PREVENCIN DE VIOLENCIA EN ESCUEIA;

UNA IfNEA DE INTERVENCIN

M.a VICrORIA TRIANES TORRES C)
ANGELA M.a MUOZ SNCHEZ (9
INTRODUCCIN conducta desviada de
hijos adolescentes,
cayendo en dejacin de
Nuestra sociedad valores y derechos.
comienza a mostrar ya Cmo puede la
sntomas de violencia sociedad prevenir y
incontrolada. Algunas de remediar la aparicin de
estas formas de violencia estos sntomas tan
son especficas de preocupantes, y que no
nuestro contexto se perpeten? Una de las
sociocultural. Otras son respuestas que goza de
comunes con las que se amplio consenso social y
experimentan en otras en la literatura
partes del mundo especializada, consiste
occidental. Por ejemplo: en la potenciacin de los
las bandas violentas de contextos educativos
ideologa extrema que formales, creando
ejecutan actos criminales entornos que permitan
para forzar la voluntad experimentar relaciones
de mayoras silenciosas; interpersonales seguras y
bandas callejeras contra potentes donde puedan
ciudadanos percibidos desarrollarse personas
del exogrupo; actos generosas, comprensivas,
racistas aislados de tolerantes. Constructos
ciudadanos que creen como clima de la clase,
defender Io propio atmsfera del gruPO,
negando al extranjero los sentimientos de
derechos ms comunidad, han sido
elementales; climas de empleados para designar
intimidacin y violencia un entorno escolar en el
en algunas escuelas e que puede desarrollarse
institutos de secundaria la amistad, la
en los que estudiantes y cooperacin, la ayuda,
profesores llegan a sentir los sentimientos de
miedo e indefensin; pertenencia a una
familias que asisten comunidad, en
impotentes a la prdida definitiva, un grupo
de control sobre la humano que progresa

121
 aprendiendo recursos y cruciales, en la
habilidades de implantacin de la
convivencia. LOGSE, para
Estos ambientes conseguir transformar
constituyen una base las aulas en entornos
segura para luchar favorecedores de
contra la relaciones
desconsideracin del interpersonales
otro, el egosmo, la cooperadoras y
prepotencia, la afectuosas:
valorizacin y
permisividad de la
respuesta violenta, la
La disminucin del
nmero de alumnos
degradacin de la por aula, lo que puede
comunicacin favorecer relaciones
interpersonal, hechos ms estrechas entre el
que constituyen la profesor y los
base de los actos alumnos y stos entre
racistas y violentos a s.
los que nos
referamos antes. Por La reorientacin del
lo tanto, instaurar currculum para
entornos escolares promover desarrollo
enriquecidos y social y personal, a
ptimos para la travs de las materias
convivencia debiera trasversales
ser un objetivo a (Educacin para la
lograr a travs del Paz, Educacin Moral
cambio y la reforma y Cvica, y otras) y el
de los centros empleo de
escolares. Alcanzar metodologas activas
este objetivo puede que favorecen la
suponer una primera implicacin de los
respuesta importante estudiantes y unas
para prevenir la relaciones
violencia e interpersonales ms
intimidacin social. estrechas.
En nuestro pas, la La mayor capacidad de
reciente reforma de la

(9 Universidad de Mlaga. Departamento de Psicologa del Desarrollo y de la Educacin.

Revista de Educacin, nm. 313 (1997), pp. 121-142

enseanza supone un decisin otorgada a los
impulso para profesores para adaptar
afrontar esta tarea y el currculum general a
satisfacer las cada escuela en
expectativas sociales. particular, y para
Quisiera destacar tres desarrollar
aspectos que son caractersticas docentes

122
propias, de acuerdo con actitudes de respeto,
las necesidades y tolerancia y no
demandas de su discriminacin,
entorno. Estas mediante el dilogo,
innovaciones convierten la solucin pacfica de
a los profesores de conflictos y la
consumidores pasivos, cooperacin,
en productores de su impregnan todas las
enseanza. reas curriculares.
As, la escuela se Es este un momento
halla ante el reto de privilegiado para el
desarrollar diseo y
explcitamente experimentacin de
contenidos que venan materiales de
configurndose dentro intervencin
del llamado psicoeducativa. Estos
currculum oculto y recursos no debieran ser
que ahora se importados desde otros
introducen como contextos (clnicos o de
contenidos salud mental) o de otros
transversales que pases, sin previa
deben impregnar las adaptacin a nuestro
diferentes reas contexto. Necesitamos
curriculares e programas diseados
integrarse en todo el desde una perspectiva
proceso de enseanza- educativa, para ser
aprendizaje, de tal desarrollados en el aula
modo que forman desde el seno de la
parte de cada materia propia relacin docente,
en cuanto a impregnando las
contenidos metodologas del
actitudinales, valores profesor, introduciendo
y normas a la vez que nuevos objetivos en el
presentan metas aprendizaje de las
finales (Carreras y materias escolares,
otros, 1995). Si ajustados al contexto
revisamos los escolar, en suma. Estos
objetivos de estas dos programas deberan ser
materias transversales un elemento
a lo largo de la revitalizador de la
Educacin Infantil, enseanza, nunca un
Primaria y Secundaria elemento externo que se
Obligatoria, aplica en momentos
encontramos que el ajenos al currculum
establecimiento de ordinario.
relaciones sociales
con iguales y adultos,
la progresiva
autorregulacin del
comportamiento junto
con el desarrollo de

123
 NUESTRA dentro del currculum, a
TRAYECTORIA pesar de no ofrecer
ANTERIOR conexin clara con
ninguna materia escolar.
El trabajo de estos aos
En nuestra lnea de nos aport experiencia y
trabajo comenzamos en necesidad de revisin y
el ao 1984 con un cambio. Esta revisin
programa afect a los marcos
norteamericano: tericos, objetivos y
Interpersonal Cognitive materiales de trabajo.
Problem Solving As surgi nuestro
Thinking de Spivak y Programa de Educacin
Shure (1974, 1982), Socialy Afectiva en el
ampliamente citado y Aula (Trianes y Muoz,
utilizado conx) elemento 1994; Trianes, 1996a).
o base de otros Resumiendo nuestra
programas (p.e. Camp y posicin crtica en
Bash, 1985 a y b; cuanto al programa de
Elardo, 1974; Gesten y los autores citados,
Weisberg, 1979). Es ste nosotros utilizamos una
un programa que se concepcin de las
centra en ensear habilidades de solucin
habilidades de Solucin de problemas ms
de Problemas integrada en el
Interpersonales. Lo funcionamiento
adaptamos y aplicamos psicolgico general,
en educacin preescolar entendindola como un
(alumnos de cinco aos). tipo de pensamiento
Obtuvimos resultados reflexivo, como se
muy positivos: los explicar en el apartado
alumnos aprendieron siguiente. Tambin
estas habilidades y ampliamos los objetivos
mejoraron el a perseguir, al centrarnos
rendimiento escolar en el grupo clase adems
general con plena de trabajar con el
satisfaccin de los alumno individual,
profesores que lo persiguiendo una
emplearon (Trianes, formacin ms amplia
Rivas y Muoz, 1990, en conducta, actitudes y
1991; Muoz, 1992). valores. E incluimos
Tambin lo adaptamos y materiales de trabajo
aplicamos en Educacin conocidos en la
Primaria (5.0 curso de la literatura psicolgica por
EGB) pero aqu no su potencia.
obtuvimos resultados tan Otro gran cambio
claros (Jimnez, 1994). supuso nuestra
En ambos casos concepcin de la
entrenamos a los formacin de profesores.
profesores previamente Como se expondr en el
a la intervencin y el apartado Los marcos
programa fue aplicado
124
tericos de nuestro profesionales pueden
programa, percibimos a sentirse parte de la
los profesores y investigacin e incluso
profesionales de la interesarse por las
prctica (orientadores, cuestiones que plantean
educadores, etc.) como los investigadores. Se
compaeros esenciales enriquece as
de la intervencin, que extraordinariamente la
tienen mucho que intervencin
aportar con su psicoeducativa teniendo
experiencia y punto de posibilidades de
vista aplicado. Los convertirse en un
investigadores podemos servicio a la sociedad,
ganar mucho adems de redundar en
mayor conocimiento del
sumergindonos en la rea terica.
vida diaria del centro
educativo para
desarrollar una mejor
comprensin de sus NUESTRA
caractersticas y INTERVENCIN
necesidades. No puede PSICOEDUCATIVA
conducirse la
investigacin o
intervencin con El trmino
consultas ocasionales al intervencin tiene una
centro o imponiendo un larga tradicin en
programa cerrado a psicologa, entendido
desarrollar. Este tipo de como acciones
acercamiento parece preventivas o
demasiado superficial remediativas que se
para obtener mejoras dirigen a paliar el
importantes. riesgo o la incidencia
Debemos adems de problemas
acoplar nuestras utilizando recursos y
perspectivas, ya que marcos de las terapias
mientras al profesio- psicolgicas. Sus
modelos, ajenos en un
nal le interesa cmo principio a la
puedo ensear mentalidad de los
competencia social en el
aula? al investigador le profesores y contextos
interesa qu programas educativos (p.e. el
sern ms efectivos, en modelo de salud
qu condiciones, para mental, o el de
qu tipo de alumnos, competencias), se han
etc.? Aunque la popularizado ms
comunicacin no tarde en estos
siempre es fcil, estos ambientes. La
dos tipos de intereses intervencin
pueden coincidir a psicoeducativa, como
travs del dilogo y el su nombre indica, est
consenso. As, los referida al empleo de
programas de
125
 educacin (ms all desconocimiento) en
de la prevencin o la prosecucin de los
promocin de objetivos.
competencias) de la
poblacin, como parte Debe tener un carcter
de la tarea de una educativo ms que
Psicologa Escolar y remediativo o
Educativa que se preventivo. Se adapta
contextualiza en los a los usos y objetivos
profesionales de los centros
orientadores que estn educativos, trabajando
al servicio de sobre clases enteras,
optimizar la educacin no sobre nios o
que reciben los nios grupos seleccionados,
en las instituciones y de manera integrada
comunitarias, velando en la
por el desarrollo de enseanzaaprendizaje
metas personales y de las materias del
sociales, adems de currculum.
las
dominio
relativas
de
al
los
Merece ser implantada
por consenso. Sus
contenidos culturales. principales
Queremos sealar protagonistas:
algunos rasgos investigad res,
caractersticos de la profesores u
orientacin de nuestra orientadores, y
intervencin estudiantes, todos
psicoeducativa, que tienen, por derecho,
son destacados igual voz y poder de
tambin en la decisin. No puede
literatura actual: ser implantada
La intervencin debe autoritariamente por
los investigadores o
implicar al mayor por la Administracin,
nmero de miembros sino que debe ser
de la comunidad alcanzado el acuerdo.
educativa: profesores, Los objetivos,
personal de procedimientos de
administracin y aplicacin y la
servicios, evaluacin, deben ser
orientadores, padres y objeto de discusin,
alumnos. Todos ellos negociacin y
pueden contribuir a planteamientos
incrementar la comunes. Ello
eficacia de la permite un desarrollo
intervencin y fludo de la
conseguir ambientes intervencin y mayor
totales donde no eficacia, basada en el
existan fisuras inters y
(desinters, responsabilidad de
entorpecimiento,
suspicacias,
126
 todos los si el nio posee las
participantes. bases para el
comportamiento que
Los diferentes intereses le deseamos ensear.
de los participantes Conviene el diseo de
deben ser atendidos. secuencias de
Debe consiclerarse el aprendizaje, que se
punto de vista acomodan al ritmo
prctico que busca progresivo de las
generar materiales enseanzas escolares.
tiles y guas de Objetivos simples o
accin en clase, el de concretos pueden
los investigadores que utilizarse para
persiguen recolectar desglosar o clarificar
datos diversos y otros ms complejos,
evaluarlos para pero, en general, se
extraer conclusiones debe huir de perseguir
generalizables, y el de metas simplificadas
los estudiantes que que no obtengan la
desean pasarlo bien y necesaria validez
poder aprender cosas social y
que les interesen. reconocimiento de
Adems, deben todos los participantes
atenderse tambin los de la intervencin.
intereses del centro
escolar y de la Los procedimientos
comunidad que deberan ser
desean la prevencin fcilmente asequibles
de los problemas y y tiles para los
optimizar la profesores, sin
educacin dirigida a requerirle gran
desarrollar como esfuerzo o adaptacin.
persona al alumno. Cuanto ms se
acomoden a los que el
Los objetivos a profesor tiene en su
perseguir deben ser repertorio,
cuidadosamente desarrollndolos o
delimitados, ya que, completndolos, ms
adems de tener que aceptados sern, y se
ver con mltiples utilizarn de manera
intereses, tratan una ms efectiva. Los
realidad compleja procedimientos
como son los instruccionales que
procesos de relacin sugieren los diseos
interpersonal, que curriculares base, se
fluyen de forma relacionan con la
cambiante en el da a participacin activa
da dentro del aula. de los alumnos en los
Deben considerarse procesos educativos,
tambin los la organizacin en
prerrequisitos de las grupos de trabajo
habilidades, es decir, cooperativo, el

127
 empleo de debates no slo aparezcan en el
morales, la momento de la
dramatizacin, etc. evaluacin post
intervencin, sino que
Estas caractersticas permanezcan de modo
promueven el til en el sistema
compromiso del educativo.
profesorado y el
mantenimiento de la
motivacin a largo LOS MARCOS
plazo. En nuestro caso, TERICOS DE
al desarrollarse nuestro NUESTRO PROGRAMA
programa en tres cursos
acadmicos LAS HABIIIDADFS DE
necesitamos, para SOLUCIN DE PROBLEMAS
mantener la INTERPERSONALES
intervencin, movilizar
todas las claves y
recursos que posee el La Solucin de
sistema educativo y Problemas
penetrar en la vida de la Interpersonales es una
escuela. No tenemos fe amplia rea de trabajo
en que pueda resultar que registra
verdaderamente efectiva aportaciones desde la
a medio o largo plazo psicologa del
una intervencin que desarrollo (p.e. Dodge,
trabaje brevemente a 1986, 89; Selman,
determinados alumnos. Beardslee, Schultz,
Una intervencin Kruppa y Podorefsky,
efectiva entendemos que 1986), la psicologa
debera, no slo alcanzar clnica y las terapias
los objetivos de la (Spivac y Shure, o.c.;
intervencin, que Goldstein, Gershaw y
pueden ser ms o menos Sprafkin 1985;
ambiciosos respecto a Michelson, Sugai,
conseguir cambios en Wood y Kazdin, 1983;
los alumnos, sino Pelechano 1984, 86), y
innovar y aportar al la psicologa educativa
sistema educativo en su (en nuestro pas Daz
conjunto. Por ejemplo, Aguado, 1992; Daz
contribuir al desarrollo Aguado y Barajas,
profesional de los 1993) por no citar otras
profesores implicados, a disciplinas del rea de
la clarificacin o mejora la psicologa social.
del ambiente en el Como tal campo de
centro, al diseo de trabajo, se ha
enseanza plasmado en desarrollado desde los
el Proyecto de Centro, a aos setenta y ha
la relacin con los registrado cunbios y
padres, u otros logros. Y enriquecimientos desde
presentar cambios que, el punto de vista actual.

128
 Vamos a referimos a
ello brevemente,
sealando algunas
caractersticls que
revelan cmo
entendemos nosotros
ahora mismo esa rea,
que constituye el marco
especfico de nuestro
programa:
Ha supuesto un modelo
didctico para la
enseanza de estas
habilidades que se ha
plasmado en
numerosos programas
y materiales de
enseanza de los
cuales hay que destacar
los trabajos de Spivack
y Shure (o.c.) que han
supuesto un hito para
estas intervenciones en
la dcada de los setenta
(p.e. Swanson y Siege,
1980; Feldgaier y
Serafica, 1980).
pasos o habilidades
componentes del modelo
(ver Figura I) han sido
concebidos primero como
habilidades discretas
(Spivack y Shure, o.c.),
luego como pasos de un
proceso (Dodge, Selman)
dentro del marco del
procesamiento de
informacin, hasta ser
concebidas hoy, como lo
hacemos nosotros, como
un tipo de pensamiento
reflexivo y este
autorregulador, de amplia
apliclcin en el campo
social, que se relaciona
con otras valiables del
funcionamiento
psicolgico como
expectativas,
atribuciones, estatus
social, etc.
Reflexinsignificya aqu
un pensamiento que
media entre el estmulo y
la accin, anticipa la
respuesta en un plano
mental considerando
previamente aspectos de
la misma en relacin con
las demandas de la
situacin y los deseos o
necesidades personales.
Es autorregulador porque
cumple la funcin de
frenar la respuesta
impulsiva propiciando el
control del individuo
sobre su comportamiento
y sus efectos, a travs de
estrategias bsicas de
anlisis, seleccin y
evaluacin de decisiones.
Entendemos que este
tipo de pensamiento
constituye una
estructura cognitiva
que sustenta, junto con
otras habilidades y
estrategias,
comportamientos
hbiles de toma de
perspectiva,
negociacin, defensa
de la propia opinin,
ayuda, cooperacin,
etc. que han sido
tratados
originariamente como
campos separados de
estudio.
Y se ha probado que
estilo de
pensamiento
caracteriza
ampliamente a nios
de preescolar, edades
intermedias y
adolescentes que son
considerados
competentes por sus
129
 iguales y por los nuestro programa,
adultos, y que tienen trabajamos primero este
amigos. Se ha tipo de pensamiento, a
concluido que travs de los pasos
representa una didcticos, en
estrategia de situaciones diversas,
intervencin efectiva antes de ensear tres
para ser empleada con habilidades sociales
nios de alto riesgo clsicas: asertividad,
(p.e. rechazados en negociacin y
clase) o con prosocialidad. Al
dificultades. Hoy se abordar su enseanza, la
piensa que es tambin encuadramos en los
til para ensear pasos hbiles del
competencia y pensamiento reflexivo
habilidades como marco general, Io
interpersonales a la que dota de continuidad
poblacin general a este aprendizaje,
como parte de su teniendo en cuenta
educacin escolar. adems que el programa
FIGURA 1
Dilogo pautado sobre los pasas de la Solucin de Problemas Interpetsonales (Trianes, 1996 a y b)

Qu estaba pasando? Dme tu punto de vista, dime t el tuyo, etc. Planteamiento

del problema.
Cmo se estaba sintiendo este nio? Cmo te sentiras t si...? Sensibilidad interpersonal
y toma de perspectiva.
Por qu puede ser que este nio se portase as? Qu crees t que hubieras hecho
si...? Atribuciones causales y toma de perspectiva.
En qu estabas pensando? o Qu queras conseguir, al portarte as? Conciencia de
Objetitos personales.
Y crees que Io conseguiste? Autoevaluacin.
Y crees que comportarse as estuvo bien hecho? Activacin de conocimiento de
reglas sociales y autoevaluacin.
Qu otra cosa podras haber hecho que te permitiera alcanzar tu objetivo y cumplir
las normas? Pensamiento reflexivo, autocontrol y planificacin, productividad.
Encontramos, por dura tres cursos
tanto, que ensear acadmicos.
pensamiento de Solucin Finalmente,
de Problemas nuestro programa
Interpersonales es una trabaja sobre
estrategia necesaria para competencia social,
ensear entendiendo sta
comportamientos como un amplio rea
concretos habilidosos: que supone procesos y
negociacin, ayuda, estructuras de
cooperacin, etc. En habilidades cognitivo-
130
 comportamentales conocemos las
(p.e. el pensamiento dificultades para
de solucin de intervenir en el modo de
problemas pensar o de comportarse
interpersonales) que en las relaciones de
sustentan unas nios y adolescentes.
relaciones Pensamos que
interpersonales de debiramos crear un
calidad, que obtienen entorno escolar
reconocimiento de las favorecedor para
personas que rodean incrementar la eficacia
al nio o nia, e de la enseanza de estas
impactan en su habilidades. Deseamos
desarrollo personal a insertar este trabajo en el
largo plazo. Las da a da de la actividad
habilidades sociales de la clase, basndonos
suponen recursos en el profesor como
importantes frente a modelo y agente de esta
los problemas y tareas enseanza. Esta meta
vitales. Como mbito presenta una alta validez
socioafectivo de social. Interesa a los
trabajo escolar, se profesores desde un
diferencia del primer momento.
cognitivo-acadmico, Aqu introducimos
aunque se relacionan un segundo marco
ambos estrechamente, vinculado al objetivo
ya que existen de conseguir un clima
numerosos datos de de clase acogedor,
que un alumno que es donde los alumnos se
socialmente sientan aceptados como
competente es persona y se impliquen
probable que obtenga en las actividades
un buen rendimiento acadmicas. Nos parece
acadmico. Y es importante la
probable que presente recreacin de un clima
un autoconcepto relacional donde se
positivo elevado, estrechen amistades,
sobre todo en pueda el alumno
autoeficacia. expresarse libremente,
se estimulen los
sentimientos, la
TRABAJOS SOBRE EL CUMA pertenencia al grupo.
DEL AULA Adems, la percepcin
del clima de la clase
est estrechamente
Nos preguntamos ligada a la existencia de
cul es el contexto habilidades de solucin
escolar necesario para el de conflictos en los
aprendizaje de estudiantes, y a la
competencia social e utilizacin de conducta
interpersonal? Todos social apropiada (Erwin

131
 et al, 1995). Son los las dificultades y el
autores llamados desnimo hacen mella
humanistas los que han en los docentes, por
desarrollado ms este breves momentos o por
tipo de literatura. temporadas ms largas,
Qu cualidades oscureciendo esta visin
reconoce este enfoque dignificadora del
como caractersticas del alumno y de la tarea del
profesor humanista? profesor. Adems, no se
Basndonos en trata slo de pedir al
Bosworth (1995) profesor que preste
citemos las siguientes: apoyo emocional, sino
demostrar respeto y que el profesor
educacin al alumno, Io motivado e interesado
que implica escucharlo, por sus alumnos,
dedicarle tiempo y moviliza recursos de
voluntad de atenderlo amplio efecto como
personalmente; explicaciones,
valorarlo preguntas, feedback y
individualmente, es modelado, que elevan el
decir, tener relacin nivel de la enseanza y
personal con l, el aprendizaje.
reconocer sus logros y En este sentido,
cambios; sensibilidad nuestro programa se
para ayudarle en sus alinea con los que
problemas personales trabajan por
es decir, disponibilidad dignificar la tarea del
para dedicarle tiempo, profesor y la
oirle y ayudarle en sus percepcin del
dificultades no alumno, considerando
acadmicas; necesario este clima
sensibilidad para de afecto, cuidado e
ayudarle en sus inters personal en el
problemas acadmicos aula que trabaja con
animndole, guindole el programa, ya que
en sus dificultades, o sus objetivos y
explicndole el material procedimientos se
de manera ms sitan directamente
comprensible. en el plano de las
Considerar al relaciones
alumno como persona interpersonales, que
portadora de derechos, vamos a mejorar,
escucharlo, darle crdito volvindolas ms
y prestarle ayuda, son perceptibles y
consideraciones valiosas. Como deca
obviamente necesarias un profesor de 6.0 de
en la tarea de cualquier EGB en uno de los
docente, pero a veces grupos de trabajo:
estn muy lejos de la aunque parezea una
realidad. La rutina, la verdad de perogrullo
sobrecarga de esfuerzo, he descubierto al

132
alumno como tambin existen
persona. Creo que trabajos que vinculan
ahora me intereso el clima o atmsfera
ms sinceramente y de la clase con una
me comunico mejor mayor comunicacin,
con ellos. Otro cooperacin, y
testimonio de una actitudes morales
profesora joven de 3.0 (Rutter et. al., 1979),
de ESO: yo era una una actitud del
profesora-libro, profesor franca y
enfrente de ellos, respetuosa con el
pendiente de exponer alumno, que evite la
mis conocimientos. crtica y el sarcasmo
No poda imaginar (Murphy et. al.,
sentirme tan feliz, 1986), una mejora de
capaz de hablar sin las relaciones sociales
lmite con ellos temas y de las habilidades
que les interesan de solucin de
profundamente, ni conflictos (Erwin et.
poda suponer que al., 1995); en suma,
ellos fueran tan un clima de clase
interesantes y portador de derechos
atractivos, me reconocidos para el
ensean, aprendo alumno, de
cada da y vengo con comunicacin
ilusiones y energa a interpersonal y
cada clase. relaciones fluidas, de
Y cules son las desarrollo y
cualidades que, en autorrealizacin
resumen, debera personal para cada
presentar un buen alumno.
clima relacional en Solomon y su
un aula? Desde una equipo (Battistich, V.;
concepcin amplia, Solomon, D.; Dong-il,
un clima positivo ha K.; Watson, M.; y
sido visto como el Schaps, E., en prensa)
ambiente existente en encuentran que los
un aula que estudiantes que
proporciona perciben la escuela
sentimientos de como un entorno de
seguridad, cuidado y apoyo en el
competencia y orden, cual participan
creando expectativas activamente y tienen
de xito en relacin oportunidades de
con el esfuerzo ejercer esa influencia,
puesto en las tareas se sienten ms unidos
acadmicas. Este a la escuela como
ambiente incrementa comunidad y aceptan
la motivacin y el sus normas y valores.
rendimiento Estos valores se
acadmico. Pero refieren al respeto y

133
 consideracin mutua, comunidad de la
a la importancia de escuela, no es
reconocer y valorar consistente con las
las contribuciones prcticas
individuales de sus instruccionales
miembros, el que comunes con
todos tengan la estudiantes de bajo
oportunidad de hacer rendimiento, que
tales contribuciones y tienden a enfatizar la
la obligacin de cada adquisiciones de
miembro de atender habilidades bsicas y
las necesidades y conocimiento factual
bienestar del conjunto. en actividades
Estos altamente
investigadores estructuradas y
evalan la relacin de repetitivas. Citamos
la variable pobreza especialmente este
con el sentido de estudio puesto que
comunidad, nosotros trabajamos
encontrando que la con alumnos de
experiencia de la educacin
escuela es menos compensatoria, es
agradable y decir, alumnos en
recompensante para desventaja
los estudiantes pobres sociocultural que
que para los de otras tienen este mismo
escuelas. Pero, a pesar problema.
de este efecto En nuestro
deteriorante, existe un programa adoptamos la
aspecto animoso que posicin de considerar
es la evidencia de que un prerrequisito para
este efecto negativo trabajar habilidades de
puede ser mitigado si solucin pacfica de
la escuela tiene xito problemas, negociacin,
en crear una asertividad y
comunidad de apoyo y prosocialidad, el
cuidado para sus alcanzar un clima de la
miembros. Para ello clase humanizador y de
debieran examinarse consideracin hacia el
algunas prcticas alumno. Teniendo en
instruccionales para cuenta que este trabajo
alumnos en lo desarrollamos en la
desventaja. Por vida cotidiana de la
ejemplo, la provisin clase, movilizando los
de autonoma y procesos de relacin
oportunidades para la interpersonal, alcanzar
implicacin activa en un clima de
toma de decisiones, comunicacin, respeto,
procedimientos que implicacin de los
incrementan, entre alumnos y bienestar
otros, el sentido de afectivo en las

134
relaciones, nos parece la comprensin e
indispensable para poder interiorizacion del
desarrollar el trabajo alumno de estrategias
ms especfico que cognitivas,
centramos sobre los proporcionndole guas
conflictos y dificultades que, como el dilogo
de la convivencia. En pautado de la solucin
otras pala bras, no se de conflictos
puede ensear a nios interpersonales (ver
pensamiento reflexivo figura I), ayuda al
de solucin de alumno a crear una
problemas si en clase estrategia mental, e
existen peleas, rechazos, incluso un nuevo tipo de
victimizaciones, o pensamiento. Este
competitividad e dilogo primero es
individualismo, porque empleado en los anlisis
estas caractersticas guiados por el profesor,
disfuncionales aplicados a historias o a
dificultarn e conflictos
interferirn con el despersonalizados;
trabajo. Sobre todo aparece despus su
cuando nos movemos en empleo espontneo en
la propia dinmica de la los conflictos naturales
clase, no en tiempo en grupo (p.e. en las
fuera del currculum, ni peleas en el recreo),
sobre algunos nios hasta aparecer sntomas
seleccionados. de reflexin autnoma
en alumnos individuales.
Hacemos consciente al
EL ENFOQUE profesor de que esta
SOCIOCULTURAL progresin apunta a la
interiorizacin de la
estrategia. Como deca
Por ltimo, un profesor, hablando
queremos citar otro del efecto del trabajo
marco conceptual del con el programa en un
programa, el enfoque determinado curso de
sociocultural que nivel 6.0 de EGB, con
tomamos como los alumnos de esa clase
referencia para explicar siempre puedes hablar,
(Trianes, 1996 b) el que te razonan y no te
papel del profesor como responden cualquier
mediador de la mejora tontera sin pensarla.
curricular que deseamos En general, hacemos
introducir, como agente reflexionar al profesor
que educa con su sobre la utilizacin
palabra y con su educativa del lenguaje
conducta modlica. Le reflexivo como
ayudamos a instrumento para
instrumentalizar el implantar en los
lenguaje para favorecer alumnos este estilo de
razonamiento, que
135
 incrementa el control y que vamos a explicar
dominio sobre el primero, para luego
ambiente. mostrar cmo
Tambin pensamos desarrollamos una
en este marco al sesin tipo.
considerar la importancia Consideramos que la
de disear actividades formacin de profesores
significativas que es un proceso
importan verdaderamente multidireccional. Puede
al alumno porque decirse que aplicar los
pertenecen a la vida real. marcos tericos y de
Por ejemplo, el trabajo intervencin a la realidad
con los conflictos de una escuela, supone
interpersonales que se un proceso de solucin
producen, que en el de problemas basado en
programa se aborda pensamiento analtico y
primero mediante el crtico sobre la
analisis/reflexin, intervencin, las recursos
aadindosele despus la disponibles y las
puesta en prctica de las consecuencias
estrategias. sta es una previsibles. Aqu, los
actividad holstica, que investigadores aportan
presenta mltiples los marcos conceptuales
vertientes, siendo y el conocimiento
contexto de aprendizaje existente sobre el trabajo
de estrategias mentales y que se va a desarrollar.
comportamentales, que Los profesionales
implica verdaderamente aportan el valor de la
a los alumnos en un experiencia debida a la
trabajo compartido. prctica.
Buscamos no perder este Cmo
sentido de actividad desarrollamos este
significativa entre las punto de vista? A
promovidas por el travs de algunas
programa. consideraciones que
LA FORMACIN DE vamos a explicar a
PROFESORES EN continuacin:
NUESTRO PROGRAMA
Los profesionales deben
Partiendo de la percibir que son
forma de entender Io valiosos compaeros de
que es una los investigadores en el
intervencin desarrollo y evaluacin
psicoeducativa, como de la intervencin. Su
hemos explicado papel es muy relevante
antes, concebimos la en redefinir o concretar
formacin de los objetivos y
profesores u estrategias, de acuerdo
orientadores o a sus necesidades,
cualquier otro personal teniendo en cuenta los
educativo con arreglo recursos disponibles y
a ciertas caractersticas las dificultades

136
 existentes. consumidores, lo que la
Consideramos factores enriquece, finalmente.
de riesgo: altos niveles
de violencia instaurada Adems, es conveniente
en la vida del centro, que la participacin de los
bajo rendimiento profesionales se instaure
acadmico, problemas en Io que podamos
externalizantes de llamar una cultura de
conducta investigacin e
innovacin.
(impopularidad, Aprovechamos las vas
hiperactividad, existentes en Educacin
conductas en nuestra comunidad, es
perturbadoras en clase, decir los CEP y otros
inatencin, y otras), cursos reconocidos por la
interaccin con Junta de Andaluca, les
compaeros hacemos venir a la
antisociales, escaso Facultad y participar de
cuidado de las familias sus recursos, emitimos
y exposicin a certificados de
violencia familiar de colaboracin en
los alumnos (Zins, investigaciones y, en
Travis, Frepppon, algunos casos, nos
1997). Entre losfactores planteamos publicar
protectores pueden conjuntamente. Los
incluirse bajos niveles marcos institucionales
de violencia, convierten las sesiones de
habilidades de formacin en
interaccin social, intrnsecamente valiosas
manejo competente de para su currculum y les
conflictos y emociones, hacen sentir participantes
solucin de problemas del movimiento general
interperso- de innovacin y mejora
nales, comunicacin, profesional del momento.
asertividad, autoestima, Adems de todo, en las
implicacin de los padres sesiones de formacin,
y otros (Consortium, tratamos de construir una
1994). sensibilidad hacia la
investigacin, el
Especialmente formularse preguntas y
consideramos que debe cuestiones a resolver,
negociarse la expresar actitudes
evaluacin, lo que innovadoras e
redunda en beneficio de investigadoras frente al
ambas partes ya que, desarrollo de la
aunque sea tarea de los intervencin, que es
investigadores y sirva a innovadora en Io docente.
los intereses de la
investigacin, puede La forma como entran a
ajustarse mejor a la formar parte de la
realidad de la vida de la intervencin es
clase y recoger la voluntaria. Pero en
satisfaccin de los todos los casos existe

137
 un contacto previo en contexto donde se
forma de reunin muestra el propio
mantenida en el centro, trabajo u opiniones,
o comunicacin con proporcionando
otros colegas que motivacin y
trabajan en el satisfaccin por el
programa. Hay un reconocimiento pblico
inters previo en forma del trabajo realizado.
de curiosidad o hay una Teniendo en
empata respecto a los cuenta que este apoyo
intereses de la y trabajo colegiado no
intervencin, en es frecuente en los
algunos casos. Tambin centros escolares,
hemos tenido, en algn resulta un ingrediente
grupo, algn profesor clave para asegurar el
desinteresado que xito de la
acuda por el beneficio intervencin y la
del certificado para su comprensin e
currculum, pero este implicacin del
tipo de participante no profesor en el
ha persistido en el desarrollo del
grupo de formacin. programa da a da.
Otro aspecto que es Las escuelas raramente
crucial es el apoyo estimulan los trabajos
colegial. Los grupos de de grupo, la
formacin mantienen colaboracin, la
relaciones de trabajo creatividad, el
productivas y compartir y resolver
satisfactorias. En ellos, problemas entre los
puesto que asisten colegas. Una creencia
profesores de un mismo implcita parece ser
centro, se dan intereses que el buen profesor es
comunes y similares autosuficiente y no
problemas o hace preguntas, y otra
dificultades, por lo que que las dificultades se
existe un entendimiento resuelven mejor en
que facilita la solitario (Zins et al,
comunicacin. La 1997). Quizs es por
discusin entre colegas ello por lo que el grupo
es un ingrediente clave de trabajo sobre el
que aporta solucin de programa es valorado
problemas en grupo: en las encuestas finales
intercambio de puntos como altamente
de vista, observacin de satisfactorio y como
estrategias y recursos una oportunidad para
de compaeros, el desarrollo
generacin de profesional y el
alternativas, seleccin mantenimiento de la
por razonamiento motivacin a largo
colectivo. Al mismo plazo.
tiempo, el grupo es un

138
 Cmo basar el conocimiento.
desarrollamos una Por ejemplo, provocar
sesin de trabajo? una interaccin negativa
Veamos un modelo con el grupo de algn
tpico. La metodologa participante hacindole
es activa puesto que hablar ante los dems
intentamos: a) que estn de acuerdo en
proporcionar contradecirle (sin que l
experiencia de lo sepa). Se analiza as el
mtodos activos que impacto de la interaccin
queremos que luego el interpersonal y cmo
profesor emplee en su afecta a variables como
trabajo con el atribuciones,
programa; b) provocar sentimientos de
autoeficacia, etc.
la mayor implicacin e
inters; c) estimular la
discusin y el
Actividades del programa
que se realimn
intercambio de ideas y previamente con los
experiencias; d) profesores como
proporcionar participantes; con esto se
contenidos tericos ven las dificultades que
para aclarar dudas o plantean y surgen ideas
sustentar afirmaciones tiles para la realimcin
basadas en la experien- de la actividad en la
cia prctica. Los propia clase.
investigadores cuidamos
al mximo la Simulaciones de
comunicacin de los situaciones pasadas
contenidos tericos y de que son aportadas por
conocimiento cientfico, algn participante, en
procurando transmitir su las que alguien hace
relevancia y de profesor y los
relacionarlos con la dems de alumnos.
prctica docente. Son tiles para el
Entre estos mtodos anlisis de dificultades
activos empleamos: experimentadas.

Lectura de textos
Discusiones en general
sobre actividades,
provocando preguntas, tpicos o ideas. Se
solicitando que se realizan con tiempo
defiendan posiciones, o limitado (puesto que
que se formulen las sesiones duran una
cuestiones en contra, o hora u hora y media,
que se valoren sus por trmino medio) y
ventajas e con participacin
inconvenientes, etc. sistemtica de todos
Actividades que llamamos los asistentes.
vivenciales pues la primera parte de
intentan crear una la sesin rata de un
vivencia sobre la que tpico terico segn la

139
 metodologa una jerarqua de
mencionada. la segunda objetivos a conseguir a
parte, de duracin largo plazo, que se
variable, se dediCII: 1) a acoplan al ritmo de las
evaluar cmo se han actividades
llevado a abo hs acadmicas. Se centra
actividades propuestas primero (el mdulo I)
en la sesin anterior, 2) a en la clase, para
analimr y adaptar las modificar su clima
actividades que se relacional, ya que
acuerda que se van a pensamos que no
redizar en el prximo puede trabajarse con
perodo. xito la competencia
Los grupos de interpersonal si no
trabajo estn formados existe un clima
por profesores de un adecuado de
mismo centro o de convivencia en el aula.
centros fsicamente Queremos resolver
muy cercanos (ya que primero, si existen,
el CEP pide un problemas de nios
nmero mnimo de rechazados,
participantes). Lo intimidacin,
ideal es subdividirlos conductas molestas o
en etapas o ciclos. perturbadoras, o
Educacin Infantil, simplemente frialdad,
junto con 1.0 y 2.0 de rutinizacin o
Educacin Primaria dificultades de
pueden constituir un comunicacin del
grupo de trabajo, profesor con sus
mientras que 1.0 y 2.0 alumnos. Una vez
de Educacin instaurado un clima
Secundaria (ESO) de humanizador y de
12 y 13 aos, y los intercomunicacin
restantes grupos de satisfactoria, en el que
Educacin Primaria se suelen integrar
(de 8 a 11 aos) alumnos que creaban
pueden formar otro pro blemas en un
grupo para trabajar el principio, en el mdulo
programa. 2 se pasa a un trabajo
ms centrado en los
alumnos, para ensear
DISEO Y ESTRUCTURA pensamiento reflexivo
DEL PROGRAMA y habilidades de
asertividad y
DISEO DE NUESTRO negociacin.
PROGRAMA En el mdulo 3 se
vuelve a intervenir
sobre la estructura de
Est diseado para la clase, promoviendo
ser aplicado a lo largo aprendizaje
de tres cursos cooperativo como
acadmicos. Se trata de
140
contexto para trabajar
ayuda y cooperacin y
para el mantenimiento
de los logros
conseguidos.
Entendemos que estos
comportamientos
prosociales deben estar
entre los objetivos
finales (por ser
complejos y suponer
habilidades previas) y
que pueden aprenderse
y practicarse en el
trabajo en grupos
cooperativos, pues las
oportunidades son muy
restringidas en otras
estructuras de clase
(individualista o
competitiva). Al
mismo tiempo esta
estructura cooperativa
permite repasar y
mantener el trabajo
general sobre clima,
pensamiento reflexivo,
asertividad y
negociacin.

141
 FIGURA 11 estructuraJerrquica del
Programa de Educacin Socialy Oectiva en el aula (frianes y Muoz, 1994;
frianes, 19Sba)

3.0 MDULO:
Aprender a
ayudas y
cooperar

2.0 MDULO:
Resolver
142 problemas sin
peleas
 Se concibe esta
secuencia obligada, es
decir, conviene
trabajar los mdulos
en el orden fijado
puesto que suponen
una construccin
progresiva de
competencia social,
como se ha explicado,
en el contexto de la
clase. Esta
construccin
progresiva de
competencia social se
plasma en la Figura II.

143
 Sealaremos que el FSITWCIURA DE
diseo publicado de NUESTRO PROGRAMA
este programa se
adapta especialmente
para edades entre 8 y
14 aos. Llevamos tres
cursos desarrollando,
en sendos grupos de
trabajo, materiales
especficos para, por
una parte, la Educacin
Infantil; por otra, para
la Secundaria
Obligatoria en su tramo
de 15-16 aos y el
Bachillerato.
Probablemente en este
curso acadmico
publicaremos ambos
materiales. Concibimos
un currculum
completo que podra
desarrollarse desde la
escuela infantil, donde
se trabajaran
diferentes tipos de
objetivos en las
diversas edades,
contando con el
paquete central que
representa el actual
diseo para edades
escolares.

144
 En la figura III
podemos observar la
denominacin de cada
parte del Programa as
FIGURA 111
Estructura, objetitosy procedimientas del Programa (adaptado de Muoz, TrianesyJimnez, 19Sb, p.
90)

Mdulo Partes Objetivos Procedimientos

MDULO 1: Favorecer el Juegos de comunicacin
MEJORAR EL CLIMA Comunicacin y conocimiento recproco y expresin emocial
DE conocimiento y las amistades
CLASE interpersonal
Consciencia de Anlisis/ reflexin de
pertencia a grupos. historias. Dilogo
La clase como grupo Responsabilidad social pautado por parte del
humano en desarrollo
Establecimiento de profesor
normas de grupo. Debate norma a norma.
Autogestin en la marcha
de la clase Autonoma y Autorresgistros.
autogestin Revisiones de grupo
MDULO 2: Conocimiento e Expresin y Juegos de
SOLUCIONAR LOS inferencia de reconocimiento de comunicacin de
PROBLENIAS CON LOS emociones y afectos sentimientos emociones e
DEMS SIN informacin ntima
PELEARNOS Aprender pensamiento
reflexivo y negociacin Interiorizar Anlisis/reflexin de
pensamiento reflexivo problemas reales.
Debate
en pasos manejables

Dramatizaciones con
Retroinformacin
MDULO 3: Implantar en las
APRENDER A AYUDAR Y materias escolares la Tecnologa del
A COOPERAR Empezar a trabajar en metodologa del aprendizaje cooperativo
grupos cooperativos aprendizaje cooperativo
Aprender a ayudar, a
discutir, a planificar, a Anlisis en grupo y
Aprender habilidades evitar los obstculos, prctica con
para trabajar en grupos etc. retroinformacin
cooperativos
Generalizar los
Podemos ayudar y comportamientos de Anlisis y
cooperar en cualquier ayuda y los dramatizaciones.
lugar sentimientos Registros. Revisiones
prosociales de grupo.
como su principal
objetivo y una visin
somera de la
distribucin de sus

145
 actividades. No
explicamos ms para
no redundar
informacin en un
artculo que debe ser
breve.

146
PROCEDIMENTOS central que
DEL PROGRAMA perseguimos en este
mdulo. Los alumnos
fijan las reglas,
Vamos a exponer entendidas como
los principales estndares de conducta
procedimientos para regular la
empleados en las convivencia, y
actividades del acuerdan los
programa, cada uno de procedimientos que
los cuales procede de utilizarn para que las
un marco terico reglas se cumplan.
diferente que no Establecemos la
vamos a tocar por no siguiente rutina para el
alargar este artculo. desarrollo de este
Todos ellos son procedimiento en el
reconocidos como programa:
instrumentos potentes,
basados en teoras
psicolgicas que Discusin sobre metas y
gozan de popularidad, necesidades de la clase
y son recomendados como grupo humano
en los propios diseos Seleccin de meta.
curriculares del Anlisis de problemas
Ministerio de y dificultades que
Educacin, por su afectan a la vida de la
adaptacin a los clase
procedimientos
ordinarios docentes. Discusin y
establecimiento de las
normas necesarias para
conseguir las metas
LAS NORMAS DE
GRUPO Discusin y
establecimiento de
procedimientos de
El trabajo con las control de las normas
normas de la clase es
utilizado en los
Autoevaluacin continua
del sistema por parte
numerosos programas del grupo
que se ocupan de Si buscamos hacer
mejorar la disciplina del alumno una persona
del centro. Nosotros lo reflexiva y
utilizamos a finales del autogestionada,
mdulo I. Utilizamos establecer las normas o
la creacin de normas reglas, debemos
y procedimientos para comenzar por el anlisis
organizar la de las necesidades y
convivencia en la dificultades del grupo
clase, al servicio de clase, ya que es este
mejorar el clima anlisis el que justifica
relacional, objetivo
147
 y explica el porqu de implantacin del
la norma. Este juego de sistema, su control y
anlisis/reflexin sobre seguimiento. Las
el valor de la norma es normas estn formuladas
importante porque para ser cumplidas y se
(Eggen y Kauchak, trata de
1997): responsabilizarse de su
seguimiento. Evaluar la
ayuda a comprender que marcha cotidiana de la
clase es un ejercicio que
las normas no son estimula el autocontrol y
arbitrarias, sino que autorregulacin, y
pueden proteger promueve
derechos e intereses de responsabilidad social e
los individuos de una implicacin en el
comunidad o grupo proceso, como hemos
al discutir sobre una visto en nuestra
norma en particular, experiencia.
los alumnos piensan El ltimo paso
sobre sus derechos y supone discutir los
deberes, Io que procedimientos que se
estimula la refieren a qu hacer
autorregulacin y el cuando la norma se
desarrollo moral incumple. Aqu
predomina una visin
los alumnos que del alumno como capaz
comprenden las de ser responsable de
razones del sus acciones. E
establecimiento de una intentamos despertar el
norma, y que compromiso del gruPO,
participan en ello, es en el sentido de que el
ms probable que la problema de tal nio
obedezcan. Adems el (p.e. un alumno con
establecimiento de conducta molesta y
normas clarifica lo que perturbadora hacia los
se espera del alumno, dems), no es slo de l,
que responde mejor a sin el grupo clase puede
ambientes hacer algo para
estructurados solucionar el problema.
razonablemente, que a Es coherente con la
ambientes ideologa del Programa
desordenados o de el intentar que los
laissez faire. procedimientos se basen
En el programa, una en el dilogo, la
vez discutidas y confianza y la
establecidas las normas responsabilizacin de
de manera vinculada al los individuos, pero cada
anlisis de necesidades y clase es un sistema vivo
recursos, se establecen que, dirigido por el
procedimientos para profesor, adopta
llevar a cabo la soluciones ajustadas a

148
sus posibilidades y las ideas de Piaget o
deseos. Bruner, ha sido
En este proceso, concebida como un
como en todo el procedimiento bsico
programa, es el profesor del descubrimiento
el artfice de la guiado donde se
transformacin de la proporcionan mltiples
clase en un grupo de representaciones del
individuos que van contenido, lo que
desarrollando permite una visin mas
progresivamente desarrollada de la tarea
pensamiento crtico y que puede surgir tras el
responsabilidad conflicto de puntos de
interpersonal y social. vista. En todo caso,
puede decirse hoy que
las discusiones en el
EL grupo de alumnos son
ANLISIS/DISCUSIN DE un instrumento
CONFUCI'OS instruccional diseado
para estimular el
pensamiento, cambiar
El segundo actitudes y creencias y
procedimiento que desarrollar habilidades
vamos a comentar es el interpersonales (Oser,
anlisis discusin/en 1986). Son estas dos
gruPO. Lo empleamos a ltimas versiones las
Io largo de todo el que nos interesan como
programa en muchas de procedimiento en el
las actividades. Este programa. Le vemos las
procedimiento presenta siguientes ventajas a la
unas slidas races en discusin guiada:
enfoques relevantes de
la psicologa de la los alumnos aprenden
educacin y el a darse crdito y
desarrollo. Recordemos escucharse unos a
que ha sido y es, un otros
mtodo clsico del
estudio de la aprenden a expresarse,
comprensin y convencer o justificar
resolucin de problemas sus opiniones y puntos
morales. Ha sido de vista
empleado tambin como desarrollan comprensin
mtodo para hacer y tolerancia hacia
avanzar el razonamiento opiniones y puntos de
moral de alumnos en vista diversos
diferentes edades (Daz
Aguado y Medrano, aprenden procesos
1994). democrticos
Adems, la
discusin en el grupo aprender a examinar
de alumnos, siguiendo crticamente su propia

149
 comprensin, las REPRESENTACIONES
actitudes, valores as
como los de los otros En cuanto al
compaeros (Eggen y tercer procedimiento
Kauchak, 1997). del programa que
vamos a comentar:
Tambin puede las dramatizaciones o
emplearse la representaciones,
discuSin de tienen conexin con
conflictos la tcnica psiclogica
socioemocionales o del role-play, de
de necesidades y amplia tradicin en
recursos (como se psicologa clnica, y
hace en el programa) cerca de otras como
con alumnos de el empleo de
edades inferiores, o instrucciones o el
con dificultades ensayo conductual,
especiales. Nosotros basacias todas ellas
la empleamos desde en el aprendizaje
los cinco aos, social y el modelado
adaptndola. En el como marco
caso de la discusin conceptual. A
sobre conflictos nosotros nos interesa
sucedidos, tiene la como procedimiento
ventaja de que: educativo que
empleamos, en
proporciona un general, como
contexto protegido complemento al
donde puede revivirse anlisis reflexivo,
el conflicto sin las para que el trabajo no
virulencias del se quede ah sino que
momento en que permita practicar la
sucedi conducta hbil, si es
que el alumno no la
estimula la regulacin y tiene en su repertorio
el autocontrol emocional o no est
al someter a la disciplina acostumbrado a
del lenguaje emociones y mostrarla, por los
sentimientos vividos motivos que sean.
estimula la reflexin y En la prctica, las
representaciones se
permite aprender de la
experiencia, pensando aplican a conflictos de la
en grupo sobre vida real o a historias.
estrategias que pueden Pueden aplicarse desde la
aplicarse en otras Educacin Infantil hasta
la Secundaria.
situaciones similares Tratndose de nios
da idea de la pequeos debe cuidarse
relatividad de las (Daz-Aguado, 1992):
emociones y
sentimientos

150
 como dice esta misma
la definicin de los autora: a) transformar
conflictos debe hacerse conceptos abstractos y
al nivel del desarrollo complejos en ms
real y potencial de los comprensibles
nios a los que va teniendo en cuenta el
dirigida nivel de desarrollo
la representacin debe prximo del alumno,
permitindole conectar
dar oportunidad al sus contenidos con las
nio de desempear propias experiencias;
papeles antagnicos a b) estimular la
los que desempea vivencia emocional de
cotidianamente. Por ej. las situaciones
si el conflicto es sobre representadas, y c)
tema racial, un alumno explorar sus posibles
payo puede representar soluciones.
el papel de un alumno
gitano y viceversa
la representacin debe EL APRENDIZAJE
dar oportunidad al COOPERATIVO
nio de experimentar
comprenSin hacia el
punto de vista del otro, El cuarto
y sentimientos como procedimiento
empata, ayuda, etc. empleado en el
programa es el
debera ensearse aprendizaje
previamente cooperativo. Este
habilidades de enfoque es hoy bien
comunicacin, u otras conocido. Nosotros
que pudieran ser trabajamos con grupos
requisitos de la cooperativos en el
comprensinrepresenta mdulo 3, en el que,
cin del conflicto una vez implantacla la
estructura cooperativa
La representacin en el trabajo de las
puede tomar forma de materias escolares,
contar una historia o abordamos el desarrollo
cuento, en los ms de habilidades que
pequeos, lo cual sustentan o apoyan este
puede distanciar ms al trabajo en grupo
nio del problema cooperativo como:
contado, permitindole planificar el trabajo,
cierta observacin o aprender a discutir y
anlisis que no le es negociar en el grupo, a
posible cuando est cooperar, a mantener el
sumergido en el esfuerzo y conseguir
problema. Contar y los objetivos, etc.
representar cuentos Segn el
permite, por otra parte, conocimiento existente

151
 en la investigacin, 92). Estos grupos
estas tcnicas han heterogneos de
demostrado ser alumnos deben tener
efectivas para: I) como requisitos, que
promocionar el nosotros incluimos en
desarrollo cognitivo, en nuestra prctica para
trminos generales: funcionar
estrategias de efectivamente (Johnson
aprendizaje, cambio y Johnson, 1992):
cognitivo en funcin
del conflicto y la
controversia, etc.; 2) compartir una suerte
mejorar variables comn, lo cual se
sociales como refiere a tener
aceptacin de los otros, objetivos comunes, y
participacin, una evaluacin comn
responsabilidad y (aunque pueden existir
sentido de grupo, evaluaciones
credibilidad e inters individuales
hacia los otros, etc.; 3) complementarias)
incrementar
del rendimiento y
aspectos esforzarse en conseguir
beneficios recprocos.
motivacin escolar, Debe ser un objetivo
como la motivacin de del grupo el ayudarse
logro, la motivacin unos a otros en funcin
intrnseca hacia del progreso del grupo
aprender, el (y la evaluacin)
rendimiento en reas
como matemticas, el trabajar en una
gusto por el colegio, perspectiva a largo
entre otras; y 4) mejorar plazo. No se puede
aspectos llamar grupo de
socioemocionales como aprendizaje
la autoestima escolar, cooperativo al
los estereotipos racistas, montado para un
la vala personal, etc. trabajo puntual en una
En general, los asignatura
mtodos de aprendizaje compartir una identidad
cooperativo implican de grupo. Esto se
estructurar el aula en consigue manteniendo
grupos de composicin la composicin del
heterognea: de 4 a 6 grupo en el tiempo,
alumnos de diferente adems de fomentando
nivel de rendimiento, la cohesin y el sentido
diferente sexo, de grupo,
diferente procedencia explcitamente
social, y que incluyan
alumnos de necesidades tener responsabilidad y
educativas especiales, tareas en el quehacer
si los hay, integrados en del grupo. Uno de los
el aula (Slavin, 1987, problemas que pueden

152
aparecer es otras. Encontramos que
precisamente el que el trabajo en grupo
algn miembro del cooperativo satisface
grupo no trabaje. Esto plenamente a alumnos
sucede casi siempre y profesores y
por estar mal constituye una etapa
distribuidas las final de nuestro
obligaciones y programa que puede
responsabilidades, y dejar en el aula un
por falta de control de funcionamiento
esta situacin, que diferente y una
debe evitarse. metodologa
sumamente til para el
De este modo, el da a da del trabajo
trabajo en grupo escolar.
genera una
interdependencia
positiva (Johnson y
Johnson, o.c.), es decir, LOS RESULTADOS
hace que sus miembros
vean necesario
coordinar sus esfuerzos Estamos ahora en
con los de los dems plena ebullicin de
para completar la tarea, anlisis de resultados,
enriquece y fomenta que tendremos listos,
actitudes de con probabilidad, a
colaboracin y respeto mediados del curso
mutuo. Puede decirse prximo. Ahora
que el ayudar y podemos referir
explicar a otro nio algunos resultados que
beneficia al que lo ya tenemos
hace desde distintos publicados. En primer
puntos de vista, lugar, veamos qu tipo
incluyendo el hecho de de evaluacin estamos
asimilar mejor los haciendo. Como otros
conceptos que explica, investigadores, hemos
sentirse ms eficaz y partido de una
aprender a ponerse en evaluacin basada en
el punto de vista de medidas cuantitativas,
otro nio, pudiendo evolucionando hasta
desarrollar empata. En incluir instrumentos
general, la oportunidad como entrevistas y
de trabajar con iguales encuestas abiertas, que
afecta a reas de la suponen medidas y
competencia social anlisis cualitativos.
como el desarrollo de El motivo ha sido
la toma de perspectiva, cierta insatisfaccin,
la responsabilidad sobre todo para los
social, el razonamiento profesionales de
moral, el aprendizaje educacin, hacia los
de estrategias sociales datos cuantitativos. Su
de negociacin, entre inters por aprehender
153
 datos ms globales y variables que hemos
comprensibles nos ha utilizado en las
movido a incluir este evaluaciones
otro tipo de medidas, publicadas del mdulo
que an no hemos 1.
terminado de analizar. En cuanto a
La evaluacin que resultados significativos
llamamos cuantitativa, obtenidos, resumiremos
en trminos generales, las dos evaluaciones
ha constado en cada diferentes publicadas
caso con cuatro tipos hasta el momento
de medidas: centrada presente, que se refieren
en autoinforme; al mdulo 1. En la
centrada en la primera (Trianes, 1994),
percepcin de los participaron cuatro aulas
iguales de 5.0 de EGB (unos 25
(sociomtricos); alumnos cada una), dos
centrada en la de las cuales aplicaron
percepcin del ntegramente el mdulo
profesor; y centrada 1 y otras dos no.
en el clima de la clase, Encontramos, a travs
visto por alumnos y del anlisis de varianza y
profesor. En la Figura de covarianza
IV se exponen las (utilizando las
principales pruebas y puntuaciones antes como
FIGURA IV
JhdncifMles pruebas y variables empleadas en las evaluaciones realizadas delprimer mdulo
AUI'OINFORME:
MFSSY alumnos: The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters de Matson, Rotatori y
Helsel, 1983. Presenta los siguientes factores:
Habilidades sociales apropiadas (23 tems)
Asertividad inapropiada (16 tems)
Impulsividad (5 tems)
Sobreconfianza en s mismo (5 tems)
Celos/soledad (4 tems)
Miscelnea (9 tems)
Autoconcepto social: hemos utilizado diferentes pruebas dependiendo de la edad.
PROFESORES:
MESSY profesores. Presenta los siguientes factores:
Impulsividad/Asertividad inapropiada
Habilidades Sociales apropiadas
La Escala de Observacin de la Interaccin Social por el profesor, de Trianes y Muoz,
1996, evala impulsividad, agresividad, inhibicin, amistosidad y cooperacin.
SOCIOMTRICO:
Utilizamos los criterios de ser buen alumno y ser buen compaero. Escala tipo Lickert
que evala a todos los nios de la clase.
154
CLIMA DE LA CIASE:
Escala del clima de la clase de Tricket y Moos, 1994.
Escala de Trato del Profesor de Weinstein, et. als., 1987.
covariantes), que las comienzo de la
aulas que haban adolescencia. En este
trabajado el mdulo 1 caso puede adscribrsele
del Programa, al mdulo 1 un valor de
incrementan la media de prevencin indirecta, de
evaluaciones del criterio amortiguador de la crisis
buen compaero adolescente, que provoca
en el sociomtrico, quizs el cambio
mientras que la de negativo en las aulas no
tratadas.
buen alumno no
cambia. Este resultado En cuanto a la
nos parece Escala MESSY
particularmente valorada por el
satisfactorio. En primer profesor, las aulas
lugar, el incremento tratadas ganan en
diferencial del criterio Habilidades Sociales
buen compaero nos Apropiadas mientras
parece una medida que un aula no tratada
especfica del impacto empeora. En el factor
del programa, que Impulsividad/Asertiv
trabaja precisamente las idad Inapropiada hay
relaciones un descenso
interpersonales; en generalizado no
segundo lugar, habida directamente atribuible
cuenta de la dificultad a la aplicacin del
de obtener cambios en programa.
la percepcin de los Encontramos aqu
compaeros dentro del como en otras
aula, creemos que el ocasiones (Jimnez,
haberlo conseguido ha Trianes y Muoz,
sido debido a que era enviado para su
nuestro objetivo publicacin; Gallardo,
precisamente movilizar 1993) que las medidas
esos procesos de valoradas por el
percepcin profesor tienen mayor
interpersonal. protagonismo que las
En la Escala autoinformadas, a
MFSSY valorada por el estas edades escolares,
alumno las aulas de no para registrar cambios
tratamiento aumentan su en la competencia
media en el factor: social y para encontrar
Habilidades Sociales diferencias.
Inapropiadas, y en el En la segunda
factor Celos, lo que evaluacin realizada
apuntan a un (Trianes, Muoz y
empeoramiento a final Snchez, 1995)
de curso de la utilizamos tambin
competencia social anlisis de covarianza
percibida por los y de la varianza. El
alumnos en estas aulas diseo fue de tres
no tratadas. Tngase en grupos: A: que trabaj
cuenta que estn al 2 aos con el mdulo
155
 1 del programa; B: que un efecto positivo en
trabaj este mismo las aulas de aplicacin
mdulo un curso del programa que se
acadmico, y C: no centra en la percepcin
tratamiento. Los del profesor, y la del
grupos tenan entre 32 grupo clase, ms que
y 36 nios y fueron en la del propio
extrados al azar de alumno. Las medidas
una muestra total de de autoinforme, como
167 nios de 6.0 de hemos encontrado en
EGB. otros trabajos, no
Obtuvimos como arrojan apenas
resultados diferencias entre los
significativos: las alumnos. Manejamos
Habilidades Sociales varias hiptesis al
Apropiadas de la respecto. Una se
MESSY del profesor refiere a la
fueron ms altas en los deseabilidad social,
dos grupos tratados, que puede ser que
mientras que el grupo homogeneice las
no tratado empeor, ya respuestas, que
que increment las representaran as, ms
Habilidades que lo que el nio
Inapropiadas y los hace, el conocimiento
Celos. En el grupo que que tiene de la
trabaj dos aos, los respuesta apropiada.
profesores valoraron Otra hiptesis se
ms amistosidad y refiere a que los nios
cooperacin piensan en otros
(profesores distintos contextos, no slo el
en el segundo ao). Y escolar, al contestar
respecto al clima de la preguntas de
clase, estos alumnos autoevaluacin social,
del grupo ms con lo que es difcil
veterano encuentran que esa medida
que ha disminuido el correlacione con otras
control autoritario por que se refieren al
parte del profesor y contexto escolar.
que las normas y Incluso podemos
reglas estn ms pensar que la
claras, resultado que formulacin de los
comparten los del tems puede no estar
grupo que trabaj un adaptada para producir
ao tambin. Ambos una percepcin
factores son de la significativa
escala de Moos. relacionada con la vida
En general, y sin cotidiana del alumno.
entrar en detalles que Pinsese que estos
pueden consultarse en contextos derivados
las publicaciones presentan
citadas, encontramos caractersticas sociales
y culturales
156
especficas. Por lo de la LOGSE, que
tanto, normas, valores, supone un marco
expectativas, legislativo que facilite
representaciones y y promueva el
usos sociales que desarrollo de estas
definen la conducta intervenciones.
considerada
socialmente adecuada,
varan en estos BIBLIOGRAFA
contextos
socioculturales.
Para terminar, BATIISTICH, V.,
estos resultados SOLOMON, D.,
positivos reflejan el DONG-IL, K.,
trabajo de los WATSON, M. y
profesores, verdaderos SCHAPS, E. (en
protagonistas de la prensa): School as
intervencin. De los Communities Poverty
datos cualitativos que Leveles of Students
estamos analizando, se Populations and
desprende que ellos Students'Attitudes,
terminan el curso con Motives and
una alta motivacin e Performance: A
inters por el Multilevel Analysis,
Programa que les American
impulsa a seguir Educational Research
trabajando el curso Journal.
siguiente. Valoran BOSWOR'IM, K:
altamente el grupo de Caring of others
trabajo en cuanto a and being cared
apoyo a largo plazo. for: Student talk
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para la intervencin. 693.
Y apuntamos el CAMP, B. W. y BASH,
valor que puede tener M. A.: 71)ink
este material para la Alotad. Increasing
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