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en educacin
Bernardo Restrepo Gmez
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO
DE LA EDUCACIN SUPERIOR, ICFES
DIRECCIN GENERAL
Calle 17 No. 3-40 A.A. 6913
Telfonos: 3387338 - 3387360
Fax: 2836778
Bogot, Colombia
SUBDIRECTORA DE FOMENTO
Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN SUPERIOR: Mara de Jess Restrepo
2
El proyecto para la formacin de recursos humanos en la educacin superior titulado
Especializacin en Teora, mtodos y tcnicas de investigacin social con la colaboracin de
ASCUN, fue realizado por el ICFES, para lo cual se conform el siguiente equipo de trabajo:
GRUPO DE AUTORES
3
4
Contenido
Presentacin .............................................................................................................................. 9
PRIMERA UNIDAD
Concepto de investigacin educativa y tendencias temticas y
metodolgicas de la investigacin sobre educacin en los ltimos 30 aos. ....... 17
5
SEGUNDA UNIDAD
Campos de accin o lneas de investigacin sobre educacin:
econmica, antropolgica, socioeducativa y sicolgica. .......................................... 47
TERCERA UNIDAD
Campos de accin, lneas y temticas de investigacin pedaggica. .................... 77
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LAS REAS DEL MUNDO SOCIAL Y LAS PERSPECTIVAS DE "CIENCIAS DE LA DISCUSIN"
CUARTA UNIDAD
Paradigmas metodolgicos de investigacin en educacin. .................................... 97
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 1 ...................................................................................... 153
Lectura complementaria N 2 ...................................................................................... 166
Lectura complementaria N 3 ...................................................................................... 187
Lectura complementaria N 4 ...................................................................................... 200
Lectura complementaria N 5 ...................................................................................... 207
Lectura complementaria N 6 ...................................................................................... 210
Lectura complementaria N 7 ...................................................................................... 225
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Presentacin
DANIEL BOGOYA M.
Director General ICFES
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Generalidades sobre la estructura
y alcance del mdulo
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el curso estar presedida tambin por objetivos y un mapa conceptual sobre el tema
especfico correspondiente.
Unidades didcticas
El mdulo comprende cuatro (4) unidades que giran en torno a los temas bsicos en
la materia, a saber:
Lecturas complementarias
El contenido de cada unidad ser apoyado por una o dos lecturas complementarias
que permitan al participante profundizar en aspectos afines a los temas desarrollados,
mirar otras aproximaciones u observar casos o aplicaciones.
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Bibliografa
Al final del mdulo se presentar una bibliografa que incluir las referencias utilizadas
en los contenidos y bibliografa adicional ampliatoria de los mismos.
Evaluacin
Ensayo final
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3.1 Conceptualizar los trminos investigacin en educacin, investigacin sobre
educacin e investigacin educativa y determinar sus alcances.
3.3 Exponer aportes tericos de grandes siclogos que han alimentado los marcos
conceptuales de la investigacin educativa, especficamente los de Piaget,
Vigotsky, Bruner, Ausubel, Bernstein, Gagn.
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4. Mapa conceptual del mdulo
distingue
Inventario en Latinoamrica,
EE. UU. y Colombia
Estudio de Estudio de
preocipaciones temticas enfoques metodolgicos
en
EE. UU.
de de
en
a travs de con
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Concepto de investigacin
educativa y tendencias
temticas y metodolgicas
de la investigacin sobre
educacin en los ltimos
30 aos
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Objetivos de la unidad
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Mapa conceptual
Investigacion
en educacin
diferencia
Conceptos
bsicos
que originan
Investigacin Investigacin
sobre educacin educativa
Ciencias de
La Pedagoga
la educacin
puede ser
como
Economa y Sicologa
educacin educativa
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Primera unidad
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Del primer tipo son los estudios histricos sobre las teoras educativas y
pedaggicas, as como sobre la prctica pedaggica, y son abordados por la
pedagoga, la sicologa educativa y la sociologa de la enseanza. Del segundo
tipo son los estudios propios de la pedagoga experimental y del desarrollo y
validacin de materiales didcticos prototpicos. Estos objetos interesan a los
pedagogos, a los socilogos de la enseanza, a los siclogos educativos y su
observacin, explicacin, comprensin, experimentacin y desarrollo suelen ser
practicados ms en el interior de la profesin.
La investigacin sobre educacin, por su parte, est bien expuesta por Mialaret, en
su obra Ciencias de la educacin (1977). l distingue la investigacin de aquellas
disciplinas que estudian los hechos y las situaciones educativas con una perspectiva
macroscpica, como la historia, la economa, la sociologa, la demografa y en general
las ciencias de la educacin que utilizan mtodos de investigacin de rigor cientfico
ya que enfocan hechos estables y claramente definidos. Por otra parte, el objetivo de
la investigacin pedaggica, segn Mialaret (ibdem), es
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Observar con actitud crtica la evolucin del trabajo investigativo en los ltimos treinta
aos, teniendo siempre presente la pregunta qu es lo que se investiga y cmo se
investiga en educacin, da fuerza a la definicin de campos, lneas, temticas
centrales y tipos de investigacin en educacin. Quienes se interesan en esta
actividad derivarn de este inventario criterios de importancia, utilidad y prioridad
para la escogencia de problemas de investigacin, as como de mtodos y tcnicas
para trabajarlos.
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Entre las estructuras modernizadoras del Estado, creadas por la administracin Lleras
Restrepo en 1968, El ICOLPE, Instituto Colombiano de Pedagoga, que a la larga tuvo
efmera existencia, solo 8 aos ya que fue suprimido por el Decreto 088 de 1976, fue
pensado como organismo encargado de promover y financiar la investigacin en educacin
que la Declaracin de Punta del Este haba destacado como bsica para el desarrollo de
la educacin. En mayo de 1970, este instituto llev a cabo la Primera Reunin de Trabajo
sobre Investigacin Educativa cuyas memorias versaron sobre los fundamentos,
0rientaciones, reas bsicas yprocedimientos para la investigacin en el sector.
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
La importancia de este proyecto radica en que inicia una lnea de estudios tericos y
crticos, ausentes en la trayectoria anterior de la investigacin educativa en el pas,
particularmente en pedagoga, si bien s se haba dado historia descriptiva de la
educacin. Esta lnea ha tenido continuidad al menos en tres de las universidades
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
El informe anota que las tendencias halladas en Colombia concuerdan con las
observadas en Amrica Latina en los temas de administracin, educacin y sociedad
y procesos de enseanza-aprendizaje (Toro y Lombana, 1978). Destaca la necesidad
de fortalecer la investigacin educativa propiamente dicha, esto es, la aplicada al
estudio de la enseanza y sus efectos.
En abril de 1980, se llev a efecto en Isla Negra, Chile, un seminario sobre situacin
y perspectivas de la investigacin educacional en Amrica Latina. Asistieron 80
personas del continente y debatieron ampliamente la situacin de la investigacin
educativa en la regin en la dcada de 1970 en lo atinente a las temticas, la
metodologa, las modas, los aportes de Amrica Latina a la investigacin en educacin,
la relacin innovacin-educacin y el problema del financiamiento. El anlisis de los
participantes de varios pases permite entresacar las temticas que circulaban entonces
(Shiefelbeim y Garca-Huidobro, 1980).
Hay que reconocer, en primer trmino, que la investigacin-accin brillaba con luz
propia en el continente, creando una sensacin bastante generalizada sobre el
compromiso de la investigacin con la transformacin de estructuras y el desarrollo
social. Esta corriente determin, de alguna manera, cierto nfasis en estudios ligados
a la accin innovadora en los campos de la educacin de adultos, especialmente
estudios enmarcados en las contribuciones de Freire a la educacin popular
concientizadora y comprometida con acciones de organizacin social, econmica y
poltica, cuyos efectos han sido evaluados en Brasil, Nicaragua y Colombia.
Otros temas tratados extensamente en las dcadas de 1960 y de 1970 fueron, segn
el seminario, el cambio social y dentro de ste el cambio educativo; recursos humanos;
tasas de retorno; rendimientos del sistema; la educacin personalizada; la instruccin
individualizada; la educacin a distancia; el master y learning; estudios de costos;
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Aparece reseada tambin una lnea que brillar en el mundo, en la dcada de 1970,
y que apenas se insina en Colombia en la de 1990, la investigacin experimental
sobre la enseanza de las ciencias.
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TTENDENCIAS
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Temas pedaggicos
Con respecto a este ltimo tema, la investigacin sobre la enseanza, Merlin Wittrock
public en 1986 un extenso Manual de investigacin sobre la enseanza con importante
recopilacin de estudios o investigaciones relacionados con la enseanza. Una de las
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Sociologa de la educacin
Economa y educacin
Afectividad del maestro; estudios sobre la epistemologa de los docentes, sus creencias
y prcticas; salarios y resultados educativos; identificacin profesional; estados
sicolgicos del docente; impacto de la vida personal del maestro sobre el cumplimento
de su rol profesional; el rol dual de madres y maestras; crecimiento profesional de
docentes principiantes...
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
2.1.1 Corolario
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Resumen
Esta primera unidad se inici planteando una diferencia de conceptos para los trminos
"investigacin en educacin", que abarca toda investigacin relacionada con el rea;
"investigacin sobre educacin", que es la investigacin hecha desde las llamadas
ciencias de la educacin sociologa, economa, antropologa, sicologa , filosofa y
educacin comparada y que de alguna manera abordan problemas del rea; e
"investigacin educativa" o investigacin que tiene por objetivo primordial la educacin
en s, desde dentro de la disciplina.
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Autoevaluacin
7. Cree usted que los cinco criterios discutidos en el Tercer Seminario Nacional de
Investigacin en Educacin siguen siendo vlidos hoy en da? Podran agregarse
uno o varios criterios ms? Elabore su respuesta y relacinela con el Plan Estratgico
del Programa de Estudios Cientficos de la Educacin, del ao 1996.
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Actividades de evaluacin
1. En un breve ensayo, los participantes debern trazar una lnea conductora que
muestre los cambios significativos, si los hubo, entre los eventos progresivos
mencionados sobre la investigacin en educacin, tanto en temticas como en
metodologa. Deben sealar aportes especiales o el advenimiento de temas nuevos
o de innovaciones metodolgicas.
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Lecturas complementarias
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Referencias
Rosenthal, R. Meta-analytic procedures for social research. Beverly Hills, CA: Sage,
1984.
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CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
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Campos de accin o lneas de
investigacin econmica,
antropolgica, socioeducativa y
sicolgica
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Objetivos de la unidad
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Mapa conceptual
Investigacin sobre
educacin
desde
Campos y temticas
en en
Sociologa Antropologa
en en
Estudios de economa
Sicologa
y educacin
centrados en
como
de
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Segunda unidad
Campos de accin o lneas de investigacin econmica,
antropolgica, socioeducativa y sicolgica
Desarrollo de la unidad
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
todo con la teora del capital humano y con los estudios sobre tasas de retorno por
cada peso invertido en los diferentes niveles de enseanza.
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
La sicologa ecolgica
Etnografa holstica
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Etnografa de la comunicacin
Antropologa cognitiva
Estudios sobre la cultura del sexo y su papel en las escuelas; epistemologas de los
docentes o sus imgenes sobre el conocimiento y sobre su pensamiento pedaggico;
los juegos en los descansos escolares; las jergas estudiantiles con respecto a
directores, maestros, eventos escolares; culturas de barras; cultura sexual en la
escuela...
Interaccionismo simblico
Por su contenido y algunos de sus investigadores, esta lnea bien podra incluirse
entre las de investigacin socioeducativa, pero, de nuevo por el enfoque y tcnicas
utilizadas la ubicamos en el campo de accin de la etnografa. Sus temticas abarcan
la identificacin profesional de los docentes, perspectivas de los estudiantes hacia el
trabajo acadmico; estudios relacionados con el trabajo de los maestros; interaccin
de los docentes con directores, colegas, padres de familia...
Investigacin-accin-participacin, IAP
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Plantea tambin cmo esta sociologa ignora en general el trabajo interno de las
escuelas a las cuales consideran como "cajas negras".
Por esta razn, y ante el inters creciente por observar microprocesos sociales en el
interior de la escuela, se desarroll ms recientemente la sociologa educativa o
sociologa de la enseanza como el estudio cientfico de la escuela y los procesos
resultantes de su actividad manifiesta de educar formalmente. Estudios etnogrficos,
bsicamente, han entrado a la escuela, al aula de clase para estudiar el currculo, los
procesos inherentes al acto educativo, la vida de los estudiantes, su cultura escolar,
la vida del maestro; pero, as mismo, se han ido elaborando estudios tericos sobre la
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Waller (1965) elabora un extenso estudio de cerca de 500 pginas titulado Sociologa
de la enseanza, considerando la escuela como un organismo social y analizando
los procesos sociales relacionados con la funcin de la escuela; el papel de la escuela
en la comunidad; la presencia del maestro en la comunidad y todos los procesos que
experimenta al cumplir sus funciones; la vida escolar, su cultura, sus grupos primarios,
sus movimientos sociales; las relaciones docente-alumno con sus puntos de
acercamiento y sus conflictos; la profesin docente, y la crisis de las instituciones
educativas y causas de su mal funcionamiento.
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Educacin y sociedad
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Esta lnea abarca estudios como el de Arnove (1978) sobre Polticas educativas de el
Frente Nacional; el estudio de Molano y Vera (1982) sobre Evolucin de la poltica
educativa en el siglo XX. Primera Parte 1900-1958.
Educacin y desarrollo
Socializacin
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Gestin de la educacin
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
De estos campos, el de mayor trayectoria es, sin duda, el del aprendizaje; pero en
relacin con ste debemos hacer una diferenciacin clara. La sicologa se ha ocupado
de investigar el aprendizaje como fenmeno en s. Ha buscado explicar cmo aprende
el ser humano en sus distintas etapas de desarrollo; pero la investigacin sobre cmo
ambientar el aprendizaje, cmo modificarlo, qu tipo de productos de aprendizaje
promueven determinadas intervenciones pedaggicas, es ya campo de accin de la
investigacin educativa.
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
presentamos, entonces, las de aquellos autores que han hecho aportes invaluables a
la educacin. Piaget y Vigotsky, preocupados ms con el proceso de conocimiento y
desarrollo, y Bruner, Ausubel, Bernstein y Gagn, preocupados ms con el aprendizaje,
pero con una caracterstica especial, su proyeccin hacia teoras de la instruccin.
Cada uno de estos ltimos arrib, despus de investigar mucho el aprendizaje, a la
consciencia de la inefectividad de las teoras de aprendizaje si no se generaban teoras
de enseanza para afectar la calidad de la educacin, y de hecho todos llegaron a
plantear su teora al respecto.
No haremos una exposicin exhaustiva de las teoras de estos autores, ya que tanto
las obras originales como resmenes didcticos de las teoras circulan abundantemente
y se consiguen con facilidad en los medios educativos. Llamaremos la atencin
simplemente sobre los componentes bsicos de estas construcciones tericas, por
lo menos de los que son ms acudidos por los marcos conceptuales de la investigacin
sobre educacin y la investigacin educativa propiamente dicha, para que sirvan de
gua en su consulta.
4.2.1 Piaget
De Jean Piaget las teoras ms utilizadas son la de los perodos y estructuras del
desarrollo cognoscitivo ( periodos sensomotor, preoperatorio, de operaciones concretas
y de operaciones formales), base del constructivismo. Base de la formacin de las
estructuras cognoscitivas o esquemas es el proceso de equilibracin, conformado
por los procesos de asimilacin o recepcin de elementos exteriores que llegar a
incrementar las estructuras, desequilibrio de los esquemas anteriores, y la
acomodacin, proceso de ajuste de los esquemas para recuperar el equilibrio con
crecimiento de las estructuras.
Aporte importante de Piaget es tambin su teora del desarrollo moral del nio.
4.2.2 Vigotsky
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Otro aporte Vigotskiano, que ha tenido influencia en la moderna teora del cambio
conceptual en la enseanza de las ciencias, es el relacionado con la formacin de los
conceptos espontneos y los conceptos cientficos y la relacin funcional que se da
entre ellos. Los espontneos son los que el nio adquiere en su interaccin cotidiana
con los fenmenos y objetos, mientras que los cientficos son los adquiridos en la
experiencia escolar; pero estos ltimos deben construirse sobre los primeros para
transformarlos en conceptos validados. Como lo plantea luego Ausubel, la primera
regla del aprendizaje es saber qu sabe el estudiante y ensear partiendo de ese
saber.
4.2.3 Bruner
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
su obra Realidad mental y mundos posibles (19); sobre la sicologa de las disciplinas;
sobre la importancia de desarrollar las habilidades el pensamiento, apuntaladas en
sus investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, y, en fin, sobre una teora de la
instruccin, cometido en torno al cual giran los dems aportes.
65
C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
mismo del "autoenredo" o dificultad para expresar lo que piensan o hacen; y utilizar el
poder del contraste, la comparacin, el anlisis.)
Con respecto a la teora de la instruccin ( 1966), Bruner sostiene que toda teora
instruccional debe tener en cuenta las siguientes caractersticas: predisposiciones
del que aprende (inters, motivacin, la curiosidad, la competencia, la imitacin del
adulto, la reciprocidad o cooperacin); relacin entre la estructura de la materia
y el desarrollo cognoscitivo del alumno (planes de estudio en espirales, orden
segn tipos de representacin por la accin, icnica y simblica, nfasis en la
transferencia general); manejo del refuerzo y la realimentacin de manera que
se vaya desvaneciendo el uso de refuerzos externos y se privilegie el aprendizaje
autnomo y autogratificante.
Finalmente, hay que recordar que, en una poca de auge del conductismo, Bruner fue
un exponente de la sicologa del conocimiento y del constructivismo. Aunque en
todas sus obras se siente la presencia constructivista, es en Realidad mental y mundos
posibles (1988) donde sta es ms explcita. En el captulo sobre "Los castillos de
Nelson Goodman", expresa refirindose a la propuesta constructivista de Goodman:
66
CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
En la misma obra afirma que el principio constructivista, segn el cual lo que existe
es un producto de lo que es pensado, a Kant, quien lo desarroll totalmente. Reconoce
que la epistemologa de Piaget es constructivista, pero se queja que no todos los
siclogos cognitivos hayan apreciado la insistencia de Goodman en la funcin activa
que le cabe a la mente en la creacin de mundos. La idea constructivista est presente,
como ya se dijo, en toda la obra de Bruner, tanto en sus aspectos filosficos como
pedaggicos.
4.2.4 Ausubel
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
4.2.5 Bernstein
Sobre los aportes de Basil Bernstein, nos remitimos a la exposicin resumen que
sobre su obra hace Mario Daz, quien ha sido colaborador de este prestigioso terico
del discurso instruccional, y de la relacin lenguaje-educacin. Bernstein a aportado
ms al campo de la sociolingstica que al de la sicologa educativa. Al final de esta
unidad presentaremos el artculo del profesor Daz como lectura complementaria.
4.2.6 Gagn
Gagn luego estructura una serie de condiciones externas que facilitan la adquisicin
de los productos de aprendizaje, esto es, eventos que facilitan el logro efectivo de
cada uno de ellos. Estos eventos reciben el nombre de condiciones para el aprendizaje,
y a la actividad de planear y ejecutar eventos externos para apoyar procesos de
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Resumen
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Autoevaluacin
1. Cules son las principales ciencias de la educacin que usted ha estudiado? Cul
o cules no fueron analizadas en este mdulo que tambin han alimentado la
investigacin sobre educacin?
5. Cules son los campos de mayor investigacin por parte de la sicologa educativa?
Existen otros campos no tratados en el mdulo? Cules?
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Actividades de evaluacin
3. Los participantes elaborarn un corto ensayo sobre las teoras sicolgicas que han
alimentado los marcos conceptuales de la investigacin educativa, resaltando la
importancia que le conceden a cada una de ellas para el mejoramiento de la prctica
educativa.
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CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Lecturas complementarias
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C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Referencias
Anderman, E. and Maehr, M. L. Motivation and Schooling in the Middle Grades. Review
of Educational Research. Vol. 64, No. 2, Pp. 287-309, 1994.
Ausubel, D. The use of advanced organizarses in the learning and retention of meaningful
verbal material. Journal of Educational Psychology. 1, 267-272, 1960.
Benson, CH. S. The Economics of Public Education. Boston: Houghton Mifflin Co.
University of California, Berkeley, 1968.
Carnoy, M. and Levin, H. Schooling and Work i the Democratic State. Stanford, Cal.:
Stanford University Press. 1985.
74
CAMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Gagn, R. M. The conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1964.
Gardner, H. La mente no escolarizada: Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear
las escuelas. Barcelona: Paids, 1993.
Piaget, J. The Psychology of Intelligence. New York: Harcourt, Brace and World,
1950.
75
C AMPOS DE ACCIN O LNEAS DE INVESTIGACIN
Pintrich, P. R. et al. Beyond cold conceptual change: the role of motivational beliefs
and classroom contextual factors en the process of conceptual change. Review of
Educational Research. Vol. 63, No. 2, pp. 167-199, 1993.
Waller, W. The sociology of teaching. New York: John Wiley and Sons, 1965.
76
Campos de accin, lneas y
temticas de investigacin
pedaggica
77
78
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Objetivos de la unidad
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CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Mapa conceptual
Investigacin
educativa
Pedagoga Pedagoga
terica experimental
Desarrollo de
Historia de la Documentacin prototipos
prctica de la teora tecnolgicos
pedaggica pedaggica
Estrategias de
Estrategias de
Estrategias
Estrategias gestin educativa
Gestin Educativa
de formacin (Currculo...)
de Formacin (Currculo...)
80
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Tercera unidad
Campos de accin, lneas y temticas de
investigacin pedaggica
Contenidos
"lo que encuentro que falta es una alineacin o unin que podra llamarse
apropiadamente ciencias del crecimiento. El campo de la pedagoga es uno
de los socios en las ciencias del crecimiento o desarrollo". (Ibdem).
En otro aparte de la obra comentada, Bruner destaca el objetivo formador al lado del
objetivo instruccional de la pedagoga cuando afirma que slo cubrir un programa de
81
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
82
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Francine Best (1986) afirma, tras discutir los avatares de la palabra pedagoga:
83
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
" En la medida que el saber educar, prctica educativa de todos los pueblos,
se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando
se reflexiona sobre la educacin, cuando el saber educar implcito se convierte
en un saber sobre la educacin (sobre sus cmo, sus porqu, sus hacia
dnde). El desarrollo moderno de la pedagoga significa adicionalmente
sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y la
delimitacin de su objetivo".
84
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Entre estos obstculos, fuentes o hiptesis para investigacin terica sobre el espacio,
el objeto y el mtodo de la pedagoga, menciona:
85
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
86
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Para terminar la acotacin sobre el trabajo de Flrez, queremos indicar que el autor
se mueve tambin en el campo incursionado por Bruner: la asociacin de ciencias
humanas, naturales y sociales que trabajan juntas en pro de las "ciencias del
crecimiento", enfoque compartido por Mialaret cuando plantea el campo de las
"ciencias de la educacin". Pareciera que el logro de la meta pasara por una etapa de
asociacin, de interdisciplinariedad constructiva de una praxis pedaggica exitosa.
En resumen, podemos decir que los grandes objetos de la pedagoga, desde Comenio,
pasando por los grandes pedagogos y tratadistas de la pedagoga, son el mtodo de
ensear y el mtodo de formar, as como las instituciones y sujetos con ellos
relacionados.
87
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Por lo que al objeto tecnolgico se refiere, su mbito tiene que ver con el diseo,
construccin y validacin de prototipos de tecnologa educativa, de objetos didcticos.
88
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Los mtodos acudidos por este campo de accin son fundamentalmente el documental
y archivstico, en lo que a la recuperacin histrica se refiere; pero utiliza tambin
mtodos cualitativos para registrar la prctica pedaggica actual, y formalizar, a partir
de la reflexin crtica, la prctica en uso.
La investigacin pedaggica experimental tiene que ver con la puesta en prctica de los
constructos de la pedagoga terica y de la sicologa del aprendizaje. En otras palabras,
ensaya y valida propuestas tericas y diseos de estrategias de intervenciones
pedaggicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento de la educacin.
Podra hablarse de experimentacin clsica rigurosa desde fuera y experimentacin
prctica desde dentro, esto es, acompaada de comprensin hermenutica para hacer
explcito el conocimiento tcito de la prctica pedaggica efectiva.
89
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
En este campo caben tambin lneas de investigacin relacionadas con eficiencia de los
procesos educativos y administracin de aula, en particular los relativos a repitencia, repitencia
y rendimiento, repitencia y conducta en clase, repitencia y desercin, desercin-retencin,
tamao de grupo y rendimiento, tamao de grupo y ambiente de clase, extraedad, ndices de
permanencia en el sistema, tiempo de estudio y rendimiento, estilos de autoridad en el aula,
administracin de aula y manejo de grupo, manejo de conductas anormales e interferentes
en clase, problemas vinculados todos con la administracin de aula y la gestin curricular...
90
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Estrategias de formacin
3. Investigacin y desarrollo
91
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Resumen
92
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Autoevaluacin
1. Qu definicin podra elaborar usted sobre pedagoga a la luz del anlisis que
sobre el tema se realiz en esta unidad?
93
CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Actividades de evaluacin
2. Los participantes escogern una temtica para adelantar, a medida que se desarrolle
la unidad 4, un ejercicio de proyecto de investigacin en educacin.
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CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Lecturas complementarias
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CAMPOS DE ACCIN, LNEAS Y TEMTICAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA
Referencias
Bruner, J. The Relevance of Education. New York: The Norton Library, 1973.
Lucio, R. La construccin del saber y del saber hacer. Bogot: Centro de Estudios
Sociales. Universidad Nacional de Colombia, 1989.
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Paradigmas metodolgicos
de investigacin en
educacin
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P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Objetivos de la unidad
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P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Mapa conceptual
Paradigmas de
investigacin
Intereses humanos
Ciencias sociales
y de la educacin
Autorreflexin
crtica
100
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Cuarta unidad
Paradigmas metodolgicos de investigacin
en educacin
Como bien lo anota Guillermo Briones en el captulo 2 de la tercera unidad del mdulo
1 sobre Epistemologa y paradigmas de las ciencias sociales, el concepto de paradigma
abarca no solo la metodologa para la solucin de problemas de conocimiento, sino
las teoras bsicas de una ciencia. Aqu, el nfasis se pone en lo metodolgico, o
sea, en los tipos de diseo construidos dentro de cada gran paradigma, el cuantitativo
y el cualitativo, y la forma como cada uno de stos concibe y practica el proceso de
la investigacin.
101
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
102
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
"Hay otra razn que acenta el valor de los mtodos mltiples, otra razn
que, a pesar del movimiento de sus mtodos, da a la ciencia moderna una
feliz estabilidad. Es el hecho de que cualquier crisis profunda en el mtodo
es inmediatamente una conciencia de la reorganizacin del mtodo". Y
citando a Goethe, contina: "Cambiando de mtodos, la ciencia se hace
cada vez ms metdica".
103
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Los intereses prcticos, por su parte, se reflejan en el uso del lenguaje para lograr el
entendimiento entre las gentes y coordinar la accin social con miras a satisfacer
intereses y necesidades mutuas. Bsica a estos intereses es la comprensin del
significado subjetivo del lenguaje y de la accin, ms que la observacin y el control
de eventos. Esa es la racionalidad prctica que da origen a las ciencias hermenuticas
o interpretativas. Ms que la explicacin causal, el objetivo es la comprensin. La
racionalidad prctica busca la clarificacin de las condiciones para la comunicacin
y la interaccin.
104
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
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P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Ahora bien, las tcnicas de investigacin tienen que ver con la definicin de los
problemas de investigacin, con las formas de operacionalizar o convertir en
operaciones observables las ideas directrices o hiptesis de partida y las relaciones
entre variables que entran en juego para resolver los problemas. Tambin actan las
tcnicas en la escogencia de informantes a travs de los cuales se obtiene informacin
sobre el problema de estudio y en el tratamiento que se da a los datos para convertirlos
en informacin til para validar las hiptesis.
106
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Paradigma cuantitativo
utiliza
Tipos de diseo
como
que tienen
Elementos comunes
en
como
Relacin de Plan
como Informantes Instrumentos
variables de anlisis
Situacin Marco
Documentacin conceptual
problemtica
que apoyan
Y LUEGO
Ejecucin
a travs de
para
Procesar la
informacin
y proceder a
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P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Descriptivo
Correlacional
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P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
El diseo transversal, por su parte, tiene lugar cuando se hace un corte en un fenmeno
para observar su estructura o funcionamiento en un momento dado. La mayora de
estudios descriptivos y correlacionales son transversales.
Experimental
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P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Situacin problemtica
Toda investigacin parte de una duda, una dificultad terica o prctica, un problema.
Sin ste no hay investigacin. Ahora bien, la formulacin y delimitacin de un problema
significativo e investigable de estudio no se logra abordar eficientemente desde un
comienzo, es decir, para remediar la duda. Es menester recorrer un camino que permita
ubicar el problema en el contexto de bsqueda que otros hacen del mismo o de
problemas afines y que lo adscriba a explicaciones tericas atinadas. Por ello, antes
de concretar el objeto de estudio y delimitarlo, hay que adelantar otras actividades.
Documentacin
Marco conceptual
110
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Hiptesis y objetivos
Tambin en este aspecto se dan elementos comunes entre los diseos ms usados
por la investigacin en educacin. Estos elementos se refieren a la operacionalizacin
de variables, al diseo de informantes, a la instrumentacin y al plan de anlisis.
Operacionalizacin de variables
Tiene que ver con el tipo de actividades por observar para recoger datos sobre las
variables. Se refiere tambin a las dimensiones o valores que asumirn las variables
en el estudio y que, por lo tanto, tienen que tenerse en cuenta en los instrumentos
para recoleccin de informacin y en el anlisis.
Informantes
En esta fase del estudio se definen la poblacin relevante y los tipos y tamaos de
muestras que de sta se extraern.
111
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Instrumentacin
Definidos los informantes, se entra a disear los instrumentos mediante los cuales se
recoger la informacin que tales informantes pueden aportar en la investigacin para
la prueba de las hiptesis y el desarrollo de los objetivos del proyecto.
Plan de anlisis
La extraccin de la muestra
En esta fase, el investigador escoge la muestra final con la que trabajar, teniendo en
cuenta el diseo que de ella se hizo en la planeacin de los procedimientos
metodolgicos. Hay que estar atento a controlar fuentes de invalidez externa o de
poder de generalizacin de los resultados, cuidando la forma de tomar la muestra, el
marco tcnico del muestreo.
112
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
El trabajo de campo
El procesamiento de informacin
Esta fase vuelve sobre el marco terico del estudio para comparar el producto con la
explicacin conceptual expuesta en aquel y en las hiptesis, validando as la teora,
modificndola o descartndola. El anlisis es de varias clases: descriptivo de la situacin
del fenmeno estudiado y sus circunstancias; inferencial, sea estadstico o lgico,
de la situacin de la poblacin a partir de los hallazgos en las muestras; y comparativo,
de lo hallado, con el marco conceptual y con los resultados de otros estudios. El
mdulo III, en sus unidades dos y tres, presenta las tcnicas estadsticas ms utilizadas
en la investigacin social cuantitativa y provee ejemplos de aplicacin.
Conclusiones
El anlisis y discusin de los resultados termina en las conclusiones que pueden ser
contundentes sobre las hiptesis y objetivos previstos o conclusiones hipotticas
para nueva investigacin.
113
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
El informe final sigue el derrotero de los pasos dados desde el marco terico, pasando
por el diseo metodolgico, hasta el anlisis de resultados, su interpretacin y las
conclusiones.
Las races del paradigma cualitativo hermenutico suelen remontarse a los aportes
de Wilhem Dilthey (1833 -1911) y Max Weber (1864 - 1920), y su desarrollo debe
mucho, a lo largo del siglo XX, entre otros a H.G. Gadamer. Dithey se opuso en todo
al mtodo de estudio positivista de las ciencias sociales propuesto por Comte y abog
por la comprensin significativa de la historia y la cultura. El conocimiento de la
historia se capta a travs del aislamiento de las formas espirituales presentes en los
fenmenos culturales. El espritu de la poca, es decir, las ideas, sentimientos y
anhelos comunes, determina las actitudes de los hombres. El mtodo de "comprender"
consiste en ir de las formas externas a la realidad ms profunda reconstruyendo
imaginativamente la experiencia de los otros desde nuestra propia experiencia, a
travs de una inferencia analgica (Martindale, 1968).
114
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Hans Georg Gadamer, por su parte, sostiene que la comprensin puede ser explicada
slo con referencia al ambiente social e histrico en que la comprensin ocurre. Los
vnculos que el investigador tiene con su horizonte personal, su conocimiento y
experiencia personal, son las races productivas de la comprensin; pero estos lmites
o restricciones pueden ser trascendidos mediante la exposicin al discurso y
subjetividad de otros (Gadamer, 1984). Gadamer enfoc su hermenutica principalmente
115
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
116
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Paradigma cualitativo
sigue
materializado en
Elementos comunes
Investigacin Paradigma de diseo
evaluativa habermasiano
inicia con
Estudios Tradiciones Planteo del problema
tericos antropolgicas
opta por
en Tipo de tradicin cualitativa
Identificacin de categoras
de
define
Tcnicas e intrumentos de observacin
procede al
Trabajo de campo
luego a
Lectura de diarios de campo y datos varios
para
con miras a
Nueva categorizacin
para
117
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Muy acudido es el trmino paradigma para referirse a una estrategia que privilegia,
siguiendo el constructo creado por Khun, una visin del mundo, una perspectiva de
accin, pensamiento e investigacin en el momento de analizar el mundo real. El
paradigma va desarrollando caminos razonables de accin que, al ser cultivados o
seguidos por sus afiliados, que a su vez los reelaboran y perfeccionan, se vuelven
formas tradicionales legtimas de hacer conocimiento, guiadas, como lo subray
Briones en el mdulo I, por teoras bsicas sobre la sociedad y sus fenmenos.
Jacob (1987), tras realizar un inventario de mtodos llamados cualitativos, hall tal
diversidad de concreciones que propuso hablar de tradiciones en el seno de las cuales
pueden tener cabida materializaciones metodolgicas particulares. Para constituir
una tradicin, Jacob se bas en tres dimensiones delineadas por Khun para identificar
una tradicin (1970), a saber: compartir ciertos supuestos sobre la naturaleza del
hombre y la sociedad; compartir temticas o problemas centrales de estudio, y hacer
uso de una metodologa y tcnicas de investigacin similares para abordar aquellos
problemas.
118
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Sicologa ecolgica
Etnografa holstica
119
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Antropologa cognitiva
Interaccionismo simblico
Estudia los significados compartidos por los grupos en los ambientes simblicos. En
educacin se han estudiado las formas como los alumnos resuelven los problemas
de interaccin con sus profesores y con las tareas que se les asignan; interaccin de
los maestros con directores, colegas, padres de familia para mejorar la autoridad;
identificacin profesional y los problemas del maestro como trabajador que enfrenta
problemas y circunstancias especiales; la organizacin escolar y la gnesis de
subculturas estudiantiles...
120
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Evaluacin democrtica
Etnografa neomarxista
Investigacin feminista
Esta tradicin britnica utiliza diferentes mtodos cualitativos, pero deriva su inspiracin
del enfoque terico del feminismo. Segn esta tradicin, los mtodos cuantitativos
objetivistas y libres de valores son patriarcales o machistas y por ello bastante fros,
lo que hace que las mujeres se resistan a ellos. En la investigacin es definitivo
permitir a los informantes que "hablen por s mismos" y las mujeres, por ser ms
sensibles, establecen mejor empata y socializacin con las audiencias investigadas
y son buenas para escuchar, lo cual las habilita especialmente para la investigacin
cualitativa. Estudios sobre gnero, centrados en muchachas adolescentes, por
ejemplo, pueden ser mejor trabajados por mujeres investigadoras, declara esta
tradicin.
Etnometodologa
121
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
122
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Debe subrayarse, como lo anota Briones (carta de 1996 sobre este mdulo), que "la
pretensin de la investigacin-accin de tener aplicacin en la solucin de problemas
slo tiene sustentacin metodolgica si busca explicaciones o causas de los hechos
estudiados, porque, entonces, s se podra actuar sobre ellas." Esto lleva a pensar
en que hay unas tradiciones cualitativas predominantemente hermenuticas o
interpretativas, mientras que otras, principalmente la investigacin-accin y la
etnografa neomarxista, que tienen pretensiones explicativas ms all de la
interpretacin.
El trmino "investigacin-accin" fue acuado por Kurt Lewin en 1947 (Elliot, 1994)
para referirse a un tipo de investigacin emprendida por grupos o comunidades que
llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una prctica
reflexiva social en la que no hay distincin entre lo que se investiga y el proceso de
investigacin. En tal sentido, la docencia no es una actividad y la investigacin sobre
la enseanza otra. "Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad
reflexiva, la divisin del trabajo entre prcticos e investigadores se desvanece." (Elliot,
ibdem).
123
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
124
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
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P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Segn Demo (ibdem), el drama de las ciencias sociales clsicas es que se sienten
vacas al no desempear un papel decisivo en la historia, al no influenciarla, mientras
que la investigacin participativa es histrica, no se ilusiona con discursos infinitos,
126
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
realiza lo posible, comenzando por develar el compromiso que la ciencia social suele
tener con la opcin de los que dominan. La I-A-P es histrica porque acta mientras
la historia se realiza.
Un segundo riesgo proviene de que, al no contar con el poder suficiente para lograr
cambios significativos, la investigacin llegue tan solo a la concientizacin poltica.
Para evitar esta frustracin es conveniente que los animadores llamen la atencin
sobre las fronteras de lo posible, de la aplicabilidad de los proyectos que se acometan,
del tiempo adecuado para su completacin.
Observacin etnogrfica
127
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Este anlisis plantea el problema metodolgico del desarrollo categorial para adelantar
el anlisis cualitativo, esto es, los componentes o ideas que servirn para orientar el
anlisis. La validez de los estudios cualitativos tiene mucho que ver tambin con los
128
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
La potenciacin de los sujetos sociales no es solo para que dejen or sus voces, sino
para habilitarlos para la accin transformadora de acuerdo con sus propios intereses,
de acuerdo con su historicidad.
En 1988 apareci la versin en espaol del libro de Judith Goetz y Margaret LeCompte,
Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, importante referencia para
trabajar el paradigma cualitativo por su focalizacin en la investigacin educativa, por
la variedad de enfoques, cubrimiento de los distintos momentos de la investigacin y
tratamiento objetivo de los riesgos que la investigacin cualitativa enfrenta.
129
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Los elementos comunes del paradigma cualitativo son menos estructurados que los
del paradigma cuantitativo, por lo que ya se dijo sobre la informalidad y flexibilidad de
la investigacin cualitativa y su resistencia a trabajar desde hiptesis conceptuales y
desde diseos prefijados. Por ello no agruparemos los elementos comunes en torno
a los grandes bloques de actividades de la investigacin como se hizo para la
investigacin emprico-analtica. Lo haremos, ms bien, a travs de una secuencia
130
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
nica, esforzndonos por ser fieles a las preocupaciones comunes a las diferentes
tradiciones cualitativas.
Toda investigacin, siga el paradigma que siga, debe partir, si no de una claridad
total, s de cierta definicin sobre el objeto de estudio, as ste vaya adquiriendo
contornos diferentes al inicial, a medida que el proyecto avance. La investigacin
cualitativa plantea problemas a partir de realidades humanas, sociales y culturales.
Es cierto que la investigacin cualitativa goza de gran libertad frente al diseo y que
ste se va armando a lo largo del desarrollo de la investigacin; pero, una decisin
frente al tipo de tradicin por seguir confiere al proyecto teoras de apoyo sobre la
naturaleza del hombre y la sociedad, temticas centrales de estudios previos que
pueden ser utilizados como referencia y tcnicas desarrolladas por la tradicin en
cuestin. Por ello, este paso incluye una revisin de literatura o documentacin sobre
la realidad por estudiar.
Identificacin de categoras
131
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
132
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
modo razonado, no aleatorio. Dnde puede encontrarse una mejor informacin y por
qu?
Son precisamente las categoras de observacin y anlisis las que determinan las
tcnicas por utilizar y la elaboracin de los respectivos instrumentos que permiten
sondear la realidad del objeto de estudio. Las tcnicas e instrumentos en la
investigacin cualitativa privilegian los diarios de campo, la observacin, las historias
de vida, los documentos, las entrevistas de actores...
El trabajo de campo
Recogidos los datos, se hace una primera lectura de los mismos para tomar conciencia
de su contenido y detectar unas primeras regularidades. Luego, en forma ms
sistemtica, utilizando las categoras previamente elaboradas, se hace una segunda
lectura de los datos. De este proceso pueden surgir nuevas categoras o aspectos
relevantes que no se haban pensado antes y que enriquecen el anlisis. El resultado
es una nueva y ms completa categorizacin para este ltimo.
Anlisis y teorizacin
133
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Anlisis interactivos
Revisiones de teorizacin
Informe final
134
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Resumen
135
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Autoevaluacin
3. En qu consiste el aporte de Habermas para lograr una sntesis entre los mtodos
cuantitativos y cualitativos de investigacin?
136
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Actividades de evaluacin
137
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Lecturas complementarias
138
P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Referencias
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Bogot: Ediciones Tercer Mundo, 1978.
Freire, P. La pedagoga del oprimido. 17a ed. Mxico: Siglo XXI, 1981.
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P ARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
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149
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Van Dalen, D. Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill Book
Company, 1966.
150
1. Criterios para un programa nacional de
investigaciones en educacin. CIUP (1986)
Tercer Seminario Nacional de Investigacin
en Educacin. Bogot: DANE ................................... 153
2. Tasas de retorno econmico a la educacin
en Bogot entre 1976 y 1989. R. Albert Berry. ........ 166
3. Poder, sujeto y discurso pedaggico: una
aproximacin a la teora de Basil Bernstein.
Mario Daz V ............................................................... 187
4. Mtodos simplificadores y mtodos humansticos
en la adquisicin de la cultura. J. Jaramillo U ........ 200
5. Hacia una pedagoga de la produccin
de conocimiento? R. Parra S ................................... 207
6. El ingreso a la universidad con y sin prueba
de admisin: una comparacin de rendimiento
acadmico. Rafael Salcedo C. y Hernn Rendn V .. 210
7. Trabajo histrico y la recuperacin de la prctica
pedaggica. Olga Lucia Zuluaga de Echeverry ...... 225
8. Caractersticas y orgenes de la etnografa
educativa. P. Goetz, J. y D. Lecompte, M .................. 237
151
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
152
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 1
Una propuesta preliminar para elaborar una poltica institucional para la orientacin y el
fomento de la investigacin y actividades complementarias en el campo de la educacin.
Documento para discusin.
Presentacin
Este material tiene varios puntos de partida. En primer lugar, el Programa Nacional de
Investigacin en Educacin elaborado por Araceli de Tezanos. En segundo lugar, el
Programa Nacional en Ciencia y Tecnologa para la Educacin resultado de las discusiones
que sobre el primero sostuvo un grupo de investigadores coordinados desde COLCIENCIAS
por Mara Emilia Arciniegas. Este grupo estuvo conformado por Antanas Mockus, lvaro
Pantoja, Felipe Rojas, Stella de Martnez, Germn Vargas, Patricia de Vallejo, Carlo
Federici, Mara Cristina de Ferro, Alberto Martnez y Carmen Uribe.
El tercer punto de partida fue la revisin que del anterior documento hicieron Antanas
Mockus y Diana Obregn y las reflexiones posteriores que en el interior de COLCIENCIAS
se han hecho sobre este proceso. Como resultado de todo lo anterior presentamos estos
criterios para la discusin de pedagogos, investigadores y planificadores de la educacin.
153
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Introduccin
El objetivo de esta presentacin es promover el debate sobre el tema con el fin de ampliar
y profundizar dichos criterios que nos deben conducir a la formulacin del Programa.
Como ya se ha afirmado en otras ocasiones, se trata de continuar con un proceso ya
iniciado de concertacin entre las fuerzas sociales e instituciones comprometidas con la
educacin y la cultura en el pas para acordar una serie de acciones investigativas y de
fomento que contribuyan a la solucin de los problemas centrales de la educacin. La
mediacin fundamental para asegurar una incidencia directa o indirecta de la investigacin
educativa en el quehacer cotidiano en nuestras instituciones escolares es el educador.
Promover las ms diversas formas de vinculacin entre el educador y la investigacin es
el medio prioritario para darle relevancia social a las actividades investigativas en educacin
y para asegurar su participacin en los procesos de cambio educativo.
1. Bases conceptuales
154
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
1
Al lado de las instituciones educativas cabe considerar por su pertinencia para el cambio educativo formas de
agrupacin y asociacin que desarrollan de manera consciente y planeada actividades que pretenden incidir en
procesos educativos formales (comisiones, grupos pedaggicos, etc.).
2
Ver tambin A. de Tezanos. Programa Nacional de Investigacin en Educacin . Documento de trabajo.
COLCIENCIAS, Bogot, 1984, pp. 10-13.
155
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
En el caso del quehacer educativo no parece que sea posible resolver problemas de
sentido (que se traducen en fenmenos de desgano y desmotivacin) mediante un
adecuado manejo de estmulos o mediante una estrategia de "motivacin externa". Aunque
local y transitoriamente se pueda obtener, en algunos casos, xitos notables, en el mediano
y largo plazo la preeminencia de esas estrategias produce anomia y desgano.
156
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
b) Los problemas "internos" que conciernen al proceso educativo mismo, y que afectan
las dimensiones pedaggica, didctica y organizativo-administrativa del quehacer
educativo institucionalizado.
157
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
3
Esta debilidad se hace patente en la manera en que la formacin de docentes e incluso ciertas polticas
educativas del pas se han dejado orientar, en los ltimos aos, por el auge pasajero de enfoques como el
conductismo, la tecnologa educativa, etc.
4
Las dos grandes carencias sealadas corresponden a un problema reconocido tanto en el Plan Nacional de
Desarrollo: Cambio con Equidad (1983-1986) como en el Plan de Desarrollo del Sector Educacin (1983-1986):
la debilidad de una identidad cultural que permita la apropiacin crtica y racional de elementos provenientes de
otras culturas y civilizaciones.
158
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Por el nmero de investigadores, por el monto de los recursos asignados y utilizados, por
la inestabilidad del inters de los investigadores en adelantar trabajos en el campo, y a
pesar de los esfuerzos realizados por el Ministerio de Educacin Nacional, el ICFES,
COLCIENCIAS5, algunas universidades y centros de investigacin pblicos y privados, la
caracterstica que cabe destacar en primer lugar es la debilidad de la investigacin y
actividades cientficas complementarias (formacin, difusin, informacin, apoyo) que se
adelantan en el campo educativo6.
5
Ver Anexo No. 1 sobre los proyectos financiados por COLCIENCIAS en el subsector de educacin durante el
perodo 1969-1984.
6
Para este aspecto y los siguientes pueden consultarse, entre otros: Bernardo Restrepo. La investigacin en
educacin en Colombia . Participacin de las Facultades de Educacin (documento presentado al ICFES) Medelln:
mayo de 1983. A. de Tezanos: Programa Nacional de Investigacin en Educacin . Documento borrador pp. 14-48,
COLCIENCIAS, Bogot: 1984.
Para la definicin de las actividades cientficas complementarias ver Segundo Censo Nacional de Actividades
Cientficas, v Tecnolgicas , pp. 18-41 COLCIENCIAS, Bogot, 1982.
159
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
160
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Este es (o debe ser) el lugar ms adecuado para que el futuro educador, como parte
fundamental de su formacin, se familiarice con resultados y procesos de investigacin,
y a travs de esta experiencia forme hbitos de lectura, de reflexin crtica y de rigor
intelectual. Los centros de formacin de docentes son un medio privilegiado para que los
esfuerzos de investigacin educativa sean conocidos con cierta fidelidad por sus
destinatarios ltimos (los educadores). Estos centros deben ser el lugar institucional de
un saber pedaggico que les confiera sentido y que asegure su identidad acadmica y
profesional.
Debera estar conformada por los sectores ms cualificados y rigurosos de los profesores
de los centros de formacin de docentes y de los investigadores y estudiosos de la
problemtica educativa cuyos esfuerzos intelectuales tienen como eje una intencionalidad
pedaggica (es decir, buscan una forma particular de articular la voluntad de ensear con
la voluntad de conocer).
161
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
5. La opinin pblica
Esta comunidad, bastante activa en los ltimos aos, es muy heterognea y en ella se
manifiestan muy diversos intereses. A ella pertenecen especialistas en diversas reas
del saber que han venido trabajando sobre los problemas de su enseanza (estudios en
didctica de las ciencias naturales y de las matemticas por ejemplo).
Las investigaciones sobre la educacin o sobre los sujetos de la misma desde perspectivas
disciplinarias que no privilegian la intencionalidad pedaggica tienen como destinatario
legtimo la correspondiente comunidad acadmica, las correspondientes instituciones,
etc., pueden ser estudiados desde una perspectiva disciplinaria particular (la sociologa,
la economa, o la psicologa, por ejemplo) con categoras y criterios de validez provenientes
de esa perspectiva; tales estudios estn destinados a ser ledos y juzgados al menos en
primera instancia por la correspondiente comunidad disciplinaria (socilogos, economistas,
psiclogos, etc.).
162
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Un programa nacional para el avance de las investigaciones en educacin slo puede ser
el resultado de un proceso de consulta y concertacin entre la comunidad de
investigadores, los educadores y el Estado. De esta manera ser posible acordar una
perspectiva consistente para orientar a mediano y largo plazo el desarrollo de la
investigacin y actividades complementarias en el campo educativo en la medida en que
estn comprometidas las fuerzas sociales interesadas. Ms que acciones aisladas
conviene apoyar programas de investigacin e innovacin que converjan en torno a
problemas prioritarios o a corrientes constituidos alrededor de presupuestos tericos y
metodolgicos compartidos.
163
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
7
Estas demandas sociales vienen siendo manifestadas fundamentalmente por parte de facultades de educacin
que han iniciado procesos de reflexin y reorganizacin interna reconociendo en la investigacin y en las
actividades de apoyo a la misma una base imprescindible para su desarrollo. Surgen tambin de parte del gremio
de los educadores y de sus organizaciones sindicales y acadmicas que reconocen cada vez ms la necesidad
de comprometerse con un movimiento pedaggico nacional que requiere apoyo acadmico para sus diversas
iniciativas: seminarios, publicaciones, estudios e investigaciones. Y tambin provienen de parte de cierta
instituciones educativas que pretenden recuperar o construirse una identidad propia a travs de procesos de
transformacin consciente. Estas demandas sociales sufren un proceso de cualificacin al superar su carcter
fragmentario y al reubicarse siempre en la problemtica de la cultura y del conocimiento.
164
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
165
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 2
R. Albert Berry *
Resumen
166
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
I. Introduccin
Sobre estos y otros aspectos, se plantea una serie de supuestos cuyos detalles se
presentan en el apndice. Sin embargo, las estimaciones bsicas asumen que si una
persona no est en la escuela a la edad de 15 aos o menos, no tiene costos de
oportunidad, mientras que para las mayores de 15 dicho costo iguala el ingreso promedio
de personas del mismo sexo1 que se hallan empleadas y poseen su mismo nivel de
educacin.
Respecto a los beneficios, el supuesto bsico es que la matriz de ingresos (que relaciona
edad y educacin con los ingresos promedios) permanece constante a travs del tiempo2.
Como los nicos beneficios incorporados en el anlisis se refieren a ingresos, los datos
tienden a subestimar significativamente los beneficios totales, ya que no contemplan otro
tipo de beneficios (no econmicos) derivados de la educacin. De esta forma, se puede
pensar que la verdadera tasa de retorno a la educacin es la suma de la tasa aqu calculada
ms los beneficios que no son captados en este anlisis, y corregidos por cualquier otro
error en los supuestos.
1
El promedio es corregido por la tasa de desempleo de personas en la misma categora de edad y educacin.
2
Esta matriz refleja los ingresos de quienes estn laborando actualmente y la tasa de empleo, es decir, la
participacin de personas que trabajan dentro de una categora dada (por edad/educacin/sexo). La suposicin
de que la matriz permanecer constante a travs del tiempo corresponde al supuesto de que el crecimiento
econmico ser modesto; si el crecimiento es algo ms rpido que la composicin de la fuerza laboral, cambiar
marcadamente hacia niveles de educacin ms altos.
167
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
l las ventajas en trminos de ingresos obtenidos por el empleado que posee un mayor
nivel educativo, en comparacin con los que obtendra si su nivel educativo fuera ms
bajo,
l el costo (sufragado por la familia o por el Estado) de adquirir un mayor nivel educativo
y
Por tanto, los cambios en la tasa de retorno en el tiempo son el resultado de cambios en
uno o ms de tales determinantes.
168
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
fuertemente de por lo menos 9,7 a 5,4 (Cuadro 1). Para las mujeres, la cada fue menos
drstica: de 8,5 a 6,3. En ambos casos, disminuy marcadamente la brecha entre las
personas con secundaria completa y primaria completa. Por otro lado, la brecha entre
aquellos con universidad y secundaria no se redujo en ningn grupo3.
Otro determinante tanto del nivel como de las tendencias es la tasa de retorno a la
educacin, es la relacin entre empleo y nivel educativo. La tasa de empleo ha sido
generalmente alta para los hombres, registrando un leve incremento entre 1976 y 1989
(cuadro 2). La proporcin de mujeres empleadas pas de 36,2% a 45,9%, observndose
los mayores incrementos en los niveles educativos superiores, incluyendo secundaria y
universidad. El aumento particularmente elevado de la tasa de empleo, para personas
con secundaria completa, ayuda a mantener una tasa de retorno bastante alta para este
grupo, pese al descenso en los ingresos relativos de las personas en ese nivel educacional.
En resumen, se espera que los retornos a los gastos en educacin sean mayores para los
hombres porque la brecha en ingresos asocia a cualquier par de niveles educativos, es mayor
porque las tasas de empleo son ms altas. Factores que contrarrestan lo anterior son la
3 En estas brechas las tendencias difieren, como se observa en los cuadros 1 y A.1., debido a los distintos
supuestos que se aplican sobre las diferentes edades.
169
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Cuadro 1
Nivel educativo
Ninguno Primaria Secundaria Universidad
completa completab completac
Hombres
1989 33.301 39.792 77.707 180.220
1976 27.650 41.690 98.490 247.381
1989/1976 1,20 0,95 0,79 0,73
Mujeres
1989 14.975 27.650 48.120 94.207
1976 12.466 22.663 60.685 98.263
1989/1976 1,20 1,22 0,80 0,96
a) Los ingresos se miden en pesos de 1989. Para las categoras educativas inferiores, se han convenido los ingresos de 1976
a precios de 1989, utilizando el ndice de costo de vida que corresponde a las familias de ingresos bajos. Para niveles
educativos ms altos, se us el ndice para familias de ingresos medios. En el perodo, el ndice para familias de bajos ingresos
se elev 15,8 veces, mientras que para las de ingresos medios se dio un incremento de 14,6. Para comparar ambos aos, el
promedio dentro de cada nivel educativo se calcul asumiendo la estructura de edad de los trabajadores en 1989.
b) Seis aos.
e) Definido como cinco aos. Diferentes programas en el nivel superior incluyen diferente nmero de aos.
d) Las relaciones se basan en los datos a precios corrientes de 1976. Debido a que los ingresos de los diferentes niveles
educativos se deflactaron usando ndices de costo de vida diferentes entre 1976-89, estas relaciones no son las mismas que
se calcularan utilizando las cifras anuales expresadas a precios de 1989. Por tanto, algunas cifras en la tercera parte del
cuadro no se calculan directamente de las cifras de ingresos de la primera parte.
Fuente: Encuestas de Hogares del DANE, marzo de 1976 y marzo de 1989.
170
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
educacin secundaria y universitaria, que tienen el efecto de elevar las tasas de empleo para
las mujeres, de forma tal que los incrementos en los ingresos asociados con la obtencin de
dichos niveles educativos se deben a los mayores ingresos obtenidos por las personas que
se hallan trabajando y a la mayor probabilidad de obtener un trabajo remunerado4.
Las tasas de retorno para mujeres son menores. En el nivel secundario se mantienen
satisfactorias alrededor del 10%5. Para la educacin universitaria tan slo alcanzan cerca
del 7% en 1989, y menos para 1979. Estos datos se hallan claramente en un rea
ambigua donde los gastos en educacin pueden no estar rindiendo suficiente (dependiendo,
entre otras cosas, de la magnitud de los otros tipos de beneficios que estos gastos
generen y de si los datos se encuentran subestimados)6.
4
En 1976, las mujeres con secundaria completa no tenan una tasa de empleo significativamente mayor que
aquellas con primaria completa. Por tanto, slo el nivel universitario tena el efecto positivo aqu discutido.
5
La brecha entre la estimacin basada en la funcin de ingresos y la estimacin basada en los ingresos
originales para las dos categoras educacionales en cuestin, es inusualmente amplia para los niveles
secundario y universitario. El propsito de usar una ecuacin de ingresos en estas estimaciones es emparejar
la serie de ingresos que tienen una cantidad considerable de fluctuaciones estadsticas aleatorias en ellas.
Ms parece que en este caso la funcin de ingresos no ha aproximado algunos elementos de la distribucin
original de ingresos tambin como se deseara. Donde difieren las tasas de retorno, segn los dos enfoques,
tenderamos a asumir que el verdadero resultado queda entre los dos valores. En este caso, se pensara que
se encuentra ms cercano a la estimacin basada en la informacin original.
6
Nuestra estimacin impide estimaciones de gastos directos promedio en educacin para hombres y mujeres por
separado. Si, como parece posible, el costo directo promedio es algo mayor para el primer grupo, se
sobreestimaran los retornos para los hombres y se subestimara los correspondientes para las mujeres.
171
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Cuadro A.1
Ingresos mensuales promedios por nivel educativo y sexo, para una persona
que trabaja toda su vida laboral y recibe en cada edad los ingresos promedios
correspondientes a ese grupoa Bogot: 1976 y 1989
Nivel educativo
Ninguno Primaria Secund. Univer.
completa completa completa
Hombres
1989 38.104 49.533 88.057 206.357
1976 34.333 53.100 111.993 260.100
(2173) (3361) (7670) (17.877)
1989 / 1976 1,11 0,93 0,79 0,79
Mujeres
1989 20.456 30.693 72.218 136.604
1976 15.192 28,81-q 71.611 148.766
(961) (1824) (4905) (10.189)
1989 / 1976 1,35 1,07 1,01 0,92
Relacin de ingresos entre hombres y mujeres
1989 1,86 1,61 1,22 1,51
1976 2,26 1,84 1,56 1,75
Relacin de empleo segn nivel educativo
Prim. comp./ Sec. Comp./ Univer./ Univer./
Ninguno Prim. comp. Sec. comp. Ninguno
1989
Hombres 1,30 1,78 2,34 5,42
Mujeres 1,50 2,35 1,89 6,68
1976
Hombres 1,55 2,28 2,33 8,22
Mujeres 1,90 2,69 2,08 10,60
a) Las cifras absolutas presentadas en este cuadro, y las relaciones basadas en ellas, difieren de las del cuadro 1 nica-
mente en la ponderacin de las categoras de edad dentro de un nivel educacional dado. En el cuadro 1, el ingreso
promedio para cada nivel educativo es el observado actualmente, lo cual refleja la estructura de edad de los trabajadores
en cada categora, ya que el ingreso promedio tiende a variar con la edad. En este cuadro, cada ao de la vida laboral de
una persona con un nivel dado de educacin se pondera con el mismo peso, haciendo la estimacin igual (como lo
sugiere el ttulo del cuadro) al ingreso promedio de una persona que completa su vida laboral y quien a cada edad gan
el ingreso promedio que corresponde a personas de la misma edad y nivel educativo, y al ao en el cual se recogieron
los datos. No se aplic ningn proceso de descuento.
Nota: 0tros detalles metodolgicos se explican en el cuadro 1.
172
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Cuadro A.2
Ao Primariaa Secundariab
Fedes. Cont. DNP Fedes. Cont. DNP
173
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Cuadro 2
Tasas de empleo promedio segn nivel educativo y sexo Bogot: 1976 y 1989a
Nivel educativo
Ninguno Primaria Secundaria Universidad Total
completa completa b
completa c
Hombres
1989 69,4 85,5 81,8 89,7 84,3
1976 76,7 85,7 72,7 91,4 82,0
Mujeres
1989 30,4 34,0 48,4 81,4 45,9
1976 38,5 35,1 33,9 68,7 36,2
NOTA: Para cada ao, la tasa de empleo no est corregida para tomar en cuenta las diferencias en la
estructura de edad en ambos aos.
a) La tasa de empleo es la relacin entre el nmero de personas empleadas asalariadas y del total de
la poblacin. El numerador excluye a los trabajadores familiares no asalariados.
b) Seis aos.
c) Definido como cinco aos. Diferentes programas en el nivel superior incluyen diferente nmero de
aos.
Fuente: la anotada en el cuadro 1.
174
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Cuadro 3
Hombres Mujeres
Primaria Secund. Univer. Primaria Secund. Univer.
completa completa completa completa completa completa
1989
Est. 1 23,7 12,6 11,7 16,4 12,2 6,9
Est. 2 19,5 10,8 9,6 13,1 8,6 3,3
1976
Est. 1 9,6 13,8 9,4 1,9 12,2 3,7
Est. 2 9,5 11,6 8,0 0,9 9,8 3,0
Nota: Para la estimacin 1 los beneficios se calculan con base en el promedio actual (no ajustado) de
ingresos para personas en cada uno de los niveles educativos comparados con aquellos del nivel
inmediatamente anterior. As, las cifras para primaria completa se basan en la comparacin entre los
ingresos de personas con primaria completa y quienes no poseen educacin. Los datos para secun-
daria completa se basan en una comparacin entre los ingresos de personas con ese nivel y aquellas
con primaria completa. Para la estimacin 2 los beneficios se calcularon con base en las diferencias
entre las tasas estimadas y los ingresos actuales de las dos categoras educacionales comparadas.
Los ingresos estimados vienen de la funcin de ingresos usados para "suavizar" los datos brutos.
Para otros detalles del clculo ver apndice metodolgico.
Fuentes: Los beneficios estimados se basan en las cifras del Cuadro 1. Los datos de costos se basan
en las cifras del DNP presentadas en el Cuadro A.2. y otros de la misma fuente.
Los clculos de tasas de retorno para 1976 comparados con los realizados para 1989,
indican que en general, los retornos a la educacin secundaria para hombres y mujeres
(con pequeas reducciones en algunos casos) y para hombres con educacin superior
se mantienen constantes. En el caso de mujeres, las estimaciones basadas en la
"informacin original", ms confiable sobre ingresos, indican un incremento significativo
de 3,7% a 6,9% en educacin universitaria. Los principales factores que contribuyen a
esta alza son el mantenimiento y, quiz, el incremento en la brecha de ingresos entre
mujeres con educacin superior y aquellas con educacin secundaria, as como el
175
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
aumento en la tasa de empleo de las mujeres en el primer grupo (pese a que la pertinente
a mujeres con educacin secundaria tambin aument) y la disminucin en los costos
directos de la educacin universitaria en comparacin con la secundaria. En realidad, el
costo de oportunidad de aquellos que asistieron a un centro de instruccin descendi
para estos dos niveles de educacin, debido a la cada absoluta del ingreso de las personas
con educacin secundaria y superior.
Existen otras tres categoras de factores determinantes que interactan con las cadas
en las relaciones de ingresos. Se han mencionado los cambios en las tasas de empleo y
stas probablemente aumentarn ms para las mujeres y tendrn un efecto positivo en
las tasas de retorno para dicho grupo.
176
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
En el caso de las mujeres, se esperara que una disminucin mayor en el impacto negativo
de las varias formas de discriminacin en el mercado laboral fuera otra fuente de crecimiento
en los ingresos. Pese a que las estimaciones de Jaime Tenjo que aparecen en esta
revista, sugieren que en la actualidad la discriminacin (en el sentido estricto de menor
ingreso que el que se esperara alcanzar sobre la base de la educacin y la experiencia
laboral que el individuo posee) no es muy grande en Bogot, otras formas de discriminacin
posiblemente tendran un impacto considerable, tanto en ingresos como en la forma de
desincentivar su participacin en el mercado de trabajo. En la medida que estos factores
se puedan reducir, se espera un doble beneficio: la matriz de ingresos para las mujeres
se incrementara as como sus tasas de empleo.
177
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
desarrollo, las diferencias en dichos costos se acortan. Los aumentos en costos no son
en s mismos la principal causa de preocupacin en tanto que sean contrapesados por
incremento en la calidad de la enseanza. En la actualidad, una de las principales reas
para el diseo de polticas en Colombia es examinar cmo estas mejoras se pueden
alcanzar en los distintos niveles de educacin.
Los mencionados determinantes de los retornos interactan unos con otros, de manera
que si incluso algunos de ellos disminuyen los retornos a la educacin, tal efecto puede
ser contrarrestado por otros factores que apunten en la direccin contraria. Por tanto,
puede afirmarse que si la economa colombiana no obtiene nuevamente un camino de
crecimiento de 4% anual, los retornos a la educacin tendern a caer. Esto no ocurrir
slo si es posible mejorar la eficiencia intensa del sistema educativo (es decir, mejorar la
relacin calidad/costo), o si el aumento en el nivel educativo de la poblacin aminora su
paso significativamente. Como esto ltimo no slo es improbable sino al mismo tiempo
indeseable, las mejoras en la eficiencia son esenciales.
l Pese a que las expectativas naturales para Colombia son que en el mediano y ms
largo plazo las relaciones de ingresos entre los niveles de educacin continen cayendo,
esta tendencia se puede ver interrumpida, al menos temporalmente, debido al regreso
hacia un crecimiento econmico ms alto o a la nueva orientacin exportadora de la
economa. Aunque todava no se comprende acertadamente el proceso causal, se ha
comentado con amplitud que la desigualdad de ingresos aument significativamente
en Chile durante los importantes cambios de poltica del perodo post-Allende, que
incluyen liberalizacin de la economa, desmantelamiento de las instituciones de
mercados laborales que se haban desarrollado y cambios en el sistema financiero.
Varios modelos que vinculan la poltica comercial a la distribucin del ingreso tambin
predicen este resultado. Tal incremento en la desigualdad est, casi con seguridad,
asociado con brechas salariales mayores entre los diferentes niveles de educacin y,
por tanto, a estimaciones mayores de retorno a la educacin. Sin embargo, es discutible
que los retornos ms altos correspondan a una mayor contribucin de la educacin a
la productividad.
l Los estudios sobre retornos a la educacin todava no presentan una situacin clara
sobre si lo anterior es cierto. Como frecuentemente se plantea, el carcter cada vez
178
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
ms tcnico del mundo en el cual vivimos tiene un efecto de hacer que la educacin
se vuelva cada vez ms importante y, por tanto, incremente las ventajas de productividad
que se derivan de esta educacin. De ser cierto, los retornos quiz no disminuyan tan
rpido o tan fcilmente como habra sucedido en el pasado en naciones industrializadas.
Los pases de ingresos medios como Colombia, que se embarcan en polticas de
liberalizacin y que dependen cada vez ms de exportaciones de bienes
manufacturados y de servicios, tendrn que basarse principalmente en la ventaja
comparativa de mano de obra calificada de varios tipos, a diferencia de pases muy
pobres que dependen de la abundancia de su mano de obra no calificada. Colombia
tiene claramente una ventaja de costos a nivel de expertos en computadoras y ramas
similares, mientras que Bangladesh tiene una ventaja al nivel de trabajadores no
calificados en la industria de confecciones.
Es preciso advertir que el anlisis aqu efectuado est circunscrito a Bogot. Aunque es
claro que muchos de los factores que existen tras estos resultados se mantienen para
otras reas urbanas y probablemente para todo el pas, las implicaciones para Colombia
en su conjunto de deben sealar con cuidado.
l No se ha tomado en cuenta que los efectos de la habilidad natural del individuo, como
determinante de sus ingresos, pueden sobreestimar las tasas de retorno calculadas.
Los resultados del anlisis hecho por Jaime Tenjo sugieren que este efecto puede no
ser muy grande.
179
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
VI. Conclusiones
La actual tasa de retorno a los gastos en educacin secundaria y superior para hombres
en Bogot es razonablemente alta, as como la tasa para educacin secundaria de
mujeres. En el mejor de los casos, la educacin universitaria para mujeres representa
una retribucin modesta y, quiz, aun menor. Sin tener en cuenta este ltimo hecho, es
importante considerar la posibilidad de elevar la eficiencia interna del proceso educativo
en todos los niveles, incentivando altas tasas de participacin y combatiendo la
discriminacin sexual en el mercado laboral.
Apndice metodolgico
180
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
l No se han distinguido los beneficios para la adecuacin pblica y privada. Pese a que
las personas que laboran en Bogot no pertenecen al mismo grupo de quienes han
sido educados all, asumimos, como primera aproximacin, que los costos educativos
observados para las personas que estudian en la capital del pas son los relevantes
para determinar el retorno a la educacin. Los datos bsicos, utilizados aqu se refieren
a los costos de la educacin pblica
181
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Referencias bibliogrficas
182
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Comentarios
Del artculo del profesor Albert Berry se extrae un valioso resultado: pese a que en los
ltimos trece aos las tasas de retorno de la educacin en Bogot pareceran haberse
reducido, de acuerdo con las medidas ms convencionales. Una medicin ms completa
indicara que la rentabilidad de la educacin probablemente no disminuy. Es un mensaje
que genera gran controversia.
Entonces, para mirar el efecto de la tasa de retorno de la educacin no slo habra que
observar el diferencial de ingresos de las mujeres que en 1976 estudiaban, sino tambin
la ganancia adicional otorgada por su educacin ante las mayores oportunidades de
empleo. En cierta forma, cuando existen tasas de empleo cambiantes, la metodologa
de Mincer subestima los efectos de valorizacin de un capital que est en cada uno de
los que estudian. Pero no se puede realizar, en la terminologa radical, "hasta tanto el
mercado no lo compre". A partir de ah, aunque la tasa de retorno medida de acuerdo
con Mincer haya cado en forma violenta, el que la probabilidad de empleo del conjunto
de la poblacin en general, pero sobre todo el de las mujeres haya tendido a aumentar,
ha evitado la disminucin de la tasa de retorno por unidad de tiempo invertida por los
bogotanos.
183
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
forma de mostrar cmo hacerlo. En esta mayor educacin existen beneficios sociales
que no se capturan con la simple metodologa economtrica. Despus de trabajar con
datos histricos, el profesor Berry permite advertir que el aumento de la tasa de empleo
no es efecto temporal ni coyuntural de estos trece aos en Bogot. Es uno de esos
asuntos complejos que los economistas laborales llevan veinte aos tratando de explicar:
la incorporacin de las mujeres al mercado laboral. Y esta participacin ha venido creciendo,
segn datos histricos, sistemticamente a partir de 1967. Por ello, sera interesante
volver a construir las rentabilidades histricas bajo situaciones hipotticas de aumento
del empleo en perodos indeterminados. Pero esto sera realmente ciencia ficcin, tratar
de incorporar, porque genera un impacto cuantitativamente substancial.
Tambin habra que preguntarse, si este aumento de la probabilidad del empleo se deba
a la educacin. Si as fuera, debera atribuirse a su rentabilidad. Si por el contrario, fuera
ocasionado por razones diferentes a la educacin (que las mujeres quisieron trabajar,
independiente de cualquier razn, o por que los salarios de los maridos decayeron, o
porque ellas viven ahora en condiciones de equipamiento al hogar distinta y tienen tiempo
para laborar, o porque los nios crecieron, u otro tipo de causas), sera un error atribuir
dicha rentabilidad al efecto de la enseanza. Ah existe algn supuesto de causalidad de
la tasa de retorno, para poder obtener este clculo. Podra ser llevado a la absurda prueba,
pero es una metodologa interesante.
Sin embargo, en la versin escrita a la que tuve acceso, este argumento que yo interpreto
no es del todo evidente. Es necesario efectuar un trabajo de edicin para establecer que,
cuantitativamente, ste es el efecto importante. De la lectura del manuscrito se deducira
que la tasa de retorno se habra mantenido estable, pues el diferencial de ingresos
disminuy, y es que habran disminuido los costos de la educacin. No obstante, las
propias tasas de costos, expuestas por el profesor Berry, indican lo contrario: han
aumentado. Con el incremento de la educacin en Bogot, el costo de oportunidad de los
muchachos que estudian asciende a medida que exceden los 15 aos, y hay muchos en
secundaria que superan dicha edad. Entonces, la metodologa de costos, supuestamente
argumento esencial del artculo, indicara la cada de la tasa de retorno sin tener en
cuenta el efecto de la mayor probabilidad de empleo.
Sin embargo, dicho argumento del empleo puede fortalecerse calculando la evolucin de
las tasas de retorno a la educacin con una metodologa ms simple, por un perodo de
50 aos del 1938 a 1986, la tasa de retorno, medida as, era altamente sensible al ciclo
184
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Entonces, por una metodologa distinta podra llegarse a este ejercicio: observar el efecto
cclico del empleo y derivar de ello un elemento extra de la sensibilidad del retorno a la
educacin al ciclo econmico.
No obstante, para la edicin del trabajo final sera aconsejable explicar con precisin de
dnde, empricamente, proviene el efecto de la tasa de retorno. Mirar el clculo. As, un
simple estudiante podr ver ms identificada la fuente de su composicin bsica.
En perspectiva, uno podra intentar analizar por qu razn si las tasas de retorno a la
educacin aumentaron sistemticamente desde la dcada de 1930 hasta el final de la
dcada de 1960 y se redujeron a partir de ah, esta evolucin tendra alguna asociacin
con lo que ahora encuentra el profesor Berry. Descubrira que, dado el enorme aumento
de la tasa de empleo en la economa colombiana, la tasa de retorno a la educacin no
habra disminuido. Es decir, el efecto que Berry identifica para Bogot en este perodo
histrico podra ser igualmente importante para el conjunto del pas por un perodo ms
largo. Pero la desagregacin cuidadosa de las causas de la evolucin de esta tasa de
retorno es muy importante. En los ltimos tres o cuatro aos la econometra laboral ha
avanzado en metodologas sistemticas para discriminar efectos de oferta frente a demanda
en esta tasa de retorno.
7
Ver por ejemplo, L. Katz and K. Murphy, "Changes in Relative Wages, 1963-1987: Supply and Demand Factors".
Quarterly Journal of Economics , feb. 1992.
185
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Uno de ellos es la apertura, aunque ste en el ajuste no tena mucho impacto. El efecto
sobre las tasas de retorno a la educacin dependan del tipo de exportaciones e
importaciones. En promedio, las importaciones de bienes manufactureros tumbaron las
tasas de retorno a la educacin, y las exportaciones de bienes primarios (agrcolas o
mineros) tambin lo hicieron. Sin embargo, las exportaciones manufactureras elevaban
notoriamente dichas tasas. De cierta forma, el impacto de la apertura sobre esta clase de
tasas depende mucho de la composicin del comercio. En una economa que slo exporta
petrleo y ese dinero se emplea para tumbar la tasa de cambio y estimular importaciones
competitivas, estoy de acuerdo con su hiptesis catastrofista, pues la tasa de retorno
caer. Mas no es el nico evento probable.
El segundo impacto es que existe una correlacin definida entre la tasa de retorno del
capital fsico y del capital humano. Sin embargo, visto a travs de las tasas de retorno, el
capital fsico y el humano tienden a ser ms competitivos, ms sustitutos de lo que
algunas hiptesis basadas en ciertos procesos productivos estableceran. Siendo ste el
caso, se podra pensar que un boom de inversiones en maquinaria en un perodo como
estos, deprimira las tasas de retorno de la educacin, especialmente secundaria y
universitaria.
En general, coincido con las predicciones del profesor: mantener tinas tasas altas de
retorno a la educacin, requiere de un patrn de crecimiento alto. Yo dira que ms del
4, aunque como el crecimiento de la poblacin ha cambiado tanto, quiz este 4 sea
ahora tan ptimo como el 6 hace 20 aos, porque el crecimiento per cpita depende
mucho del nivel de crecimiento, de la forma cmo la apertura finalmente se manifieste
en la composicin de importaciones y exportaciones, de cmo se manifieste en el
empleo y la inversin.
Contradiciendo lo que durante mucho tiempo pensaron los pesimistas del pas, en sus
dos primeros aos la apertura econmica ha tenido un efecto altamente favorable sobre
el empleo y no sucedi como vaticinaban lo ocurrido en Chile, donde las tasas de
desempleo se dispararon. En Colombia disminuyeron y las tasas de empleo, medidas
como las tiene el profesor Berry, continan aumentando, incluso en Bogot. De esta
forma, el efecto empleo tan importante en su clculo para la tasa de retorno a la educacin-
contina favoreciendo la rentabilidad de la enseanza. As, probablemente, en el futuro
existan complicaciones para prever la evolucin de la rentabilidad de la educacin, surgidas
a partir de la composicin de la apertura y la inversin.
186
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 3
Mario Daz V.*
187
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
1. El programa de Bernstein
En este sentido, el trabajo reciente de Bernstein es, pues, no solamente una teora
acerca del dispositivo pedaggico que hace posible todo contacto, interaccin, produccin,
reproduccin de la cultura. Posee implcita una teora acerca del sujeto, del discurso, del
poder y de la discontinuidad dialctica que rompe con los modelos deterministas que
reducen el orden de las relaciones sociales a la existencia y funcionamiento de reglas en
contextos donde los individuos se convierten en el soporte de stas. En esta forma, el
188
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
2. Poder-sujeto
El poder en Bernstein se expresa por medio de smbolos, de lmites, establece los lmites
a la experiencia y a los significados (o cosmologas) que los sujetos asignan a la
experiencia. Las voces que emergen de los lmites y las limitaciones, de la geografa de
las posiciones, estructuran formas de conciencia que perpetan el sistema de poder.
3. La articulacin entre la voz (poder) y el mensaje (control), esto es, el papel estructurante
de la distribucin del poder hecho manifiesto en los mensajes producidos y reproducidos
por el sujeto.
2
Ms adelante nos referimos al cdigo.
189
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Una vez se ha puesto en tela de juicio el centrismo del sujeto, el significado se desplaza,
la presencia original del significado latente y realizable en el sujeto (logocentrismo) se
desplaza, el significar no es legtimamente individual sino el resultado de las posiciones
del sujeto: La voz presenta una relacin directa, esencial absoluta con el poder de la
voz del poder a la voz del sujeto. El mensaje deviene el vehculo, la forma de socializacin
en la voz, el ruido en el cual se inscribe el silencio a travs del cual habla el poder:
ruido-silencio, mensaje-voz, visible-invisible. El sujeto en esta relacin pierde su unidad
al no reconocerse unitario y tener que reconocerse heternomo, subordinado a la voz
y a los lmites que impone que se despliega en la cadena significante del lenguaje. El
significante no se aade a la voz, la voz (el poder) regula el significante. La voz es
privilegiada en el sentido del juego de distribuciones en las cuales entra como expresin
del poder.
Podramos decir, entonces, que en Bernstein est presente una teora del sujeto, de un
sujeto constituido entre las relaciones de poder y los principios de control de los procesos
sociales. Uno de sus propsitos fundamentales es analizar los procesos inscritos en las
relaciones entre poder, significacin y conciencia. Como el significado se reproduce en el
lenguaje por una parte y como el poder distribuye, asla, separa los significados bajo la
forma de orientaciones diferentes que producen/reproducen formas de relacin social
diferente que actan a su vez sobre las formas de conciencia.
3. Sujeto-significados
190
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
En Bernstein, los sujetos son ubicados en rdenes de significados que, de una manera u
otra, representan o realizan la estructura social. El sujeto es constituido en rdenes de
significados y a travs de ellos se orienta a la estructura social. La orientacin a rdenes
de significados construye el proceso de constitucin de los sujetos.
Para Bernstein no existe una orientacin hacia los significados a priori. En este sentido,
la orientacin hacia los significados resulta de las posiciones/oposiciones de los sujetos
en la estructura social. La orientacin hacia los significados es un efecto de la posicin
191
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
3
Bernstein,B. (1977) Publicado en Revista Colombiana de Educacin No.15.
192
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Bernstein analiza, pues, la orientacin hacia los significados, no solamente desde las
ubicaciones/posiciones del sujeto sino tambin desde un dispositivo subyacente que
articula las reglas de reconocimiento y las reglas de manifestacin. Las reglas de
reconocimiento y reglas de manifestacin constituyen el fundamento de los procesos de
comunicacin. Desde este punto de vista, las relaciones de los sujetos con las relaciones
sociales se fijan o se estructuran en el mismo proceso de constitucin del sujeto. Estas
relaciones pueden ubicarse bien sea en la prctica tcita o en la prctica inconsciente o
pueden ubicarse en trminos de las respuestas conscientes de los sujetos a las relaciones
sociales impuestas por las ubicaciones. (ste es el nivel de la tensin entre el orden
establecido y el cambio).
Las posiciones del sujeto o su ubicacin del sujeto tienen lugar en el mismo proceso de
comunicacin (o de ingreso en el lenguaje). Una vez que el sujeto ingresa en el lenguaje
193
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Es posible pensar que "lo por decir" de una posicin/ubicacin puede generar relaciones
de oposicin, contradiccin, en el nivel de lo consciente en sus momentos irruptivos y
disruptivos, ilgicos y aparentemente irracionales. Lo por decir acta (selectivamente)
sobre la sintaxis de generacin. Como dice Bernstein "lo por decir", que se expresa en
"lo por manifestar", las manifestaciones de lo por decir no son el producto de un proceso
de seleccin y ordenacin que pueda cambiarse conscientemente y que toma la forma
de metfora de nuevas posibilidades.
La posicin o ubicacin de los sujetos produce ciertas significaciones. Existe una relacin
entre la posicin (ubicacin) en las relaciones sociales y las orientaciones hacia los
significados. La posicin/ubicacin del sujeto lo incluye en relaciones referencia
privilegiadas y que privilegian. Es importante examinar rigurosamente estos dos conceptos.
Las relaciones privilegiadas (relaciones referenciales privilegiadas) se definen como las
relaciones que le asignan prioridad a un significado en un contexto4. Las relaciones
referenciales privilegiantes se definen como las relaciones en las cuales los significados
confieren un poder diferencial sobre los hablantes5. Bernstein se ocupa fundamentalmente
de las relaciones privilegiantes, mediante el anlisis de los modos de posicin del sujeto
en el discurso (y sus realizaciones textuales) y de las modalidades de constitucin del
texto (proceso de recontextualizacin). Hasta aqu tenemos, entonces, que en la definicin
de las relaciones privilegiadas y privilegiantes se encuentra en estado embrionario una
teora de la produccin/productividad del significado que depende fundamentalmente de
la dialctica poder-control. Este problema amerita nuevos estudios.
4
Vase BERNSTEIN, B. 0986) "Elaborated and Restricted Codes" material no publicado.
5
Se podra pensar que la nocin de relaciones referenciales (privilegidas y privilegiantes) tiene un significado
trascendental en el sentido de que orientaciones especificas o significaciones especializadas son correlativas
de contextos especializados. Lo que cuenta con significaciones especializadas o como significacin depende del
contexto especfico. Desde esta perspectiva habra que distinguir entre los significados especializados o
prioritarios dentro de un contexto, el cual marca prioridad o la especialidad de X o Y significados, y la orientacin
hacia estos que depende exclusivamente de las relaciones de poder.
194
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
4. Cdigo-sujeto
Los cdigos como estructuras fijan los lmites a la experiencia del sujeto, definen los
sujetos o estructuran los sujetos dentro del juego de sus transformaciones. El cdigo
produce posiciones desde los cuales los sujetos actan y realizan sus prcticas
ideolgicas. En esta forma, "la ideologa segn Bernstein se crea a travs de dicha
ubicacin y dentro de ella".
El problema del sujeto en Bernstein se plantea cuando se subraya el papel de los cdigos
y de la ideologa (prctica ideolgica). El sujeto es constituido en relacin con el discurso,
y en relacin con el discurso son ubicados los sujetos. El sujeto es constituido en la
relacin entre distribuciones/posiciones y relaciones sociales.
195
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Existen dos rasgos estructurales del cdigo (sociolingstico o educativo). Por una parte,
su carcter de principio determinante en las relaciones sociolingsticas (del habla) o
pedaggicas y, por la otra, su capacidad de realizarse en formas diferentes o diversas
(variantes elaboradas-restringidas con sus mltiples modalidades o realizaciones) en
diferentes contextos. Desde esta perspectiva no solo es posible indagar las determinaciones
estructurales de las realizaciones sociolingsticas/educativas, sino tambin producir nuevas
realidades estructurales educativas/sociolingsticas. En este sentido, el cdigo no slo
es un principio estructural sino tambin un principio abierto.
196
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
197
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
las pretensiones trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto tiene acceso
exteriormente.
Segn el autor, el discurso pedaggico opera sobre todo el sistema de la cultura y sus
significados. En este sentido, es un dispositivo generativo de "lo significado". "Lo significado"
est dominado por el discurso pedaggico en la dominacin de la lgica de la comunicacin
pedaggica. "Lo significado" hace parte de la cultura de la recontextualizacin.
198
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Resumen
6
BERNSTEIN, B. "Sobre el discurso pedaggico". Traduccin, Christian Cox en Cuadernos de Formacin PIIE,
Santiago, 1987.
199
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 4
J. Jaramillo U.
La influencia cada vez mayor de la prensa, la radio, y muy especialmente de las revistas
y las publicaciones que resumen para el lector los acontecimientos poltico-sociales, la
literatura y el estado actual de los conocimientos cientficos plantea la necesidad de
promover entre nosotros la discusin, ya vieja en Europa, sobre los principios que deben
informar una metodologa del espritu, o en trminos ms inmediatos, sobre las bases
metodolgicas de la pedagoga actual, aplicada sta no slo al aprendizaje escolar sino
a todos los procesos de adquisicin de la cultura, sean escolares o extraescolares.
Avocar el problema entre nosotros es especialmente urgente por dos razones: primero,
porque somos un pueblo joven que empieza a formar a sus dirigentes cientficos y en
camino de afrontar problemas de educacin de masas como el analfabetismo; y segundo,
porque, como pas joven y en crecimiento, somos ingenuos y propensos a dejarnos
deslumbrar por los mtodos fciles y estandarizados sin que nos importen las
consecuencias a largo plazo. Es as como ha ido creciendo entre nosotros el crdito de
una gran cantidad de sistemas de difusin de la cultura que oscilan entre la emisin
radial y el crucigrama de peridico. A esto debemos agregar la creencia muy difundida en
los medios escolares, fundada en parte, pero susceptible de ser perjudicial si se exagera
y se lleva ms all de sus lmites necesarios, de que la enseanza debe ser agradable a
todo trance y de que la persona debe llevar al conocimiento por la va de la menor resistencia.
Ensear jugando es el lema que sintetiza esa idea metodolgica y, de acuerdo con sus
cnones, la eficiencia de un profesor o maestro se mide por la cantidad de esfuerzo
ahorrado al estudiante.
1
Revista Caldas , No. 1, septiembre de 1947.
200
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Por otra parte, es necesario declarar que el tema no interesa slo a los medios escolares
escuela primaria, secundaria y universitaria sino a toda la sociedad en general, pues el
hombre adulto que deja las aulas o por cualquier circunstancia no las ha frecuentado,
tambin necesita una orientacin para la direccin del espritu, para asimilar sus estudios
o simplemente para reaccionar frente a las sugerencias a que los someten los medios de
difusin cultural externos a su propia actividad intelectual. La experiencia demuestra que
si el hombre adulto que deja las aulas no hace un esfuerzo permanente por enriquecer el
espritu, generalmente retrocede a niveles inferiores a aquellos en que la universidad o la
escuela lo han dejado. De ah la necesidad de que contine su actividad de aprendizaje y
de que tenga una orientacin para la seleccin y asimilacin de los conocimientos a su
alcance.
Contra lo que se piensa muy generalmente, los mtodos implificadores no han aumentado
en forma real la formacin cultural del hombre moderno si nos atenemos a que la cultura
debe estar formada de actitudes psicolgicas profundas y de conocimientos que emancipen
en forma creciente de la esfera de lo irracional, en otras palabras, que aumenten el acervo
de libertad. Esto es lo que no puede lograrse con lo mtodos simplificadores, como lo
han demostrado los estudios experimentales de Allport en Estados Unidos y de Stoetzel
en Francia sobre la formacin de la opinin pblica, estudios que comprueban que los
mtodos modernos de propaganda han ido sustituyendo el espritu de profundidad por el
de superficialidad y las actitudes racionales por actitudes irracionales. En estas
201
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Descartes defini muy bien su esencia en sus famosas reglas para la direccin del espritu
del Discurso del mtodo.
202
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
contra una visin en extensin; b) la preferencia por la captacin directa del mundo de
la realidad contra la visin indirecta; c) el anlisis primando sobre la informacin; y d)
una actitud crtica e individual en el proceso del pensar. Podemos considerar estos
principios metodolgicos como formando parte de la verdad absoluta de la ciencia;
como uno de los patrimonios del hombre en el estado actual de su desarrollo y, por lo
tanto, de necesaria aplicacin en el proceso de la cultura, no importa el tiempo, el
medio o el espacio geogrfico.
203
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Observaciones finales
Estamos, pues, frente a dos concepciones metodolgicas para la direccin del espritu.
Una, compuesta por los mtodos modernos de la propaganda y la otra representada por
204
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
los tradicionales principios del humanismo. A favor de los primeros militan sobre todo
razones de ndole econmica: economa de tiempo, de dinero y de medios tcnicos. A
favor de la segunda pueden abonarse la experiencia del hombre europeo culto y la formacin
de la ciencia moderna que no hubiera sido posible sin ella. El gran problema contemporneo
radica en la posibilidad de conciliar los dos sistemas, porque de una parte la sociedad
actual est enfrentada a problemas de masas, y de otra los sistemas simplificadores de
masas se muestran incapaces de formar un hombre culto y slo estn produciendo un
hombre semiculto, superficialmente formado y propenso a formas de conducta cada vez
ms irracionales. En estas condiciones, el viejo ideal humanstico que al menos
tericamente no podemos considerar fenecido de que la educacin es una manera de
hacer libre al hombre, se ve totalmente frustrado.
Podra, entonces, plantearse la siguiente pregunta: no sera posible utilizar los mismos
instrumentos tcnicos de los mtodos simplificadores para desarrollar una educacin
basada en los mtodos humansticos? Es decir, no sera posible aplicar en masa los
mtodos humansticos? Por el momento, la respuesta parece negativa. Por tratarse de
instrumentos de gran magnitud y cuya actividad no se dirige a grandes masas, la
simplificacin y la unificacin son parte de su esencia. Incluso, ante la hiptesis de una
reforma social que los sacara del dominio privado y les diera una orientacin diferente y
menos degradada por el inters comercial, incluso as, el problema de fondo de su
incapacidad para formar un hombre con las calidades que le marc el humanismo
insistamos, un hombre dueo de s mismo quedara completamente intacto. Porque la
mayor objecin que se puede hacer a los mtodos simplificadores y de masas es que
nos ocultan la verdadera realidad. Y nos la ocultan porque el mundo de la realidad no es
simple y fragmentario sino complejo e interrelacionado. Toda concepcin del mundo que
prescinda de su complejidad y su interdependencia conduce a una deformacin de la
realidad y frustar la formacin de hbitos que nos hagan pensar con profundidad, con
conexiones y matices, las formas supremas del pensar culto.
Quedan dos objeciones que podran ser desfavorables para la metodologa humanstica.
La primera, de orden cientfico y la segunda, de carcter poltico. Por una parte, no se
hallan superadas las bases de la pedagoga tradicional? Y por otra, la llamada
metodologa humanstica no conducira a una educacin aristocrtica inaceptable en una
sociedad democrtica? Creemos que ambas son infundadas. Lo que est superado en la
pedagoga tradicional es, en cierta medida, la didctica, y no la metodologa, que no se
205
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
206
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 5
R. Parra S.
* Este trabajo se present inicialmente como ponencia en el Seminario sobre Calidad de la Educacin Universitaria,
organizado por el ICFES en Bogot, en 1988.
207
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
208
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
209
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 6
Los criterios de admisin a nuestras universidades han evolucionado desde formas propias
de una sociedad patriarcal de principio de siglo, hasta formas acabadas, derivadas de la
influencia extranjera especialmente norteamericana. As se parti de formas subjetivas
de recomendacin, hasta elaboradas pruebas basadas en comprobacin de conocimientos
del bachillerato, entrevistas personales, tests de aptitudes y pruebas de clasificacin y
seleccin. El Grupo de Unificacin de Admisiones Universitarias (GUAU), creado en 1964,
y al cual perteneci la Universidad de Antioquia, defini la posibilidad de crear unas
bateras fundamentales en dos pruebas de aptitud (verbal y numrica) y dos de
conocimientos (ciencia y cultura general) que hicieron ms objetivo el proceso de admisin.
Al evaluar el nuevo sistema, la oficina de admisiones de la Universidad de Antioquia
210
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
inform en 1970 que haba una correlacin positiva entre estudiantes que no perdan
asignaturas universitarias y altos puntajes en el examen de admisin.
El estudio hecho por Beluche y Beluche (1971) permiti concluir que las pruebas de
admisin de la Universidad de Antioquia parecen tener valor predecictivo del rendimiento
acadmico durante el perodo inicial de estudios universitarios.
Elementos conceptuales
El advenimiento del pensamiento positivo ha sido una de las grandes revoluciones filosficas
que transform el rumbo general del conocimiento humano, sus mtodos y las derivaciones
cognoscitivas. Ajeno al problema de tica y moral, dio el salto al conocimiento emprico
comprobado, objetivado y con base experimental.
Todas las ramas de la ciencia fueron tocadas, ejerciendo sobre ellas la doble influencia
de la duda metdica y de las formulaciones de principios fundamentales. Las ciencias de
211
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
la naturaleza recibieron el formidable impulso que las hizo centro de quehacer mental, y
el sumo del conocimiento humano.
Por reflejo, las cosas adherentes a la naturaleza humana fueron tambin motivo de
cuestionamiento, y entre ellas las condiciones psquicas presentes y actuantes.
Deslindarlas y cuantificarlas fue el gran reto de la psicologa.
Una de tales condiciones psquicas fue la aptitud, que adquiri en funcin de su valoracin
productiva, un papel cada vez ms sobresaliente dentro del campo psicolgico. Dicho
concepto ha sido encarado de diversas maneras, algunas de las cuales consignaremos
aqu citadas por Batista (1978).
"Es todo carcter psquico o fsico considerado desde el punto de vista del rendimiento"
(Claparede).
"Es la aptitud una predisposicin natural para hacer alguna cosa" (Littre).
Cada uno de estos conceptos, en la prctica responde a una visin de psicologa, trabajada
por su autor, y a partir de la cual trata de ofrecer una respuesta clara, a algo que se
percibe difuso, y de cuya procedencia poco conoce. En lo fundamental, podemos decir
que las investigaciones sobre aptitudes copan la atencin de los psiclogos de la educacin,
por el potencial predictivo que encierran y la posibilidad de uso que de ellas se puede
hacer. Teniendo en cuenta lo anterior, lo ms importante para nuestro trabajo es la posibilidad
fsica de su medicin y los mtodos que se emplean para ello. Esto nos obliga a trabajar
sobre la evolucin que se ha tenido en los mtodos cuantificadores.
212
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Dentro de determinados contextos, descubrir una aptitud no sera otra cosa que lograr un
ndice en donde se encuentre reflejada una posibilidad futura. As, el problema sobre
aptitudes no es de origen, sino su posibilidad numrica que permita predecir desempeos
futuros.
Al respecto Batista, (1978, 25) dice: "En general se concibe que una prueba de aptitud
intenta medir ciertos rasgos psicolgicos estables unitarios y algo independientes que
se estiman, son requisitos para un trabajo o para el estudio de una especialidad dada.
Ejemplos de estas caractersticas son: memoria, fluidez verbal, percepcin espacial,
razonamiento verbal, etc.".
El punto de partida est con el desarrollo de la psicologa diferencial, y con los tests de
Galton, Kraepelin y Ebbinghaus, con funcin antropomtrica, buscando determinar la
capacidad intelectual de las personas. Para estos pioneros, medir psicolgicamente
implicaba, entre otras opciones, el predecir las posibilidades de xito de un individuo
frente a una situacin social concreta.
Pero por el hecho de que toda medicin psicolgica debe hacerse en vivo, las dificultades
para controlar las variables son altas ante lo cual es preciso definir el grado de precisin
con que se trabaja, o se puede trabajar.
Las pruebas iniciales de aptitud fueron siempre tests individuales, dados los inconvenientes
para establecer adecuadamente condiciones tpicas en las pruebas grupales. Pero una
vez superados los inconvenientes iniciales, y por imposiciones de orden econmico y de
tiempo, se realizan esfuerzos para construir pruebas grupales de aptitud.
213
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Los tests colectivos aparecen como instrumentos que permiten una aproximacin a las
mediciones aptitudinales, ya que si un individuo resuelve ciertos problemas prefijados y
tpicos, tendr buenas posibilidades de enfrentar con xito la vida real, de por s compleja
en obstculos.
Por otra parte, los tests de inteligencia empezaron a ser diseados con el objetivo de
medir habilidades intelectuales necesarias en los trabajos escolares. Si bien fueron
derivaciones de las escalas de Binet, todas esas pruebas utilizaron una variedad de
tareas y problemas que colocaban al individuo ante posibilidades concretas de tomar
opciones correspondientes, que indicaban su capacidad de enfrentar con xito algunas
dificultades reales que correlacionaban con el quehacer acadmico.
La experiencia demostr que en los tests de inteligencia no todas las funciones importantes
del individuo estaban presentes y que en la prctica eran "tests de aptitud verbal" o "tests
de aptitud" para manejar relaciones numricas, abstractas o simblicas, llegando a la
conclusin de que la expresin "test de inteligencia" no era exacta, pues solo se refera
a aspectos parciales de esa facultad.
Los trabajos estadsticos sobre los resultados de los primeros tests y especialmente los
llamados de aptitud diferencial dieron la posibilidad al "anlisis factorial", que permiti
advertir la presencia de factores o rasgos relativamente independientes, presentes en
proporciones variables en los diversos tests.
La lista podra ampliarse con otros factores, pero la anterior se presenta as por ser la
ms generalizada. Ahora bien, en orden al problema de admisin universitaria, la anterior
lista basta, pues incluye elementos bsicos requeridos en el trabajo universitario como
son: la comprensin oral, la facilidad numrica y el razonamiento general.
Establecer las relaciones que hay entre aptitud y rendimiento acadmico es vital, puesto
que dentro del campo universitario, el principal objetivo terico de una prueba de admisin
es lograr que los ms aptos ingresen.
214
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Afirma Batista (1978, p. 37): "Las pruebas de aptitud hacen uso de instrucciones y emplean
un vocabulario que es necesario entender, es decir haberlo aprendido previamente para
poder responder".
En este contexto, los tests de aptitudes exigen el manejo de ciertos trminos previamente
adquiridos y por intermedio de ellos implementar la operatividad de los instrumentos de
investigacin.
Una segunda distincin ms prctica est dada en razn de los usos que se le den. Los
tests de aptitudes intentan predecir la forma como un individuo aprovechar la formacin
adquirida para enfrentar con xito las nuevas situaciones presentadas y adems pretenden
estimar el grado y calidad de su rendimiento frente a nuevas problemticas.
Por su parte, los tests de rendimiento dan una valoracin de la situacin actual del individuo,
despus de haber cumplido una experiencia cognoscitiva planificada. Estos linderos
diferenciadores no deben ser tomados estrictamente, puesto que por observaciones
directas, algunos tests de rendimiento pueden servir como pronosticadores de xitos
acadmicos futuros, convirtindose de hecho en tests de aptitudes, como tambin algunos
tests de aptitudes dependen de un aprendizaje anterior, puesto que revelan los efectos
que sobre un individuo han ejercido las experiencias acadmicas. Es obvio que todos los
tests psicolgicos miden la conducta actual del individuo y reflejan la influencia del
215
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Ambas pruebas dicen qu se ha aprendido, para con base en ello poder afirmar si es
posible la adquisicin de nuevos contenidos: porque el mejor predictor del futuro xito
acadmico es el buen desempeo previo: xito predice xito.
Gronlund, segn cita de Batista (1978, p.41), afirma que "las pruebas de aptitud acadmica,
como seran las pruebas de admisin a estudios superiores, miden slo aprendizaje,
basado en habilidades aprendidas".
Objetivos de la investigacin
Metodologa
Variables
216
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
d. Admisin a Medicina.
Poblacin:
Semestre
Tratamiento estadstico
217
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Resultados
Para las H2, H3, H5, y H6 se utiliz la prueba t. La H2 se formul: no existe diferencia
estadsticamente significativa a nivel 0,05 en el rendimiento acadmico, del primer semestre
cursado por los estudiantes que ingresaron a la Universidad de Antioquia con o sin examen
de admisin en los semestres II/75 y I/76.
218
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Resumiendo, tenemos:
Para la Hl los datos estadsticos muestran una correlacin positiva de r = 0,23 que permite
negarla, afirmando con ello la correlacin entre examen de admisin y rendimiento
acadmico. Los investigadores Londoo, Rua y Barros (1978) afirmaban tambin que la
"correlacin de puntajes de examen de admisin I/70, con rendimiento acadmico de los
estudiantes de la Universidad de Antioquia fue positiva y cercana a 0,50 para el primer
semestre".
En la H4 los resultados muestran un r = 0,01 que no es significativo. Pero para este caso
particular, que entrara en aparente contradiccin con la Hl, recordamos a Anastasi (1973,
p. 13) quien previene que el coeficiente de correlacin se halla afectado por la amplitud
total de las diferencias individuales del grupo. Si todos los miembros de un grupo fueron
iguales en su habilidad para deletrear, entonces, la correlacin del deletreo con cualquier
otra amplitud sera cero en ese grupo".
Por lo tanto, no aceptamos que en el caso particular de Medicina, donde hay heterogeneidad
en la muestra, no se cumpla la correlacin positiva entre alto puntaje y buen promedio
crdito.
En el caso de la H3, los resultados muestran una t que no es significativa para los postulados
expuestos. Por tanto, a nuestro entender, la hiptesis se confirma, pero como en el caso
de la H2 hay un gran interrogante en la forma como se maneja actualmente el criterio
evaluativo que puede distorsionar los resultados estadsticos.
219
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Discusin
La visin general de nuestro trabajo nos permite reafirmar algunos aspectos significativos
que hemos podido detectar.
220
LECTURAS COMPLEMENTARIAS LECTURAS COMPLEMENTARIAS
4. Cuando comparamos grupos extremos en trminos de seleccin por alto puntaje frente
a seleccin sin puntaje para observar el comportamiento de estos grupos frente al
rendimiento acadmico obtuvimos un resultado altamente significativo a favor de quienes
fueron seleccionados en el primero de los casos, lo cual refuerza el carcter predictor
del examen de admisin.
5. Encontramos que la desercin, al trmino del primer semestre, decrece cuando los
estudiantes tienen que competir por un cupo en determinado programa, y se incrementa
cuando el ingreso se da por suficiencia de cupos. Esto podra significar la presencia
de un mayor inters por las cuestiones acadmicas de quienes tienen que luchar por
un puesto. Tambin podr estar influyendo en esto la filosofa de la orientacin
profesional, pues parece ser que muchos estudiantes de los que se matriculan en
programas con suficiencia de cupos lo hacen con cierto sentido de aventura: al no
adaptarse, desertan.
Esta investigacin reafirma una vez ms el valor predictivo de rendimiento acadmico del
examen o prueba de admisin aplicado por la Universidad de Antioquia para seleccionar
a sus alumnos en el perodo comprendido entre 1975-II y 1978-I.
Sin embargo, a lo largo de la misma han surgido algunos interrogantes que pueden servir
de punto de partida para nuevas investigaciones o de anlisis interno por parte de la
Oficina de Admisiones con el fin de mejorar la aplicacin de la prueba.
221
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Es ridculo que aunque haya cupos ingresen alumnos a determinados programas con
1 y 2 puntos. Es mejor no llenarlos o hacerlo con aspirantes que muestren un mejor
nivel acadmico en otras reas.
222
5. Nos llam mucho la atencin el hecho de que los puntajes obtenidos en la prueba de
admisin van descendiendo paulatinamente a medida que transcurren los semestres
(1975-II, 1978-I). El interrogante creado es: o el examen se va haciendo cada vez
ms difcil, o el nivel acadmico del bachillerato est descendiendo paulatinamente?
Esto sera motivo de una nueva investigacin.
223
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Referencias
Batista, Enrique. La medicin de las aptitudes. Una evaluacin. Medelln: Ed. Azimuth,
1978.
224
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 7
* Estas notas hacen parte del trabajo metodolgico que realiza el proyecto "La prctica pedaggica del siglo XIX
en Colombia, el cual hace parte del proyecto interuniversitario "Hacia una historia de la prctica pedaggica en
Colombia", financiado por Colciencias y las Universidades: de Antioquia, Nacional, Pedaggica y del Valle.
1
En el Proyecto filosofa y pedagoga. Centro de Investigaciones Educativas. Facultad de Educacin. Universidad
de Antioquia.
2
Este proyecto hace parte del proyecto interuniversitario "Hacia una historia de la prctica pedaggica en
Colombia". Investigadores: Stella Restrepo, Alberto Martnez, Humberto Quiceno, Guillermo Snchez, Alberto
Echeverry y Olga Luca Zuluaga.
225
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han
repartido, a la manera de un botn, el complejo saber de la pedagoga. Queda como
secuela que el maestro sigue siendo un peregrino de su saber y que su destino de
peregrino es aprendido paradjicamente en las propias instituciones del saber pedaggico,
como si los conocimientos estuvieran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso
modelarlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que ser mirado y enunciado
a travs de una rejilla, al maestro se le provee de un mtodo para transformar el discurso
del conocimiento en contenidos para la enseanza.
Esta condicin del maestro, tener que adecuar el discurso de las ciencias a la edad de
los sujetos del aprendizaje, hacerlo comprensible, dosificarlo, calificarlo, es lo que hace
que la relacin del maestro con el conocimiento sea a travs de una prctica pedaggica.
Mientras ms inferior sea la situacin cultural del maestro le es confiado, en mayor
medida, su oficio metodolgico. Entre otros sujetos que de una u otra manera se relacionan
con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de
relacin designa una opresin y se establece a travs del mtodo: ese es el maestro.
226
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
El proyecto actual de historia de la prctica pedaggica que tiene sus races en el "Proyecto
filosofa y pedagoga", se inscribe, en esta tarea de rescate, en un sentido ms restringido,
pero hace parte de ese sentido ms amplio. Es un trabajo histrico de la prctica pedagoga
en nuestra formacin social, pero no est hecho al margen de la pedagoga, ella es su
condicin fundamental. Es historia de un saber en nuestra formacin social y como historia
de un saber tiene su nexo conceptual y metodolgico con la pedagoga como saber
historizado en su prctica.
227
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
y para devolverle el estatuto de prctica de saber entre prcticas. Sabemos que en nuestro
medio, la enseanza se ha asumido como un evento de enseanza-aprendizaje, pero la
naturaleza de esta prctica es pedaggica, por eso, en vez de invocar para el estudio de
la enseanza la pareja enseanza-aprendizaje, como el lugar terico de esta prctica, se
rescata la PEDAGOGA como el discurso que posibilita al maestro ser soporte de un
saber especfico al interior de las prcticas que tienen lugar en las prcticas del saber, y
como el lugar terico que conceptualiza acerca de la enseanza y de las mltiples
relaciones conceptuales y prcticas con las cuales entra en relacin la enseanza.
Relaciones escuela-sociedad; enseanza-cultura; formacin del hombre -conocimiento
y cultura; formacin del hombre-conocimiento-sociedad, etc. Lugar terico, o de saber,
que tiene su propia historicidad.
Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural pasa por la prctica de la enseanza,
encuentran en el maestro su primer depositario. Pero all en la cotidianidad de la escuela
los conocimientos parecen a simple vista dotados de un inocente y trascendental destino
a tal punto que el maestro es pensado como aquel que "transmite" los conocimientos a
la manera de un intermediario "neutro" que opera con su palabra "metdica" en los procesos
de enseanza-aprendizaje.
228
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
229
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
carcter histrico puede mostrar el lugar que ha ocupado la prctica pedaggica entre las
prcticas de saber.
3. La metodologa de la investigacin
230
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Del sentido tan vago que asigna la educacin a la pedagoga, nombrndola de manera
indeterminada como "lo pedaggico" y refirindola de manera exclusiva al mtodo,
entendido como meras operaciones, se distancia la nocin de prctica pedaggica, al
retomar la pedagoga en su historicidad y dotar lo pedaggico de un nuevo sentido: lo
pedaggico como lo que permite a los maestros entrar en relacin con los conocimientos,
lo pedaggico acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especialidad
histrica.
3
Propuesta para orientar la investigacin acerca de la pedagoga en Colombia en el Siglo XIX. En: Olga Luca Zuluaga
de E. "Colombia": dos modelos de su prctica pedaggica durante el Siglo XIX". Proyecto Filosofa y Pedagoga.
Centro de Investigaciones Educativas. Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. Medelln, 1978.
231
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Este enfoque para analizar las prcticas de saber acoge los documentos no tanto como
fuente sino como REGISTRO de prcticas. El documento no es una fuente para hacerla
hablar desde otra discursividad, es un registro donde ya se ha hablado desde un ejercicio
de saber, cruzado por instituciones, discursos, sujetos y prcticas diferentes; de ah que
se asuma el documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional que permite
una reescritura metdica de lo dicho.
4
Se entiende por proceso de institucionalizacin el conjunto de reglas que, para la institucin, el sujeto y el
discurso de un saber especfico, delimitan la prctica del mismo saber, en una formacin social dada.
5
O espacios de trabajo por construir.
232
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
6
Se dice intensivo porque es un trabajo que require de muchos recursos tericos, documentales e intelectuales.
233
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
234
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Comprender los procesos de formacin del saber pedaggico, analizar los procesos de
formacin como disciplina, comprender cul es la naturaleza de la pedagoga como
disciplina y superar la historia de los autores y de las ideas pedaggicas son trabajos
que habremos de consolidar y profundizar en los prximos aos. Una de sus principales
consecuencias para el maestro ser convertir en objeto de anlisis su prctica (docencia)
gracias a la aprehensin de la naturaleza conceptual, aplicada y experimental de la
pedagoga y gracias al conocimiento de la historicidad de la pedagoga. De qu servira
a un maestro, dados los retos que en la actualidad se plantean a la pedagoga, sus
intelectuales y sus instituciones, conocer un mtodo de enseanza, un saber especfico
para ensear (con sus caractersticas epistemolgicas) y una teora sobre el aprender?7.
7. Uso deliberadamente, en vez del trmino aprendizaje, el trmino aprender acuado en el saber pedaggico.
235
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Esa norma debera ser representativa de la comunidad intelectual, "de la cual debe hacer
parte el maestro", que investiga en cualquiera de los campos internos y relacionales de la
enseanza.
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 8
P. Goetz, J. y D. Lecompte, M.
Qu es la etnografa educativa?
Los estudios que se presentan como etnografas educativas varan mucho en cuanto a su
enfoque, alcance y mtodos de ejecucin. Algunos son fcilmente identificables como
etnografas tradicionales en sentido clsico. Se caracterizan por ser investigaciones de
un escenario pequeo, relativamente homogneo y geogrficamente limitado (Goetz y
Hansen, 1974); por largos perodos de residencia o repetidas estancias en dicho escenario
(Wax Y Wax, 1980); por el empleo de la observacin participante como estrategia predilecta
de recogida de datos, complementada con diversas tcnicas secundarias (Wilson, 1977)
por la creacin de una base de datos compuesta, sobre todo, por notas de campo (Bogdan
y Bihlen, 1982); y por la dedicacin a la descripcin y explicacin interpretativas de la
cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado (Wolcott, 1980). El enfoque
general suele ser inductivo, generativo y constructivo. Los investigadores utilizan una
combinacin equilibrada de datos objetivos y subjetivos para reconstruir un universo social.
237
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Existen tambin otros estudios que, segn algunos investigadores, no pueden ser calificados
en absoluto de etnogrficos (Rist, 1980; Wolcott, 1980). Dichos estudios se diferencian del
diseo clsico en que se centran nicamente en pequeos subsistemas de sistemas culturales
mayores; incluyen las microetnografas de aulas individuales y los estudios didcticos de los
sociolingistas (puede verse una antologa de ejemplos en Spindler, 1982b). A veces renuncian
al carcter multimodal de la etnografa tradicional y basan sus diseos en una sola tcnica de
recogida de datos, prescindiendo de la triangulacin o corroboracin a partir de diversas
fuentes. ste es el caso de la investigacin a partir de datos o entrevistas de carcter biogrfico
(p. ej., Fichs, 1969), los estudios que emplean programas de observacin fuertemente
estructurados y limitados (p. ej., Kounin, 1970), o los diseos que incorporan un corto perodo
de observacin de campo, a fin de aportar datos contextuales para lo que es, esencialmente,
un anlisis de muestras o un estudio experimental (p. ej., Ginsburg, Meyenn Y Miller, 1980).
Las investigaciones a las que con ms insistencia se niega su condicin de etnogrficas son
aquellas a las que Wolcott prefiere calificar de descriptivas; se trata de estudios que adoptan
algunos o todos los mtodos de la etnografa clsica, pero que no utilizan los marcos
interpretativos, conceptuales y tericos de la antropologa cultural. Se los puede denominar
cuasietnografas, al igual que a la investigacin que, aun empleando conceptos y mtodos
etnogrficos tradicionales, los combina con otros mtodos y marcos tericos en un enfoque
interdisciplinar.
238
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Antropologa educativa
Entre ellos, Margaret Mead (1928, 1930, 1935) dedic un lugar preferente a los temas de
la crianza de los nios y la adolescencia. Influida por Boas (1911, 1928) y por Benedict
(1934, 1938), Mead intent documentar la relacin de las pautas del ciclo vital, las
influencias culturales en la personalidad individual y la interaccin del conocimiento,
actitudes y valores humanos con los estilos culturales de comportamiento, interaccin y
actividad. A pesar de que su obra fue criticada por aspectos como su aceptacin acrtica
239
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
del determinismo ambiental (p. ej.: por Freeman, 1983), sin embargo, propici que sucesivas
generaciones de expertos se dedicaran al estudio de la diversidad y las limitaciones de la
plasticidad y la adaptabilidad humanas. Su trabajo condujo, asimismo, a un anlisis de la
interdependencia de las instituciones y otras estructuras sociales en sus efectos sobre
la enculturacin.
240
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
que contribuan al mantenimiento de este ltimo. En gran parte, Henry, ms que basarle
en los resultados de un trabajo de campo exhaustivo, se inspir en su propio conocimiento
y experiencia como miembro de la cultura; pero sus inferencias demostraron, sin lugar a
dudas, que las escuelas y la enseanza estn integradas en sus contextos culturales,
justamente lo que haban afirmado Vanderwalker, Hewett Y Montessori muchos aos
antes. La etnografa realizada por Wylie (1957) en una escuela francesa de un pueblo
pequeo, el anlisis de Spiro (1958) sobre la educacin en un kibbutz israel y el estudio
de Hartshorne (1943) sobre los estudiantes universitarios de Estados Unidos documentaron
sobre bases anlogas la interrelacin de la enseanza institucional y los sistemas de
creencias, los modelos de significados perceptuales y conceptuales y las estructuras
polticas, econmicas y sociales predominantes.
241
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
cultos con las que considerar los procesos que se desarrollan en las escuelas y las
estrategias para descubrirlos y documentarlos.
La dcada de 1960 y 1970 fueron una poca floreciente para la etnografa educativa en el
seno de la antropologa (Brameld Y Sullivan, 1961; Gearing Y Tindall, 1973; Shunk y
Goldstein, 1964; Sindell, 1969; Wolcott, 1967a). Algunos investigadores continuaron la
tradicin de Mead, estudiando la crianza de los nios y la enculturacin en las sociedades
tradicionales (p. ej., Deng, 1972; Erchak, 1977; Freed y Freed, 1981; Grindal, 1972;
Honigmanny Honigmann, 1965; Howard, 1970; Jocano, 1969; Kawharu, 1975; Kaye, 1962;
Landy, 1959; Leis, 1972; Moore, 1973; Peshkin, 1972; Read, 1959; Williams, 1969).
242
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
experiment en estos aos un gran impulso. Gran parte de dichos anlisis se llevaron a
cabo en Estados Unidos; entre ellos cabe citar los trabajos de George y Louise Spindler
con los menomnee (1971); los estudios de Murray y Rosalie Wax sobre los sioux (p. ej.,
Wax, Wax y Dumont, 1964) y los cherokees (p ej., Wax, 1971); el anlisis de Hostetler y
Huntington sobre los amsh (1971); la investigacin de Collier entre los esquimales de
Alaska (1973); el estudio de Parmee sobre los apaches (1968); el seguimiento de
Hendricks de los emigrantes de un pueblo de la Repblica Dominicana a la ciudad de
Nueva York (1974); la evaluacin de Gallimore, Boggs Y Jordan de la enseanza
institucional en una comunidad hawaiana-americana (1974); y los estudios sobre los
negros norteamericanos de un vecindario urbano (Ogbu, 1974) y una colonia rural (Ward,
1971). Otras investigaciones sobre la educacin en comunidades minoritarias son los
estudios sobre nativos canadienses (King, 1967; Lewis, 1970; Wolcott, 1967b), el anlisis
realizado por Modiano de la aculturacin entre los nativos de chiapas en Mjico (1973), y
el trabajo de campo de Shimahara entre los burakumn japoneses (1971).
243
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Para la etnografa educativa ha sido fundamental que los antroplogos hayan comenzado
a investigar los fenmenos de la enseanza de masas en el contexto de las sociedades
urbanas, seleccionando sus grupos de estudio ms arbitrariamente o, si se quiere, de
forma menos natural de lo que era usual de la tradicin de los estudios de comunidades.
La investigacin sobre la educacin en la sociedad industrial se circunscribe a unidades
menores que una comunidad completa con todos sus sistemas educativos (lo que sera
inviable con los recursos de que disponen la mayora de los investigadores). Dependiendo
de las unidades seleccionadas, se distinguen cinco clases de estudios:
3. Estudios de clases escolares abstradas como si fueran pequeas sociedades (p. ej.:
Cox, 1980; Shultz y Florio, 1979; Spindler y Spindler, 1982).
244
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Estos cinco diseos han sido frecuentemente objeto de controversias. Como los
investigadores que los emplean no prestan a veces demasiada atencin a los factores
contextuales y culturales externos a la unidad estudiada, algunos antroplogos se niegan
a denominados diseos etnogrficos. Para esta opinin se aducen tambin otras razones,
concretamente su estilo muy a menudo interdisciplinar, en el que las perspectivas
antropolgicas se completan con otros constructos obtenidos de la psicologa, la
sociologa y le evaluacin educativa.
245
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
490, esta tradicin sigue ofreciendo perspectivas creadoras sobre los temas de la
educacin, la enseanza escolar y el desarrollo del nio y del adulto. Las investigaciones
de Cole (p. ej.: 1967, 1971 a, b) sobre los nios socialmente desfavorecidos de Estados
Unidos se basan en estudios clnicos de nios que sufran crisis inducidas culturalmente.
La investigacin de Vaillant (1977) sobre las vidas de hombres considerados mentalmente
sanos parte de estudios longitudinales realizados a mediados de la dcada de 1970
cuyos sujetos eran individuos que, durante los decenios de 1930 y 1940 se haban
matriculado en una facultad de letras. La teora del desarrollo humano de Erikson (1968)
se fundamenta en su trabajo de campo transcultural (p. ej.: 1939), sus observaciones
clnicas y sus biografas psicoanalticas de personajes como Martn Lutero (Erinkson,
1962).
En los decenios de 1930 y 1940, el inters de otros psiclogos por el desarrollo cognitivo
y emocional infantil dio como resultado el movimiento de estudio del nio. A diferencia de
los antroplogos de la poca, que observaban a los nios en sus contextos culturales y
sociales, los investigadores de este movimiento se dedicaron a describir exhaustivamente
los comportamientos de nios concretos en distintos escenarios, incluidas las escuelas
(p. ej. Monroe, 1932). Sin embargo, ignoraban en general, los aspectos culturales y
contextuales. Tomados conjuntamente, los datos de esta tradicin aportan una base
emprica para la realizacin de un perfil de las etapas del desarrollo infantil.
Metodolgicamente, aportan ejemplos de cmo pueden registrarse y categorizarse los
flujos de comportamiento (Barker, 1963; Barker y Wricht 1951; Wright, 1960).
246
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Durante la primera mitad del siglo XX, los socilogos de campo ignoraron en general los
temas de la educacin y la escuela. El rea interdisciplinar de la sociologa de la educacin
resaltaba la investigacin estadstica y experimental y las mediciones cuantitativas (Bogdan
y Biklen, 1982). La obra de Waller, The Sociology of Teaching (1932), es el nico estudio
descriptivo basado en datos sobre la escuela como comunidad hasta la dcada de 1960.
A mediados de siglo, sin embargo, los socilogos dedicados a la investigacin de las
reas urbanas y las pequeas ciudades de Estados Unidos empezaron a considerar las
escuelas y la enseanza como elementos significativos del tejido social. La obra de
Hollingshead, Elmstown Youth (1949), supuso un hito, por cuanto un socilogo de campo
analizaba el modo cmo la educacin formal de una escuela secundaria afectaba a los
adolescentes. El estudio se centraba claramente en cmo la cultura de una pequea
ciudad se reflejaba en las prcticas educativas y era reforzada por ellas. Adems, partes
de algunos estudios de comunidades, como Yankee City (Warner, Low, Lunt y Srole,
1963), Middletown (Lynd y Lynd, 1929), The Ievittowners (Gand, 1967) y SmaII Town in
Mass Society (Vidich y Bensman, 1958), al igual que las monografas etnogrficas
realizadas por los antroplogos, abordaban los aspectos de la crianza y la socializacin
de los nios, incluyendo datos sobre la enseanza.
El componente de educacin de gran parte de las obras que acaban de citarse era an
descriptivo; raramente se intentaba relacionarlo con marcos de carcter estructurado
terico. Esta clase de investigacin fue criticada desde diversas perspectivas por carecer
de poder de generalizacin y de fundamentos tericos, porque no estableca correlaciones
estadsticas entre las variables y constructos analizados y por su supuesta subjetividad.
Eran escasos los estudios que, al iniciarse, contaban con la intervencin de educadores
y, por otra parte, tampoco abordaban directamente los intereses prcticos de estos en
relacin con el comportamiento docente y la eficacia en la enseanza.
Los estudios descriptivos sobre la escuela y la enseanza han sido aceptados dentro de
la corriente principal de muchas ciencias sociales slo en las dos ltimas dcadas. La
investigacin en esta rea quiz se ha visto entorpecida por ciertas prevenciones, unas
veces legtimas y otras espreas, hacia los estudios de comunidades. Dentro de la
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
sociologa, esto se ha debido, sin duda, a las ideas de los especialistas respecto de lo
que puede considerarse legtimamente como investigacin cientfica.
Durante la primera mitad del siglo XX, los investigadores en educacin y los docentes
slo utilizaban de forma ocasional la etnografa y otras estrategias cualitativas (p. ej.,
Jersild Y Meigs, 1939). En la dcada de 1950, el nfasis puesto en la psicologa educativa
y, en las facultades de educacin1 en los tests, mediciones estandarizadas de los
progresos de los alumnos y estadsticas, llev a considerar que slo los datos
cuantificados eran fiables y vlidos. Aunque los educadores se mostraban interesados
en averiguar si los programas de enseanza mejoraban el rendimiento de los alumnos
y en que determinaran los niveles de eficacia de profesores y administradores,
249
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Sin embargo, a fines del decenio de 1960 y principios del de 1970, tuvo lugar, en la
sociologa, una confluencia de factores que hizo que aumentara el inters por los estudios
llamados cualitativos, de campo, observacionales, transculturales o etnogrficos. En
realidad, lo que suceda era que las preguntas haban cambiado. Los socilogos y
evaluadores deseaban averiguar no slo lo qu suceda o cmo se relacionaban los
fenmenos, sino si los procesos y resultados se ajustaban a las previsiones. Para esta
clase de explicacin era necesaria una sntesis. Si, por un lado, los estudios cuantitativos
podan ser criticados por no penetrar en los recintos escolares, caba acusar tambin a
los etngrafos e investigadores de campo de no haber salido de ellos. Los primeros
trabajos de campo se haban circunscrito a las pequeas comunidades donde estaban
emplazadas las escuelas. Los nuevos enfoques destacaban la importancia de realizar
microanlisis profundos de la eficacia de la instruccin, simultneos al tratamiento de
otras cuestiones ms amplias relacionadas con las estructuras sociales, econmicas y
polticas generales.
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
En segundo lugar, los investigadores inicialmente interesados en los estudios del desarrollo
nacional haban llegado a adquirir un nivel considerable de experiencia y conocimiento
cultural de otros pases. Para recoger sus datos, haban vivido en el extranjero, y
descubrieron las carencias y desajustes que aparecan cuando los modelos generados
en las sociedades occidentales eran aplicados a sociedades con estructuras culturales
distintas. Por ltimo, aunque los elegantes y sofisticados estudios de los empiristas
metodolgicos haban conseguido establecer relaciones entre variables sociales y diversos
aspectos de la enseanza institucional, no explicaban el porqu de dichas relaciones.
Estaba claro que la enseanza actuaba sobre los individuos y los grupos y que, a su vez,
en ella incidan multitud de factores sociales. No obstante, los estudios no traspasaban
el umbral de la escuela. Cmo y por qu se manifestaban los efectos observados segua
siendo un misterio, y los estudios a gran escala no estaban en condiciones de ofrecer
respuestas. En la dcada de 1970, esta clase de cuestiones dio origen a una crtica
revisionista de los modelos estructural-funcionalistas tradicionalmente estticos de la
relacin entre educacin y sociedad. En el rea de la sociologa de la educacin, este
movimiento se conoce como nueva sociologa (Young, 1971).
251
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Estudios de evaluacin
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
que generaban datos de gran fiabilidad. No obstante, en poco tiempo empez a cundir el
descontento hacia el modelo de anlisis de sistemas. Las objeciones que con ms
frecuencia se le planteaban hacan referencia, en primer lugar, a la incapacidad de la
investigacin convencional para explicar los resultados de las innovaciones, particularmente
cuando la medicin sumativa no los registraba (Goodlad, 1977; Miles y Lake, 1967;
Sarason, 1971). Una segunda objecin parta de la exigencia de los responsables polticos
de que las tcnicas de investigacin y evaluacin ofrecieran los datos de los procesos,
junto a la informacin habitual sobre variables introducidas y resultados, (Bronfenbrenner.
1976; Buckley, 1968; Schutz, 1970).
En 1969 haba crecido el inters por los datos de la implantacin de programas, los
procesos y la evaluacin formativa. Los procedimientos para su obtencin requeran
tcnicas de recogida de datos que les eran familiares a los etngrafos, aun cuando la
ndole prctica de los proyectos y su duracin, relativamente breve, no encajaban por
completo en el tipo de trabajo de campo clsico de la etnografa. La denominada evaluacin
etnogrfica se hizo muy popular en los ltimos aos de la dcada de 1970, y de ella ha
surgido desde entonces gran parte de la investigacin evaluativa y bsica (p. ej.,
Kopplelman, 1979; Patton, 1980, cap. I -V; Villis, 1978).
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Por otra parte, tambin cabe hacer un uso selectivo de una o varias tcnicas etnogrficas
de recogida de datos en lo que, por otra parte, es un diseo cuasiexperimental o de
muestras. Estas aplicaciones limitadas proporcionan datos que consolidan la validez de
la instrumentacin estandarizada. Por ejemplo, Hall y Loucks (1977, emplearon una
observacin no participante limitada, a fin de determinar la validez de un cuestionario
dirigido a los profesores, con el que se pretenda averiguar en qu medida estos aplicaban
realmente en sus clases las innovaciones educativas. Otras veces se ha recurrido a un
empleo limitado de tcnicas etnogrficas para esclarecer los efectos concretos de un
programa que interesaba a sus creadores o a los participantes. Esta clase de aplicaciones
tiene la ventaja de que, con menos tiempo y recursos, se obtienen resultados tiles que
pueden ponerse rpidamente a disposicin de las instancias de decisin poltica.
Resumen
La etnografa y sus variantes del diseo cualitativo ofrecen a los investigadores del campo
de la educacin y a otros cientficos sociales alternativas para la descripcin, interpretacin
y explicacin del universo social, as como de los fenmenos educativos que tienen lugar
en l. Los contenidos generados en las distintas ciencias sociales y aplicadas que influyen
en la etnografa educativa ofrecen una diversidad de perspectivas sobre la educacin y
contribuyen a la elaboracin del retrato autntico de una sociedad compleja y polifactica.
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Sin embargo, dentro de la comunidad cientfica, persiste el debate en torno a quin est
capacitado para realizar una etnografa, si sta, en cuanto estrategia de investigacin, si
se encuentra al alcance de cualquiera con la inclinacin y paciencia necesarias, y cules
son, en ltimo extremo, los componentes fundamentales de la etnografa educativa. En
este captulo hemos expuesto nuestra postura, en el sentido de que algunos estudios del
rea de la educacin autocalificados de etnografas no satisfacen los criterios bsicos
para que puedan ser considerados como tales. Opinamos, asimismo, que los
investigadores, al elegir sus mtodos etnogrficos o cualesquiera otros, deben tener en
cuenta la facilidad y la confianza con que pueden llevarlos a la prctica. No obstante, el
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El autor
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