Sesión 1 - Pedagogía Inicialb

Lima, abril 2017
CURSO DE PREPARACIN
PRUEBA NICA NACIONAL
EXAMEN DE NOMBRAMIENTO
DOCENTE 2017
CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS
SESIN 1: TEORA Y PROCESOS
PEDAGGICOS I
NIVEL: INICIAL
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Capacidad a lograr
Fortalecer los conocimientos sobre las teoras y
procesos pedaggicos para su aplicacin en la
resolucin de situaciones propias de la prctica
docente.
1.1. Qu es el constructivismo?
1.2. Caractersticas de un profesor constructivista
1.3. Qu es el socioconstructivismo?
2.1. Caractersticas del aprendizaje significativo

2.2. La asimilacin y los organizadores de avance
2.3. Condiciones que permiten el logro de aprendizajes
significativos
3.1. Lev Vygotsky: Aportes de la psicologa sociocultural
4.1. Conflicto cognitivo

4.2. Disonancia cognitiva
5.1. Baja y alta demanda cognitiva
SESIN 1: TEORA Y PROCESOS PEDAGGICOS I NIVEL INICIAL
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Constructivismo
dialctico o social
Este enfoque se enmarca en que:
Para aprender se necesita de un entorno

cultural propicio, ya que es un proceso
social.
La construccin de aprendizajes necesita de
la interaccin con otros y con el entorno.
El conocimiento generado ser, entonces, el
reflejo del mundo externo influido por la
cultura, el lenguaje, las creencias, la
enseanza directa y las relaciones con los
dems. Los trabajos de Vygotsky y Bandura
son claros referentes en este tipo de
constructivismo.
El constructivismo social sostiene que la persona

puede sentir, imaginar, recordar o construir un
nuevo conocimiento si este tiene un precedente
cognitivo en el que anclarse. Por ello, el
conocimiento previo es determinante para
adquirir cualquier aprendizaje. La o el docente
desarrolla el papel de mediador. Su tarea principal
ser desarrollar conocimientos, habilidades y
actitudes a partir de las que cada educando tiene
almacenadas, y ayudarlo para que logre
conectarlas con los nuevos aprendizajes. El
mediador facilita la construccin colaborativa de
conocimientos y valores socialmente respaldados.
Autor: Gonzlez lvarez, Claudia Mara (2012)

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa en Educacin
Bilinge y Multicultural (IDIE). Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura (OEI),
Oficina Guatemala.
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Reflexiona
Qu modelo pedaggico aplicas en tu prctica profesional?
Cul debe ser el rol del docente en estos tiempos?
Por qu no se considera el contexto social en la prctica

docente?
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Realizar un anlisis de lo que es el constructivismo

considerando las diversas variables y puntos de vista desde
una concepcin filosfica, social y psicolgica permitir
tener una visin ms completa de esta posicin y sus
beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una
educacin de calidad y con aprendizajes realmente
significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone

una construccin que se realiza a travs de un proceso
mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento
nuevo, podemos entender que los conocimientos previos
que el alumno o alumna posea sern claves para la
construccin de este nuevo conocimiento.
A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de

las diferentes situaciones de aprendizaje en las que, a travs
de este modelo, el alumno pueda utilizar operaciones
mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir,
investigar, seleccionar, sistematizar y otras. Operaciones que
le permitan formar ms estructuras cognitivas que, en
definitiva, lograrn aprendizajes significativos y construirn
sus propios aprendizajes.
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el

modelo que sostiene que una persona tanto en los aspectos
cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se
va produciendo da a da, como resultado de la interaccin
de todos esos factores.
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el

conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano. Esta construccin se realiza
con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos); o sea, con lo que ya construy en su relacin con el
medio que lo rodea.
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Esta construccin que se realiza todos los das y en casi

todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos
aspectos:
De la representacin inicial que se tiene de la nueva
informacin.
De la actividad externa o interna que se desarrolla al
respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una

construccin que se realiza a travs de un proceso mental
que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero
en este proceso no es solo el nuevo conocimiento lo que se
ha adquirido, sino sobre todo la posibilidad de construirlo y
adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar.
Es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El modelo constructivista est centrado en la persona, en sus

experiencias previas, con las que realiza nuevas
construcciones mentales. Considera que la construccin se
produce:
Cuando el sujeto interacta con el objeto del
conocimiento (Piaget).
Cuando esto lo realiza en interaccin con otros
(Vygotsky).
Cuando el conocimiento es significativo para el sujeto
(Ausubel).
Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este

modelo es el "Mtodo de proyectos", ya que permite
interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser". Es decir,
lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este modelo el rol del docente cambia. Es moderador,

coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante
ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo,
armnico, de mutua confianza, que ayuda a que los alumnos
y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y,
por sobre todo, con su proceso de adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
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Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus

diferencias individuales (inteligencias mltiples).
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de
ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares,
comunitarios, educativos y otros.
Contextualizar las actividades.
Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno.

Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con
materiales fsicos, interactivos y manipulables.
Usa terminologa cognitiva tal como clasificar, analizar,
predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
Investiga acerca de la comprensin de conceptos que
tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su
propia comprensin de estos conceptos.
Desafa la indagacin haciendo a los estudiantes
preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas, y desafa tambin a que se hagan
preguntas entre ellos.
Es una teora propuesta por Lev Siminovach Vygotsky.
Caractersticas:
El ser humano acta sobre la realidad con el fin de
transformarla y transformarse l mismo, a travs de
instrumentos psicolgicos denominados mediadores o
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herramientas. La principal de estas herramientas es el

lenguaje.
Zona de desarrollo prximo. Plantea que se aprende en
el mbito social, por interaccin y en forma deliberada,
permitiendo que el nio se comprometa en las
actividades que realiza.
El lenguaje. Es la herramienta para la interaccin social.
Internalizacin. Paso de los conocimientos del dominio
pblico al dominio individual (del plano interpsicolgico,
al plano intrapsicolgico).
Ejemplo:
El caso de un nio que vive en una zona de escasos recursos
e ingresa a un estrato social diferente, en el que su
comportamiento tiene que ser modificado. Se crea de esa
forma una confrontacin social, pues se necesita un proceso
de mediacin para que el nio internalice los nuevos cambios
en su conducta. Esta nueva conducta puede ser alcanzada
mediante la construccin de nuevos conocimientos; y en ello
juega un papel muy importante el lenguaje como
herramienta.
Diferencias entre estas dos formas de prcticas pedaggicas:
El centro de trabajo es el El centro del trabajo est

estudiante en s mismo, en la interrelacin entre el
generando procesos de estudiante, el contexto y la
produccin de sentido en cultura, estableciendo
su aprendizaje. aprendizajes como
consecuencia de su
desarrollo y en relacin a
los otros.
El conflicto cognitivo se El conflicto sociocognitivo
genera cuando se se genera cuando se
cuestiona la limitacin del manifiesta insuficiencia del
conocimiento previo: conocimiento compartido
imposibilidad para resolver y la necesidad de
problemas formulados de superarlo: apoyo en la
acuerdo a grados de divergencia de
desarrollo, por pensamientos, el anlisis, la
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desconocimiento del discusin o el proyecto

estudiante. comn.
Extrado de:http://www.bauldocente.pe/videos/constructivismo-y-
socioconstructivismo/
Fuente: http://arrobaradio.pe/plan-selva-realizara-aulas-dignas-en-colegios-
que-beneficiara-a-mas-de-1-000-alumnos/
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David Ausubel promovi una estrategia denominada

Organizadores previos. Esta consista en presentar una
visin general del tema a trabajar, con la finalidad de que los
estudiantes se familiaricen con los conceptos ms
importantes y su organizacin, de modo que puedan
relacionarlos con sus saberes previos. En consonancia con
esta estrategia, te invitamos a iniciar el estudio de Ausubel
familiarizndote con sus ideas principales a travs de un
mapa conceptual.
Ausubel seala que aprender consiste en incorporar

informacin nueva a la estructura cognoscitiva ya existente.
Distingui dos dimensiones del aprendizaje. Por su calidad,
puede ser significativo o memorstico. Un aprendizaje es
significativo cuando el estudiante establece muchos y muy
importantes vnculos entre la nueva informacin y su
estructura cognoscitiva previa. Por el contrario, cuando el
estudiante establece pocos vnculos con la nueva
informacin y estos vnculos no son importantes, el
aprendizaje es simplemente memorstico.
Fuente: Serie para docentes. Fascculo 2.- Corrientes pedaggicas y psicolgicas que
influyen en la formacin de pberes y adolescentes.
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Los aprendizajes tambin se distinguen por las estrategias

mediante las cuales se logran. Estas pueden ser la recepcin
y el descubrimiento. En el aprendizaje por recepcin, el
docente presenta al estudiante los contenidos en su forma
acabada, y el estudiante solo debe comprenderlos para as
asimilarlos a su estructura cognitiva. As, ms adelante, podr
recuperarlos cuando sea necesario.
El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta

del estudiante quien, ante una situacin o tarea dada, debe
descubrir las relaciones, ideas o conceptos implicados.
Segn David Ausubel, en su Teora de Asimilacin

Cognoscitiva, en el aprendizaje significativo:
El contenido puede relacionarse de modo sustantivo, no

arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos
previos del estudiante.
El estudiante ha de adoptar una actitud favorable para
la tarea, dotando de significado propio a los contenidos
que asimila. (Ausubel y Novak 1997). Vale decir, debe
existir un vnculo entre el material a aprender y los
conocimientos previos del estudiante, que es quien
debe integrarlos en su estructura cognitiva y atribuirle
un significado. Esto es, construirse una representacin
mental (Coll 1992).
Ausubel ha intentado explicar cmo

aprenden las personas a partir de un
material verbal, tanto hablado como escrito.
Su teora del aprendizaje por recepcin
significativa sostiene que la persona que
aprende recibe informacin verbal, la
vincula a los acontecimientos previamente
adquiridos y, de esta forma, da a la nueva
informacin, as como a la informacin antigua, un significado
especial.
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Ausubel afirma que la rapidez y meticulosidad con que

una persona aprende dependen de dos factores:
El grado de relacin existente entre los conocimientos

anteriores y el material nuevo.
La naturaleza de la relacin que se establece entre la
informacin nueva y la antigua.
Esta relacin es en determinadas ocasiones artificial, y

entonces se corre el peligro de perder u olvidar la nueva
informacin.
Ausubel sustenta dos procesos importantes en el

aprendizaje, el de la asimilacin y el de los organizadores de
avance.

Al igual que Piaget, Ausubel sostiene que los
estudiantes tienen que operar mentalmente con el
material al que se les expone si quieren darle
significado. Entiende a la asimilacin como el proceso
por el cual se almacenan nuevas ideas en estrecha
relacin con ideas relacionadas relevantes, presentes en
la estructura cognitiva (Ausubel 1968). Segn Ausubel,
la asimilacin puede asegurar el aprendizaje de tres
maneras: proporcionando un significado adicional a la
nueva idea, reduciendo la probabilidad de que se olvide
esta, y haciendo que resulte ms accesible o est ms
fcilmente disponible para su recuperacin.

Son aquellos materiales introductorios de naturaleza
general que proporcionan un marco de referencia, en el
que integran informacin ms detallada que se
presentar ms adelante. Por ejemplo, un bosquejo
breve pero global de una leccin, o un prrafo
introductorio que tenga relacin con las ideas ms
importantes pueden servir como organizadores de
avance. Otros ejemplos podran ser una frase
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relacionada con la lectura de un pasaje breve, un mapa

conceptual, un mapa semntico, un diagrama, un
esquema, un cuadro sinptico, etctera.
Para que el aprendizaje sea significativo, debe reunir varias

condiciones como:
La nueva informacin debe relacionarse de modo no

arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe.
Esto depende tambin de la motivacin y actitud del
estudiante para aprender, as como de la naturaleza de
los materiales o contenidos de aprendizaje.
Durante el aprendizaje significativo el estudiante

relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva
informacin con los conocimientos y experiencias
previas y familiares que ya posee en su estructura
cognitiva. Lo anterior resalta la importancia de que el
estudiante posea ideas previas como antecedente
necesario para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el
material de aprendizaje est bien elaborado, poco
ser lo que el estudiante logre. Puede haber aprendizaje
significativo de un material potencialmente significativo,
pero tambin puede darse la situacin de que el
estudiante aprenda por repeticin, por no estar
motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque
su nivel de madurez cognitiva no le permite la
comprensin de contenidos de cierto nivel. En este
sentido resaltan dos aspectos:
a. La necesidad que tiene el docente de comprender

los procesos motivacionales y afectivos
subyacentes al aprendizaje de sus estudiantes, as
como de disponer de algunos principios efectivos
de aplicacin en clase.
b. La importancia que tiene el conocimiento de los

procesos de desarrollo intelectual y de las
capacidades cognitivas en las diversas etapas del
ciclo vital de los estudiantes.
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De acuerdo a Vygotsky, la caracterstica distintiva del ser

humano es la capacidad de crear sistemas de smbolos que le
permiten formarse representaciones del mundo. Gracias a
estas representaciones puede superar las limitaciones de lo
presente y es capaz de proyectarse hacia el pasado y el
futuro, y plantear situaciones probables, posibles e
hipotticas. Pensemos en el lenguaje, gracias a l somos
capaces de:
Traer al presente objetos y situaciones que existen, pero

no estn a la vista.
Traer al presente objetos y situaciones que ya no
existen, o an no existen.
Crear situaciones que no existen en la realidad.
Todos los ejemplos son posibles gracias a que el lenguaje es

un poderoso sistema simblico: nos permite representar la
realidad en la mente, de tal forma que podemos hacer
proyecciones, inferencias, planificaciones y tomar decisiones
sobre esa realidad. Gracias al lenguaje podemos hacer
anlisis, inferencias y juicios sin que las cosas estn
fsicamente presentes. Y esto, seala Vygotsky, es algo que
los animales no son capaces de hacer.
El lenguaje es una capacidad que el

ser humano ha desarrollado como
sociedad, no como individuo. Un
lenguaje que nadie ms que una
sola persona entendiese no tendra
sentido ni utilidad. Por eso, para
aprender el lenguaje, y en general
para aprender, es imprescindible la
actividad social y cooperativa.
Vygotsky defini la Zona de

Desarrollo Prximo como la
distancia que hay entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el
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nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la

resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. De acuerdo a
Vygotsky, los docentes no deben trabajar en el nivel que ya
ha alcanzado el estudiante (nivel de desarrollo real): esas son
habilidades que el estudiante ya ha desarrollado y no
necesita aprender.
Los estudiantes tampoco deben alejarse demasiado del nivel

de desarrollo real, puesto que estaran perdidos. En la
figura de la derecha queda graficado el espacio en el que
deben moverse los estudiantes.
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo est

estrechamente relacionado con la siguiente propuesta de
Vygotsky: toda funcin psicolgica se desarrolla primero
como funcin interpersonal y, posteriormente, como funcin
intrapersonal.
La funcin interpersonal corresponde al nivel de desarrollo

potencial, que nos habla de que las interacciones con otros
posibilitan nuevos aprendizajes. En tanto que la funcin
intrapersonal corresponde al nivel de desarrollo real, que
constituye lo que la persona es capaz de realizar por s sola
como resultado de las interacciones con otros individuos.
Una vez que el docente tiene claro cul es el nivel de

desarrollo de los estudiantes, puede agruparlos para seguir
trabajando en la identificacin y formulacin de hiptesis. El
docente organizar parejas (tndem) no equivalentes
(desiguales) con el siguiente criterio: aquellos que se
encuentren en un nivel incipiente deben formar pareja con
los que se encuentren en un nivel avanzado.
Si algunas parejas se quedan sin un integrante de nivel

avanzado, pueden trabajar con estudiantes de nivel bsico o
aceptable, pero el docente tendr que monitorearlas
estrechamente. Al formar parejas no equivalentes, el
estudiante con nivel ms bajo se beneficia con el apoyo
intelectual del que tiene nivel ms elevado. A su vez, el de
nivel ms elevado tiene el reto de compartir y apoyar a un
compaero. Con ello adems se fortalece entre los
estudiantes el valor del compaerismo y el apoyo mutuo.
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Una cognicin es el conocimiento que el individuo tiene

sobre la conducta que manifiesta o sobre el entorno que lo
rodea (Caldera 2013). El comn denominador de las
definiciones expuestas es la presencia de cogniciones, dos o
ms ideas que se contraponen con la otra o con las
actitudes, creencia y valores del individuo. Esto se formula
como un malestar psicolgico interno en el consumidor y
que causa desequilibrio emocional
Piaget (1996) utiliza este trmino para referirse al cambio

conceptual o reconceptualizacin que genera en los alumnos
una situacin contradictoria entre lo que ellos saben
(conocimientos previos) y los nuevos conocimientos, Se
provoca as un desequilibrio cognitivo que conduce a un
nuevo conocimiento ms amplio y ajustado a la realidad y
que, a partir de ello, sigue enriquecindose en nuevos
procesos de aprendizaje a travs de ciclos evolutivos.
Desde el punto de vista psicolgico es un fenmeno de

contraste producido por la incompatibilidad entre las
preconcepciones y significados previos de un alumno en
relacin con un hecho, concepto, procedimiento
determinado, y los nuevos significados proporcionados en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un
proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto,
seguido de un nuevo equilibrio, como resultado de un
conocimiento enriquecido y ms acorde. De este modo, el
conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador
fundamental del aprendizaje.
Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que

requiere de tres condiciones:
Desafo
Equilibrio entre lo fcil y lo difcil
Que se pueda resolver
De la resolucin de este conflicto se obtiene como resultado

el aprendizaje, logrando as que se reconfigure el esquema
cognitivo previo.
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Mediante la presentacin de una situacin problemtica

de tal manera que el estudiante ponga a prueba sus
concepciones alternativas.
Pidindoles la definicin de algo nuevo.
Pidindoles un procedimiento que no conocan antes,
suponiendo una estrategia que nace del cmo creen
que puede ser.
Plantendoles un procedimiento no utilizado o no
conocido anteriormente.
Plantendoles interrogantes y promoviendo que
investigue y descubra hasta llegar al conocimiento que
lo haga volver al equilibrio cognitivo.
Presentando un esquema de sntesis del tema que
recin se va a estudiar.
Aplicando y resolviendo la prueba de salida que se
aplicar al final de la actividad.
Preparando una exposicin sobre la base de supuestos
Presentando datos anmalos o contradictorios.
Las propuestas o respuestas que emitan los estudiantes

como conflicto cognitivo no se deben calificar ni
corregir. Lo harn ellos mismos ms adelante, cuando
cuenten con todos los elementos necesarios.
Dejarlas a la vista (anotarlas en la pizarra o tenerlas en
el portafolio) y si es posible que los mismos estudiantes
contrasten las distintas hiptesis planteadas por otros.
Problematizar no es slo poner problemas
matemticos. Tambin pueden ser casos o situaciones
de cualquier tipo.
De lo expuesto podemos resumir que el conflicto cognitivo:

Consiste en el planteamiento de una situacin contradictoria,
un desafo entre lo que los estudiantes saben (conocimientos
previos) y los nuevos conocimientos a abordar. Tiene que ser
no muy difcil, de tal modo que el estudiante pueda
resolverlo.
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En psicologa, hace referencia a la tensin o desarmona

interna del sistema de ideas, creencias y emociones
(cogniciones) que percibe una persona que tiene al mismo
tiempo dos pensamientos que estn en conflicto; o por un
comportamiento que entra en conflicto con sus creencias. Es
decir, el trmino se refiere a la percepcin de
incompatibilidad de dos cogniciones simultneas, lo que
puede impactar en sus actitudes.
El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el

psiclogo estadounidense Leon Festinger en su obra A
theory of cognitive dissonance. La teora de Festinger
plantea que al producirse esa incongruencia o disonancia de
manera muy apreciable, la persona se ve automticamente
motivada para esforzarse en generar ideas y creencias
nuevas para reducir la tensin. As hasta conseguir que el
conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre s,
constituyendo una cierta coherencia interna.
La manera en que se produce la reduccin de la disonancia

puede tomar distintos caminos o formas. Una muy notable es
un cambio de actitud o de ideas ante la realidad.
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Teora de disonancia cognitiva
Cognicin
Disonancia Pensamientos
Estado Actitudes
desagradable Creencias
de tensin
Comportami
entos
Disonancia cognitiva
Surge cuando un sujeto tiene dos cogniciones
que se contradicen entre ellas
Fuente: El mapa conceptual que expone los elementos involucrados en la disonancia

de Caldera (2013)
Una vez establecida la intensidad de la disonancia, existen

tres vas para que el individuo restaure la armona de sus
pensamientos.
Cambio de
Accin de conducta o
motivacin actitudes
Inicio de Accin de Reduccin de

Inconsistencia disonancia motivacin disonancia
cognnitiva cognitiva
Creencia o Produccin de
comportam cogniciones
iento consonantes
Fuente: La figura exhibe las vas posibles para la reduccin de disonancia (Avellano,
Rivera, & Molero, 2013)
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La demanda cognitiva es definida por Stein (1996) como los

diversos tipos de procesos cognitivos que estn implicados
en la solucin de un problema matemtico, tanto en su
primera fase de comprensin como en la etapa de
realizacin. Pueden extenderse desde la memorizacin, el
uso de procedimientos y algoritmos simples, hasta el empleo
de complejas estrategias de pensamiento y razonamiento
propios de un pensamiento matemtico.
En este contexto, la literatura manifiesta la existencia de una

relacin entre el nivel de demanda cognitiva de las tareas o
problemas matemticos y el desarrollo de habilidades de
razonamiento matemtico de los estudiantes. As mismo,
Stein&Lane (1996) investigaron la relacin entre tareas
matemticas y desarrollo de la capacidad de los estudiantes
para pensar y razonar en esta rea. Se estableci que las
tareas de alta demanda cognitiva se relacionan con mayores
ndices de aprendizaje de los estudiantes y que, a la inversa,
tareas que se enfocan en niveles inferiores de demanda
cognitiva se asocia con menores ndices de aprendizaje de
los alumnos.
La cobertura curricular: Grado en que los docentes
desarrollan las competencias, capacidades y contenidos
de la estructura curricular.
La demanda cognitiva: Nivel de complejidad que
demanda una tarea a partir del tipo de habilidad
cognitiva que se exige al estudiante.
Entendemos la demanda cognitiva como la caracterizacin

que se hace de las tareas (actividades) que se proponen al
estudiante segn la complejidad de los procesos cognitivos
involucrados en la resolucin de dicha tarea.
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NIVEL DE BAJA DEMANDA

TAREA DE PROCEDIMIENTOS
MEMORIZACIN SIN CONEXIONES
Involucra tanto la Son algoritmos. El uso de

reproduccin de datos, procedimientos es
reglas, frmulas o igualmente requerido por
definiciones previamente la tarea o est
aprendidas como la evidentemente basado en
asignacin de datos, reglas, aprendizajes previos,
frmulas o definiciones de experiencias o tareaa.
memoria.
Requieren una limitada
No puede ser resuelta demanda cognitiva para
utilizando procedimientos, ser completados
ya que el procedimiento no exitosamente. Existe una
existe o porque el tiempo pequea ambigedad
requerido para la acerca de lo que se
resolucin es demasiado requiere hacer y sobre
corto como para usar un cmo hacerlo.
procedimiento.
No tienen conexin con
No son ambiguas: por conceptos o significados
ejemplo, las tareas que subyacentes a los
incluyen una reproduccin procedimientos usados.
exacta de material visto
previamente, y que es Se centran en obtener una
reproducido clara y respuesta correcta ms
directamente segn el que en desarrollar la
enunciado. comprensin de las
matemticas.
No tienen conexiones con
conceptos o significados Requieren explicaciones
subyacentes a los datos, que se enfocan nicamente
reglas, frmulas o en describir el proceso
definiciones aprendidos o usado.
evocados.
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NIVEL DE ALTA DEMANDA

PROCEDIMIENTOS CON TAREAS HACIENDO
CONEXIONES MATEMTICAS
Enfocan la atencin de los Requieren un

estudiantes en el uso de pensamiento complejo y no
procedimientos destinados algortmico. (Por ejemplo,
a desarrollar niveles ms no existe una va predecible,
profundos de comprensin una aproximacin bien
de conceptos e ideas realizada, una va dada por
matemticas. la tarea, la instruccin o un
ejemplo trabajado).
Sugieren vas (explcitas o
implcitas) que constituyen Llevan a los estudiantes a
una extensin de explorar y entender la
procedimientos generales naturaleza de los conceptos,
con conexiones cercanas a procedimientos o relaciones
ideas conceptuales matemticas.
subyacentes, en oposicin a
los limitados algoritmos.
Usualmente se Demandan que el

representan de mltiples individuo monitoree y
formas: diagramas visuales, autorregule sus procesos
manipulativos, smbolos, cognitivos.
situaciones problemticas.
Hacer conexiones a travs Llevan a los estudiantes a
de mltiples representaciones acceder a conocimientos y
ayuda a desarrollar el experiencias relevantes, y a
significado. hacer un uso adecuado de
ellos a travs de la tarea.
Requieren cierto grado de
esfuerzo cognitivo. A pesar Requieren que los
de que se sigan procesos estudiantes analicen la tarea
generales, no pueden ser y examinen activamente las
resueltos descuidadamente. demandas que ella plantea a
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Los estudiantes necesitan fin de que delimiten las

conectar las ideas posibles estrategias de
conceptuales que subyacen solucin.
a los procedimientos, a fin
de completar exitosamente Demandan considerable
la tarea y desarrollar su esfuerzo cognitivo y pueden
comprensin. involucrar cierto nivel de
ansiedad para el estudiante,
debido a la naturaleza
impredecible del proceso de
solucin que se necesita.
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La competencia se define como la facultad que tiene una

persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de
lograr un propsito especfico en una situacin determinada,
actuando de manera pertinente y con sentido tico.
Ser competente supone comprender la situacin que se debe

afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para
resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y
habilidades que uno posee o que estn disponibles en el
entorno, as como analizar las combinaciones ms
pertinentes a la situacin y al propsito, para luego tomar
decisiones y ejecutar o poner en accin la combinacin
seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar tambin

determinadas caractersticas personales con habilidades
socioemocionales que hagan ms eficaz la interaccin con
otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta
respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o
estados emocionales personales y de los otros, pues estas
dimensiones influirn tanto en la evaluacin y seleccin de
alternativas, como tambin en su desempeo mismo al
momento de actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una

construccin constante, deliberada y consciente, propiciada
por los docentes y las instituciones y programas educativos.
Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles
esperados en cada ciclo de la escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currculo Nacional de la

Educacin Bsica a lo largo de la Educacin Bsica permite
el logro del perfil de egreso. Estas competencias se
desarrollan en forma vinculada, simultnea y sostenida
durante la experiencia educativa; y se prolongarn y se
combinarn con otras a lo largo de la vida.
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Saberes previos Conocimientos
Habilidades, Capacidades
destrezas
Uso de recursos Contexto
Fuente: Elaboracin. Mag. Hualter Evaristo Alvino
Resuelve problemas referidos a relaciones entre

cantidades o realiza intercambios financieros,
traducindolos a expresiones numricas y operativas
con nmeros racionales e irracionales, as como
modelos financieros.
Expresa su comprensin de los nmeros racionales, sus
propiedades y operaciones, la nocin de nmero
irracional y la densidad en Q. Los usa en la
interpretacin de informacin cientfica, financiera y
matemtica.
Evala y determina el nivel de exactitud necesario al
expresar cantidades y medidas de tiempo, masa y
temperatura, combinando e integrando un amplio
repertorio de estrategias, procedimientos y recursos
para resolver problemas, optando por los ms ptimos.
Elabora afirmaciones sobre la validez general de
relaciones entre expresiones numricas y las
operaciones; las sustenta con demostraciones o
argumentos.
Conocimientos
Nmeros racionales e irracionales, y modelos
financieros
Nmero irracional y la densidad en Q
Tiempo, masa y temperatura
CURSO DE PREPARACIN
DOCENTE 2017
Capacidades
Resuelve
Expresa
Evala y determina
Elabora
Contexto
Informacin cientfica, financiera y matemtica
Elige los ms ptimos
Sustenta con demostraciones o argumentos
Lee diversos tipos de textos con varios elementos

complejos en su estructura y con vocabulario variado.
Obtiene informacin e integra datos que estn en
distintas partes del texto.
Realiza inferencias locales a partir de informacin
explcita e implcita.
Interpreta el texto considerando informacin relevante
y complementaria para construir su sentido global.
Reflexiona sobre aspectos variados del texto a partir de
su conocimiento y experiencia.
Evala el uso del lenguaje, la intencin de los recursos
textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su
conocimiento y del contexto sociocultural.
CURSO DE PREPARACIN
DOCENTE 2017
Tips
1. Analizar las competencias de las principales reas e

identificar en ellas los conocimientos, las capacidades y el
contexto en el que se desarrollan.
2. Las preguntas del examen presentan situaciones en las
que se ponen en evidencia los conceptos tratados.
3. Por cada tema se debe resumir la informacin en un
organizador visual.
Cierre
y conclusiones finales
A tener en cuenta en nuestra prctica profesional:

Aportes fundamentales a la
Corriente Ideas centrales
prctica pedaggica
Para que se desarrolle la
inteligencia, debe haber un
desequilibrio entre la capacidad
explicativa de los esquemas y Importancia del conflicto
Psicologa las situaciones a las que se cognitivo.
psicogentica enfrenta la persona (conflicto Necesidad de respetar el
Jean Piaget cognitivo). nivel de desarrollo cognitivo
El desarrollo de la inteligencia de los estudiantes.
pasa por estadios que van
desde lo ms concreto a lo ms
abstracto.
El aprendizaje humano
Empleo de organizadores
Psicologa involucra la capacidad de
previos de la informacin.
cognitiva y construir significados, lo que
Diversidad de modos de
sociocultural incluye tanto la actividad
presentar y trabajar la
David mental interna
informacin.
Ausubel (intrapsicolgica) como la
Tcnicas de trabajo
Lev Vygotsky actividad social
cooperativo.
(interpsicolgica).
CURSO DE PREPARACIN
DOCENTE 2017
Referencias
Bibliogrficas
1. MINEDU (2007). Pedagoga. Serie 1. Para docentes de

secundaria. Nuevos paradigmas educativos. Fascculo 5.
PARADIGMA COGNITIVO DEL APRENDIZAJE.
2. MINEDU (2016). Currculo Nacional.
3. http://ucontinental.edu.pe/recursos-
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organizar.pdf
4. ALONSO Tapia, Jess. (2000) Motivacin y aprendizaje
en el aula. Cmo ensear a pensar. Aula XXI Santillana,
Madrid.
5. AUSUBEL, D.P. (1973) La educacin y la estructura del
conocimiento. El Ateneo. Buenos Aires.
6. AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN. (1983) Psicologa
Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2 Ed. Trillas,
Mxico.
7. ARCINIEGAS LAGOS, Esperanza y LPEZ JIMNEZ,
Gladys Stella. (2004) Metacognicin, lectura y
construccin de conocimiento. El papel de los sujetos en
el aprendizaje significativo Universidad del Valle Escuela
de Ciencias del Lenguaje, Facultad de Humanidades.
Colombia.
8. BRUNER, J. (1969) Hacia una teora de la instruccin.
UTHEA. Mxico.
9. CABRERA, ESTRADA, SALAZAR. (2010) Caja para
aprender del mundo y de la vida. Versin en espaol.
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI. Guatemala.
10.CAPELLA RIERA, Jorge. (1999) Aprendizaje y
Constructivismo. Ediciones

Sesión 1 - Pedagogía Inicialb

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Lima, abril 2017

2.1. Caractersticas del aprendizaje significativo

3.1. Lev Vygotsky: Aportes de la psicologa sociocultural

4.1. Conflicto cognitivo

5.1. Baja y alta demanda cognitiva

Este enfoque se enmarca en que:

Para aprender se necesita de un entorno

El constructivismo social sostiene que la persona

Autor: Gonzlez lvarez, Claudia Mara (2012)

Qu modelo pedaggico aplicas en tu prctica profesional?

Cul debe ser el rol del docente en estos tiempos?

Por qu no se considera el contexto social en la prctica

Realizar un anlisis de lo que es el constructivismo

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone

A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de

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En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una

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En este modelo el rol del docente cambia. Es moderador,

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus

Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno.

Es una teora propuesta por Lev Siminovach Vygotsky.

herramientas. La principal de estas herramientas es el

Diferencias entre estas dos formas de prcticas pedaggicas:

El centro de trabajo es el El centro del trabajo est

desconocimiento del discusin o el proyecto

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Ausubel seala que aprender consiste en incorporar

Los aprendizajes tambin se distinguen por las estrategias

El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta

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El contenido puede relacionarse de modo sustantivo, no

Ausubel ha intentado explicar cmo

Ausubel afirma que la rapidez y meticulosidad con que

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Esta relacin es en determinadas ocasiones artificial, y

Ausubel sustenta dos procesos importantes en el

relacionada con la lectura de un pasaje breve, un mapa

Para que el aprendizaje sea significativo, debe reunir varias

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b. La importancia que tiene el conocimiento de los

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Todos los ejemplos son posibles gracias a que el lenguaje es

El lenguaje es una capacidad que el

Vygotsky defini la Zona de

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Los estudiantes tampoco deben alejarse demasiado del nivel

El concepto de Zona de Desarrollo Prximo est

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Mediante la presentacin de una situacin problemtica