GRACIELA BATALLAN” ~ anopblgh investiga ora y profesor titular de ‘Metodologta ytéeicss J fo Tavestigacén de Campo ea Antropelogt, Departanento tde Ciencias Antropoleas, Facultad Fosotlay Letras, Universidad de Buenas Ares A APROXIMACION. DE LA BTNOGRAPIA PARA LA INVESTIGACION EDUCACIONAL. Reflexiones sobre su uso reciente en Argentina y Chile’ La etnograffa)segtn Ia tradicién antropol6gica en la que.se insctibo, es una forma de aproximacién o abordaje metodolégico yiun producto: originalmente, lamonograffa Uescritiva o ia deseripeion densa, a partir dC. Geertz) (1973). Desde la perspectiva rtica que este autor sustenta respecte al andliss de la cultura, e tipo de objeto iden ado como ctnogréfico se construe, primero, medianicla (\.) dacumentacién directa o el registro de procesos quecarac- terizan “formas de vida” particulares,diffeites de conocer an st génesis mediante aproximaciones metodol6giens objetivantes 0 exteriores, Enseguida, por un tipo de and ‘densidad fextura se hace reconocible en tanto fa teorfa se mantiene al ras del mundo conceptual en “el ‘cual viven nuestros sujetos” (Geertz, ibidem). La exposi- cién ola realizacién de lnetnogratfa debiera expresar tanto | 5 {a particularidad del abordaje como del andlisis que ta | caracteriza, \ La tradicién compre ya presente en las reglas metodol6gicas decHalinowiskd, (1976), funda un campo probiemtico para fa antropologta que, al mismo tiempo, fs consustancial a dichas reglas: el conocimiento de mun- dos exélicos, ajenos al mundo accidental del cintifico, sélo es posible mediante cl enlendimiento de lenguje en ti queseexpresn el sentido de la accién que se observa. Sin Presenteci6n ot Congeeso anual do. la American Educational Reseach Association (AGRA), New Yor, 1996, Mi agredeciento a fos eleges con quienes convecsé seb ol estado de los ested en el campo de Ia anropotogiay la educacién: Jenny Assaél y Veréice edwards elite Chile, Ral fay Marfa sa Neufeld ol gro doinvestigadores del Area de Antopotogtey Edacocin de a Facaind toFiloroffay Letas dela fo Beets Ales, on Argent, {Especaimente mi reconccimiento Silvana Chinpanin prs ‘agwos comentariog sobre Is prmeras versiones de exe oi 1 noo, José Femando Garefapocav eolaboraciénes lsembargo, categorizar los e6digos que roglan. modos de Yidadistintoses impracticable desde In logica del observa dor extsito, Lalobservacién partcipante"seré ct eamino posible para conocer a lgica implicit en fa accin de los sujetos (la “6yica informal deta vida real), permitienl, desciirar médiante cl dislogo y lo larga permaneneia el ‘mando conceptual con que se auribuye razén a a aceisn (otidiana 0 ceremonial) observada, Fundadora del relaivismo cultural, 1a antvopoto social yet corpus de Ins rezonstrueciones emogréticas que In constituyen, ha perscguido conocer y hacer conocer (ampliar ef universo de! diseurso social, en Geest2), otros mundos sosiales mediante su comprensidn, Lajos ast del jieio valorativo, los pueblos -“los otros" mereeen el vendlaniento sui que impida la descalificactén y In sliseximinacién. ‘Actualmente, la conjuncién det objeto empitico tradi [cionat y de su enfoque metodolégico se ha amptinto y | complejizado, aunque de todos modos se mantiene el { campo problemtico especttico dela disciplina, como ast mismo In necesidad del trabajo de campo y de sus implicanciastécnico-metodol6gieas para producir “docu- :mentos" fidedignos de primer nivel Schr, A, 1974) Pesmanece (atin en polémica),e! estilo de su producetén clsica, reconocible en Ins reconstrucciones deseriptivas derealidades ex6ticas, confinadas o marginadas, osimple- rente no abarcadas en su singularidad por otras discipi nas. Fuera de norma por objeto, método y propdsitos, Ja antopologia diserepa de In gran corriente de Ia ciencia social interesada en desentraiar problemas sociales reco- nocidos oficial 0 piiblicamente como tales y de eayas conelusiones se pueden esperar acciones politico instrumentales de alguna efectivided. oupada en validar la perspec sujetos" va 0 “visi6n de los iginalmente de aquéllos “otros”, In antropolo- ‘contemporinea. Tal vex eso explique su margi despreoeupacién, hasta hace relativamente poco por debatir suntosde método.con el paradigmahegeménico (Rockwell, E., 1986). Su forma literari gH al relato, a la cr6nica o al ensayo dificulta también didogo de orden teérico con tas otras disciplinas. De hecho, la participacién de los antrop6togos en los debates epistemolégicos fivera de su campo es atin restrin- gida, y Ia emergencia de la disciplina en ta discusién ‘general es mAs bien resuliado de la biisqueda de argumen- tos en la polémica contra el monismo metodolégico, que producte de interrogantes surgidos dentro de ke pro; ‘comunidad, La antropologia y el estudio de la escuela en América Latina Ahora bien, si esta somera caracterizacién es compar- {ida, ct ingreso de aantcopotogtaal terrenodelaeducacion Formal se revela como algo inusitado. Pocas instituciones parecen responder como la escuela al ordenamiento social aye lane ano ‘Su administraci6n y burocracia carccen totalmente de. exotismo y, aparentemente, nada mAs Ffcil de abordar que escucls por las tradicionales metodologtas de Ia ciencia En nuestros pafses, Ia elnogratia de tradicién antropot6gicn era hasta hace may poco una desconocida - almente dentro del campo de ta inveaigacién en considera con indeferencias6locomo moda o “iliima importacién intelectual” (Garefa tuidobro, 3 1984), Sinembargo, este aseveracién que podria ser adi ie para los pa(ses del cono stra principios de los #0, era wexacta como genertlizacién, especialmente para Miéxi fin edyeacional tenia ya en 0s aos independiente deta norteamericana, Partcularmente en Argentina, pero también en Chile, afezaqul produjoesiaperspectiva puede descirarse en virtud de acuerdos académicos en sin ambiente cast totalmente hegemonizade por la sociologfa “eunnttaiva’ yen menor grad, por la adicin de la sociologfa cuali- tative que -a peste de marear diferencias- se mantenia dentro de os efnones metodol6gicos tradicionales, sobre- todo en relacin a los aceptados eriterios de represen twlvidad y vate 1s posible presuponcr que Ia progresiva ydifusa cep tacion de Ia investigacién antropoldgiea en el campo de la educacién formal hasido, més bien, producto de la persis- tencia deta crisis de os sistemas educativos -no resuelta ve las predicciones insirumentales de In investiga- | cidneducacional-que del reconccimcntodeun interlocutor ‘on una perspectiva diferente para entender I escuela, De todos modos ln eonversacién con In etnogratfa se hizo posible recién ewando la incquivoca aceptacion de ta raved de dich crisis (principal mente para los seecores sociales de bajos recursos en el nivel” de investigncién educacional (Tedesco, J.C., 1987) que reuninfa apories tanto de la educaelén popular, de ereaci6nlatinoamerica- na, como de varantes del bisico de lnensefnnza), hizo que voces autorizadasreeonoeieran Inemergencia de wn “nue- xo pavadigma interaccionismo simbdlico nrteamericeno, dentro de los cuales es posible reconocer un tipo de abordajo cinogrélico para ef andlisis de tos vinculos at interior do tes salas de else, Tse reconocimiento, que a sv vex admifa “un aleja- miento de los modcios reproductivislas” y el ereciente interés por enfoques “mas procesuales que captaran el complejo eampo de fuerus ye papel dels atores dentro de él” (Tedesco, ibidem) fue importante, dado que hasta’ ccomienzos do i dgsad del. 80} la repitenci, a desercin{\ 6 Ia no ineorporaci6n a sistema dela poblacién infantil de Jos sectores populares eran diagnosticados desde diversas: perspectivas por eausales exiraescolares ento las que se destacabs In indiscutible varinble ccondmica. Los efectos psicol6gicos y “eulturales” derivados de aquéla y puestos ‘de manifesto on las concctas de alunnnos y padtes haan ingles los esfuerz0s deta escuela Sin embargo, el progrsivo cambio de éptia baci las ceausasendégenas relacionadas con la elidadl dela educa- cin -expresadas on reforimns educates impulsadas por etJéstado en algunos paises-, mantuvo como hipdtesis implt- ‘lia para explicar ol persistente (racaso escolar) a las consuctas de fos sujetos de Ia elacién pedagdgica, ahora principalmente de los maestros. Bl énfasis sobre ta necesi + dad del mejoramiento de ta calidad de 1a educacién tio ponfaen cuesti6n las concepeiones centrales sobre las que Se organiza el aprendizaje formal, tales como laconsidera ign tradicional de aquello que se acepla como “eonoct- inignto” en la escuela, fa particulardad dela apropiacién ‘if det mismo y ln definicién del trabajo docente,entre ‘ours. ‘Sea com fuere, hay un preocupaciéa campartiga que se expresa en In reflexion acadényia. Ef 1988\un estudio sobre tas tendencias de lainvestigaciOn educativaen Amé: fica Laliia aotaba que en los Glimos diez alos tas jivestigactones que inclufan metodotoglas cualitativas thabfan aumentado del 10 por ciento al 43,6 por ciento “Tambign, un ineremento importante de tos estudios tesri- eos por sobre os de terreno (del 18,5 porciento al 38.4 por Ciena, lo que configuraba, segin fos autores, “una ten. _dencia hacia Ia generaci6n de un pensamiento regional en ‘education (Gareia Muidobro, LE. y otros, 1988). Los comientos de la etnografia educacional lafinoamericana Antes decircunseribirel andtisisal uso dela ctnogralfa, delvadicién antropolégica cn la investigacién educactonal cen nuestros patses, es necesario hacer la historia de sus ccomienzos. La orientaci6n inicial fue dada por los étiles trabajos dg Elsie Rockwellrealizacos en el Departamento de Investigaciones Educativas la Universidad Politéenica ‘de México, Su posterior impulso, diversificaeion y multi plicacion en investigaciones inlerdisciplinarias se hizo posibie por fa creacién de Ia Red Latinaomericana de Investigaciones Cualitativas para Ia Realidad Escolar (RINCUARE, auspiciada por el Centro Tnternacional de Investigaciones paracl Desarrollo, deCanadé, Laredtuvo, inicialmente, el propésito de consolidar y permit el en- ceyentroe imtereambio de aquetos investigadores y grupos dc trabajo que se formaron a partir del semsinario intensivo sobre Etnografia y Educacidn, realizado en Austin y en México en 1988 La orientacién elaborada por Rockwell -dentro det wp0 de la investigaci6n educacional de corte “euaitai vo" Fite caracterizada (siguiendo a Geertz en ese punto), como un enfoque, es decir, como una perspectiva que anticula teorfa, métodos y técnieas, sin que ninguno de ‘estos niveles pueda considerarse aisladamente o de moa neutral: Ins técnicas det trabajo de campo son congrueates con furndamentos epistemoldgicos y conceptas teéricos. La tradicién comprensivista de ta antropologfa clésica es Hevada a la escuela, buscando “documentar fo wo docu: mentado” bajo el supuesto de que as serfa posible desen: ivaarln“caja negra” (ropresentada porel yuidn que ne la expresign ensefianza-aprendizaje), entendicndeque cnesa cexprosign se esconden procesos intorvinientes.en Ia situa. ‘én podagégica cuyacomplejidad excedelo esticiamente “Tas “catcgorfas. sociales Aidfetico-pedagéico. ‘Asi ver, la reconstruceiGn de fa compleja configura ign del mundo cotidiano escolar en relacion a sus contex- (os locales permitira definir, también, tos Himites de Ia fcci6n estalal en las eseuelas (Rockwel, B. y Espeteto, 5,1983a).La miradadesde “abajo”, o desde la pli de los actores,ubicaifa In eonttibuci6n principal del enfoque en Ja posibilidad de modificar radicalmente In perepeetiva evalvaiva heredada de la normative pedagéica TRespondiendo a las preguntas, aparentemente inge twas, gquées a escuela? y,qus pasa ale nivel deserip- tivo deestaetnogratia se ubiea dentro” del mundo escolar para desentvafar fa red 0 a “tram” de relaciones que hhacen aesta institucién un mundo singular y més inti do del que permiten ver las perspectivas ubicadas desde “amb {La persuasiva tesis desarollada por esta autora y st equipo, se apoya en la adici6n comprensivista de fa ntropologfa cultural funcionafsta paradesdealihacer st revisiéa desde et punto de visa (erico, incorporando y examinando erficamente tas tesis marxistas de corte estructoralsta sobre a escuela jemproximackin metodol6gica iucluye una mia que busca cap iar procesos més que conductas y entenderins como cons- titutivas de estqucturas de significacién superpucstes (Geertz, ©. bide), sedimentadas histSricamente (Gra sci, A., 1973). En Ia revision del concepto de cull tsbora (Rockwell, B, 1980), pone en tela de juicio et poliséiico y central concepto de la diseipina, argumen- tando sobre la necesidad de su reemplazo por nociones como lade "sentido consi” de Grams y ta categoria de “ida cotidiana” desarrollnda por Ia filésofa Agnes Heller (1976), que permitiefan qucbrarlasobredeterminacién de} andlisis tanto del cultwatismo funcionalisin como del estrveturalismo marxista ‘Los proces0s sociales se dan en la vida escolar como formas de coeicién, negociacisn y resistencia, particular rand ehistorizando cada escuela (Rockwell, E. 1980), ‘Laseconsirucci6n de a perspective de los actores sobre st colidianeidad supone laintenclén laposibildad dedeseri- | bir en profundidi distintassituaciones de in vida escole. Las "“calegorfassocinles",con lsque lossujetos definen su” mnundo se tensionan con las calegorfs teGrions de interpre taciGndequieninvestiga.Ladocumentaci6nantropolgica ielacscucta, como las de otras nstitucionesde lasocieiad contempordnca, precisa que el investigador revierta Ia foperaciGn orientada a congcer “otcas" formas de vida « ‘objeto propio de lazntropotopta tradicional, rausforman- do, en este €230, fo familiar en exético” (Da Matta, R., 1983), a if ‘La reconstruccién etnogrética se realizaen un proceso 666%) de teflexién permanente por parte det investigador, on el Tine conleetar sis hipétesis de partin con ol andlisis de * (eategorfas interias on Mal tpowski) con- textualizadas en su uso y estampadas 0 "nseriplas” como documentos en los regisros de campo. ¢ Laaorrtieni¢iv sobre los supuestos svbyacontes2?' (Gouldnes,A., 1979) que condieionan la mirada, lsreglas| Uécitas o la “reflexividad” (Garfinkel, H., 1967) cuyo cfectoes, necesariamente ol pre-jucio, serealizacn forma paratela al proceso de investigacién, amplinndo la eapaci dae perceptivadetexplorador Rockwell, F., 1986), (Wi P,, 1984). Las procedimientos © pautas para el trabajo de eampo, asf como para et anzlisis de los cegistros realizados son ccongruentes con los marcos conceptuales mencionados, ‘que si bien abrevan en el interpretativismo geertziano, intentan evadirse del intexpretativismo a través de la bis- ‘queda de una tensién dialéctica entre os procesos sociales ‘quesedanen laescalacotidianade lasescuelas locales" csouelita” (Rockwell, B. y Espeleta,J.,19836)- yunmarco hist6tico y social abarcativo definido por su estructura de ‘clases. Se supone también que las categorfes mediacloras pro: ducidas por fa seconsirucci6n etnogrética reflejan ta hheterogénea accién de los sujetos, encaminando ta r6= \ exién hacia laelaboraci6n de una teorfa sobre I escuela \quesse aparte canto del determinismo reproductivistacomo ‘del constructivismo proveniente de los modelos de 'a enomenologta La etnografia educacional en Argentina y en Chile Este esbozo recoge (c interpreta, desde fuego), un punto de partida para los investigadores de Argentina y de Chile quecorientaron sus estudios sobre laescucla desde el ‘enfoque etnogeético", constituyendo progresivamen ‘reas de trabajo reconocidas como “etnograffa” (Chile) 0 “antropologta y educaci6n’” (Argentina), ya sea en Orga- nismos no Gubernamentiles (ONG) de investigacién y/o cn univeisidades estatales, ‘A continuiacién intentaré delinear un panorama del desarrollo deesta perspectivaa través dela presentacinde. las situaciones focales, de la produccién original y de los procesos de multiplicacién y transferencia realizados. Pos teriormente sefalaré algunos puntos ce necesario debate, con el propésito deextender y entiquecer los lineamientos \eérico-metodolégicos que nos resnen. Es necesario sefialar que es propésito de esta sistematizaci6n contribuir al didlogo entre grupos de in- vestigacién que consensitanclo en aspectos sustanciales de {a reflexién originada en México, han soncdeado campos temticos diversos, haciendo hineapié en problemas te6ri- co-metodoldgicos que responden a intereses dle conoci- iiento especificos, a las especializaciones académicas de sus miembros, asf como tambign a las determinaciones coyunturates de las polticas educacionales en cada pais. Como adelanté, el Seminario de Etnograffa y Eduea- ci6n, realizado en Texas y en México en 1980, y in ‘postcrior formacién de In RINCUARE, son hilos que permi- {en organizar una primera etapa en ta apropiacién de este enfogue, EI DIE de México continu, en forma indepk diente a la finalizacién de la Red con sn programa de posgraduacién, recibienclo investigadores y becarios de nuestros pafses que a su regreso se ineluyeron en los primeros equipos, 0 bien iniciaron recorridos auténomas. ‘Tal como to sefiala Rockwell (1991), existfa un marco deexperiencias compartidas entre quicnes participaronen aquél proceso formativo. nel caso de Argentina y Chile, la época dictatorial que abares desde 1976 a 1983 y desde 1973.0 1989, respectivamente, afect6 tanto ala produccién académica universitaria-restringiéndola en todo sentic como a fos sistemas educativos de ambos paises, inyolucrados en las potiticas. autoritarias en tos espectos pedagégicos y en el control y vigilancia a sus cuerpos docentes, n cuanto a los investigadores de los paises del cono sur que: integraron la Red, algunos tenfan formacién antropol6gica y trabajos previos en ef marco de la educa cidn popular y,en general compartian précticasy rflexio- nes ligadas al apoyo de fos movimientos de renovacién pedagégica y al fortalecimiento de las organizaciones _gremiales impulsados por los maestros, [x{ Childdada la Formaci6n preponderante en pedago- fay ef psicologta de los profesionales que constituyeron Tos prieros equipos, los trabajos etnogréficos respond: ) ron'a preguntsflelonada al ratso escolar ue n0|| ‘iicOhttaban respuesias cn las explleactones provenientes.| de las perspeetivas cuantitaivas predominanies durante | e508 afi. La especiaiizacién en etnogratia de los investi- igidores se inicié a través cel intercambio con México, actualizéndose luego en estudios sisteméticos de pos- Braduacién en Inglaterra y Estados Unidos, algunos de ellos, nos primeros eqnipos tyieron wn ear nario que combinaba ta reflexin desde distinias perspectivas (antropologia, filosofia, pedagogta, psicologia y psicologtasocial). Esta particularidad favore- ci lainelusiGn detenfoque.en programas de invesigacién ligados a una diversidad de problemas, dentro deloscudles of eje central a sido el eonocimiento del trabajo docente. Los Talleres de Edacadores oye Bs importante desiacar que la modalidad de investiga- YY" | 9 cio participant que se fue pefilando en(Argeatia avo ¢,\ ‘su origen en Ia orientacién dada por los Talleres de Educa- lores que, como motlalidad de perteccionamiento docen- tc, diseiaran Rodrigo Vera y Manuel Argumedo en 1976. Dicha modalidad sustentaba una eapacitacién en laque se hhacfan converger Ininvestigaci6n social con areflexién de los maestros sobre sw trabajo, Bnmatcada por las coorde- nnadas de! "geupo operativo”, cl aprendizaje en elementos «de coordinacién grupal y del anilisis socio-educativo, pretendia producir u cscolarizadas de capncitacién, reproductoras de Ins prc ‘eas tradicionales llevadas acabo por los educadores en sus aul Estos lineamientos, que originaron un programa de investigacién comparativa entre Chile y Argentina cn i 1980, siguicron posteriormente caminos auténomos. Fn ! Chitefueron nominados coma*%investi : apartindose de la investigaci6n etnogréfica propiamente i En Argentina, la primera etapa de desarrollo del ento: que ctnogedtico estuvo articulada, como dijimos, a la investigaci6n sobre el perfeccionamionto docente, dentro del encuadre de ls talleres de educadores (Batalln, G. et ‘i, 1982). Losinicios deeste tipo de investigacin partici ‘ante, consideraba clementos del enfoque en la introduc cin al aprendizaje en In investigacién “sobre fa propia préctica. Los maestros partcipantes en ests tallres de investigacion fueron convocados a co-pavticipar en una investigacién sobre la significacién del trabajo docemte, en. forma voluntaria y con e! solo ineentivo de inicinrse en el oficio det investigador de eampo en antropologin. Los talleres se orientaron hacia el eonociniento dela the (Batallén, G., 1983), El proceso formativo desencadenado dentro de los talleres.(de_un allo de duracién), partia expliciiands In fipdtesis) de que solamente con la ssontrastacidn de fos misinos maestros podtfa conocerse la ‘oposicién entre el rol asignado at trabajo decente por la tradici6n y el estado, y In préctica cotidiana en Ia sala de cises y en la escuela, Mediaate ie combinacién de elementos informativos y cogittos pore equipo de. y los mismos maestros (progte sivamente capaciiados en fas téenicas etnogrétiens), se sostuvo que el conocimiento obtenide se produce medi: {te un movimiento espiratado, en un primer momento denominado “problematizacién”, que desenvuelve et cordenamiento ideol6gico a través del eval se describe la prdctica y sus significados. Luego éste es desplegado y analizado eriticamente por el proceso de investigacién, dofiniéndose asi, un segundo momento Hamado “deses ructuraci6n idcolégica”. Finalmente, durante un texcer momento denominado de “resigniticaci6n conceptsal", {raducide en Ia posibilidad de lograr otras explieaciones rns complejes que las aceptadas por el sentido comin, la ‘ieva reffexi6n es Hevada a Ia prctica por los maestros, mediante la coordinacién de pracesos investigalivos con susalumnos ene! aula (Batallin, G.; Gareta, LP. y Morgade, G,, 1988). Los resultados ms importantes, en el pl no tedrico, de lasinvestigaciones Hevadas a cabo entre 1983 y 1986 cn ln ultad Latinoamericanade Ciencias Sociales (FLACSO), conducenalacxplicitacién y erfticadefa} laconcepciénde 1a infnicia implicita en ta definieién del conocimiento escolar; b) las caractersticasestructurales del trabajo do- ccenteautodeseritas en las definiciones sobre su identidad y€0) Ia legitimacién instituctonal del conocimiento en la escuela como transmisién de contenidos (Batallin, G.; Garcia, J.P. y Saleme, M., 1986). Un ge inpartaiedesxtctp doesn elreconocimientoque obtiene I petinencia de laefiaal conocimiento como transmisién para la ensciianza de las ciencias sociales (Batallan, G, y Morgade, G, 1987), que sii eomo base para fa modifeacin del eel en | Jas escuetas de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA, 1989). ‘A patr de un interés de conocimientoligado ate necesidad de transformar la cscucla, la hipétesis/principal dvestalinease sstentnen nid de ques wabajodocent, por se cnial en In dfincin esptaca de la eseuela, Tesie su ploblenica,H lugar de poder que tienen los maestros dentro de aula, en tao contuctores do I ea. cidn pedagégica, permite y produce, de hecho, pricticas tennis paraeas oa margen det normativa esau da. La significacién del trabajo docente esta dado, no, bn, por las determinaciones que oe imponen como Tunclonarios de una insttvicn buroerstea, Puesto que podrfan ser definidos como “suballernos podrosos" esa tensin permiteun amplio margen de aceign los ubien i Veo como “Sujetas claves en la event tansformacién de Ta escuela”, Fltrabajo de 1F Gare, sobre el conceptodeideotogia enrelacin a laescucta (1986) explicta a fandementacién teériea deta investignci6n dentro dela teora critica de Ia Escuela de Frankfurt y abre polémica con el concepto de ideologin como falsa conciencia intexpretado por el mar- xismo estructuratist, Otro hilo en In reflexién te6tieo- metodol6gica que sinetiza a esta produccién esta vinew- lacién entre ef conocimiento escolar como naturalizador ddeormastransmisorasy dependientes en tasociedad, ylos procesos de democratzecién en nuestios pases (Batallén G.y Gareia, 14%, 1989), ‘Una segunda etapa de esta Itnea de bajo y ya dentro del émbito de ta Universidad de Buonos ives, abre una indagacion sobre la construcci6n social de In carera do- cente, profundizando sobre Ia perspectiva de la signifi n del trabajo para os maesivos. Se incluye allf la auticulacion de dichas sipoficaciones con tas tuchas gee- tinles en distntos periodos histricos de Argentina, y se ‘naga en ta dificultad de construirlaidentidad del trabajo docenie de modo independiente al estado, dada la condi- inde uncionavios que mayoritariamenteenen los macs tros en nuestros pases. Al mismo tiempo, Ia vocacién que 6 adseribe a la tadici6n del maestro “apéstol” (quicn | ubiea el cambio escolar en los efeetos directas de su | prdctica on el aula), muestra wadiciones diferentes y polé- | ‘micas dentro de los docentes-en relacién ala posibitidudde | coneebir e! cambio escolar como un movimiento que los | tenga como protagonistas (Bataldn, G. y Garefa, IP. | 1992), #44 Fin el reciente wamo de esta nea de investigactén se 4¥y\ estudisistemn de valet del wabajo de osiaestios 2 if en Jwescuela, como un nudo que obstaculiza In construe. 1” ign deunaidentidad profesional. Las formas infantilizadas i de evaluaci6n de ta actuacién de los maestros en el aula presentan una continuidad eon ls formas evniuativas que 1se aplican a fos nifios en la escuela, Las distintas concep: ciones sobre la evaluacién del trabajo docente segtin las politicas educativas desde 1945, son reconstruidas me- dianteel andlisis de historias del (rabajo y de las particula- res negociaciones que se producen entre directivos y ‘maestros en la cotidiancidad de las escuelas. (Batallén, et al, 1993). Enel desarrollo decsta inca deinvestigacisnesimpor- ante destaear su capacidad para generar un proceso de icaci6n del enfoque etnogréfico entre los grupos de ‘maestros que participaron en las distintas experiencias de talleres. Vatios de ellos, ya profesionales en distintas especializaciones, han sido coordinadores de procesos de capacitacién docente en instituciones no gubernamentales yy en instancias oficiales. Aunque gran parte de esta préc= fica no ha tenido registro escrito, se pueden citar los \wabajos en jardines infantites populares (Dente, L.; Di Santo, B. y Visintin, M., 1992), y In apro ‘enfoque en procesos de capacitacién docente en servicio (Maddonni, P. y L6pez, D., 1993). Articuladadirectamente aa primeraetapa deesta linea de investigaciGn, se destaca ta indagaciGn sobre Ins deter- ininaciones de génera en el trabajo docente (Morgade, G., 1990, 1991), también con mul Gn de sus resultados ‘en programas de capacitacién docente a nivel nacional dentro de las polfticas piiblicas Ligadas al primer tramo de consolidacién y articula- cci6n de investigaciones promovidas por el intercambio dentrodela Red yrelativas trabajo docente, se formaronde manera progresivamente auténoma grupos de Investiga- ign en otros puntos del pats. Entre los mAs representatives ‘son reconocidos los trabajos sobre la significacién en Ia escuela de tas polfticas democratizadoras impulsadas por ‘el estado (Achilli, E.; Ageno, R. y Ossana, E., 1985), ‘orientado a conocer (también mediante Ia modalidad de lalleres de investigacién) Ia visién de los docentes sobre. propuestas democratizadoras impuestas verticalmente. Con tun enfoque més antropol6gico, Achilli,E. (1989) describe desde lacotidianeldad del trabajo algunas.clavesen la vida escolar que limitan estructuralmente a los procesos de democratizacisn, Mis recientemente, y en forma independiente del gru: poinicial, fa emstica del trabajo dacente ha sido trabajada por Justa Ezpeleta(1991) con unénfasisen lascondiciones ‘el trabajo como determinantes en Ia identided del trabajo para Jos maestros En 1987 se form6 en el Instituto de Ciencias Antro- polégicas de la Universidad de Buenos Aires el Area de Antropologis y Educacién, con lo eval comienza a discininarse la especializacién entre graduados en antro- pologfa y de la Carrera de Ciencias de la Educacién, Mediamte a realizacién de seminarios sistemAticos y Ia direcciéudebecarios, se diversificaron fos temasdeinterés y se expandié la difusién académica hacia otras universi- ‘dades dentro de! pats. Una sesin nutsida de trabajos en antropologfa y edu- cacién en el Il Congreso Nacional de Antropologta Social (1988) mazeé un hito en el afianzamiento de la especiali- zacién, En ta introduccién a fa publicecién de los trabajos serecogen influencias teéricasy se abre Ia discusi6n sobre tun potencial sesgo particutarista en las reconstrucciones etnogréficas (Batallin, G. y Neufeld, MR, 1988). Al ‘mismo tiempo se destaca que los trabajos sintetizan puntos de convergencia cuyo leilmotiy es la continaidad de los procesos sociales autoritarios on Ia educacin formal, los cuales s¢ refterza a través de las conflictivas relactones cre ls familias y la escuela (Shinuckler, B. y Savigliano, M,, 1988), También comienzaa pertilarseel interés por las relaciones de tos sectores populares (urbano marginales y rarales) con la educaci6n formal, deseribiéndose diversas esirategias de movilidad social a través de fa eleccién de cescuelas, orientadas a evitar ta discrimifacién social, Ia que es reforzada por el hecho de asitir a las escuelas catalogadas como “‘marginales” (Neufeld, MAR, et al., 1992), ‘Trabajos de investigacién orientads -tanto por su proceso de campo, como por sus formas de exposicién- ims considerablemente como etnograffas, se preocupan por Ia reconstruccién dle la vida cotidiana dentro de las escuelas de sectores populares con el fin de construir “desde adentro” categorfas mediadoras que expliquen eb significado de Ia “participacién” como idealizacién de ta ddemocracta en las escuelas de estos sectores, Una de Is, hipétesidque los gufaes queeel“asistencialismo" como un servicio adscripto naturalmente ala funci6n social deestas ,escielas, inhibe ta realizacién de Ia patticipacién en su ‘sentido real (Padawer, A., 1991). Una temitica originales el estudio de los procesos de reforzamiento y quiebre de Ia identidad nacional en ta escuela primaria, Bl seguimiento de interacciones de aula selacionadas@ laenseianzade ig ciencias sociales y de los situales escolares de recordacién de fechas y simbotos patrios, junto al andlisis comparativo de los “actos” esco- lares en homenaje @ los préceres, constituyen un material clésicamente antropolégico, enmarcado et Ia reconstruc ci6n histériea del debate sobre tas politicas educativas relacionadas al papel de laescuela en la inculcacién de las ideas sobre la nacionalidad (Dfaz, R.,1992).. Conclusion Para finalizar, se puede sostener que existe ya una presencia yreconocimientode elementos importantes dela tvadici6n antropol6gica dentro de Ia investigacién cualita- tiva en educacién tanto en Chile como en Argentina, Ese reconocimienioes palpableen fa modificacin de a éptica ‘de andtisis sobre la problemética escolar, asf como de las précticas dentro de sector docente, También por el uso de dichos lineamientos analfticosy de los resultados de inves- tigaci6n en ls polficas educacionales de ambos patses. Dentro de la comunidad scadémica es posible recoger algunos puntos para futuros diélogos y debates, princlpal- mente en el plano metodolégico. Uno de ellos es eb evestionamiento a tos criterias elfsicos del trabajo de campo de ta antropologta que, a pesar de calificarla de “participante”, continga centrada en la observacién exter-l na (Batallin y Garefa, 1990). A partir de alli se planten Ia necesidad de erear instancias pacticipativas. dentro del proceso de investigacién cuyo campo de. interés sean las insltuetones de la sociedad contemporinen. A diferencia de lo anterior, en las recomendaciones metodot6gicas de Ins investigaciones realizadas por las etn6grafas chilenas, se insiste en la necesidad de observar en. “ambientes naturales”, en el sentido de evitar Ia intervencién que ‘eventualmente devendrfa del uso de un disefo participante (Assaél J.; Edwards, V. y Lépez, G., 1992), Oizo punto podsfa ser el papel aribuido aa etnogeatia por los investigadores chilenos en el sentido de ser una “tectura de 1a positividad”, o de lo existente o dado. Conirariamente, para algunos de los investigadores en Argentina, un punto critic de! enfoque esté en el pape! de la “teflexividad" det investigador y su eardeter inevitable ¢n Ia orientaci6n de su mirada, Por titimo y volviendo aos patratos introduetorios de estas notas, se puede desprender que la antropologta de Ia edueacidn en nuestros paises ha incursionado en temasyy en metodologfas que se aparian, en cieria medida, de las regles dictadas por la ortodoxin de Ia tradicién anivo- pol6gica, Una limitacién enese sentidoesten ladificuliad de adoptar la “descripeién densa” como forma expositiva aconsejada tanto por Ia tradicién como por respetados inaestros céntemporéneos. La escaser. de etinogratias sobre Ia escuela -propiamen- te dichas- 0 los obstéculos para apartarse del modelo “informe de investigacién”, podria explicarse porte neve sided de legitimacién en un ambiente acaelémico reticente aestilos literarioscongruentesconenfoques metodoldgicos {que cucstioncn los criterios de validez y representatividad aceptados. También, a requisitos de las agencias intema- ionales que apoyan ta investigacién y que a su vex necesitan mostrar Ia rigurosidad en el estilo conocido, distante de los relatos antropoldgicos, poco preocupados por explicitar sus métodos. Eldesaffo planteado por la necesidad deteor Uclasinterpretaciones de nuestrossujetos", deja pordelan- te vatios problemas a resolver, principalmente aquellos que tienen que ver con Ia atticulaci6n entre euerpos te6ri cos, metodologias y téonicas para este enfoque. B igual- monte, con las dificultades para aceptar la existencia de ‘una saludable crisis con respecto a la interpretaci6n de tos endmenos sociales y desweseritura, compartca con otros ientistas sociales que adhieren a otras t tican otras aproximaciones metodol6gicas. Notas * Bs nccesnro dscriminar del enfoque etuogffico los wboalaes scconocidos cone iniero-etnografias, Enos aa sido wiados des “iveras perapctivasempitist de investigaclon por sckdlogos, i= célogosy anitpslogos con objetivas descripivos. Si so mn eee ‘wha sido cnelseguimientoe proceso de cansttaié ce esterectpos con efevtosdlseiminatoriog dentro dela sala de clase, Cavateizatos come “silos de investigacign” denteo de un paradigm “subjetvo interpretative” por Briones (1990), fueron ya eitiends por Rook ens iabajoEtnogeafiny tora den investgacién edvcaciona (1980) *Lafounaciéneeibidacnese sominariotwvouncardcterintensivo, on na modaliad te6veo-pretin, Bl mes de eatlos on México se ‘cali6 enel Ot y fie coordiado por Elsie Rockwell. Pariiparon et sominaro de 1980; Ares de Tezanos (Colombia), Gabel LOpet (Chile, Maritza Balderana de Crespo (Bolivia. ena Horde (Weneziel), Best Diconea (Uroguay)y GracolaBatllan(Argeni 12). Com la forma de a Red $8 imps a frmscisn de nvevos equipos de imbajo en centos y wniversiades, en Buonos. Aires, Crdoba, Rio Negro, Nouguén y Rosario, en Argentina, fn Chile, I Aitesin principal ha ido on ongenizaciones no gubemmeniales entre Fos que se encuentra-ademis del PilE-elCentrode Investigaciones para 1 Desartollo Educnciona (C105), La colt no explic, sino que describe en su forma concrete teu ta aewacidn de fos hombres, determina éta por un Fado Instiueionatmene,porel sparato Regsmdnio de It frmaclén social, {Yor ora pt, pos a pestenencis de clase y Ix coyuntura histrea de In Jucba social Siubiera que mantener el so del ténving “enan! serfaslo aun nivel muy conereto, deseriptivade as frmaseodianas jque seamen lor procesos do proiicciin y ropreduecién, y de Ie {olloxiéa cotidians do lox ssjtos sociales eae st yeaa" (Anopo” Tog y Buucacisn: problemas del concepto de euler, DIE, Mixieo, 1920 nao). ‘Bala formacién de la RINCUARE es iempotant econda el po que tuvieron Beatriz Avalos, Sheldon Shaefer, Nelly Song Elizcheth Fox, yprinsialmente Rodsigo Vers, quien (era senor fndoracidémico. Aden de fs encventros, reanlans y estiae de Intercambio, ls Rel pra dos publicacione: Dialogs, le apart dn tinestal,y los Cuadernos tle Foerncion parn investigators, alta seestratnente. La dracién do la Red fe de tres sos yt prductivo secionrfavorecié Ia xoacidn cls equipas de investiueign tn varios pics dela ogi. cidn sobre los proceso geupales fee desatollada en ue Pichéa Hive, ercado de a Escuela Argentina ‘de Pscologa Social. Su vasia inflocnsin en est palsy en cos de ‘Awssica latina ha Trutfcado divers campos nsitucionles. £0 el fica de Ia educaeidn “os grupos apealivoscuyas furdamentos se bsan en el pseoondise feudlano- ban contribu ta refexion y ‘sarollo de prtias aninutoitarns en ta eseue. * "Los conocimienies acuinulndos en esta nea, es como las rmetodslogiasdesacelladat, han sido wilzados en Chile y en ols palsesde Anriea Latina. Por ejemplo, enel Ministero de Bdcacién {de Colonia, en experiencia inpulsadas por UNESCO, y por diversos _Ewmioe docentes dela wogisn. Bibliografia Achill Agena, Rs Ossann, E. (1987), "a sigaiiesei om fa ‘escuela de Ine propuestas estates de purcigseiOn y democraizs in, Infanne de Invesigneién, Centeo Rosato de invest geciones fen Clencias Sociales (CRICSO), Rosacio, Argentina (1989), “Bscuela y demcralizacién, Parn dcbatir un senfoque anropoldgico”, en: Cuaderins de jormacindacente, Uni visi Nacional de Rosario (Une), N10, Rosato, Atgs ‘Assadl 1; Bdwaals, Vs Lépez, Qs Adduae, A. (1989), sos, pads y maestro: La representacign de la eseuele, Program Interiseiplinaie de Investigaciones en Edueaci6a (PB), Santiago, Chile Assal, 1; Rawauls, Vi; Lopes, G. (1992), Aputes sobre et procesn de cousiraccin etangrafia en le invesigacion eucutva, ‘nimeo, HE, Santiago, Chile Batalda, Geta, (1982), “Falleres de edusaores coo madae Jide de perfeeionamiento operative, Informe de investigncisn, Centro de Investigaciones en Buueseida (CIE), tomos 11 (1983), “Tallees de educnsores. 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