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    Docencia y ensenanza. Una introducci6n ala didactica Sonia Araujo Universidad Nacional de Quilmes Editorial Lac Daa see | { . mie Docencia y ensehanza. Una introduccién a la diddctica Sonia Araujo Universidad { Nacional ] de Quilmes Editorial | | | } Bernal, 2008 | | Cuadernos Universitarios 1 Coleccién dirigida por Jorge Flores: INDICE Dry ets un na aia Penny Bel Usa Nac Qs 208 eet 5 23p ive Te (Clas Vase Capitulo I. Didictica, investigacién e intervencién docente...........15 ISBN 978-987-558-098-5 1. Hacia una caracterizacién del objeto de estudio de la didéctica ult La didéctica en el campo de las ciencias de la educacién. ..... 7 1 Fran Dae 2 Dia 1. Tha sie ae a copa Cronos Hes mismo ew a ia Cai 2? Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los nemo die 2 2. Diddctica y otros ambitos de conocimiento: entre las incerseeciones, Wroporeconay speed reser aD Didéctica y psicologia. . : ta ss dos adele ns ang" 50 ee Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse. «or. .ee.22 54 Mei: 2006 ' 1 pce dla acide. 2 reimpresién: Didiéctica general y diddctica especial ............ 61 3.Laimvestadln en dibs de edison tt puncigns peagirpede & © Used Nao de Ql, 206 Rites nod pees ce Rogue Séenz Pefia 180 - Bernal - (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires estigur med eal sae creas o (5411) 4365-7100 Hiedigen medi miei paradigia ecolgico : 7 ooaecnay 4, Hacia una earacterizacién dela intervencién docente..... 2.2.2. Capitulo Tl. Abordajes del proceso de ensefianza y préctica pedagégica. .75 Peeters 1 La progrncin deen como oe orgntdor da pita Realizacién de tapa: Mariana Nemitz Los objetivos de aprendizaje: eje de la Programacién a ddidéctica en la | : petspectiva técnica 81 Queda hecho el depdsito que marca la ley 11.723 Implicaciones del modelo en la formacién docente. 93 | | Otros abordajes 0 enfoques dela ensefianza -..-...0.cs cesses .97, Impreso en Argentina | ‘Aleunas perspectivas criticas ala visién dominante 104 | | Aportaciones desde la teoria curricular : “Aportaciones desde la investigacin e interpretacién del acontecer enclaula.. Aportaciones desde el estudio del pensamiento de los profesor. . 2, gPor qué centrar la atencién en la programacién de la ensefianza? 3. Oxrasinterpretaciones y orientaciones sobre la programacidn de la enseianza . 105 109 15 na 11 1 progam como ean ince cntacovspdagign ylaaccién Programacién, investigaci6n, conocimiento de los docentes ' justficaciones de la ensefanaa, Programacién, ensefianza y metodologia investigativa. .. Peapacta metodo psa brain den pope deestudio . Capitulo IIL Aportes para el debate en toro de la inalidad, Jos contenidos, el método y la evaluacién: en busqueda de principios para la préctica pedagégica 1. El para qué de la ensefanza o una mirada a las intencionalidades educativas .. oF 2, Qué enseiar? La selecién y organiacidn de los contenids de enseianza como problema ‘Aspects idcoldgicas implicados en la seleccin de los contenido escolares. Acerca del concepto de transposicién didéctica....... Li utilizacién de mapas conceptuales en Ia ensefanza, 3, La construccién metodolégica en la ensefianza. 4. Consideraciones acerea de la evaluacién Laevaluacién a través de eximenes. . Capitulo IV. Los materiales cursculates en la ensefianza . 1 2Qué son los materiales currculares para ls ensefianea? .. Principios tedricos que guiaron el desarrollo de materiales ccurriculares por parte de profesores ... 2. Los libros de textos en la ensefianza: importancia de su andiss Presencias y ausencias en los textos escolates. Propuesta metodoligica en los textos escolares 3. Los medios de comunicacin y las nuevas teenolog de la comunicacién y la informacion Anexo, Guia de andlisis de los materiales curriculares ... Referencias bibliogréficas. 11 124 anl26 128 135 -+136 45 145 +150 157 2166 170 +179 185 2185 21194 =196 12198 =-201 240008 2210 213 Capiruto I DIDACTICA, INVESTIGACION E INTERVENCION DOCENTE La cleccidn de la via de entrada al estudio de la didéctica es poco nove- dosa. ¥ decimos esto porque este capitulo inicial realiza una primera aproximacin que sustenta los desarrollos posteriores, introduciendo la discusién sobre las principales problemsticas del campo de la didéctica ‘a través del andlisis de producciones que muestran diferentes posiciones en torno de su dmbito de referencia y de sus relaciones con otras disci- plinas cientificas que abordan, desde diferentes dngulos, aspectos vincu- lados con su objeto: la ensefianza. ‘Ahora bien, cabe destacar que si bien no se trata de una via de entra- dda inédita, adquiere una especial potencialidad cuando se piensa la didéc- tica como objeto de ensefianza, esto es, en términos de los aprendizajes ‘que se pretende promover en distintos destinatarios. Y esto es asf porque como estudiantes de una carrera de profesorado, como maestros 0 macs- tras, como profesores 0 profesoras, han construido una concepcién de la didéctica durante el proceso de escolarizacién y de formacién para el ejer- de la docencia. Origen de una construccién que podria remitirse hhasta el inicio de la escolatidad o hasta el nacimiento, como sefala R. Bullough (2000). Con esto se quiere resaltar que al ocuparse de la en- sefianza, Gialquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene una perspec- tiva particular dela didéctica, aunque no sea producto de la reflexién sis- teindtica. Significa que posee conocimientos y valoraciones acerca de la ensefanza, el aprendizaje, el papel de los contenidos y de la evaluacién, de una buena 0 mala ensefianza. Dicho en otros términos, més alké de {que puedan establecerse elaboradas justficaciones acerca de su objeto, cada uno es capaz de evaluar una buena o mala ensefianza a partir de las cexperiencias vividas en la escuela; evaluacién que, por otra parte, de ma- neta inconsciente suele ser un fuerte condicionante en el momento de organizar y desatrollar la préctica pedagégica. En tal sentido, y con rela- cidn a los estudiantes de carreras de profesorado, R. Bullough indica: 16 SONIA ARALJO El proceso para convertirse en profesor empieza, en consecuencia, macho antes de que el nedfito empiece la carrera de formacién del profesorad. Empicza en el nacimiento,(.] pero mis formalmente con al “aprendizaje ‘por observacida” sobre el cual lamé la atencién Lortie (1975) y que tan fe- lizmente etiguets. Esta cusstién hoy en dia est més que asumida, aunque lo que sigue susctando todavia animados debates es qué hacer exactamen- te con ella/Los estudiantes llegan ala carrera de formacin del profesorado ‘habiendo pasado miles de horas sentados en las aulas en su condicién de alurnnos, aprendiendo y observando presumiblemence en qué consiste la cnsefianz, y algunos de dlls vienen de familias de profesores y han crec- do jugando a ser macstios. Como estudiantes, conocen lo que es la ense- fianza desde uno de los lados del pupitee ya menudo asumen que también lo-conocen desde cl oto lado. Su fariliaridad con a ensefanza es una ben- dicién y al mismo tempo una maldicin para lleat a convertrse en pro- fesor. Exe hecho marca una diferencia importance entre la formacién del profesorado y otras formas de educacién profesional y por otra parce, im pone una tareaeducativa excepeionalmente dificil, euestién a menudo ol vidada por aquellos que prctenden alcanzar una profesionalidad de alto nivel. Asi, muchos principiancesentran en la currera de formacin del pro- fesorado con una confianza previa en su habilidad para ensfiae, pero sin “una aprecacion de la complejidad y la incertidumbre que implica la relax cin entre la enseiancza y el aprendizae(]y estos estudiantes son ademnés reacios a esforzarse por reconsierar sus perspectvas (.]". Su confianza se cxplica en parte, por la consideracién de que la esencia dela buena ense- fanza radicaen el afecto, y los profesors principiantes son, por encima de todo, personas afectuosas, ciidas, cordiales y comprensvas, 0 por lo mens se ven asi mismas como tales... Una ética profesional les motiva a ense- far [.] Bullough, R., 2000, p. 102). Por las razones aludidas,el ndcleo central de este capftulo intencaré la re- construccién del significado del objeto della didactca, a partic de a con- frontacién subjetiva de la representacién y las expecrativas personales acerca del campo con las concepciones abordadas a través de los conte- nidos expuestos. La revisién del objeto de estudio de la disciplina y la aucoreevisin de fas ideas propias permitir, al mismo tiempo, hacer refe- rencia a otros campos de conocimiento con el propésito de buscar re- laciones y articulaciones entre ellos. DOCENGIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA, 7 1, Hacia una caracterizacién del objeto de estudio de la didéctica Actividad 1 Antes de iniciar el anlisis de los eontenidos que pecmitirs caraceriar el obje- coy la problemiica de la didéctica, le proponemos al lector que responda alas siguientes cuestones que pretenden actualizar algunos aspectos fundamentals, y de cuyo tratamiento se ocupa este capitulo, Es importante aclara que el pro- pésito no es emitir un juicio acerea de cuinto sabe acerca de la didéctica, més bien, y sobre a base de la exis de que cl sujeto que aprende no es una tabula ra- se, se pretende recuperar, atualizar y hacer explicito el conjunto de saberes en toro del objeto que se pretende ensefir, pues es desde esos saberes que se asig- na sentido y significado al nuevo conocimiento. 4) {Qué es para usted la didéetia? ;Cusleree que es su aporte para el ejer- cicio de la docencia? 8) Si usted es docent, intente recordar los autores que estudié durante su proceso de formacién y en otras instancias de actuslizacién docence. 6) Realice un listado de las temticas que se abordaban, y sintetice la idea aque se formé de la dsciplina a partir de su tratamiento. 4) Enumere las disciplinas del campo pedagdgico alas cuales se hacia al- sidn para fundamencar Ia reflexion y la incervencién didéetica. Es importante que conserve este material por dos motivos. Primero: sera tun referente con el cual se confrontard el andlisis de las temiticas que se intro- ducen en los diferentes capiculos contenidos en esce libro. Segundo: permitiré realizar una autoevaluacién respecto de su concepcidn y expectativa acerca de Ia disciplina, dela pespectiva desde la cul fue ensefada durante la formacién, y de las continuidades o rupturas eon las diferentes épticas aqui ineluidas La didléetica en el campo de las ciencias de la educacin Una primera referencia de vital importancia es que la didctica forma parte del campo de las ciencias de la educacidn y, como no podia ser de ‘otra manera, esté atravesada porda peculiaridad, la particularidad y la problemética de este ambito de conocimientos més amplio.|Cabe des- tacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta especificidad que es preciso atender para comprender la problematica propia. En primer lugar, en la didéectica estén presentes y se conjugan 18 SONIA ARAUIO. © ‘uestiones nodales desde el punto de vista epistemolégico: el problema de la relacién entre la teoriay la prictica y de las vinculaciones entre las dimensiones explicativa, propositiva y del “deber ser” en el campo de la educacién{En segundo término, y paralelamente a lo anterior, a dife- rencia de ottas ciencias que a su vez toman a otras ya constituidas co- mo base para el andlisis del fenémeno educative —tales como la psicologia, la sociologta, la economia, la administracién, la historia, por cjemplo—(Ja didéctica es propia y especifica del campo de las ciencias, de la educacién, aun cuando se constituya sobre la basc de los aportes brindados por otros saberes cientifcos. En este sentido, si se considera a las ciencias de la educacién como propuesta de formacidn para el de- sarrollo de un quehacer profesional especifico, el ejercicio profesional del pedagogo, la didéctica es la médula ~junto con otros que articula una parte significativa de su prictica profesional. En efecto, es la encar- gada de brindar modelos y categorfas de andlisis tanto como herramien- tas de intervencidn que, finalmente, definen una perspectiva particular acerca de esta prdctica profesional, y de su finalidad en el contexto edu- cativo, politico y social més amplio. ~ De manera que, en el marco de lo expuesto en el parrafo anterior, se expondré un conjunto de consideraciones en torno al campo de las cien- cias de la educacién, inicialmente a partir de un polémico, y no por ello menos interesante, conjunto de hipdtesis presentadas ya hace unos afios por E, Tenti Fanfani (1988), quien afirma que el campo de las ciencias de la educacién no tiene la consistencia que se observa cn otras discipli- nas, tales como las ciencias duras, las ciencias bdsicas o las ciencias natu- rales, Es preciso sefialar que Tenti Fanfani arriba a esta afirmacién, tanto como al planteamiento de algunos dilemas y desafios teérico-metodolé- gicos, a partir de la uilzacién de la categoria de campo de R. Bourdieu. Para Bourdieu, un campo cientifico es un espacio de juego histéri- camente constituido con agentes, instituciones, interesesy lees de fun- cionamiento propio. Segiin él, a pesar de las diferencias que puedan presentarse, campos tan diferentes como la filosofia, la politica o la te- ligién tienen un conjunto de leyes generales. Ahora bien, ;cudles son esas leyes de funcionamiento invariante? Sin dnimo de simplificar Ia compleja y dindmica posicién del autor, se sintetizarén algunas de las propiedades que caracterizan a todo campo intelectual. En primer lu- gar, sostiene que cada campo tiene intereses propios y especificos, y pa- DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 19 1a que un campo funcione es necesatio que haya algo en juego y gente dispuesca a jugar, que esté dotada del Aabitus que implica el conoci- rmiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes a juego, esto es, de lo que esté en juego. En segundo término, Bourdieu indica que cada (campo tiene un capital cultural acumulado cuya apropiacién permite ingresar en él y, por lo tanto, ser parte del juego. Finalmente, la estruc- tra de un campo es un estado de la telacién de fueraas entre los agen- tes o las instituciones que intervienen en Ia lucha, 0 de la distribucién del capital especifico que ha sido acumulado durante las luchas anterio- res y que orienta las estruccuras ulteriores. = Engel trabajo al que se hiciera alusién més arriba y teniendo como horizonte las ideas precedentes, E. Tenti Fanfani planteé las siguientes afirmaciones respecto del campo de las ciencias de la educacién: en pri- ‘mer lugar, sostenia que no existe un mercado unificado de produccién y.circulacién de saberes cientificos acerca de la educacién, es decit, que no existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales productores de conocimientos respecto de la educa- cin, La variedad de productores,situaciones problemiticas y lenguajes— dificultan la posibilidad de comunicacién ¢ intercambio que si se ob- serva en otros campos como, por ejemplo, el de la matemitica. En se-! sgundo lugar, como consecuencia de Io expresado, no se observa un capital acumulado importante cuya posesién sea un requisito para in- ~ gresar al campo, para formar parte del mismo.jPor iltimo, consideraba que es un campo desestructurado y de baja autonomia relativa, catego rfa qué define como una incapacidad relativa por parte de los espec listas para definir tanto los objetos como las estrategias las éenicas y los ctiterios de evaluacién. = |E.Tenti Fanfani sostiene como hipétesis que de los tres subconjun- tos de fenémenos discursivos o saberes acerca de la educacién, aquellos {que pretenden construir conocimientos acerca de una realidad particu- lar con el propésito de comprenderla y explicarla son los més debiles dentro del capital acumulado en las ciencias de la educacién. Predos nan, en cambio, los saberes acerca de lo que debe ser la educacién o los ‘modelos ~referidos al pensamiento de los grandes pedagogos y de los fi- Iisofos de la educacién— y los saberes acerca de cémo hacer, esto es, acerca de cémo intervenir en la realidad ~que corresponden a los tec- ndlogos educativos (los especialistas en la ensefianza de la geografia, de 20 SONIA ARAUJOL la historia, o de la fisica, en la evaluacién o en el curriculum; en dlcima instancia, aquellos saberes tradicionalmente incluidos en la didéctica). J. Gimeno Sacristén (1978) también realiza una critica epistemolé- gica de las ciencias de la educacién, y en ella reconoce como rasgos pe- cailiares la presencia de la heterogencidad y la dispersién sin una unidad aque dé coherencia a todo el conjunto. Esta situacién obedece a que han crecido al amparo de otras ciencias auniliares pero sin una integracién interdisciplinaria en un esquema teérico propio. A diferencia de la pers- pectiva de andlisis de E, Tenti Fanfani, esta posicién no introduce la po- lémica respecto del estatuto epistemolégico de las ciencias de la ceducacién sobre la base del estatuto epistemolégico de los saberes acu- mulados, sino que lo hace a partir de las caractersticas propias del ob- jeto educacidn. En este sentido, se trata de una mirada desde la légica del campo de las ciencias de la educacién de tipo descriptivo e interpre tativo antes que de una éptica evaluadora de su estatus cientifico, ~ Segiin J. Gimeno Sactistin, la educacién se muestra como repro- ductora de estados culeurales conseguids y, a su vez, como innovado- ra de [a cultura individual y social. La funcién innovadora supone admitir que la educacién, por cuanto es la encargada de potenciar las ‘capacidades humanas y la cultura, es un objeto abierto. Quiere decir, ‘entonces, que se va captando la esencia del objeto educacién a medida que se va desarrollando con Ia préctica educativa. Esta peculiaridad de las ciencias de la educacién hace que sean radicalmente inconclusas, pues la propia prictica de la educacién va creando el objeto educacién, [Ast descrita las caracterfsticas propias del objeto, las ciencias de la edu- cacién conticnen explicaciones sobre la totalidad 0 partes del objeto educacién, se ocupan de configurar una tecnologia normativa tendien- te a conseguir su abjeto propio y, dado su “cardcter expansivo”, se pro- ponen aumentat los limites de las capacidades humanas y de la cultura Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educacién esta integrado, entonces, por tres componentes! la explicacién, la normatividad y la utopia, Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del Bajo esta pa se core el riesgo de promover una peligrosa lucha corpo- rativa entre campos: las cencias sociales ~y dentro de ella la educacién— siempre conservarian su carter de inftioridad respecto de los campos profesionalestadicionales y més aniguos, debido a que ls parimetros de oimo debe fancionar el campo vienen defnidos desde afuera eto 1 desde los campos sedicentes de mayor estructuracién (Carino, , 1993, p. 55). » El desarrollo de las aportaciones anteriores permite reafirmar que en tan- (o la didéctica forma parte de las ciencias de la educacién, su problems- tica no puede ser entendida sin comprender las caracteristicas idiosinctésicas del campo mds amplio en el que esté inserta. En este sen- tido, si bien no es propésito entrar ni profundizar en este interesante de- bate, sf pperan como sustento para realizar algunas consideraciones desde Jas cuales comenzar a caracterizar de qué se ocupa la didéctical En primer Jugar, la visién dominante de la disciplina siempre la ha concebido como Ja disciplina cientifica que porta un.conjunto de saberes que dan res- pea prune acerea demo enscar, Consderada como una té- nica de la ensefianza, se-enfrenta-c6n problemas propios para fundamentar su ettutoepstemoligio, a diferenda de ls oeclogh de Ia educacién o de la psicologia del aprendizaje, orientadas ala interpreta- én y explicacidn de aspectos parciales de la realidad. En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cSmo en- sefiat, dado su compromiso con la préctica de la ensefianza, la didéctica enfienta el desaflo de articular los componentes explicativo, normativo y uusépico por las caracteristicas de su propio objeto: la ensefianea, Por ‘mo, como todo campo cicntifico con un tipo particular de estructura- Cién, In didicicn no cs-un dmbito de conocimientos sin pujat ni tensiones. La demarcacién de su émbito de referencia es problemitica, y tal como se indicé en la Introduccién, como disciplina st legitimidad es ctosionada en los procesos de formacin y actualizacién docente, Sucle ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio, ta- les como, por ejemplo, el curciculum, la evaluacién, el planeamiento, la metodologia de la ensefianza, entee-otros, 0 por las dideticas especficas que se articulan en torno al gué enseviar. Esta situacién, que se observa con bastante claridad en la politieas¥ propuestas de formacién docente, tambien es visible en la produccién que circula en el mercado editorial. DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 23 Acerca del origen de la didéctica ~ ara comprender las particularidades de la didactica es indispensable ras- tuear sus orfgenes puesto que los problemas epistemolégicos que la atra- viesan hunden sus rafces en la historia. Y en el caso de la didactica resulta necesatio remitirse al siglo XVit,en el cual la exigencia de fijar nuevos mé- todos, rigurosos y fecundos, que caracterizaba a la filosofia de la época, fue también una particularidad que atravess el campo de la pedagogta La disciplina surgié de la mano de Juan Amés Comenio (1592- 1670), en el marco de la reforma religiosa en materia de educacién de ese momento. J. A. Comenio fue un clérigo que pertenecié a la Unidad de Hermanos Moravos -orden religiosa de inspiracién husita-, preoc pado por la universalizaci6n del mensaje divino, por la lectura de la blia y por la moralizacién de amplias masas de la sociedad (Dussel, I. y M, Caruso, 1999). Cabe sefialar que aunque no fue luterano, recibid la influencia del més avanzado luteranismo alemén a través de figuras co- mo Alsted, Ratke, Andréa, asumiendo como ellos, la necesidad de re- formar a fondo la ensefianza (Abbagnano, N. y A. Visalberghi, 1964). “Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antece- dente importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los principios formulados por él serin la base para una pedagogia posterior: la necesidad de un mérodo universal fundado en la gradualidad y reitera- cidn del ejercicio préctico, la importancia y prioridad dela ensefianza de Ja lengua nacional, la necesidad de una instruccién basica universal y la reaccién contra el puto ejercicio de la memoria en la educacién. Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofia en la Uni- versidad de Herborn, compuso también una didctica que incorpors en una gran Enciclopedia. “La didactica -escribe~ no es més que el mé- todo de estudio y es igualmente necesaria a todos los que estudian, ast como al navegante le es necesaria la carta ndutica, al arquitecto la escua- dra y el compés y al viandante la piedra millar” (Alsted, citado en N, Abbagnano y A. Visalberghi, 1964, p. 301). Propone una organizacién de las escuelas de todos los grados, donde plantea la posibilidad de que los jvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de en las es- ccuclas populares, a expensas de sus comunidades de origen. ~ Juan Valentin Andréa (1586-1654) fue un tedlogo luterano que se dedicé a intentar reformar las escuelas a partir de una severa critica de 4 SONIA ARAUJO. sus métodos y contenidos, Su obra mds famosa es aquella en la que des- cribe la isla imaginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cris- tiana ideal, donde religién, lenguas y ciencias se aprenden con nacural interés porque las ensefian maestros entrenados y conocedores del espi- rita infancil. La obra de Comenio, Diddtiet Magna, primeramente publicada ‘en checo y luego en latin en el afio 1632, funda la didactica escolar mo- derma sobre la base de la valorizacién del método y el orden. Asi, en el inicio mismo del texto se indica: Diductica Magna que expone el artificio universal para ensefiar a todos todas las cosas, o sea, modo cierto y exquisico para todas las comunida- des, plazas y aldeas de cualquier ino cristiano, de ergirescuelas de tl naturaleza, que lajuventud toda, de uno y otto sxo, sin exceptuar a na- die, pueda ser reformada en las costumbres, educada en la piedad e ins- ‘tuida durante los aios de la pubertad en todo aquello que hace relacién a esta vida y la furura con Brevedad, agrado y solides. El fundamento de cuanto aqut se expone esté tomado de Ia misma naturaleza de las cosas; ‘Su verdad se demuestra con ejemplos equivalentes a las artes mecinicas; ‘Su setie se dispone por aiios, meses, dias y horas, por iltimo, se mues- ‘ra El camino fécl y cierto para llevar a cabo todo esto con feliz (Comenio, 1922, p. 2). Comenio consideraba la naturaleza como expresién de la Divinidad, y su método ~o artificio universal~ se fundamencé en el orden de ésta, -A la ampliacién de tematicas abordadas por la didéctica, B. Salinas Fernéndez agrega la presencia de cierto relativismo epistemolégico que ha dado lugar a un abandono progresivo de la idea de que la teoria, ade- amas de describir, critica, tratar de comprender, etcétera, deberia elabo- tar algin tipo de discurso propositivo razonado para la accidn. Esta relativizacién del discurso didéctico es atribuida al relativismo culeural posmoderno, centrado en la negacién sistemtica de lo universal 0 co- lectivo, con sus correspondientes implicaciones en la deslegitimacién del discurso intelectual y del contenido curricular. Se observari, asf, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del valor inscrumental del co- nocimiento:|a la hipotética potencialidad normativa del conocimiento didéctico, se plantea como alternativa la potencialidad iluminativa, ex- plicativa y transformadora sobre la realidad. ¥ ello, en opinién del au- tor, sit el discurso didéctico en una posicién que podria caracterizarse por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regula- cidn de la préctica en el interior del aula, abandonando como objeto el vigjo problema del método didéctico;y, por otra, la construccién de un discurso critico en torno de los procesos de escolarizacién, como proce- 40s politicos, econémicos y sociales. La posicién del autor, expresada en sus propios términos, es la siguiente: 36 SONIA ARAUJO Desde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstruccidn del discurso didsctico debe suponer un proceso de desvclamisnto de los ver~ daderos fines y procesosexplcios y ocultos que tienen lugar en nuesteas escuelas, pero ello, en mi opinién, no debe significar una renuncia ala laboracidn de un diseutso de cardcter propositivo, esto es, la defensa de un proyecto de ensefianza que incida en criterias y orientaciones hacia Ia accibn; no sélo que “puedan ser desarolladas en la pritica" sino que tengan valor o potencialidad de provocar una ensfianza de calidad. Por que, de lo contratio, probablemente se siga asumiendo el carécter direc- tivo de las formulaciones adinistrativas,y el discurso didéctico quede reducido a un papel reactivo (a la contra) con respecto a las mismas (Sa- linas Fernandez, B., 1995, p. 54). Ladiscusién derivada de la tensién entre una disciplina que se ocupe de la explicacién y/o la proyeccidn o proposicidn de criterios de accién que orienten la intervencion didéctica est4 presente en una parte importan- te de la produccién académica de la década de 1990, Pareciera, enton- ces, que si bien se abandona la universalizacién del método y de la prescripcién uniforme para el desarrollo de una ensefianza eficaz, exis- te acuerdo en sostener la necesidad de desarrollar critetios de accién fundamentados en razones teéricas, précticas y éticas, en el intento por brindar algdin tipo de respuesta a las probleméticas y necesidades pro- pias de la prictica pedagégica. Se hari un breve repaso del modo como se plantea el dilema expuesto en algunos autores seleccionados con este propésito. ‘Segiin J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que enfrenta la definicién de la didictica es la dificultad para aclarar y acordar su objeto de estudio, Segiin él, ésta no es unta cuestién banal por ‘cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la realidad, asi como la motivacién para aproximarse a esa realidad (ex- plicarlaz, gconstruitla?, ztransformarla?). Cuando presenta su definicién de diddetica, sostiene que “es la disciplina que explica los procesos de ensefianza-aprendizaje pata proponer su realizacién consecuente con las finalidades educativas” (Contreras Domingo, J., 1990, p. 19), incluyen- do dos dimensiones que se requieren mutuamente para stt desarrollo cientifico: la dimensién explicativa y la dimensién proycctiva. En defi- nitiva, pata el autor, la justificacién de la comprensién de la ensefianza a DOGENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION & LA DIDACTICA 37 se halla, finalmente, en la elaboracién de propuestas guiadas por finali- dades que suponen un componente ético y educativo. Las propuestas de realizacién de los procesos de ensefianza-aprendizaje tienen que jus- tificarse por su valor educativo, y es el debate en torno a los valores un componente central del conocimiento didéctico. De modo que, desde su perspectiva, las propuestas estin relacionadas con las opciones valo- rativas y no con una normatividad tecnolégica derivada de la dimen- sién explicativa en la que la opcién de valor se limita al lagro de fines entendidos como “estados finales” [En tal sentido, la ensefianza es con- cebida como el sistema de comunicacién intencional que se produce en el marco institucional de la escucla y en el que se generan estrategias en- caminadas a provocar el aprendizaje para acortar la distancia entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas. Con respecto a los dos té:minos del binomio, la ensefianza y el aprendizaje, indica que se trata de una relacién ontoldgica y no causal entre ambos; la misma que se da entre parcicipar en una carrera y ganar, o entre buscar y encontrar. El aprendizaje, antes que un efecto de la ensefianza, ¢s un resultado de asumir y desempefiar el papel de alumno, en el marco del conjunto de tareas que ofrece el contexto institucional y del aula. Segin el autor: La didéctica debe mirar tanto el interés por la emancipacién individual de los educands, en la prictica educativa concreta, como el interés por 1a justicia social y la emaneipacién coletiva, en su incidencia en la or- sganizacibn, sistematizacién y justificacién de la préctca social de la en sefianza, debido a su lugar como disciplina académica y por su influencia cn la legitimacién de la ensefanza.[..] Desde ese compromiso prictico corientado por estas ideas de justica socal y emancipacién, se concibe de forma mas plena la consideraci6n de la ensenanca como esrategia (Con- treras Domingo, J., 1990, p. 23) En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisidn y and- lisis que justifica la legitimidad de la didactica general frente ala suplan- tacién por las didécticas especificas, sostiene que Ia didéctica deberia plantearse un minimo acuerdo que, aun reconociendo que supone mar- cos teéricos a probar, represente conocimientos piblicos, esto es, que puedan ser compartidos y transferidos por diferentes personas. Consi- dera que la orientacién técnica de la diddctica, expresada a través de la 38 SONIA ARAUJO elaboracién de estrategias y téenicas de accién, reconoce fundamentos ‘en el conocimiento producido y en la intencionalidad ético-social de los actores. Se trata de una diferencia fundamental con la tecnoctacia, que presenta dichas técnicas y estrategias como ciegas y asépticas. Ast, la di- dctica, en cuanto bisagta entre la ceorfa y la prictica, necesicara la re- cuperacién del discurso de la pedagogia, la que a partir de los aportes de teorias descriptivo-explicativas ~escogidas de la sociologia del curri- culum, la psicologia del aprendizaje, el andlisis institucional deberia construir un proyecto de politica social y cultural en el campo de la educacién capaz de dar sentido a la proyeccidn en la ensefianza. En es- te sentido, la tarea de hacer explicito el por qué y el para qué de las pro- puestas es, para M. C. Davini, un ejercicio necesario para el desarrollo de criterios propios en la docencia. ~ Segiin A. Camilloni, “el campo de la didéct marcado por los didactas, pero es un campo diffcilmente reconocido por otras disciplinas” (Camilloni, A., 1996, p. 22). Es frecuente que, por «gemplo, no sca mencionada como una de las ciencias de la cognicién. Y esta situacién no deberia provocar un sentimiento de inferioridad o de exclusidn en la comunidad cientifica, ni tampoco serfa producto de la ignoranciat Mas bien, es una consecuencia de la controversia acerca de si la didactica existe como una|teoria de la ensefianza segiin la tr cin europea, si se confunde con la psicologfa educacional, segiin la era- dicién norteamericana de la primera mitad del sigl6 XX 0 si debe ser «es reconocido y de- reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el curricu- lum, Esto obligaria a emprender la reconstruccién clata de los limites de este campo disciplinar que estaba mejor delimitado en el siglo XVIt qne en Ia actualidad. Sin embargo, para A. Camilloni en cuanto los di- ddactas se ocupan de un tipo especifico de intervencién, la ensefianza, tratan de responder a preguntas también especificas: ;qué cnsefiamos?, jcémo lo ensefiamos, qué debemos ensefiar, squé debe ser y hacer la escuela? Sostiene que las respuestas a las preguntas formuladas, que es- ‘dn impregnadas de valores y comprometidas con la ética, resultan im- prescindibles dado el papel fundamental de la escolaridad. Queda claro, también, que el tipo de cuestiones planteadas remite a la necesidad de brindar orientaciones para la accién. En un andlisis que intenta mostrar I presencia de una covtiente ert tica en el campo de la didéetica, S. Barco (1996) revisa el pensamiento OCENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA ED de R. Tyler, yen él se evidencia la continuidad con la perspectiva expues- taen el articulo sefialado anteriormente: la necesidad de que la diccti- ca no se presente como el lugar de las certezas, sino como la interseccién de propuestas tedricas con las précticas educativas, que le permita poner en tensin sus marcos tedricos con las realidades del aula. Esto contri- bouiria al desarrollo de la actividad creadora de los docentes, y su refle- xi6n critica a l consticucién del objeto de la didéetica Finalmente, no puede dejar de presentarse la perspectiva de M. Sou- 10 (1996) respecto del objeto de estudio de la disciplina. Lo mas signifi- cativo es que abre el espectro incluyendo émbitos no escolares (formal e informal) al considerar la clase escolar sélo como “un’ y no “el” objeto de la didéctica, por cuanto el acto pedagégico y las situaciones de ense- fianza se dan, también, en dichos Ambitos. Para la autora, “a clase esco- lar se plantea, entonces, como un campo de problemitieas que es objeto de estudio de la didéctica, No lo planteamos como objeto sinico, pero si relevance” (Souto, M., 1996, p. 121). Esta posicién es particularmente importante puesto que permitirfa pensar que las clases virtuales, en tan- to son sieuaciones de ensefianza ~aula virtual—con una modalidad de in- teraccién particular, constituirian también un objeto de estudio de la didéctica./Asi, las propuestas de educacién a distancia a través de las nue- vas tecnologfas de la informacién y la comunicacién, cada ver. més ex- tendidas en el ambito de la educacién superior, abren un campo de investigacién relevante, del cual se deberfa dar cuenta para la proyeccién de herramientas de interveneién que aseguren la calidad de las propues- tas de formacién. También la ensefianza desarrollada en instituciones ‘que no tienen una finalidad educativa, pero que realizan actividades de ‘enseftanza, constitutia un campo de investigacién para la didéetica; nos referimos, por ejemplo, a empresas, sindicatos, asociaciones no guberna- mentales, instituciones que se ocupan del cuidado de menores, medios masivos de comunicacién, entte otras. = Como sintesis, entonces, vale la pena sefialar dos presupuestos bé- sicos que subyacen en la presentacién que se ha ido exponiendo. El pri- ‘mero implica asumir que la didiéctica se ocupa de la ensefianza y, como disciplina comprometida con la modificacién de los sujetos que son sus destinatarios, esté impregnada de valores que se expresan en las inten- ionalidades educativas, raz6n por la cual posee una dimensién proyec- § iva y propositiva con relacién a dichas opciones valorativas. El 0 SONIA ARAUJO. segundo, no resulta sencilloestablecer de una vee y sin rodeos una de- finicidn de ensefianza, pues en principio cerraria el debate en toro a las diferentes respuestas dadas en funcién de las finalidades explicita- mente asuumidas y de los interrogantes que las diferentes formas de en- tenderla intentaron contestar en contextos histéricos particulares. En este sentido, Ph. Jackson (2002), siguiendo las ideas de Stephen Toul- rin, sostiene que, {os] no hay ninguna definicin inequivoca de la ensefanza, vida en to- do tiempo y lugar. La visin del proceso que hoy nos parece satisfacto- tia en nuestra sociedad puede no ser la definicién aceptada en otro tiempo o en otra cultura, Pero esto no significa que debamos considerst cequivocados a quienes hayan tenido o rengan hoy un punto de vita di- ferente. El enfoque evolutivo no nos leva a afirma la verdad ni Ia false dad de ninguna definicin concrta, sino que es un intento de ubicar la ‘enseflaraza dentro de lo que Toulmin llama “una red de relaciones”. Su Jugar dentro de esa red es su fuente cltima de significado y significaci6n (Gackson, Ph., 2002, p. 125)- Por tilkimo, Jo anterior no significa defender la ncutralidad de Ia didée- tica y de la intervencién docente. La comprensién sefialada constituye tun punto de partida para la asuncién explicta de una posicién compro~ imetida con contenidos y valores educativos que merezcan ser sosteni- dos en un sistema educativo. Significa recuperar el concepto de buena ensefianaa, como lo plantea Fenstermacher, en sentido moral y episte- molégico. Segin E. Litwin, esta significacién de la buena ensefianza {que tecupera la ica y lon valores en las précricas de ensefianza “no implica guiar una préctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del co timiento, como si fuera el desarrollo de précticas sin historia ni futuro! (Litwin, E., 1996, p. 95)- vA continuacién se haré referencia a respucstas de los estudiantes de profesorado dels carreras de cencas de la educacién, historia y geoprafia fnte la pregunta: ;qué et la didéctica?, presentada el primer dia de clase, ‘con antelacién y como antesala al desarrollo de los contenidos del curso. La didéctiea hace referencia a las maneras en que ¢s abordado el contenido.” DOCENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 41 = i merodologia que utiliza el docente para desarollar los con- “Para mi, la didéctica es una ciencia que estudia Ja manera de en- sefiar, las formas de aprendizaje.” “Podria decir que la didictica son (sie) los métodos o las hertamien- tas que se nos presentan para realizar una ensefianza sobre algo.” “Son diferentes mécodos que se utiizan para ensefiar.” “La didéctica es la materia que me da las herramientas necesarias para trabajar en edueacién. Considero que és, a partir de distintas teo- tias, nos muestra de qué manera se puede enseftar para aprender mejor ceniende en el rol del docente como el del alumno.” “Supongo que la didéctica es una disciplina que se encarga de estu- diac la frente metodologis que s wlizan hel campo educative como medio o mecanismo para establecer la relacién de comunicacién entre docente-alumnos.” “Bs la forma de ensefiar, las herramientas que se utilizan para abor- dar una materia y llegar lo mds claro posible a los educandos.” “Es el plano prictico de la pedagogia.” Actividad 2 ‘Antes de continuar con el desarrollo del siguiente tema proponemos retomar las primeras reflexiones realizadas en torno a las cuestiones sefaladas en el ini- cio del apartado “Hacia una caracterizacién del objeto de estudio de la didéc- tica”. Le sugerimos que se centre en las respuestas que dio alos items a, by ¢ para dilucidar la perspectiva didéctica en la cual fue formado como macstro/a 0 profesorla. 4) Analice las definiciones espontineas de los estudiantes citadas ancrior- mente y compérelas con la que usted sintetiz6 en ef inicio. 2) Sefiale las continuidades y rupruras de su propia postura con los plan- teamientos didacticos expuestos sintéticamente en este capitulo. ' «) Recupere los autores estudiados durante la formacién en las materias vinculadas con el campo especifico de la didéctica, con el propésito de detec- tar la perspectiva didéetica en la cual se inseriben sus planteamientos, a pati de la sintesisefectuada hasta el momento. geet aaa a ae , BE He He eee EEE EEE EEE EEC EERE eee eee ee a 2 SONIA ARAUJO 2. Didéctica y otros Ambitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la busqueda de identidad La peculiaridad del campo de las ciencias de la educacién, caracteriz~ do pot la presencia de diferentes tipos de saberes, as{ como la falta de claridad acerca del objeto de estudio de la didéctiea, ha provocado la ex- trapolacién de teorias descriptivo-explicativas provenientes de diferentes disciplinas cientficas ~psicologta, sociologia,epistemologia, etcétera~, sin que se observe una integeacin de éstas, mediada por un cuerpo te6- rico propio dela didéctiea. Esta siuacién, que principalmente se ha da- do con la psicologia, reclama de un andlisis que contribuya a deslindar las vinculaciones mutuas, Pero en la busqueda de las intersecciones y aportaciones, también cobran especial relevancia las relaciones entre la diddctica y el curriculum, por un lado, y entre la didctica genesal y las didécticas especficas, por el otro, en el marco de los desarrollos produ ‘cidos desde hace un tiempo. Este andlisis, al cual se hard referencia en Jos peéximos apartados, no significa desconocer, aunque no sc aborde, fa importancia de los avances de ottos campos, entte los cuales se pue- de citar como ejemplo el de la lingitistica. Diddetica y psicologla Baiste acuerdo en sostener la existencia de una estrecha vinculacién en- tre la didictica y la psicologia. Si bien es cierto que los aportes de esta ‘iltima son Fundamentales, en cuanto brinda las bases conceptuales pa- ra comprender los procesos de aprendizaje en diferentes etapas evolu! vas, a extrapolacidn de las descripciones y explicaciones al campo de la ‘ensefianza ha sido objeto de una serie de criticas. La didécriea suele que- dar reducida a una psicologfa aplicada dando lugar a una exacerbada simplificacién y reduecionismo de Ins situaciones y procesos de ense- fianza, Ast, la progresiva despsicologizacién del pensamiento didetico, junto con Ia integracin de saberes provenientes de otros campos de co- ‘nocimiento tal eomo se observa en el trabajo de J. Contreras Domin- 0, quien incorpora los aportes de la sociologia ertica de la educacin— Fevitaizaron la disciplina, dando luz a una serie de problemdticas que quedaban silenciadas en ese tipo de andliss. DOCENCIA ¥ ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 4% © Una de ls traslacionesefeccuadas, y que ha sido motivo de una va- riada gama de critcas, tanto desde la psicologia como desde la didéct tiables que configuran el proceso de claboraci6n y puesta en prctics lTeterminadas decisiones con respecto a Ta ensefianza. Algunas afirma- ‘Gones han sido producto de la investigacién desde esta éptica que, en ate caso, ha sido cuestionada por ser excesivamente psicologista y ri- ional (Porlén, R., 1993), veamos. eit * Bl pensamieno orient drge, aunauc nods a tictiea profesional del docente. Esta relacién no suele ser lineal ya ao on = ait y la conducta existe un cierto grado de inde- teminacién que escapa al anilisiscientifico. El pensamicnco se organi- seen torno de exquemas de conocimiento (Anderson, 1984; Shavelson, 1986, citados en Porkin, R., 1993) que abarcan tanto ol cape, de las creencias y totias personales, como el dela etategas y procedimien- tos para la planificaci6n, intervencién y evaluacién de la eutioels experiencia profesional promueve la reconstruccién de dichos esquema (Larsson, 1986, citado en Porlén, R., 1993). * Los esquemassuclen ener un carder ticto, de manera al que ‘dl profesor actia guiado por ellos, pero sin analizatlos y conscruitlos ee sero wrplicaria las contradicciones de tipo a tre os esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre si). ss i ager J cconocimienco suelen representars, en el lengus- je yen la mente del profesor, ravés de imagenes, metiforas, piney pis préeticos, reps y habits, lo cual facilis la economia de sempe ¥ sfuerzo imprescindible para la tarea docente. cA eras de amocimiento ele ener un ao grado dein mmutabilidad, constituyendo una verdadera epistemologia personal cuyo brigen puede rastreare en el proceso de incetiorizacién de proveripos, rejuiclos y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su cups payne alurnno, referido a cuestiones tales como: In manera de stan al papel de los profesores, el emo se aprende, la naturaleza del eonocl miento, etcétera. fe con la imagen de un En este esquema, la figura del profesor coincide con la image DOCENCIA ¥ ENSERANZA. UNA INTRODUCCION & LA DIDACTICA 9 docente que investiga y reflexiona en la accién y sobre la accién, pues supone la permanente adecuacién entre sus planes de accién y la incer- tidumbre y complejidad que caracteriza la vida del aula. En al sentido, adscribe a un tipo espectfico de profesionalidad, y esté ligado a la idea del profesor-investigador. Por los motives expuestos, esta éptica tam- bign ha sido denominada: el profesor como procesador de informacién clinica, la ensefianza como proceso de adopcién de decisiones, el profe- sor como planificador, el profesor como diagnosticador y el profesor co- mo investigador. Paradiga mediacional centrado en el alurnno As{ como el pensamiento del profesor comenz6 a tener una importan- cia relevante como variable significativa en la medizcién de los resulta- dos de Ia ensefianza y del aprendizaje, el avance en los estudios cognitivos permitié ororgarle un lugar similar al alumno, quien no es ya considerado como un agente pasivo que asimila informacién y cuyo aprendizaje depende exclusivamente del profesor, sino que, por el con- wwario, comien2a a ser econocido como un transformador activo del co- nocimiento y como constructor de esquemas conceptuales alternativos (Porlén, R., 1993, p. 89). ~ Las investigaciones enmarcadas en este tipo de perspectiva se orien tan a generar conocimientos en coro de: + El modo en que el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar y la relevancia de los estimulos disponibles para la realizacin de tales tateas. + EI modo en que el alurno se implica auténomamente en el de- sarrollo de los procesos que requieren tales tareas. * Los tipos de procedimientos mentales que utiliza para organizar el conocimiento disponible, asimilar nuevos materiales de contenidos figurativos y relacionar conceptos para resolver problemas. ~ Esta perspectiva de investigacién ha puesto en evidencia que el alumno no es un “papel en blanco” (o “tabula rasa”) en el que hay que escribir determinados conocimientos a través de la ensefianza. Por el contratio, los estudiantes elaboran un sistema de constructos personales que fun- SONIA ARAUIOL 70 aso lentes desde las cuales interpretan y predi- cionan como perspectiv como et estudiantes, sen realidad. Este conocimiento personal de los Se profeores sucle tener un eleva grado de rsistene™ al cambio, fianza de dererminados Motive por el cual sino es revisido en Ja ensefan7a de det Je aquellos que preten- ere pr puede obstaculizar el aprendiaje de aquellos 4 aa pari acs yeconocimiento ha dado lugs al desarrollo de pes eosin enetianza, que parcen de I atualzaciny recupers The nuevos apeendizajes. Como se Ye pectivas ; clas ideas previas para introducir 7 a tas ‘sdclene, sro hacia el final se desarrolle el concepro de inte vaivjgn diddctica, ete tratamiento permitira “incorpory Jos nuevos mei mos ala estructura semantica experiencia! del alarms ¥ erect ra estructura semdncica académic, que utliza pare resolver los : en la escuela. roblemas que se presenta! HL area yien este tipo de invesigaciones ha sido fesundo en comb Then con las que derivan de los dos primeres tipot aqui const ot bs cietpiea ha sido cuestionado. Quitd la objecién més import at Geno haber dado el peso adecuado a factores contextuales 0 a lat idad exterior en la vida del aula. El paradigma ecoligico fi adoprando una Este sutgié en Tos ultimos afios de la década de 1979 ado es sree conceptual que caracteiza [a vida del aula en ekmnOs de toed Tiurales, planceando la investigacién desde pers: intercambios sociocul rae vrcivas metodolégicas enogedficas,situacionals Y cualitativas, geando los supuestos del paradigms rmediacional. — I enfoque colic de cardeter sree: mez (1985) retine las siguientes carateristicas. i = a a ea perspectiva nauraists, pues el abjeto de a aves sigacin es captar las reds significatvas de info gue configu ae El ats La investigacién se propone describir con eiaush Seon Soe procesot dhe ensefianza-aprendizaje que tie- teniendo en cuenta el segin A. Pérez letalle y rigor analitico ol lugs eed contexto sociocultural del aula, ; ae ado de los acontecimientos desde a visibn de Jos ave pasipan sar cade el punco de vista merodolégic, las categers CS UE scion y andlsis se van a decantar como consecuenci de los mism a DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA a rémenos del aula y no desde modelos extrinsecos fijados con anteriori- dad. La metodologfa, propia de los estudios etnogréficos, utiliza de ma- neta predominante la observacién participativa. Esto supone la prolongada presencia del observador y su implicacién en las actividades y tramas de relaciones que definen la vida que pretende observar, + El aula es un espacio social de comunicacién e intercambio, que se configura como consecuencia de la participacién activa de quienes participan en la comunicacién, En este intercambio, los comporta- mientos del alumno y del profesot son una respuesta no mecinica a las demandas del contexto fisico y psicosocial, puesto que impone limites ala actuacién e induce determinados comportamientos. + La vida del aula manifesta una serie de caracteristicas genéricas tales como: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediater, impre- decibilidad e historia. Se trata de caracteristicas bisicas y comunes a to- do nicho ecolégico formado por organismos humanos con vida propia y vida comin, que imponen exigencias a los disefios de actuacidn do- cone y los proyectos de investigacién y modelos conceptuales sobre + Mas que preguntarse por la eficacia de ciertos comportamientos y estrategias docentes, el anilisis ecoldgico se interesa por la compren- sién y la explicacién del comportamiento de los alumnos y los profeso- res en el aula, Ast, se desdefia la aceptacién explicita implicita de un estilo docente éptime, y se investigan las razones y motivos de los com- portamientos de quienes dan vida al aula. Como ejemplos de este géne- ro de investigacién pueden mencionarse el modelo semintico contextual de Tikunoff y el modelo ecolégico de Doyle. + La investigacién se realiza teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes ambitos de la investigaci6n en ciencias humanas. Y, volviendo a uno de los autores citados en el comienzo de este aparta- do, y sobre la base de las limitaciones de cada una de las épticas exami- nades, L. Shulman propone la indagacin paradigmatica miltiple para el estudio de la enseftanza. El autor recupera la idea de J. Schwab, para quien la presencia de una gama de perspectivas para la investigacién pue- de ser una bendicién antes que un signo de debilidad. En tal sentido, L, Shulman sefiala la presencia de diferentes autores partidarios de una com- binacién de estrategias tradicionalmente denominadas cuantitativas y SONIA ARAUJO cualitativas que pueden dar lugara la configuracién de una estrategia més ‘ampliay ecléctica para enftentar los problemas de investigacién. En un andlisis diferente, centrado en ¢l estudio de la produccién académica, A. Diaz Barriga (1998) caracteriza los modelos de investiga~ Sign en el campo dela didéctica desde una perspective histérica. El au- for establece dos grandes grupos con algunos matices en su interior, El primer grupo incluye los planteamicntos didécricos que intenta- ron la construceidn de una teorla didictica con derivaciones para la en- sefianca. Dentro de éste se encuentran: La construccién de una teoria didéctica por parte de Comenio, ten la que se observa una armonta y enlace entre I formulacin concep- tual y las técnicas que se derivan de ella. Los desarrollos conceptuales efecruados independientemente de la prictica puesto que no fueron experimentadas por los encargados de formularlos. Ubica aqui a Rousseau y a quienes pertenecen a la nueva sociologia de la educacién y las aproximaciones que derivan de la teo- iv ertica en educacién como, por ejemplo, el movimiento dela peda ogia critica ® Elaboracién de marcos conceptuales breves para desarrolla Iue- go, téenicas de trabajo en el aula. Los trabajos de Freinet, Peston y Freire corresponderian a este enfoque. BI segundo grapo aglutina invetigaciones en el aula como aportes para la construccin tedrica de a ddierica, En éste se mencionan cus tro subgrupos: c) = La investigacion de la ensefianza desde diversas perspectivas psi- colégicas (H. Acbli, D. Ausubel, J. Bruner). * La investigacién e«ogréfien, 2 La investigacién participativa y la investigaciSn-acci6n (L. Sten house, W. Carr y S. Kemmis). La teoria social de la subjecividad y su aplicacién en el aula, que en- Jaza una concepcién grupal con una concepeién de la subjetividad, wtl- ‘ada en el estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes Y de los estudiantes sobre acontecimientos del escenario esol. Finalmente, resulta imprescindible aludir al valor de a narrativa y el telato on la ensefanza, el aprendiaaje y la investigacién, dada la poten GGalidad que entrafian para una mejor comprensin de ls ensefianza, en qTencuentro de nuevas metodologias de investigacion y en la elabora- © a DOCENCIA ¥ ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA B

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