ENSEANZA E INNOVACIONES EN

LAS AULAS PARA EL NUEVO SIGLO

EDHIT LITWIN
(Coordinadora)

Con trabajos de:

EDITH LITWIN / MARTA LIBEDINSKY / MARTHA SCHEINBERG
CARINA G. LION / CECILIA CERROTTA / ANAH MANSUR
MARIANA MAGGIO / ROSA E. ROTTEMBERG / HEBE ROIG
MARILINA LIPSMAN / MARA ALEJANDRA BOSCO / MARIANA LANDAU

1997
LIBRERIA-EDITORIAL
EL ATENEO

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 Indice
Introduccin..................................................................................................................................1

PARTE I: Nuevas y vivas prcticas en el sistema educativo

y en las aulas: perspectivas culturales y polticas

La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula, por Edith Litwin ...........5
La tecnologa y el mundo contemporneo. 2. La tecnologa y la cultura.
3. La tecnologa y la escuela. 4. La tecnologa y la enseanza.
5. Volver a pensar las propuestas para el aula. Bibliografa.

Tecnologa para la escuela en tiempos de reforma, por Marta Libedinsky ............................19

Reforma de forma y contenido. Proyectos innovadores de aqu y de all: para la libertad.
Otros proyectos en otros espacios. Bibliografa.

Una historia de los cambios. Unas reflexiones para sus propuestas,

por Martha Scheimberg ..............................................................................................................33
Un siglo dinmico. Reformas educativas desde el interior del campo y externas.
Recorriendo experiencias. Pasado, presente y futuro. Producir el cambio. Cambia todo?
Cambia parte? De propsitos se trata. Bibliografa.

Reforma, tecnologa y perfeccionamiento docente. Un anlisis crtico

y un encuentro de nuevo tipo, por Carina Gabriela Lion .........................................................50
Empezar acortando distancias. Un acercamiento crtico frente a la reforma.
Las nuevas tecnologas y el perfeccionamiento docente. Nada se pierde. Todo se recicla.
Riesgos y desafos del perfeccionamiento docente en tecnologa educativa.
Claves para la discusin, la accin y la innovacin. Una experiencia prometedora.
Bibliografa
PARTE II: Tecnologas e innovaciones: concepciones pedaggicas y didcticas

Las nuevas tecnologas en el aula: perspectivas tericas y experiencias,

por Cecilia Cerrotta.....................................................................................................................73
Qu entendemos por medio. Un medio ms? Un medio ms en la escuela. Bibliografa.

Memoria o construccin: Un impacto en nuestras prcticas, por Anahi Mansur ..............91

Algo acerca de la memoria... Relato de una experiencia... Otro ejemplo, ya no de aqu...
Analizando lo dicho hasta aqu... Bibliografa.
Concepciones didcticas en la incorporacin de nuevas tecnologas en el aula,
por Mariana Maggio ...................................................................................................................109
Introduccin. 2. Una propuesta para la comprensin de los problemas de la
inclusin de nuevas tecnologas en el aula. 3. Tres casos. 4. Supuestos e interpretaciones.
5. A modo de cierre. Bibliografa.
Los libros de texto para la innovacin, por Rosa E. Rottemberg..............................................126
Los libros nos ofrecen una mirada sobre el mundo. Autores de carne y hueso.
Leen pero no entienden. Libros de texto e innovacin: son trminos antagnicos? Bibliografa.

La evaluacin de proyectos en la tecnologa educativa, por Hebe Roig...................................137

Evaluacin y legitimacin de las innovaciones. La evaluacin en el contexto actual.
Proyectos de innovacin en tecnologa educativa. Una forma de enfocar la evaluacin.
El papel de la metaevaluacin. Los parmetros de comparacin.
Algunas consideraciones finales. Bibliografa

PARTE III: Las prcticas de la enseanza con tecnologas:

nuevos casos y nuevas perspectivas para la escuela

Una prctica con informtica, por Marilina Lipsman ..............................................................155

Por qu relatar una experiencia? 2. Sobre el mismo tema visiones diferentes.
3.Relato de la experiencia. 4. Consideraciones tericas acerca de la experiencia.
5. Reflexiones finales. Bibliografa.

El protagonismo de la propuesta pedaggica en la incorporacin de la informtica a la escuela:

la presentacin de un caso, por Mara Alejandra Bosco ..........................................................171
Algunos datos preliminares. La escuela: algunas caractersticas generales.
El proyecto pedaggico. La propuesta de insercin de la informtica en el currculo.
La estructura de funcionamiento. El caso: un programa informtico para tratar el aparato
locomotor en 59 grado. Del anlisis planteado: algunas reflexiones finales y prospectivas.
Bibliografa.

Internet en la escuela: definiciones e interrogantes, por Mariana Landau .............................189

Qu significa estar conectado a Internet? Reflexiones finales. Bibliografa.

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La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula
Edith Litwin

1. La tecnologa y el mundo contemporneo

La existencia de una crisis social y econmica de nuevo tipo en el mundo contemporneo une a las
sociedades del primer y tercer mundo de manera ms contundente que los efectos de la globalizacin de los
mercados. Las nuevas desigualdades en una sociedad que muchos caracterizan como la de la era de la
informacin revelan la presencia de nuevas cuestiones que hoy nos interesa analizar con el objeto de entender el
sentido de la crisis desde esta perspectiva. La enorme y creciente brecha entre riqueza y pobreza acompaa a la
hipersegmentacin de las identidades tnicas, religiosas, regionales, sexuales, y muestra el antagonismo de la
globalizacin con la homogeneidad.
Esta nueva sociedad, impactada por el desarrollo de la tecnologa informacional, exhibe, al final del
siglo, juegos infantiles en donde chicos de 10 aos, imitando la escena final de una pelcula de terror, son
compelidos a asesinar a otro de dos aos. Los nuevos juegos de realidad virtual generan tal compromiso que
incluso pueden inducir al ms tranquilo jugador a que asesine con el objeto de salvarse. La virtualidad, que
significa sin referente en la realidad", se est constituyendo en el signo dominante de la nueva sociedad. Y en
este pasaje de la realidad a la virtualidad, los bolsones de pobreza en los que se expresa la crisis contempornea
dan cuenta de que es ms difcil sobrevivir en la realidad que en la virtualidad del dinero de plstico o de
ventanillas bancarias computadorizadas para cobrar sueldos de 100 pesos. Contradictoriamente, el acceso a
libreras virtuales a travs de computadora o la compra de libros en espacios inexistentes nos pueden brindar una
actualizacin en el campo cientfico tal como si estuviramos radicados en el mejor centro bibliogrfico del
mundo. Conocer significa, desde esta perspectiva, acceso ms que posesin y, por tanto, aprender a acceder a la
tecnologa se constituye en el desafo del mundo contemporneo.

2. La tecnologa y la cultura
Desde hace ya varios aos y a partir de una preocupacin por el problema del fracaso escolar y social,
advertimos la existencia de una escuela y una sociedad que no visualizaban ni aprovechaban las diferencias
colectivas y generacionales. Por el contrario, las propuestas educativas implementadas tendieron a la generacin
de polticas compensatorias basadas en las teoras de dficit, creando profecas e instalando a los nios, jvenes
y adultos en situaciones cada vez de mayor discriminacin. Tanto ayer como hoy, la riqueza cognitiva de las
culturas no acadmicas es ignorada. Quiz se pueda entender, por ello, la atraccin que ejercen los programas de
entretenimiento de la televisin. Se constituyen en el nico espacio de la cultura popular a la que grandes
sectores poblacionales puedan acceder.
Desde nuestra perspectiva, la igualdad es un objetivo que incluye la diversidad, el derecho de las
personas a ser diferentes en tanto la exclusin de este principio conlleva a pensar que se resuelven las
desigualdades si todas las personas tienen las mismas oportunidades de acceder a una cultura homognea. En
esos casos, en pro de la igualdad se reproduce y mantiene el conjunto de las desigualdades sociales. Se trata, en
definitiva, de que nadie ocupe una posicin inferior por no poseer determinados elementos culturales. Nos
interesa analizar, entonces, cules son esos nuevos desarrollos culturales que impartan las formas de vida de
nuestras sociedades.
Algunos estudiosos del tema reivindican el desarrollo de una cultura audiovisual como su soporte
bsico. Sin embargo, entendemos que seguimos vinculados al texto escrito como pocas veces en la historia de la
humanidad. Es cierto que la computadora, que se anuncia como nuevo soporte del texto, genera nuevas formas
comunicacionales a partir de sus ltimos desarrollos, tales como el fax o el correo electrnico. Pero todos estos
formatos transmiten palabras y no imgenes y dan cuenta de una cultura eminentemente textual. Si el ocio y el
tiempo libre en vastos sectores de la poblacin eran ocupados por la lectura del texto escrito, as fuera el folletn,
la novela rosa, las revistas o los peridicos, hoy el tiempo de ocio de esos amplios sectores es empleado en los
juegos electrnicos, los videos o las computadoras, sostenidos y promovidos por una industria y un mercado en
expansin.

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 Hace ya muchos aos las investigaciones en el campo de la tecnologa intentaron demostrar los efectos
nocivos de la permanente exposicin de nios y jvenes a largas horas de programas televisivos. Hoy, frente a
los nuevos desarrollos tecnolgicos, nos volvemos a encontrar con quienes se proponen estudiar los efectos de la
utilizacin de las tecnologas, especialmente en relacin con los ltimos desarrollos, los efectos negativos de las
experiencias de realidad virtual, por la dificultad para generar un posicionamiento crtico. Sin embargo, lo
importante es advertir que, en todos los casos, nos estamos preguntando acerca del residuo cognitivo, esto es, lo
que queda en la mente como nueva capacidad despus de hacer, pensar y actuar en las sociedades
contemporneas. E1 residuo cognitivo o resto que queda adquirido como una nueva capacidad se constituye, por
una parte, en el desafo de la escolarizacin en cualquiera de sus niveles. Refiere a un nivel que supera el
conocimiento de determinados contenidos y se pregunta respecto de si pensar de determinada forma dichos
contenidos genera tambin una nueva forma de pensar. Nos preguntamos, entonces, si la forma en que se
plantean los problemas incide en el razonamiento. Entendemos que cada generacin de individuos hereda los
productos de la historia cultural que incluye determinadas tecnologas destinadas a apoyar la resolucin de
problemas. Las tecnologas se constituyen tambin en instrumentos para manejar informacin tales como los
sistemas lingsticos que organizan las categoras de la realidad y estructuran el modo de aproximarse a las
situaciones; las actividades que, como resultado de la alfabetizacin, permiten recoger informacin y
transformarla mediante la escritura; los sistemas matemticos, que posibilitan acercarse a problemas numricos y
espaciales y los instrumentos que permiten mantener la informacin en la memoria a travs del tiempo. Algunas
de estas tecnologas poseen soportes materiales tales como el lpiz, la calculadora, el procesador de textos, las
reglas de clculo o los bacos. En todos los casos reconocemos maneras renovadas de acceder y producir
conocimiento.
E1 hipertexto, por ejemplo, como red de relaciones navegables, significa para el estudiante acceder a
anlisis contextualizadores mucho ms sencillos que el rastreo bibliogrfico en el caso de contar con una
biblioteca que as lo permita. Los nexos son la esencia del hipertexto, facilitan el establecimiento de relaciones,
el reconocimiento de causas, comparaciones y pueden favorecer la lectura crtica o los mltiples procesos de
descentracin que generan mejores comprensiones.
Sin embargo, cuando en la escuela nos planteamos reiteradamente resoluciones de problemas
matemticos que implican, por ejemplo, que los alumnos repartan caramelos y damos por supuesto que los
chicos reparten caramelos por partes iguales, sin reconocer que raramente se distribuyen de ese modo, estamos
pensando en el conocimiento como una suerte de abstraccin, sin nexos con la realidad y con escasa posibilidad
de transferencia, con lo cual se plantea una fuerte contradiccin con nuestras creencias respecto del
conocimiento, que tienen que ver con la idea de que lo que enseamos es fructfero si puede ser transferido,
aplicado de una situacin a otra y si mejora nuestra capacidad de comprensin. Para favorecer la transferencia, la
creencia que permaneci inalterable durante largas dcadas residi en que deban ser enseadas habilidades
descontextualizadas respecto de su uso cotidianohabilidades cognitivas tales como la lectura, el clculo, la
escritura o el pensamiento crticoy en que stas podran ser transferidas a una gran variedad de situaciones.
Esto supone que el conocimiento descontextualizado, adquirido en situaciones ajenas al contexto, es fcilmente
transportable e impermeable al trasladarse de una situacin a otra. Finalmente, estas ideas del conocimiento
llevaron a pensar al conocimiento individual reducido a la adquisicin de las tecnologas, independientemente de
las condiciones y el para qu de su utilizacin. Podramos justificar as la enseanza de la teora de las redes
como paso previo a la utilizacin de Internet y como mecanismo poderoso de adquisicin de habilidades
cognitivas para operar en esta red de redes, cuando en realidad el verdadero valor que posee es el de una enorme
base de datos con ilimitadas posibilidades exploratorias. E1 uso reflexivo de los datos de la red como cuestin
del conocimiento tendra sentido de ser incorporado como tema y problema en la escuela, siempre y cuando
fuera posible y frecuente el acceso a la red.

3. La tecnologa y la escuela
El desarrollo actual de la tecnologa redefine las tareas intelectuales de la escuela. Fuera de ella impact
en los espacios de juego de los nios y de los jvenes y gener un nuevo estilo de pensamiento signado por la
respuesta rpida, el ensayo y error como estrategia cognitiva, el accionar individual y la carrera de obstculos
como estrategia de resolucin de problemas.
La escuelay esto entendemos que es parte de su crisis actual desconoci el impacto de la tecnologa
en la cultura en lo que refiere a las nuevas maneras de operar y en el desconocimiento, contenido en una buena
justificacin terica epistemolgica, respecto de su carcter de herramienta; ignor el actuar tecnolgico que
implica hoy, fundamentalmente, el conocimiento abierto a las velozmente cambiantes condiciones.
Al pensar que mientras se espera recibir una computadora se puede jugar o construir una computadora
de cartn, planteo presente en algunas propuestas de capacitacin docente en la reforma actual en nuestro pas,
se desvalorizan los conocimientos adquiridos en las prcticas cotidianas y se subestima a los docentes y sus
alumnos en relacin con el actuar tecnolgico. En otros casos, las computadoras son utilizadas como escenarios
que se trasladan de una escuela a otra para dar cuenta de nuevos y modernos equipamientos o del incremento y
renovacin de la infraestructura, sin estudiar o garantizar la existencia de soft para su utilizacin, de enchufes o,
mucho ms simplemente, del pago en trmino de la cuenta de la luz. Otras computadoras llegan desarmadas y se
desconoce cmo armarlas, se guardan bajo llave para que no se roben o se inutilizan para que no se rompan.
Pero nuestro anlisis no guarda relacin directa y unvoca con una partida presupuestaria que permita la
incorporacin de computadoras en las aulas. Una escuela donde se desarrolle el pensamiento crtico y creativo
implica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento, que las prcticas rutinarias, descontextualizadas de los
problemas autnticos, difcilmente permitirn el desarrollo de la capacidad de reflexin.

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 Se trata de reconocer problemas reales y no de seleccionar para la enseanza problemas de juguete,
pedagogizados que no implican ningn desafo para el estudiante y que se suelen resolver aplicando ritualidades.
Los problemas autnticos no suelen tener respuestas unvocas o fcilmente predecibles e implican, en la mayora
de los casos, verdaderos desafos cognitivos. Las modernas tecnologas pueden resolver muchas de nuestras
preocupaciones respecto del conocimiento en tanto representan poderosas herramientas de resolucin de las
comprensiones y pueden tender mejores puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias
para su utilizacin. Pero no se trata de que los ltimos desarrollos de la tecnologa, como luces de colores, vayan
a resolver estas cuestiones. Las nuevas tecnologas impactan la cultura de todas las sociedades, desde los
sectores ms ricos hasta los ms carenciados y marginales. En cualquiera de las situaciones, el uso de la
tecnologa puede implicar la implementacin de excelentes propuestas para la resolucin del acceso al
conocimiento o la utilizacin de otras empobrecedoras. En todos los casos, nuestros desafos en el sistema
educativo tienen que ver con la eleccin de las prcticas que rompan los ritos y den cuenta del compromiso que
asume cotidianamente el y la docente a fin de que los alumnos aprendan en el vertiginoso mundo
contemporneo, comprometidos en la recuperacin de una enseanza solidaria en los difciles contextos de la
prctica cotidiana.

4. La tecnologa y la enseanza
Nos interesa reconocer adems las creencias de los docentes respecto de la tecnologa. Al reconocerlas,
probablemente podamos rastrear modos de pensar que prevalecieron durante largos aos; algunos de ellos an se
entremezclan con nuestras concepciones actuales y por tanto se reconocen en nuestras prcticas. A travs de las
dcadas, se atribuy a la tecnologa diferentes funciones aun cuando una de las prevalecientes tuvo relacin con
la motivacin por aprender. Otra de las creencias, en cambio, se vincul con la resolucin de los problemas de
comprensin. Ambas concepciones atribuyeron a la tecnologa un papel positivo, casi mtico, coincidente con un
aura de modernidad. En una posicin opuesta se reconocen los efectos nocivos de la utilizacin de algunas
tecnologas en tanto su uso puede anular algunas de las capacidades que le interesa sostener a la escuela.
En los diferentes niveles del sistema educativo y a lo largo de los aos, los docentes de los diferentes
niveles del sistema se repiten similares preguntas: cmo hacer para que los alumnos y alumnas comprendan,
recuerden, sepan aplicar y transfieran lo enseado a diferentes situaciones. En general, se preguntan acerca de
una enseanza que genere comprensin genuina, esto es, comprensin en el campo del conocimiento para lograr
trascender dicho campo. Las habituales preguntas recibieron diferentes respuestas por parte de los estudiosos de
las teoras acerca de la enseanza, en las que a la tecnologa educativa se le asign un diferente papel.
Tambin a lo largo de las dcadas los docentes le atribuyeron a la tecnologa diferentes funciones. El
estudio de la evolucin de estas funciones implica reconocer una primera idea que permaneci bsicamente
inalterable a lo largo de los aos: trabajar con los medios favorece despertar la atencin y mantener el inters.
Aun cuando los principios permanecieron inalterables, fue cambiando el medio al que se le atribua la funcin o
el papel del inters. Las modestas lminas que recreaban las clases, los audios, los videos y finalmente los
programas de computacin, segn las posibilidades de las escuelas en relacin con sus infraestructuras, con los
intereses de los maestros o las ofertas de capacitacin a las que accedieron o acceden, siempre se rodearon de un
halo que garantizaba un enfoque moderno para el tratamiento del contenido. Enfoque que adems daba cuenta de
la actualizacin o capacitacin de los docentes en los modelos de supervisin. La idea que prevaleci es que un
enfoque actualizado para el tratamiento de los contenidos incluye medios y garantiza la atencin y el inters de
los alumnos. Clsicas ideas acerca del papel de la motivacin asociadas a los medios.
Hilda Taba, en su obra Elaboracin del curriculum, editada en 1974, cita a un especialista de las teoras
acerca del aprendizaje, Ernest Hilgard, quien encuentra catorce puntos de coincidencia entre las diferentes
teoras de aprendizaje y cuatro de esos puntos se refieren al valor de la motivacin para generar, motorizar o
facilitar el aprendizaje. Al facilitarlo, el estudiante obtiene xito e incrementa la motivacin. Los estudiosos del
tema diferencian motivaciones e incentivos atribuyndoles a estos ltimos externalidad en relacin con el
aprendizaje. Para Albert Bandura, un estudioso de la conducta humana, en la vida diaria los actos generan
efectos mixtos, abundan las irrelevancias, y las relaciones entre acciones y resultados implican un entramado en
el que es difcil distinguir con certeza atribuciones causales. Para la mayora de las teoras interpretativas del
aprendizaje el resultado de las acciones es determinante porque las acciones estn influidas por los efectos que
producen. Expectativas sobre los efectos ms probables, falsas creencias o creencias errneas que generan
conductas moldeando la realidad, en algunos casos, en la misma direccin de las falsas creencias.
La pregunta que nos hacemos es cmo se originan estas creencias que, en tantos casos, son comunes a
una gran cantidad de personas. Quizs para ello tengamos que recordar un problema sealado por Jerome
Bruner, psiclogo cognitivo, creador de esta corriente en Estados Unidos, quien seala como crucial y
explicativo de muchos fracasos escolares el aburrimiento, las prcticas rutinarias, el escaso valor de las
resoluciones de los problemas, ms all del xito escolar.
La reiterada pregunta de 109 alumnos cuando plantean para qu estudiamos esto? encierra en ms de
una oportunidad ms que una pregunta para recuperar el sentido de la enseanza en trminos de transferencia y
aplicacin, esto es, en trminos de la valorizacin del contenido al interior de la disciplina y entre ellas, una
velada crtica a las prcticas de enseanza que carecen de significacin y, por tanto, de atractivo para los
alumnos.

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 La utilizacin de un medio cortara, entonces, por lo novedoso, la rutina de la clase y dara cuenta de un
docente preocupado por generar propuestas atractivas. Es probable que una primera introduccin de una prctica
de la enseanza que incorpore el anlisis de un video, el trabajo con un programa de informtica o la utilizacin
de algn mensaje de los medios de comunicacin masiva, resulte interesante para los alumnos. Sin embargo, los
estudios de campo dan cuenta de que la reiteracin de las propuestas genera la prdida del inters que se bas
solamente en la novedad, y se reitera la pregunta: para qu estudiamos esto? No se trata de espaciar las
propuestas para que continen siendo novedosas, sino de recuperar el sentido pedaggico de cada una de ellas.
Por otra parte, Leandro Gleizer, comunicador social, en una reciente investigacin encontr que un grupo de
jvenes plantearon que una pelcula atractiva en los cines, vista en el aula carece de atractivo.
Por tanto, en el anlisis de las prcticas podemos reconocer que desde el pensamiento prctico de los
docentes, un problema por todos ellos advertido es el valor del inters por parte de los alumnos para generar los
procesos de la comprensin. Frente a este problema algunas respuestas prcticas incorporaron la utilizacin de
los medios. Propuestas que en realidad tuvieron que ver con mitos que se construyeron a su alrededor. Medios
impregnados de novedad y de signo de modernidad que en el mejor de los casos podan resolver
momentneamente el inters por el aprender, pero que en realidad daban cuenta de la complejidad de los
problemas del conocimiento y del claro reconocimiento de los docentes acerca de estos problemas y sus
bsquedas para encontrar soluciones. En este caso particular los docentes reconocan como crucial el inters y el
librar una batalla contra el aburrimiento, categora de anlisis que lamentablemente no se reconoce como central
en el campo de la didctica. La tecnologa creada para el aula y la utilizacin de diferentes medios en el aula,
creados para otra circunstancia pero reconstruidos en tanto se la utilizaba en este mbito, ocuparon ms un lugar
de apuesta a la modernidad que un anlisis que recuperara trabajar con todos los sentidos, desconstruir imgenes,
crear nuevas, acercarse de mltiples maneras al conocimiento, etctera.
Otra de las creencias respecto de la utilizacin de la tecnologa educativa se asoci a la resolucin de los
problemas de comprensin. Aquello que se entenda mal o se entenda simplificada o pobremente poda ser
enseado, ya no por el docente sino por un medio que resolviera este problema. Como concepcin: la tecnologa
asociada a resolver los problemas de comprensin. Esto dara lugar a una suerte de inclusin del anlisis anterior
en el que la tecnologa resolva la falta de inters en tanto el aburrimiento es la primera amenaza de los
problemas de comprensin. Sin embargo, en los casos en que el docente le asigna el papel de solucionar
problemas, identifica temas de distintos campos disciplinarios y de los diferentes niveles de la enseanza. Esto
remitira, en muchos casos, a una bsqueda de materiales en relacin con diferentes contenidos y seguramente
pensados para otra institucin o modalidad que, por otra parte, implica concebir a la tecnologa como una suerte
de productos indiferenciados en los que se utiliza el material. La concepcin que subyace es que los diferentes
temas de la enseanza pueden ser enseados desde propuestas invariables a los contextos escolares o a los
diferentes grupos de alumnos. Se crea tecnologa para la escuela y se planea o disean experiencias de enseanza
en donde los docentes asumen el papel de facilitadores de la experiencia. Esto genera una suerte de
intermediacin en la que el papel fundamental en relacin con la enseanza lo satisfacen los materiales creados
para tal fin y los docentes lo ponen a disposicin de los alumnos.
Las dos concepciones que planteamos: despertar, incrementar o sostener el inters por la utilizacin de
tecnologa en el aula y resolver problemas de aprendizaje, le asignan a la tecnologa un papel positivo, en
algunos casos casi mtico, coincidente con un aura de modernidad. Pero no consistieron en las nicas
concepciones de los docentes acerca del papel que cumplen los medios.
En una posicin opuesta muchos docentes sostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de
la utilizacin de ciertas tecnologas en tanto su uso puede anular algunas capacidades que le interesa sostener a la
escuela. Desde esta perspectiva muchos docentes prohibieron la utilizacin de la mquina de calcular en el aula,
pues eliminara la capacidad de resolver clculos aritmticos. Desde la misma concepcin, pero desde una
perspectiva ms amplia, sugirieron a los padres que a los nios se les restringiera la cantidad de horas que estn
frente al televisor porque la exposicin al medio incita a la violencia.
Concepciones positivas y negativas se sucedieron alternadamente para interpretar el papel que se le
atribuye a la tecnologa. Se suscitaron alrededor de la dcada del 70 frente al desarrollo de este campo, y muchas
de ellas permanecieron casi inalterables; slo se cambi el medio al que se le asign el valor. Si estas posiciones
controvertidas se le atribuyeron a la televisin educativa, hoy se le atribuyen a la informtica aplicada a la
educacin y consisten en el reflejo del criterio tcnico-instrumental con el que se plante la modernizacin del
sistema educativo. Constituyen las creencias y las respuestas que los docentes le confieren a la tecnologa
educativa.

5. Volver a pensar las propuestas para el aula

En el inters por reconocer nuevas propuestas para el aula, se presenta siempre el desafo por generar
experiencias que atraigan a los estudiantes, les permitan desarrollar actividades creativas y autnomas a la par
que generen valiosas experiencias de aprendizaje en torno al conocimiento de contenidos, temas, campos
disciplinarios, perspectivas de anlisis. Ambos aspectos: aquel que reconoce el valor del desarrollo personal y lo
que respecta al contenido, se entrelazan en las distintas experiencias de aprendizaje y llevan a generar las
propuestas que retoman lo mejor de las tradiciones y algunos de los principios de la didctica de la escuela
nueva, de dcadas pasadas, respecto del valor del inters y la actividad para generar conocimientos.

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 Hoy estas propuestas sostienen la posibilidad de crear una escuela reflexiva, un aula pensante, esto es,
una escuela que busque generar inteligencia. Muchos son los desarrollos tericos que sustentan bases para pensar
en propuestas innovadoras en el aula. En los prrafos acerca de la tecnologa y la escuela y la tecnologa y la
enseanza centramos el anlisis en las formas en que la utilizacin de las tecnologas jug ese papel. Pensar
nuevamente en las innovaciones para el aula nos remite a tratar de reconocer posiciones tericas y prcticas en
donde se inscriban estos procesos y brinden elementos orientadores para las tareas de los docentes. Nos interesa,
por ejemplo, reconocer la existencia de modos de enseanza diferentes que favorecen la comprensin de los
distintos temas, cuestiones, disciplinas. Los modos de. enseanza constituyen conjuntos de actuaciones que se
pueden desplegar, que se involucran mutuamente, se entrelazan o superponen y se pueden generar como una
sucesin. Sin embargo, los podemos identificar porque se constituyen en predominantes en determinados
momentos.
Estos modos se derivan de enfoques que ponen nfasis en los procesos reflexivos para la comprensin
por parte de los alumnos. Si pensamos en la innovacin para el aula y nos proponemos recuperar los modos de
pensar inteligentes, creativos y profundos, podremos reconocer distintos modos de enseanza en donde las
innovaciones tengan sentido.
Una primera aproximacin implicara demostrar al estudiante cmo se resuelve un problema, esto es,
cmo lo resuelve un experto y cmo justifica esa resolucin. Podra favorecer comprensiones que permitan
procesos de identificacin para buenas resoluciones. En segundo lugar, cuando los estudiantes estn
desarrollando la tarea, los docentes podramos focalizar el trabajo mostrando los problemas que surgen en las
resoluciones de la tarea, que podran pasar inadvertidos. En todos los casos los docentes debern proveer de
apoyos o tecnologas para ayudar a los alumnos a que logren buenas resoluciones. Slo cuando lo logran puede
ser retirado el apoyo para que trabajen de manera independiente. Los estudiantes deberan verbalizar sus
conocimientos y procesos cognitivos, comparar cmo piensan entre ellos, con el docente y con un experto ideal
para que, finalmente, no slo resuelvan problemas sino que se los planteen de manera independiente. En estos
modos subyacen algunos principios que fomentan la comprensin y que debieran subyacer a cualquier decisin
respecto de una actividad para proponer. Uno de los primeros, reconocer que en cualquier experiencia que se
plantee el punto de partida es el lugar de comprensin del alumno, esto es, reconocer sus maneras de visualizar
el tema o problema. Este punto inicial permite luego entender las dificultades, los puntos de vista, los
estereotipos y las mismas posibilidades. Es arranque y debiera ser desprendimiento. En el mismo sentido, el
segundo principio reconoce que la atmsfera del aula debiera promover el pensar y descubrir, y
fundamentalmente, la labor de los docentes consistir en generar entornos de ayuda. Al reconocer estos
principios estamos haciendo hincapi en el valor de las propuestas que despliegue el docente para favorecer las
comprensiones. Las actividades que se propondrn pueden intentar reconocer cmo ocurren los procesos o
fenmenos al natural o tratar de simularlos en situaciones construidas especialmente para el ensear. Estas
simulaciones, representaciones adecuadas, suelen ser demostraciones de lo que puede ocurrir teniendo en cuenta
que no todo puede ser representado; en general se trata de situaciones ideales y donde los riesgos son
esencialmente controlados.
En todos los casos estamos hablando de problemas autnticos, que impliquen verdaderos desafos para
los estudiantes y, por qu no, tambin para los docentes. Las caractersticas de este tipo de actividad consisten en
la impredecibilidad de los resultados. Evidentemente, si se constituye en un verdadero problema, es probable que
no podamos asegurar los resultados ni anticiparlos, tal como estamos acostumbrados en una gran parte de las
actividades rutinarias pedaggicas. Se trata de generar conocimientos escolares que originen cuestionamientos,
interrogantes o desplieguen acciones de sentido por parte de los estudiantes.
Los modos descritos tienen sentido en torno a actividades, situaciones en controversia o resolucin de
problemas, pero reconocen posiciones diferentes en torno a lo que implica la solucin de problemas y
fundamentalmente un anlisis crtico de la posibilidad de llevar a cabo experiencias didcticas desde esta
perspectiva. Se puede aprender a resolver rutinas, ejemplos descontextualizados que nada tienen que ver con los
problemas reales, tal como se le ensea a un nio a repartir caramelos en un problema matemtico como si l
siempre repartiera por partes iguales y entender que ste es un modo de resolucin de problemas, se pueden
aplicar frmulas sin tener verdaderos conocimientos de un campo disciplinar o se puede asumir el desafo de
plantear situaciones nuevas para intentar visualizarlas y resolverlas.
Estudios actuales respecto del tema muestran que un experto le dedica ms tiempo a la representacin
del problema y trabaja para adelante desde lo dado, mientras que el que recin se inicia en un campo o disciplina
busca directamente la solucin, revisa el objetivo, esto es, trabaja para atrs y busca frmulas aplicables. Las
evidencias que dan cuenta de las posibilidades del conocer sealan la importancia de realizar conexiones entre
los conceptos nuevos y los viejos, entre los que son los ms importantes en un campo de conocimiento, entre lo
que se estudia en el aula y lo que se aprende en la vida cotidiana, y entre lo que se aprende en la escuela y lo que
se va a enfrentar en el mundo del trabajo.

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 Reconocemos niveles de conocimiento que superan el nivel descriptivo de los conceptos o temas:
niveles de resolucin de problemas, niveles de evidencia y finalmente niveles de indagacin. En el primer caso,
en la resolucin de problemas, las propuestas de enseanza se orientarn a que los estudiantes adquieran las
estrategias que les permitan abordar los problemas de un campo disciplinario o tema; en el segundo, el nivel de
evidencia, implica ensear a reconocer por tema o problema que est justificado o explicado, y en el nivel de
indagacin nos remitimos a reconocer qu significa el estudio y la produccin en un campo de conocimiento,
cules son buenas preguntas en ese campo o cmo se buscan. El estudio de los diferentes niveles de
conocimiento intenta ayudar a superar un primer nivel que se refiere a hechos y habilidades y que remite en
general a un nivel fctico brindado en enseanzas de carcter convencional. El nivel superior o alto nos permite
avanzar ms all del conocimiento descriptivo para pasar a niveles crticos, interpretativos, de autonoma en el
planteo de problemas o su resolucin.
Relacionar, comparar, establecer nexos, partir de lo dado para recuperar lo sabido, sea de un
conocimiento natural o experiencial y establecer puentes con el nuevo conocimiento, se constituyen en el
punto de partida de cualquier propuesta didctica. Evidentemente, el desafo de crear una propuesta de
enseanza innovadora nos remite a revisar algunas falsas opciones que se construyen respecto a
metodologas novedosas pero que entraan mltiples dificultades a la hora de plasmarlas en actividades
generadoras de nuevas formas de comprensin.

Bibliografa

Bereiter, C. y Scardamalia, M. Cognition and curriculum" en Jackson, P. (ed.) (1992) Handbook of

research curriculum. A project of the American Educational Research Association.
Litwin, Edith (1995) (compiladora). Tecnologa educativa: poltica, historias y propuestas. Buenos Aires:
Paids.
Perkins, David (1995). Escuelas inteligentes. Barcelona: Gedisa.
Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Ellen (1995). The thinking classroom: learning and teaching in a
culture of teaching. Boston: Allyn and Bacon.

Las nuevas tecnologas en el aula: perspectivas tericas y experiencias

Cecilia Cerrotta
A mediados de la dcada actual tenemos pruebas evidentes de que la tecnologa impacta en la cultura
generando nuevas formas de comunicacin, nuevos estilos de trabajo, nuevas maneras de acceder y producir
conocimiento.
Si entendemos la escuela como mediadora entre la cultura hegemnica de la comunidad social y las
exigencias educativas de promocin del pensamiento reflexivo, y a la tecnologa educativa como el cuerpo de
conocimientos que, basndose en disciplinas cientficas referidas a las prcticas de la enseanza, incorporan
todos los medios a su alcance y responden a la consecucin de fines en un contexto sociohistrico que le otorga
significacin (Litwin, 1993, p.5), no es banal indagar en la prctica educativa el para qu y el cmo de la
incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
La computadora, el correo electrnico, las redes de Internet, etc., son un "medio ms" a disposicin del
docente, al igual que la tiza, el pizarrn, los libros de textos, que utiliza diariamente para dictar sus clases y que
nunca sinti como extraos a la cultura misma de la escuela. Un medio ms, pero an de difcil incorporacin
en su prctica.
El propsito de este trabajo es aportar algunas hiptesis acerca de los motivos que hacen compleja la
incorporacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin en la prctica educativa en la actual
escuela media (sta puede ser una categora sin vigencia en algunas jurisdicciones provinciales debido a las
polticas adoptadas en relacin con la implementacin de la Ley Federal de Educacin). Las reflexiones
aportadas son construidas en la prctica institucional con docentes y alumnos. Considero que la complejidad del
campo educativo no puede ser abordada desde enfoques tecnicistas. Pero los enfoques crticos pueden hacernos
reincidir en el reduccionismo que criticamos si no proponen modelos alternativos viables para el cambio. No se
puede medir la justa viabilidad para una prctica educativa. La medida de lo viable depende del grado de
compromiso de los sujetos con sus prcticas educativas y con el cambio.

Qu entendemos por medio

Quienes reducen la concepcin de medio a la idea utensilio, soporte fsico o artefacto, comnmente
invierten los trminos y el medio se constituye en el fin por alcanzar. E1 docente en vez de utilizar al medio
como facilitador de aprendizajes en determinados contenidos por l seleccionados, se convierte en el facilitador
para que el alumno se acerque al medio y, en interaccin con ste, resuelva los problemas de aprendizaje que la
docencia no ha podido resolver. La calidad educativa queda reducida a la posesin de los aparatos, y el aparato
en su carcter de innovadortiende a desplazar al docente para hacerse cargo de la instruccin. Esta
perspectiva entiende la tecnologa educativa como el estudio de los medios generadores de aprendizaje, propia
de las dcadas del 50 y del 60. De esta manera, los medios se convierten en una variable independiente de los
fines educativos, de la didctica y de los contextos sociohistricos que le otorgan significacin. El medio, as
entendido, deja de ser un medio para la enseanza.

8
 La especialista Juana Sancho analiza crticamente este reduccionismo expresando que as la
aproximacin a los medios de enseanza se decanta claramente hacia la consideracin de los soportes fsicos,
minimizando los aspectos de la representacin del conocimiento, tareas de aprendizaje que posibilitan y
'distorsiones' que introducen en los modos ms generalizados de impartir la enseanza, el reduccionismo
aumenta de forma considerable y contribuye a la creacin de una euforia, la ms de las veces injustificada, sobre
la contribucin definitiva de cada nuevo medio (libro, radio, video, ordenador, sistemas multimedias, etc.) a la
solucin de los complejos problemas de enseanza (1995, p. 53).
Esta visin de los medios y de la tecnologa educativa an vigente en muchos sectores de la
educacin argentina es un obstculo para la incorporacin de cualquier medio a la prctica educativa:

simplifica de tal manera la comprensin de los fenmenos que cuando se deciden las estrategias para la
resolucin de los problemas as planteados y se implementan, es nulo el impacto que generan en las
propuestas curriculares para el aula;
genera una inversin sobrestimada en artefactos tecnolgicos que no va acompaada de una inversin en
recursos humanos, lo que provoca en poco tiempo una infraestructura ociosa. No se aprovecha al mximo sus
potencialidades (no se sabe cmo usarla) o la ausencia de mantenimiento del hardware y del software hace
que no funcione correctamente, generando problemas de difcil resolucin que complican excesivamente la
tarea del docente.

Por tanto, la nocin de medios al alcance de los docentes no se limita a la tiza, el pizarrn, los videos,
las guas de estudio, los textos o la computadora. Incluye tambin todas las decisiones didcticas que el docente
pueda considerar para lograr lo que se propone en su propuesta de enseanza: la seleccin y organizacin de los
contenidos en relacin con el currculo, la planificacin, las formas de proponer las actividades priorizando el
tipo de organizacin espacial, horaria y el tipo de actividades cognitivas del alumno comprometidas en el
transcurso de la tarea. En el contexto de este trabajo, al utilizar el trmino computadora como medio, hago
referencia al instrumento tecnolgico constituido por una parte fsica, por un conjunto de programas y por una
actividad que se le asigna (por ejemplo, algunas computadoras sirven solamente para procesar datos, otras
procesan datos y los transmiten va digital o analgica).

Un medio ms?
Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992) consideran que la computadora es una tecnologa
inteligente, como la calculadora, porque puede realizar una operacin cognitiva en lugar del usuario.

Entre el usuario y la computadora se produce una asociacin intelectual en la que los resultados dependen
mucho del esfuerzo conjunto, ya que la herramienta asume una parte de la carga intelectual del tratamiento de
la informacin. De esta manera, el usuario trasciende las limitaciones de su sistema cognitivo. La obra de una
persona en colaboracin con la tecnologa podra ser mucho ms 'inteligente' que la obra de la persona a solas.
Un resultado de este nivel se obtiene cuando los procesos mentales del usuario son de tipo no automtico, es
decir, cuando explora, disea, investiga, escribe o comprueba hiptesis con mtodos que acoplan la
inteligencia de la mquina a la suya, en una participacin consciente y activa.

La asociacin intelectual alumno-computadora y el tipo de tarea que puede obtenerse como resultado de
esa asociacin hacen que este medio sea cualitativamente distinto y con potencialidades de desarrollo
innovadoras en relacin a los medios con que contaba el docente. Sin embargo, estas potencialidades no nos
deberan hacer creer que es el medio por excelencia para la escuela, porque al igual que el lpiz, la tiza, el
microscopio, el texto o la regla, no posee un valor intrnseco. Su utilidad, como la de cualquier herramienta,
depende de los fines del usuario y de las condiciones del contexto de aplicacin.
Cristina Alonso Cano (1994) realiza un rastreo histrico de las taxonomas utilizadas para clasificar la
utilizacin de la computadora desde 1980 a 1992 en los contextos de enseanza. Segn este estudio, presenta los
posibles usos que se le ha dado a la computadora hasta la actualidad:

a. Para aprender informtica: en este caso la tecnologa es objeto de estudio. Entran en esta categora lo que se
entiende como: familiarizarse con la computadora, alfabetizarse en informtica.
b. Para aprender a programar. Existen autores que yuxtaponen a. y b. Porque se entiende alfabetizacin como
dominio de un lenguaje, y ese lenguaje puede ser un lenguaje de programacin. En el momento actual parece
haberse superado la confusin que presidi la dcada de los ochenta en torno a los trminos usuarios de la
informtica y programador informtico. La programacin como fin tiene como objetivo aprender un
lenguaje de programacin y como finalidad ltima la profesionalizacin informtica. Por otra parte, la
programacin como medio se plantea que la persona adquiera una serie de habilidades, como podran ser el
anlisis, la resolucin de problemas y tipo de lgica.
c. Como recurso informtico diseado especficamente para la enseanza. Podra definirse como software
educativo. Dentro de esta categora encontramos programas con distintos propsitos: de ejercitacin,
tutoriales, de simulacin, de demostracin y juegos.
d. Aplicaciones informticas de base para el tratamiento de la informacin (utilitarios). Estos pueden
optimizar el proceso de gestin de la informacin en contextos de enseanza y aprendizaje, a pesar de no
haber sido diseados para una finalidad especficamente educativa. Los ms usados son: procesadores de
textos, programas de autoedicin, gestores de bases de datos, planillas de clculo, editores grficos y de
dibujos, paquetes integrados por dos o ms de los mencionados anteriormente.

Estos posibles usos de la computadora deben ser analizados respecto de las probables incidencias que
pueden tener en las reas o disciplinas escolares las nuevas formas de almacenar, organizar, presentar y
comunicar la informacin que provee la informtica como disciplina.

9
 Muraro S. y Chelquer, J. (1993), entendiendo a la escuela como una institucin que trabaja en la
manipulacin de representaciones de la realidad, enuncian las incidencias como oportunidades y riesgos:

Mejorar las posibilidades de acceder a fuentes de informacin tanto desde el punto de vista de la
factibilidad material (ejemplo: telecomunicaciones) como de los medios para procesar grandes cantidades de
datos y convertirlos en informacin (ejemplo: herramienta de consulta de base de datos, graficadores).
Ofrecer fuentes de informacin estructuradas en formas diversas: desde bases de datos con fichas
homogneas y una clasificacin rgida de la informacin, hasta hipertextos en los que las porciones de
informacin y sus relaciones sean ms laxas.
Manipular las representaciones en formas menos abstractas que las que pueden ofrecer los modelos
estticos y/o formales, modificando el comportamiento aparente de los mismos (simulaciones).
Diversificar las formas de representacin de la informacin a travs de la capacidad de traduccin
automtica entre formas numricas, grficas, textuales, sonoras, etc. (realidad virtual).

Las posibilidades de uso de la computadora y su probable incidencia en el tratamiento de la informacin,

sumadas al tipo de actividad que el docente tiene que favorecer para que el alumno realmente establezca un
trabajo de colaboracin con la tecnologa inteligente, hacen que sta sea un medio ms que, a diferencia de
otros, exige una exhaustiva evaluacin previa a su utilizacin. Exhaustiva porque, por un lado, el docente tiene
que considerar los aspectos tcnicos. Este medio se produce para distintos entornos (tipos de mquinas y tipo de
sistemas operativos) y bajo distintos formatos (CD ROM, disquete, cinta magntica), por tanto, se debe medir si
existe compatibilidad entre ellos. Por otra parte, porque el docente debe evaluar las finalidades y propuestas
pedaggicas que el medio propone en s mismo y considerarlas en funcin de sus propsitos y finalidades. Esta
tarea se inscribe en la evaluacin de materiales que cotidianamente se practica en la docencia, cuando
seleccionan textos, artculos de diarios o revistas, videos o programas de TV para incorporar en las clases.
El espacio de evaluacin previa del medio informtico requiere de determinadas condiciones para el
docente, que de no darse, se convertiran en una dificultad para su incorporacin.1
Poder evaluar un programa implica:

Estar capacitado en un encuadre tcnico mnimo para poder determinar la compatibilidad entre el tipo de
mquinas disponibles en la escuela. Capacitacin que el profesor de la escuela media en ejercicio no ha
recibido en su formacin.
Tener acceso a una computadora (por lo menos) y a la diversidad de productos existentes que puedan
potenciarse en favor de las disciplinas que se ensean en la escuela media.
Contar con el tiempo real para operar el programa, comprenderlo en su lgica y en sus propuestas.
Disponer de un encuadre terico que anticipe, mnimamente, las relaciones que se establecen entre:
* el tipo de programa; las incidencias que las formas de almacenar, organizar, presentar y comunicar la
informacin tienen sobre la produccin cientfica y la aplicacin profesional en las distintas reas del
conocimiento;
* las representaciones que los alumnos tienen construidas con las tecnologas inteligentes en el mbito de la
cultura, y que de hecho, no dejan afuera cuando van a la escuela.

Este encuadre terico que el docente debe aprehender para comprender la complejidad del impacto de
las nuevas tecnologas en la cultura, en la produccin cientfica y tecnolgica y en las experiencias de sus
alumnos, hace que la capacitacin necesaria trascienda los lmites de los aspectos tcnicos del medio. Debe
considerarse una actualizacin profesional de los docentes en ejercicio, ya sea de los aportes de la informtica al
desarrollo de la disciplina que ensean como de la didctica que incorpora las nuevas tecnologas como medios.
Jaume Martnez Bonaf (1992) desarrolla criterios para interrogar a los materiales que se incorporan al
currculo. Estos pueden constituirse en un marco de referencia para el docente, como punto de partida para
pensar en la evaluacin de los medios informticos:

Qu modelo pedaggico sugiere el material? Finalidades educativas y principios curriculares.

Qu contenidos curriculares se seleccionan y cmo se presentan? Cdigo de seleccin y lgica de
secuenciacin y estructuracin. Poltica de inclusiones y exclusiones de contenidos. Cultura y valores.
Qu estrategias didcticas modela? Cul es la instrumentacin metodolgica de la transmisin cultural?
Cul es el modelo de profesionalidad docente implcito en el material?
Cul es el modelo de aprendizaje del estudiante?
Qu tareas organizativas requiere de la escuela para su implementacin?
Se adjuntan al material los procesos de experimentacin y evaluacin que se realizaron antes de su
publicacin? De qu manera se consider a los profesores para esta evaluacin?

Juana Sancho (1995) afirma que la evaluacin de los recursos informticos no debe quedar delimitada al
programa en s, debe hacerse tambin en su contexto de utilizacin, en relacin con unas finalidades educativas y
unas prcticas de enseanza. De esta manera para analizar la incorporacin de la computadora en las prcticas de
enseanza, no slo debemos considerar las caractersticas tcnicas y pedaggicas del medio en la evaluacin
previa a su implementacin, sino tambin indagar el lugar que le otorgan los docentes en la interaccin con un
grupo de alumnos especfico y con un contenido determinado cules son las mejoras sustanciales de estas
prcticas en relacin con el acceso, elaboracin y reconstruccin del conocimiento.
La computadora es un medio ms atravesado por cuatro dimensiones que caracterizan su
especificidad en la actualidad:

1
Para obtener ms informacin sobre el tema de la evaluacin vase en este volumen el trabajo de Hebe Roig.

10
 1. Distintas posibilidades de uso. Una computadora puede ser utilizada para realizar una ejercitacin a modo
de instruccin programada como para favorecer una colaboracin inteligente en la que el alumno trascienda
los lmites de su sistema cognitivo.
2. Probables incidencias en las formas de almacenar, organizar, presentar y comunicar la informacin.
3. Distintas concepciones para medir el valor del medio como recurso didctico. E1 valor de cualquier medio
se produce en relacin con los propsitos de la enseanza y no con el medio en s mismo. En la actualidad
conviven distintas concepciones de la tecnologa educativa y de la didctica que justifican propsitos para la
enseanza muy dismiles. Las dimensiones enunciadas en 1 y 2, sumadas a las caractersticas tcnicas del
medio exigen una evaluacin previa, que se convierte en condicin necesaria pero no suficiente, porque en la
implementacin misma debe atribuirse el valor del medio como recurso didctico.
4. La sistematizacin que, por ser un medio relativamente novedoso en el mbito de la escuela, debera
realizarse a posteriori de su implementacin para acumular experiencias que permitan resignificar la teora.

Estas caractersticas, sumadas a las condiciones de trabajo de los docentes, a los prejuicios sociales que
se construyen en torno a una nueva tecnologa, a la capacidad real de las instituciones para invertir en recursos
humanos y tecnolgicos, y a las polticas educativas para la capacitacin y actualizacin de los profesores, hacen
que en estos ltimos aos las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin sean objeto de
preocupacin para la tecnologa educativa. Esto sucede no porque tengan un valor intrnseco mayor que los otros
medios, sino porque deben aportar luz a la compleja realidad educativa a la que se incorporan.
Otra de las dificultades para incorporar la computadora como medio es el sesgo que se realiza en el
mbito de la investigacin y en el diseo de proyectos de innovacin, cuando se consideran las dimensiones que
lo caracterizan.
Un medio ms en la escuela

A pesar de esta especificidad compleja muchos docentes ensayan cmo hacer propio el uso de la
computadora.
Relatar a continuacin la experiencia de Susana. Susana podra representar a un docente de una escuela
del Conurbano Bonaerense a la que llegan alumnos de sectores populares de zona urbana industrializada. En la
mayora de estas escuelas las computadoras se compraron con el trabajo solidario de los padres, a travs de sus
Cooperadoras.
Susana es profesora de geografa y desea incorporar en el dictado de sus clases una enciclopedia y una
base de datos donde se provee informacin de todos los pases existentes. La enciclopedia que se estructura en
formato multimedia adems de fotos, canciones, pelculas y textos relacionados con las palabras clave que
agrupa, posee una serie de grficos animados que representan nociones de difcil comprensin en la geografa.
La base de datos, si se actualiza anualmente, brinda datos difciles de encontrar en la biblioteca de la escuela.
Susana sabe que la calidad de sus clases no depende nicamente de la incorporacin de estos medios.
Sin embargo, para ella resultara interesante confrontar esta fuente de informacin con las que usa
cotidianamente en el aula, como libros de texto, textos de divulgacin cientfica que aparecen como suplementos
de los diarios, enciclopedias, videos que ella misma graba de programas documentales o de algn canal de cable
educativo, adems de los mapas, pizarrn y tiza que utiliza hbilmente para generar imgenes. Desea indagar el
significado que sus alumnos le atribuyen a los medios informticos.
Susana es una docente preocupada en que sus alumnos no slo recuerden sino que comprendan lo que
aprenden, que puedan pensar el para qu, el porqu y el cmo de lo que se les est enseando.
Esta idea con propsitos tan claros y de sencilla resolucin (en apariencia) pondr a prueba su capacidad
y sus estrategias para superar obstculos.
Analicemos, a continuacin, todos los aspectos que debe tener en cuenta antes de llevar su idea a la
prctica.
Susana tiene que analizar su programa y su planificacin para evaluar cul ser el contenido ms
pertinente para introducir los medios con los que desea innovar. En la escuela en la que trabaja las computadoras
se encuentran en un aula resguardadas con todo tipo de trabas para que no las roben o para que no sufran los
avatares de algunos adolescentes indisciplinados. Susana tambin tiene que solicitar por anticipado el uso de esta
aula. Por tanto, en su planificacin debe tener en cuenta la secuencia de contenidos, los ritmos de aprendizaje de
los alumnos, la dificultad de los temas, los momentos de evaluacin (para llegar al cierre de los trimestres con la
cantidad de notas exigidas por la institucin, o en su defecto, por ella misma) y en qu momento se encuentra
libre el aula de las computadoras. Pueden darse distintas situaciones institucionales que faciliten u obstaculicen
la solicitud del permiso y la coordinacin anticipada de los das y los horarios en que se usarn las
computadoras. Si en la institucin existe mucha fluidez en la comunicacin, una deliberada intencin de sus
miembros para resolver con eficiencia cualquier demanda que surja entre ellos, una afianzada filosofa de que los
recursos tecnolgicos estn para ser aprovechados al mximo (generndose un deterioro normal de los mismos
por el uso), y una clara voluntad pedaggica de sus directivos para acompaar a sus docentes en experiencias
novedosas, ser sencillo para Susana encontrar un espacio.
Pero tambin puede suceder que las computadoras que estn en el aula de la escuela pertenezcan a una
empresa que por un pago mensual provee los equipos y las clases. Dependiendo del contrato que haya firmado el
director y/o la cooperadora, existir la posibilidad de acordar con la empresa el permiso para acceder a las
computadoras. Tampoco es inusual que haya conflictos de poderes en el mbito institucional y que, en definitiva,
no sea la misma persona la que decide la viabilidad de un proyecto o de una simple decisin didctica como la
que solicita Susana, y la que decide el uso de los materiales. Esta ltima persona puede facilitar u obstaculizar la
entrada al laboratorio segn los criterios que ha elaborado para decidir si un docente utiliza correctamente los
recursos.

11
 Supongamos que Susana ya obtuvo el permiso necesario para utilizar el aula. Ahora tiene que evaluar las
condiciones de los equipos y si stos se ajustan a los requerimientos del software que desea utilizar en la clase.
Acerca de los equipos necesita saber: qu tipo de sistema operativo poseen (Ms DOS, Windows95, OS2, etc.); si
cada mquina funciona aislada de las otras o se encuentran conectadas en red, qu software de comunicacin
utilizan (Novell, Windows NT, Windows for Group, etc.). Qu tipo Motherboard tienen XT o AT. Si son AT de
qu tipo (386, 486, 586, etc.). Y si estn equipadas para multimedia (comnmente en los equipos AT 486 y
superiores se adaptan para ser el uso de multimedia). Y si estn equipadas para multimedia, qu tipo de
velocidad tiene el lector de CD-ROM. Qu cantidad de memoria RAM poseen (4mega, 8mega, 16mega, etc.). Si
no estn equipadas con Multimedia, qu tipo de tarjeta de video tienen (Hrcules, VGA Monocromtica o
Color). Si tienen discos rgidos, y con qu capacidad libre para instalarle nuevos programas. Es probable que
dentro de un mismo laboratorio se encuentren distintas configuraciones de equipos si se fueron adquiriendo
gradualmente o que existan equipos con iguales configuraciones pero que no sirvan para los programas que
desea usar Susana. (Por ejemplo, si una escuela hace cuatro aos invirti en comprar los mejores equipos
existentes en ese momento, hoy stos no pueden adaptarse a los requerimientos de una Enciclopedia en formato
multimedia.)
Una vez evaluadas las condiciones de los equipos nuestra docente ya sabe con certeza de cuntas
computadoras dispone para usar la Enciclopedia y cuntas para utilizar la Base de Datos. El paso siguiente es
evaluar si estos programas estn instalados. En caso de que no sea as, hay que considerar si la institucin est
dispuesta y posee los fondos para comprarlos. De lo contrario, si Susana an mantiene la idea de utilizarlos en su
clase, tendr que usar sus contactos para conseguir una copia de los originales.
Seguidamente Susana tendr que animarse a instalarlos. Esta tarea se puede simplificar para ella si la
institucin en la que trabaja posee un coordinador o jefe de laboratorio de informtica. En este caso el docente
con formacin tcnica o tcnico con formacin docente tendr que realizar la evaluacin de los equipos, la
bsqueda de los programas y su instalacin. Y quiz tambin cuente con la presencia del coordinador en las
clases, para acompaarla en los problemas tcnicos que puedan surgir.
Tambin puede ocurrir que el docente o tcnico que dicta la materia de Computacin, se solidarice (de
hecho nadie le pagar el salario correspondiente al tiempo extra que le dedique) con Susana y l mismo realice
estos pasos previos. Si se dan estas dos ltimas situaciones, Susana slo tendr que acceder a las mquinas antes
de la clase para familiarizarse con el tipo de equipo y con el manejo de los programas.
Susana ya comprob la compatibilidad entre los programas y el tipo de equipos que posee la escuela.
Ahora puede concentrarse en su propuesta de clase. Para ello, no podr dejar de tener en cuenta la relacin
alumno-computadora para organizar las actividades. (Puede tener cursos de 30 hasta 49 alumnos en el Ciclo
Bsico de la Escuela Media y de 25 a 45 alumnos en el Ciclo Superior.) Si la escuela dispone de un laboratorio
bien dotado donde todos los equipos cumplan los requisitos analizados previamente tendr 10 equipos para usar.
Tambin deber saber si sus alumnos poseen alguna materia donde se ensee el manejo bsico de las
computadoras o si han tenido contacto previo con algn programa parecido al que ella propone. Recordemos que
en los sectores de la poblacin donde hemos encuadrado la escuela de Susana, no es comn que cada alumno
posea una computadora en su casa y de los que la poseen, es reducido el porcentaje que accede a equipos
multimedia. De lo contrario necesitar disear su clase considerando un tiempo especial para familiarizarse con
el medio.
Todo parece estar listo para implementar la idea. Slo falta que llegue el da y que no acontezcan los
problemas tpicos que suelen tener las computadoras (porque no son tan perfectas como todos creen) y que
aparecen cuando uno menos los espera. Por ejemplo: que ese da se corte la luz (Cuntas escuelas tienen
suministro de luz propio?); que algunas mquinas no sigan los pasos esperables porque estn infectadas por un
virus, que se caiga el sistema; o que algn cable se haya desconectado o est haciendo masa e impida
comunicar la terminal con el server; o que haya baja tensin y las mquinas se cuelguen, o... Inconvenientes de
difcil resolucin en los cuarenta u ochenta minutos que dura una clase.
Seguramente que si para Susana no es problema atravesar todos estos pasos para incorporar los medios
informticos en sus propuestas de clase, superar las dificultades de ltimo momento con una clase alternativa.
Otro da dar la clase que suspendi.
Este relato es ilustrativo de las caractersticas del medio y de las condiciones que deben darse para su
incorporacin enunciadas en los apartados anteriores. Intenta recuperar los posibles contextos de im-
plementacin en la escuela argentina.
Se da prioridad a los aspectos que tienen que ver con la institucin escuela porque se considera a sta
como una dimensin del contexto que no puede omitirse al intentar comprender el para qu y el cmo de la
incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
En el relato existen dos tipos de obstculos. Los inherentes a la cultura escolar. La distribucin real de
poderes, el grado de compromiso de los directivos en relacin con los proyectos de los docentes, la utilizacin de
los recursos materiales y la flexibilidad en el manejo de los espacios y de los horarios son ejemplo de este tipo de
dificultades que tienen que ver con el estilo que asumen las instituciones frente a las innovaciones y a los
conflictos que deben resolver. Por tanto, no son provocados especficamente por la incorporacin de la
computadora como medio, pero no son ajenos a su contexto de implementacin.
Los que estn ligados a la computadora como herramienta, la compatibilidad entre entornos de hardware
y software, el control de los virus, la homogeneidad en la configuracin de las mquinas y los problemas de
conectividad, tienen que ver con una resolucin tcnica.

12
 Los aspectos institucionales mencionados en el relato son representativos de la realidad educativa de las
instituciones de sectores populares de zona urbana industrializada, pero no as el perfil docente de Susana. En
ella estn dadas como supuestos ciertas caractersticas que no se pueden extender a la realidad de la docencia de
nivel medio. Por ejemplo: acceso a una computadora, capacitacin en el medio, acceso a distinto tipo software,
inquietud personal por acercarse a una tecnologa, motivacin suficiente para querer innovar sin que ninguna
autoridad se lo solicite. Se intentaron priorizar las variables de la institucin por las razones que siguen:
1. En el contexto de la realidad argentina podemos afirmar que la computadora ingres a la escuela antes
que los docentes hayan sido capacitados masivamente para su uso. Las instituciones de diversos sectores sociales
que adquirieron o recibieron computadoras de las instituciones gubernamentales las estn usando con sus
alumnos. Si analizamos la distancia entre las condiciones necesarias para que el docente incorpore masivamente
la computadora como medio y las que se dan en la realidad, tambin podemos afirmar que las computadoras
estn siendo usadas por los alumnos al margen de sus docentes. Si los docentes no fueron capacitados para las
exigencias de las nuevas tecnologas, ticamente no se puede centrar el anlisis en este sujeto de las prcticas
educativas, se estara enfatizando todo lo que no se hace. Por este motivo en los dos primeros apartados nos
referimos a la relacin docente-medio y a las condiciones necesarias para que se establezca esta relacin.
2. Adems, si la institucin no modifica su estructura curricular,
es probable que, aunque se den las condiciones necesarias para que el docente haga propio el uso de
las computadoras en su clase, las dificultades para su incorporacin en la prctica educativa persistan. Para dar
cuenta de la relacin que se establece entre el currculo y el medio informtico analizaremos las etapas que fue
atravesando la escuela en funcin de la aparicin de este medio.
Desde la dcada iniciada en 1980, la incorporacin de la computadora (en el sentido de la compra de los
artefactos) y de los contenidos curriculares relacionados con ella, es resuelta desde las instituciones mismas. Los
Contenidos Bsicos Comunes para la Escuela General Bsica (1995) y para el Nivel Polimodal (1996)
oficializan su inclusin como herramienta tecnolgica en las distintas reas de contenidos y como objeto de
estudio en el rea de Tecnologa. Hasta el momento, su incorporacin al currculo estaba encuadrada en lo
extra-programtico.
La ausencia de proyectos de implementacin general desde instituciones gubernamentales y no
gubernamentales, favoreci la fragmentacin de las experiencias, una evolucin despareja en relacin con el
tratamiento de la informtica como medio en las distintas escuelas y la ausencia de sistematizacin terica que
d cuenta de las buenas prcticas. La escuela asumi un rol protagnico para resolver con sus recursos la
incorporacin de este medio. La demanda de los padres y el marketing instaurado en torno a la nueva tecnologa
generaron la necesidad de comprar computadoras. Esta tensin abarc tanto a las escuelas de gestin privada
como a las de gestin oficial.
Muraro y Chelquer (1993) realizan una descripcin de las etapas que atraves la incorporacin de la
computadora.

En los primeros pasos se centr en la idea de alfabetizacin por medio de la programacin de la

computadora. A1 comienzo en lenguaje BASIC como forma de comprensin de la solucin de problemas.
Esta corriente elabor el supuesto bsico 'programar desarrolla la inteligencia' .
En una etapa posterior se incorpora la posibilidad de estimular la creatividad y de esta forma, entre lgica y
creatividad el nio se transformara en un reconstructor de los conocimientos. Esta propuesta se basaba en el
uso del LOGO. Comenzando un perodo de discusin sobre las bondades de los lenguajes de programacin
(LOGO vs. BASIC).
Al evolucionar el mercado, se incorporan computadoras de mayor capacidad de memoria y variedad de
software. Consecuentemente se inicia un proceso de incorporacin de utilitarios (planilla de clculo,
procesadores de textos, administradores de base de datos, gratificadores, etc.) y la computadora invade otras
disciplinas para las cuales las propuestas de programacin eran difciles de expandir ya que presentan
problemas tcnicos no resolubles por un alumno de nivel medio.
En aparente paralelismo surge el concepto de software educativo, cuyo uso se ve perturbado por los escasos
desarrollos locales y el empleo de materiales informticos que nada tienen que ver con la forma de enseanza
local.

En la actualidad se pueden diferenciar tres tendencias en la estructuracin curricular resultante de la

incorporacin de las computadoras en las escuelas (no incluimos para este anlisis las escuelas tcnicas que
tienen como objetivo la formacin profesional en informtica):

a. Una asignatura donde se ensean contenidos sobre computacin y experiencias aisladas en las que se
integra a la computadora como medio para la enseanza de otra asignatura. En esta estructura se organiza una
asignatura donde se toma como objeto de estudio entornos como MS-DOS o Windows y los distintos
utilitarios o aplicaciones informticas de base. E1 profesor que dicta la materia elige algn problema de las
otras asignaturas para resolver con el utilitario. En este caso la computadora no es usada por los docentes
como medio en el sentido que venamos desarrollando. La alfabetizacin en informtica se desplaza de la
programacin a las aplicaciones informticas de base, para aprender a usar la computadora como una
herramienta lo suficientemente flexible para resolver tareas que demandan otros profesores y adquirir
destrezas bsicas que sern exigidas por el mercado de trabajo. Puede darse que los docentes hagan algn tipo
de trabajo conjunto, pero al no existir una estructura institucional que los contenga, las iniciativas no perduran
en el tiempo. Las experiencias de integracin entre asignaturas (las de computacin con otras) entienden a la
computadora como medio.

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 b. Un proyecto institucional en el que se encuadran experiencias que integran a la computadora como medio
para la enseanza de otra asignatura y se mantiene una asignatura donde se ensean contenidos sobre
computacin. Esta se diferencia de la anterior en que existe un proyecto institucional para favorecer puentes
entre la asignatura en que se dictan los utilitarios y el resto de las asignaturas. Se disean trabajos de
aplicacin para los alumnos, de manera conjunta entre el profesor de computacin y el docente de la
asignatura. Por ejemplo: el procesador de texto se aplica en Lengua, la planilla de clculo en Contabilidad, la
base de datos en Geografa o Historia. Existe la figura de un coordinador de informtica o se le asigna al
profesor que dicta la materia ms horas para trabajo institucional. La funcin de cualquiera de estas figuras es
colaborar y motivar a los docentes para que utilicen los recursos informticos que posee la escuela. En este
tipo de contexto surgen las experiencias de implementacin de un software educativo o una aplicacin de base
en el dictado de una asignatura. En esta tendencia el docente utiliza la computadora como medio.
c. Una estructura curricular que entiende a la computadora como medio. En esta estructura se pierde la
asignatura en la que se ensean los utilitarios. Se integra cada una de las aplicaciones a proyectos de largo
plazo que se realizan en el contexto de una o varias asignaturas. La materia dedicada a computacin puede ser
reformulada con contenidos protodisciplinares de la informtica como ciencia. El docente utiliza el software
educativo cada vez que lo necesita. Se mantienen espacios curriculares para que el alumno solicite al docente
de computacin los aspectos especficos del utilitario o le presente los problemas que no puede resolver.
Tambin se considera que el alumno necesita interactuar con la computadora si no posee una en su casa. Hay
momentos en que los alumnos trabajan con dos docentes (el de la asignatura y el de computacin) y
momentos en los que el alumno est en clase pero no corresponde al horario de la asignatura especfica. En
este tipo de estructura la computadora es usada en todo momento como medio, porque la enseanza de alguno
de los programas de base se realiza en funcin de la forma de almacenar, organizar, presentar y comunicar la
informacin que necesita la asignatura para su proyecto.

Esta estructura se presenta como una buena resolucin de enseanza si se quiere abordar como objeto de
estudio los utilitarios. Trabajar con una asignatura de computacin que considera a los utilitarios como objeto de
estudio descontextualiza al utilitario del manejo de la informacin y de un dominio de conocimiento que le da
sentido. Es errneo suponer que los utilitarios como son flexibles y adaptables a distintas situaciones no deben
ser utilizados como medios en la enseanza de las asignaturas. Ensear utilitarios sin ligarlos a un dominio de
conocimiento y a problemas propios de ese campo, es anlogo al viejo error que cometimos al ensear las
tcnicas de estudio aisladas de un dominio de conocimiento. Debe entenderse a los utilitarios como un medio
ms a disposicin del docente.
Este sera uno de los desafos que debe asumir la institucin en relacin con el currculo: no mantener
estructuras paralelas para la enseanza de la computadora como medio. Que ms de un docente asuma la
conduccin de un proyecto. Que se entienda como currculo los espacios de enseanza que no tienen estructura
de asignatura. Que existan espacios para el alumno en interaccin con la computadora (especialmente para los
que no tienen computadoras en sus casas) y que sean entendidos como espacios de aprendizaje aunque
aparentemente nadie le est enseando.
Otra tarea que debe asumir la escuela es la definicin de nuevos roles. Los problemas tcnicos de los
laboratorios de computacin exceden la profesionalidad del docente. Este tipo de obstculos aumentar debido a
la incorporacin de las tecnologas de la comunicacin y al cambio vertiginoso de los productos en el mercado.
La diversidad de software que puede ser utilizada como medio debe tener algn tipo de seleccin y ordenamiento
previo, como hacen los bibliotecarios con los libros. En las condiciones de trabajo de los docentes no es factible
la disposicin del tiempo necesario para realizar el anlisis de los productos que continuamente ingresan al
mercado.
Si estas condiciones propias del medio no son reconocidas por acciones concretas de las instituciones
gubernamentales, tambin le tocar a la escuela asumir los desafos econmicos para el mantenimiento y
actualizacin de las mquinas y de los recursos humanos.
Lo complejo de las prcticas educativas torna a las condiciones contextuales de la institucin necesarias
pero no suficientes para que los medios incorporados a las prcticas docentes se constituyan en innovacin.

A la hora de pensar en las innovaciones, importa reconocer la necesidad de generarlas en los contextos
educacionales especficos a fin de que su implantacin sea significativa, admitir su significatividad como
propuesta pedaggica, valorarlas como atractivas, pero reconocer la concepcin que entraan para la
enseanza y el aprendizaje. Las innovaciones en las aulasque suponen una nueva prctica de la enseanza
son propuestas por el docente y se originan en la imbricada trama de los contenidos actualizados del
curriculum, contenidos que fueron seleccionados para el tratamiento de un soporte nuevo, ya sea que se trate
de una simple gua de actividades, de la lectura reflexiva de un peridico, de actividades de reflexin a partir
de la utilizacin de videos, audios o programas de computadora. Siempre implican una bsqueda de
mejoramiento en relacin con los aprendizajes, en la que el valor se produce en funcin de los propsitos de
la enseanza." (Litwin, 1995, p. 22.)

La formulacin de los Contenidos Bsicos Comunes de la Escuela General Bsica y del Polimodal
agrega un actor clave para la relacin currculo-nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin que
se construye desde la dcada de los 80. Se abre un debate en torno a la legitimacin de los saberes y un espacio
para la innovacin curricular. En el devenir mismo de las prcticas educativas y en los significados que los
actores le atribuyan, podremos comprender si se produce algn valor para los propsitos de la enseanza.
Bibliografa
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Para una tecnologa educativa, Barcelona: Horsori, 1994.
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