuestas correctas dadas por los alumnos
La mayor dificultad se presenta en la deteccin de las coaliciones perdedoras, como se observa

en el porcentaje de acierto mostrado en la Tabla 7. Esta circunstancia se debe, principalmente, a que
los alumnos slo consideran las coaliciones formadas por dos jugadores o no consideran como
coalicin, y en este caso como coalicin perdedora, a aqullas formadas por un solo individuo, lo que
les lleva a dar una respuesta parcial a esta cuestin. En estas preguntas, al comparar los resultados por

niveles educativos se observa que stos son similares con independencia del nivel al que pertenezca el
alumno.
La comparacin entre porcentajes de los votos y del ndice de poder, tal como se recoge en la
Tabla 6, ilustra como jugadores de distinto peso tienen el mismo poder. As, la diferencia en votos de
tres grupos (Padres, Alumnos y No Docentes) desaparece al considerar el ndice y se observa como los
Profesores no tienen tanto poder como podra indicar su nmero de votos. En este sentido, cuando se
pide a los alumnos que comparen el porcentaje de votos y el ndice, ahora s se detectan diferencias en
las respuestas dadas por los alumnos segn el nivel educativo. Mientras los alumnos de ESO en su
mayora no contestan y dejan en blanco esta cuestin, los alumnos de bachillerato, salvo tres, lo hacen
bien y de manera razonada.
La segunda parte de la actividad consta de dos tareas semejantes a la que se presenta como
modelo, en las que se da al alumno la oportunidad para que reproduzca el proceso de modelizacin
anterior y trabaje de forma anloga pero ms autnoma.
Con la primera de las tareas, Tarea 1, en el mismo contexto del consejo escolar de la etapa
guiada, se pretende observar si ante un modelo totalmente anlogo, los estudiantes captan el concepto
de coalicin y saben extraer del modelo la idea de perdedora y ganadora. Efectivamente, los resultados
de las cuestiones de esta Tarea 1, muestran que el xito es prcticamente total, tanto en ESO como en
bachillerato. Si bien se observa cierta diferencia segn los niveles de alumnos, ya que los de
bachillerato justifican mejor y de una forma ms amplia sus respuestas.
La segunda tarea, Tarea 2, utiliza un contexto poltico distinto a la primera relativo a la

constitucin de un ayuntamiento, y se contina con el proceso anlogo. Se plantea una nueva situacin
de votacin ponderada, [6; 5, 4, 2], en la que los alumnos tienen que realizar el procedimiento de
clculo del ndice de Deegan-Packel, contestando cuestiones que los orientan en el proceso. El fin
ltimo es que los alumnos completen una tabla con el porcentaje de votos y el del ndice, como la
Tabla 8.
A B C
Votos 45,46% 36,36% 18,18%
ndice 33,33% 33,33% 33,33%
Tabla 8. Comparacin del porcentaje de votos y el del ndice en la Tarea 2
En los primeros apartados de esta tarea y de manera guiada, se pide a los alumnos que calculen
el porcentaje de votos y que busquen los distintos tipos de coaliciones: ganadoras, perdedoras y
ganadoras minimales. Los resultados muestran que los alumnos cometen los mismos errores que en la
primera parte de la actividad, es decir, o bien consideran slo las coaliciones formadas por dos
jugadores, o bien no consideran como coalicin las formadas por un solo jugador.
Las producciones escritas por los alumnos muestran como la primera parte de esta tarea la
completan prcticamente todos los alumnos, sin encontrarse diferencias entre los alumnos de ESO y
los de Bachillerato. Sin embargo, no ocurre lo mismo con los ltimos apartados relativos al clculo del
ndice de poder, donde se observan mejores resultados en los estudiantes de bachillerato que en los de
cuarto de ESO.
En esta Tarea 2 destacan dos resultados principalmente. Por un lado, el clculo de los
porcentajes de los votos lo completan correctamente casi todos los alumnos, anotando como respuesta:
45,45%; 36,36%; 18,18%. Hay algunos alumnos que redondean su respuesta a: 45,5; 36,4; 18,1, que

se puede aceptar como correcta, ya que suma 100. Otros alumnos dan: 0,45; 0,36; 0,18, pero
posteriormente cuando lo vuelve a utilizar en el ltimo apartado de esta actividad lo pasan a
porcentaje. Algunos apuntan: 45%, 36%, 18%, sin observar que as no suma 100. Hay alumnos de
Bachillerato que calculan el porcentaje utilizando como cuota 6, en lugar del total 11, por lo que
colocan en la tabla: 83,3; 66,6; 33,3. Evidentemente, estos casos son los resultados ms preocupantes,
ya que son alumnos que no se dan cuenta de que obtienen porcentajes disparatados y que no suman
100. En la Tabla 9 se resumen las distintas respuestas. Si se consideran como respuestas aceptables las
cuatro primeras filas de la Tabla 9, se tiene que un 85% de los alumnos responde correctamente.
A B C Respuestas
45,45% 36,36% 18,18%. 76%
45,5% 36,4% 18,1% 3%
0,45 0,36 0,18 3%
45% 36% 18% 3%
83,3% 66,6% 33,3% 9%
Blanco Blanco Blanco 6%
Tabla 9. Respuestas de los estudiantes en el clculo de porcentaje
El otro resultado remarcable se encuentra en el clculo del ndice, donde se espera que los
alumnos realicen el proceso que se recoge en la Tabla 10.
CGM A B C
A-B 1/2 1/2
A-C 1/2 1/2
B-C 1/2 1/2
Suma 2/2 2/2 2/2 = 6/2
ndice 1/3 1/3 1/3
Tabla 10. Clculo del ndice de poder en la Tarea 2
Los resultados recogidos en la Tabla 11 muestran que slo realizan el proceso correctamente un
36,4% de los alumnos y lo dejan en blanco un 30,3%. El alto porcentaje de alumnos que no responden
se debe al alto fracaso observado en los alumnos de ESO. Entre los alumnos de bachillerato los
resultados son significativamente mejores, respondiendo correctamente el 55,5%, es decir, completan
de forma correcta el clculo del ndice de poder. De estos slo un alumno deja la pregunta en blanco y
el resto comete distintos errores, principalmente al utilizar en el proceso ms coaliciones de las
minimales. En las preguntas sobre aportar alguna opinin sobre la comparacin de porcentajes,
aparecen frases como: Que A y B salen perdiendo y C sale ganando; El ms favorecido es el
partido C, mientras que el ms perjudicado es el A, seguido del B; Que todos van a dar lo mismo y
33,33% todos son iguales, lo que sugiere que los alumnos que han llegado hasta el final de la tarea,
captan la idea que se les pretende trasmitir.
Bien Mal Blanco

Total 36,4% 33,3% 30,3%
Bachillerato 55,5% 41,8% 2,7%
Tabla 11. Comparacin del porcentaje de acierto total y el de Bachillerato

6.3. Conclusiones de la experiencia sobre ndice de Poder
En sntesis, se puede afirmar que los resultados de esta experiencia muestran una comprensin
aceptable de la actividad por parte de los estudiantes de secundaria, como se puede observar a partir de
que:
Todos los alumnos comienzan trabajando la actividad y ninguno la deja totalmente en

blanco.
Hacen uso de contenidos bsicos de matemtica como combinatoria, fracciones y
porcentajes especialmente en el proceso guiado, si bien los alumnos ms jvenes tienen
dificultades para transponer el proceso a otro contexto.
En las respuestas de algunas preguntas hay una clara influencia del contexto, pues se observa
como los alumnos aplican mejor la combinatoria en esta actividad que cuando se formulan
problemas matemticos en abstracto.
Tambin se encuentra un aceptable conocimiento semntico, ya que se observa que dominan
el vocabulario del rea relevante para el problema, utilizando trminos como consorcio,
afiliado, asociado, colega, accionista, cuando justifican sus respuestas.
Por sus respuestas se puede interpretar que los alumnos captan las ventajas de la cooperacin
y de formar alianzas entre los jugadores y, por tanto, se puede considerar que, al menos
parcialmente, se consiguen algunos de los objetivos de esta experiencia.
Adems, se considera que, con respecto a la competencia en modelizacin segn los tres niveles
propuestos por Henning y Keune (2005), todos los alumnos alcanzan el nivel 1, en el sentido de que
reconocen y comprenden la modelizacin, puesto que entienden la notacin utilizada. El nivel 2, slo
lo alcanzan los alumnos de bachillerato, ya que son los que trabajan con el modelo. En cuanto al nivel
3, ocurre que en la actividad no se puede apreciar una meta reflexin, aunque hay alumnos que
llegan a criticar el resultado, especialmente en la segunda tarea y parece que comprenden la
modelizacin y su utilidad en la sociedad.
7. Conclusiones generales de la investigacin
Esta investigacin ha mostrado resultados de una vinculacin de los contenidos propios de la

Matemtica Discreta con algunos de los objetivos que se promueven desde la Educacin Secundaria.
Se trata de fomentar una cultura integral en los alumnos, que es, al mismo tiempo, uno de los objetivos
principales de la enseanza en Secundaria, aunque tambin uno de los que se hace ms difcil de
alcanzar. El propsito fundamental que ha motivado este trabajo es emplear conceptos propios de la
Teora de Juegos, para desarrollar contenidos de carcter formativo que potencien valores de justicia,
cooperacin, negociacin, convivencia democrtica, etc., desde el mbito de las matemticas. Este
propsito se desglosa en tres objetivos, disear material curricular, observar la compresin del mismo
por parte de los alumnos y por ltimo evaluarlo, y as como en seis fines que, a continuacin, se
retoman aportando las reflexiones que sobre ellos se han obtenido.
Con el diseo de material curricular empleando conceptos propios de la Teora de Juegos, que
constituye el primer objetivo de esta investigacin, se promueve el carcter utilitario de las
matemticas y con ello se ayuda a conseguir actuaciones racionales, cuyos resultados slo son
observables a largo plazo. Al tiempo se hace uso de herramientas como tablas y rboles, para la
resolucin de problemas en la vida diaria, y se consigue divulgar conceptos propios de esta teora,
como son los rboles de decisin, las matrices de pago, las votaciones ponderadas, los ndices de
poder y el reparto justo.

En cuanto al segundo objetivo, consistente en observar el comportamiento y rendimiento de los

alumnos en la resolucin del material diseado y el grado de comprensin de los contenidos, se han
detectado en toda las experiencias, dificultades en la comprensin de los enunciados y de parte de la
nueva terminologa. Ello motiv las mejoras hechas en la redaccin de las actividades a lo largo de la
investigacin. Se detectan, tambin, errores en el clculo e interpretacin de porcentajes por parte de
alumnos de distintos niveles educativos. Esta circunstancia es significativa por tratarse de un concepto
bsico que se debe tener completamente interiorizado al finalizar la etapa de educacin obligatoria y
que, sin embargo, se encuentra que muchos alumnos no han alcanzado. Adems, las respuestas de los
alumnos estn influenciadas por el contexto. Por un lado, sus aportaciones tienden a ser mejores en
situaciones contextualizadas, que cuando se les presentan en forma de ejercicios tericos. Y por otro
lado, los alumnos tienen propensin a aportar soluciones que les parecen justas dentro de un contexto
real, pero que en muchas ocasiones carecen de justificacin matemtica.
De manera general, se detecta en los alumnos capacidad para afrontar con xito las tareas
basadas en procedimientos rutinarios, siendo capaces de reconocer y comprender el modelo que se les
plantea en cada actividad y aplicarlo directamente. Sin embargo, son pocos los alumnos que se
desenvuelven de manera satisfactoria en aquellas tareas que requieren de perspicacia y originalidad, en
aquellas en las que deben trabajar con el modelo planteado dando respuestas originales. Los alumnos
que alcanzan este nivel pertenecen, en su mayora, a los grupos de Bachillerato o a los de Talentosos.
Al evaluar el material curricular, tercer objetivo de la investigacin, a travs de los xitos y

dificultades que se observen en las producciones de los alumnos, para adaptar y mejorar dicho
material, se observa principalmente que para el tipo de actividades y el tiempo de ejecucin, un
proceso con tareas abiertas y de interpretacin ms libre, provoca resultados poco satisfactorios en las
mismas. Esta circunstancia trajo consigo la necesidad de modificar la redaccin de las actividades
hacia una modelizacin guiada, seguida de tareas anlogas. Esta nueva estructura produjo una mejora
significativa de las respuestas de los alumnos, tanto en la compresin de los conceptos descritos en las
actividades, como en la calidad de las aportaciones hechas por ellos.
En cuanto a los fines que se plantean en esta investigacin, stos tienen un carcter ms general
y su consecucin va ms all de los resultados obtenidos en estas experiencias, es decir, se espera que
con actividades de este tipo se puedan alcanzar a ms largo plazo. Se presentan a continuacin unas
reflexiones sobre los fines que se pretenden con esta experiencia.
Para fomentar la interdisciplinariedad, considerando el lenguaje matemtico como hilo

conductor entre distintas reas. Se cree que este tipo de material curricular puede dar una
visin de las matemticas en conexin con diferentes mbitos disciplinarios. Se favorece la
adquisicin de las competencias bsicas planteadas en el currculo oficial a travs de
actividades en contextos de inters para los alumnos, como son las competiciones deportivas,
los juegos cotidianos
El carcter utilitario de las matemticas, como herramienta para la resolucin de problemas
sociales. Se detecta en la introduccin de nuevos contenidos de utilidad directa para el
alumnado, as como en la aplicacin de contenidos curriculares que ya conocen en
situaciones novedosas. Se muestra, as, la gran importancia que est adquiriendo las
matemticas en profesiones no cientficas en el mbito de las Ciencias Sociales.
Las habilidades basadas en el dilogo y la cooperacin para la resolucin de conflictos, as
como la adquisicin de valores y principios propios de las sociedades democrticas, obtienen
una justificacin desde las matemticas. Adems, la cooperacin social se presenta como
actividad escolar en las clases de matemticas y ligada a comportamientos estratgicos y
racionales.

Los contenidos caractersticos de las matemticas, muy tiles en ciencias sociales, como son
el uso de representaciones en rbol, las tablas y las matrices, la resolucin de problemas y la
bsqueda de estrategias, se refuerzan a lo largo de todas las actividades que conforman este
material curricular en su aplicacin en contextos no estandarizados que favorecen su
compresin y asimilacin por parte del alumnado.
Se aporta un sistema de herramientas propias de la Teora de Juegos, que permite desarrollar
el pensamiento estratgico y la toma decisiones. Esto facilita la presentacin de modelos
para la toma de decisiones y el pensamiento racional y el dominio de la parte emocional del
problema en la bsqueda de soluciones mejores o ms justas.
La adquisicin de la capacidad de ponerse en el lugar del otro en situaciones de conflicto, de
manera que se tengan referencias de todos los puntos de vista, permite que los alumnos
alcancen una visin global de las situaciones de conflicto y asimilen que estas no tiene
porqu encontrarse necesariamente en un contexto blico, sino que aparece de manera
continua en todas las relaciones se establecen entre los miembros de la sociedad.
Se ha demostrado que este tipo de material resulta de gran utilidad para el desarrollo integral de
los alumnos como medio para la adquisicin de las Competencias Bsicas necesarias para la vida
adulta. El tipo de actividades que se plantean son totalmente asimilables por parte del alumnado al que
estn dirigidas, puesto que, con los conocimientos adquiridos en la escuela, no tienen dificultades a la
hora de enfrentar los nuevos contenidos que se les presentan.
Nuestra investigacin tiene un carcter novedoso en Educacin Matemtica en Espaa, puesto

que se ha preparado, experimentado y analizado material educativo adaptado a Educacin Secundaria
sobre conceptos como la Matemtica Discreta y, en concreto, la Teora de Juegos, de una manera que
hasta ahora no se haba realizado. Adems, este material ha evolucionado durante todo el proceso y
seguir evolucionando como respuesta a las nuevas demandas que plantea la sociedad actual. Con esta
investigacin se ha querido plantear la factibilidad de introduccin de nociones propias de la Teora de
Juegos en el currculo de secundaria. Se sigue la lnea abierta por otros investigadores en este sentido,
de los que destacamos las investigaciones recogidas en los libros Insighs into Game Theory. An
Alternative Mathematical Esperience (2008) de Gura y Maschler en el plano internacional, y Recursos
para el estmulo del talento precoz en Matemticas (2006) de Acosta, Cutillas, Falcn y Freaza sobre
el Programa Estalmat realizado con los alumnos talentosos en Canarias.
El proceso de la investigacin, que comenz con la defensa de la tesina de licenciatura

Matemticas para el desarrollo del pensamiento estratgico y de cooperacin en alumnos de
Secundara, se ha hecho un esfuerzo divulgativo tanto del material curricular, como de los resultados
obtenidos en las distintas experiencias. Se han realizado comunicaciones en jornadas de profesores, a
nivel autonmico en las jornadas de la Sociedad Isaac Newton (Antequera y Espinel, 2007), y nacional
en las JAEM (Antequera y Espinel, 2003b, 2009a), y se ha participado en congresos de carcter
cientfico en Educacin Matemtica, a nivel nacional (Antequera y Espinel, 2003c, 2008a, 2008b,
2009b) e internacional (Antequera y Espinel, 2010; Espinel y Antequera, 2008). Y adems se han
publicado resultados de la investigacin en revistas de mbito nacional (Antequera y Espinel, 2003a) e
internacional (Antequera y Espinel, 2011a, 2011b, 2011c).
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Taylor, A. D. (1995). Mathematics and politics. Strategy, Voting, Power and Proof. New York:
Springer Verlag.
Ana Teresa Antequera Guerra, CEO Juan XXIII, Tazacorte. Profesora de Educacin Secundaria
natural de Santa Cruz de La Palma. Dedica su trabajo de investigacin en Didctica al diseo de material
curricular para secundaria sobre contenidos de Teora de Juegos.

ISSN: 1887-1984
Luis Balbuena Castellano
Resumen La Feria de Astronoma es una experiencia desarrollada como actividad de un Taller de

Astronoma que impart en el IES Viera y Clavijo de La Laguna, Tenerife. Esta
asignatura tiene un marcado carcter pluridisciplinar pues se abastece de interesantes
parcelas: las matemticas, la fsica, la mitologa, etc. Observar el cielo, orientarse,
conocer y localizar las constelaciones, saber del Sol y de la Luna, estudiar las
A
cosmologas, etc. son conocimientos que atraen y enganchan. Con la ayuda de la Feria,
se pudieron compartir con el resto de los estudiantes del centro. Los distintos kioscos y el
acompaamiento durante el recorrido fueron atendidos por el alumnado del Taller que
S
consigui el objetivo propuesto segn se desprendi de las encuestas pasadas a los
asistentes. En este artculo se explica el proceso que, obviamente, puede ser trasladado a
cualquier sitio.
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Coordinador: Luis Balbuena Castellano
Palabras clave Astronoma, constelaciones, taller de astronoma, el sol, sistema solar, historia de la
astronoma, recurso didctico.
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Abstract An astronomy fair is an experience developed as a "astronomy Workshop" that I taught at
the IES Viera y Clavijo of La Laguna Tenerife. This subject has a multidisciplinary
nature because it "supplies" of interesting plots: Mathematics, Physic, Mythology etc.
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Observing the sky, knowing and locating the constellations, sun and moon, studying the
cosmologies, etc. are knowledge that attract and "hook". With the support of the Fair was
able to share them with the rest of students of our school. The Kiosks were attended by
the workshop student and the intended purpose was got, as inferred from the survey made
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to the attendant. In this article is explained the process that, obviously, can be transferred
to any site.
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Keywords Astronomy, constellations, Astronomy workshop, the sun, solar system, history of the
Astronomy, didactic resource.

1. Introduccin
A
Es un lstima que la Astronoma no est presente en la formacin de los ciudadanos. Solo

algunas ideas sueltas en diferentes materias pero sin profundizar en ninguna. Dice Isaac Asimov que el
cielo debi ser el primer laboratorio de la Humanidad y no es descabellado pensar que as fuera. Es
indudable que en cuanto el homo lleg a sapiens, las regularidades y las singularidades de ese cielo
que contemplaba, debieron llamarle la atencin y le empezaron a crear esquemas mentales que pronto
empezaron a transmitirse de generacin en generacin. Curiosamente, muchos de esos fenmenos los
seguimos percibiendo hoy exactamente igual: las fases de la luna, las salidas y puestas de sol, los
cinco planetas (estrellas errantes decan ellos) que vemos a simple vista, etc.
Durante unos aos impart un Taller de Astronoma en el IES Viera y Clavijo de La Laguna,
Tenerife. Fue una experiencia muy grata. Aunque en mis estudios de la licenciatura en matemticas
curs una interesante asignatura con el ttulo de Astronoma, en la que obtuve un sobresaliente,

dedicamos casi todo el tiempo a la teora y poco a la prctica. Por esta razn, cuando fue aprobado el
Taller no me qued ms remedio que prepararme para conocer y explicar a mis estudiantes los
fenmenos que se producen en el cielo y la cantidad de conocimientos complementarios que necesita.
Afortunadamente cont con dos elementos a mi favor: por un lado la orientacin y el apoyo del
profesor Federico Fernndez Porredn (figura 1) que ya imparta un Taller de similares caractersticas
en su centro y saba transmitir su entusiasmo por el estudio y conocimiento del cielo. Acud a uno de
sus cursos que organiz el CEP para introducirnos en la asignatura y en ellos aprend, no solo
contenidos, sino tambin aspectos relacionados con la metodologa y estrategias didcticas. Incluso
haba montado un Club de Astrnomos entre su alumnado del que, luego, salieron estudiantes hacia los
estudios de Astrofsica de la Universidad de La Laguna. Y este fue el otro elemento a mi favor: la
existencia del Instituto Astrofsico de Canarias (http://www.iac.es/) cuyas instalaciones se da la
circunstancia que nos quedan a tiro de piedra de nuestro instituto. All, adems de amigos, hay mucha
sabidura y ganas de transmitir lo que hacen, que no es poco Conseguimos abundante bibliografa y
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una oferta a colaborar que no cay en saco roto
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Figura 1. Autores: Federico Fernndez Porredn y Oswaldo Gonzlez Snchez
Aunque no voy a describir cmo imparta la asignatura en las dos horas semanales que nos
correspondan por no alargarme demasiado, la actividad en la que voy a fijar la atencin les dar pistas
sobre cmo lo haca.

2. La Feria de la Astronoma.
Ese es el ttulo que dimos a la actividad que desarrollamos en dos ocasiones, en la segunda de
las cuales particip y engrandeci el profesor Fernndez Porredn con sus estudiantes.
Es obvio que una actividad de este tipo requiere de unos preparativos que llevan su tiempo y
fue, precisamente en el Taller, donde se hicieron. Al fin y al cabo, vena a ser una especie de muestra
de cuanto habamos hecho y aprendido a lo largo del curso. Una limitacin que tuvimos que suplir con
un pequeo esfuerzo complementario es que el Taller, como he indicado, solo dispona de dos horas
semanales que, aunque aprovechbamos a tope, eran insuficientes. Pero cuando plante la idea de la
Feria, hubo una respuesta unnime y entusiasta que nos motiv a planificarla y desarrollarla de la
forma ms digna que pudisemos. Y desde luego que lo logramos.
A
Como suele hacerse en este tipo de actividades, tuvimos nuestra tormenta de ideas para tratar de
aportar todo lo que nos pareca que podra hacerse. Un podra muy condicional porque ya se sabe que
en los centros disponemos de unos medios, en general, bastante escasos. No obstante, debo indicar
S
que la direccin del centro apoy decididamente el proyecto y puso a nuestra disposicin cuantos
medios pudo, sobre todo, nimos y facilidades. Una vez escritas todas las ideas y actividades que se
T
nos ocurrieron, vino la necesaria poda para adaptarlas a nuestras posibilidades y realidades. Unas
buenas dosis de ingenio y de entrega para conseguir sacarla adelante.
R
No falt, por ejemplo, la bandera de la Feria (figura 2) cuyo diseo fue elaborado en el Taller
con las ideas y aportaciones de todos. Durante los das que dur el evento estuvo izada en el mstil del
centro. Un sol central y los nueve planetas figurados por sendos crculos.
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Figura 2. Bandera de la Feria Figura 3. La mesa de informacin: punto de partida
A
Como en toda Feria que se precie, la estructura organizativa se realiz a base de Stands o
kioscos especializados en distintos aspectos del tema que, poco a poco, fuimos rellenando de
materiales e ideas para exponer (figura 3).
3. Descripcin de las actividades y los kioscos
3.1. Paseo interplanetario
En el tramo de calle que est a la entrada del instituto habamos hecho el sistema solar a escala.
Tiene 105 metros de longitud y tenamos que colocar en l desde el Sol hasta Plutn (aun no lo haban
pasado a la segunda divisin) (figura 4). Hicimos algn ensayo para fijar la escala del tamao del

dimetro de los crculos pues con la escala de distancias no haba problema al tener los 105 metros
fijados. Al final optamos en tomar como planeta patrn a Jpiter. Fijamos para l un dimetro de 150
cm y, a partir de ese dato, fuimos calculando el tamao que haba que dar a los dems planetas y al
Sol. Hechos los clculos obtenamos que ste tendra un dimetro de 14,5 metros Pintar un crculo
de semejante tamao era materialmente imposible. Optamos por dibujar solo un pequeo segmento
del crculo solar que, en la fotografa figura en el primer plano.
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Figura 4. El sistema solar

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Cada uno de los grupos de visitantes eran guiados por ese sistema solar de la mano de un
miembro del Taller quien, mientras recorran los 105 metros, les explicaba alguna de las
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caractersticas de los planetas, la existencia de los asteroides, los anillos de Saturno, una parada
especial en Neptuno para contar la historia de su descubrimiento, y as se avanzaba hasta llegar a
T
Plutn (figura 5).

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Figura 5. Los asteroides

3.2. Kiosco del Sol
Lo adornamos con unos posters que nos haban proporcionado en el IAC. Este kiosco estaba
atendido por el alumnado del profesor Fernndez Porredn. Contaba con un telescopio que permita,
entre otras cosas, visualizar las manchas solares. A los visitantes se les explicaban las teoras sobre
este fenmeno solar, cmo medir su actividad, qu son las protuberancias que aparecen en la
superficie solar y la repercusin que tienen en la Tierra y respondan con soltura a las preguntas que
hacan los visitantes (figura 6).
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Figura 6. El Sol
3.3. Kiosco de los aparatos de medida

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El objetivo propuesto era mostrar y explicar los diversos tipos de aparatos de medida de ngulos
utilizados desde la antigedad hasta los tiempos modernos (figura 7). As, se dispona de varios
cuadrantes de Ptolomeo que habamos construido en el Taller al igual que ejemplares de ballestillas,
tanto de arco como de sonaja, un aparato del coseno, un astrolabio y hasta un sextante que haba
conseguido en el comercio de un cambullonero.
Se tenan preparados los materiales para construir una ballestilla y as se haca con cada uno de
los grupos de visitantes previa explicacin del fundamento matemtico del mismo. Para este fin se
haba recortado en cartn piedra un crculo cuya circunferencia tiene 360 cm de longitud. Realmente,
siempre se construa la misma ballestilla porque, una vez que el grupo dejaba el stand, se desmontaba
hasta que llegara el siguiente

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Figura 7. Aparatos de medida
3.4. Kiosco de las constelaciones

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Figura 8. Las cajas de las constelaciones
Durante la visita a este kiosco, se explicaba el concepto de constelacin. Se tena en un poster el

mapa del cielo y de sus 88 constelaciones. Se apagaba la luz de la sala para poder contemplar algunas
constelaciones que se haban elaborado perforando unas cartulinas negras que se ponan de tapa de una
caja (de zapatos) (figura 8). Dentro de la caja haba una luz de linterna que, al conectarla con la pila,
hacan que la luz solo saliese por los puntos que representaban las estrellas de la constelacin. Adems
de esta muestra, se daban a conocer los entornos de algunas constelaciones mediante el uso de
transparencias y de un retroproyector (figura 9).

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Figura 9. Las constelaciones
3.5. Kiosco de la mitologa

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Muchos nombres de constelaciones provienen de la mitologa clsica. As, por ejemplo,
Casiopea y Cefeo, padres de Andrmeda; Orin, Perseo, Pegaso, etc. Esta circunstancia nos permiti
explicar en un kiosco quines son estos personajes y cmo algunos de ellos estn relacionados entre s
en las leyendas. Se haca mediante unos posters que se haban preparado para ese fin.
3.6. Sorteo
Tras la visita, se entregaba a cada uno una papeleta para el sorteo que se hara al final de la
semana. El premio era nada menos que la estrella Antares, la rojilla de Scorpio La afortunada, en
este caso, adquira unos compromisos especificados en el ttulo de propiedad que se le entreg
(figura10).

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Figura 10. Ttulo de propiedad de Antares

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4. Conclusiones
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La valoracin que hizo cada uno de los participantes en la experiencia fue muy alta en todos los
casos. Aclaro que la asignacin de los kioscos se hizo a pocos das de la inauguracin de la Feria. Por
lo tanto, cada uno tuvo que estudiar el contenido de todos los kioscos preparando las fichas que
R
utilizara para explicar los contenidos.
La organizacin no fue complicada por cuanto que la visita de los grupos a la Feria se realizaba
T
durante una hora de clase de matemticas por lo que no se produca ninguna perturbacin en el
funcionamiento habitual del centro.
S
La obligacin de estar en uno de los kioscos oblig a todo el grupo a estudiar los diferentes
temas, elemento que tuvo su reflejo en las evaluaciones finales positivas.
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Figura 11. Astrnomos ftbol club

ISSN: 1887-1984

Melquades Prez Prez (Centro de Educacin Obligatoria Lujn Prez. Gran Canaria. Espaa)
Resumen El Portal de Divulgacin Estadstica Divestadstica (http://www.divestadistica.es) es

un espacio web creado por la Escuela Andaluza de Salud Pblica. Su objetivo
fundamental es la divulgacin del conocimiento estadstico de forma comprensible para
toda la poblacin. En l podemos encontrar contenido multimedia, artculos, videos,
diccionario, imgenes y un gran nmero de resultados siempre enfocados a la
E
divulgacin.
Palabras clave Estadstica, software estadstico.
N
Abstract The Statistical Spreading Web Divestadstica is a website created by the Andalusian
School of Public Health. Its main objective is the difussion of the statistical knowledge in
an understandable way. We can find multimedia content, articles, videos, dictionary,
images and a large number of results. All the contents are focused on scientific
spreading.
L
Keywords Statistics, statistical software.
A
1. Introduccin
La importancia que la Estadstica y todas sus aplicaciones tienen en el conjunto de

fenmenos mundiales es un hecho fehaciente que la ha convertido en una de las ramas ms
R
importantes de la ciencia del siglo XXI. Podemos encontrar diferentes aspectos de la Estadstica
en los medios de comunicacin, en la toma de decisin de las empresas, en las estrategias
publicitarias o polticas, etc. La correcta interpretacin de los datos estadsticos que se nos
E
presentan en el quehacer cotidiano es fundamental para el completo desarrollo de cualquier
persona. D
En la web Divestadstica: www.divestadistica.es se intenta difundir el conocimiento

estadstico como algo comprensible, cercano a la ciudadana en general y como una sencilla
herramienta para profesionales de otros campos cientficos.
Los contenidos de la web se actualizan peridicamente y siempre estn supervisados por

un conjunto de profesionales especializados en Matemticas y Estadstica.
En el presente artculo se presentan los contenidos de Divestadstica, profundizando en

sus posibilidades de uso como herramienta metodolgica en el aula de matemticas. En el

M. Prez Prez
apartado 2 detallaremos la estructura de la web y cada uno de sus enlaces internos. Entre los
apartados 3 y 8 se especifican cada una de las secciones. El apartado 9 cierra este artculo con
las conclusiones extradas del anlisis pormenorizado del portal web.
2. Estructura
Cuando entramos en la direccin web http://www.divestadistica.es nos encontramos con

un portal con un diseo exquisito (figura 1), con un men principal en la cabecera que nos
llevar a las diferentes secciones del portal: Inicio, Qu es Divestadstica?, Aprende,
Estadstica a tu alrededor Qu hay de nuevo? y Contacta.
D
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Figura 1. Estructura principal del Portal Web Divestadstica
3. Qu es Divestadstica?
Es esta la seccin de la web en la que los creadores presentan su proyecto y quines lo

forman. Est a su vez dividida en siete subsecciones internas:
La Web: Breve explicacin del proyecto de divulgacin de la Estadstica que se plantea a

travs de este espacio web.
El Equipo: Los profesionales que trabajan en Divestadstica son miembros de la empresa
pblica Escuela Andaluza de Salud Pblica, dependiente de la Consejera de Salud de la
Junta de Andaluca. El equipo lo conforman las siguientes personas:

M. Prez Prez
Ricardo Ocaa Riola, Doctor en Ciencias Matemticas.

Alejandro Lpez Ruiz, Ingeniero Tcnico en Informtica.
Andrs Cabrera Len, Licenciado en Ciencias y Tcnicas Estadsticas.
ngel Luis Mena Jimnez, Licenciado en Humanidades y Mster en Periodismo.
Carmen Snchez-Cantalejo Garrido, Licenciada en Ciencias y Tcnicas Estadsticas.
Jos Rodrguez Ocaa, Diplomado en Ciencias y Tcnicas Estadsticas.
La Tecnologa: Se detallan un conjunto de empresas de Tecnologa que han prestado

sus servicios para el desarrollo de Divestadstica.
Patrocinadores: Divestadstica es un proyecto eminentemente financiado con fondos
pblicos, pero que adems est patrocinado por empresas privadas, que se mencionan
en esta seccin.
Prensa: Recortes de prensa donde se hace mencin al trabajo realizado desde
E
Divestadstica.
Premios: Seccin reservada a detallar los diferentes premios que ha recibido y que se
N
espera que reciba este proyecto de divulgacin.
4. Inicio
La primera entrada se realiza a travs de la pgina o apartado Inicio, dividido en tres

bloques bsicos. Un primer bloque a la izquierda que nos permite acceder a las ltimas noticias
L
de la web, as como a un apartado de eventos prximos, siempre relacionados con la Estadstica.
A
En el bloque central tenemos acceso a otras cuatro secciones dentro de la web:
Universo Estadstico:
Donde se reflexionan sobre diferentes aspectos cotidianos en los que aparece la Estadstica.
Para qu se necesita, quin la utiliza, cmo deben interpretarse los resultados, cul es su
papel en la sociedad actual, cmo avanza el conocimiento, etc. Todo un Universo por
R
descubrir.
Cinema Estadstico
Series de televisin, pelculas y documentales en los que se ha incluido la Estadstica como
E
parte fundamental. En el argumento de cada uno de los vdeos que podemos encontrar en
esta seccin, se descubren diferentes aspectos de la Estadstica tiles en la comprensin del
mundo que nos rodea.
D
Estadstica Elemental
Aunque esta seccin aparece en la actualidad (febrero de 2011) recin iniciada, promete ser
un lugar donde encontrar pequeas lecciones de Estadstica, donde el alumnado adquiera
nuevos conocimientos relacionados con el azar y la estadstica, de forma amena y casi sin
esfuerzo.
Lo Sabas?
Aspectos sorprendentes de la Estadstica, aplicaciones, hechos histricos y aspectos sociales
en los que esta rama de la ciencia participa de forma directa y que normalmente pasa
desapercibida para la mayora de la poblacin.
En el bloque de la derecha podemos encontrar sendos accesos a un Diccionario de

Trminos Estadsticos y a la seccin Laboratorio Estadstico, donde se presentan varios mdulos
de aprendizaje y experimentacin. Adems podemos encontrar un Buzn de Sugerencias, una
opcin para suscribirse a las novedades generadas por la web o para unirse a los diferentes

M. Prez Prez
grupos de Divestadstica creados en las redes sociales Linkedin, Twitter o Facebook, y por
ltimo un acceso al canal de Divestadstica en Youtube.
Entre los experimentos presentes en la seccin Laboratorio Estadstico podemos destacar

un ejemplo de agrupacin de personas albinas en un municipio cualquiera (figura 2). Siguiendo
una distribucin binomial se distribuyen a los albinos en el territorio.
D
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Figura 2: Imagen del experimento de distribucin de albinos

L
5. Aprende
La seccin Aprende es probablemente la que mayor utilidad tenga desde el punto de vista
metodolgico, ya que incluye varios apartados con nociones tericas, un conjunto de software
estadstico muy til en el trabajo cotidiano, as como varios artculos relacionados con las ideas
intuitivas de la estadstica que posee la mayora de la poblacin. Como el resto de secciones del
N
portal, se ha distribuido en varias subsecciones:

E
Universo Estadstico: Especificado ya en el apartado 1 de este artculo.

Estadstica Elemental: Donde podemos encontrar varios artculos relacionados con la
Estadstica Descriptiva y la Probabilidad.
Estadstica Avanzada: En esta subseccin se han incluido diferentes artculos escritos por el
equipo tcnico del portal y por otros profesionales invitados, en los que se detallan aspectos
de la estadstica no directamente relacionado con la estadstica acadmica. Podemos destacar
por ejemplo, el artculo El secreto de los datos, donde nos explican de la importancia actual
de lo que se ha convenido en llamar Minera de Datos, en la economa, la medicina o la
creacin de nuevas empresas.
Software Estadstico: Se detallan varios paquetes estadsticos de gran utilidad en el
desarrollo de cualquier trabajo estadstico. As mismo se presenta un artculo titulado La
Moda del Software Libre, en el que se hace hincapi en la gran variedad de herramientas
estadsticas incluidas en el grupo de programas de licencia libre GNU. Debemos recordar

M. Prez Prez
que la Comunidad Andaluza es pionera en Europa en la gestin total de la administracin

con herramientas GNU.
Estadsticos de Ayer y de Hoy: Una seccin en la que se hace mencin de los grandes
personajes de la historia de la Estadstica, y se entrevistan a cientficos actuales que han
realizado aportaciones al desarrollo de nuevas herramientas estadsticas. Entre estas
entrevistas podemos destacar la realizada a Enrique Castillo Ron (figura 3), catedrtico de
Matemtica Aplicada y conocido internacionalmente como uno de los mejores expertos en
Estadstica de Valores Extremos.
Figura 3: Imagen de la entrevista a Enrique Castillo Ron E

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6. Estadstica a tu alrededor
Cada paso que damos por una acera, cada seleccin o decisin que realizamos durante el
da tiene un componente de azar y por tanto est influenciado por las leyes de la probabilidad y
la estadstica. En este hecho nos podemos basar para afirmar categricamente que vivimos en un
mundo estadstico, que la estadstica forma parte de nuestro entorno ms cercano.
Esta misma idea es la que se presenta en la seccin Estadstica a tu alrededor. Un

conjunto de artculos y curiosidades de la vida cotidiana en la que la Estadstica es componente
fundamental. De nuevo se repite la frmula seguida en la construccin del portal web, y esta
seccin est formada por otras cuatro subsecciones:

M. Prez Prez
Lo Sabas?: Un conjunto de artculos de curiosidades estadsticas relacionadas con la

naturaleza y la sociedad. Entre ellas se encuentra un importantsimo artculo, Estadsticos en
la Luna (figura 4), en el que podemos encontrar un buen nmero de datos estadsticos sobre
el satlite de La Tierra. En este artculo podemos contemplar un video incluido en el canal de
Youtube de Divestadstica.
Cinema Estadstico: Especificado ya en el apartado 1 de este artculo.
Estadstica en la red: Un conjunto de artculos, utilidades y pginas relacionadas con la
estadstica y extradas directamente de Internet. Entre los que destaca la presentacin de la
aplicacin web, Google Fushion Tables, una herramienta de Google que permite realizar
algunas estadsticas a partir de tablas propias de datos.
Estadstica para progresar: Se presentan una serie de proyectos de investigacin, desarrollo
e innovacin desarrollados en diferentes puntos de la geografa espaola y que tienen a la
Estadstica como eje fundamental de investigacin.
D
7. Qu hay de nuevo?
E
En la seccin Qu hay de nuevo? se incluyen varios apartados en los que se incluyen

en laces a noticias, eventos y novedades estadsticas. As mismo nos dan la opcin de
R
suscribirnos a las novedades, con lo que desde Divestadstica nos enviarn un correo a nuestro
buzn cada vez que incluyan una nueva noticia en este apartado.
A
L
N
E
Figura 4: Estadsticos en la Luna
8. Contacta
Los miembros de Divestadstica nos presentan en esta seccin la ubicacin geogrfica de

su centro de trabajo, y nos abren un formulario de consultas y sugerencias, invitndonos a
participar abiertamente en este proyecto.

M. Prez Prez
9. Conclusiones
La Estadstica es una de las grandes ramas de la Matemtica y como tal se encuentra

como bloque principal en cualquier currculo de Matemticas de la educacin pre-universitaria.
Sin embargo, en la mayora de los casos se sita al final de cualquier programacin de aula,
muchas veces por la dificultad que encuentran algunos/as profesionales del rea al abordar los
contenidos estadsticos.
Nos encontramos ante una de las webs de divulgacin estadstica ms novedosa, dinmica
y eficaz en la presentacin de contenidos. El conjunto de artculos y de recursos que
encontramos en Divestadstica puede convertirse en un gran apoyo en el trabajo de aula y en la
promocin de la investigacin estadstica por parte del alumnado.
E
En este artculo se han presentado brevemente los contenidos que podemos encontrar en el
portal web, las ventajas que presentan la buena estructuracin del diseo y los contenidos
multimedia a los que podemos acceder en su interior.
N
L
A
R
E
D

ISSN: 1887-1984

Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
Resumen Comentamos los problemas planteados en anterior artculo sobre jugadas del
ABALONE, describindolo de nuevo y presentamos el puzle de los Polihexos, fcil de
construir y entretenido de resolver; til para plantear ejercicios de combinatoria y
simetras
Palabras clave Estrategias del ABALON, los Polihexos y la simetra; los Polihexos y la combinatoria.
Abstract We discuss the issues raised in the previous article on ABALONE plays, describing it
again and present the puzzle of Polihexos, easy to build and fun to solve, instrumental in
J
raising exercises of symmetries and combinatory.
Keywords ABALON strategies, the Polihexos and symmetry, the Polihexos and combinatorics.
U
E
Al presentar el juego de mesa Abalone, habamos propuesto el siguiente problema extrado de la
revista Jeux et Strategie:
G
Aperturas activas
O
Al contrario que en las aperturas clsicas, la apertura activa
busca una puesta en juego inmediata llevando la amenaza de las
primeras jugadas en el campo contrario.
S
El comienzo de la partida que se comenta a continuacin
ilustra este principio.
1. E-Q, M-A (respuesta ms activa que Q-E, porque si

Negro persigue DE-Q, pierde el centro !)
2. D-R (da a Negro el dominio del espacio AE), N-Y
(permite a Blanco ocupar AE, para el caso en que
Negro no vaya hacia AE en la jugada siguiente)
3. DE-Q (Negro se apodera de AE), NO-Y (Blanco va a
intentar regresar hacia AE)
4. CD-R, NP-Y (Blanco persigue su objetivo) Figura 1
5. BC-L (apoyando AE),...
1
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Negro amenaza la casilla UY por FI-U. Blanco debe proteger esta posicin si quiere proseguir
con su objetivo, pero tambin llevar la amenaza a Negro.
La jugada de Blanco ser una jugada tipo de "proteccin activa".
Cul es?
Respuesta:
La posicin despus de la 5 jugada de Negro es:
Negro amenaza la casilla UY por FI-U. Blanco debe proteger esta

posicin si quiere proseguir con su objetivo, pero tambin llevar la
amenaza a Negro y si la jugada de Blanco debe ser una jugada tipo de
"proteccin activa", entonces:
Blanca juega MN-RSI Porque si Negro FI-U, Blanco NO-Y

S
Figura 2
...si Negro AC-M, Blanco P-F.
O
As:
6. BD-L (s, porque si Blanco OP-F, Negro AC-M), OP-X !

G
(trampa tendida por Blanco, que arrastra la jugada prevista por

Negro)
E
7. AC-M
Qu movimiento va a jugar Blanco, que de todo su sentido a la

U
Figura 3
J
jugada sorprendente OP-X?
Blanco juega SU-S !
Negro debe as hallar a su vez una proteccin activa para contraatacar a Blanco en ST-J, y la
jugada de Negro ser:
8. Y-NM, R-L (Blanco anula la defensa de Negro, para volver a

tomar el control de la casilla MP)
Posicin despus de la 8 jugada de Blanco (Figura 4)
En este estadio de la partida, es decir despus de solamente 8

jugadas, se ha visto que, jugada a jugada, primero Negro despus
Blanco, han llevado amenazas extremadamente poderosas en contra del
campo adversario. Estas amenazas no han sido contraatacadas mas que
por defensas activas astutas por parte de uno y de otro. Figura 4
Vuestros adversarios sabrn en todo momento dar prueba de esta misma capacidad?

La eleccin de jugar este tipo de apertura supondr estar dispuesto a un intercambio, en

particular con un adversario que tendr que tender a elegir el juego defensivo.
El Abalone es un juego sencillo cuyas reglas se aprenden en poco

tiempo, pero que necesita de muchas partidas para poder dominarlo.
Es uno de los juegos abstractos contemporneos ms famoso. Su

diseo ha ganado los premios ms importantes, como el Gran Premio
del juego, As dor, Gobelet dor, o Juego de la dcada. Se ha convertido
en poco tiempo en uno de los juegos preferidos de todo el mundo y tiene
su propio campeonato del mundo. Es para 2 jugadores, pero se han
elaborado variantes para ms jugadores sobre el mismo tablero
hexagonal; se puede jugar a partir de los 8 aos; la duracin de una
partida normal es de 30 minutos. Figura 5
Pero como algunos jugadores ponen algunas pegas a este juego, sus autores han diseado un
nuevo juego en esa misma lnea: Offboard. Basado en el mismo
principio que su antecesor, con un tablero hexagonal y bolas de dos
colores, cada jugador ha de empujar las bolas del oponente a las casillas
J
exteriores de puntuacin, numeradas del 1 al 3. Sin embargo, slo la
primera bola en cada casilla exterior punta, dificultando ms an las
U
maniobras. Adems, en Offboard, a partir del primer movimiento los
opositores estn en contacto, por lo que las partidas son mucho ms
tensas y agresivas, ya que en todo momento hay que intentar mantener
E
la iniciativa, tratando de hacer ataques de "horquilla" hostigando dos
lneas del contrario al mismo tiempo y obligando al oponente a
Figura 6 sacrificar una de las dos.
G
Es tambin para 2 jugadores; se puede jugar a partir de los 7 aos y la duracin de una partida
O
normal es de 20 minutos.
S
Los tetrahexos
Ya habamos presentado en estos artculos el puzzle de los pentaminos (pentomins), formados

a partir de adosar cinco cuadrados iguales, formado as uno de los ejemplares de la familia de los
poliminos. De manera anloga se puede trabajar y fabricar los poliamantes (con tringulos equilteros)
o los polihexos (con hexgonos regulares).
Los hexgonos regulares han de ser dispuestos adosando sus lados. Si usamos dos obtenemos
bihexos, con tres trihexos, con cuatro tetrahexos y as sucesivamente, formado la familia de los
polihexos.
El nmero de los distintos polihexos que se pueden formar en cada categora, segn el nmero
de hexgonos regulares que se adosan a partir de n = 1 son:
1, 1 , 3 , 7 , 22 , 82 , 333 , 1448 , 6572 , 30490 , 143552 , ...

n=1
n=2
n=3
n=4
Figura 7
La forma de obtenerlos consiste en formar cada categora a partir de la anterior, tratando de

colocar un nuevo hexgono en todas las posiciones posibles en cada una de las figuras anteriores y
descartando, posteriormente, aquellos que resulten idnticos.
As, a partir del nico polihexo de la categora n=2, se obtendran los tres siguientes,
S
dependiendo de en qu lugar se coloca el tercer hexgono.

O
G
Figura 8
E
Prestaremos atencin especial, por su sencillez y manejabilidad, a los tetrahexos, es decir, a los
polihexos obtenidos mediante la unin de cuatro hexgonos regulares. Hay siete posibles que por su
forma se han dado en denominar con los nombres: barra, oruga, onda, arco, hlice, abeja y pistola.
U
J
BARRA ORUGA ONDA ARCO HLICE ABEJA PISTOLA

Figura 9
Para construir un juego de tetrahexos, a partir de los modelos indicados, se podr hacer
fcilmente sobre cartulina o cartn pluma. Aunque son muy endebles y se deterioran en seguida. Es
mejor buscar hexgonos en plstico, madera u otro material que se pegara fuertemente unos a otros
mediante un buen pegamento. Nosotros, y especialmente nuestra compaera Lola de la Coba
(colaboradora habitual del Club Matemtico y Coordinadora de la Exposicin Matemticas 2000),
los hemos hecho utilizando tuercas metlicas de forma hexagonal. En un primer momento se utiliz
pegamento especial pero result insuficiente por lo que, en siguientes construcciones se opt por la
soldadura como medio ms eficaz.
Aqu presentamos un modelo de pieza dibujada y dos fotografas de otros dos tetrahexos
construidos de la manera indicada.

Figura 10
Aunque hay distintas posibilidades de construccin, lo cual sera objeto de un estudio

secuenciado de las mismas en funcin de su dificultad (tal y como solemos hacer), por el momento
vamos a presentar las construcciones ms comunes que son aquellas que exigen la utilizacin de las
siete piezas (28 hexgonos).
1 propuesta: Construir un paralelogramo de 4 x 7
2 propuesta: Construir las siguientes figuras (Figura 11):
J
3 propuesta: 28 es un nmero triangular, pues se obtiene
con la suma: 28=1+2+3+4+5+6+7.
U
Construir el tringulo de la figura 12:
E
G
Figura 11
O
S
Figura 12
4 propuesta: Construir las siguientes figuras, utilizando menos de siete piezas (Figura 13):
Figura 13

5 propuesta: Construir las siguientes figuras, utilizando siempre las siete piezas (Figura 14):
Figura 14
Tanto en la Exposicin Matemticas 2000 como en el Komando Matemtico est presente

S
el puzzle de los Tetrahexos. Junto a las siete piezas, aparece un cartel explicando el puzzle y
conteniendo los modelos propuestos para su construccin. Vase un ejemplo:
O
G
E
U
J
Figura 15
Y esto es todo por el momento. Habr soluciones para las distintas propuestas de este artculo y,
seguro, una ampliacin. Esperamos de ustedes, queridos lectores, que se construyan unos Tetrahexos,
aunque sean de cartulina, y nos enven sus soluciones y comentarios.
Hasta el prximo NMEROS pues. Un saludo.

Revista de Didctica de las Matemticas
Club Matemtico

ISSN: 1887-1984
El fsil de un nmero
(Problemas Comentados XXX)
Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
Resumen Este artculo tiene un carcter nostlgico y evocador, pues hace el 30 de la serie.
Resolvemos los problemas propuestos en el artculo anterior y planteamos nuevos
ejercicios enmarcados como Problemas de los abuelos. Se hace especial hincapi en
el proceso resolutivo, sus diferentes pasos y utilizando mtodos tales como: ensayo y
error; tablas de doble entrada o esquemas y la bsqueda de regularidades, patrones o
P
modelos, actuando de manera que se orientan sus soluciones.
Resolucin de problemas. Mtodo de ensayo y error. Tratamiento de datos en tablas de
R
Palabras clave
doble entrada. Patrones y modelos matemticos en la resolucin de problemas.
Orientacin del alumnado en la resolucin de problemas.
O
Abstract This article has a nostalgic character and evocative, it makes the 30 th of the series. We
B
solve the problems proposed in a previous article and propose new exercises framed as
"Problems of the Grandparents." The emphasis is in the process of solution, the different
steps and using methods such as trial and error, crosstabs or finding schemes and
L
regularities, patterns or models, acting their solutions which are oriented.
Keywords Troubleshooting. Trial and error. Treatment of data in crosstabs. Patterns and
E
mathematical models in problem solving. Guidance of students in problem solving.
M
1. Introduccin
Y s, lo habamos indicado en el nmero anterior, hemos llegado al artculo de Problemas
A
Comentados nmero treinta. Creemos que debemos festejar este acontecimiento. A nuestra manera.
Sobre todo agradeciendo a los que nos han permitido llegar hasta aqu, algo inimaginable para
nosotros cuando iniciamos la andadura.
S
En primer lugar, recordar que el ao 2000 fue memorable para nuestra Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemticas. Se realizaron multitud de actividades a cul ms imaginativa
y se involucraron en ella una cantidad asombrosa de profesores.
Pasada la resaca, ya en el ao 2001, Francisco Aguiar Clavijo, el que fuera Presidente de la

Sociedad, nos apunt la posibilidad de hacernos cargo de una seccin fija de la revista NMEROS
dedicada a la resolucin de problemas. l mismo estableci el contacto con el director de la revista,
Jos Luis Aguiar en ese momento, que acept la propuesta con la condicin de que no firmramos los
1
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

El fsil de un nmero
artculos de manera personal al ser criterio de la revista no publicar escritos de miembros de la Junta
Directiva. Esa es la razn de que los primeros artculos aparezcan firmados como grupo (Club
Matemtico) y slo ms tarde aparecieran nuestros nombres al desvincularnos de cargos de direccin
de la Sociedad.
En este tiempo, diez aos ya, hemos publicado 30 artculos de Problemas Comentados (tambin
algunos ms sobre juegos y puzles, pero de eso hablaremos en su momento). Haremos un recuento:
El primer artculo (PC I) se public en el n 47 de la revista, correspondiente a septiembre de

2001. A partir de ah, cada nmero de la revista llev un artculo nuestro, con la excepcin de los
nmeros 59, 61 y 62, que por necesidad de publicar otros artculos acumulados y la precariedad en el
papel, la direccin de la revista decidi posponer los nuestros.
En todos los artculos se proponan problemas para ser resueltos por nuestros lectores, excepto
S
en el nmero 64 (PC XV) donde decidimos no incluir ninguno nuevo por no saber nuestra
continuidad. En ese ejemplar se produjo la transicin entre la publicacin en formato papel y la
publicacin en formato digital. Tambin hubo cambio en la direccin de la revista. El nuevo director
A
nos dio su conformidad y seguimos publicando.
Siempre se proponan, de manera habitual, dos, tres o cuatro problemas. Pero no era algo
M
prescrito. El nmero de problemas variaba segn las circunstancias. Los artculos que incluan mayor
cantidad de problemas propuestos fueron, respectivamente, los PC IV (nmero 50 de la revista) con 13
problemas y PC XXIV (nmero 73 de la revista) con 10 problemas.
E
En total, y lo decimos con asombro, hemos publicado en estos diez aos, en sendos 30 artculos,
L
la cantidad de 140 problemas (incluidos los del presente artculo). Propuestos primero, resueltos y
comentados despus.
B
Y vamos a seguir. La actual direccin de la revista as nos lo ha expresado. Hasta que esa
misma direccin lo crea conveniente o los lectores de la revista se cansen de nosotros o, bien, nuestras
mentes no sean capaces de seguir.
O
Gracias por soportarnos estos aos.

R
Nuestro anterior artculo presentaba, como es habitual, varios problemas para ser estudiados y
resueltos por nuestros lectores. Indicbamos su procedencia del 18 Rally Matemtico Transalpino
P
(Prueba Final, mayo-junio de 2010), fuente habitual de nuestras propuestas de resolucin.
2. Los siete enanitos se pesan
Blancanieves ha regalado una balanza a los siete enanitos. Se colocan uno tras otro en la balanza
y escriben su peso en una hoja de papel que dan a Blancanieves, sin poner sus nombres: 22 kilos, 14
kilos, 16 kilos, 11 kilos, 17 kilos, 24 kilos, 19 kilos Entonces, para divertirse, suben de dos en dos en
la balanza con excepcin de Grun que no quiere jugar. Entonces dicen a Blancanieves que:
- Dormiln y Sabio estaban juntos en la balanza
- Tmido y Bonachn estaban juntos en la balanza
- Mudito y Tontn estaban juntos en la balanza y aadieron con sorpresa que la balanza
indicaba cada vez el mismo peso.
Blancanieves dice: "No me digas ms, ahora s lo que pesa Grun".
Cul es el peso de Grun?

El fsil de un nmero
Resolucin
Se trata de un sencillo problema de Aritmtica: sumas sencillas y comparacin de resultados.
Fase I. Comprender
Datos: Pesos de cada uno: 22, 14, 16, 11, 17, 24 y 19 kilos para cada uno, sin saber a quin
pertenece cada peso
Objetivo: Cul de esos pesos es el peso de Grun
Relacin: Cuando se pesan seis de ellos, excepto Grun, en tres parejas la pesada (suma de los
pesos de ambos) tiene el mismo valor
P
Fase II. Pensar
R
Estrategia: Organizar la informacin.
Fase III. Ejecutar
O
Debemos encontrar, entre los siete nmeros, tres pares que den la misma suma. Por tanto,
debemos sumar en grupos de dos los nmeros dados para encontrar tres sumas iguales. Esta
B
investigacin puede ser organizada mediante una tabla de doble entrada:
L
+ 22 14 16 11 17 24 19
22 36 38 33 39 46 41
14 30 25 31 38 33
E
16 27 33 40 35
11 28 35 30
17 41 36
M
24 43
19
A
Es importante que los alumnos entiendan que slo hay que rellenar esa parte de la tabla y que
eso es debido a la conmutatividad de la suma, que aqu significara que pesamos dos veces la misma S
pareja (buscamos combinaciones y no variaciones).
Descubrimos as que 33 se repite tres veces (tres parejas).
33 = 11 + 22 = 16 + 17 = 14 + 19
El nico peso que no aparece en esas tres parejas es 24. Concluimos, por tanto, que ste debe
ser el peso de Grun.
Fase IV. Responder
Respuesta correcta: Grun pesa 24 kilos.

El fsil de un nmero
Consideraciones:
Tambin se puede utilizar el ENSAYO Y ERROR.
A partir de una suma de dos nmeros, ver si puede encontrar lo mismo con dos de los otros
cinco nmeros.
Si se usa el ENSAYO Y ERROR DIRIGIDO puede, por ejemplo, ordenar primero los siete
nmeros y comenzar a sumar el mayor y el ms pequeo. As, despus de excluir 24 + 11 y 24 +14,
hallar 22 +11 = 33 que da la suma buscada.
En cursos mayores, donde se haya trabajado la divisibilidad, se puede encontrar la solucin

mediante el siguiente razonamiento:
S
Sumar todos los pesos: 22 + 14 + 16 + 11 + 17 + 24 + 19 = 123 kilos.
Observar que este nmero es divisible por 3, aplicando los criterios de divisibilidad.
A
Si eliminamos el peso de Grun la cantidad sobrante debera poder dividirse en tres partes
M
iguales, es decir, debe ser divisible por 3. Concluir que ello significa que el peso de Grun debe ser
tambin mltiplo de 3 (propiedades de los mltiplos). Al analizar los pesos existentes observamos que
el nico de los siete pesos que es divisible por 3 es el nmero 24.
E
Por tanto, se ha de ser el peso de Grun.

L
Espirales
B
En la siguiente cuadrcula estn dibujadas dos espirales de distinto tipo, una obtenida uniendo
segmentos, la otra uniendo semicircunferencias:
O
R
P
Tipo A Tipo B
La espiral de la izquierda (tipo A) est construida a partir del punto O con 10 segmentos y tiene
30 unidades de largo.
La espiral de la derecha (tipo B) est construida a partir del punto S y est formada por 6
semicircunferencias.
Cul es el mnimo nmero de segmentos necesarios para obtener una espiral del tipo A que sea
ms larga que una espiral del tipo B construida con 30 semicircunferencias?

El fsil de un nmero
Habamos indicado que este problema poda ser presentado para alumnos del ltimo ao de
Primaria o bien de los primeros de Secundaria. El problema tiene bastante enjundia y, sobre todo,
mucho trabajo.
En Primaria podra ser trabajado mediante clculo sucesivo, siempre y cuando manejen la
operatoria bsica y el clculo de la longitud de la circunferencia, cosa bastante asequible. Pero eso
significara una aburrida sucesin de clculos. Se podra disminuir el nmero de semicircunferencias
de la espiral B hasta diez en el enunciado. Tampoco mejorara mucho.
Para que el problema sea interesante es necesario poner en marcha la estrategia de buscar
regularidades o patrones. Y utilizar tablas adecuadas para mejorar matemticamente esa bsqueda.
As, en este problema se van a manejar conceptos de Aritmtica (sumas y aproximaciones),
Geometra (circunferencia), Medida (longitud de segmentos y circunferencias) y lgebra (una cierta
idea de funcin).
P
La manera de pensar consistir, pues, en buscar regularidades o patrones en una secuencia de
nmeros naturales; suma de los primeros n nmeros naturales, con aproximaciones por defecto y por
R
exceso en los clculos con .
Primero debemos asegurarnos de que los alumnos entienden bien las reglas de construccin de
O
las espirales y comprenden, tambin, que se pueden construir espirales siempre ms grandes
aumentando, respectivamente, el nmero de segmentos o el de semicircunferencias.
B
Para responder a la pregunta del problema, es preciso saber determinar las longitudes de las
espirales de ambos tipos y entender que las medidas de estas longitudes dependen del nmero de
L
segmentos o del nmero de semicircunferencias utilizadas (o mejor, son funciones de tales
nmeros).
E
Comenzaremos con el clculo de las longitudes de las espirales de tipo A. Haremos los clculos
de sus longitudes sucesivas colocando las parejas Nmero de segmentos-Longitud de la espiral en
M
una tabla como la siguiente:
N de segmentos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
A
Longitud 1 2 4 6 9 12 16 20 25 30 36
Buscaremos ahora la relacin (patrn) entre los trminos de las dos sucesiones. Esa relacin S
numrica es la que podr permitir una generalizacin y, por consiguiente, establecer una ley.
Lo primero que se observa es que los trminos pares funcionan de manera diferente. Si el
nmero de segmentos es impar, esto es 2n+1, entonces la longitud (respecto a u, la unidad) es (n+1)2
(cuadrado de la mitad del nmero de segmentos + 0,5), mientras que si el nmero de segmentos es par,
esto es 2n, la longitud viene dada por n(n+1) (producto de la mitad del nmero de segmentos por el
nmero siguiente a dicha mitad). Lo vemos de nuevo en la tabla::
N de segmentos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 2n 2n+1
Longitud 1 2 4 6 9 12 16 20 25 30 36 n(n+1) (n+1)2
Seguiremos ahora con el clculo de las longitudes de las espirales de tipo B. Es necesario darse
cuenta que los radios de las semicircunferencias que forman la espiral aumentan de manera regulare
1/2 u, u, 3/2 u, 2 u, , (n/2) u, Deducir que una espiral de tipo B constituida por n
semicircunferencias tiene una longitud (LB), expresada en u, dada por:

El fsil de un nmero
LB(n) = /2 + + (3/2) + 2 ++ (n/2) = /2 (1 + 2 + 3 ++ n)
Para llegar as a la expresin (ley o frmula):
LB(n) = (/2) [n (n+1) / 2] = (/4) [n (n+1)]
Utilizando esa frmula podemos calcular que la espiral de 30 semicircunferencias tiene una
longitud que mide, respecto de u:
LB(30) = (1 + 2 + 3 ++ 30) /2 = 232,5
Considerando que 3,14 < < 3,15, se obtiene entonces que 730,05 < L B(30) < 732,375.
Ahora volvemos a poner en comparacin los resultados de los dos tipos de espiral. Se llega a la
S
conclusin que es necesario buscar una espiral de tipo A que tenga una longitud cuya medida sea un
nmero mayor o igual a 733 unidades, para despus calcular el nmero de segmentos que deber tener.
A
Con respecto a los impares, el cuadrado ms prximo a los valores considerados es

M
272 = (n+1)2 = 729 (mientras que 292 = 841),
que corresponde a la espiral de tipo A de 2n+1 = 2x26+1= 53 segmentos.

E
Con respecto a los pares, si consideramos la siguiente espiral de tipo A constituida por 54
segmentos, verificamos que la medida de su longitud viene dada por 27x28 = 756 (> 732,375).
L
De ambos resultados, por comparacin de sus valores, concluimos que la espiral de tipo A
B
buscada es la construida con 54 segmentos.
Respuesta correcta: Se necesitan 54 segmentos.

O
Para elaborar la respuesta que presentamos, hemos utilizado la ficha de anlisis de los
profesores del Rally Matemtico Transalpino, de cuya edicin italiana n 18 hemos tomado el
R
enunciado del problema.

P
Y ahora los problemas de los abuelos.
El primero que proponamos est adaptado de Kraitchk, M.- Mathematical Recreations - Hindu
Problems,
Dos abuelos y sus nietos en la librera
Dos abuelos, Garden y Zerepur, entran en una librera con sus nietos Luca y Mario y compran
libros. Cuando salen se dan cuenta de que cada uno ha pagado por cada uno de sus libros una cantidad
de euros igual al nmero de libros que ha comprado. Cada familia, abuelo y nieto, o nieta, ha pagado
65 . Garden ha comprado un libro ms que Zerepur, y Luca ha comprado solamente un libro.
Quin es el abuelo de Luca?

El fsil de un nmero
Solucin
Sea x el nmero y el precio de los libros comprados por el abuelo e y el nmero y el precio
de los libros comprados por el nieto (o la nieta). As que, en cada caso, x2 + y2 = 65, ya que cada
abuelo que compr x libros, pag x euros por cada uno, y cada nieto que compr y libros, pag y euros
por cada uno.
Ya que x e y deben ser nmeros naturales, qu posibilidades tenemos? Debemos descomponer

65 en dos cuadrados puesto que 92 = 81 > 65, empezamos considerando 82 = 64:
x 8 7 6 5
x2 64 49 36 25
y2 1 16 29 40
y 1 4 No No
P
Y las nicas descomposiciones son 64 y 1 49 y 16, por lo que las posibles soluciones seran:
R
x = 8 e y = 1; x = 7 e y = 4; x = 1 e y = 8 o x = 4 e y =7.
O
Como Luca compr 1 libro, el abuelo compr 8 libros y el mismo hombre que compr 8 libros
compr, evidentemente, uno ms que quien compr 7. Dado que Garden compr un libro ms que
Zerepur, entonces debe ser Garden quien compr 8 libros y por tanto es el abuelo de Luca.
B
El segundo est adaptado de un problema propuesto por la MAA en su concurso de matemticas
L
de los ASHME para alumnos de secundaria.
E
Los abuelos plantean un problema
Al pagar en la librera, le dan a uno de los abuelos cuatro vales con una cantidad de puntos
M
diferentes cada uno, que les servirn para un descuento en las prximas compras que hagan.
Los abuelos quieren sacar provecho de esto y plantean a sus nietos la siguiente cuestin:
selecciono tres vales cualesquiera y encuentro su media aritmtica, que sumo con el valor del cuarto
A
vale. Hacindolo obtengo los nmeros 29, 23, 21 y 17. El vale con ms puntos ser para Mario, el
menor de los nietos:
Cuntos puntos hay en cada uno de los cuatro vales? S
Solucin
Sean a, b, c y d los puntos de los cuatro vales; entonces planteamos el siguiente sistema:
1
3 ( a + b + c ) + d = 29

1 ( b + c + d ) + a = 23
3

1 ( c + d + a ) + b = 21
3
1
( d + a + b ) + c = 17
3
Y resolviendo, tenemos a = 12, b = 9, c = 3 y d = 21, y este ltimo ser el vale que lleva Mario.

El fsil de un nmero
3. Ms problemas de abuelos
A modo de justificacin.
Este apartado ha ido tomando forma de manera natural. Los aos que van pasando nos
conducen en nuestra trayectoria vital por las distintas fases de la existencia, e igual que hemos llegado
a esta trigsima entrega de los problemas comentados, nos ha llegado la jubilacin. El superestado de
agerasia y la buena disposicin de la direccin de la revista, nos permite seguir con la seccin de los
problemas y juegos, adaptndonos a la situacin. Ahora podemos disfrutar de nuestro estado de
abuelos, nuestra abuelidad, adems de compartir estas secciones con ustedes.
Los nietos, Luca, Mario, Pablo y Andrea (ha ido aumentando su nmero a lo largo de estos
aos), son protagonistas de estos Problemas de los abuelos. Pero no se fen. Aunque mantienen sus
nombres, adaptan sus circunstancias a cada problema. As, Luca puede ser la mayor de los nietos en
S
un problema y ser la menor de los cuatro en otro. Con los abuelos ocurre lo mismo: pueden ser
octogenarios o rayar escasamente en los cincuenta -qu ms quisieran!-, adaptndose al problema. Y
esto es as por dos razones principales: si tuvieran siempre las mismas caractersticas ya sabramos la
A
solucin sin resolver el problema y, segunda, nos veramos muy limitados al buscar problemas o
ejercicios transponibles a este apartado.
M
Mantenemos, eso s, ciertos intervalos en las edades que hagan crebles las condiciones de
abuelos y nietos e invitamos a algn amigo a participar en el problema de vez en cuando.
E
Hoy hemos querido regalarles cuatro ms de esos problemas. Disculpen este capricho, esta
abuelada, pero creemos que est en su razn. O no?
L
Cundo naciste abuelo?

B
- Abuelo, en qu ao naciste?
- Vers Mario, si restas 899 al ao en el que nac, resulta un nmero que para dividirlo entre 7
O
slo debes tachar la cifra de las centenas.

- Ah!, djame pensar un poco ,Ya lo s! Naciste en
R
Los cromos del abuelo

P
- Pablo y Luca!, vengan un momento que les voy a regalar unas estampas (cromos) de
futbolistas, antiguas, que encontr entre mis libros.
- Gracias abuelo dijo Luca-. Hay 65, la mitad para cada uno?
- No, como t eres la mayor, los van a dividir en una proporcin de un medio para ti y un tercio
para Pablo. Adems, no vamos a partir una estampa por la mitad.
- Pero abuelo, un tercio ms un medio no suman la unidad -coment Pablo, que ya sumaba
fracciones-.
- He dicho en la proporcin
La nieta se la con los mltiplos
- Abuelo, con las edades pasan cosas extraas dijo Andrea un da medio en serio medio en
broma-. Segn Mario se hace mayor, yo me hago ms joven.

El fsil de un nmero
- Eso es absurdo. Cmo se te ocurre?, dijo el abuelo mientras sonrea.

- Fjate abuelo explic la nieta-. Hace dos aos yo triplicaba la edad de Mario, pero dentro de
dos aos tendr slo el doble.
Qu edad tiene Andrea?
Caramelos para las abuelas!
Mientras las abuelas tomaban un caf sentadas en el bar del parque, los abuelos fueron con los
cuatro nietos a comprar caramelos al quiosco. Como hacan casi siempre, aprovecharon para practicar
el clculo.
- Vamos a repartir los caramelos que hemos comprado por edades. Del total, un tercio ser para
Luca, un cuarto para Mario, un quinto para Pablo y un sexto para Andrea. Esto nos deja justo
seis caramelos que llevar a las abuelas.
P
Cuntos caramelos haba en total?
Y aqu, despus de treinta artculos seguimos. Hasta cundo? Pues, naturalmente, hasta que la
R
direccin de la revista lo considere conveniente y nuestras fuerzas lo permitan. De momento aqu
seguimos. Que sea para bien.
O
Quedamos as hasta la prxima entrega. Pero volvemos a insistir: esto slo tiene sentido si
nuestros lectores, despus de leer el artculo, resuelven los problemas, los utilizan con sus alumnos si
es posible, aportan a la revista sus comentarios, soluciones y nuevas propuestas o, simplemente, nos
B
cuentan lo sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. Hasta ahora hemos
recibido unas cuantas valiosas aportaciones, pero queremos ms. Anmense.
L
Como siempre, aguardamos sus noticias y comentarios a la espera de la prxima edicin de la
revista:
E
M
Un saludo afectuoso del Club Matemtico.
A
S

ISSN: 1887-1984
E
X
Metros descuadrados
P
David Prez Hernndez (IES Mencey Bencomo. Los Realejos. Tenerife)
E
Resumen Imposible! Cmo van a caber 10 000 cuadraditos de esos ah dentro. Pero Ivn fue
capaz de convencer a Patricia con el trabajo de ambos. Emociona ver los rostros de los
alumnos cuando son capaces de demostrar sus argumentos cooperativamente. Partiendo
R
de la construccin de un metro cuadrado con papel de peridico como primera actividad,
nos adentramos en un mundo -en inicio insospechado- que nos acaba ofreciendo
formidables posibilidades didcticas y una gran satisfaccin. Es ese buen sabor de boca
I
el que nos empuja ahora a compartir y a recomendar la experiencia.
E
Palabras clave Geometra, Medida, Sistema mtrico decimal, Estimacin, Polgonos, Superficie
N
Coordinador: Carlos Duque Gmez
Abstract 'Impossible! How will 10,000 small squares of those fit in there?' But Ivn was able to
persuade Patricia with their work. It is exciting to see the faces of the students when they
can support their arguments in a cooperative way. From the construction of a square
C
meter with newspaper as the first activity, we enter a world with unexpected ways
offering us formidable educational opportunities and great satisfaction. Now that good
feeling encourages us to share and recommend such an experience.
I
Keywords Geometry, Measurement, Metric System, Estimate, Polygons, Area
A
1. Introduccin
S
Cuando hablamos de aprender nos referimos a un desarrollo de capacidades reales y no slo a
la adquisicin de contenidos puntuales y descontextualizados. Al disear esta experiencia nos
enfrentbamos al tratamiento de partes del bloque de Geometra con un grupo de alumnos (2 de ESO,
D
13 aos) que ya haban mostrado dificultades de aprendizaje el curso anterior, hasta el punto de
posponer ms de la mitad de los contenidos de primero al segundo curso.
E
As que nos propusimos acometer esta aventura intentando adoptar una metodologa
motivadora, haciendo uso de materiales alternativos y con el objetivo firme de alcanzar un uso
realmente funcional de contenidos como superficie o metro cuadrado.
Calcular y estimar reas, medir con rigor, manipular polgonos, construir patrones propios o ser
A
capaces de explicar lo realizado son algunos de los procedimientos en que los alumnos se implicaron
activamente a travs de una experiencia que result atractiva e ilusionante.
U
2. Material
L
- Peridicos (al menos uno por grupo)

- Papel para reciclar (folios usados, papel de regalo, etc.)
A

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
- Reglas de 30 cm (solo una o dos por cada equipo de 3 o 4 personas)

A
- Pegamento
- Cinta adhesiva
- Tijeras
L
- Rotuladores de punta gruesa de varios colores

- Calculadora(s)
U
3. Temporalizacin
A
Esta experiencia est diseada como actividad inicial del bloque de Geometra y construida a
partir de aspectos bsicos del sistema mtrico decimal de 1 de ESO (aunque nosotros la impartimos
en 2, por las circunstancias ya dichas en la introduccin). La realizamos en 5 sesiones, si bien se
puede acortar o alargar en funcin de las caractersticas del alumnado y de los aspectos en que se
E
quiera profundizar.
D
4. Desarrollo de la experiencia
4.1 Primera sesin

S
Organizacin del aula

Con los alumnos sentados en sus pupitres, les comunicamos que vamos a hacer una actividad en
A
grupos de 3 o 4 personas y que para ello vamos a necesitar el mximo espacio libre posible en el
centro del aula. Se debern retirar todas las mesas y las sillas y pegarlas a las paredes de la clase para
I
poder trabajar libremente en el suelo. Pero antes de ello constituiremos los equipos de trabajo y
repasaremos algunas ideas.
C
Explicaciones y discusiones previas

Recordamos las medidas y unidades de longitud y superficie, escribimos en la pizarra las
N
escaleras con los cambios de unidades y las dejamos ah, para que estn visibles durante la sesin.
E
I
R
E
P
Figura 1. Pizarra con unidades y conversiones

X
En este punto anunciamos a los alumnos que vamos a trabajar con metros cuadrados, as que
preguntamos qu entienden por ello. Intentamos que todo lo que se aprenda o se repase en este
momento salga de ellos. Debemos conseguir (orientando y dando pistas al debate, si es necesario) que
E
surja la primera definicin de metro cuadrado que ms adelante complementaremos: Un metro

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
cuadrado es un cuadrado cuyo lado mide un metro. Recordamos las caractersticas del cuadrado:
E
cuatro lados iguales, cuatro ngulos rectos.
X
Un metro cuadrado es un cuadrado de un metro.
[Profesor] (Silencio espera por ms respuestas)
P
No! Yo creo que es un cuadrado de cuatro metros.
[Profesor] Dnde estn los cuatro metros?
E
En los bordes.
[Profesor] Y son iguales todos los lados? Entonces a lo mejor no hace falta decir que son
R
4 metros
Ah! Pues entonces ya s: es un cuadrado que cada lado mide un metro
I
Es ahora cuando procedemos a retirar todo el mobiliario y a proponer la primera tarea a realizar
por los equipos:
E
Construir con papel de peridico un cuadrado con una superficie de 1 metro cuadrado
N
Para esta actividad facilitamos a cada grupo no ms de dos peridicos, dos reglas de 30
centmetros, unas tijeras y una o varias barras de pegamento (no cinta adhesiva).
C
Observamos aqu que tardan bastante ms en completar la figura de lo que inicialmente
podamos haber previsto. Algunos equipos no llegaron a terminar la tarea en esta sesin.
I
Creemos que es interesante el uso de las reglas en lugar de la comodidad que aportara utilizar
A
flexmetros o cintas mtricas en tanto en cuanto ejercita al alumno en la medida y le hace consciente
de que aumentar el nmero de medidas ampla la probabilidad de cometer errores.
S
Al suministrar exclusivamente unas tijeras a cada equipo, y no ms, forzamos a encontrar un
acuerdo mediante una rica discusin antes de cortar. Cortar es un paso importante, que puede resultar
crtico, sobre todo cuando son conscientes del inconveniente que supone no disponer de cinta
adhesiva. De otra forma, el grupo puede dispersarse y cada uno hacer la guerra por su cuenta.
D
La unin de las hojas con pegamento (por no disponer de cinta adhesiva) implica su
superposicin, por lo que algn grupo que haba medido y cortado los fragmentos se encontraron que
tuvieron que recomenzar.
E
La mayora comenta que es ms grande de lo que pensaba, pero sobre todo muestran una
sensible desconfianza sobre que all dentro quepan 100 decmetros cuadrados y menos an 10 000
centmetros cuadrados!.
A
Otro hecho que nos llam la atencin fue la escasa imaginacin de la mayora de los alumnos en
cosas que nosotros vemos evidentes, as como la ausencia de estrategias tales como:
U
- Utilizar la cuadrcula de las baldosas como gua.

L
- Pegar papeles en exceso y luego medir y cortar, desechando el sobrante.

- Construir su propia cinta adhesiva con pegamento y recortes de papel, cuando han recortado
la cantidad exacta y descubren que tienen que superponer porque no se les facilit cinta
A
adhesiva.

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
A
L
U
A
Figura 2. Hojas de diferentes diarios (y dimensiones)

E
Una vez confeccionadas las figuras, les pedimos que comprobaran sus superficies exactas y que
las anotaran en cifras grandes y en m2, dm2 y cm2. Asimismo, cada grupo dibuj dentro de su metro
D
cuadrado 1 dm2 y 1 cm2.

S
A
I
C
N
Figura 4. dm2 y cm2 en un m2 Figura 5. rea real del cuadrado

E
Los errores cometidos por los equipos estuvieron entre los 0 y 2 cm en la medida de los lados.
I
Finalmente, invitamos a los alumnos a observar los polgonos fijados ya en los tablones y paredes del
aula y a opinar sobre si eran perceptibles o no las diferencias de superficie entre los polgonos que
diferan ms en su superficie real, y que calcularan, en porcentaje, en cunto se haban pasado o
R
quedado cortos respecto al metro cuadrado perfecto.

E
Decididamente, la precisin en las medidas y el reconocimiento de su necesidad es uno de los

aspectos que debemos trabajar y mejorar con nuestros alumnos. El papel de peridico no es fcil de
manipular (es muy fino, se dobla, arruga y rompe con facilidad), pero la magnitud de los errores
P
cometidos no responden solamente a esto.
Terminamos la sesin encargando una tarea para realizar en casa: construir otro cuadrado de un
X
metro de lado con papel de peridico y traerlo para seguir trabajando en clase en la siguiente sesin.
E

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
4.2 Segunda sesin
E
Sabemos calcular la superficie (en m2 y cm2) de distintos objetos, todos rectangulares?
X
Comenzamos la sesin corroborando que los alumnos recuerdan cmo se calculan ese tipo de
superficies y cmo se hace el cambio de unidades. Comprobamos que obtenemos el mismo resultado
si medimos los lados en cm, multiplicamos y pasamos el resultado a m2, que si medimos los lados
P
directamente en metros y los multiplicamos.
E
Acometemos entonces la siguiente labor: cada grupo tena que medir con la mxima precisin
posible un objeto rectangular o cuadrado: el tablero de un pupitre, el tablero de la mesa del profesor, la
puerta del aula, una baldosa del suelo, el tabln de corcho del aula, la pizarra, el tablero vertical de la
R
mesa del profesor. Las superficies obtenidas deban expresarse en m2 y en cm2 en un folio en donde
apareciera un dibujo del objeto que incluyera sus medidas as como las operaciones efectuadas.
I
E
N
C
I
A
S
Figura 6. Clculo de la superficie de la pizarra
D
A continuacin se repartieron de nuevo los objetos, de manera que cada uno de ellos se midiera
por ms de un equipo. Equipos distintos obtienen medidas diferentes! El debate que se origina sobre
la precisin en el trabajo, la bondad del instrumento de medida, etc. fue bastante revelador.
E
A
U
L
A
Figuras 7 y 8. Clculo de superficies del pupitre y la puerta

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
Finalmente los equipos deban cotejar las superficies obtenidas con su metro cuadrado recin
A
construido, recordando que medir es comparar un patrn seleccionado con el objeto a medir para ver
cuntas veces el patrn est contenido en l.
L
Pedimos a los alumnos que discutieran cuntas unidades necesitaramos para cubrir los objetos
o cuntos objetos son necesarios para completar el metro cuadrado y que luego lo verificaran. Para la
U
pizarra hicieron falta adaptar tres de nuestras unidades como piezas de un puzle (3 m2), para la puerta
del aula casi una y media (1.47 m2). Resulta particularmente enriquecedor la comparacin de objetos
cuyas superficies son menores que la de nuestro patrn. Por ejemplo, el tablero del pupitre, de 0.35 m2.
A
Para medirlo por superposicin los alumnos tuvieron que utilizar varias mesas hasta acaparar su metro
cuadrado. Recortaron y adaptaron su papel cubriendo completamente dos de las mesas, quedando una
fraccin (1/7) para cubrir la tercera. Es decir, la superficie del pupitre es un poco mayor que la tercera
parte del m2.
E
D
S
A
I
C
N
E
I
Figura 9. Cotejo de la superficie del pupitre con el m2 antes y despus de adaptarlo

R
Estimulamos a los alumnos a reflexionar sobre la facilidad de estimar ciertas superficies y

acerca de cmo vara la estimacin en funcin de las dimensiones relativas del objeto, advirtindose
E
rpidamente un incremento en esa habilidad. En 10 minutos hicimos, en gran grupo y de forma

exclusivamente oral, un conjunto apreciable de estimaciones de reas y longitudes: las ventanas del
aula, un rectngulo dibujado por el profesor en la pizarra, el techo del aula, cada una de las paredes, un
P
pedazo del suelo (desde donde est Daniel hasta la esquina), la columna, el pedazo de pared desde la
columna hasta la esquina, el libro de matemticas, la distancia que hay entre Amanda y Javier, as
como otros objetos que no ven en ese momento, pero que pueden recordar: la cancha de baloncesto, el
X
tablero del aro de baloncesto, el suelo del ascensor, el largo de un coche, la superficie superior de la
lavadora de casa, la pantalla del ordenador, etc.
E

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
Nueva definicin de metro cuadrado
E
Despus de las tareas anteriores, podemos intentar abordar una nueva y ms completa definicin
de metro cuadrado: es la cantidad de superficie equivalente a un cuadrado de 1 metro de lado, pero
X
no hace falta que sea cuadrada. Trabajando con los peridicos, podemos hablar de la misma cantidad
de papel que el necesario para construir el primer cuadrado.
P
Construimos ms figuras, pero todas equivalentes
En ese momento sugerimos una nueva tarea: construir un rectngulo de papel de peridico de
E
un metro cuadrado de superficie. La solucin ms sencilla consiste en cortar el cuadrado construido
por la mitad y pegar ambas mitades por uno de los lados cortos (figura 10). Queda un rectngulo de
R
2 x 0.5 m, es decir, de 1 m2 de superficie. Sin embargo, esta solucin no surge espontneamente en el
alumnado. Hay que dejarles tiempo para que piensen, discutan y busquen alternativas, que inicien la
tarea de otras formas, que se equivoquen, que encuentren dificultades y que intenten superarlas.
I
Solamente cuando algn equipo se vea muy atascado se les debe dar alguna pista, o sugerirles que
miren cmo lo est haciendo otros compaeros.
E
N
C
Figura 10. Esquema de construccin del rectngulo de 2 x 0.5 m
I
Profe, puedo utilizar el cuadrado que hicimos o tiene que ser con ms hojas de peridicos?
Puedes utilizar lo que quieras, lo que necesites. Crees que es ms fcil utilizando el
A
cuadrado?
Claro!
S
Para esta actividad les facilitaremos la cinta adhesiva, adems del pegamento que ya tenan. Si
cortamos el cuadrado y, al pegarlo con pegamento, superponemos los lados un par de centmetros, la
longitud total no ser de 2 m, sino algo menos.
D
4.3 Tercera y cuarta sesiones
Siguiente figura: construir un tringulo, tambin de 1 m2 de superficie. La solucin ms rpida

E
fue cortar el cuadrado por la diagonal. As cada equipo form dos tringulos issceles rectngulos que
pegaron por uno de sus catetos (figura 11). Aprovechamos para estudiar el tringulo y provocar que
ellos dedujeran todas sus caractersticas, en particular que se trata de un tringulo rectngulo
(inicialmente les cuesta mucho ver el ngulo recto, porque se ha formado como la unin de otros dos
ngulos) e issceles.
A
U
L
A
Figura 11. Tringulo rectngulo issceles de 1 m2 de superficie

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
Ahora propondremos construir un tringulo que no sea rectngulo, siempre de 1 m2 de

A
superficie. Una solucin sencilla es cortar el rectngulo de 2 x 0.5 m por una de sus diagonales y unir
los dos tringulos resultantes para formar otro. Cualquiera de las dos posibilidades de unin nos lleva
a obtener un tringulo no rectngulo y fueron las que se dieron en nuestros grupos.
L
U
A
E
Figura 12. Construccin de dos posibles tringulos no rectngulos de 1 m2 de superficie

D
Las siguientes tareas consistieron en obtener polgonos de cualquier nmero de lados, todos
de 1 m2 de superficie. Una vez realizadas las tareas anteriores, donde los alumnos han podido
experimentar que 1 m2 es la cantidad de papel y que si la recortamos y la volvemos a pegar con otra
forma, la cantidad de papel es la misma y por tanto, la superficie que ocupa tambin, la bsqueda se
hace ms fluida.
S
En esta fase, recomendamos no establecer ningn orden (no es necesario conseguir primero un
pentgono, luego un hexgono, etc.). Los alumnos deben ir probando, jugando, imaginando,
A
construyendo y visualizando para ir consiguiendo lo que les salga en cualquier orden. A medida que
construyan figuras, van obteniendo ideas para conseguir otras. En esta sesin cada equipo consigue
I
construir uno o dos polgonos, como mucho, adems de los tringulos iniciales.
Octgono: Heptgono:
C
N
Pentgono: Hexgono:
E
I
Otro octgono: Decgono:

R
E
Enegono: Dodecgono
P
X
Figura 13. Formacin de polgonos recortando y pegando un cuadrado

E

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
Aprovechamos para repasar los nombres de los distintos polgonos, el reconocimiento de los
E
polgonos irregulares (que son la mayora de los que podemos observar cotidianamente!),
clasificacin de polgonos cncavos y conexos, ngulos interiores y exteriores Incluso podemos
X
utilizar los polgonos construidos para comprobar que la suma de los ngulos interiores de un polgono
es siempre igual (todos los tringulos: 180; cuadrados: 360; pentgonos: 540; etc.). Podemos utilizar
un transportador de ngulos pero no es necesario.
P
En la figura 13 mostramos algunas posibilidades para construir polgonos de 5, 6, 7, 8, 9 y 10
lados, por supuesto, irregulares, aunque con ciertas regularidades.
E
4.4 Quinta sesin
R
Cada equipo ha construido en clase solamente un cuadrado de 1 m2 con peridicos y adems
han construido otro ms en casa, por la tarde. Esto nos permite hacer solamente una o, como mucho,
I
dos polgonos mediante cortes y pegues. Por un lado, no tenemos ms material preparado, por otro,
trabajar en grande es costossimo en tiempo, as que pasamos a trabajar con decmetros cuadrados,
E
suministrados ya cortados por el profesor.
Decmetro y decmetro cuadrado son unidades poco usadas en el contexto diario y consideramos
N
positivo que los chicos y chicas los construyan y los manipulen.
C
Recomendamos el uso de papel para reciclar, incluso de papeles bonitos como restos de papel
de regalo, por ejemplo. Si se les permite decorar los polgonos se motivan mucho ms.
I
Aparecieron resultados de todo tipo. Inicialmente en la fase de preparacin de la actividad
pensamos en la construccin de polgonos pseudorregulares, como los que se han dibujado arriba. Las
construcciones siguen pautas simtricas, semirregulares, procurando que los pedazos que se cortan y
A
luego se pegan fueran armnicos a la vista pero ellos, mayoritariamente, no tienen adquirida esa
visin o esa precisin. Un equipo, en su afn de sumar polgonos de diferente nmero de lados,
S
olvid en tres de ellos la condicin de que sus reas deban ser equivalentes (Figura 15.b). Utilizamos
este hecho para recordar entre todos el sentido de lo que hacamos y verbalizar un resumen del
proceso. Por otro lado, y como ancdota, un equipo intent buscar un polgono de 1 dm2 con el
mximo nmero de lados, consiguiendo uno de 72 lados!
D
E
A
U
Figura 14. Hexadecgono decorado y polgono de 72 lados sin nombre

L
Finalmente los equipos confeccionaron carteles para exponer en las paredes del aula en los que
incluyeron varios polgonos de reas equivalentes.
A

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
A
L
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A
E
D
S
A
I
Figura 15. Trabajos expuestos en la pared y tablones del aula

C
Tras acabar de fijar los carteles en las paredes y con los alumnos sentados en el suelo del aula se
recuperaron los cuatro metros cuadrados que tenamos (ms otros dos que fueron preparados ese da
N
con anterioridad) y se colocaron en el piso.
Con los seis metros cuadrados a la vista de todos, preguntamos qu unidades de capacidad y
E
volumen recordaban. De la misma manera que habamos escrito en la pizarra al principio de esta
aventura las escaleras de unidades de longitud y de superficie, colocbamos entre todos ahora las de
capacidad y de volumen relacionndolas con ejemplos cotidianos: una lata de refresco, un dedal, una
I
caja de zapatos
R
Cundo vamos a montar el superdado, profe?, tengo ganas de verlo, exclam Ana.
Cuando me digas cuntos tetrabricks de leche de 1 litro cabran en l si fuera impermeable y
E
estanco, contest el profesor.
No hubo opcin al lucimiento individual de Ana: una decena de voces acompaadas de brazos
P
en alto se apresuraron a decir con energa Mil litros, profe! El breve repaso en el cambio de
unidades haba disipado las pocas dudas al respecto. As que slo quedaba ver cunto ocupaba un
metro cbico. Los alumnos se levantaron y rodearon aquellos seis metros cuadrados apilados en el
X
suelo. Cuatro de ellos sostuvieron las caras y fijaron los vrtices del poliedro. Y Ana contempl el
superdado.
E
Qu grande!

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
Es verdad, es enorme, hasta yo quepo dentro. Pero ah no caben 1 000 litros de leche, son
E
demasiados!
Claro que s. Lo que pasa es que engaa
X
Y cuntos botes de perfume de 100 ml como ste necesitaramos para llenarlo?
P
E
R
I
E
N
C
I
A
Figura 16. Superdado suspendido en el aire
S
5. Evaluacin
5.1 Evaluacin de la prctica docente
D
La experiencia ha resultado enriquecedora y efectiva. El uso de materiales alternativos a travs
de una metodologa deductiva, cooperativa y dinmica predispone al alumno a un aprendizaje
constructivista eficaz. Cuando plantebamos la experiencia, nuestro mayor temor estribaba en la
E
cantidad de tiempo que bamos a invertir para impartir unos contenidos (definicin de metro cuadrado,
medir superficies, cambiar unidades) que ordinariamente no llevan ms de 1 o 2 sesiones de clase.
Ahora estamos convencidos de que la actividad merece sobradamente la pena. Se asimila mejor y se le
ve utilidad a lo aprendido. El tiempo supuestamente perdido es realmente tiempo ganado.
A
Para la prxima ocasin introduciremos modificaciones, de acuerdo con la experiencia vivida:

tendremos preparados varios metros cuadrados ya construidos, para poder completar entre todos
U
superficies ms grandes; igualmente tendremos ya cortados varios cientos de decmetros cuadrados y

centmetros cuadrados (estos preferentemente en cartulina); pediremos a los alumnos un informe-
memoria de la actividad (describimos esto en el apartado siguiente); y, sobre todo, aceptaremos con
L
conviccin y tranquilidad que las sesiones dedicadas a esta actividad constituyen una buena inversin
de tiempo, aunque sean muchas ms de las que tradicionalmente se ocupan en estos contenidos.
A

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
5.2 Evaluacin del alumnado

A
Despus de realizar la experiencia, estamos convencidos de que el mejor instrumento de

L
evaluacin hubiera sido la realizacin de un "informe tcnico" individual, consistente en la

presentacin, por escrito, de una memoria de lo realizado en las sesiones descritas. Esto es lo que
pondremos en prctica la prxima vez que llevemos a cabo esta experiencia (el prximo curso). La
U
realizacin del informe debe ser guiada ya que la autonoma es este aspecto y a estas edades es
mnima. Les facilitaremos un ndice del trabajo y unas pautas para su realizacin, y dedicaremos un
tiempo de clase (media sesin, aproximadamente una semana despus de terminada la experiencia)
A
para una "revisin intermedia" de la evolucin del informe. Creemos importante aqu la comunicacin
con el departamento de Tecnologa para seguir un modelo de informe semejante al que los alumnos
vienen manejando en los proyectos tcnicos de esta materia. Los apartados que propondremos son
estos:
E
- Portada. Incluye el nombre de la experiencia (el que ellos inventen) y el de los integrantes del
equipo de trabajo.
D
- Breve descripcin de los objetivos perseguidos. Se los entrega el profesor.

- Lista del material utilizado.
- Resumen de los pasos seguidos. Deben incluir las medidas tomadas, los clculos realizados,
los conceptos y definiciones vistos que consideremos importantes (como las escaleras de
S
unidades, la definicin de metro cuadrado o ciertas caractersticas de los polgonos) y los

dibujos acotados. Determinaremos las actividades que deben quedar reflejadas y cules son
A
ms prescindibles si no queremos que se alarguen o dispersen. Durante las sesiones podemos

pedirles que tomen determinadas notas en su cuaderno de clase, por ejemplo, o bien ir
pidindoles que nos entreguen las medidas y clculos realizados en cada actividad y
I
devolverle ese material al final.

- Evaluacin de la experiencia. Valoracin del diseo del proceso en s mismo y
C
autoevaluacin. Debemos incluir preguntas concretas como qu aspectos te gustaron ms?,

cules menos?, en qu medida crees que las actividades te han ayudado para comprender
los contenidos trabajados?, crees que algo de lo aprendido te servir de alguna forma en
N
situaciones de tu vida fuera del instituto?, qu crees que podras haber hecho mejor? o qu
cambiaras?
E
En el uso de otros instrumentos de evaluacin, se han obtenidos buenos resultados en cuestiones

relacionadas con la experiencia que hemos incluido en las pruebas escritas ordinarias de la materia
I
(estimacin y clculo de reas, definicin de metro cuadrado, nomenclatura poligonal), por ejemplo:
R
- Cmo construiras un tringulo de 3 m2 con papel de peridico?

- Estima la superficie de la figura dibujada en la pizarra.
E
- Qu distancia crees que hay desde el lateral derecho de la puerta del aula hasta el lateral
izquierdo de la pizarra?
P
Tambin en las relativas a la comparacin de unidades desconocidas con otras del sistema
mtrico decimal:
X
- Se llama micra () a la milsima parte de un milmetro. Cuntas micras son 1 mm, 1 m y

2.5 cm?
E

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
- En los EE.UU. se utiliza todava el galn para medir volmenes de lquidos. Un galn
E
equivale, aproximadamente, a 4.4 litros, a cuntos metros cbicos equivalen 600 galones
de gasolina?
X
Tanto en el informe final como en las actividades parciales pediremos que expliquen
sucintamente qu y cmo lo han hecho. Este es un camino en el que se avanza de manera lenta, pero
P
creemos que es necesario andarlo con conviccin. A menudo nos encontramos con alumnos que saben
resolver un problema que implica una secuencia de operaciones pero es incapaz de verbalizar con
cierto rigor lo realizado. En este sentido, trabajar con ellos la competencia lingstica mejorando la
E
precisin en el lenguaje matemtico a la hora de definir un concepto conocido o de redactar
instrucciones de resolucin de problemas lleva a que esquematicen mentalmente mejor esos
procedimientos, y viceversa. Creemos, por tanto, que debemos prestar especial inters a este aspecto
R
durante la evaluacin continua de todo el proceso. En cualquier caso, en nuestra experiencia
apreciamos el inters y el esfuerzo del alumnado por expresarse mejor y hacerse entender. Algunos
I
pudieron apreciar su avance, por leve que fuera, como en todos los procesos que requieren una
inversin de tiempo importante.
E
Tambin se elaboraron registros para aglutinar y ordenar diferentes datos recogidos a travs de
la observacin directa en el aula y favorecer la evaluacin. Cada actividad aparece relacionada con las
N
competencias bsicas que se pretendieron desarrollar con ella (anexo I).
C
6. Conclusiones
Sin duda alguna la experiencia ha resultado positiva para alumnos y profesores. Trabajar con
I
materiales distintos al libro y el cuaderno, en el suelo y en gran formato, dar va libre a la discusin y
al trabajo verdaderamente cooperativo resulta muy motivador para todos. Los escolares alcanzan una
A
asimilacin ms efectiva del concepto de superficie, adquieren mayor habilidad en la medida de
longitudes y en el clculo y estimacin de superficies, adems de progresar en el uso riguroso del
lenguaje que involucra conceptos geomtricos y de medida.
S
Sin duda ninguna, merece la pena perder el tiempo en desarrollar actividades que conducen al
alumnado a un aprendizaje verdadero, ms difcil de olvidar, ms aplicable a su realidad diaria, aunque
ello suponga renunciar a otros contenidos.
En definitiva, trabajamos mucho y nos divertimos ms. Hablamos, discutimos, nos remos,
dibujamos, recortamos, medimos, y por encima de todo aprendimos mucho, los alumnos y sus
D
E
profesores.... y todo a partir de la puerta que cruzamos al comienzo de la primera sesin, un espejo de
un metro cuadrado en el que cada vez que nos mirbamos descubramos que algo cambiaba para
aprender de ello.
A
David Prez Hernndez, IES Mencey Bencomo, Los Realejos (Tenerife), profesor de Enseanza
Secundaria, especialidad de Tecnologa. Adems de su especialidad, imparte Matemticas y mbito
Cientfico-tecnolgico en los ltimos cursos escolares.
U
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A

Metros descuadrados
D. Prez Hernndez
A
Anexo I: Registro para la observacin directa

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ISSN: 1887-1984
Clculo Mental en el Aula
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Mara Ortiz Vallejo
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EDITORIAL CCS
M
Serie: EDUCADORES

ISBN: 9788498426670
279 pginas T
Clculo Mental en el Aula es un libro que sintetiza aos de estudio y de trabajo de su autora,
I
Mara Ortiz Vallejo.

C
El libro consta de cinco captulos: en los tres primeros se presentan las ideas que sustentan el
marco conceptual, curricular y terico del trabajo, encuadrando con precisin qu se entiende por
clculo mental y estimacin en la medida y en el clculo, teniendo en cuenta los conocimientos y
A
experiencias prcticas disponibles sobre el tema; en los dos ltimos captulos se desarrolla una
planificacin curricular detallada para la enseanza del clculo mental en las aulas de Educacin
Primaria y Primer Ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria (hasta los 14 aos). En estos captulos
S
podemos encontrar una coleccin exhaustiva y detallada, secuenciada por temas, cursos y ciclos, de
opciones de trabajo donde se muestra una gran variedad de ejercicios, tareas, actividades, juegos y
problemas. Es una propuesta en la que el clculo mental no se hace aisladamente, sino que se integra
con el resto de los contenidos matemticos del curso, dando una visin ms til y realista del mismo.

Clculo Mental en el Aula. Mara Ortiz Vallejo
Resea: M. Muoz Prez
La originalidad del anlisis que realiza la profesora Ortiz consiste en subrayar la dimensin
afectiva del aprendizaje de las matemticas y en insistir en la necesidad de trabajar el clculo mental
en diferentes contextos implicando esto, entre otras cosas, la necesidad de estimacin en el clculo y la
medida.
S
El libro est dirigido tanto a profesores como a diseadores del currculo, formadores de
profesores e investigadores. Destacara su importancia en la formacin inicial del profesorado y la
A
actitud de este hacia el clculo mental, sealando el clculo mental como una herramienta importante
para el diagnstico, tanto para que el profesor conozca las concepciones mal construidas que sobre los
procedimientos de clculo tienen los estudiantes, permitiendo a este analizar el origen del error, como
C
para que los alumnos se vean obligados a enfrentarse a esas concepciones mal construidas, sentando
as las bases para su reconceptualizacin. Por otra parte, es innegable la utilidad de la propuesta
prctica de planificacin curricular que encontramos en la segunda parte del libro.
I
Al inicio del libro quedan explicitados los objetivos del mismo, que son los siguientes: presentar
T
una forma de introducir de manera sistemtica el trabajo del clculo mental en el aula, dotar a padres y
a profesores de una herramienta de trabajo y animar a seguir investigando en esta materia, para
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje relacionado con la Didctica de las Matemticas. La
profesora Ortiz puede estar satisfecha con su trabajo.

M
Mara Muoz Prez (Direccin General de Formacin Profesional y Educacin de Adultos.

Consejera de Educacin, Universidades y Sostenibilidad. Gobierno de Canarias)
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ISSN: 1887-1984
La rebelin de los nmeros
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Antonio de la Fuente Arjona
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Ediciones de la Torre
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Coleccin: Biblioteca Alba y Mayo / Teatro, n 16

ISBN: 978-84-7960-471-9
93 pginas T
La rebelin de los nmeros nos muestra un texto muy divertido y entretenido de leer. Es una
I
pequea caja de sorpresas en la que caben muchas cosas. Por un lado puede ser un libro de cuentos
para leer tranquilamente; por otro lado, puede ser un elemento ldico, pues est lleno de juegos para el
C
lector. Tambin es un perfecto guion de una obra de teatro, dado que est repleto de personajes que
pueden ocupar un escenario. Pero adems puede ser un recurso para el docente. Es un libro que puede
entrar en el aula y participar en los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos y alumnas de
A
matemticas.
Utilizando un smil geomtrico, La rebelin de los nmeros es un libro que bien podra
S
representar el lado que cierra un cuadrado, cuyos otros tres lados estaran formados por las obras del
autor: El ladrn de palabras, La sombra misteriosa y Mi amigo Fremd habla raro. Antonio de la
Fuente Arjona cierra as una tetraloga en la que se hace una propuesta firme de poner el teatro al
servicio de la pedagoga y la educacin.

De la Fuente Arjona anima a entrar en contacto con el juego dramtico y sus amplios recursos
para construir diferentes conceptos, de diversas materias, a travs de juegos, ideas y situaciones
problemticas. Y en esta ocasin, es el turno de las matemticas.
S
Desde un principio, el autor deja claro el motivo del ttulo del libro: los nmeros estn hartos,
cansados de que nadie los quiera, y deciden rebelarse y desaparecer, pero no antes de secuestrar al
profe de matemticas. Quieren liberarlo de sus alumnos y alumnas, pues l, en su afn de ensear
A
matemticas, es el que ms sufre directamente del maltrato a los nmeros.
Estoy harto!
C
As no podemos seguir!
No nos comprenden!
Nos rechazan sin conocernos!
I
Exclaman los nmeros justo en el comienzo del libro.

T
Marcos, Rber, Chema, Omar, Sara y Silvia son un grupo de estudiantes que reflejan distintos
tipos de comportamiento de los alumnos hacia las matemticas, con los que los lectores, especialmente
los nios, se pueden identificar con facilidad. Ellos, autodenominados los ltimos de la clase, van a
ser testigos de la desaparicin de su maestro de mates. En su decisin de rescatarlo, se van dando
M
cuenta, a lo largo de las diferentes escenas y de forma progresiva, de que sin los nmeros y sin las
matemticas todo es un verdadero caos. Van aprendiendo, a travs de diferentes experiencias, todo
aquello que su maestro ha tratado de ensearles, aunque sin conseguir despertar su inters. Se suceden
E
enigmas que deben resolver y que provocan unos cambios de escenas, cunto menos, ocurrentes y
originales. Al tratar de encontrar a su profesor y de convencer a los nmeros de su liberacin, ellos
mismos, a travs del camino recorrido y experimentado, se convencen de lo equivocados que estaban
T
con respecto a las matemticas.
En todas las escenas hay pequeos puntos de reflexin que animan al lector a parar y pensar
A
sobre el problema o elemento matemtico, as como actividades para ser desarrolladas en el aula, que
complementan las situaciones creadas en el juego dramtico de la obra. A modo de ilustracin, en la
M
escena 1 (Jaleo de Nmeros), los nmeros naturales con sus operaciones, organizan un original y
simptico alboroto cuando tratan de ponerse de acuerdo para opinar de su delicada situacin: quin
interviene antes? quin es el ms importante? Surge la idea de la unin e intentan nuevamente
ponerse de acuerdo para construir el mayor nmero posible.
Conviene mencionar lo entraable que es el comienzo de esta original aventura. Los ltimos de
la clase cruzan una puerta en la pizarra de su aula, una puerta que surge de la resolucin de un
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enigma geomtrico:
SEIS LADOS IGUALES

E
FORMAN UNA PUERTA EXTRAA

PERO PUERTA AL FIN Y AL CABO.
E
SI LOGRAS DIBUJARLA SE ABRIR PARA TI.
Lee Chema de la pizarra para La Panda en la pgina 22. Relacionado con la resolucin de este
L
enigma, el autor aprovecha para proponer en la pgina 26 la siguiente actividad de aula:
Imagina qu otras puertas podran abrirse en tu pizarra. Primero

plantea y escribe el enigma y a continuacin que tus compaeros
dibujen la figura geomtrica que lo resuelve.

En el proceso de aprendizaje se habla tradicionalmente de las fases didcticas de manipulacin,

representacin grfica y representacin simblica. En la ltima edicin de las Jornadas de Profesores
de Matemticas (evento anual organizado por la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de
Matemticas) el grupo de trabajo dirigido por el profesor de Didctica de la Matemtica de la
Universidad de Girona, D. Josep Calls i Franco, fue testigo de una fase adicional a las tres ya
L
planteadas. La lnea de investigacin del mencionado profesor trata de introducir en el proceso de
enseanza-aprendizaje, como primer paso esencial en la construccin de conceptos matemticos, la
E
vivenciacin de dichos conceptos por parte de los alumnos y alumnas. Josep Calls aboga por aadir
una fase previa donde el alumno entra en conflicto cognitivo y pasa a ser protagonista de un problema
o situacin. En su resolucin aparece o est presente el concepto matemtico que se quiere trabajar sin
E
que los estudiantes lo sepan necesariamente. La vivenciacin trata de generar una implicacin
emocional de los alumnos hacia la situacin problemtica. Dicha conexin emocional con el conflicto
es la razn fundamental que da respuesta al por qu de esta fase didctica.
R
Este recurso que nos ofrece de La Fuente Arjona (La rebelin de los nmeros) es un material de
gran riqueza para promover dicha vivenciacin de conceptos matemticos con la representacin de una
obra de teatro. Citar como ejemplo la escena 5 (Peso mximo autorizado) en la que la panda de los
ltimos de la clase debe usar un ascensor que admite un peso mximo de 100 kg. A su disposicin
tienen una bscula facilitada por un botones de hotel. Deben elegir la combinacin para que puedan
M
subir en el ascensor haciendo el menor nmero de viajes posible.
El lector de esta resea podr identificar que en dicha escena se aborda el problema de la
A
mochila en su versin de problema del subconjunto suma en el que, fijado un peso o suma, hay que
elegir los tems (alumnos) apropiados para completar la mochila (ascensor). A pesar de ser un
problema NP-completo con la complejidad que conlleva, existen buenos heursticos que se podran
T
introducir posteriormente a la conexin emocional creada en esta escena por los alumnos. Como
pequea crtica, hay que comentar que el autor del libro refleja un modelo de enseanza tradicional
de las matemticas, una didctica que contribuye precisamente a la pobre aceptacin que esta
E
disciplina padece. Se anima desde esta resea a realizar una reflexin y una crtica constructiva sobre
el final del libro. Seguramente tendr conexin con los cambios que se demanda en el aula de
M
matemticas.
La rebelin de los nmeros es un libro recomendable para trabajar con nios y nias de

primaria, principalmente del segundo y tercer ciclo (entre 8 y 11 aos). Incluso sera aconsejable su
desarrollo en programas de refuerzo educativo del primer nivel de secundaria (12 aos). Es una tarea
que contribuye plenamente al desarrollo de la mayora, si no todas, las competencias bsicas. Por otra
parte, tambin puede ser una propuesta interesante a analizar por estudiantes de magisterio, desde un T
punto de vista didctico. A pesar de ser una obra destinada por el autor principalmente para
estudiantes y docentes de matemticas, los contenidos que en ella se tratan y lo ameno de su escritura
I
y formato, permiten que sea una lectura recomendable para todos los pblicos.
C
A modo de conclusin, con este libro, un educador de matemticas tiene a su disposicin el

juego dramtico como herramienta para construir y vivir las matemticas en la clase, donde los
alumnos y alumnas crearn conexiones emocionales con conceptos matemticos. Por lo tanto, en la
A
intimidad del aula, el teatro, con su parte ms ldica, se pone al servicio de lo pedaggico, all donde
lo importante pasa a ser la vivencia.
S
Juan Agustn Noda Gmez (IES Magallanes)

ISSN: 1887-1984
Congresos
Coloquio internacional
I
Primer La didctica de la matemtica: enfoques y problemas.
anuncio
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Homenaje a Michle Artigue
Profesora Emrita de la Universidad Paris Diderot, ex-presidente de ICMI/CIEM
F
Fecha: 31 Mayo, 1 y 2 de Junio, 2012
Organiza: Laboratoir de Didactique Andr Revuz. Mathmatiques, Phisique, Chimie
O
Lugar: Universit Pars Diderot, Pars
Lenguas: Francs, Ingls, Espaol. Se tomarn medidas para facilitar la participacin
de cualquier persona en al menos uno de estos tres idiomas.
R
Informacin: www.lar.univ-paris-diderot.fr/colloque/artigue
M
The 12
A
International
Congress on
C
Mathematical
Education
I
Fecha: 8-15 de Julio del 2012
O
Organiza: International Commission on Mathematical Instruction (ICMI)
Lugar: COEX, Seul, Korea.
Informacin: http://www.uv.es/puigl/tsg09icme12.html N
E
26 Reunin
Latinoamericana de
S
Matemtica Educativa
(Relme 26)
Fecha: 23 al 27 de Julio de 2012
Convoca: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Lugar: Ouro Preto. Mina Gerais. Brasil.
Informacin: www.clame.org.mx

X Conferencia Argentina de
Educacin Matemtica
Fecha: 6, 7 y 8 de septiembre de 2012.
Lugar: Buenos Aires. Argentina.
Informacin: http://www.soarem.org.ar/XCAREM_Inicio.htm
S
E
4 CONGRESO
URUGUAYO DE
N
EDUCACIN
MATEMTICA
O
I
Fecha: 19 al 21 de Septiembre de 2012

Convoca: La sociedad de educacin matemtica Uruguaya.
C
Informacin: http://www.semur.edu.uy/curem/home.php
A
XVI Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin

M
y Educacin Matemtica
R
Fecha: 20 al 22 de septiembre del 2012

Lugar: Jan, Espaa
O
Informacin: http://www.seiem.es/
F
N
I
Fecha: 16 al 20 de septiembre del 2013

Lugar: Montevideo, Uruguay.
Informacin: http://www.cibem7.semur.edu.uy/home.php

ISSN: 1887-1984
N O R M A S
1. Podr presentar sus artculos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comit
editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas.
2. Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la direccin: numeros@sinewton.org
3. Los trabajos presentados para su posible publicacin deben ser originales y no estar en proceso de
revisin o publicacin en ninguna otra revista.
4. Los artculos remitidos para publicar deben tener las siguientes caractersticas:
Se enviarn en el formato de la plantilla que se encuentra en la pgina web de la revista.
Tendrn un mximo de 25 pginas incluidas notas, tablas, grficas, figuras y bibliografa.
Los datos de identificacin de los autores deben figurar en la ltima pgina: nombre, direccin
electrnica, direccin postal, telfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de
evaluacin, esos datos slo estarn en esta ltima pgina.
Al final del artculo se incluir una breve nota biogrfica (no ms de cinco lneas) de cada uno
de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha
P A R A
de nacimiento, ttulos, publicaciones... Se indicarn las instituciones a las que pertenecen.
Hay que incluir un Resumen de no ms de diez lneas y una relacin de palabras clave;
tambin, en ingls, un Abstract y un conjunto de keywords.
Se har figurar las fechas de recepcin y aceptacin de los artculos.
Tipo de letra Times New Roman, tamao 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar
el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo Symbol u otros similares.
Para las expresiones matemticas debe usarse el editor de ecuaciones.
Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en el archivo de
texto (no enviarlas por separado).
Las referencias bibliogrficas dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis, el
autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
Al final del artculo se incluir la bibliografa, que contendr las referencias citadas en el texto,
L O S
ordenadas alfabticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y
cientficos en los nios. Madrid: Morata.
o Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artculo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
A U T O R E S
o Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en lnea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
5. Los artculos recibidos se sometern a un proceso de evaluacin annimo por parte de
colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comit editorial decidir que el trabajo
se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique.
6. El autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial.
Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le ser devuelto al autor
con las observaciones de los rbitros. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios
propuestos, comprometindose a enviar una versin revisada, indicando los cambios efectuados, en
un periodo no mayor de 3 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comit Editorial dar por sentado
que el autor ha desistido de su intencin de publicar en la Revista.


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NMEROS

Revista de Didctica de las Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton

La Matemtica como idioma y su importancia en la enseanza y aprendizaje

Sociedad Canaria Isaac Newton

Normas para los autores 183

4 Vol. 79 marzo de 2012 NMEROS

Alicia Bruno, Directora de Nmeros

Alentamos a los profesores e investigadores en educacin matemtica a colaborar con Nmeros.

Sociedad Canaria Isaac Newton

La Matemtica como idioma y su importancia en la enseanza y

Fecha de recepcin: 8 de noviembre de 2010

Keywords Mathematics, languages, problem solving, teaching experiences, Calculus courses.

La matemtica es un lenguaje, como varios autores han expresado en diferentes artculos

Sociedad Canaria Isaac Newton

Un vocabulario correspondiente a los smbolos o palabras

En este artculo vamos a comentar nuestras experiencias, desarrolladas en Argentina, Alemania

2. Revisin de otras propuestas similares

La mayora de los textos en que se propone alguna forma de enfocar la enseanza de la

8 Vol. 79 marzo de 2012 NMEROS

En concreto, si bien el concepto de idioma de matemticas ha entrado fuertemente a las aulas

4. Una experiencia concreta

En esta seccin vamos a comentar nuestras propias experiencias, en particular las

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 79 marzo de 2012 9

Paso I: Anlisis de texto

Paso II: Traduccin de las diferentes partes del ejercicio

Paso III: Uso de las traducciones para la solucin

Este paso se desarrollar en tres partes distintas:

a) El concepto de derivada se lo relaciona por lo general, en los cursos de matemticas, con la

10 Vol. 79 marzo de 2012 NMEROS

c) Ahora, los tres primeros bloques se pueden combinar fcilmente:

Paso IV: Comentarios acerca de la solucin

En primer lugar, es importante comparar el concepto de derivada expresado en el lenguaje

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 79 marzo de 2012 11

5. Otros ejemplos y algunos resultados

12 Vol. 79 marzo de 2012 NMEROS

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 79 marzo de 2012 13

La expresin lenguaje de la matemtica se maneja en general simplemente para la descripcin

El papel de las matemticas como idioma y sus consecuencias se ha analizado brevemente en la

14 Vol. 79 marzo de 2012 NMEROS

En Dinamarca estamos en un proceso de ajuste y reforma del sistema

Como se puede observar en el texto anterior, la Ministra de Educacin de Dinamarca subray el

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 79 marzo de 2012 15

Wikipedia (2010), Mathematics as a language, recuperado el 5 de Noviembre de 2010 de:

Elisabeth Ospitaletche-Borgmann, naci el 14.12.1948 en Greven, Alemania. Obtuvo el ttulo de

16 Vol. 79 marzo de 2012 NMEROS

La enseanza de las matemticas en contextos de riesgo de exclusin social.

Fecha de recepcin: 11 de marzo de 2011

Resumen En contextos de riesgo de exclusin social referirnos a buenas prcticas en el mbito de

Sociedad Canaria Isaac Newton

En los tiempos que corren es incuestionable el hecho de que tanto el fenmeno de la

Dentro de estos procesos, la adquisicin de ciertas competencias profesionales se est

En este sentido, nos aproximaremos a tres centros educativos pblicos de la comunidad

18 Vol. 79 marzo de 2012 NMEROS

As pues, el anlisis de esta nocin de carencia ha permitido definir y clasificar un conjunto

3. Exclusin social y educacin

Dicho alejamiento comienza a ser notable, al tiempo que se intensifica la demanda de

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 79 marzo de 2012 19

A su vez, dichas estadsticas encuentran parte de su explicacin al acercarnos a los contextos de

4. El fracaso escolar y los procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas

La finalidad de este trabajo es identificar y seleccionar aquellas prcticas pedaggicas que, en

As pues, diversas investigaciones (Gmez-Chacn, 1994, 1997, 2000) han constatado la