32 Estrategias para El Aprendizaje Significativo1

Estrategias pira el
aprendizaje significativo II
comprensin y
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Introduccin
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Captulo 7' Estrategias para-el aprendizaje significativo 11: comprensin .ycomposicin de tercos
INTRODUCCIN
Leer para comprender y componer textos inteligentemente son dos procesos de aparente sencillez
pero de gran complejidad . Decimos que son de aparente sencillez, porque generalmente ocurren en
los currculos de educacin bsica y media, y la atencin que se les proporciona es a todas luces
insuficiente. En varios estudios realizados, por ejemplo, ha quedado demostrado que en las aulas
apenas se destina tiempo para ensear dichos procesos de forma explcita, desplegando prcticas
ingenuas o estereotipadas que escasamente conducen a aprender dichos procesos como verdaderas
actividades constructivas y estratgicas con sentido.
En esta breve introduccin quisiramos dejar en claro algunos presupuestos sobre nuestra con-
cepcin de estos procesos, antes de comenzar su problematizacin y la presentacin de estrategias
para su enseanza.
1. En-principio, tenemos que partir del hecho de que la alfabetizacin de ningn modo termina
con el mero aprendizaje del cdigo (las habilidades de codificacin y descodificacin), sino que
se prolonga hasta las formas ms sofisticadas de hablar, leer, escribir, pensar de forma compe-
tente (Garton y Pratt, 1991) . La alfabetizacin genuina llamada por algunos "alfabetizacin
funcional" (Cook-Gumperz, 1988 ; Verhouven, 1994) debe permitir desarrollar la competen-
cia cognitiva y comunicativa de los educandos en el ms amplio sentido (Lomas, Osoro y Tu-
sn, 1988), hacerlos educados y educables, e incluso, yendo ms all, posibilitar el desarrollo
social, cultural y poltico de la sociedad o comunidad cultural en que se encuentran inmersos.
En tal sentido, las formas ms complejas de alfabetizacin lecto-escrita las constituyen la com-
prensin crtica y reflexiva de textos y la composicin escrita, como actividades de construccin
de significados.
2. La escritura es un instrumento histrico-cultural que tiene una importancia crucial en nuestr

sociedad (Kozulin, 2000; Schneuwly, 1992) . Es un mediador poderoso que tiene propiedades
que la distinguen del lenguaje oral (por ejemplo, registro permanente, descontextualizacin,
etctera) . La escritura como instrumento cultural ha influido en el desarrollo del pensamiento
de la humanidad y puede decirse que tambin en los modos de aproximacin de los educandos
a su realidad cultural y en su propio desarrollo intelectual (el lenguaje escrito es una funcin
psicolgica superior, vase Vigotsky, 1979).
3. La comprensin y la produccin de textos deben considerarse como formas de actividad que

permiten nuevos modos de pensamiento y de acceso a la cultura letrada . Requieren de un agen-
te activo y constructivo que realice actividades sofisticadas que le obligan a emplear sus recursos
cognitivos, psicolingsticos y socioculturales, previamente aprendidos de manera inteligente,
ante situaciones novedosas de solucin de problemas . Un texto comprendido le demanda un
problema complejo a quien lo comprende, analiza o discute; un texto producido implica la
solucin de un problema que exige comunicar ideas con suficiente destreza retrica para lograr
los propsitos comunicativos deseados . Cuando nos enfrentamos a textos por la va interpretativa
o productiva al fin y al cabo ambas actividades implican construir significados aprende-
mos nuevas formas de pensamiento (pensamiento autorregulado) y discurso que no sera
imaginables sin ellos.
4. Se puede decir que no se aprende a comprender o componer un discurso escrito por mera
ejercitacin y prctica, ni es algo que emerja de manera automtica o como producto de una
maduracin " natural", despus de haber adquirido las aptitudes bsicas de acceso al cdigo
escrito . El lenguaje escrito como funcin psicolgica superior (y aqu incluimos la capacidad de
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 273

escribir y comprender) se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben ms ; se aprende y se

desarrolla cuando se participa con ellos en ciertas prcticas socioculturales y educativas . De
este modo, leer y escribir tambin se entienden como actividades que se construyen conjunta-
mente con otros.
5 . Con la lectura y la escritura se abre la posibilidad de dialogar con otros ms all del tiempo y
del espacio inmediato . Se abren nuevos horizontes en el aprender, al compartir voces y discur-
sos de otros, al hacer que los pensamientos se estructuren a partir de tales discursos y al ir ms
all de lo real creando nuevos mundos posibles.
En al mbito acadmico, leer y escribir pensando son habilidades muy apreciadas . La mayor parte
de la informacin que tiene que aprenderse, desde la educacin bsica hasta el nivel profesional, es
a partir de textos . La escritura no es menos importante, adems de involucrar en gran medida la
lectura, su papel en la produccin de conocimientos es fundamental . En los programas curriculares
actuales se manifiesta una evidente toma de conciencia por ello ; pero an falta un largo camino
para que se modifiquen significativamente las prcticas tradicionales de su enseanza.
Hoy sabemos que la comprensin y la produccin de textos pueden ensearse desde una ptica
distinta a la tradicional. Los avances logrados en los ltimos aos sobre dichos temas, desde las
perspectivas cognitiva y constructivista, han hecho aportaciones valiosas sobre cmo comprender
dichos procesos y cmo mejorarlos . En este captulo queremos presentar algunos de estos argu-
mentos, experiencias y propuestas emanados de la investigacin aplicada, para que el docente o el
experto las recupere en su ejercicio profesional.
LA COMPRENSIN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS
Nuestro propsito en esta seccin es describir cmo se comprende y aprende de manera estratgica
la informacin contenida en los textos acadmicos que habitualmente estudian los alumnos de di-
versos niveles educativos.
Uno de los campos en que se han investigado ms los procesos de adquisicin, uso y enseanza
de estrategias es el de la comprensin de textos. Como resultado, durante las ltimas tres dcadas
han aparecido infinidad de revistas y textos especializados sobre este tema y procesos asociados.
La comprensin de textos est presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le
considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de infor-
macin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos
escritos . Durante mucho tiempo, sin embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse dema-
siado en la enseanza de habilidades simples de decodificacin y automatizacin de la lectura.
Retomando los comentarios mencionados por varios autores (vase Alonso, 1991 ; Sol, 1992;
Wells, 1990) para analizar el tema de la comprensin de textos, se estima necesario considerar los
siguientes tipos de conocimiento que se encuentran involucrados en ella, los cuales por supuesto
deben ser incluidos en los currculos e instruccin de la comprensin lectora, a saber:
1. Las habilidades lingsticas necesarias de tipo lxico, sintctico, semntico y pragmtico.
2. El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se pone en marcha cuando el lector se

enfrenta a la informacin nueva incluida en un texto.

Capitulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo 1T. comprensin y composicin de texto.
3. Las habilidades estratgicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles

profundos de comprensin y aprendizaje.
4. El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de gneros y es-
tructuras textuales.
5. El conocimiento de que los textos tienen propsitos variados y que deben contemplarse
enmarcados dentro de actividades o prcticas sociales y comunicativas de distintos tipos.
En los escenarios escolares, los aprendices enfrentan distintos tipos de textos, los cuales poseen
diversas caractersticas . Algunos difieren en el grado de complejidad y de familiaridad, en el volu-
men de la informacin contenida, etctera, y por lo general los alumnos tienen que aproximarse a
ellos con restricciones de tiempo, intentando comprenderlos y/o buscando aprender de ellos . Po-
cos alumnos pueden llegar a conseguir ambas actividades y ello implica una gran dosis de esfuerzo
cognitivo, otros son capaces de lograr una comprensin poco profunda y, por ende, un aprendizaje
poco significativo ; sin embargo, la gran mayora de ellos tiene serias dificultades para su compren-
sin objetiva y lo nico que les queda por hacer es aprender la informacin contenida en forma
memorstica (Mayer, 1984).
Con base en la literatura desarrollada en el campo, se ha demostrado que los principales atribu-
tos que debe poseer un buen lector son : el uso activo del conocimiento previo pertinente y la capa-
cidad de seleccionar y emplear de manera flexible y autorregulada estrategias de lectura (cognitivas
y autorreguladoras) pertinentes . Estas dos habilidades le permiten a los lectores competentes adap-
tarse con facilidad a una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura (vase
ms adelante).
Qu es comprender un texto
La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica
la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.
Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza
simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de
conocimientos (Colomer, 1992 ; Daz-Barriga y Aguilar, 1988; Sol, 1992) . El lector trata de construir
una representacin fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza
todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como habilidades psicolingsticas, esquemas, ha-
bilidades y estrategias), explotando los distintos ndices y marcadores psicolingsticos y los de
formato que se encuentran en el discurso escrito . La construccin se elabora a partir de la informa-
cin que le propone el texto, pero sta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones,
inferencias e integraciones que el lector adiciona con la intencin de lograr una representacin fiel y
profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector en un momento dado puede
incluso ir ms all del mensaje comunicado) . De este modo, se puede afirmar que la construccin
realizada por el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos,
afectivos, actitudinales y volitivos), de manera que es imposible esperar que todos los lectores que
leen un mismo texto puedan lograr una representacin idntica.
As, la forma especfica que asuma la interpretacin depender de las interacciones complejas
que ocurran entre las caractersticas del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etc-
tera), del texto (las intenciones presentadas explcita o implcitamente por el autor) y el contexto (las
demandas especficas, la situacin social, etctera) en que ocurra . Esto ltimo hace que se considere
al proceso de comprensin de lectura una actividad esencialmente interactiva (De Vega, 1984, Len
y Garca Madruga, 1989).

Las interacciones entre las caractersticas del lector y del texto ocurren dentro de un contexto
en el que estn inmersos ambos . Por ejemplo, no es lo mismo leer un texto determinado cuando
existe una demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, tampoco es igual
enfrentarse a un texto para pasar un examen de admisin que para simplemente divertirse . Asi-
mismo, no es lo mismo un texto propio (en cuanto a gnero y estilo) de la comunidad social espec-
fica en donde el estudiante se encuentra, que otro que no es tan caracterstico de su contexto
sociocultural.
Por tanto, debe reconocerse que el contexto desempea un papel determinante en la natura-
leza y calidad con que se conduce el lector frente a situaciones de comprensin de la informacin
escrita.
Por ltimo, tambin se considera que la comprensin de la lectura es una actividad estratgica
porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria (especialmente de la memoria de
trabajo), y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas .
en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin de la informacin relevante del
texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir
de ella puede no ocurrir. En ese sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea "leer
para aprender" debe planear el uso de distintos procedimientos estratgicos, los cuales tambin
deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en funcin de un determinado pro-
psito o demanda contextual planteada de antemano (Sol, 1992).
Algunas de las variables involucradas en el procesamiento de textos acadmicos, referidas tan-
to al lector como al texto, estn incluidas en la figura 7 .1.
CONTEXTO
LECTOR TEXTO
Habilidades sicolingsticas Contenido temtico
Conocimientos prrevios_ Estructura textual
(esquemas) relacionados con Nivel de dificultad y extensin
el tema . c n los eventos del Significatividad lgica y
o
textoyconelgneroy psicolgica
estructur del texto Formato
Factores motivacronales Ayudas y sealamientos
(propsitos, expectativas,
intereses) y actitdinales
Estrategias de lectura
especficas
Estrategias metacogntvas
y autorreguladoras
Figura 7 .1 Caractersticas del lector y el texto en el proceso de comprensin de lectura.
Estrategias docentes para 1" aprendizaje significativo 276

Captulo T Estrategias para el aprendizaje significativo IT comprensinzy composicin de textos ,
Procesamiento interactivo y lectura de textos

Gran parte de la complejidad del proceso de comprensin de lectura estriba en la ndole y profun-
didad de los diversos niveles en que sta ocurre . Por esto, para comprender un texto se requiere que
el lector realice actividades de micro y macroprocesamiento (Daz-Barriga, 1988 ; Vidal-Abarca y
Gilabert, 1991).
Las actividades de micro procesamiento o microprocesos son de ejecucin relativamente automtica,

y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen al establecimiento, codifica-
cin y coherencia local entre proposiciones (figura 7 .2). Cualquier lector con experiencia es capaz de
realizar tales microprocesos en forma automtica y slo se percata de su existencia cuando se en-
frenta a algunos obstculos o problemas de distinto tipo que vuelven difcil la lectura . Ms all de la
aplicacin de las habilidades psicolingsticas bsicas para la descodificacin y presuponiendo,
como ya hemos dicho, que el lector las ha automatizado, los microprocesos involucrados en los
niveles inferiores de la comprensin son los siguientes:
El reconocimiento de las palabras escritas en los enunciados.
La identificacin o construccin de las proposiciones (ideas) a partir de los enunciados del texto.
La vinculacin de las macroproposiciones entre s, encontrando el hilo conductor entre ellas:

coherencia local entre proposiciones.
Inferencias-puente necesarias para la vinculacin e integracin de proposiciones.
Reconocimiento Significado
palabras lexical
Interpretacin
textual
Representacin
situacional
Tomado, con algunas modificaciones, de Orranta y Snchez, 1994)
Figura 7 .2 Componentes implicados en la lectura.

Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II . comprensin y composicin de textos
Gracias a estas actividades de microprocesamiento es posible construir la microestructura del

texto, procediendo en un anlisis semntico de las proposiciones contenidas en ste, al cual se le
agrega una buena dosis de conocimientos previos pertinentes a los eventos que describe . La cons-
truccin de la microestructura llevada a cabo por el lector equivale psicolgicamente a decir que el
texto se considera legible, que puede leerse con una cierta fluidez y que posee una coherencia indis-
pensable que le da sentido y lo hace inteligible (Garca, Elosa, Gutirrez, Luque y Grate, 1999).
Sin embargo, ste es el nivel ms bsico de la representacin del texto que es necesario, pero de
ningn modo suficiente para el logro de una autntica comprensin.
Las actividades de macroprocesamiento (macroprocesos) son aquellas que tienen que ver con
la construccin de la macroestructura (representacin semntica de naturaleza abstracta y global del
texto) y del modelo de la situacin derivada del texto (modelo mental anlogo a las situaciones descri-
tas en el texto) (vase Garca, Elosa, Gutirrez, Luque y Grate, 1999 ; Kintsch, 1998 ; McNamara,
Miller y Bransford, 1991 ; Snchez, 1993; Van Dijk y Kintsch, 1983 ; Van Dijk, 1994-1995 ; Vidal-Abar-
ca, 2000) (figura 7 .2).
A diferencia de los macroprocesos, los macroprocesos son de ejecucin relativamente conscien-

te, aunque el grado de conciencia en su aplicacin tambin depende de factores tales como la com-
plejidad del texto y el propsito del lector (vase Pressley, 1999) . Los macroprocesos ms relevantes
son:
La aplicacin de las macroprorreglas (supresin, generalizacin y construccin) al tejido

microestructural (dicha aplicacin puede incluso ser recursiva).
La identificacin de las macroposiciones (jerarquizacin de las ideas del texto).
La integracin y construccin coherente del significado global del texto (coherencia global), a
partir de las macroproposiciones : elaboracin de la macroestructura.
La aplicacin de inferencias basadas en el conocimiento previo.
La construccin del modelo de la situacin.
La macroestructura constituye una representacin sinttica de lo ms esencial de un texto . Algo

as como la conjuncin de las ideas (explcitas o implcitas) ms importantes que se incluyen en el
texto. El anlisis semntico de ste que involucra la construccin de su micro y macroestructura
constituye lo que se denomina el texto base (Kintsch, 1998).
El texto tambin posee una organizacin sobre cmo se presenta la informacin escrita en su
estructura global predominante . A este nivel de organizacin del texto en cuanto a su forma (no
respecto a su contenido) se le conoce como superestructura retrica . El conocimiento que el lector
posee sobre las distintas superestructuras textuales puede contribuir significativamente a mejorar
la comprensin (influye incluso en la construccin de la macroestructura) y en el recuerdo del texto.
Por otro lado, la construccin del modelo de la situacin no es una representacin estrictamente
textual o proposicional, sino la creacin de un posible mundo anlogo a partir del texto, donde
intervienen en forma decisiva los conocimientos previos y las actividades inferenciales que el lector
realiza. Puede construirse a la par de que se ejecuta la representacin textual (microestructural,
macroestructural y superestructural del texto) . As, si la macroestructura representa la esencia del
texto en cdigo, digamos, lingstico-textual, el modelo de la situacin sera un "mundo creado
para el texto" y su logro constituira el nivel ms complejo y quiz el ms determinante para la
comprensin del mismo.

Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II, comprensiny composicin de textos
Una vez que ya hemos afirmado en prrafos anteriores que la comprensin de textos es una
actividad constructiva, tendramos que preguntarnos : qu se construye a partir del texto? Con
base en lo que hemos descrito sucintamente del modelo de Kintsch y Van Dijk podemos contestar
de manera simple y directa ; lo que se construye cuando se comprende un texto es la integracin de:
1) una representacin textual (la interpretacin del significado del texto) y 2) un modelo situacional
del texto . De este modo, puede afirmarse que se construye una representacin con varias dimensio-
nes distintas (textual a varios niveles y analgica o situacional) (Snchez, 1993 y 1998 ; Vidal-Abarca,
2000).
Gracias a la extensa investigacin realizada en este campo, actualmente se reconoce que los
procesos micro y macro no operan de manera serial o estrictamente unidireccional (de los ms
simples a los ms complejos), sino que interaccionan en sentido bidireccional; es decir, mientras se
lee un texto ocurren en forma simultnea procesos que dependen de las caractersticas del lector y
otros que inician a partir de lo que el texto provee (procesos de "abajo hacia arriba" o del lector al
texto, y de "arriba hacia abajo" o del texto al lector) (De Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo y Alonso
Quecuty, 1990) . Lo que en la actualidad queda claro es que inmediatamente despus de que inician
las actividades de microprocesamiento (que siempre son las que inician el acto), empiezan a acti-
varse y participar, no slo ah sino durante todo el proceso de comprensin (en la construccin de la
microestructura y la macroestructura), los conocimientos previos del lector (aunque la participa-
cin de los conocimientos previos sea ms intensa en la construccin del modelo de la situacin).
No obstante, adems de la aplicacin de los microprocesos, macroprocesos, hara falta incluir

dentro de esta breve descripcin las actividades metacognitivs y las estrategias autorreguladoras
(vase ms adelante en este captulo) que aseguran que el proceso se lleve a un buen trmino y que
coadyuven a lograr la eficacia para la cual se desarrolla el acto de comprensin . Algunos autores
han denominado este nivel del procesamiento de texto como "metacomprensin" (vase Burn,
1993 ; Elosa y Garca, 1993).
As, a partir de todas estas actividades de procesamiento del texto, se afirma que el lector parti-
cipa activamente probando interpretaciones, verificndolas, depurndolas, decantndolas y dn-
doles seguimiento para construir conscientemente la representacin textual y el modelo de la situa-
cin del texto, e incluso para lograr una asimilacin crtica necesaria, que le permita desarrollar
conductas ms complejas como poder aprender significativamente la informacin contenida en l y
aplicarla de forma inteligente a otras situaciones.
Retomando la descripcin anterior, Snchez (1998) ha desentraado en forma minuciosa y acer-

tada las principales dificultades genricas que podran ocurrir durante los momentos clave del
proceso de la comprensin (vase cuadro 7.1, que integra las dificultades y los procesos que ocurren
en la comprensin).
Entonces, tenemos que dos de los problemas ms bsicos en la comprensin, por los cuales los
alumnos no llegan a construir la microestructura de un texto son : 1) por desconocimiento del signi-
ficado (o no poder inferirlo por el uso de las claves contextuales) de ciertos trminos centrales den-
tro del texto (utilizando las expresiones de los alumnos : "no entender ciertas palabras") y 2) por
carecer de las habilidades necesarias para seguir la progresin temtica o, dicho en otras palabras,
para relacionar las ideas nuevas (el comentario) con las ya dadas (el tema), provocando as serias
dificultades para establecer la coherencia local necesaria (en las palabras de los alumnos : sentir que
se "pierde el hilo") . Evidentemente, el primer problema radica en que no se accede al significado de
las palabras (especialmente las ms significativas del texto) y como consecuencia no pueden elabo-
rarse las proposiciones o ideas en forma apropiada ; respecto al segundo problema, la dificultad
estriba en que no se estn relacionando de modo adecuado las proposiciones adyacentes, lo cual

Estrategias para el aprendizaje significativo II. comprensin y romposicion.t tetn.
Comprender un texto es una actividad estratgica que implica construir significados.
trae como resultado una falla en la estructuracin de la continuidad temtica del texto, necesaria
para procesamientos posteriores de mayor complejidad.
Otro problema, quiz el ms tpico, es aquel que tiene que ver en forma directa con la construc-
cin de la macroestructura . Esta dificultad reside en que una vez que los alumnos reconocen que el
texto es inteligible, y que las ideas tienen una cierta lgica y sentido, no llegan a ser capaces de
construir con certeza una representacin de la informacin contenida en l, que le d sentido como
una totalidad (en palabras de los alumnos : "no s bien lo que me quiere decir el texto") . El problema
aqu, entonces, consiste en una inadecuada aplicacin de los macroprocesos (por ejemplo, las
macrorreglas), ya sea por falta de madurez para poder hacerlo (se ha demostrado una cierta evolu-
cin en la aplicacin y comprensin de las macrorreglas, vase Brown y Day, 1983, y el captulo
anterior en la resea breve de esta investigacin) o debido al desconocimiento de cmo ejecutarlas
en forma correcta.
Un cuarto tipo de dificultad estara relacionado con la identificacin de la estructura formal del
texto . El problema aqu radica en que los alumnos, teniendo las habilidades para construir los ele-
mentos centrales de la microestructura y la representacin global del texto, no son capaces de iden-
tificar que las distintas partes del texto conforman una superestructura, que les permitira, a su vez,
perfeccionar su representacin macroestructural . Metafricamente hablando, puede decirse que los
alumnos logran identificar los "rboles" (los enunciados y hasta los enunciados principales del
texto); pero no consiguen percatarse del "bosque" (la superestructura) del que son parte.
Una quinta dificultad en la comprensin reside en el hecho de no poder construir el "modelo de

la situacin" a que se refiere el texto . Esto significara que si bien se puede demostrar una cierta
habilidad para construir lo que Kintsch y Van Dijk denominan "el texto base", a nivel microestructural
y macroestructural, todava hara falta elaborar el modelo de la situacin donde los conocimientos
previos sobre los eventos descritos en l juegan un papel crucial . Snchez (1998) menciona que la

DRO T.1 Un modelo simplicado de los procesos

y dificultades implicados en la comprensin
Niveles de Problema Niveles de Conocimientos Resultado

comprensin procesamiento sobre . ..
(operaciones
implicadas)
Niveles de 1 . Cuando no RECONOCER - Significado de Significado

estructura conozco el LAS PALABRAS las palabras . lexical
significado - Forma ortogrfica
de algunas de las palabras.
palabras - Forma de letras
y sffabas.
- Reglas que
relacionan grafemas
con fonemas.
CONSTRUIR - Esquema Predicado

PROPOSICIONES proposicional. (argumentos)
- Conocimientos
sobre la lengua.
M e - Conocimientos.
i s sobre el mundo
c t fsico y social.
r r
o u 2 . Cuando INTEGRAR LAS - Conocimientos Las
c pierdo el PROPOSICIONES sobre los textos proposiciones
hilo (seales sobre la se relacionan
u progresin linealmente
r temtica del texto) . entre s
IXTO a _ - Conocimientos
BASE sobre el mundo
fsico y social.
M e 3. Cuando no CONSTRUIR - Conocimientos Ideas globales

a s s lo que IDEAS GLOBALES sobre los textos que dan
c me quieren Macrorreglas de , (seales que sentido
r r decir generalizacin, indican en el y unidad
ri seleccin e texto la
c integracin macroestructura).
t Conocimientos
sobre el mundo
fsico y social.
a I
S e 4 . Cuando los INTEGRAR TODAS - Conocimientos Las ideas se
s arboles no LAS IDEAS EN sobre los textos organizan
L, t m dejan ver UN ESQUEMA (seales de mediante
r el bosque superestructura) . relaciones
u i Conocimientos causales,
sobre el mundo comparativas.
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Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensin y composicin de textos
expresin de los alumnos que correspondera a este tipo de dificultad sera : "cuando no s qu es lo
que suponen que debo saber".
Muchas veces en las situaciones de enseanza se desea que los alumnos no slo identifiquen o
construyan los significados de las palabras, de los enunciados o del texto en su totalidad, sino que
sean capaces de tener una representacin potente (el modelo de la situacin) y con mayor profundi-
dad, que les permita aplicar lo ledo a diversas situaciones que lo demanden (por ejemplo, aprender
un procedimiento a partir de un texto y, gracias a los conocimientos previos, comprender las rela-
ciones espaciales, temporales y contextos de uso que no estn escritos pero que estn implicados) o
que incluso les permita reflexionar o derivar conclusiones sobre el texto ledo.
Precisamente cuando no se construye un modelo situacional a partir de un texto que se precie

de estar bien escrito, se tienen serias limitaciones para construir una serie de inferencias (espaciales,
temporales, etctera), implicaciones y posibilidades de aplicacin ante nuevas situaciones que lo
exijan.
La ltima dificultad en el proceso de comprensin est directamente relacionada con la aplica-

cin de las estrategias autorreguladoras . Muchos problemas de comprensin de los textos son pro-
ducto de no saber aplicar las estrategias autorreguladoras involucradas en todo el proceso : por
ejemplo, no saber determinar el propsito o meta para leer, planificar en forma incompleta o inade-
cuada, supervisar en forma ineficaz las distintas operaciones de procesamiento del texto base o las
estrategias especficas de lectura que se ejecutan y, por ltimo, no saber evaluar el proceso global o
el producto alcanzado al trmino de la actividad de comprensin (vase ms adelante) . Algunos
autores (Garner y Reis, 1981), por ejemplo, sealan que muchos alumnos no parecen darse cuenta
de los obstculos que pueden encontrarse cuando leen textos y, en este sentido, no son capaces de
tomar medidas necesarias para autorregularse o autosupervisarse . Burn (1993) ha denominado a
este fenmeno (no darse cuenta de que existen obstculos, problemas o fallos que hay que
autorregular, lo que implica no saber diferenciar cundo se est comprendiendo y cundo no)
metaignorancia.
Nos parece que a esta descripcin bien lograda de Snchez (1998) sobre las dificultades de
comprensin, todava podramos aadir otras dos que los profesores logran identificar en su prc-
tica.
La primera de ellas se refiere a que no pocos alumnos (sobre todo en educacin bsica, y en
educacin media en los lectores menos competentes) parecen asumir una conceptualizacin de la
lectura fuertemente centrada en las habilidades de descodificacin . Baker y Brown (1984) se han
referido a este problema y han sealado al respeto que estos alumnos no logran tomar conciencia de
que leer consiste en construir interpretaciones a partir de la informacin contenida en los textos ; por
lo contrario, parecen enfocar sus esfuerzos a la descodificacin adecuada de frases y palabras . Tal
vez dicha dificultad est asociada con algunas de las siguientes razones : 1) que los alumnos conti-
nan haciendo su lectura de comprensin como si fuera una "lectura en voz alta" (la cual por cierto,
es una prctica muy utilizada en la escolaridad bsica), en la que hay que cuidar demasiado la
descodificacin a expensas de la comprensin, porque de lo contrario la audiencia no entendera lo
que se est leyendo (pruebe el lector leer varias pginas de este texto en voz alta y comprobar que
por estar ms centrado en descodificar correctamente, la comprensin de las ideas disminuir sen-
siblemente) ; o bien, 2) que los alumnos no explotan en forma adecuada las pistas contextuales nece-
sarias para construir el significado del texto, habilidad que por cierto no siempre se promueve en
las actividades que se realizan en clase . Tambin es probable que este problema est asociado con
alguna o varias de las seis dificultades anteriores (por ejemplo, segunda, tercera y sexta dificulta-
des) o que incluso sea consecuencia de alguna(s) de ellas.

Captulo T Estrategias para el aprendizaje significativo IZ comprensin y composicin de textos
Dentro-de esta linea referida a las conceptualizaciones sobre la lectura, recientemente se ha

puesto al descubierto que los lectores asumen creencias distintas sobre lo que es la lectura y que
stas influyen de una manera importante en la forma en que se conducen cuando comprenden
textos . Schraw y Bruning (1996), por ejemplo, consideran que los lectores (especficamente los con-
sumados, desde estudiantes de bachillerato hasta profesionistas) desarrollan una "epistemologa
del texto" como producto de sus experiencias personales y culturales (educativas) con los textos, lo
cual mediatiza la forma en que interactan con ellos . Estos autores han logrado identificar dos
modelos o dos tipos de conceptualizaciones sobre la lectura, a saber : el modelo de transmisin-
traduccin (MTT) y el modelo transaccional -(MT) . Los lectores que se guan por una conceptualiza-
cin del modelo de transmisin-traduccin consideran que el significado es depositado por el autor en
el texto y reside en l; en consecuencia, el significado se transmite directamente hacia el lector cuan-
do ste interacta directamente con l . De este modo, dichos lectores consideran que la lectura es un
acto de recuperacin o transmisin del significado y que el lector tiene que asimilarlo pasivamente
desde el texto . En oposicin, el modelo transaccional parte de la idea de que el significado del texto se
construye gracias a las interacciones entre un lector (con sus conocimientos previos, propsitos,
intereses y motivaciones) y el texto ; los alumnos que se guan por este modelo consideran que
comprender no es recibir el significado desde el texto, sino que ste es construido ; de manera que
un mismo texto puede interpretarse de manera diferente por distintos lectores, a pesar de las inten-
ciones del autor o del contenido del texto.
Luego de minuciosos anlisis, Schraw y Bruning demostraron, entre otras cuestiones, que los
sujetos universitarios que se guiaban por el modelo transaccional recordaban ms informacin de
textos expositivos (cantidad de proposiciones), que sus contrapartes que se adheran al modelo
de transmisin ; asimismo, se demostr que los del modelo transaccional hicieron un mayor .uso de
sus conocimientos previos y hacan interpretaciones ms personales y crticas de los textos.
En conclusin, muchos alumnos entienden la comprensin de textos de una forma ingenua, ya

sea porque se centran en los procesos de descodificacin o porque piensan que pueden contribuir
muy poco a interpretarlos, esperando recibir del texto todas las claves necesarias (vase ms ade-
lante referencia textual) para poder asimilar el significado que portan . Evidentemente, ambas con-
cepciones ingenuas traen como consecuencia que los lectores comprendan menos ideas del texto y
que puedan ir ms all del mismo haciendo una interpretacin mucho ms rica, reflexiva y crtica.
La segunda dificultad adicional se refiere a la falta de motivacin que parecen mostrar muchos
alumnos para ejecutar, o a veces para iniciar, el proceso de comprensin lectora satisfactoriamente.
Una buena cantidad de alumnos no quieren realizar la actividad lectora por factores asociados ya
sea al texto (los temas no parecen interesarles, los textos les parecen muy complejos o aburridos,
contienen trminos o explicaciones complejas, etctera), a ellos mismos (tienen creencias negativas
de autoeficacia lectora, actitudes negativas hacia la lectura, malos hbitos de lectura, patrones
motivacionales inadecuados, etctera); o bien, al contexto instruccional (a muchos alumnos no les
gusta leer obligados o bajo situaciones de competencia) . En tal caso el paso inicial consistira en
reconocer el origen del problema y posteriormente trabajar en funcin del mismo (por ejemplo,
para el caso de textos complejos, escoger otros ms sencillos pero pertinentes a los fines educati-
vos que se buscan, disearlos de manera ms apropiada, etctera; para el caso de problemas mo-
tivacionales o actitudinales, varias de las recomendaciones hechas en el captulo tres de esta obra
pueden ayudar a solventarlos).
Antes de dar paso a la siguiente seccin, es necesario tener en cuenta cules son las posibles
funciones que llega a asumir el lector cuando se enfrenta a un texto en nuestra sociedad (vase
Freebody y Luke, 1990, citado por Wray y Lewis, 2000) . Estas funciones, que se encuentran relacio-
nadas entre s, pueden disociarse en ciertos momentos, prcticas y contextos . Las funciones son las
siguientes:

1. Como descodificador o descifrador que se enfrenta a problemticas como las siguientes : qu

dice este texto?, cmo puedo descifrarlo?
2. Como intrprete del texto : qu significa el texto?, qu puedo comprender?, qu ideas cons-
truyo a partir de l?
3. Como aprendiz a partir del texto : qu aprendo de l?, qu he aprendido a partir de l?
4. Como usuario del texto . Las preguntas clave seran : cmo puedo utilizar lo que el texto me
dice?, qu puedo aplicar?, para qu situacin(es) es til lo que me dice?
5. Como analista crtico del texto . Las preguntas clave aqu son muy variadas, pero las ms repre-
sentativas podran ser : qu propsito tiene este texto?, qu aspectos me parecen adecuados o
inadecuados, interesantes o no interesantes?, qu me quiso comunicar el autor?, qu otras
lecturas alternativas puedo hacer del texto a la que me .propone el autor?, qu implicaciones
tiene el texto?, qu crticas puedo hacerle?, qu tan valioso o transcendental lo encuentro?
CUADRO 7.2 El e unto <de vista de los alumnos
eta] siE ramo' presentar agw .'al :;uni)s de los tpico'. argumentos de+lo alumnos~9ut surnen;el
modelo
tia. . etranscczonal de la'lecturaque describen Schra ti .Brumne (1 uy h) L.osalectoresyte
. x . w. se
. .ta -km
gwan por este~?`model'ii plcito, ademas de~creer quel signiticado de un-texto
2'~ se. .kcolestruve
vx -S .
de'la interaccin. entre, este v 'el lector, de hacer lecturas ralas criticas ti de usar mas
:. activamente
ss con camicnt~~s,
nt l ~re\ aos, tunbien demuestran mas reacciones e 'mv olcr~a rrii ento afe ctiv o-
emocional sobre lo que leen . Algunos ejemplos con estdiantes,universitanos as ,3o demues-
tran (despue de realizar una lectura sobre la "Guerra del Golfo Prsico", Revista Times,
):
Respuestas asociadas con . un .alto nivel transaccional (modelo transccionoll:
'.Leer acerca de explosiones, humo en,el cielo y minas terrestres realmente me molesta
mucho" (respuesta con contenido emocional)
"No puedo creer que pueda hacerse tanto dao en slo 42 das" (respuesta con contenido
emocional).
"La historia fue efectiva porque produce muchas emociones en a gente" (respuesta de
valoracin sobre el texto
Respuestas asociadas con un bajo nivel transaccional (modelo transmisin-traduccin):
"Le puse atencin-a la historia. Pienso que fue aburrida porque no tiene relevancia para
mi vida" (respuesta sin involucramiento personal).
. . . me gusta a historia porque a pesar de todo es ms interesante que mi libro de texto"

(respuesta sin involucramiento emocional).

Captulo 'T Estrategias para el aprendizaje significativo II comprensin y composicin de texto
Creemos que estas funciones deben ser consideradas para que las actividades estratgicas de
aprendizaje y de enseanza que se desean utilizar sean aplicadas en forma adecuada, ya sea por el
aprendiz o por el enseante . Sin duda, las ms valiosas en el mbito acadmico seran aquellas que
se describen a partir de la segunda funcin (desde donde se implica la construccin de la
macroestructura y el modelo de la situacin) ; aunque en ciertos momentos y bajo ciertas circunstan-
cias puede ser valiosa tambin la primera de ellas (es decir, en la lectura en voz alta o al momento de
corregir un texto cuando se escribe).
Pero de cualquier manera, nos parece que todas deben ir encaminadas y quiz sea uno de los
objetivos centrales de la genuina alfabetizacin que vertebre los currculos de todos los niveles de
escolaridad a desarrollar un lector activo, capaz de interpretar textos y de construir significados
(guiados por el modelo transaccional al que nos referamos lneas arriba y no por el modelo de
transmisin-traduccin), que sea capaz de utilizar estrategias para lograr un aprendizaje significa-
tivo y hacer una lectura crtica de los mismos . Los alumnos-lectores no podrn llegar a hacer una
interpretacin valiosa, a construir una representacin lingstica y situacional, o llevar a cabo una
lectura reflexiva, consciente y crtica sino utilizan de modo inteligente todos sus recursos cognitivos
(conocimientos previos ;_ estrategias especficas de lectura, metacognitivas y autorreguladoras),
psicolingsticos (competencia comunicativa general, conocimiento del lenguaje escrito, conocimien-
to de las superestructuras textuales y sus funciones) y socioculturales (conocimientos de los signifi-
cados y contextos culturales) adquiridos.
Recursos para la comprensin de lectura : estrategias,

esquemas y estructuras textuales
En esta seccin, mencionaremos brevemente los distintos tipos de estrategias que pueden ser ense-
ados a los alumnos para que mejoren su tratamiento de la informacin de textos y haremos una
breve resea en torno a la enseanza de las mismas . Por ltimo, presentaremos una descripcin de
uno de los procedimientos que ha comprobado ser el ms eficaz para la enseanza de estrategias de
comprensin lectora.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especificas que se han elaborado, fun-
damentadas en un sinnmero de investigaciones de tipo emprico y aplicadas sobre el proceso de
comprensin de textos . Sin embargo, quisiramos exponer una clasificacin que sigue de cerca el
trabajo de Sol (1992) (vase cuadro 7 .3) . Dicha clasificacin tiene como base establecer una distin-
cin de las mismas a partir de los tres momentos que ocurren cuando se lleva a cabo todo el proceso.
En ese sentido, es posible hablar de estrategias que pueden aplicarse antes, durante o despus del
proceso lector. Dicho de otro modo :'-e trata de estrategias para todo el proceso!
Es necesario considerar que la separacin entre los tres momentos principales de la ocurrencia
del proceso es un tanto artificial (segn Sol, ob . cit., "algunas de las estrategias son intercambiables,
para varios momentos") ; pero es evidente que dicha divisin existe y, en ese sentido, tiene una
cierta validez psicolgica . Adems, esta taxonoma tambin permite comprender y ubicar mejor los
diferentes tipos de estrategias, e igualmente facilita los fines de exposicin de las estrategias de
nuestro inters en esta seccin.
Para que la actividad de comprensin tenga lugar adecuadamente es necesario involucrar de

manera conjunta y coordinada las estrategias autorreguladoras y especficas durante todo el proce-
so . Las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccio-
nar y aplicar eficazmente las estrategias especficas de lectura . Ya lo han sealado Paris, Wasik y
Turner (1991), lo ms importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino que
sepan utilizarlo eficazmente segn algn propsito determinado . Esto slo es posible cuando se han desa-

Capitula 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensin y composicin de textos
CUADRO 7 .3 Distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo

con el momento (antes, durante y despus) en que
ocurren en el proceso de la comprensin de textos
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS ESPECFICAS
AUTORREGULADORA DE LECTURA
ESTRATEGIAS ANTES Establecimiento del Activacin del

DE LA LECTURA propsito conocimiento previo
Planeacin de la Elaboracin de
actuacin p re dicciones
Elaboracin de
preguntas
ESTRATEGIAS Monitoreo o Determinacin de

DURANTE LA supervisin partes relevantes del
LECTURA texto
Estrategias-de apoyo
al repaso (subrayar,
tomar notas, rd . ctura
Parcial o global)
ESTRATEGIAS Evaluacin Identificacin de la

DESPUS DE LA idea principal
LECTURA
Elaboracin del
resumen
1-orm u] acin v
contestacin de
pro; linfas
rrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo, por ello
es que hemos incluido en el cuadro 7 .3 ambos tipos de estrategias.
Estrategias previas a la lectura
Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el proceso, las cuales
tienen que ver con el establecimiento del propsito para leer y con las actividades de planeacin
sobre cmo enfrentar el proceso de comprensin de la lectura utilizando los recursos cognitivos
disponibles.
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propsito que la antecede
(aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el do-
cente o por las exigencias del programa acadmico) . Por ello, se considera que establecer el prop-

V Captulo T Estrategias para el aprendizaje significativo Ji? comprensin y composicin de textos
sito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se
dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso.
Establecer el propsito de la lectura . Podemos decir que, en el contexto escolar, se privilegian cuatro
tipos de propsitos para la comprensin de textos:
1. Leer para encontrar informacin (especfica o general).
2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etctera).
3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades de evaluacin).
4. Leer comprendiendo para aprender.
Gran parte de las actividades de lectura llevadas a cabo en la escuela son propuestas general-
mente por el profesor o los propios textos, por lo que el alumno/lector tendr que adaptar su pro-
psito en funcin de dichas propuestas . Se ha demostrado que la capacidad para saber cmo adap-
tar el propsito de la lectura a las demandas de las tareas que implican comprensin y aprendizaje,
es un elemento crucial para poder plantear y llevar a cabo actividades de planeacin de estudio
eficaces y desarrollar en forma apropiada las actividades de supervisin metacognitiva . Los lecto-
res ms pequeos y menos habilidosos tienen dificultades para adaptarse a los requerimientos de
sus tareas y para comprender los distintos propsitos de la lectura (Brown, Armbruster y Baker,
1986).
Sin embargo, tambin debe tenerse en cuenta que las actividades que demandan comprensin
de textos (las cuales son planteadas desde "afuera", por el profesor, el texto, etctera), mchas veces
estn reidas con la actividad autotlica de leer por placer (que en ocasiones es establecida por el
alumno como una meta personal cuando tiene la oportunidad de hacerlo) . En ese sentido, debera-
mos intentar inducir en los alumnos los propsitos mencionados, de modo tal que ellos participen
directamente en su propuesta y los perciban como actividades autoiniciadas (vase motivacin de
control, captulo 3), mejorando as su motivacin por leer . Igualmente, tendra que ensearse que
no todos los propsitos requieren la misma forma de aproximacin al texto . Leer para aprender o
leer con sentido reflexivo y crtico requiere de una lectura atenta, minuciosa, activa y consciente,
donde se aplican una variedad de actividades estratgicas, lo cual no ocurre cuando la lectura va
encaminada a encontrar informacin especfica.
Una vez que ha quedado claro el propsito para el lector, la actividad estratgica autorreguladora
posterior consistir en planificar distintas acciones, estrategias y operaciones a realizar, desde ese
momento, durante y despus de todo el proceso para poder conseguir la actividad de comprensin
(vase tambin cuadro 7 .4).
Puede elaborarse un plan para leer el texto, teniendo en cuenta las variables metacognitivas de
persona, tarea y estrategias (revisadas en la seccin sobre metacognicin y autorregulacin del apren-
dizaje del captulo anterior) y con base en ello, seleccionar algunas estrategias pertinentes para
desarrollar el acto de lectura. Se ha demostrado que los lectores ms eficaces saben decidir cules
estrategias de las que conocen son las ms adecuadas y efectivas en funcin de ciertos propsitos,
demandas de tareas y tipos de textos (Paris, Wasik y Turner, 1991).
Algunas estrategias especficas pueden utilizarse inmediatamente antes de iniciar la lectura.

Entre las ms recomendables por la investigacin psicoeducativa realizada en el campo se encuen-
tran:

Capitulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II. comprensin y composicin de textos
CUADRO 7 .4 Estrategias autorreguladoras en la comprensin

de lectura
Componentes Autopreguntas-gua
Planificacin
Objetivos de lectura Qu objetivos se propone al leer?
Plan de accin Al planificar su accin, tiene en cuenta:

a) sus caractersticas personales;
b) las condiciones ambientales
adec--adas, y
c) las caractersticas del texto a
trabajar?
Conocimientos previos Antes de leer qu conoce sobre el tema

y qu necesitar conocer?
Supervisin
Grado de aproximacin a la meta Se da cuenta de si est siguiendo lo que

se propona?
Deteccin de dificultades y problemas Est comprendiendo lo que lee?

Qu dificultades encuentra?
Causas de las dificultades Por qu cree que dej de comprender?
Efectividad de las estrategias Han sidoeficaces -las estrategias que

aplic?
Adecuacin de las estrategias Si no son apropiadas las estrategias, ha

introducido modificaciones?
Peal uaci n
.Evaluacin de resultados Ha comprendido lo dicho?
Cmo lo,comprueha ?
Evaluacin de los procesos En que momentos y poraqu :ha ,

encontrado dificultades? Como:lo
super?
Tomada de Elrstia v Garca ; 19~ . .

Capitulo T' Estrategias pala el : aprendizaje significativo II comprensin y coinpasicir =ede ps .
Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribucin de significado al texto.
Elaborar predicciones acerca de lo que tratar el texto y cmo lo dir.
Plantearse preguntas relevantes.
Estas estrategias pueden realizarse con cierta facilidad a partir de una aproximacin inicial al
texto, ya sea leyendo el ttulo, explorando el ndice de contenido, revisando someramente los subt-
tulos o las ilustraciones contenidas, atendiendo a las pistas de la superestructura (palabras clave), o
bien, gracias a los comentarios hechos antes en forma intencional por el profesor.
Uso del conocimiento previo . Tiene que ver directamente con el conocimiento esquemtico que
posee el lector. Sin el conocimiento previo, sencillamente sera imposible atribuir sentido y cons-
truir algn significado sobre los textos; no se tendran los elementos para poder interpretarlo, o
para construir alguna representacin por muy vaga que sta fuese . De igual forma, sin los esque-
mas de conocimiento sera imposible la construccin de la macroestructura y la creacin del modelo
de la situacin que pueda desprenderse de l (vase McNamara, Miller y Bransford, 1991).
Resnick (1984, citado por Vidal-Abarca y Gilabert, 1991) ha distinguido tres tipos de esquemas
que puede utilizar el lector cuando se enfrenta a un texto (no slo antes sino durante todo el proceso
de lectura). Estos son los siguientes:
a) Esquemas de conocimiento acerca del dominio o temtica especfico que trata el texto.
b) Esquemas de conocimiento acerca de las estructuras textuales.
c) Esquemas de conocimiento general del mundo.
Prediccin y elaboracin de preguntas . Las estrategias de prediccin realizadas antes de la lectura,

segn Brown y Palincsar (1985), sirven para proponer un contexto, y tambin implican directamen-
te la activacin y el uso del conocimiento previo (ya sea el relacionado con el tpico del texto o el
conocimiento sobre la organizacin estructural del texto) . Lo mismo puede decirse para el caso de
la elaboracin de preguntas realizadas por los alumnos antes de iniciar el proceso lector propia-
mente dicho.
Estrategias durante la lectura
Estas estrategias son las que se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto y cuando se
estn ejecutando los micro y macropiocesos de lectura . Una de las actividades autorreguladoras
ms relevantes que ocurren durante la lectura es la de monitoreo o supervisin del proceso . Esta
actividad autorreguladora se ejecuta en funcin del propsito y del plan previamente especificados
y tiene que ver con los siguientes asuntos : 1) la consecuencia del proceso de comprensin (experien-
cia metacognitiva de "sentir que estoy comprendiendo"), 2) la intensificacin del proceso (lo cual
est relacionado directamente con la experiencia metacognitiva de "saber si entiendo o no lo sufi-
ciente") y 3) la identificacin y resolucin de distintos problemas u obstculos que vayan aparecien-
do durante el proceso (vase cuadro 7 .3) (Baker, 1985; Mateos, 1991).
Baker (1985) ha sealado que cuando leemos usamos varios tipos de criterios para monitorear
nuestra comprensin . Grosso modo podemos decir que stos pueden clasificarse en criterios de tipo
lxico (evaluacin de cadenas de letras que forman palabras y palabras completas), sintctico (co-
rreccin gramatical de frases) y semntico . En este ltimo, a su vez, se incluyen aspectos que eva-
lan la cohesin proposicional local (relacin entre enunciados adyacentes) y global (que los distin-
tos enunciados tengan relacin con la temtica global del texto), la consistencia interna (que no

,Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo IL comprensin y composicin de texto
haya incongruencia entre distintos enunciados del texto), la congruencia externa (relacin de la
informacin con el conocimiento del mundo que uno posee) y la claridad informativa global.
Detectar carencias o fallos en la comprensin (de tipo lxico, sintctico, etctera) debidas a la
insuficiente informacin proporcionada por el texto o a la inadecuada representacin construida
por el lector, es decir, saber que se est fallando en la comprensin en un momento determinado
dentro de la lectura del texto, es una habilidad (por supuesto de monitoreo o supervisin) esencial
que distingue una ejecucin apropiada de comprensin de textos, de otra que no lo es.
Lo contrario, o sea, no saber distinguir los fallos, implica por supuesto no saber diferenciar
cundo se comprende y cundo no, o dicho en otras palabras, ignorar que no se sabe o no saber que
se est ignorando lo esencial del texto . Algunos autores han denominado a esta falsa ilusin
metaignorancia (ignorar que se est ignorando, en este caso, la informacin relevante propuesta en el
texto por el autor).
En relacin con el punto 3, Mateos (1991) ha sealado que pueden identificarse dos aspectos
claramente implicados: a) la evaluacin del grado de comprensin conseguido en un momento
determinado del proceso, lo que ya implica detectar inconsistencias, y b) las acciones reguladoras
ejecutadas cuando_ ocurre o se encuentra algn fallo en la comprensin por medio de la modifica-
cin de las estrategias empleadas o la inclusin de una o varias estrategias remediales apropiadas
para solventarlos. De entre las estrategias remediales a las que en un momento dado el lector puede
cudir, se encuentran las siguientes : a) ignorar el problema y continuar leyendo, b) aventurar una
interpretacin que ms adelante puede ser corroborada o refutada, c) releer el contexto en que se ha
encontrado el fallo y, por ltimo, d) acudir a una fuente experta (texto similar, diccionario, profesor,
compaero, etctera) (vase Sol, 1992) . Como podr notarse, dichas estrategias estn enlistadas en
funcin del grado de interrupcin que puedan provocar en la continuidad de la lectura, por esta
razn se recomienda que las ltimas deben emplearse slo cuando se considere verdaderamente
necesario, en funcin, claro est, del grado de perturbacin a la comprensin global del texto y del
propsito de lectura perseguido.
La actividad de monitoreo o supervisin resulta esencial para la realizacin adecuada de todo

el proceso de lectura en marcha, tan es as que se ha encontrado que los buenos lectores la emplean
en forma eficaz (repercutiendo por supuesto en niveles adecuados de comprensin), mientras que
los malos lectores o lectores inexpertos, tienen serios problemas para conducirla, aunque tambin
se debe tomar en cuenta que en ella influyen de manera importante caractersticas del texto tales
como: el modo de presentacin, la familiaridad del tema y la explicitud textual (Dole, Duffy, Roehler
y Pearson, 1991).
Una actividad tambin muy relevante para ir construyendo una comprensin adecuada del
texto, es la identificacin de la informacin de mayor importancia contenida en l (el llamado "efec-
to de los niveles", que tiene que ver con la identificacin de macroproposiciones para construir la
macroestructura) . Cuando se lee un texto es imposible procesarlo todo al mismo nivel, dadas las
limitaciones de nuestra memoria a corto plazo, por lo que siempre es necesario ir diferenciando,
conforme ocurre el proceso, aquella informacin que tiene mayor importancia de la que tiene una
importancia secundaria o de la que es completamente irrelevante . Apoyados en esto, podremos
darle sentido a lo que leemos (usando los esquemas de conocimiento) y construir paulatinamente la
representacin global del texto.
La deteccin de la informacin depende en gran parte del propsito que hayamos establecido y
de nuestros conocimientos previos . Por ejemplo, se ha hecho una distincin relevante que vale la
pena tener presente cuando nos enfrentamos al problema de cmo ensear a los alumnos a detectar
la informacin relevante . Esta distincin seala que es posible encontrar informacin relevante a

g..
Estrategias para-el-aprendizaje significativo II comprensin y composicin bite
partir tanto de los puntos d vista del autor (generalmente coincidentes con los del profesor) como
del lector (aunque en la escuela generalmente se privilegien los puntos de vista del primero sobre el
segundo).
Respecto a la importancia de la informacin desde el punto de vista del autor, existen muchas
evidencias que hablan a favor la mejor capacidad que tienen los lectores expertos sobre los novatos
para identificarla y para utilizarla, e incluso trascenderla o asimilarla crticamente, gracias a saber
usar su conocimiento esquemtico (especialmente el referente a la superestructura de los textos)
(vase Dole y cols ., 1991 ; vase tambin estrategia de resumen ms abajo).
El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extraccin y construccin de los
significados relevantes a partir del texto base . No nos vamos a detener a describir todas las estra-
tegias durante la lectura presentadas en el cuadro 7 .2 . Algunas de ellas ya han sido someramente
consideradas en ste y otros captulos de la presente obra . Sin embargo, queremos referimos de
manera breve a dos de ellas, dada su importancia para el proceso que nos ocupa, a saber : la elabora-
cin de inferencias y el uso de estructuras textuales como estrategias . Tambin expresaremos algunos
comentarios sobre dos estrategias muy empleadas por los alumnos : el subrayado y la toma de notas.
Inferencias basadas en el conocimiento previo . Elaborar inferencias basadas en el conocimiento previo

parece ser una actividad consustancial al acto de comprensin lectora . Esta actividad elaborativa
consiste en emplear activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la inter-
pretacin construida sobre el texto . En ellas se encuentran involucrados de manera importante los
tres tipos de esquemas identificados por Resnick (vase lneas arriba).
Saber sobre la temtica tratada en el texto o tener conocimiento acerca de determinados even-
tos, sucesos o situaciones que se describen en l, permiten construir activamente inferencias, las
cuales pueden ayudar a subsanar distintos problemas . Algunas de las actividades que pueden rea-
lizarse gracias al establecimiento de inferencias son:
En la enseanza recproca, las actividades de gua y modelado que realiza el profesor y los dilogos de los participantes constituyen
un magnfico contexto para el aprendizaje de una lectura estratgica.

gap t~o 7 1&fategiaspara l .aprendizaje :signifzcativo7L .:comprensiny .co:poszciri desatas'
El llenado de huecos (producto de detalles omitidos u olvidados durante la lectura).
El esclarecimiento del significado de partes del material que le parezcan oscuras al lector (pala-
bras, frases, ideas).
La elaboracin de interpretaciones hipotticas posibles sobre cmo entender el mensaje que nos
est proporcionando el autor.
El desarrollo de una lectura interpretativa entre lineas advirtiendo ciertas pistas implicitas en el
texto.
Tambin, cuando ya se han adquirido o internalizado esquemas de las superestructuras textua-

les (por ejemplo, narrativas o expositivas), stos permiten desarrollar fcilmente inferencias hacia
atrs (probando interpretaciones hipotticas) hacia adelante (sustentando predicciones) con cierta
facilidad.
Muchas de las inferencias elaboradas por el lector mientras se ocupa de la lectura, son de natu-
raleza automtica (por ejemplo, las inferencias-puente), otras slo son realizadas cuando el lector
tiene alguno de los problemas antes citados (por ejemplo, omisiones o huecos en su comprensin).
Se ha demostrado que la capacidad para elaborar inferencias de tipo simple en la compren-

sin es posible desde edades tempranas, por ejemplo, en segundo grado con textos narrativos . Sin
embargo, tambin se ha puesto al descubierto que los pequeos no siempre lo hacen en forma eficaz
y automtica (Dole y cols .,1991) . Aqu nuevamente se ha encontrado que los lectores ms habilido-
sos elaboran ms y mejores inferencias mientras comprenden, en comparacin con los lectores me-
nos capaces.
Estrategia estructural . El uso deliberado del conocimiento de las superestructuras textuales por
parte de los lectores cuando leen, ha sido denominado por Meyer (1984) como la estrategia estruc-
tural, la cual consiste en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan
comprender. Dicha aplicacin slo es posible toda vez que los lectores los hayan internalizado pre-
viamente.
El conocimiento esquemtico sobre las estructuras textuales se adquiere en forma progresiva,

en la medida en que los aprendices se van aproximando a los distintos tipos de textos . Debido a su
importante presencia en distintos contextos culturales las estructuras narrativas son las que se ad-
quieren ms fcilmente y a edades ms tempranas . No pasa lo mismo con las estructuras expositivas
o argumentativas tpicamente escolares las cuales son ms difciles de adquirir y por ende se
internalizan ms tardamente, dependiendo de la experiencia que se tenga con ellas.
Los lectores que han desarrollado cierta sensibilidad a las superestructuras textuales o que usan
la estrategia estructural (narrativa o expositiva), comprenden ms y mejor los elementos estructu-
rales importantes que definen a los textos . Esto es, cuando comprenden la informacin contenida
en ellos lo hacen teniendo en cuenta los distintos componentes y construyen su representacin
textual con base en dicha organizacin estructural, lo que garantiza la veracidad de su comprensin
(no olvidar que la superestructura textual influye determinantemente en el procesamiento semntico
de lo esencial del texto: la macroestructura ; vase figura 7 . 3). Mientras que los lectores que son
insensibles a las estructuras tienen un recuerdo desestructurado del texto por lo que slo consiguen
elaborar una lista acumulativa de enunciados (estrategia de listado) centrndose ms en los aspec-
tos triviales detalles-- que en los verdaderamente relevantes (Horowitz, 1985 ; Snchez, Orrantia
y Rosales, 1995).

Captulo T Estrategias para el aprendizaje significativo II. comprensin. y composicin. de texto
CUADRO T.5 Recomendaciones para la . enseanza de la estrategia

estructural con textos expositivos
Familiarice a los alumnos con las relaciones implicadas en las distintas superestructu-
ras expositivas (relaciones-secuencia, comparacin-contraste, causa-efecto, problema-
solucin, etctera) mediante enunciados simples que expresen contenidos sencillos.
Proceda enseando a identificar cada una de las relaciones.
Utilice posteriormente textos acadmicos sencillos (primero trabaje con prrafos y

luego con textos completos breves) y anime a identificar en ellos la relacin estructural
predominante segn el nivel que trabaje.
Introduzca aqu el concepto de superestructura como l forma de organizacin pre

dominante de cada texto . Utilice textos acadmicos preferentemente.
Ensee a los alumnos la importancia de las palabras clave que indican la superestruc-
tura textual.
Posteriormente, introduzca recursos de representacin visual para cada tipo de rela-

cion superestructural (vase organizadores grficos propuestos en el capitulo 5) v en-
see a utilizarlos en los tres niveles : tenla o tpico, relacin retrica e informacin de
detalles . Practique con los alumnos en textos sencillos.
Utilice textos ms largos y deje que los alumnos identifiquen : tema (vase mas ade-
lante), relacin retrica, palabras clave v que elaboren una representacaan visual por
medio de organizadores grficos (capitulo 5) . Enserie a los alumnos la importancia
del valor de la representacin visual para la construccin de un resumen.
Por ltimo, esbozaremos algunos comentarios sobre las estrategias de subrayado y de toma de
notas . Dichas actividades estratgicas sirven para apoyar el aprendizaje y el estudio que se hace por
medio de textos (Balluerka, 1995 ; Gall, Gall, Jacobsen y Bullock, 1994).
Subrayado . La actividad de subrayar consiste en resaltar, por medio de un remarcado, conceptos,

enunciados o prrafos de un texto que se consideran importantes . Dicha actividad permite una
lectura activa y selectiva porque en su ejecucin, cuando se sabe hacer correctamente, se identifican
las ideas principales (no las secundarias o redundantes) del texto . En varias investigaciones realiza-
das, se ha demostrado que la actividad de subrayar enunciados mejora la cantidad de recuerdo
literal (lo subrayado en el texto) y que los buenos lectores tienden a beneficiarse ms de esta estra-
tegia que los malos lectores . Sin embargo, el hecho mismo de subrayar automticamente no garan-
tiza una buena comprensin, ms bien abre una serie de posibilidades para un trabajo posterior de
procesamiento del texto, tales como : a) facilitar la relectura y el repaso selectivo del texto, b) favore-
cer que el alumno se muestre alerta y se concentre en la actividad de estudio y c) promover que el
lector construya una representacin coherente del texto (la cual puede erigirse, si as se desea, como
la base de un resumen escrito) y pueda hacer uso de su conocimiento previo.
Algunas recomendaciones para el subrayado seran : a) no subrayar todo, hay que ser selecti-
vos, puesto que se puede perder el sentido de la actividad ; b) no hay que hacerlo de forma mecni-
ca, sino hasta despus de haber entendido el texto (algunos recomiendan subrayar despus de leer

BUENA COMPRENSIN COMPRENSIN POBRE

Representacin coherente Tema + detalles
(Enunciados que se estructuran (Enunciados que
por niveles de importancia simplemente se asocian
alrededor de un tema) alrededor de un tema)
Tema
Tema
DO DD
M : macro proposiciones
D : detalles
(Tomado de :Snchez,Orranta y Rosales,1995)
Figura 7 .3 Descripcin grfica de la representacin del texto en sujetos con buena y pobre comprensin.
una primera vez una porcin considerable del texto o todo el texto), y c) realizar alguna actividad
adicional con los subrayados (releer selectivamente, resumir, autocuestionarse, etctera).
Tomar notas . La actividad de tomar notas es an ms compleja que el subrayado . Demanda un

tratamiento de mayor profundidad de la informacin leda porque, adems de potenciar la aten-
cin y seleccin de la informacin importante encontrada en el texto, requiere que la comprenda-
mos y la recodifiquemos en nuestras propias palabras (parafraseo) . Las notas escritas pueden orga-
nizarse en forma lingstica, como sera por medio de un resumen acumulativo, o bien, en forma
viso-espacial por medio de cuadros sinpticos, organizadores grficos (comparativos, causa-conse-
cuencia, secuencia temporal, etctera) o mapas conceptuales (vase captulo 5 de esta obra).
Para la toma de notas de los textos es importante ser sensible a las palabras clave o marcadores
encontrados en el texto, los cuales nos indican su superestructura retrica . Algunas recomendacio-
nes adicionales son : a) es mejor tomar notas con parfrasis que literales, b) se presta ms cuando se
trata de textos con informacin compleja y c) se debe cuidar la adecuacin de las notas con el texto
y con el propsito de lectura, para que tenga resultados positivos.
Estrategias despus de la lectura
Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura (o
cuando ha'finalizado una parte de la misma) . El primer lugar lo ocupa la estrategia autorreguladora de

evaluacin de los procesos y de los productos, en funcin por supuesto del propsito establecido . El
segundo lugar le corresponde a las actividades estratgicas especficas que son concretizadas (pero que
vienen trabajndose de antemano) toda vez que se haya realizado todo el proceso (o una parte del
mismo).
Las estrategias tpicas que se realizan despus de finalizar el acto de comprensin son dos va-
riantes de la atribucin del sentido conseguidas gracias a la interaccin entre los conocimientos
previos y las caractersticas del texto : la identificacin de la idea principal y el resumen.
En realidad, la estrategia de evaluacin ocurre recursivamente durante la comprensin, bajo

formas como la autointerrogacin. Gracias a esta actividad autorreguladora, son posibles las activi-
dades de supervisin y de toma de decisiones que el lector realiza para saber si el proceso de com-
prensin est ocurriendo en forma ptima o si algo est fallando, lo que puede provocar que no sea
posible encontrarle sentido al texto . Despus de la lectura debe realizarse una actividad evaluativa
para estimar el grado en que se ha comprendido el texto en su forma global, esto es, si se ha podido
construir una interpretacin completa y si se siente que sta ha satisfecho en mayor o menor medi-
da el propsito establecido . En caso de que no se haya conseguido, pueden autogenerarse ciertas
actividades estratgicas (relectura parcial y selectiva, exploraciones, etctera) que permitan solucio-
nar los problemas emergentes.
Las estrategias de identificacin de la idea principal y el resumen, en realidad son dos actividades
cognitivas que pertenecen a una misma especie : el procesamiento macroestructural del texto . La
primera llevada hasta su grado ms depurado, y la segunda conservando algunas caractersticas de
mayor detalle sobre la informacin relevante de primer nivel . No obstante, podramos decir que
la idea o ideas principales son un resumen en su ms alto grado de expresin, pero no podemos
decir lo inverso porque un resumen, en sentido estricto, es ms que un listado simple de ideas
principales.
Identificar la idea principal . Antes de empezar a definir qu es la idea principal de un texto, conviene
distinguirla de lo que es el tema de un texto (Sol, 1992) . El tema de un texto es aquella parte de la
macroestructura que nos permite contestar en un momento determinado a la pregunta : de qu
trat el texto?, y se expresa a lo ms por medio de un enunciado simple . En cambio, la idea princi-
pal, siendo tambin . parte de la macroestructura, se refiere a la identificacin o construccin del
enunciado o enunciados de mayor relevancia que el autor utiliza o sugiere para explicar el tema . La
idea principal se podra contestar mediante la pregunta : cul es la idea ms importante que el
autor utiliza (o sugiere) para explicar el-tema? Como se ver, para construir la idea principal prime-
ro se requiere especificar el tema (el cual, por cierto, a veces coincide con el ttulo, o en su caso, con
el subttulo del texto).
La identificacin de la idea principal precisa de la realizacin de varias actividades involucra-

das : a) construir una representacin global del texto (implica el tema) ; b) hacer juicios sobre la im-
portancia de la informacin y reducir la informacin trivial, secundaria y redundante, y c) consoli-
dar la idea principal, despus de hacer un anlisis reflexivo sobre el peso de aquellas ideas que se
consideraron relevantes . En ocasiones, la idea importante se encuentra de forma explcita en el
texto (lo cual requiere de realizar las anteriores acciones hasta encontrarla) ; sin embargo, en otras
situaciones la idea no aparece explcitamente en el texto y se requiere de construirla.
Segn investigaciones realizadas en la literatura, la identificacin de las ideas principales de un

texto es una actividad compleja para lectores pequeos y pocos habilidosos ; no es as para los bue-
nos lectores, quienes, adems, no slo son capaces de reconocer o construir las ideas centrales, sino

Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensin y camp o ,, e t
que adems les dedican ms procesamiento mientras leen, supervisndolas continuamente para
obtener mejores beneficios en su comprensin (Paris, Wasik y Turner, 1991).
Cmo es que los lectores eficaces aprenden a identificar las ideas principales de un texto?
Winograd y Bridge (1990) sealan que se debe bsicamente a dos razones . La primera va en relacin
con su experiencia previa con multiplicidad de textos y la creciente capacidad para identificar las
palabras clave o marcadores textuales que encuentren en ellos ; los lectores proceden siguiendo
las pistas usadas por los autores, lo cual los conduce a identificar la superestructura textual y, con
ello, la idea principal . La segunda razn aduce que se debe al rico conocimiento temtico que po-
seen y activan durante la lectura, lo que les lleva a diferenciar la informacin principal de la secun-
daria.
De lo anterior podra concluirse que la identificacin de la idea principal no depende exclusiva-

mente de las posibilidades que el texto abre al lector (esto es, que el autor la haya puesto explcita-
mente en el texto), ya que tambin influyen poderosamente los conocimientos previos del lector y
sus propsitos de lectura . Por eso llega a ocurrir que en ciertas ocasiones uno puede lograr construir
la idea principal con base en la "relevancia textual" (lo que depende casi exclusivamente del texto o
de los propsitos del autor), y en otras, se puede construir una idea principal un tanto "personal"
basndose en la "relevancia contextual" (que depende ms del lector, de sus conocimientos previos
y cuestiones afectivo-cognitivas) (Van Dijk, 1979).
El resumen. En palabras de Kintsch y Van Dijk, un resumen es : "Un discurso con respecto a la macro-
estructura de otro discurso ." La elaboracin de resmenes, como estrategia elaborada por el alum-
no, ha sido investigada en varios estudios realizados a partir del modelo macroestructural de Van
Dijk y Kintsch (1983) . De acuerdo con estos autores la construccin de la macroestructura, la cual
tiene que ver directamente con los resmenes, se elabora a partir de la aplicacin de las macrorreglas
y de la superestructura (vase captulo 5 de esta obra y la seccin introductoria del presente cap-
tulo).
Ya nos hemos referido a los tipos de macrorreglas identificadas por Van Dijk y Kintsch (captulo
5) y a su importante papel en la construccin del significado global del texto . Para la elaboracin de
la macroestructura, adems de la aplicacin de las macrorreglas, tambin juega un papel central el
conocimiento de las superestructuras textuales (la estrategia estructural) (vase tambin captulo 5).
Pero si bien la elaboracin del resumen se basa en la construccin de la macroestructura del

texto (jerarquizacin de la informacin relevante y reduccin de la informacin irrelevante), to-
dava hace falta introducir en l lo siguiente : a) uso de parfrasis reductora (uso activo de conoci-
mientos previos y de conocimientos psicolingsticos) ; b) cierto arreglo de la informacin a nivel
local (conexin, coherencia) y global (seguir la superestructura textual o, si es posible, reformular-
la), y c) empleo de marcadores semnticos de resumen (expresiones tales como : "en resumen . . .",
"por tanto . . .", "en pocas palabras . . ."), para que emerja como un texto coherente (aunque con
cierta dosis de originalidad), de tal forma que tenga sentido para un posible lector (vase Alvarez,
1998).
El resumen constituye una estrategia potente porque quien lo elabora con el deseo de mejorar el
aprendizaje significativo del texto, se obliga a profundizar y reflexionar de manera consciente sobre
la macroestructura y la superestructura del texto, a emplear el conocimiento previo temtico (para
elaborar y profundizar sobre el modelo de la situacin) y a reformular con los cdigos y el vocabu-
lario personales aquello que el autor nos quiso decir por medio del texto . Si bien el resumen es
esencialmente reproductivo (porque se parte de un texto al que se quiere reducir a sus ideas ms
relevantes), tambin es una actividad compleja y reconstructivo-creativa.

Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II comprensin y-composicin de texto
Reebrnendaciones aralensenar el resumen.
Utilice nrcralmente textostsencilloSimples antes que complejos, con temticastmilia-

res'antesIque desconocidas ; breves antes que largos.
errnsta.c ue los alnenos tengan presente el texto a resumir.

4
Anime los alunnos a identificar parrato a parrato la idea principal . Si se encuenira'ex-
p ita pueden marcarla con un subrayado, si ms bien est implcita pueden anotarla al
margen us mdo sus propias palabras . Dicha actividad sirve para ensear aparafrasear la
informacion
Ensee las macrorreglas, practicandolasprrafo a prrafo de ser posible . Empiece con

ejercicios para ensear la supresin de informacin trivial y redundante y, una vez que se
domine, siga con los otros para acaso de la generalizacin la construccin.
Ensee a utilizar los marcadores de resumen ensuma .. .' "en pocas palabras . . . ",etcte-
ra)
Practique el resumen acumulativo (resumir por partes e irlas acumulando hasta acabar
con el texto) ; de este modo puede tener Un resumen en forma de lista . Ensee tambin a
jerarquizar la informacin de la lista.
Practique el resumen global despus de ledo todo el texto (ensee a identificar el tema, la
idea principal global y luego el resumen global ; muestre la continuidad entre estos con-
ceptos) . Ensee a trabajar la coherencia del resumen y el parafraseo.
Demuestre la importancia de la identificacin de la superestructura textual (ensee a los

alumnos a identificar las palabras clave de la superestructura y a utilizar los organizado-
res grficos) para la elaboracin del resumen.
Seale la diferencia entre "resumen para el autor" (basado en la relevancia textual) y el

"resumen para el lector" (basado en la relevancia contextual) . Vaya dando paso al resu-
men crtico (significancia, valoracin y anlisis del texto).
Algunos estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad que se
desarrolla con la prctica y la experiencia . Sin embargo, tambin se debe condicionar lo anterior
segn el tipo de texto del que se hable . Por ejemplo, se reconoce que es ms fcil resumir textos
narrativos que expositivos.
Como ya sealbamos en el captulo anterior, Brown y sus colegas (Brown y Day, 1983 ; Brown,
Day y Jone, 1983) demostraron que los nios mayores y los lectores expertos manifiestan una ma-
yor capacidad para resumir textos que los menores . Tambin identificaron cierto patrn en el uso
de las macrorreglas para la construccin de resmenes . Por ejemplo, se encontr que los nios
(desde 5o . grado de primaria hasta 2o . de secundaria, aproximadamente), que utilizaban textos
complejos, fueron capaces de suprimir lo irrelevante y de copiar en forma literal lo que les pareca
importante; pero tambin se demostr que les fue difcil abreviar, parafrasear e integrar la infor-
macin relevante (uso de las macrorreglas de generalizacin y de construccin), que implica
moverse gilmente de un prrafo a otro (algo que hicieron sin aparente dificultad los estudiantes

de preparatoria y profesional) . Tambin se ha encontrado en varias investigaciones que los lecto-

res desde la niez tarda o adolescencia usan ya activamente las distintas claves textuales y la su-
perestructura organizativa, para la elaboracin de sus resmenes (vase Paris, Wasik y Turner,
1991).
Por su parte, Winograd (1984) encontr que las diferencias existentes entre lectores adolescen-
tes con buena y pobre comprensin se deban bsicamente a la dificultad que tenan para detectar
las ideas principales de los textos, lo cual coincide con el hallazgo de Brown y asociados en torno a
la estrategia de supresin. Aunado a esto, Winograd encontr que los dos grupos de lectores pare-
can tener criterios diferentes para seleccionar lo que consideraban importante del texto . Los malos
lectores seleccionaban informacin que describa hechos concretos y detalles visuales que no juga-
ban un papel relevante en la comprensin del texto, pero que despertaban su inters (de acuerdo
con lo que decamos lneas atrs, seguan el criterio de relevancia contextual) . Mientras que los
lectores ms habilidosos demostraban mayor capacidad para detectar las ideas que s eran impor-
tantes desde el punto de vista del autor (el criterio de relevancia textual) para la comprensin global
del texto.
Las diferencias segn Winograd, se deben a que los lectores deficientes seleccionaban los enun-
ciados, que luego utilizaban en sus resmenes, en funcin de criterios personales, sin atender de
forma estratgica los avisos o marcadores puestos explcitamente por el autor del texto . Por el con-
trario, los lectores ms habilidosos llegan a aplicar ambos criterios, aunque suelen anteponer los
criterios del autor a los personales, cuando la tarea as lo demanda.
Por lo tanto, gracias a stas y otras investigaciones se sabe que la habilidad para resumir apare-
ce y se desarrolla desde la mitad de la escolaridad bsica hasta la educacin media y universitaria,
aproximadamente . A los nios les cuesta ms trabajo resumir textos (en especial si stos son com-
plejos para ellos) ; pero poco a poco van mejorando su ejecucin durante la niez tarda y, sobre
todo, en la adolescencia, gracias al reconocimiento paulatino de la importancia de la informacin
superestructural de los textos, a su capacidad creciente para aplicar las macrorreglas ms complejas
y a su mayor habilidad para detectar y localizar la informacin central de los textos . Se considera
que ya en la educacin media superior y superior, la mayor parte de los alumnos son capaces de
manejar estas habilidades, mejorando ostensiblemente su capacidad para elaborar resmenes en
forma coherente y precisa (Dole y cols ., 1991).
En esta breve exposicin sobre las estrategias de comprensin de lectura, hemos introducido
intencionalmente algunos comentarios sobre las diferencias individuales identificadas en el uso
que se hace de ellas . Quisiramos terminar esta seccin con un cuadro integrador de resumen (va-
se cuadro 7 .6), elaborado a partir de las mltiples investigaciones realizadas en el campo que se han
dirigido a identificar las diferencias principales entre los lectores ms capaces y los menos habilido-
sos en la comprensin de textos . Sin duda, el reconocimiento de las diferencias de habilidades y
conocimientos entre unos de otros, es un paso necesario para acometer el problema de qu es lo que
tenemos que ensearles a los aprendices si deseamos promover en ellos una mejor capacidad de
comprensin lectora, para que cuenten con ms oportunidades de acceso a la cultura letrada . El
tema de la enseanza de las habilidades estratgicas ser retomado directamente en la siguiente
seccin.
La enseanza de estrategias de comprensin de lectura
Muchos de los comentarios hechos en el captulo anterior sobre la enseanza de estrategias de

aprendizaje (concepcin, tcnicas especficas, naturaleza de los programas de entrenamiento, pro-
blema del mantenimiento y la transferencia) son en gran parte vlidos para el caso de la enseanza

Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II . comprensiny composicin de.texta.

e. .4
CUADRO 16 Diferencias entre los lectores con pobre y buena,

capacidad para comprender textos
POBRE COMPRENSIN BUENA COMPRENSIN
Uso escaso del conocimiento previo Uso activo del conocimiento previo
Dificultad para detectar la Deteccin de la informacin

informacin central principal y uso de estrategias para
mejorar la codificacin y almacenaje
de la informacin
Uso de estrategia de listado Uso de la estrategia estructural

(asociacin simple de ideas) (organizacin de ideas respetando la
superestructura textual)
Uso de la estrategia de suprimir/ Us de macrorreglas complejas

copiar (generalizacin y construccin)
Incapacidad para elaborar un plan Capacidad para planear el uso d

estratgico de lectura estrategias en funcin del contexto
de aprendizaje
Deficiencias en establecimiento Establecimiento efectivo del

del propsito de la lectura propsito y uso adecuado del mismo
durante todo el proceso lector
Detciencias en la capacidad para Capacidad efectiva para supervisar y

sopea ijar al proceso regular el proceso de compre"t~sion
( deteccin de problemas y
autocorreccin eficaces)
de estrategias encaminadas a la comprensin de textos . En esta seccin simplemente haremos algu-

nos comentarios especficos a este dominio de aprendizaje.
En principio, debe tenerse en cuenta la necesidad de planear el entrenamiento con base en una
concepcin que ensee las estrategias de comprensin (antes, durante y/o despus) de manera
informada y autorregulada . La enseanza de estrategias especficas de comprensin debe realizarse
en forma conjunta con el conocimiento metacognitivo y autorregulado (Baker y Brown, 1984 ; Paris
y Lindauer, 1982) . No basta con ensear en qu consisten cada una de las estrategias que se inclu-
yan dentro de un programa, ni tampoco es suficiente con explicarle a los alumnos los pasos necesa-
rios sobre cmo deben realizarse cada una de ellas . Ambos tipos de conocimiento (declarativo y
procedimental, respectivamente) de las estrategias son necesarios, pero no suficientes para que los
alumnos las aprendan y usen de manera significativa en contextos cotidianos de comprensin y
Estrategias docentes para un aprend/zafe significativo 299

Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo IL comprensin y .composicin deztextds
aprendizaje de textos acadmicos y extraacadmicos . En relacin a esto Baker y Brown (1984) han
sido suficientemente explcitos y contundentes al sealar que el simple conocimiento de un reperto-
rio de estrategias no garantiza de ningn modo su activacin y uso apropiado ante las distintas
tareas que los demanden.
Dicho entrenamiento ser completo slo si se incluyen actividades explcitas de apoyo a la

reflexin sobre el proceso de la comprensin y sobre cundo, dnde y por qu utilizarlas (en trmi-
nos de Paris, conocimiento condicional de las estrategias), amn de proporcionar a los alumnos un
entrenamiento mediante una estrategia de enseanza constructivista encaminada a promover el
logro del uso autorregulado de las mismas.
Nos parece que el anlisis realizado por Mateos (1995) aporta informacin importante en ese
sentido . Segn esta autora, varios programas de entrenamiento como los estudios de Brown y co-
laboradores, sobre el contexto de enseanza recproca (Brown Palincsar y Armbruster, 1984; Palincsar
y Brown, 1985 ; Brown y Palincsar, 1989), el programa de Paris y sus asociados llamado estrategias
informadas para el aprendizaje (ISL : Informed Strategies Learning, vase Jacobs y Paris, 1987; Paris,
Wasik y Turner, 1991), las investigaciones de Bereiter y Bird, el programa de "enseanza directa" de
Baumann (1990) y las realizadas por el grupo de Mateos y Alonso (vase Mateos, 1995), han demos-
trado gran efectividad debido a que se han configurado mediante una concepcin basada en las
cuestiones cruciales antes mencionadas . Adems, dichos programas, segn Mateos (ob . cit .), coinci-
den en varios aspectos considerados en el entrenamiento y la forma de ensearlas y los cuales a su
vez concuerdan con las ideas expresadas en el captulo anterior, a saber:
La enseanza se basa en la prctica interactiva y conjunta de las estrategias creadas entre un

enseante-experto y un aprendiz-novato.
La instruccin se fundamenta principalmente en el papel mediador de un modelo (alguien que

sabe ms) quien modela el cmo usar las estrategias.
El enseante es un gua que orienta y crea las condiciones y el contexto apropiados para el
aprendizaje de las estrategias.
La estrategia general de los programas est basada en el traspaso del control del enseante al
aprendiz por medio de situaciones de andamiaje y prctica guiada (vase al respecto la seccin
correspondiente a la enseanza de estrategias del captulo anterior).
Una de las metodologas ms ampliamente reconocida e influyente entre los programas de

entrenamiento y las prcticas educativas actuales de la enseanza de comprensin de textos, es
la de enseanza recproca propuesta por Brown y Palincsar. Esta propuesta tambin difiere un poco
de los anteriores porque al mismo tiempo que se promueve un aprendizaje guiado, lo esencial de la
propuesta se basa en el aprendizaje cooperativo por medio de contextos de lectura compartida . En
ese sentido, quisiramos presentar una descripcin ms detallada de la misma, por considerarla
una aproximacin valiosa para su utilizacin creativa en la enseanza de estrategias en el aula.
Esta metodologa, tal como lo reconocen las autoras, est en gran parte inspirada por las ideas
de Vigotsky. Segn Palincsar y Klenk (1992) son tres los principios tericos derivados de la teora
vigotskiana que influyen en su concepcin:
1 . El origen social de los procesos psicolgicos superiores (stos aparecen primero en el plano de
lo interpersonal y despus son internalizados y apropiados por el aprendiz).

Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II- comprensin ycomposicin de texts
2. La nocin de ZDP-("la enseanza recproca fue diseada para proveer una ZDP en-la cual los
estudiantes, con la ayuda de los maestros y de compaeros ms avanzados, toman una respon-
sabilidad cada vez mayor en la realizacin de una actividad", p . 213).
3. Los procesos psicolgicos son adquiridos en una actividad contextualizada y holstica (las es-
trategias no son aprendidas fuera del contexto de la lectura funcional o significativa).
Por lo tanto, la propuesta de enseanza est basada en la creacin de un contexto (social,

interactivo y holistico) que integra aspectos del aprendizaje guiado y el aprendizaje cooperativo, en
el que se ensea mediante los dilogos, la aplicacin flexible de cuatro estrategias bsicas y el cmo
aplicarlas y autorregularlas (Brown y Palincsar, 1989; Palincsar y Brown, 1985 ; Palincsar y Klenk,
1992).
Las cuatro estrategias que se promueven en el programa se seleccionaron debido a su amplio

reconocimiento en la literatura especializada como medios y recursos que permiten mejorar el pro-
ceso de comprensin y su monitoreo, e igualmente porque cada una de ellas desempea un rol
importante para dar respuesta a un problema concreto en la comprensin de textos (Palincsar y
Brown, 1985) . Estas estrategias son diversos medios o mecanismos de autoprueba, fundamentales
para mejorar la comprensin (Brown y Palincsar, 1989) . Las cuatro estrategias son:
Resumir (autorrevisin).
Construccin de preguntas (autoevaluacin).
Elaborar predicciones (activacin del conocimiento previo).
Clarificar (deteccin de problemas en la comprensin).
La dinmica de la enseanza recproca es ms o menos como sigue : se constituyen grupos de

aprendizaje cooperativo formados por varios aprendices y un tutor-gua que sabe ms (por ejem-
plo, un maestro, un adulto, un aprendiz con mayor competencia demostrada) . Todos los participan-
tes se enfrentan a una tarea de lectura en donde se aplican las estrategias mencionadas a distintos
segmentos del texto . El adulto gua y los aprendices van tomando turnos en relacin a los segmen-
tos del texto que intentan comprender conjuntamente.
En ese contexto, son puestas eh marcha las distintas estrategias por medio de dilogos que
ocurren en forma natural . Primero, los participantes leen el fragmento del texto asignado en forma
colectiva o individual, luego se elaboran preguntas sobre aspectos relevantes de texto y de inmedia-
to se elabora un resumen sobre lo esencial del fragmento ledo . Durante el intercambio puede
solicitarse la aclaracin de algunas partes del texto que no fueron comprendidas claramente por
alguno o por varios de los miembros debido a alguna palabra, idea, etctera, la cual es retomada por
el grupo para resolverla por medio de comentarios colectivos o por medio de alguna relectura in-
mediata . Por ltimo, se elaboran algunas predicciones relativas a lo que tratar el siguiente frag-
mento del texto sobre la base de lo previamente ledo . Las distintas estrategias son aprendidas en el
contexto de construccin conjunta de la comprensin de la lectura o el aprendizaje del contenido, lo
cual constituye la meta principal.
En las sesiones iniciales el gua es quien modela ante los aprendices la forma en que se practican
las distintas estrategias, por lo que stos deben asumir una actitud ms pasiva . Conforme avanzan
las sesiones se va haciendo efectiva la toma de turnos y los aprendices van participando activamen-

CUADRO 7.7 La voz de'1as-expe l
En t ie to editad por .l r} (19 0 1), se compendia la opinin-de varios psiclogos es cc] a liars
en el campo ,de la lectura decomprensin, ante lapeticion de que ellos anotaran. las 1(1 Mejores
idea s.o recomendaciones para los maestros de lectura incluimos aqu la opinion de algunos
- expertoen ;eltenia
fi
J ._Flood x D.lLapp
,as dicr ltractnas cf OO han demostradoser exitosas para ayudar a los alumnos a desarrollar sus habili
iiacics de coaiprensin . . . 1 . prcticas de preparacin para la lectura [por ejemplo, activar y retle'oo
nar; sobre los conocimientos previos pertinentes al texto]; 2 . prcticas de enseanza recproca;
> . pi ac t :cas,para comprender y utilizar las estructuras de textos narrativos ;'' 4 . prcticas para compren-
iler u utilizar las estructuras de textos expositivos; 5. prcticas de elaboracin de preguntas [por .ejem-
plo, que los alumnos elaboren :y-respondan preguntas] ; 6. prcticas de entrenamiento para pre
;;au ;atas iiiicrccialc ; _ prcticas d'procesam.iento de informacin [por ejemplo elaborar cuadros
C A i mapas conceptuales, vase captulo 5 de este texto] ; Si prcticas de elaboracin dei avalo
praclicas d~-~laboraci~~t~ de resmenes; 10. prcticas de lectura voluntaria/recreativa ."
D. Alvermann
"1 . Ensear estrategias de alto-orden que se usen en discusiones en pequeos grupos integrando las cua-
tro reas del lenguaje : leer, escribir, escuchar y hablar; 2. seleccionar estrategias de discusin que activen
o generen el conocimiento previo acerca del material a ser ledo ; 3. enfatizar las estrategias de discusin en
grupos de aprendizaje cooperativo que motiven a los estudiantes a examinar las dos caras de un evento;
4 . dar tiempo a los diferentes plintos de vista, tambin a los consensos, para que sean compartidos en
actividades de grupo total ; 5. inculcar en los estudiantes la idea de que una actitud de cuestionamiento es
un prerrequisito para aprender a leer crticamente; 6. recordar que laspseudo-discusiones o discusiones,
en las que las preguntas o respuestas rpidas prevalecen, no son substitutos para las discusiones-en ias
que ocurren la reflexin y la elaboracin ; 7. incitar a los estudiantes :a dirigir su habla aotros, no slo al
profesor o a quien est dirigiendo la discusin ; 8. use preguntas con el propsito de clarificar y conseguir
diferentes puntos de vista ; 9. recuerde que planear una discusin de postlectura efectiva empieza con la
determinacin del propsito : se est leyendo para aprender el contenido del texto, para examinar los
eventos o hechos descritos o para solucionar un problema? ; 10. planear discusiones que combinen la in-
teraccin en pequeos grupos o con el grupo total . Hacer esto estimula que cada alumno participe y per-
mite .tiempo para una sntesis grupal tambin ."
J. Nelson-Herbery H . L. Herber
"Las siguientes diez ideas estn basadas en nuestro conocimiento de la investigacin, nuestra experiencia
trabajando con profesores y nuestro inters en la instruccin de la lectura y la escritura en reas de con-
tenido : 1 . facilitar el aprendizaje de los estudiantes dentro de un marco para la instruccin ( . . .recomenda -
mos una estructura que incluye: a) actividades de preparacin para la lectura y la escritura, b) actividades
para guiar los procesos de lectura y escritura, y c) promocin de la lectura y escritura independientes . . .);
2. activar los conocimientos de los estudiantes sobre . el contenido del texto; 3. desarrollar el conocimiento
de las estructuras del texto; 4. expandir el vocabulario de los estudiantes ; 5. hacer de los estudiantes lec-
tores activos; 6. promover en los estudiantes actividades de prelectura ; 7. incrementar en los estudiantes
la complejidad de la comprensin [por ejemplo, promueva primero la comprensin literal, poste-
riormente la creativa y crtica] ; 8. ayudar a los estudiantes a integrar la lectura y la escritura; 9. facili-
tar el aprendizaje interactivo-cooperativo; 10. facilitar la independencia lectora de los estudiantes ."
Estrategias docentes para un aorendizaje significativo 302

Captulo 7 Estrategias para. el aprendizaje significativo fi? comprensin y composicin de textos:
te en la aplicacin de las estrategias . El gua retroalimenta continuamente la forma de aplicacin de

las estrategias y motiva a los dems miembros del grupo para que colaboren en esa direccin . Des-
pus de que los aprendices van demostrando una competencia plausible en el manejo de las estra-
tegias, pueden empezar a asumir el rol de gua y coordinar las actividades de los otros miembros
del grupo . En todos los casos la presencia del gua siempre es fundamental porque est presto a
reorientar en todo momento las discusiones y los comentarios suscitados sobre el uso de las estrate-
gias y de la comprensin del contenido del texto, cuando ocurren disgresiones o desviaciones (va-
se cuadro 7 .8).
En un trabajo reciente, Rosenshine y Meister (1994) analizaron distintas aplicaciones significati-

vas que se han hecho de este procedimiento desde que Brown y Palincsar lo propusieron a inicio de
los aos ochenta. Estos autores encontraron dos modalidades de aplicacin : 1) el uso exclusivo de la
CUADRO 7.8 Lista de cotejo utilizada por Rosenshine-

y Meister 0994) para determinar la calidad
de la aplicacin de la enseanza recproca
Los aprendices son instruidos a utilizar un repertorio de estrategias (por ejemplo, las
cuatro estrategias : clarificacin, elaboracin de preguntas, predicciones, resumen) las cuales
pueden ayudarlos a comprender mejor lo que leen.
El tutor-maestro modela cada una de las actividades.
Se les invita a los aprendices a hacer sus comentarios en relacin al modelamiento y al

pasaje ledo, por ejemplo: la informacin que acabo de comentar fue la ms importante de
esta parte del texto? o alguien tiene algo mas que agregar a la predlccion que hice?
Se les provee a los aprendices ayuda y gua ajustada al nivel en que ellos son capaces
de ejecutar las estrategias.
Los tutores apoyan las participaciones dedos aprendices mediante el dialogo, usando
instigaciones, sugerencias y pistas, explicaciones, retroalimentaciones, modelaje adi
cional, parafraseo, apoyos y elogios.
El tutor-maestro invita a los aprendices a iniciar la discusin y a responder a las par

cipaciones de los dems : . Las participaciones del profesor pueden incluir : a) la suge
renda de otras preguntas, b) contribuciones a un resumen, c) comentarios a las predi t.
dones de otros, d) la solicitud de aclaraciones sobre el material que no comprenden,

e) la aportacin de comentarios adicionalessobre el contenido ; f) el auxilio para resol
ver interpretaciones errneas
Durante los procedimientos de enseanza recproca, existe un cambio v traspaso gra -

dual del rol principal yde .Ia responsabilidad deltutor-maestro <al <aprendiz . El tutor =
maestro gradualmente transfiere el control d los dilogos a los aprendices hastasgite
al final llega a ser r n simple okservndor que apor r a.
Durante los dilogos, ae pro\ ec instruccin sobre dnde, cundo v por que las'restra
te.,ias enseadas pueden utiliz,irse adecuadamente.

stJategias para el aprendizaje significativo II.-comprens2on y composrpzvn e :te
enseanza recproca y 2) el empleo de la enseanza recproca precedido de sesiones de enseanza

directa . En el primer caso, el modelaje y la enseanza de las estrategias se desarrolla en los dilogos
conjuntos que ocurren al interior de las actividades del grupo . En la segunda modalidad se realizan
algunas sesiones de enseanza directa (por medio de ejercicios conducidos por el maestro con el
grupo-clase total) sobre las estrategias con la intencin de que los aprendices se introduzcan en el
lenguaje bsico utilizado posteriormente en la enseanza recproca.
Por ltimo, queremos terminar esta seccin con algunas recomendaciones especficas, que se
aaden a las antes mencionadas, para la enseanza de las estrategias (vase Dole y cols ., 1991;
Gonzlez, 1994):
1. Cuando se deseen ensear estrategias para la comprensin de textos, es mejor ensear slo
algunas de ellas explcita e intensivamente y no una multiplicidad superficialmente . Respecto a
las estrategias seleccionadas, conviene que se haga una reflexin previa sobre los siguientes
aspectos: funcionalidad, adecuacin a contenidos, significatividad para las necesidades de los estudian-
tes, viabilidad y susceptibilidad de entrenamiento.
2. El entrenamiento de las estrategias debe realizarse de preferencia en contextos significativos

reales para poder beneficiar su transferencia y generalizacin . El uso de materiales para el en-
trenamiento y las situaciones deben seleccionarse en funcin de que cumplan con criterios de
este tipo tanto como sea posible.
3. El aprendizaje de las estrategias es progresivo e implica tiempo . No puede aprenderse una

estrategia si no se da un entrenamiento prolongado de la misma . Hay que tener en cuenta que
el aprendizaje de una estrategia debe involucrar:
Conocimiento de la estrategia.
Conocimiento detallado de cmo ejecutarla.
Conocimiento sobre su funcionalidad y utilidad.
Saber en qu contextos y en qu situaciones de lectura es o no recomendable su uso.
Su relacin con el conocimiento metacognitivo.
Su autorregulacin paso a paso.
Su flexibilizacin.
11. Cada vez ms se reconoce la necesidad de considerar la relacin estrategias y contenidos de

aprendizaje, para lo cual es menester que los profesores contribuyan a reflexionar sobre aque-
llas que puedan resultar ms efectivas para las disciplinas que ensean . Esta actividad puede
ser de importancia crucial para incluirlas en el programa de entrenamiento (metacurricular)
que se quiera implantar.
12. Es necesario trabajar aspectos motivacionales y de autoeficacia, conjuntamente con la ensean-

za de las estrategias que se enseen . Desde el inicio de las sesiones de entrenamiento se debe
dirigir la enseanza con el objeto de conseguir que los alumnos reestructuren sus interpretacio-
nes sobre cmo aprender en forma significativa, procesando la informacin a leer y aprender
profundamente. De este modo, el profesor deber indagar las representaciones que los alum-
nos vayan desarrollando y orientar sus esfuerzos en el sentido de mejorarlas mediante situa-

CaptuloT Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensin y composicin
ciones de andamiaje y traspaso de control . Al final del entrenamiento los alumnos debern
mejorar sus interpretaciones:
Reconociendo el valor funcional de las estrategias.
Comprendiendo que el esfuerzo involucrado en el aprendizaje de las estrategias es una

inversin que repercutir sensiblemente en el logro de aprendizajes ms valiosos a partir
de los textos.
Sobre la creacin de expectativas ms adecuadas para el aprendizaje.
Sobre cuestiones relativas a la relacin entre autoconcepto y aprendizaje, etctera.
6 . La propuesta de la enseanza de las estrategias se realiza segn las dos modalidades que se
revisaron en un captulo anterior: en cursos o asignaturas extracurriculares o en una propuesta
metacurricular. En este sentido, las recomendaciones a seguir seran en trminos de decidirse
por una u otra de las propuestas mencionadas. La participacin del docente sera un tanto
diferente, dependiendo de la propuesta asumida, tal y como se coment en el captulo anterior.
Algunas recomendaciones adicionales para el trabaj o

de la comprensin de textos en el aula
Las siguientes son algunas recomendaciones generales sobre la comprensin de textos en el aula
que el profesor puede retomar para su prctica docente cotidiana.
Desde hace mucho tiempo se ha insistido en la prctica de la lectura individual

Contextos de lectura .
como una actividad privilegiada dentro de las aulas ; es esencial para el desarrollo de una lectura
autorregulada y constituye la fase final a la que toda enseanza de comprensin lectora debe aspi-
rar. No obstante, existen otras prcticas muy enriquecedoras que deben recuperarse para el logro de
dicho proceso . Una de las ms valiosas es la de crear contextos de lectura compartida con los estu-
diantes.
Los contextos de lectura compartida llegan a ser muy variados ; van desde aquellos donde el
docente participa con el grupo total hasta aquellos otros en los que anima participar a los alumnos
en situaciones de pequeo grupo (aprendizaje cooperativo o colaboracin entre iguales), o bien, en
la creacin de verdaderas comunidades de aprendices (lectores y escritores).
Respecto a la situacin en que el docente participa con el grupo total, no cabe duda de que la
propuesta de la estrategia gua, para promover el traspaso y la cesin en el manejo de una estrate-
gia, sera la ms recomendable . Como ya se mencion, la idea bsica consiste en guiar y modelar las
estrategias o el modo de aproximacin al texto frente a los alumnos (por ejemplo, leyendo frente a
ellos y comentando en voz alta cmo ejecuta o practica una estrategia, o qu tipo de comentarios
hace en relacin con el texto, etctera), para luego, en una segunda fase, construir una situacin de
andamiaje apropiada, con la ayuda que se requiera, en la que ellos tengan oportunidad de practicar
las estrategias y el modo de aproximacin al texto enseado en la fase anterior (para lo cual el
docente tendr que pensar en una estrategia de evaluacin formativa necesaria y observarla) ; hasta
que finalmente se d paso a una tercera fase donde los alumnos desarrollen una ejecucin indepen-
diente. El nfasis debe ponerse en que los alumnos tengan un referente o un modelo sobre el que
partan para lograr su aprendizaje; es decir, que los alumnos tengan acceso a ver lo que el profesor
hace usualmente en solitario : cmo se desenvuelve frente a los textos, cmo aplica una estrategia,
cmo utiliza sus recursos intelectuales, cmo comenta el texto, etctera.

En cuanto a las situaciones de lectura compartida, ya hemos hablado de la enseanza recproca

como una propuesta acabada interesante en la que incluso se integra el aprendizaje guiado . Pero
todava pueden promoverse otras muchas situaciones a las cuales se puede recurrir en el aula (va-
se, por ejemplo, que varias de las propuestas de aprendizaje cooperativo revisadas en el captulo 4
pueden adaptarse sin mucho problema para trabajar con los textos utilizados en clase) . Estas expe-
riencias de aprendizaje colaborativo o compartido son de indiscutible valor, porque por medio de
ellas los alumnos contarn con ocasiones propias para aprender incidentalmente distintas estrate-
gias especficas y de regulacin metacognitivas ; podrn discutir y debatir con sus pares sobre el
contenido de los textos (actividad favorecedora para leer aprendiendo y para leer en forma reflexi-
va o crtica), y probablemente garantizar un contexto de apoyo motivacional altamente positivo.
Por ltimo, en relacin con la creacin de comunidades de aprendices, se trata de la propuesta

de un contexto de aprendizaje basado en las nociones de apprenticeship y zona de construccin
colectiva (vase Hernndez, 1999) . En tal propuesta, desarrollada principalmente por los ltimos
trabajos de A. Brown y cols . (vase Brown, 1997), la idea central consiste en que los alumnos, al
mismo tiempo que aprenden contenidos de aprendizaje, desarrollan habilidades cognitivas y
autorreguladoras en varios dominios de aprendizaje, tales como la lectura y la escritura . Los apren-
dices participan activamente desde la seleccin de los temas que deciden abordar, se plantean pre-
guntas genuinas y desarrollan actividades de investigacin en el ms amplio sentido (lecturas de
mltiples textos, observaciones de campo), adems de discutir y reflexionar sobre lo aprendido . La
responsabilidad sobre los aprendizajes es compartida y existe un alto involucramiento acadmico y
motivacional. Una experiencia un tanto similar tambin ha sido desarrollada por Guthrie (vase
Guthrie y otros, 1996) en su programa "Enseanza de la lectura orientada a lo conceptual" (Concept-
Oriented Reading Instruction), donde integra lectura y escritura, aprendizaje de contenidos cient-
ficos, situaciones de aprendizaje interactivo y cooperativo, y enseanza de estrategias especficas y
de autorregulacin . Muchas cuestiones pueden decirse sobre dicha experiencia, pero en lo que ata-
e a los temas que estamos abordando, se han encontrado evidencias de su efectividad para desa-
rrollar los procesos de escritura y comprensin (mejora en las habilidades estratgicas y en la inter-
pretacin textual), mejorar el aprendizaje de contenidos conceptuales y lograr mayor implicacin
motivacional.
Todas estas situaciones de lectura compartida deben coadyuvar a que los alumnos/lectores se
vean a s mismos como intrpretes, como constructores de significados interesantes, como exploradores de
textos, y no slo como meros receptores de la informacin que proviene de stos . Lo importante es
que desarrollen su comprensin al grado de que puedan conseguir aprendizajes significativos y
reflexivos . Simultneamente, ello les conducir con seguridad a conceptualizar a los textos como
recursos sobre los cuales se puede dialogar, reflexionar, aprender y, por supuesto, disfrutar.
Estrategias de enseanza-aprendizaje y comprensin de lectura . En este captulo nos hemos centrado en

presentar las estrategias cognitivas que el alumno puede aprender y, despus, utilizar para mejorar
la comprensin de textos . Pero tambin puede optimizarse la comprensin lectora cuando el docen-
te propone sendas estrategias de enseanza, antes de que los alumnos se enfrenten a los textos
acadmicos, o cuando el autor o el diseador los elaboran (vase captulo 5 de esta obra).
Ambos enfoques no son excluyentes sino complementarios y el docente puede utilizarlos con-
juntamente . Creemos que existen situaciones y momentos determinados en que pueden aplicarse .
ciertas estrategias de enseanza para beneficio del aprendizaje significativo de los contenidos in-
cluidos en los textos . Ahora interesa destacar aqu lo siguiente:
a) Lo importante en el uso de tales estrategias es saber qu subproceso de la comprensin textual

o del aprendizaje significativo se pretende promover en los alumnos . Por ejemplo, hemos des-
tacado la importancia que los conocimientos previos tienen en la lectura y, en tal sentido, pue-

Captulo ! Estrategias para el aprendizaje significativo 11 : comprensin y composicin de textos
den usarse mltiples estrategias tales como "lluvia de ideas", "actividades generadoras de co-
nocimiento previo", "discutir el objetivo del texto", "elaborar un organizador previo", etctera,
para asegurar que los alumnos se enfrenten con una buena cantidad de ideas activadas de su
base de conocimientos, que sabemos van a redituarles en una buena construccin de la
macroestructura o del modelo de la situacin del texto . Ni qu decir, por ejemplo, de los bene-
ficios que se obtienen sobre la construccin de la macroestructura de un texto, cuando se intro-
ducen pistas tipogrficas o sealizaciones en las palabras clave de la superestructura textual o
cuando este texto va acompaado de una representacin grfica (organizador textual) que alu-
da igualmente a su organizacin retrica.
b) Es importante que se ensee a utilizar las estrategias de apoyo a la lectura (estrategias de ense-
anza) que muchas veces los textos acadmicos ya traen consigo y que los alumnos/lectores
luego no saben o no quieren explotar . En muchas ocasiones hemos constatado cmo los apoyos
o estrategias que los autores y diseadores han introducid en sus textos para orientar su com-
prensin son subestimados por los alumnos . As, vemos que muchos alumnos no suelen revisar
los ndices, se "saltan" los ttulos, no atienden a las pistas tipogrficas, "evitan" los organizado-
res previos o los resmenes, etctera, en detrimento en efecto de su propia comprensin . Por lo
tanto, conviene sensibilizar a los alumnos ante tales hechos, e incluso advertirles, y quiz de-
mostrarles con ejemplos, el valor de estos recursos.
c) Varias estrategias pueden ser a la vez de enseanza y de aprendizaje . Es decir, algunas estrate-
gias son elaboradas por el enseante para el momento instruccional (captulo 5) y de stas
varias pueden ser a la vez estrategias de lectura autogeneradas por los alumnos (captulo 6 y el
presente), tales como : los mapas conceptuales, las analogas, los resmenes, la estrategia estruc-
tural, etctera . Presentarlas como estrategias de enseanza en un momento determinado puede
ser ocasin de aprendizaje y discusin, para que los alumnos las adopten como estrategias de
aprendizaje . Muchos profesores presentan cuadros sinpticos, resmenes escritos y mapas con-
ceptuales cuando ensean informacin o discuten textos con sus alumnos, y no se dan cuenta
de que a la vez que tales estrategias cumplen su funcin instruccional, los enseantes pueden
dar pie para iniciar o reforzar el aprendizaje que los alumnos tienen de ellas como estrategias
de aprendizaje . Los profesores podran comentar, por ejemplo, cmo y por qu las elaboraron,
o animar a que los alumnos elaboren las suyas propias, y discutir las diferencias y semejanzas
conseguidas entre ellas y las que el profesor elabora . sta tambin sera una manera de discutir
cmo el enseante y los alumnos pueden aproximarse al texto desde diferentes pticas, como
intrpretes y constructores del saber contenido en l.
Motivacin y lectura . Uno de los principales problemas de los alumnos cuando leen es su baja moti-
vacin o su orientacin negativa para leer los textos que sus profesores sugieren en clase . En el
captulo 3 se esbozaron algunas estrategias para mejorar las condiciones motivacionales en el aula y
para influir en la motivacin de los alumnos, que igualmente resultan eficaces en el caso del domi- .
nio de la comprensin lectora (vase Pressley, 1999) . Aqu sealaremos algunas cuestiones prcticas
adicionales para el caso especfico de la comprensin de textos que pueden tenerse en cuenta para
la prctica docente, saber : a) cuando sea posible, permita que los alumnos elijan los textos que
deseen leer ; b) cuando haya lecturas obligadas, elija varios textos para que de entre ellos los escojan;
c) asegrese de que los alumnos tengan acceso a libros interesantes ; d) procure elegir textos que
tengan significatividad psicolgica para sus alumnos (ni tan difciles ni tan fciles, sino adecuados
a su competencia cognitiva y lectora) ; e) trate de recrear con los alumnos experiencias autnticas de
comprensin lectora, actividades significativas de lectura para las que el acto de leer y el leer para
aprender tengan verdadero sentido ; j) valore y reconozca el esfuerzo de los alumnos como lectores;
g) anime la curiosidad de los lectores cuando sta aparezca, o fomntela ; h) promueva motivos de
lectura social, es decir, leer entre familiares y amigos ; i) fomente el crecimiento de la autoeficacia
lectora, porque cuando uno cree que es capaz de leer bien se mejora la actitud hacia los textos;
j) reconozca al alumno como lector y como intrprete de textos.

Estiategias para .aprendizaje significativo II . ,comprension y composzczon
Comprensin de textos y evaluacin . La evaluacin de la comprensin es todo un tema que merecera

ser tratado ampliamente . En vez de mencionar todas las pruebas e instrumentos formalizados exis-
tentes para evaluar distintos aspectos de la comprensin de textos (vase Johnston, 1989 ; Orranta y
Snchez, 1994), aqu, por razones de espacio, nos limitamos a hacer algunas breves recomendacio-
nes de ndole prctica.
a) Toda actividad evaluativa de la comprensin exigira mnimamente la ejecucin de tres opera-

ciones : identificar lo que se desea evaluar, poner al alumno o los alumnos en interaccin con el
texto, y aplicar tareas o situaciones de evaluacin con o sin el texto . De cualquier modo, siempre
es necesario partir de qu es lo que conoce el alumno (evaluacin diagnstica de los conoci-
mientos previos), antes de la situacin propiamente evaluativa.
b) Como ya vimos en la parte inicial de este captulo, como producto de la comprensin el lector
construye una representacin multidimensional, basada tanto en sus conocimientos previos y
recursos cognitivos como en lo que el texto le propone . As es posible evaluar alguno o varios
aspectos de la comprensin, siempre y cuando sea de inters . Para evaluar los aspectos referi-
dos a la microestructura, por ejemplo, pueden plantearse preguntas que requieran informacin
explcita o literal, ya sea estructuradas (opcin mltiple) o de respuesta breve ; tambin se pue-
de solicitar a los alumnos que identifiquen la idea principal de prrafos de un texto. Otra tarea
recomendable en este nivel son las preguntas de tipo cloze (aquellas que se plantean como enun-
ciados con espacios vacos, para que sean llenadas por los sujetos) . Para evaluar aspectos de la
superestructura, puede solicitarse a los alumnos que identifiquen la superestructura que tiene el
texto utilizado para valorar la comprensin, puede valorarse el grado en que ellos usan los
marcadores textuales para mejorar su comprensin, o bien, se les puede pedir a los alumnos
que elaboren una representacin visual del texto (un organizador grfico, una tabla causa-con-
secuencia o comparativa, etctera) . Para valorar los aspectos de la macroestructura, es posible
solicitar a los alumnos tareas tales como : identificar el tema del texto, identificar la idea princi-
pal de un texto por medio de una tarea de estimacin (seleccionar de entre varias la ms apro-
piada), o bien, construirla, y la ms tpica que consiste en solicitar un resumen, ya sea escrito o
expuesto por medio de un mapa conceptual ; cada una de estas tareas retomar algn aspecto
de la macroestructura y el enseante podr optar por alguna de ellas, dependiendo lo que
desee evaluar. Para la evaluacin de los aspectos relacionados con el modelo de la situacin, son
tiles las preguntas abiertas de tipo inferencial (que requieran informacin implcita), de tipo
aplicativo (que exijan aplicaciones de lo ledo), de opinin reflexiva y crtica, o bien, ensayos
donde se manifiesten las implicaciones del texto y el punto de vista personal ; lo importante
aqu es valorar la aplicacin de los conocimientos previos que el lector integr durante la com-
prensin . El grado de profundidad de dicha aplicacin har que la comprensin sea cada vez
ms analtica y creativa, aunque ms personal . Por lo que respecta a la valoracin de los asuntos
referidos a la metacomprensin, pueden evaluarse : el grado de congruencia entre el propsito de
lectura perseguido y la aproximacin al texto ; asimismo, para evaluar la supervisin, pueden
utilizarse distintas tareas tales como introducir inconsistencias semnticas o cognitivas en los
textos (vase los criterios de Baker sobre la supervisin) que habrn de ser detectadas y corregi-
das por los alumnos, si aplican correctamente las operaciones involucradas en el monitoreo.
Obviamente en todo el proceso habr que tener en cuenta la naturaleza del texto como un factor
que puede incidir decisivamente en tales actividades . Es necesario considerar que el texto sea
significativo lgica (buena organizacin de la informacin ; buen tratamiento lingstico) y psi-
colgicamente (que plantee una distancia cognitiva ptima para los conocimientos previos)
para los alumnos, y que sea pertinente a los aprendizajes que se quieren promover en ellos.
c) La naturaleza de la representacin construida desde el procesamiento macroestructural hasta

sus formas ms complejas en gran medida exige una evaluacin esencialmente cualitativa . Cmo
saber si un resumen es un buen resumen?, cmo evaluar las respuestas a preguntas abiertas que

32 Estrategias para El Aprendizaje Significativo1

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Estrategias pira el

Visin panormica del

Durante ;mucho tieiTn

2. La escritura es un instrumento histrico-cultural que tiene una importancia crucial en nuestr

3. La comprensin y la produccin de textos deben considerarse como formas de actividad que

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 273

escribir y comprender) se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben ms ; se aprende y se

LA COMPRENSIN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS

1. Las habilidades lingsticas necesarias de tipo lxico, sintctico, semntico y pragmtico.

2. El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se pone en marcha cuando el lector se

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 274

Capitulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo 1T. comprensin y composicin de texto.

3. Las habilidades estratgicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 275

Figura 7 .1 Caractersticas del lector y el texto en el proceso de comprensin de lectura.

Estrategias docentes para 1" aprendizaje significativo 276

Captulo T Estrategias para el aprendizaje significativo IT comprensinzy composicin de textos ,

Procesamiento interactivo y lectura de textos

Las actividades de micro procesamiento o microprocesos son de ejecucin relativamente automtica,

El reconocimiento de las palabras escritas en los enunciados.

La vinculacin de las macroproposiciones entre s, encontrando el hilo conductor entre ellas:

Inferencias-puente necesarias para la vinculacin e integracin de proposiciones.

Tomado, con algunas modificaciones, de Orranta y Snchez, 1994)

Figura 7 .2 Componentes implicados en la lectura.

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 277

Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II . comprensin y composicin de textos

Gracias a estas actividades de microprocesamiento es posible construir la microestructura del

A diferencia de los macroprocesos, los macroprocesos son de ejecucin relativamente conscien-

La aplicacin de las macroprorreglas (supresin, generalizacin y construccin) al tejido

La identificacin de las macroposiciones (jerarquizacin de las ideas del texto).

La aplicacin de inferencias basadas en el conocimiento previo.

La construccin del modelo de la situacin.

La macroestructura constituye una representacin sinttica de lo ms esencial de un texto . Algo

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 278

Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II, comprensiny composicin de textos

No obstante, adems de la aplicacin de los microprocesos, macroprocesos, hara falta incluir

Retomando la descripcin anterior, Snchez (1998) ha desentraado en forma minuciosa y acer-

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 279

Estrategias para el aprendizaje significativo II. comprensin y romposicion.t tetn.

Comprender un texto es una actividad estratgica que implica construir significados.

Una quinta dificultad en la comprensin reside en el hecho de no poder construir el "modelo de

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 280

DRO T.1 Un modelo simplicado de los procesos

Niveles de Problema Niveles de Conocimientos Resultado

Niveles de 1 . Cuando no RECONOCER - Significado de Significado

CONSTRUIR - Esquema Predicado

M e 3. Cuando no CONSTRUIR - Conocimientos Ideas globales

NfODELODE LA 1 Cuando no CONSTRUIR UN Conocimientos Los ideas-del

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 287

Captulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensin y composicin de textos

Precisamente cuando no se construye un modelo situacional a partir de un texto que se precie

La ltima dificultad en el proceso de comprensin est directamente relacionada con la aplica-

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 282

Captulo T Estrategias para el aprendizaje significativo IZ comprensin y composicin de textos

Dentro-de esta linea referida a las conceptualizaciones sobre la lectura, recientemente se ha

En conclusin, muchos alumnos entienden la comprensin de textos de una forma ingenua, ya

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 283

1. Como descodificador o descifrador que se enfrenta a problemticas como las siguientes : qu

3. Como aprendiz a partir del texto : qu aprendo de l?, qu he aprendido a partir de l?

CUADRO 7.2 El e unto <de vista de los alumnos

Respuestas asociadas con . un .alto nivel transaccional (modelo transccionoll:

Respuestas asociadas con un bajo nivel transaccional (modelo transmisin-traduccin):

. . . me gusta a historia porque a pesar de todo es ms interesante que mi libro de texto"