Continuidad y cambio

en el currculum
Los planes de estudio
de educacin primaria
y media en Uruguay
Continuidad y cambio en el currculum
Los planes de estudio de educacin
primaria y media en Uruguay
 Comisin Directiva

Alex Mazzei (presidenta)

Carmen Caamao

Edith Moraes

Robert Silva

Marcelo Ubal

Mara Ins Vzquez

Direccin Ejecutiva

Panamb Abadie

Carmen Haretche

Federico Rodrguez
 Este informe es el producto de una consultora realizada por Daniel Feldman y Mariano
Palamidessi para el INEEd en el ao 2013, con la colaboracin de Celina Armendriz, Ana Beln
Del Ro, Magdalena Costanzo y Mariana Gild. Las opiniones vertidas en este documento son de
responsabilidad exclusiva
La redaccin de este de sus
informe autores.
estuvo a cargo de Carmen Haretche (coord.), Cecilia Alonso,
Vanessa Anfitti, Cecilia Oreiro, Daro Padula y Mara Eugenia Panizza.
Correccin de estilo: Mercedes Prez
Correccin de estilo: Mercedes Prez
Fotos: ANEP y Rafaela Lahore (INEEd)
Foto de tapa: Rafaela Lahore (INEEd)
Diagramacin: Circo
Diseo y diagramacin: Quasar Creativos
Montevideo 2015
Montevideo 2015
ISBN 978-9974-8480-4-7
ISBN 978-9974-8480-3-0
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEEd)
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEEd)
Edificio Los Naranjos, planta alta, Parque Tecnolgico del LATU
Edificio
Av. ItaliaLos Naranjos,
6201, plantaUruguay
Montevideo, alta, Parque Tecnolgico del LATU
Av. Italia 6201, Montevideo,
(+598) 2604 4649 2604 8590 Uruguay
(+598) 2604 4649 2604 8590
ineed@ineed.edu.uy
ineed@ineed.edu.uy
www.ineed.edu.uy

Cmo citar: Feldman, Daniel; Palamidessi, Mariano y otros (2015), Continuidad y cambio en el
currculum. Los planes de estudio de educacin primaria y media en Uruguay, INEEd, Montevideo.

En la elaboracin de este material se ha buscado que el lenguaje no invisibilice ni discrimine a

las mujeres y, a la vez, que el uso reiterado de /o, /a, los, las, etctera, no dificulte la lectura.

Impreso en Empresa Grfica Mosca. Depsito Legal N 368182.

4
 ndice
Prlogo.......................................................................................................................................... 9

Presentacin................................................................................................................................. 11

Introduccin.................................................................................................................................. 13

Captulo 1. Marco conceptual para un estudio sobre el currculum de la educacin

primaria y media........................................................................................................................... 19

Captulo 2. Educacin primaria..................................................................................................... 27

Captulo 3. Ciclo bsico de la educacin media............................................................................ 37

Captulo 4. Educacin media superior (1): el bachillerato diversificado...................................... 47

Captulo 5. La educacin media superior (2): bachillerato tecnolgico, educacin media

profesional y bachillerato profesional.......................................................................................... 55

Captulo 6. La regulacin del contenido en la educacin media: los programas

por asignaturas............................................................................................................................. 67

Captulo 7. Sntesis, recomendaciones y prospectiva................................................................... 79

Bibliografa.................................................................................................................................... 91

Documentos.................................................................................................................................. 93

Anexos........................................................................................................................................... 95

5
 ndice de cuadros y grficos
Cuadros
Cuadro 2.1. Plan 1979. Distribucin de la carga horaria segn rea y grado.
En porcentajes.............................................................................................................................. 27

Cuadro 2.2. Plan 1986. Carga horaria segn rea y grado. En porcentajes................................. 28

Cuadro 2.3. Seleccin de formulaciones de contenidos. Programa de educacin inicial

y primaria. 2008............................................................................................................................ 33

Cuadro 3.1. Ciclo bsico liceos y ciclo bsico tecnolgico. Totalidad de planes.
Cantidad de unidades curriculares por ao segn plan............................................................... 37

Cuadro 3.2. Ciclo bsico liceos y ciclo bsico tecnolgico. Totalidad de planes.
Carga horaria total........................................................................................................................ 38

Cuadro 3.3. Ciclo bsico en liceos, ciclo bsico tecnolgico y formacin profesional bsica.
Carga horaria absoluta por rea................................................................................................... 45

Cuadro 4.1. Bachillerato diversificado. Totalidad de planes. Cantidad de asignaturas

por ao y plan................................................................................................................................ 47

Cuadro 4.2. Bachillerato diversificado. Plan 1993. Orientaciones y diversificaciones................. 48

Cuadro 4.3. Bachillerato diversificado. Plan 2006. Orientaciones y diversificaciones................. 50

Cuadro 5.1. Bachillerato tecnolgico. Totalidad de orientaciones. Unidades curriculares

por orientacin y ao de estudio................................................................................................... 56

Cuadro 5.2. Bachillerato tecnolgico. Carga horaria absoluta y porcentual de la formacin

general y formacin cientfica orientada por rea de conocimiento............................................ 59

Cuadro 5.3. Educacin media profesional y bachillerato profesional. Trayectos

seleccionados. Cantidad de unidades curriculares por ao de estudio....................................... 61

Cuadro 5.4. Educacin media profesional y bachillerato profesional. Trayectos

seleccionados. Porcentaje de carga horaria por campos reagrupados segn trayecto.............. 62

Cuadro 6.1. Dimensiones utilizadas para la definicin de contenidos en programas

seleccionados de ciclo bsico y bachillerato diversificado........................................................... 69

6
Grficos
Grfico 3.1. Ciclo bsico en liceos. Porcentaje de carga horaria por rea de conocimiento.
Totalidad de planes....................................................................................................................... 39

Grfico 3.2. Ciclo bsico tecnolgico. Porcentaje carga horaria por rea de conocimiento.
Totalidad de planes....................................................................................................................... 40

Grfico 3.3. Formacin profesional bsica. Distribucin carga horaria absoluta por tipo
de unidad curricular. Totalidad de trayectos................................................................................ 43

Grfico 4.1. Bachillerato diversificado. Totalidad de planes. Porcentaje de carga horaria por
campos de formacin: general comn y orientada...................................................................... 51

Grfico 4.2. Bachillerato diversificado. Totalidad de planes. Porcentaje de carga horaria

asignada a reas seleccionadas por plan..................................................................................... 51

Grfico 5.1. Bachillerato tecnolgico. Totalidad de orientaciones. Porcentaje de carga

horaria segn campos (reagrupados) por orientacin................................................................. 58

Grfico 5.2. Bachillerato tecnolgico, educacin media profesional y bachillerato

profesional. Carga horaria por reas de conocimiento................................................................ 64

7
8
Prlogo
El Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEEd), persona jurdica de derecho pblico no
estatal, fue creado por la Ley de Educacin n 18.437. La misin institucional del INEEd es
aportar informacin que enriquezca la discusin sobre polticas educativas, que sea relevante
para la gestin y las prcticas educativas, y que nutra los debates pblicos sobre la educacin.

Entre los cometidos del Instituto se encuentra elaborar cada dos aos un Informe sobre el estado
de la educacin. En el ao 2013 se realiz una serie de estudios especficos sobre diversos temas
que luego nutrieron el informe de 2014. El anlisis de los planes de estudio de educacin primaria
y media en Uruguay que presentamos forma parte de esos estudios.

A travs de este estudio el Instituto plantea la necesidad de estudiar el currculo y su evolucin

para comprender mejor los problemas que actualmente atraviesa el sistema educativo uruguayo.

El estudio, realizado por un equipo liderado por Daniel Feldman y Mariano Palamidessi, busca
generar una base descriptiva y sistemtica que pueda servir como insumo para mejorar los
procesos de produccin de regulaciones curriculares, lograr mayor articulacin entre niveles
educativos y facilitar la incorporacin sistemtica de las necesidades de la sociedad al currculum
escolar. En el informe se analizan los propsitos, la orientacin, los principios reguladores, las
caractersticas, la organizacin y las articulaciones de los planes vigentes para la educacin
primaria y media. Adems, se sistematizan las transformaciones curriculares realizadas en la
educacin primaria y media en las ltimas tres dcadas.

Con la publicacin de este estudio la Comisin Directiva del Instituto pretende brindar
informacin til a la discusin actual sobre el marco curricular comn de educacin bsica
y al diseo de los perfiles de egreso en los que est trabajando la Administracin Nacional de
Educacin Pblica (ANEP).

Estamos convencidos de que este informe cumple con el cometido legal de brindar informacin
que contribuya a garantizar el derecho de los jvenes a una educacin de calidad, ya que propone
nuevos insumos para el estudio de la realidad educativa nacional en la temtica antes referida.

Comisin Directiva del INEEd

9
10
Presentacin
Este trabajo presenta los resultados de un estudio sobre el currculum de la educacin primaria
y media de Uruguay, Transformaciones curriculares en Uruguay: anlisis prospectivo de los
planes de educacin primaria y media, realizado por encargo del INEEd entre agosto de 2013
y mayo de 2014. El proyecto tena el objetivo de generar una base descriptiva y sistemtica
que pudiera servir como insumo para mejorar los procesos de produccin de regulaciones
curriculares, lograr mayor articulacin entre niveles educativos y facilitar la incorporacin
sistemtica de las necesidades de la sociedad al currculum escolar. Se realizaron dos tareas
convergentes con el propsito de explorar alternativas para la mejora o la reforma curricular en
trminos de las dinmicas de continuidad y cambio propias del sistema de educacin en Uruguay.
Por un lado, fueron analizados los propsitos, la orientacin, los principios reguladores, las
caractersticas, la organizacin y las articulaciones de los planes vigentes para la educacin
primaria y media. Por otro, se sistematizaron las transformaciones curriculares realizadas
en la educacin primaria y media en las ltimas tres dcadas. Estos propsitos generales se
expresaron en los siguientes objetivos:

reconstruir la cronologa y las caractersticas de los documentos que constituyen la serie de

los planes de estudio para la educacin primaria y media y sus diferentes ciclos;

describir los espacios de continuidad y los sometidos a variacin en las series para el mismo
nivel o ciclo;

describir los componentes del diseo curricular, para cada nivel, ciclo y modalidad, y sus
interrelaciones;

definir las funciones, propsitos y perfiles correspondientes a cada nivel y a los ciclos que
los componen;

describir la progresin y diferenciacin de propsitos, formas de organizacin curricular y

balances entre reas, disciplinas y tipos de formacin expresados en campos;

analizar las articulaciones entre niveles y ciclos;

sistematizar las formas de especificacin de contenidos, las tipologas utilizadas y los

enfoques para el tratamiento del conocimiento en las distintas unidades curriculares; y

analizar qu opciones se ofrecen o se habilitan para las instituciones escolares y para los
docentes en el proceso de especificacin y desarrollo del currculum.

Para cumplir con estos objetivos cada plan fue considerado como unidad y, al mismo tiempo,
como parte de un trayecto junto con los planes que tericamente lo anteceden y lo suceden.

El corpus se constituy con los documentos curriculares para la educacin primaria, educacin
media bsica y educacin media superior tomando como punto de partida la etapa inmediatamente
anterior a la restauracin de las instituciones democrticas en el pas. Se conform, as, un
conjunto significativo de planes de estudio de los diferentes niveles y modalidades que tuvieron
algn grado de implementacin en el perodo considerado. Algunos de estos planes han sido
experiencias pilotos o de reducida extensin y otros tuvieron una implementacin generalizada
en el sistema escolar; no obstante, los diferentes planes y programas fueron descriptos y
analizados con independencia del alcance de su implementacin. Aunque de gran relevancia,
el estudio del grado de difusin alcanzado por cada plan y programa y de sus adaptaciones
locales no form parte de los objetivos de este proyecto.

11
 Es necesario aclarar que, por razones de ndole prctica, se restringi el corpus a estudiar;
de all que se tomaron en cuenta los planes para las escuelas urbanas (salvo en el caso del
programa de 2008 de la educacin primaria, debido a su carcter integral). Ello dej fuera de
este estudio experiencias como las de 7, 8 y 9 rural o el ciclo bsico tecnolgico agrario en
rgimen de alternancia, que representan alternativas dentro de la estructura organizacional
y curricular del sistema educativo uruguayo. Tampoco fueron incluidas aquellas propuestas
dedicadas especficamente a la formacin tcnico profesional que no forman parte orgnica de
la lnea de niveles y ciclos.

Se sistematiz la informacin correspondiente a cincuenta y seis planes de estudio: tres

corresponden a nivel primario; cuatro a educacin media bsica del Consejo de Educacin
Secundaria (CES); tres a educacin media bsica del Consejo de Educacin Tcnico Profesional
(CETP); tres corresponden a la formacin profesional bsica; veinticuatro a educacin media-
bachillerato diversificado; nueve a especialidades de educacin media-bachillerato tecnolgico
y diez a la combinacin entre educacin media profesional y bachillerato profesional. En el caso
del bachillerato diversificado, bachillerato tecnolgico, bachillerato profesional y formacin
profesional bsica cada diversificacin, especialidad o tramo fue sistematizado como un plan
independiente. El detalle de los planes y programa puede verse en el Anexo 1.

Este corpus documental fue completado con una seleccin de programas de asignaturas y la
realizacin de entrevistas a referentes y participantes clave en los distintos momentos de reforma
curricular en estudio. Tambin se consideraron documentos que tratan sobre la estructura del
sistema educativo y de sus organismos de gobierno y sobre la fundamentacin y diagnstico que
sustentaron los procesos de modificacin o reemplazo de las propuestas curriculares.

El informe se ordena en siete captulos. El primero presenta los conceptos, categoras generales
e hiptesis que orientaron el estudio. En los captulos 2 a 5 se realiza un anlisis de los planes
de estudio agrupados por nivel, ciclo o modalidad: primaria, educacin media bsica, educacin
media superior de secundaria y educacin media superior tecnolgica. En el captulo 6 se
revisa un conjunto seleccionado de programas de asignaturas del nivel medio con el propsito
de estudiar las formas de especificacin del contenido. El ltimo captulo realiza una sntesis y
ofrece una discusin sobre los temas, problemas y tensiones que emergen del anlisis expuesto.
En l se proponen posibles lneas de trabajo a futuro en relacin con la mejora del currculum
para la educacin primaria y media.

Los autores desean agradecer al equipo del INEEd y, particularmente, a Pedro Ravela por su
permanente colaboracin y apoyo en todas las tareas que se requirieron para el desarrollo de
este trabajo y por su atenta lectura y comentario sobre las versiones preliminares. Desde ya que
toda la responsabilidad por este texto corresponde exclusivamente al equipo responsable del
proyecto.

12
Introduccin
30 aos de reformas sobre el currculum en Uruguay

Durante las ltimas tres dcadas Uruguay desarroll un intenso trabajo sobre el currculum
escrito. El presente estudio no pretende realizar una resea completa de ese proceso, sino dejar
asentados los problemas que se identificaron y los modos en que se atendieron.

Junto a Brasil, Mxico, Per y Ecuador, Uruguay es uno de los pases de la regin con la educacin
obligatoria ms prolongada: 14 aos. La obligatoriedad escolar, establecida por la Ley General
de Educacin de 2008, fue extendida hasta la finalizacin de la educacin media superior. Esta
modificacin de los lmites sociales, institucionales y pedaggicos de la educacin obligatoria
gener una importante responsabilidad de los Estados sobre el gobierno de estructuras de
formacin ms extensas y complejas.

El sistema educativo uruguayo adopt, a mediados de la dcada de 1970, una estructura dividida
en cuatro tramos principales: educacin inicial, educacin primaria, educacin media bsica y
educacin media superior. Este constituye uno de los dos modelos de estructura que prevalece
en la regin, que Uruguay comparte con Chile, Mxico, Colombia y Argentina.1 Otros pases han
mantenido estructuras de tres tramos (inicial, primaria y media), con una variante: mientras
algunos recurren a una primaria extendida de 9 o 10 aos (Brasil, Paraguay y Ecuador), otros
como Per y Venezuela mantienen, de acuerdo con el modelo ms extendido, una primaria
de 6 aos.2

Al igual que la mayora de la regin, tambin Uruguay diferencia la educacin media en dos
ramas o modalidades: una propedutica-general cientfico-humanista y otra tecnolgica
o tcnico profesional. Sin embargo, a diferencia del formato ms extendido, en Uruguay y en
algunas jurisdicciones de Argentina esta diferenciacin se expresa tempranamente (grado 7) en
la educacin media bsica.

En los ltimos 30 aos Uruguay realiz distintas reformas en sus planes y programas de estudio,
las que condujeron a una diversificacin significativa de la oferta. Este proceso de cambio se
despleg en varios movimientos sucesivos. En 1976 se generaliz la estructura de dos ciclos
bsico y superior para la educacin media. Luego, a inicios de la dcada de 1990, se reformul
el bachillerato, cuando pasaron a ofrecerse como alternativas el bachillerato diversificado y el
bachillerato tcnico, bajo la rbita del CETP. En poco tiempo se diferenciaron los ciclos bsicos
y, pocos aos despus, se crearon los bachilleratos tecnolgicos. Ms recientemente, entre 2007
y 2008, se redefinieron los trayectos de formacin profesional bsica que propone recorridos
diferenciados pero con terminalidad equivalente al ciclo bsico y se articul la educacin
media profesional con el bachillerato profesional para generar una nueva alternativa de cursado
completo de la educacin media superior.

En educacin primaria y en educacin media bsica se registraron los mayores cambios en los
planes de estudio en el perodo inmediato a la salida de los gobiernos militares. En primaria, el
programa de 1979, impulsado por el gobierno de facto, fue reemplazado en 1985.3 Ms de veinte
aos despus ese diseo fue reformulado con la implementacin generalizada del plan de 2008.

En los ciclos bsicos se sucedieron movimientos importantes en cada dcada a partir de 1986,
que reconocen en la reforma de 1996 uno de los ms ambiciosos procesos de renovacin de la

1
Aunque en ellos vara la duracin de los ciclos de media: 3+3 en el caso de Uruguay y Mxico y 4+2 en el de Chile y Colombia.
Argentina presenta las dos opciones segn las distintas jurisdicciones subnacionales.
2
En el Anexo 3 puede verse un cuadro que sistematiza la estructura escolar de un conjunto seleccionado de pases de Amrica
Latina, incluyendo los aos de escolaridad para cada nivel y ciclo y los de escolaridad obligatoria.
3
Mediante un proyecto que recuper aspectos fundamentales del programa para las escuelas urbanas de 1957.

13
 estructura curricular y organizativa. Su implementacin actu como referencia y como punto de
controversia para los movimientos posteriores que condujeron a la ltima reformulacin en 2006.

El bachillerato, posiblemente ligado con su fuerte identidad y tradicin, mostr histricamente un

ritmo ms moderado de cambios. Desde la dcada de 1940 hasta mediados de 1970 no existieron
reformas de envergadura, ms all de la experimental de 1963. A partir de all se realizaron
intervenciones importantes en los planes en 1976, seguidos por la microexperiencia de 1993,
en 2003 mediante el proyecto de Transformacin de la Educacin Media Superior y en 2006.

Durante estas tres dcadas de vida democrtica fue la educacin tcnica profesional la que
mostr mayor movilidad y experimentacin. A partir de la dcada de 1990 ha tenido una sucesiva
serie de olas de revisin, mejora y recreacin de ofertas, que son las que explican buena parte
del panorama ms diverso que ofrece hoy el sistema educativo en Uruguay en el nivel medio.

En resumen, en el perodo objeto de este informe se despleg una recurrente dinmica de revisin
del currculum, en el marco de los cambios naturalmente ms pausados en la estructura
del sistema educativo. En buena medida, el movimiento en esos dos planos fue motivado por
la necesidad de redefinir las funciones del sistema y responder a los requerimientos de una
sociedad crecientemente democrtica, plural y compleja mediante una ampliacin significativa
de sus responsabilidades y prestaciones en trminos de incorporacin de matrcula, de logros
de aprendizaje y de terminalidad de las carreras, principalmente en la educacin media y para
sectores que no accedan a ella o que no podan completarla.

La estructura resultante de estos movimientos de cambio consta de un recorrido comn y

unificado para la educacin primaria de seis aos, tres ramas alternativas para cursar la
educacin media bsica (el ciclo bsico de los liceos, el ciclo bsico tecnolgico y la formacin
profesional bsica) y tres ramas para el ciclo superior (bachillerato diversificado, bachillerato
tecnolgico y educacin media profesional articulada con el bachillerato profesional).

Algunos rasgos del escenario educativo

El sistema educativo en Uruguay incluye aproximadamente 813.000 alumnos en todos los niveles
y modalidades.4 El 84% de ellos corresponde a la educacin pblica, un porcentaje que se replica
tanto para la educacin primaria como para la educacin media.

El sistema se ha mostrado estable en trminos de matrcula; de hecho, el nmero de alumnos ha

decrecido un 7% en los ltimos 10 aos. Luego de un aumento total del 35% en las dos dcadas
anteriores, la matrcula muestra disminuciones en el sector pblico a partir de 2003, tanto en
el nivel primario como en la educacin media, con excepcin de las ofertas dependientes de la
educacin tcnico profesional. Por su parte, el sector privado registr aumentos en torno al
20% en ambos niveles. La relativa estabilidad de la matrcula ha permitido reducir la cantidad
de alumnos por docente en el sector pblico durante la ltima dcada. El promedio actual para
primaria es de 23 nios por maestro y en educacin media de 29 alumnos por profesor.

Uruguay muestra una importantsima cobertura en el nivel primario, que se acompaa por una
alta finalizacin de los estudios: ms del 97% de la poblacin de entre 15 y 30 aos termin la
escuela primaria. Pero una vez atravesado el umbral superior de la escuela primaria, el sistema
no logra generar una adecuada dinmica de retencin, avance y promocin. Si alrededor del
70% de la poblacin de entre 18 y 23 aos complet la educacin media bsica un porcentaje
que decae en las franjas de mayor edad, una proporcin mucho menor ha completado la
educacin media superior. En la franja de los que tienen entre 21 y 29 aos el porcentaje de
quienes completaron todos los tramos de la escolaridad obligatoria es algo menor al 40% (INEEd,

4
Todos los datos de este apartado corresponden a la Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica de la ANEP.

14
2014).5 Este dato toma mayor relieve si se tiene en cuenta que es uno de los ms bajos de Amrica
Latina. Segn informacin del SITEAL, de la franja de jvenes de entre 20 y 22 aos, en Uruguay
egres el 35%, en Argentina el 64%, en Brasil el 68% y en Chile el 80%.6

En relacin con los logros de aprendizaje, Uruguay exhiba resultados que se contaban entre
los ms altos de la regin, junto a Costa Rica y Cuba. Tambin se encontraba entre los pases
latinoamericanos mejor posicionados en las primeras pruebas PISA. Sin embargo, una importante
cantidad de alumnos quedaba por debajo de lo considerado como un nivel mnimo de idoneidad
en Matemtica, Ciencias y Lectura.

Las pruebas PISA evalan alumnos a los quince aos, la edad terica para la culminacin de la
educacin media bsica en Uruguay. PISA define el nivel 2 de las escalas de desempeo como
el umbral de competencias, aquel en el cual los estudiantes comienzan a mostrar cierto grado
de desarrollo de sus habilidades para aprender y usar lo que aprenden en la resolucin de
situaciones. En Uruguay el porcentaje de estudiantes que se ubica debajo de ese umbral ha tenido
un leve aumento: en Matemtica en 2003 fue el 48,1% y en 2012 el 55,7%; en Lectura el 40% y el
47%; y en Ciencias en 2006 el 42,1% y en 2012 el 46,9% (INEEd, 2014). La evaluacin estandarizada
nacional de 2009, tomada a alumnos de sexto grado, mostraba que el 31% de los alumnos posea
un dominio elemental en matemtica, que solo el 13% superaba ese nivel y que el 56% estaba por
debajo de la posibilidad de resolver las tareas ms elementales. Proporciones bastante similares
se verifican en Ciencias. Lectura mostraba un rendimiento muy superior, con un 36% de alumnos
en el nivel II de manejo elemental y un 45% por encima de l (ANEP, 2010).

Estos datos muestran algunos rasgos preocupantes en relacin con la eficacia formativa del
sistema educativo, que se expresan tambin en el flujo irregular de avance de los estudiantes y
en sus adquisiciones en trminos de aprendizaje en las reas bsicas. Son rasgos que contrastan
con algunas condiciones sociales, econmicas e institucionales que, en trminos generales,
no son desfavorables en la comparacin regional. Por un lado, se cuenta con una matrcula
muy estable y una relacin adecuada de alumnos por docente. Adems, el bajo dinamismo
matricular no incrementa la presin sobre la demanda de recursos financieros e inversin.
Este comportamiento demogrfico debera ayudar a focalizar los esfuerzos sobre las polticas
de mejora y el aumento de la promocin e inclusin de sectores que encuentran dificultades o
escasos incentivos para avanzar y completar con xito sus carreras educativas. Por otro lado, es
necesario tener en cuenta que Uruguay tiene un producto interno bruto (PIB) per cpita que se
cuenta entre los ms altos de Amrica Latina, junto con Chile.7 Adems, se caracteriza por ser
una sociedad relativamente igualitaria cuando se la compara con otros pases latinoamericanos.
De acuerdo con datos de la CEPAL, el pas presenta el ndice de Gini ms bajo (o sea, menores
diferencias en la distribucin del ingreso) entre los pases miembros y asociados del MERCOSUR
(CEPAL, 2013).

Por ende, mientras los indicadores econmicos y de distribucin del ingreso muestran a Uruguay
en una posicin relativamente ventajosa, las prestaciones de su sistema educativo en trminos
de egreso de la educacin media son bajas, equivalentes a las de pases con menores niveles
de desarrollo. Desde ya que la finalizacin de la escolaridad no tiene un sentido en s misma
si no est asociada con ciertos niveles de aprendizaje alcanzados. Uno de los problemas que
las polticas educativas en los ltimos quince aos han puesto en el centro de su atencin ha
sido asegurar que mejoras en la retencin y la promocin no se realizaran a expensas de los

5
39% para la franja 21 a 23 y 39,3% para la franja 24 a 29 aos (datos de 2013).
6
Informacin de Perfiles de pases 2011, Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina, UNESCO-IPE-
OEI, disponible en http://www.siteal.iipe-oei.org/perfiles_paises.
7
Segn datos del Banco Mundial, en http://datos.bancomundial.org/inidcador/NY.GDP.PCAP.CD. Los indicadores de riqueza,
en este caso el PIB per cpita, son limitados, ya que pueden estar asociados con alta desigualdad social. Por ejemplo, Chile,
que tiene el PIB per cpita ms alto del grupo de pases considerado, tambin tiene uno de lo ndices Gini ms elevados, lo que
muestra mayor inequidad en la distribucin del ingreso

15
 aprendizajes; o que, a la inversa, mejoras en las posiciones relativas en resultados de aprendizaje
no fuesen producto de intensos procesos de seleccin de estudiantes. Pero, como se ha visto,
los actuales resultados en trminos de aprendizaje y de finalizacin de las carreras obligan a
replantearse cul es la capacidad efectiva del sistema para generar una sociedad cada vez ms
educada, tanto por el nmero de aos reales de escolaridad, como por los impactos formativos
que ellos producen en los individuos que logran terminarla.

El anlisis del currculum escrito

Lo sealado hasta aqu marca problemas complejos de poltica educativa. Aunque este estudio
se focaliza sobre una dimensin especfica, lo que puede denominarse la poltica curricular, se
asume que esta dimensin puede relacionarse con el escenario esbozado de varias maneras.

El anlisis del currculum escrito que se presenta procedi caracterizando los planes de los
diferentes sectores, niveles, ciclos y modalidades; este es el modo en el que habitualmente el
sistema educativo se observa a s mismo. Sin embargo, uno de los propsitos del trabajo fue
alentar la adopcin de un punto de vista mediante el cual el conjunto de planes sea visto como
integrante de una estructura curricular comn del sistema educativo, en sus distintos trayectos.
As pueden emerger las cualidades sistmicas, los puntos de diferenciacin, articulacin y
quiebres que caracterizan al conjunto.

La observacin realizada sobre los planes de estudio elaborados e implementados durante

tres dcadas se concentr sobre algunas dimensiones fundamentales del currculum escrito,
estructurantes de los procesos de formacin: la asignacin del tiempo total de formacin; el
grado de clasificacin; la distribucin del tiempo por tipo de formacin y reas de conocimiento
y la promocin de distintas modalidades de enseanza o experiencia de formacin. Mediante
su descripcin y anlisis se ha caracterizado la configuracin curricular de cada ciclo y se ha
realizado una primera lectura de sus dinmicas de cambio y tensiones. Se procur, de este
modo, identificar tendencias generales y destacar las continuidades y cambios que se condensan
y expresan en la oferta actual de formacin del sistema educativo uruguayo. La observacin de
estas tendencias puede resultar importante para iluminar los problemas que se procur atender
durante el perodo bajo anlisis y para entender los lmites y los mrgenes de accin que
estas estructuras histricas plantean a las propuestas de cambio que se puedan formular. Pero,
adems, esas tendencias deben ser evaluadas con relacin a las tareas a las que el sistema de
educacin se enfrenta en un perodo determinado. En este sentido, el estudio realizado sobre los
planes y programas de los ltimos treinta aos tuvo un doble propsito: por un lado, se propuso
establecer una lectura de las pautas y tendencias de cambio y del estado de situacin actual;
por el otro, procur aportar elementos para el diseo de estrategias de mejora. Para ello, las
hiptesis puestas en juego se formularon teniendo en cuenta el escenario que enfrenta el sistema
educativo de Uruguay, marcado por el nuevo mandato de obligatoriedad y por la necesidad de
aumentar la cobertura y terminalidad de la educacin media.

De acuerdo con la perspectiva utilizada en este trabajo, cada uno de los planes y programas
analizados pone en acto una forma de resolver las opciones bsicas de la poltica y del
diseo curricular, ordenando y jerarquizando el conocimiento y la experiencia pedaggica y
traducindolos en un conjunto de reglas o principios oficiales para el gobierno de la enseanza.
Ese es, justamente, el nivel en el que se desenvuelve este estudio.

Debido a las diferentes tradiciones y movimientos histricos que atraves cada uno de los niveles
educativos, la dinmica de cambio curricular durante las dcadas consideradas sigui direcciones
y nfasis distintos. Un rasgo que caracteriza esa evolucin es la baja comunicacin y coordinacin
tanto poltico-institucional como conceptual en la actividad de elaboracin curricular entre
los diferentes consejos. Ese rasgo se expresa en la ausencia de un lenguaje comn o compartido
para observar la estructura de formacin del conjunto del sistema educativo.

16
Tomar en consideracin el currculum escrito como objeto de anlisis y de intervencin no deja
de ser una apuesta. Es sabido que las condiciones de xito o fracaso para mejorar qu, cmo y
cunto se ensea y aprende dependen de un conjunto de factores internos y externos al sistema.
Entre los factores internos ms all de la infraestructura y la organizacin escolar se
cuentan, fundamentalmente, el currculum (lo que cuenta como conocimiento y experiencia vlida
o legtima), las prcticas pedaggicas (la actividad de los agentes educadores) y la evaluacin (lo
que vale como performance o desempeo valioso por parte de los estudiantes). El desarrollo de
la experiencia escolar y su aprovechamiento pedaggico dependen fundamentalmente de
una combinacin de estos tres sistemas de mensajes, segn la clsica expresin acuada por
Basil Bernstein (1988).

Cada uno de estos sistemas de mensajes aporta al xito de una propuesta de formacin en
una proporcin variable y difcil de definir a priori y cuya articulacin definitiva opera siempre
a nivel local, en cada aula y organizacin escolar. No obstante, es indudable que, an dentro
de esos lmites, el currculum estructura un escenario bsico de indudable influencia en las
orientaciones y los mrgenes de accin de docentes y estudiantes. Esto es as en la medida en
que el currculum ordena recorridos, selecciona experiencias posibles y define y distribuye las
grandes divisiones del saber y de la experiencia formativa. Es sobre ese espacio de estructuracin
que trabaja la poltica curricular como una dimensin esencial de toda poltica educativa. Las
prcticas pedaggicas, las de evaluacin (as como la cultura escolar), tienden a operar en forma
ms descentralizada aunque la evaluacin pueda ser re-centralizada con mayor facilidad y
deben ser atendidas mediante otras estrategias y dispositivos.

Por lo tanto, sera un error considerar al currculum como la nica herramienta estructurante de
la formacin, pero sera igualmente errneo no tomarlo en cuenta como un instrumento clave en
una estrategia de mejora de la enseanza y la experiencia, incluyendo la promocin de los alumnos
y de sus posibilidades reales de aprendizaje. La creencia de que el aumento de la inclusin es,
bsicamente, un problema de compensacin de condiciones materiales o pedaggico, junto con
la idea de que el currculum no importa, porque nadie lo lee, son obstculos conceptuales
que probablemente sea preciso modificar para pensar una estrategia de mejora cuantitativa y
cualitativa del sistema educativo.

17
18
Captulo 1. Marco conceptual para un estudio sobre el
currculum de la educacin primaria y media

El currculum y los principios sociales de asignacin y distribucin de

conocimiento y destrezas
El currculum es una construccin histrica y cultural; sus significados y caractersticas
dependen de la forma en que se construyen las tradiciones poltico-educativas (Palamidessi
y Feldman, 2003). Las configuraciones y dinmicas que adopta el currculum son producto de
las diversas maneras en que se relacionan el campo educativo, el Estado y las organizaciones
civiles y de cmo se concretan proyectos sociales e intenciones poltico-pedaggicas en la vida
de las instituciones educativas (Cox, 1989). Por eso, estudiar el currculum y los instrumentos
utilizados para su gestin y cambio es estudiar la trayectoria de formas institucionalizadas
de intervencin educativa, caracterizadas por estrategias de clasificacin, control y gobierno
propias de cada pas (Goodson, 2006).

Desde este punto de vista, el currculum se plantea como una pauta institucional simultneamente
vinculada con los procesos de construccin del Estado y de regulacin de prcticas a nivel local
(Van Den Akker, 2003). La cuestin curricular siempre est asociada con el problema de la
distribucin social del poder y del conocimiento y con los problemas del cambio social y cultural
de las sociedades y sus tensiones.De all que un estudio prospectivo requiera el anlisis de
la configuracin actual de la oferta de planes de estudio en el marco de su constitucin, de
manera de establecer las continuidades y rupturas y los principios ms importantes de las lneas
evolutivas de la cuestin curricular, en este caso, en Uruguay.

El estudio del currculum implica abordar los problemas relativos a la definicin del conocimiento
educativo y la estructuracin de los procesos de formacin (Goodlad y Su, 1992). Supone tambin
el anlisis de dos problemas de orden poltico y organizativo:

a. por un lado, es necesario situar el estudio del currculum en el marco de las relaciones que
se establecen entre las decisiones y orientaciones de los organismos centralizados de la
educacin, los centros educativos y los profesores;

b. por otro, es necesario que el anlisis se realice teniendo en cuenta que, en la educacin
escolarizada, la clasificacin y asignacin de lo que se puede ensear8 abarca
simultneamente los aspectos del plan de estudios y de la estructura escolar, sus niveles y
trayectos.

Ambos aspectos construyen el recorrido o curso de la formacin y concretan o expresan los

principios sociales de asignacin y distribucin de conocimiento y destrezas (Forquin, 1993).
Analizar el currculum implica tener en cuenta estas dimensiones que articulan los planes y
programas con la secuencia de aos prevista para los recorridos educativos, sus demarcaciones
o ramificaciones internas, que se concretan en la divisin por niveles y ciclos y la diferenciacin
de opciones segn sean los tipos de instituciones, alumnos, orientaciones o especialidades.

La expansin de la educacin y el reordenamiento del currculum

El estudio considera un contexto regional y uno local. Desde el punto de vista regional, con la
consolidacin de los procesos democrticos y las pautas de la modernizacin en sus diferentes
planos tecnolgica, econmica, social, legal-normativa y cultural, en las ltimas dos dcadas

8
Lo que Goodson denominaba como la capacidad del currculum para, simultneamente, designar y diferenciar (Goodson,
1995: 55).

19
 se asiste a un reordenamiento generalizado del currculum y a la tendencia a extender los aos
de escolaridad obligatoria consagrados por las nuevas leyes generales de educacin sancionadas
por los pases de la regin a partir de la dcada de 1990 (Palamidessi, 2006).

Con el imperativo simultneo de expandir la cobertura y los aos de escolaridad promedio y

de mejorar la calidad, en prcticamente todos los pases se procur el desarrollo de marcos
ms comprehensivos para el currculum. Se trat de favorecer una mejor articulacin entre los
diversos tramos de la educacin bsica y obligatoria y actualizar los contenidos de la transmisin
escolar. Este rediseo de lmites y definiciones institucionales implic una revisin generalizada
de las funciones, los propsitos y las experiencias formativas de los diferentes niveles y ciclos
escolares. Estas definiciones implicaron una transformacin amplia de la normativa curricular
desde la educacin inicial hasta la formacin docente que se realiz por medio de diversos
tipos de instrumentos de regulacin: parmetros o contenidos mnimos nacionales, rediseo
de planes y programas a nivel nacional y subnacional (Dussel, 2006). En un escenario de mayor
complejidad social, las iniciativas de reforma curricular en este perodo debieron compatibilizar
las exigencias asociadas con la incorporacin de sectores excluidos o precariamente incluidos
en los sistemas educativos, con la bsqueda de mayores niveles de calidad, pertinencia y
actualizacin de los conocimientos, valores y competencias a desarrollar en los estudiantes.

El estudio se enmarca en las polticas de expansin de la educacin media en Uruguay y el

desafo que para ellas representan los fenmenos de exclusin, desgranamiento y abandono
de la escolaridad por parte de una importante cantidad de alumnos. Tambin debe tenerse
en cuenta que esos fenmenos no afectan de forma igual a distintos sectores de la poblacin.
Esto tiene particular relevancia en la tradicin del currculum de la educacin media, asociada
histricamente al papel selectivo de este nivel educativo, algo que debe ser considerado a la
hora de analizar el sistema de clasificacin del currculum, sus distribuciones y jerarquas de
conocimiento y los principios regulativos que permiten explicar la constitucin de unas matrices
de formacin especficas. La modificacin de estas tradiciones y de las formas de constitucin
histrica del nivel obliga a prestar especial atencin a las pautas curriculares y a su relacin
con las nuevas funciones sociales asignadas. Tambin llama la atencin sobre las orientaciones
planteadas y los logros alcanzados en los niveles educativos previos ya que, en ltima instancia,
desde la perspectiva de los estudiantes, el trnsito por la educacin inicial, primaria y media
constituye una trayectoria.

Por otra parte, se tendr en cuenta que la estructura del gobierno educativo en Uruguay sostiene
procesos de planificacin centralizada, pero en un marco de una tendencia a la desconcentracin
para la toma de decisiones sobre el currculum. Desde el punto de vista del trayecto escolar,
la responsabilidad de concretar en trminos curriculares las definiciones generales para cada
nivel, en cuanto a propsitos y funciones, corresponde, en este momento, a tres diferentes
organismos y, segn las prescripciones de la Ley General de Educacin n 18.437 del ao 2008,
debera incorporarse un nuevo Consejo de Educacin Media Bsica. La constitucin de estos
organismos desconcentrados, la separacin de funciones entre la Administracin de Educacin
Pblica (ANEP) y el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), y la participacin de los docentes y de
los sindicatos del sector generan una particular dinmica cuya comprensin no puede escindirse
de las posibles interpretaciones acerca de la evolucin del currculum en los ltimos 30 aos.

Clasificacin, flexibilidad y relaciones entre diseo y desarrollo del

currculum
Tal como se utilizar en este trabajo, la idea de currculum o la de plan de estudios designan
a una determinada seleccin, organizacin y jerarquizacin de conocimientos que, en buena
medida, organiza la vida de estudiantes y docentes. Su estudio permite determinar el escenario
bsico y los recorridos privilegiados para un proceso educativo especfico.

20
En primera instancia, el currculum expresa el sistema de clasificacin que muestra los lmites
entre lo que se incluye (conocimientos, capacidades, saberes, tradiciones culturales, valores) y lo
que no se incluye y, tambin, los lmites/demarcaciones y distribuciones entre lo incluido. Desde
este punto de vista, una de las funciones del plan de estudios es la asignacin y delimitacin
de unidades de contenido, que guardan entre s distintas relaciones, a unidades de tiempo
(Bernstein, 1988). El sistema de clasificacin indica un sistema de jerarquas que delimita lo
que puede ser relacionado o integrado dentro de la experiencia educativa y, por lo tanto, lo que
potencialmente puede obtenerse de ella. Tanto en sus declaraciones explcitas como en lo que
pueda inferirse mediante procesos reconstructivos, las clasificaciones centrales que ordenan el
currculum permiten apreciar los supuestos bsicos que orientan un proceso de formacin y de
los principales elementos intervinientes. Estos supuestos son perspectivas amplias sobre los
propsitos de la educacin y sobre las dimensiones principales que inciden en la preparacin
de los estudiantes. Se concretan en variables como el nmero de materias; su distribucin
por reas; la relacin entre ellas y el peso relativo de cada una; las asignaciones horarias; los
trayectos planificados; la relacin entre distintos tipos de conocimientos y competencias; las
secuencias que establecen, entre otras.

Por otra parte, un currculum seala un trayecto para los estudiantes que puede ser comn o
reconocer diversificaciones a partir de distintos criterios. Los planes pueden ofrecer diferentes
grados de opcionalidad para los estudiantes o de flexibilidad para planificar recorridos con
propsitos diversos. A partir de la descripcin de estas combinaciones se pueden realizar
distintas consideraciones acerca de las conjugaciones realizadas y de los supuestos que
orientan la formacin.

Adems, es sabido que un currculum preestructura e influye en las opciones sobre la enseanza,
pero no decide sobre ellas. Las mediaciones institucionales y personales dan una forma
particular a lo que sucede en cada contexto de las prcticas pedaggicas. La relacin entre las
prescripciones curriculares y la actividad de los centros educativos depende en buena medida
del grado de intensidad que se otorga a la prescripcin curricular. Cuando ms elementos son
incluidos y con mayor detalle, se considera que ms intensa (y ambiciosa) es la prescripcin.
Pero este es solo un aspecto de los modos de influencia del currculum sobre la prctica.

En la medida en que el currculum expresa e intenta estructurar relaciones sociales de

comunicacin, es necesario realizar (ante todo, en un anlisis a priori) una lectura de las dinmicas
y pautas sistmicas e institucionales que rigen los procesos de toma de decisiones, elaboracin,
difusin, gestin y uso del currculum. En aquellos casos en los que priman formas centralizadas
de gobierno educativo en unidades nacionales (como Uruguay) o subnacionales de gran tamao
y complejidad (como Argentina) el problema reside en esclarecer las relaciones entre el diseo
central y los procesos de especificacin y redefinicin por parte de distintas unidades del
sistema, los centros educativos y los docentes. Esta mirada relaciona la estructura, progresin
y contenidos de los diseos curriculares con el marco poltico, normativo e institucional
de su elaboracin y el modo en que se liga con las interacciones y recontextualizaciones de la
prescripcin curricular en los centros educativos. Con independencia de las posibilidades de un
proyecto para describir especficamente esta ltima dimensin, es evidente que la evaluacin y
la proyeccin de las posibilidades de un sistema curricular no puede hacerse sin tener en cuenta
el hecho ya sealado del efecto de las prcticas reales sobre el currculum en los centros
educativos y en las actividades de enseanza.

La descripcin y sistematizacin de las pautas que ordenan los diseos curriculares para los
diferentes niveles, ciclos y modalidades permiten realizar el anlisis de cuatro aspectos que hoy
resultan de importancia en las polticas educativas de la regin.

Por un lado, estudiar las posibles relaciones entre la estructuracin de los planes de estudio y el
grado de avance de los alumnos de cada cohorte. Las explicaciones habituales ligan los llamados

21
 indicadores de eficiencia interna (principalmente, la repeticin y la tasa de graduacin) con
factores externos (como las condiciones sociales y culturales de partida de los estudiantes)
o internos (como la pedagoga, la evaluacin o la organizacin escolares). El planeamiento y
el anlisis del currculum no han considerado habitualmente esta cuestin en sus principales
consideraciones. Sin embargo, la tradicin selectiva en materia de contenidos y la estructura del
currculum pueden ser variables que influyen fuertemente en las condiciones de mantenimiento,
avance o abandono del esfuerzo escolar. De all que interese determinar si puede establecerse
alguna relacin apreciable entre la estructura, la orientacin del contenido, la secuencia y
progresin de los planes de estudios y los niveles de aprobacin y abandono, y cmo se expresa
esta relacin en cada nivel, especialmente en la educacin media.

En segundo trmino, se trata de establecer cmo se definen las dimensiones instructivas ligadas
a la propuesta curricular y qu relaciones pueden establecerse acerca de los principios que
ordenan las caractersticas de los tres tramos principales de la educacin bsica. Se considera
que la articulacin entre el formato, el grado de clasificacin y los enfoques con relacin al
conocimiento que propone el currculum conforman un cdigo con el que se relacionan de
manera diferencial distintos sectores y distintos pblicos.

En tercer lugar, es necesario preguntarse en qu medida los planes de estudio atienden a la

diversificacin creciente de intereses de los estudiantes, as como al desarrollo profesional de la
institucin y del profesor.

En cuarto lugar, una lectura de las prescripciones curriculares debera recurrir a una clave
ms general que reflexione sobre la relacin entre el currculum y la formacin para la
democratizacin, la inclusin, el desarrollo, el universo digital, la diversidad y las tendencias
sociales actuales y proyectadas.

Conservacin y cambio en el currculum

El otro problema bsico del anlisis del currculum es el de su cambio y evolucin. Salvo en
raras ocasiones, toda propuesta curricular reemplaza a una existente y hereda o discute con una
tradicin que incluye los planes anteriores. Esta tradicin ofrece buena parte del material que
puede facilitar o dificultar el cambio. Adems, todo currculum es portador de un conjunto de
jerarquas, prioridades y ubicaciones y, por ende, define un sistema de relaciones. Cuando este
conjunto es modificado, se produce un reordenamiento que, segn sea la magnitud del cambio,
afecta aspectos de la estructura del sistema y de los mecanismos de toma de decisin en el
sistema educativo.

En la perspectiva que se adopta en este trabajo, para facilitar la comprensin e implicancias de

las determinaciones que producen los planes actualmente vigentes (que se analizan mediante
un corte transversal, sincrnico-estructural), as como el anlisis de sus fortalezas y lmites, es
necesario ubicarlos en el contexto histrico de su produccin. De all que se considere necesario
que el estudio detallado de los actuales diseos curriculares para los distintos niveles y ciclos
de la educacin primaria y media se articule con el estudio de las modificaciones del currculum
y con la descripcin de las continuidades y rupturas que se producen en un perodo definido. Ese
anlisis constituye la plataforma para poder interpretar los usos, funciones y posibilidades de
la configuracin actual, que deben ser apreciados en trminos de las claves que proporciona el
estudio de la progresin de la serie.

El estudio de una serie curricular en el tiempo debe permitir establecer dentro de cada nivel la
existencia o no de un ncleo bsico del currculum que identifique los aspectos fundamentales
y ms estables de una lnea de formacin que, o bien trasciende propuestas particulares, o bien
se localiza segn distintos perodos o coyunturas. Todo ello en el marco de un propsito social en
relacin con un nivel, ciclo o modalidad de la formacin (Viao Frago, 2002).

22
Se trata, en este caso, de utilizar una perspectiva diacrnica que describa las dinmicas de
conservacin y cambio, y permita reconstruir las continuidades y discontinuidades de los
formatos y contenidos del currculum escrito (Meyer, Kamens y Benavot, 1992). La utilizacin de
esta perspectiva es necesaria si se acepta que no es posible comprender ni actuar en o sobre
el currculum sin relevar las tradiciones que se expresan en la codificacin de los contenidos y
las formas de comunicacin pedaggica a lo largo de un determinado perodo del desarrollo del
sistema educativo.

Desde un punto de vista ms general, es necesario tener en cuenta que todo currculum expresa
un cierto tipo de consenso que de modo directo o mediado influye sobre los saberes y
organizacin de la enseanza considerados como legtimos. Este consenso, y los acuerdos en
los que reposa, constituyen los principios articuladores y reguladores del plan. Estos principios
pueden describirse con relacin a cuatro ejes que conforman las lneas bsicas en la evolucin
histrica del currculum:

una diferenciacin/clasificacin fuerte de modalidades formativas, frente a una tendencia al

comprehensivismo (Meyer, 2006);

un currculum ordenado mediante lmites/demarcaciones fuertes, frente a tendencias

orientadas por movimientos de integracin (Goodson, 1995; Palamidessi, Feldman, 2003;
Palamidessi, 2006);

predominio de cdigos y tradiciones formativas que privilegian el conocimiento abstracto,

acadmico y descontextualizado, frente a cdigos y tradiciones que se orientan a reforzar la
presencia del conocimiento contextual, social e histricamente situado (Coll y Martin, 2006); y

el nfasis en las funciones cognitivas e instrumentales, frente a un nfasis en las funciones

regulativo-morales e identitarias de la educacin (Bernstein, 1996).

Las posiciones que adoptan o ponen en juego los distintos planes de estudio o programas sobre
cada uno de estos ejes y la articulacin entre ellos configuran tipos de relacin con el
conocimiento y las prcticas pedaggicas y generan estructuras de oportunidad que habilitan
o restringen diferentes tipos de relaciones sociales y contenidos de enseanza, en el marco
de dinmicas sociales especficas. De este modo, en cada momento y coyuntura histrica, el
currculum establece formas de relacin con el conocimiento y con las categoras de sujetos
pedaggicos (enseantes, aprendices, sean estos nios, adolescentes o jvenes). Cuando se toma
en cuenta el conjunto de una serie curricular se puede describir las diferentes interrelaciones
en trminos de continuidad, variacin o cambio en las grandes finalidades formativas, en los
principios de seleccin del conocimiento, la cultura y la experiencia social y en los modos de
relacin e identidad social que promueven.

La relevancia de un estudio sobre el currculum de la educacin

primaria y media
Generar una base descriptiva y sistemtica de las caractersticas de la regulacin curricular
oficial-escrita y su cambio en las ltimas dcadas puede constituir un insumo para reflexionar
sobre las acciones, mejoras o innovaciones que tengan capacidad para operar en sentido
progresivo en la oferta que actualmente realiza el sistema educativo uruguayo en sus distintos
niveles y modalidades. Se trata de un insumo potencialmente clave para alimentar un proceso
de reflexin en funcin de las siguientes direcciones: a) la mejora de los planes de estudio y de
sus procesos de diseo y desarrollo, b) la bsqueda de mayor y mejor articulacin entre niveles
educativos, y c) la consideracin e incorporacin de las demandas y necesidades sociales en el
espacio de la discusin y elaboracin curricular.

23
 De un modo ms especfico, la descripcin y anlisis de los diseos curriculares debe permitir
una reflexin ponderada sobre las respuestas que en el marco de los propsitos formativos
asignados pueden ofrecer los planes de estudio de cada nivel, y en su articulacin entre niveles,
a los problemas relativos a:

1. el aumento de la obligatoriedad escolar, la extensin de la matrcula y la atencin a los

problemas de retencin, progreso y terminalidad de los estudios;

2. la atencin a nuevos requerimientos de formacin en los trminos fijados por las principales
bases de la poltica educativa.

As, es necesario considerar cmo se enfrentan desde el punto de vista del currculum los
problemas actuales de apertura de distintos pblicos a los diferentes niveles educativos, el
aumento de la obligatoriedad y la redefinicin de los perfiles de egreso, en el marco de un intento
progresivo de mejora en la calidad de los aprendizajes y en la experiencia educativa.

Si bien el anlisis de la estructura y de la progresin histrica del currculum ofrece una base
para explorar escenarios de mejora y posibles lneas de cambio, es sabido que las tareas de
anlisis y diagnstico no pueden ofrecer por s solas pautas de accin. Nuevas alternativas solo
pueden pensarse mediante un enfoque normativo que contraste esa situacin con principios u
orientaciones pedaggicas y con los marcos poltico-educativos que resumen las aspiraciones y
orientaciones del sistema en este perodo.

Tambin es necesario tener en cuenta el modo en que el trabajo sobre el currculum contempla la
articulacin de diferentes dimensiones del sistema educativo y, al mismo tiempo, diferentes planos
y dinmicas del cambio social. Esto es as porque histricamente el trabajo sobre el currculum
y su elaboracin apunt a renovar los contenidos y procesos de la transmisin cultural escolar,
en asociacin con las exigencias de masificacin educacional, la modernizacin econmica y
la democratizacin y pluralizacin de la sociedad y la cultura (Crisan, 2005). Los procesos de
discusin, diseo y desarrollo curricular en la regin en las ltimas dos dcadas implicaron y
generaron marcos de participacin y de negociacin ms complejos (Feldman y Palamidessi,
1994; Dussel, 2006). Las ltimas olas de reforma en mayor o menor medida promovieron
instancias de consulta o participacin que incluyeron diversos actores educativos y sociales. Este
ha pasado a ser uno de los aspectos principales en los procesos de reformulacin curricular.

Adems, es preciso prestar atencin al hecho de que las posibles lneas de mejora que puedan
desarrollarse a partir del estudio sistemtico de la estructura del currculum estn limitadas
por varios factores. En primer lugar, los propios lmites que tiene la variable curricular como
determinante de la experiencia formativa que ofrece el centro educativo. El currculum regula solo
algunos de los elementos que estructuran las prcticas de enseanza. Estas incluyen, adems de
una especificacin del conocimiento, una pedagoga (esto es, una forma adecuada o legtima de
transmisin) y un modo de regular las relaciones sociales de enseanza y de aprendizaje, lo que
puede denominarse un rgimen acadmico. Dicho de un modo esquemtico, el proceso educativo
est constituido por la interaccin de estas tres dimensiones. El diseo curricular constituye una
parte importante de un proceso, pero no necesariamente define el conjunto de la oferta. Por lo
tanto, cada una de las dimensiones involucradas y sus interrelaciones mutuas requiere de
estudios apropiados y debe ser pensada de manera especfica.

Tampoco puede ser dejado de lado el hecho de que el diseo curricular es un instrumento y,
como tal, su formato no tiene ventajas o desventajas universalmente vlidas. Estas ventajas o
desventajas se configuran en funcin de la relacin entre un tipo de currculum y un conjunto de
condiciones en las que ese currculum debe operar en funcin de unos propsitos de formacin.
De all que sea necesario un ejercicio cuidadoso de contextualizacin y evaluacin muy ponderada
de cualquier recomendacin o propuesta.

24
Es importante recordar que un plan de estudios debe ser gestionado; esto es, se deben garantizar
las condiciones y contar con los mecanismos para desarrollar los procesos de organizacin,
distribucin de tareas, coordinacin, articulacin, monitoreo y evaluacin que son necesarios
para que un proyecto funcione segn sus propsitos. El anlisis propuesto puede ofrecer algunos
elementos generales sobre los problemas que puede implicar su gestin, los que podran
considerarse sus puntos crticos y aquellos aspectos que pueden requerir especial atencin.
Sin embargo, elucidar los problemas propios para la incorporacin y gestin de los diseos
curriculares en los centros educativos requiere estudios especficos. De all que la exploracin de
cambios o mejoras en este aspecto esencial del currculum est restringida, ya que las posibles
dificultades o puntos problemticos a resolver solo emergen de un trabajo relacional.

Por ltimo, debe remarcarse que todo trabajo sobre el currculum implica, necesariamente, una
dimensin de futuro. Esta proyeccin debe servir para articular las dinmicas y configuraciones
presentes con los nuevos requerimientos y desafos que plantea a la educacin un nmero
crecientemente complejo y diversificado de necesidades y demandas. Asimismo, para sentar bases
generales para un desarrollo continuado de quienes se educan y de la sociedad en la que viven.

25
26
Captulo 2. Educacin primaria
El cambio del currculum para la educacin primaria

Organizacin y distribucin del contenido

La educacin primaria de Uruguay se ha regido por tres planes de estudio desde 1979.9 Durante
treinta aos el ordenamiento del contenido escolar mantuvo una matriz clsica, pero esta evolucin
vari sustancialmente con el Programa para la Educacin Inicial y Primaria de 2008, que introdujo
importantes modificaciones en las formas de regulacin curricular para el nivel.

Los planes de 1979 y 1986 ofrecan una estructura bsica relativamente equiparable, centrada en
una distribucin tpica de las asignaciones escolares: Lengua, Matemtica, Historia, Geografa,
Ciencias, Educacin Moral y Cvica, Expresin y Educacin Fsica. Dentro de estos grupos
generales, la denominacin de las reas vari en el tiempo, en consonancia con distintos nfasis y
orientaciones del contenido que expresan marcas de poca y de coyunturas poltico sociales. Por
ejemplo: Idioma Espaol / Lenguaje oral y escrito / Lengua; Historia Nacional / Historia; Educacin
Moral y Cvica / Educacin Cvica / Construccin de la ciudadana.

La continuidad de esta matriz bsica, que atraviesa los tres planes considerados, no obsta la
existencia de diferencias en los principios de organizacin y en la distribucin de tiempos formativos
para cada rea (ver cuadros 2.1 y 2.2).

Cuadro 2.1. Plan de 1979. Distribucin de la carga horaria segn rea y grado. En porcentajes

Asignatura 1 2 3 4 5 6
Idioma espaol 50 40 45 29 26 23
Matemtica 22 32 23 29 19 26
Historia Nacional 7 5 7 10 12 14
Geografa 2 3 7 11 12 10
Educacin Moral y
Cvica/ Educacin para 7 7 5 7 13 10
el hogar y la salud
Ciencias Naturales 5 6 8 7 10 8
Expresin 6 6 5 8 8 10
Actividades corporales n/a n/a n/a n/a n/a n/a

Nota: la distribucin de este plan solo puede considerarse dentro de cada ao de estudio y expresa un balance interno, ya
que est expresado en clases cuya duracin horaria variaba segn los grados.

Fuente: elaboracin propia a partir del programa del CEP/ ANEP.

9
Programa para Escuelas Urbanas de 1979, el Programa de Educacin Primaria para las escuelas urbanas de 1986 y el
Programa para la Educacin Inicial y Primaria de 2008

27
 Cuadro 2.2. Plan 1986. Carga horaria segn rea y grado. En porcentajes

Asignaturas 1 2 3 4 5 6
Lenguaje oral y escrito 40 40 34 31 26 26
Matemtica 29 29 29 29 29 29
Geografa/Historia/
9 9 14 17 20 20
Educacin Cvica
Ciencias Naturales 9 9 11 11 14 14
Expresin/Plstica/
11 11 9 9 9 9
Educacin Musical
Educacin Fsica 3 3 3 3 3 3

Nota: el clculo porcentual se realiz a partir de una carga semanal de 17 horas y media.

Fuente: elaboracin propia a partir del programa del CEP/ ANEP.

El rea de Lengua tena una presencia dominante tanto en el plan de 1979 como en el de 1986, con
un promedio de entre el 40% y el 45% del tiempo en los tres primeros grados. La prdida de 10%
del total de horas que sufre esta rea en el plan de 1986, que, como contrapartida asigna ms
tiempo a Matemtica y Ciencias Naturales, se vera compensada con mayor transversalidad.
Como se sealaba en los fundamentos del programa:

El lenguaje ocupar en esta reformulacin del Programa de 1957 un lugar destacado en el quehacer
docente. Est imaginado como el hilo conductor de todo el currculo, como un fino envolvente de
cada asignatura; su presencia ser permanente en cada momento de la vida escolar. Quiz, haya
menos clases de lenguaje para dejar paso, en un mbito de libertad, al lenguaje vivo, unido a toda
la actividad curricular (Programa de Escuelas Urbanas 1986, p. 22).

La discontinuidad entre estos dos planes en materia de contenidos se ve ms marcada en los

contenidos dirigidos a la formacin personal y ciudadana, un rol desempeado por la Historia
Nacional, la Geografa y la Educacin Moral y Cvica. Entre ambos planes se verifica una reduccin
significativa del tiempo asignado. Estas tres materias significan entre el 28 y el 37% del tiempo
asignado para los grados superiores en el plan de 1979 y entre el 17 y el 20% en el plan de 1986.
En ese caso se avanza hacia una mayor integracin en relacin con los contenidos de Historia,
Geografa y Educacin Cvica, a los que se asigna un bloque horario comn a las tres asignaturas
(una hora y media por semana), aunque manteniendo las divisiones usuales. La integracin10
se concretar en el plan de 2008, en el que las tres materias conforman el rea del conocimiento
social.11 Estos diversos movimientos, que se expresan en el cambio del diseo de 1979 por el de
1986, avanzan hacia un mayor equilibrio en la distribucin de tiempos entre las diferentes reas.
Esta variacin result concurrente con un movimiento ms general hacia distribuciones ms
proporcionadas y de base ms cognitiva en los diseos curriculares de la educacin primaria
durante las ltimas tres dcadas en Amrica Latina.

Las pautas relativas a la organizacin y distribucin del contenido parecen invisibilizarse en

el Programa para la Educacin Inicial y Primaria de 2008, ya que este no prescribe formas de
organizacin ni asigna horas a cada unidad.12 All se indica que:

10
Es necesario tener en cuenta que, para la poca, ya resultaba habitual en el currculum de primaria de otros pases la
conformacin de un rea de Ciencias Sociales.
11
All la Educacin Cvica pasa a ser Construccin de Ciudadana/tica y Construccin de Ciudadana/ Derecho.
12
porque el programa escolar no era un documento que tena incluidas las actividades que deban realizarse en el aula y
mucho menos el cronograma de cmo deban desarrollarse en el tiempo esos contenidos (entrevista).

28
 Sern los maestros en la Escuela, quienes, como profesionales autnomos, realicen la
contextualizacin necesaria (ANEP, 2013: 9).

No es posible, en consecuencia, apreciar explcitamente en el documento la matriz de distribucin

horaria y de contenidos como ordenamiento de la enseanza escolar. El documento curricular
plantea una organizacin bsica por reas de Conocimiento. Sin embargo, tanto las redes
conceptuales que propone, como la formulacin de contenidos segn ao o grado se ordenan
mediante un esquema disciplinar que distribuye los contenidos en 19 ramas de conocimientos
diferentes.13 De esa manera, la organizacin mediante disciplinas altamente especializadas ofrece
un patrn subyacente de organizacin del currculum de la educacin primaria. Visto el plan
vigente bajo esta perspectiva, aparecera una discontinuidad profunda en los modos de detallar,
recortar o especificar y organizar el contenido escolar de la educacin primaria. Debido a la
autonoma otorgada para el desarrollo de la propuesta de enseanza en las escuelas que plantea
el plan de 2008, esta organizacin del contenido por disciplinas no implica su traslacin directa a
la enseanza escolar. Pero como el diseo curricular no prescribe formas claras de traduccin
de esta matriz de contenido en unidades de trabajo predefinidas, en este plan se abre un campo
incierto respecto del ordenamiento bsico de la enseanza y la experiencia escolar.

Las formas de prescripcin curricular

El currculum puede adoptar distintas formas de prescripcin y mantener relaciones ms abiertas

o ms cerradas con las actividades de planificacin en las escuelas. Tambin las formas de
prescripcin pueden descansar en diferentes instrumentos (formulacin sinttica/analtica del
contenido, objetivos, principios de actividad, entre otros) que, histricamente, han respondido a la
influencia de diferentes enfoques o tendencias pedaggicas. Este es un aspecto particularmente
importante en la educacin primaria, por su tradicin de planificacin ms intensa que en los
otros niveles del sistema educativo.

Los programas elaborados en las dcadas de 1970 y 1980 son producto de una tradicin de
planificacin integral de la propuesta a nivel central, en los aspectos referidos a la definicin
de propsitos, de los contenidos y de su alcance y secuencia. Establecen una pauta centralizada
para ordenar el contenido escolar. Por su parte, el programa vigente introduce una importante
modificacin en esta forma de planificacin del currculum. Como fue sealado, abre un amplio
campo de autonoma a las decisiones, a la distribucin de pesos formativos y a la delimitacin de
alcances en el tratamiento del contenido.

Adems, cada propuesta realiz distintos nfasis en los instrumentos que utiliz para definir
los propsitos de la enseanza. El programa de 1979 exhibe un estilo de planificacin que, en
consonancia con otros pases de la regin para la misma poca, resalta la importancia de la
formulacin de objetivos operacionales como gua para el trabajo escolar. Se consideraba que:

La estructura curricular centra su importancia en los objetivos, que se consideran en todo el proceso
de enseanza-aprendizaje. Los contenidos y actividades, presentan una gradacin flexible que
permite al maestro enriquecerlos con su creacin, sin perder de vista los objetivos que se persiguen.
En el cumplimiento de la labor diaria y en la organizacin de la misma, los objetivos por asignaturas
desagregarn en objetivos operacionales, que definen en trminos de una conducta observable del
alumno (ANEP, 1979: 5).

El programa de 1986 abandona esta tendencia y recurre a una combinacin de objetivos de corte
ms general por ao y por asignatura y sugerencias de implementacin de los contenidos, ya sea
a travs de actividades o de propuestas generales. Por ejemplo, Lengua para el quinto grado:

Lengua, Segunda Lengua y Lenguas Extranjeras, Matemtica, Probabilidad y Estadstica, Artes Visuales, Msica, Expresin
13

Corporal, Teatro, Literatura, Biologa, Qumica, Fsica, Geologa, Astronoma, Historia, Geografa, tica, Derecho y Educacin Fsica.

29
 Profundizar en la comprensin de la lectura y la escritura expresiva. Para ello uno de los contenidos
de la Expresin oral es el Cultivo de la imaginacin, se le presenta la sugerencia de leer y narrar
cuentos heroicos y de aventuras, leyendas, viajes imaginarios. Completar cuentos, novelas, fbulas,
etc. (iniciados por el maestro o grabador). Promover la audicin comentada de obras musicales
sugerentes (poema sinfnico) (ANEP, 1986: 221).

En el Programa de 2008 se descarta la idea de formular objetivos que expresen resultados de

aprendizaje. Todas las reas de conocimiento presentan algunos objetivos generales por
lo general dos o tres que, en la mayor parte de los casos, estn enunciados en trminos de
propsitos para el enseante. Por ejemplo:

Favorecer el conocimiento de la segunda lengua/lengua extranjera en sus dimensiones

oral y escrita, desde una perspectiva comunicacional; ensear aspectos de las culturas
vinculadas con la segunda lengua/lengua extranjera a travs de un proceso de reflexin
crtica en comparacin con su propia cultura (rea de segundas lenguas).

Desarrollar un pensamiento matemtico para poder interpretar crticamente la realidad,

actuar sobre ella y modificarla; construir un conocimiento matemtico a travs de la
apropiacin de los conceptos y sus relaciones; lograr que los alumnos conjeturen, construyan
argumentos, modelicen, analicen la pertinencia de los resultados obtenidos y logren
comunicar los procesos y razonamientos realizados (rea del conocimiento matemtico).

Ensear saberes cientficos que permitan construir explicaciones provisorias y reflexionar

sobre el medio natural diverso, dinmico y cambiante; ensear a reflexionar sobre la
actividad cientfica como produccin humana, histrica e ideolgica (rea del conocimiento
de la naturaleza).

En su mayora, estas formulaciones establecen orientaciones generales para la enseanza;

esto es, definen propsitos a los que debe ajustarse la accin docente en relacin con cada
rea. No indican, siquiera con un grado alto de generalidad, qu es lo se espera en trminos de
aprendizaje. Aunque tales definiciones puedan establecerse a partir de los propsitos generales,
esto requiere un importante trabajo de especificacin que a falta de una pauta central
propuesta por el programa puede arrojar resultados extraordinariamente variables, segn
sean los mbitos institucionales en los que se realice.14 La pregunta es si el programa para el
nivel no debera realizar una contribucin en ese sentido. Este punto se retoma en las conclusiones
de este captulo, donde se discute el problema de la relacin entre la planificacin a nivel central y
la autonoma de las escuelas y de los docentes en funcin del cumplimiento.

En alguna medida, la evolucin de los programas muestra la tendencia a dejar de lado las
prescripciones de carcter tecnolgico que caracterizaron buena parte de los procesos regionales
en las dcadas de 1960 y 1970. Pero las formulaciones posteriores condujeron a que bajo un
mismo rubro coexistan formulaciones de distinta naturaleza: algunas de ellas que establecen
posibles resultados del esfuerzo educativo (objetivos); otras que, ms bien, formulan principios
para la enseanza o la actividad de la escuela e, inclusive, algunas que proponen una formulacin
general de bloques de contenido. Queda todava por evaluar si las nuevas maneras de enunciar
las intenciones educativas resultan un instrumento funcional a efectos de la articulacin de los
componentes del plan, ofrecen suficientes instrumentos al maestro y proponen una adecuada base
para la evaluacin y la planificacin de la mejora escolar.

14
En el marco de la teora curricular es un tema en discusin si es necesario recurrir o no a la formulacin de objetivos de
aprendizaje pero, desde el punto de vista de las polticas educativas, existe bastante consenso acerca de la importancia de
contar con una definicin de los tipos y niveles de aprendizaje esperables.

30
El programa para la educacin inicial y primaria de 2008

Ya fue sealado que el programa para la educacin inicial y primaria del ao 2008 delimita,
de manera amplia, los contenidos a ensear organizados en reas y disciplinas, formula redes
conceptuales y propone una distribucin muy sinttica de contenidos por ao y grado. La norma
curricular deja a las escuelas y a los docentes la tarea de organizar la enseanza en unidades
de contenido y de establecer su distribucin en el tiempo, sin prescribir ninguna organizacin
en particular:

La presentacin de los contenidos no implica orden, jerarquizacin ni relaciones; estas son decisiones
didcticas que le corresponde hacer al docente como aspecto fundamental de sus actividades
profesionales: planificacin, coordinacin e investigacin (ANEP, 2013: 11).

Estas caractersticas guardan relacin con la amplitud del programa, que abarca todas las
modalidades, y con un principio de autonoma escolar. Propone una base general de contenidos
para el desarrollo de procesos de contextualizacin y de especificacin que produzcan el marco
necesario adecuado para la planificacin de la enseanza en las aulas. Cada uno de estos rasgos
se analizar en los dos apartados siguientes.

La organizacin y distribucin del contenido

El programa ordena el contenido segn reas de conocimiento. Sin embargo, cuando se presentan
las redes conceptuales y los esquemas de contenidos por ao, las reas se segmentan en las 19
disciplinas que las componen.

Aunque requiere un estudio ms detenido, puede sugerirse que esta clasificacin disciplinar
confluye con una seleccin de contenidos en los que se aprecia una baja participacin de temas
relacionados con la vida, las experiencias infantiles o el desarrollo de otras formas ms
realistas y experienciales de conocimiento y relacin con el mundo natural y social, incluyendo
el de los desarrollos tecnolgicos de las ltimas dcadas.

Este sistema de organizacin y distribucin del contenido en el interior de cada rea curricular
supone un trabajo de integracin por parte de los docentes, ya que el documento no propone
un esquema integrador. Las redes conceptuales, que deberan colaborar con ese propsito,
juegan un papel limitado porque son instrumentos que, probablemente, orientan ms la tarea
del equipo elaborador del diseo que la de los docentes-lectores menos expertos y urgidos por
las necesidades cotidianas de la enseanza.

En un sistema habituado al uso de programas con un detalle claro del contenido a ensear en
funcin de las divisiones establecidas es necesario estudiar con detalle cmo fue utilizado el
formato de la propuesta en su implementacin en las aulas. El plan actualmente vigente ya no
ofrece una prescripcin desarrollada, sino un marco para posteriores procesos de programacin
y de integracin de contenidos. Pero, al parecer, no habra sido interpretado de esta manera.
Es posible que la divisin propuesta para organizar los contenidos dentro de cada rea de
conocimiento haya sido y est siendo leda como una divisin de reas para el trabajo escolar.
De all que, como se plante en varias entrevistas, el programa fue tildado de asignaturista:

Por los lectores y por los propios docentes, porque cada uno dice oh, que cantidad de asignaturas.
Lo que pasa es que est definido por campos de conocimiento. Lo que hace despus, y eso es lo que
llev a confusin, es desglosar todas las asignaturas que componen el campo. O sea, un campo como
compuesto por varias disciplinas. Y ah es cuando pudo haberse inclinado bastante la balanza para lo
asignaturista y los contenidos.

31
 Es probable que una lectura de este tipo estuviese potenciada por el contexto de recepcin y por
las prcticas habituales de los maestros, ms familiarizados con propuestas curriculares de
mayor grado de especificacin y concrecin.15 Pero, adems, porque el formato de este documento
curricular exige tareas de desarrollo del programa de suficiente complejidad como para requerir
una sostenida asistencia y orientacin. Ser necesario evaluar si las condiciones de las escuelas
y del sistema en su conjunto cumplen con este requisito.

La enunciacin de los contenidos establece un orden por ao o grado, pero este orden solo
parcialmente establece una secuencia. Esto es as porque una secuencia implica una definicin
sobre el tratamiento progresivo de los contenidos. Pero, como se seala en el apartado 5 del
documento al pie de cada pgina:

Los contenidos aparecen enunciados de manera explcita al inicio de cada secuencia y se mantienen
de manera implcita en los siguientes grados.

De esta manera, el aspecto temtico del contenido prima por sobre las dems dimensiones,
un rasgo que, como se ver en el captulo 6, aparece tambin en los programas de educacin
media. De all que el avance propuesto en el programa no muestra cambios en el tratamiento
conceptual o los abordajes de conocimiento; el valor de cada unidad, en trminos de tratamiento
del conocimiento, parece igual al de las antecedentes y de las siguientes.

Tambin se verifican pocas marcas que ayuden a delimitar el alcance de los contenidos propuestos.
Los enunciados mediante los que se establecen los contenidos son temticos y no presentan
indicaciones sobre el nivel de tratamiento relacionado con el grado para el que estn indicados.
La secuencia de tems no establece continuidades, diferencias en el enfoque o la profundidad. En
muchos casos, el propio carcter del tema permite suponer ese alcance, pero en muchos otros
se trata de enunciados que podran pertenecer, indistintamente, a diferentes grados o niveles del
trayecto escolar. A modo de ejemplo, en el cuadro 2.3 puede verse una seleccin de enunciados
de contenido, para distintas disciplinas y grados. La seleccin es limitada, no tiene ninguna
pretensin muestral y solo ejemplifica el modo en que el currculum fija (o no) los alcances.

15
Es sabido que todo texto adquiere significado en funcin del marco con el que es interpretado. Las intenciones del autor
nunca se trasladan de manera directa a los receptores, ya que estos realizan sus propias operaciones de significacin
en funcin de los esquemas disponibles. En este caso, ligados a una tradicin de definicin centralizada de las formas de
organizacin del contenido y de una pauta ms detallada para su especificacin.

32
 Cuadro 2.3. Seleccin de formulaciones de contenidos. Programa de educacin inicial y
primaria. 2008

rea/Disciplina Ao/Grado Contenido

Lengua/Oralidad 3 aos El texto como unidad de significado.
Lengua/Oralidad 4 aos La organizacin en el cuento; marco, complicacin, resolucin.
Lengua/Oralidad 2 La exposicin de opiniones. El consenso y el disenso.
Lengua/Lectura 2 Las inferencias textuales de la informacin explcita.
Lengua/Lectura 4 La polifona del discurso en las voces de autoridad:
intertextualidad. La recensin en libros y pelculas.
Lengua/Lectura 5 Las inferencias organizacionales. El orden lgico de la
informacin en el desarrollo del texto. La descripcin,
comparacin, analoga, ejemplificacin.
Biologa 5 aos El dimorfismo sexual en animales. La continuidad de las
especies.
Biologa 3 La reproduccin en vegetales. La reproduccin asexuada. La
reproduccin sexuada.
Biologa 5 El intercambio de gases: la hematosis.
Qumica 3 Las propiedades macroscpicas de la materia. Dilatacin trmica
en slidos lquidos y gases. La compresibilidad de los gases.
Qumica 6 La densidad como propiedad intensiva de la materia.
Fsica 4 aos Los colores sustractivos secundarios (pigmentos).
Fsica 4 La fuerza gravitatoria. El peso y la masa.
Fsica 6 La energa y su conservacin. Las transformaciones de
energas mecnicas. La energa cintica. La energa potencial
gravitatoria. La energa potencial elstica.
Historia 4 La Revolucin Industrial en el siglo XVIII. Del taller a la fbrica.
El surgimiento de la clase obrera. El fortalecimiento de la
burguesa.
Historia 6 La crisis del capitalismo mundial de 1929. La crisis del estado
liberal uruguayo.
Geografa 3 Las actividades productivas e industriales a nivel nacional y
en la Cuenca. Las transformaciones de la materia prima en
productos manufacturados. El trabajo asalariado.
Geografa 4 La sociedad uruguaya contempornea. Las distintas formas de
urbanizacin (centro y periferia) y de ruralidad. La polarizacin
social y econmica de la poblacin.
Geografa 5 La geopoltica de los recursos edficos. Sobreexplotacin y
procesos de desertificacin. Los recursos del subsuelo como
componentes de la industria. Las industrias extractivas y su
insercin en el mercado mundial.
Construccin de 4 aos La identidad de gnero: lo masculino y lo femenino como
la ciudadana / construcciones sociales. Los roles en la familia. La integracin
tica de la familia y los vnculos afectivos.
Construccin de 2 La verdad y el discurso en el dilogo grupal. El poder de la
la ciudadana / palabra. La informacin y la persuasin. El posicionamiento
tica frente al conflicto. La opinin personal y la de otros.
Construccin de 4 Las variedades lingsticas como referentes culturales en la
la ciudadana / dinmica de la conformacin de la identidad.
tica
Fuente: elaboracin propia a partir del programa del CEIP/ ANEP.

33
 Cuando la norma oficial ofrece este tipo de formulaciones, la regulacin sobre el contenido
descansa en el maestro y eventualmente la escuela o la inspeccin, que son los que deberan
realizar las adecuaciones necesarias al nivel, edad, contexto y situacin. El valor de una opcin de
estas caractersticas debe ser siempre ponderado en funcin de dos problemas. Por un lado, el de
asegurar que el contexto para la recepcin y lectura de la propuesta permita que sus principios
ligados en este caso al desarrollo de un diseo abierto sean comprendidos y asimilados. Por
otra parte, que la organizacin de las actividades en las escuelas, la formacin y experiencia
previa de los docentes y la disposicin de tiempos suficientes para la planificacin requerida
ofrezcan condiciones pertinentes para un desarrollo eficaz del contenido, el establecimiento de
sus formas de organizacin didctica y la elaboracin de las secuencias adecuadas al avance de
los estudiantes. Como en el caso de otros instrumentos pedaggicos, el valor de una propuesta
curricular que acte como un marco abierto para la planificacin escolar depende de cmo
estos problemas sean resueltos. Esto significa contar con las condiciones que garanticen su
concrecin localizada en las escuelas o inspecciones y que, al mismo tiempo, puedan asegurar
una base comn para la educacin primaria.

Las formas de regulacin curricular: tradicin de planificacin centralizada y desarrollos

basados en la autonoma

El programa de 2008 incorpora todas las modalidades de la educacin inicial y primaria

(urbana, rural, especial). Esta amplitud de propsitos plantea exigencias que, en este caso, se
resolvieron mediante una estructura abierta que requiere un importante trabajo de desarrollo
en las escuelas por parte de los maestros. En esa opcin se incluye, adems, un nfasis en la
autonoma profesional. En buena medida, es necesario interpretar aspectos de su estructura
abierta en funcin de dos principios conjugados: el programa nico y la autonoma profesional.

Tal como afirman los entrevistados, la elaboracin de un programa nico constituy un avance en
trminos de propuesta curricular, ya que fue diseado a partir de la discusin y los aportes con
diversos especialistas de los niveles y modalidades:

dentro de ese programa, adems del marco terico, al inicio se iba a poner la especificidad:
qu quera inicial y qu quera rural. Entonces era una carilla y en otra carilla resumimos lo que
planteamos. Qu planteaba rural? El multigrado, donde va un nio de cinco, con un nio de doce,
con un nio de ocho. Qu planteaba educacin inicial? La especificidad, ensear rutinas. Eso se
resolvi con dos hojitas. En realidad esos fueron los grandes problemas que hubo que debatir antes
de empezar.

La propuesta curricular, tal como se enuncia en el documento, plantea un margen amplio de

accin del docente y de los centros escolares a la hora de programar las actividades de clase.
A su vez, segn se resalta en las entrevistas, el sistema educativo uruguayo presenta an un
funcionamiento muy centralizado:

Este sistema es muy de Jos Pedro Varela, incluso hasta en los nombres. Era un sistema militarista,
tens una cabeza y van bajando. De hecho, todos deberamos tener lo mismo. Vos de ac a Artigas,
a Tacuaremb o a Colonia, es el mismo programa. Los maestros son todos titulados, porque todos
se recibieron en institutos normales de todo el pas, y estn inspeccionados por inspectores que
responden a los inspectores departamentales.

El funcionamiento en simultneo de estos dos principios obliga a prestar atencin al modo en

que un sistema habitualmente centralizado resuelve la incorporacin de importantes grados de
autonoma en los procesos de planificacin a nivel de los centros escolares y de cada docente.
Segn afirman los entrevistados, ese ordenamiento bsico de la enseanza estara siendo
garantizado, por un lado, por el sistema de supervisin y, por el otro, por la tradicin escolar:

34
 Estos inspectores y la [inspectora] tcnica son los que cocinan el bacalao. Son los que hacen la
poltica educativa [] El Consejo dice y estos tienen que bajar lo que el Consejo dice. A quines les
bajan esto? A sus inspectores departamentales.

Seguramente, distintos elementos impulsaron y legitimaron la construccin de una propuesta

curricular abierta. Como fue dicho, sera necesario clarificar y revisar cul ha sido la
evaluacin acerca de las capacidades y los recursos que tienen los maestros y las escuelas para
realizar esa tarea. Tambin se debe evaluar esta opcin teniendo en cuenta que en el sistema
educativo uruguayo corresponde a los distintos consejos establecer y garantizar un adecuado
mnimo de educacin comn, mediante la seleccin del contenido, la delimitacin del alcance y
el ordenamiento de la tarea educativa. Como ya se expuso, el propsito abarcador del programa
de 2008 llev a utilizar un formato abierto para cumplir con ese propsito pero, como se plante,
su puesta en marcha supone una resolucin tcnica compleja, no exenta de tensiones.

El currculum para la educacin primaria: sntesis

Los programas para la educacin primaria de Uruguay muestran una estructura confluyente
con la matriz que se instala en la regin a partir de los aos setenta, marcada por principios
de integracin en reas y mayor nfasis disciplinar en la demarcacin y orientacin de las
unidades de contenido. En lo que refiere a la forma que adquiere la prescripcin curricular,
la pauta bsica se mantiene en los planes de 1979 y 1986, pero vara con el programa de 2008.
Tal como se menciona en la fundamentacin de ese documento, esta propuesta se constituye
como un programa altamente centrado en el docente como profesional de la educacin
y en la actualizacin disciplinar de la enseanza, y descansa en la autonoma de maestros y
escuelas. Aunque este programa mantiene y profundiza la organizacin por reas, parecen ser
las disciplinas las instancias que organizan efectivamente la presentacin de contenidos. Se
requieren estudios empricos al respecto, pero existen antecedentes como para suponer que la
distribucin de contenidos por ao basada en una lgica disciplinar ser el aspecto de mayor
carcter prescriptivo y el ms utilizado a efectos de la planificacin escolar.

Es evidente que la tradicin de reas, ya instalada en la educacin primaria, puede readaptar el

contenido; el plan vigente habilita a ello. Pero la opinin de los entrevistados recoge el hecho de
que, para muchos docentes, aument la cantidad de asignaturas. Se expresara as una diferencia
sustantiva entre el propsito buscado por los autores de la propuesta curricular y las lecturas
posibles por parte de los usuarios. Estas brechas no son infrecuentes, de modo que constituyen
una variable a tener en cuenta en los diseos curriculares que optan por disminuir la intensidad
de la planificacin. Es posible modificar las funciones usuales del currculum frente al trabajo de
los centros educativos y profesores, establecer dos o ms niveles de especificacin curricular lo
que Csar Coll (1991) denominaba niveles de concrecin y descentralizar o delegar funciones
que antes detentaban agencias centrales de planificacin. Pero para hacerlo es necesario tener
en cuenta las condiciones de recepcin de la propuesta y asegurar las capacidades para las
adaptaciones y contextualizaciones que esta propuesta exige.

Como se pudo observar, el documento curricular no presenta una descripcin clara de los
alcances del contenido a ensear en cada ciclo de la educacin preprimaria y primaria ni fija
las expectativas de aprendizaje de los alumnos. La funcionalidad de una propuesta de estas
caractersticas debe ser ponderada en el marco de la estructura y cultura organizacional que
caracteriza el sistema educativo uruguayo. En su formato actual, puede decirse que el currculum
no constituye un mensaje suficientemente claro acerca de qu debe ensearse y qu se debe
aprender en cada etapa de este perodo de la escolaridad. Que estas indicaciones se resuelvan
mediante el profesionalismo de los docentes, la tradicin escolar, el buen sentido o la accin de
los organismos intermedios de gestin, puede permitir la marcha del sistema, pero es posible
pensar que, en las condiciones actuales, sea un lmite u obstculo para el desarrollo de polticas
de mejora o de reformulacin de la experiencia educativa. No es propsito de este trabajo

35
 desarrollar este punto in extenso. Solo resulta necesario a efectos de indicar la necesidad de
disponer de un marco de referencia bsico dentro del cual evaluar de qu modo puede funcionar
una prescripcin curricular como la vigente en un contexto educativo como el de Uruguay, un
pas caracterizado histricamente como la mayor parte de Amrica Latina por una regulacin
central del contenido a partir del control de las agencias de gobierno de la educacin sobre el
desarrollo del currculum. 16

Entre las cuestiones ms sensibles que plantea este movimiento de desregulacin est la del
modo de asegurar criterios comunes y bsicos de secuencia y profundizacin de la enseanza
y de los aprendizajes a lo largo de la escolaridad primaria. De all que, en perspectiva, parece
preciso profundizar y sistematizar el conocimiento sobre el currculum real que se presenta
a los estudiantes de la educacin primaria, las estrategias para fortalecer la capacidad de las
escuelas y los docentes para concretar el currculum propuesto de manera provechosa y efectiva,
y el papel que juegan los directores y los cuerpos de supervisin.

16
En los pases de control descentralizado sobre el contenido, la regulacin se efectiviza mediante un conjunto de dispositivos
que incluyen la fijacin de objetivos (o, actualmente, de estndares), la medicin de su logro y su evaluacin. Adems, la
regulacin puede operar mediante el control y la promocin del uso de textos escolares o paquetes de materiales educativos,
la formacin docente o diversas formas de gobierno de los cuerpos de direccin, coordinacin y supervisin.

36
Captulo 3. Ciclo bsico de la educacin media
El ciclo bsico de la educacin media en Uruguay se ofrece mediante tres tipos de planes diferentes:
el ciclo bsico para liceos, el ciclo bsico tecnolgico y la formacin profesional bsica.17 Dadas
las diferencias institucionales y de conformacin del currculum de este ciclo, en este captulo se
presenta un anlisis por separado: por un lado, se describen y analizan los planes del ciclo bsico
de liceos y del ciclo bsico tecnolgico y, por el otro, los planes de la formacin profesional bsica.
Para finalizar, se realiza una breve comparacin entre estas alternativas de formacin.

Ciclo bsico de liceos y ciclo bsico tecnolgico

Estructura curricular

Tanto el ciclo bsico para liceos como el ciclo bsico tecnolgico se caracterizan por una
segmentacin curricular alta, con diez o ms asignaturas por ao. Con relacin a esta variable,
la estructura actual de estos planes parece corresponder a un patrn similar. Como puede
apreciarse en el cuadro 3.1 la cantidad total de unidades curriculares en el plan del ciclo bsico
de liceos muestra una lenta reduccin durante tres dcadas, para incrementarse nuevamente
en los planes vigentes: de 36 unidades curriculares totales en el plan de 1976, se pasa a 34 en
el de 1986, 33 en el de 1996 y 40 en el de 2006. La misma tendencia de crecimiento se expresa
en la ltima reforma del ciclo bsico tecnolgico, que pas de 32 a 40 unidades. Los planes
actualmente vigentes han aumentado los requisitos de cursado simultneo para los estudiantes
e implican una discontinuidad respecto de las tendencias de cambio operadas en las dos dcadas
precedentes, que apuntaban a una reduccin de la cantidad de unidades curriculares por plan.

Tambin puede apreciarse que la distribucin de asignaturas por ao de estudio es diferente.

Tal como se observa en el cuadro 3.1, a excepcin del plan de 1976 para liceos, la tendencia
en el ciclo bsico (de liceos y escuelas tcnicas) es a un aumento de la cantidad de unidades
curriculares en el ltimo ao (3 y 4 unidades ms). Sin embargo, esta diferencia es menor en los
planes 2006 (ciclo bsico de liceos) y 2007 (ciclo bsico tecnolgico). En ambos, los requisitos de
primer ao y los de tercero muestran muy poca diferencia.

Cuadro 3.1. Ciclo bsico de liceos y ciclo bsico tecnolgico. Totalidad de planes.
Cantidad de unidades curriculares por ao segn plan

Primer ao Segundo ao Tercer ao Total

PLAN
Unidades curriculares
Ciclo bsico plan 76 11 13 12 36
Ciclo bsico plan 86-93 10 10 14 34
Ciclo bsico plan 96 10 10 13 33
Ciclo bsico plan 2006 13 13 14 40
Ciclo bsico tecnolgico plan 96 10 10 12 32
Ciclo bsico tecnolgico plan 96-2005 10 10 13 33
Ciclo bsico tecnolgico plan 2007 13 13 14 40
Fuente: Elaboracin propia a partir de planes del CES/ANEP y del CETP/ANEP.

17
Para la elaboracin de este captulo se tuvieron en cuenta los siguientes planes: ciclo bsico de liceos (1976, 1986-1993,
1996, 2006), ciclo bsico tecnolgico (1996, 1996-2005, 2007) y formacin profesional bsica (trayectos I, II y III).

37
 Cuando se analiza la progresin entre los distintos planes de estudio considerados, puede verse
que el del ao 1986 promova una reduccin considerable de materias en primer y segundo ao,
rasgo que era retomado por el plan de 1996. Esta estructura pareca mostrar preocupacin por
mejorar la articulacin entre el nivel primario y el secundario y generar mayor gradualidad en el
avance. Pero en ambos planes se expresaban estrategias diferentes. El plan de 1986 disminua
el nmero de unidades curriculares limitando la yuxtaposicin de asignaturas rubros y operando
mediante una concentracin en lo bsico (Espaol, Ingls, Matemtica, Historia, Geografa,
Ciencias Fsicas, Biologa, Dibujo y Educacin Fsica). El plan de 1996 y su contemporneo
para el ciclo bsico tecnolgico obtena el mismo resultado mediante la integracin en reas18
y la expansin de los temas y experiencias ofrecidas por el currculum (Informtica, Msica y
espacios optativos). Este planteo fue modificado en las reformas de 2006 y 2007, en la medida en
que no se mantuvo la propuesta de reas y aument el nmero de asignaturas por ao de estudio.
De este modo, en los planes vigentes se verifica un aumento de la clasificacin curricular.19

Distribucin del tiempo escolar y reas de conocimiento

La distribucin del tiempo escolar es una variable clave para apreciar el peso asignado a cada
tipo de conocimiento y estudiar sus relaciones y variaciones. Lo que en este caso se analiza es
qu proporcin del tiempo se atribuy en cada uno de los planes a cada una de las reas de
conocimiento y, de esta manera, apreciar la tendencia que ha seguido la planificacin curricular
para este ciclo en las ltimas dcadas. A efectos de facilitar el anlisis y permitir la comparacin
entre planes que pueden ofrecer distintas asignaturas, las unidades curriculares son agrupadas
en las siguientes reas: Lengua, Lenguas Extranjeras, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Desarrollo Personal y Formacin Ciudadana, Artes, Educacin Fsica y Corporal,
Tecnologa, Espacios Optativos.

Es necesario tener en cuenta que las proporciones asignadas a las distintas reas operan
sobre distintos pesos absolutos, ya que el tiempo de trabajo escolar ha variado en las ltimas
dcadas. En el caso del ciclo bsico de liceos, la carga horaria total se fue incrementando en
forma sostenida desde la dcada de 1970, hasta alcanzar un crecimiento del 25% del tiempo
curricular (ver cuadro 3.2). En el caso del ciclo bsico tecnolgico, en diez aos la carga horaria
se increment un 7%.

Cuadro 3.2. Ciclo bsico de liceos y ciclo bsico tecnolgico. Totalidad de planes.
Carga horaria total

Modalidad Ciclo bsico de liceos Ciclo bsico tecnolgico

Plan 1976 1986-1993 1996 2006 1996 1996-2005 2007
Carga horaria
3.290 3.605 3.990 4.095 3.990 3.990 4.270
total del plan

Fuente: Elaboracin propia a partir de planes del CES/ANEP y del CETP/ANEP.

Los primeros aos de la educacin media mantuvieron, durante largo tiempo, grandes
diferencias en las jerarquas del conocimiento escolar, las que se expresaban en el porcentaje de
tiempo asignado a cada rea o unidad curricular. El origen de estas diferencias se remonta a la

18
El ciclo bsico para liceos de 1996 incorpora las reas de Ciencias Sociales y de la Naturaleza en primer y segundo ao.
El ciclo bsico tecnolgico del mismo ao crea las reas de Ciencias de la Naturaleza, Comprender el mundo actual y
Comprender Amrica.
19
El aumento de la clasificacin puede estar basado en diferentes razones o ir acompaado por distintos supuestos. Solo como
ejemplo, un entrevistado afirmaba: Esa idea de que el conocimiento es abarcable y haba que drselo todo [] Y a un alumno
de 13 aos darle 13 materias Pero aseguraban que si no aparecan Qumica y Fsica, aunque sea en el ltimo ao, esos
alumnos iban a estar con un bache enorme y ah metan Fsica y Qumica.

38
configuracin del bachillerato francs en las ltimas dcadas del siglo XX; su pauta fundamental
de distribucin se mantiene hasta la dcada de 1970 con escasas alteraciones.

Pero, como puede verse en el grfico 3.1, la distribucin del tiempo escolar entre las distintas
reas para los planes del ciclo bsico en liceos sufri variaciones significativas desde la dcada
de 1970 hasta la actualidad. Las reas de Lengua y Matemtica presentan una relativa estabilidad,
mientras que las de Ciencias Sociales y, sobre todo, Ciencias Naturales pierden parte de la
alta participacin que tenan hasta la primera mitad de la dcada de 1990. Acompaando esos
cambios, aparecen o incrementan su participacin las Segundas Lenguas, Tecnologa, Educacin
corporal y fsica y los espacios optativos.

Grfico 3.1. Ciclo bsico en liceos. Porcentaje de carga horaria por rea de conocimiento.
Totalidad de planes

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CES/ANEP.

En el plan de ciclo bsico del ao 1996 se observa un mayor equilibrio en la distribucin del
tiempo escolar entre las reas, ya que se reducen las fuertes diferencias previas y se incrementa
el tiempo asignado a unidades curriculares como Tecnologa y espacios optativos. Las
caractersticas que inaugura este plan son continuadas, desde el punto de vista de la distribucin
del conocimiento, por el programa del ao 2006. Se mantiene la disminucin relativa de las horas
asignadas a Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, conservan su posicin Tecnologa y cierto
grado de optatividad y se recupera el espacio de Artes (que haba disminuido significativamente
en la dcada de 1980). Al mismo tiempo, disminuye la proporcin del tiempo dedicado a
Matemtica y aumenta en Educacin Fsica y en el rea de Desarrollo Personal. En sntesis, el
plan de la reforma de 1996 del ciclo bsico de liceos propona un balance ms equilibrado entre
las diferentes unidades curriculares. Este rasgo qued instalado en el plan de estudios de 2006,
si bien ese plan no avanz en generalizar la organizacin por reas, a expensas de un planteo
ms disciplinar.

En cambio, los planes para el ciclo bsico tecnolgico (planes 1996, con las modificatorias 2005
y 2007) muestran en general mayor homogeneidad en la distribucin del tiempo por reas en

39
 sus distintas versiones. Como puede verse en el grfico 3.2, las diferencias en la distribucin del
tiempo entre reas son muy bajas. Estas diferencias se dan por la incorporacin de un espacio
opcional dentro del plan, en consonancia con lo anticipado por los planes de ciclo bsico de liceos.

Grfico 3.2. Ciclo bsico tecnolgico. Porcentaje de carga horaria por rea de conocimiento.
Totalidad de planes

18 18
17
15 15 15
14 14
13 13 13 13
12 12 12 12
11
9
8
7
5 5 5 5 5 5
4 4

0 0

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CETP/ANEP.

En la actualidad, los planes del ciclo bsico para liceos y el ciclo bsico tecnolgico muestran una
matriz bastante homognea y una distribucin ms equilibrada del tiempo entre las diferentes
divisiones del conocimiento escolar. El aumento del nmero de horas totales que se produjo en
las ltimas dcadas permiti que la bsqueda de ese nuevo equilibrio y la incorporacin de nuevas
reas y unidades (como Tecnologa o espacios optativos) no provocaran simultneamente
reducciones demasiado abruptas en las horas de las reas preexistentes. Es gracias a esta
dinmica expansiva del tiempo curricular total que fue posible, por ejemplo, aumentar a ms del
doble de horas de Matemtica en el ciclo bsico de liceos (de 210 a 455 horas), pese a que su peso
proporcional en el total del plan no vari en forma significativa.

Si se analizan las distribuciones de tiempo escolar en los dos ciclos bsicos pueden apreciarse
diferencias, pero con poco rango de variacin. Varias asignaturas, como Ingls, Geografa o
Biologa, muestran diferencias mnimas (ms o menos una hora anual). En algunos casos, como
en Matemtica, esa diferencia acumulada puede significar hasta un 25% ms de horas en el
ciclo bsico tecnolgico. En otros casos, como en Idioma Espaol, las diferencias anuales son
compensadas por la aparicin de la asignatura en los tres aos del trayecto. En cambio, el ciclo
bsico tecnolgico ofrece una mayor dedicacin horaria en el rea de Ciencias (por la oferta de
Qumica en segundo y tercer ao), en Tecnologa (por el importante aporte de una asignatura
especfica con alta carga horaria en los tres aos del trayecto) y en el sector opcional (con el
Taller Curricular Abierto, tambin durante los tres aos de cursado).

40
Puede decirse que tendencialmente se avanz hacia una gran convergencia entre los dos tipos
de planes. Sin embargo, si se toma en cuenta la relacin existente en el momento de creacin
del ciclo bsico tecnolgico, puede verse que los planes actuales de ciclo bsico tecnolgico y
ciclo bsico de liceos aumentaron su diferencia respecto de lo que suceda en la dcada pasada.
Desde ya, las variaciones son de grado y mantienen cierta convergencia si se descuenta el papel
del rea de Tecnologa y se toma en cuenta el mayor tiempo destinado a espacios flexibles.

Variedad de unidades curriculares

La variedad u homogeneidad en el formato de las unidades que conforman un plan de estudios

cobra importancia en la medida en que cada uno de ellos (asignaturas, seminarios, talleres,
laboratorios) estructura diferentes formas de trabajo, de relacin con el conocimiento y de
experiencia educativa. Es claro que la definicin oficial de un tipo de unidad en el currculum
no conlleva de manera directa un formato particular de trabajo en la prctica; no obstante,
su inclusin, o no, muestra una tendencia u orientacin respecto a la diversificacin u
homogeneizacin del trabajo escolar y de las experiencias posibles para los estudiantes.

Los planes analizados presentan una variedad limitada de unidades curriculares diferentes a la
asignatura o curso introductorio clsico de este nivel, tanto desde el punto de vista de la cantidad
de unidades, como del tiempo asignado en el total del plan. La tendencia a la concentracin de la
carga horaria en las asignaturas se mantiene en todos los planes analizados. En el ciclo bsico
tecnolgico, aunque la mayor carga horaria se concentra en las asignaturas, las horas dedicadas
a Talleres se duplican en el plan de 2007 y llegan a representar el 25% de la carga horaria total.

En el caso del ciclo bsico en liceos, en los planes de 1976 y 1986-1993 la totalidad de las unidades
curriculares son asignaturas, mientras que en el plan del ao 1996 aparece un nuevo tipo de
unidad curricular el Espacio Curricular Abierto que representa el 5% de la carga horaria total
(210 horas). En el plan de 2006 tambin se incluyen Talleres (350 horas, 9% del total del plan),
Espacios de recuperacin (175 horas, 4%) y el Espacio Curricular Abierto (140 horas, 3%).

Respecto de la opcionalidad, para los planes de ciclo bsico analizados, el porcentaje con relacin
a la carga horaria total es bajo o inexistente. De hecho, los planes de 1986-1993, 1996 (ciclo
bsico de liceos) y 1996-2005 (ciclo bsico tecnolgico) no tienen opcionalidad.20

Puede decirse, en resumen, que es en el ciclo bsico tecnolgico donde se presentan mayores
innovaciones y avances en materia de flexibilidad y apertura. Este dispone un 25% del tiempo
curricular en actividades de formacin que no son asignaturas tradicionales (Taller de Educacin
Sexual, Tecnologa y Taller optativo), por lo que da mayor lugar a la opcionalidad y a las actividades
de reconstruccin y aplicacin de conocimientos y capacidades. En cambio, en el ciclo bsico
para liceos la opcionalidad sigue siendo muy baja y casi todas las actividades presuponen el
grupo-clase trabajando bajo el clsico formato de la materia.

Formacin profesional bsica

La formacin profesional bsica opera como una modalidad especfica para los alumnos que
no han logrado avanzar de manera adecuada en las opciones establecidas de ciclo bsico o
para aquellos estudiantes egresados de la educacin primaria con extraedad cuyos padres o
maestros evalan con bajas probabilidades de avanzar exitosamente en el tronco principal de la

20
En el caso del plan de 1976 para liceos se consignaba una opcionalidad en el rea de Lenguas Extranjeras, pero no se
especificaba para quin realiza esa opcin: si el centro educativo o los estudiantes. El plan de 1996 para liceos reservaba tres
espacios curriculares opcionales, los cuales representan el 5% de la carga horaria total (210 horas). Esta tendencia tuvo un leve
descenso en el plan de 2006, el cual inclua dos espacios curriculares que representan el 3% (140 horas) de la carga horaria
total. En el caso del ciclo bsico tecnolgico, en el plan de 2007 se incorporaron horas optativas, tanto para el establecimiento
como para los estudiantes, las que representan el 13% de la carga horaria total cada una (26% en total y 1.120 horas).

41
 educacin secundaria bsica.21 En tal sentido, parece operar como una modalidad colectora de
otros trayectos. Por sus caractersticas flexibles, la formacin profesional bsica puede recibir
alumnos que provienen directamente de la educacin primaria o alumnos que han realizado
distintos recorridos en alguna de las otras dos modalidades de educacin media bsica. Articula
formacin general con formacin profesional de carcter operativo. Segn lo establecido en
el plan de 2007, las reas de formacin que se plantean son: Gastronoma, Madera y afines,
Construccin, Electrotecnia, Mecnica General, Mecnica Automotriz, Industrias Grficas,
Vestimenta, Belleza y Agraria. En su proceso de constitucin, la formacin profesional bsica
recogi estructuras curriculares e institucionales previas destinadas a la formacin profesional
y las reorganiz, agregando un campo de formacin general en un diseo destinado a cumplir
con los requisitos de la obligatoriedad escolar de todo el tramo de la educacin media. Como se
afirma en la siguiente entrevista:

Antes de 2005 eran cursos cortos sin continuidad educativa. Esto se modifica para dar cumplimiento
a la obligatoriedad. A partir de 2007 el estudiante termina con la educacin media bsica certificada,
pero adems va a llevar un certificado de operario prctico en el campo que elija.

Cumplido el recorrido de la formacin profesional bsica, los estudiantes acreditan la educacin

media bsica y pueden continuar los estudios en cualquiera de las ofertas de educacin media
tcnica, educacin media profesional y bachillerato diversificado pero, adems, los estudiantes
reciben una certificacin de Operario Prctico en un sector de actividad.

La formacin profesional bsica se estructura en tres trayectos de diferente duracin, diseados

para adaptarse a los recorridos educativos previos y los aprendizajes de los ingresantes. Cada
uno de los tres trayectos supone un recorrido completo, con diferente punto de partida pero igual
terminalidad. El cursado del trayecto I supone un total de 2.868 horas, el trayecto II, 2.168 horas
y el trayecto III, 1.912 horas. Tomando como base de comparacin los planes de 2006 y 2007 para
el ciclo bsico en liceos y el ciclo bsico tecnolgico, en el caso del trayecto I el tiempo total de
formacin de la formacin profesional bsica es un 42% menor que el del ciclo bsico de liceos y
un 49% menor que el del ciclo bsico tecnolgico. En el trayecto II, la diferencia de carga horaria
es del 47% con relacin al ciclo bsico de liceos y de 51% con relacin al ciclo bsico tecnolgico.
Para el trayecto III esta diferencia porcentual asciende a 53% respecto al ciclo bsico de liceos y
55% con relacin al ciclo bsico tecnolgico.

En cada trayecto se modifica la proporcin entre formacin general y especializada. La general

vara en funcin de las condiciones de ingreso de cada estudiante estudios primarios o primer
ao de ciclo bsico incompleto, primer ao completo, segundo ao completo y la especializada
tiene una carga horaria mayor en el trayecto 1, dado que este se compone por 6 mdulos, a
diferencia de los otros trayectos de 4 mdulos cada uno.

En los tres trayectos, el campo de formacin profesional concentra el mayor porcentaje de carga
horaria (entre 56 y 67%). En el trayecto I, destinado a alumnos que cumplirn por esta va su ciclo
bsico completo, sobre un total de 2.868 horas, la formacin general ocupa 1.088 (37% del tiempo
total) y la formacin operativa 1.780 horas (62% del total). En los restantes trayectos el tiempo
destinado a la formacin general es siempre inferior al de la formacin profesionalizante. Al
mismo tiempo, en ninguno de los trayectos estn representadas las reas de artes y la educacin
fsica y corporal, lo cual plantea diferencias relevantes respecto de la experiencia de formacin
ofrecida en las otras modalidades de ciclo bsico.

El predominio de la formacin profesionalizante que caracteriza a esta modalidad se expresa en

que, si bien en cantidad de unidades curriculares predominan las asignaturas, la mayor carga
horaria de los tres trayectos est concentrada en los talleres (grfico 3.3).

21
Para ingresar se debe tener 15 aos.

42
 Grfico 3.3 Formacin profesional bsica. Distribucin de carga horaria absoluta por tipo de
unidad curricular. Totalidad de trayectos
2.000
1.780
1.800

1.600
1.400 1.400
1.400

1.200 1.088

1.000
768
800

600 512

400

200

Trayecto I Trayecto II Trayecto III

Asignaturas Talleres

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CETP/ANEP.

La formacin profesional bsica presenta cambios importantes con relacin a las otras
modalidades de cursado del ciclo bsico. Como explican los entrevistados, los trayectos ordenan
sus unidades de cursado de manera modular, previendo la posibilidad de recorridos flexibles y
en ritmos diferenciados:

El mdulo permite atender poblaciones para las que un ao es muy extenso para hacerlo todo de una
vez; por la vida familiar que tienen, porque tienen compromisos laborales. Hay una modalidad rural
que tiene un arreglo curricular diferente, con modalidad semi-presencial.

De este modo, fundada en los requerimientos de atencin a una poblacin de alumnos con pocas
posibilidades previas de xito en el nivel, la formacin profesional bsica propuso innovaciones
de importancia con relacin al clsico formato escolar, creando un campo de experimentacin en
consonancia con otras experiencias de la regin destinadas a promover oportunidades educativas
a sectores habitualmente excluidos de ellas.

El ciclo bsico: sntesis general

La direccin del cambio curricular

A partir de la dcada de 1960 en Europa y, posteriormente, en diversos pases de la regin, los

ciclos bsicos de la educacin media se estructuraron con el objetivo de extender la formacin
general no diferenciada y suavizar la transicin entre la educacin primaria comn y obligatoria
y una educacin secundaria hasta entonces selectiva y tempranamente especializada. Dentro de
esta concepcin ms comprehensiva se entiende la preocupacin por articular de una forma
ms armnica las estructuras curriculares de ambos niveles en funcin de la extensin de las
carreras educativas para todos. Pero en qu medida las estructuras curriculares de las tres
modalidades de ciclo bsico analizadas se orientan en esa direccin?

Tal como se describi, el cambio hacia una mayor comprehensividad en los planes de ciclo bsico
en el perodo estudiado se despleg mediante una progresiva disminucin en el nmero total
de materias, tendencia que parece haberse alterado en la ltima reforma curricular. El nmero

43
 de materias en cada ao de estudio es mayor en los planes vigentes que en los de las dcadas
de 1980 y 1990 en el caso del ciclo bsico de liceos y de la de 1990 en el caso del ciclo bsico
tecnolgico. Si el aumento progresivo en el nmero de unidades curriculares est ligado, entre
otras cosas, con el proceso de transicin entre niveles y con la introduccin gradual de los
estudiantes en las formas y exigencias propias de la educacin secundaria el diseo de los
ltimos planes no avanza en esa direccin.

No obstante, los planes considerados muestran una fuerte convergencia hacia distribuciones
del tiempo escolar ms equilibradas entre las distintas reas de conocimiento. Asimismo, se
aprecian diferencias relevantes en lo que respecta a la organizacin de las unidades curriculares.
La aparicin de reas en los planes de 1996 permite atenuar la discontinuidad con la estructura
del conocimiento de la educacin primaria y facilitar procesos de contextualizacin y de apertura
al mundo de la vida adolescente y la ciudadana.

En sntesis, desde la dcada de 1980 los planes del ciclo bsico avanzaron en direccin a una
mayor carga horaria y mayor comprehensividad, una distribucin ms equilibrada entre las
diferentes reas de conocimiento, una mayor opcionalidad y una diversificacin del tipo de
unidades curriculares ms all de la asignatura. Sin embargo, en los planes de 2006 y 2007
para ciclo bsico y ciclo bsico tecnolgico se observ un aumento del nmero de unidades
curriculares. As, el conjunto de medidas curriculares plasmado en los ltimos planes parece
haber afectado la posibilidad de implementar estrategias que propicien un escenario facilitador
del progreso de una mayor cantidad de alumnos.

Diversidad y desigualdad en la oferta

Como fue descripto, el ciclo bsico de la educacin media en Uruguay se ofrece mediante tres
tipos de planes diferentes: el ciclo bsico para liceos, el ciclo bsico tecnolgico y la formacin
profesional bsica. Pero cuando se analiza la estructura curricular y los tiempos de formacin,
las estructuras curriculares que caracterizan este ciclo parecen corresponder a dos tipos
diferentes: organizacin principal por aos y asignaturas (para los ciclos bsicos de liceos y
tecnolgico) u organizacin por trayectos y mdulos (para la formacin profesional bsica).

Pero, ms all de los formatos, se debe considerar las diferencias horarias en las estructuras
curriculares. Mientras los estudiantes de ciclo bsico de liceos y ciclo bsico tecnolgico cursan
entre 4.000 y 4.200 horas de formacin general humanstica, cientfica y tecnolgica, los
de formacin profesional bsica solo cursarn 1.088; esto es, cerca de cuatro veces menos de
tiempo como puede verse en el cuadro 3.3. Los estudiantes que cursen de manera completa
su educacin media bsica en la formacin profesional bsica (trayecto I) habrn tenido, en
trminos de horas de cursado, menos del 50% de Matemtica y Lengua, un 25% del tiempo de
Ciencias Sociales y Humanidades y un promedio de 20% menos de Ciencias Naturales. En el
caso de otros estudiantes que cursen la formacin profesional bsica, el total de horas recibidas
depender de sus cursados previos y del trayecto al que sean incorporados. En consecuencia,
por sus estructuras curriculares, horas de cursado y nfasis formativos, puede concluirse que
la educacin media bsica tiene dos modalidades bsicas: a) el ciclo bsico para liceos y el ciclo
bsico tecnolgico, y b) la formacin profesional bsica.

44
 Cuadro 3.3 Ciclo bsico en liceos, ciclo bsico tecnolgico y formacin profesional bsica.
Carga horaria absoluta por rea

Formacin
Ciclo bsico de Ciclo bsico
Plan profesional
liceos 2006 tecnolgico 2007
bsica Trayecto I

reas de Lengua y Literatura 490 525 192

conocimiento
Segundas Lenguas 420 525 256

Matemtica 420 385 192

Ciencias Sociales y
595 525 128
Humanidades
Ciencias Naturales 735 630 128

Desarrollo Personal y
280 280 180
Formacin Ciudadana

Artes (todos los

420 210 0
lenguajes)

Educacin Fsica y
315 210 0
corporal

Tecnologa 280 630 192

Cupo horario optativo 140 350 0

Formacin
0 0 1600
Profesional

Carga horaria total del plan 4.095 4.270 2.868

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CES/ANEP y del CETP/ANEP.

La formacin profesional bsica se promovi con el objeto de generar un canal educativo

apropiado para la continuacin de estudios de alumnos con elevada probabilidad de fracaso
en los formatos clsicos y para reinsertar a estudiantes que hubiesen dejado la educacin en
razn de las dificultades encontradas en sus experiencias previas. Constituye, desde ese punto
de vista, una de las posibles respuestas a sectores importantes que no encuentran en el clsico
formato escolar una real oportunidad de permanencia y avance en su trayecto educativo. Su
puesta en marcha diversifica la oferta y brinda nuevos instrumentos en el marco de polticas de
ampliacin de los beneficios educativos y de aumento en los aos de escolaridad logrados por
el conjunto de la poblacin. Este aporte contrasta, empero, con el hecho de que la distribucin
de tiempos y nfasis formativos que propone puede limitar sus propsitos y crear un circuito de
contencin ms que un espacio de fortalecimiento de las capacidades de aprendizajes generales
y bsicos de los estudiantes menos favorecidos. En tal sentido, desde el punto de vista curricular,
al responder a un esquema de cono (que va reduciendo el tiempo destinado a la formacin
general) y no de columna (que mantiene de manera paralela y equilibrada ambos tipos de
formacin), la formacin profesional bsica se ordena como una oferta que presenta dificultades
estructurales para reinsertar a los estudiantes en la corriente principal del sistema educativo.

Por otra parte, la distribucin entre la formacin general y la formacin profesionalizante pone
en cuestin el carcter nivelador de esta opcin. Es evidente que la enorme diferencia en la
oferta de formacin respecto de las otras modalidades disminuye las oportunidades educativas

45
 para los alumnos que cursen la formacin profesional bsica. La terminalidad del ciclo, de este
modo, se realiza a expensas de una relativa equivalencia en las oportunidades de formacin
ofrecidas. Si se acepta que la estructura curricular debe ofrecer trayectos organizados en torno
a un mensaje acerca de la necesidad de continuacin de los estudios, la formacin profesional
bsica aparece ms como una alternativa de carcter terminal que como una oferta que invita
a la continuidad en el sistema. Un alumno que termina un ciclo bsico, con un 25% del tiempo
dedicado a la formacin general respecto de estudiantes del ciclo bsico de liceos y del ciclo
bsico tecnolgico es muy difcil que tenga una oportunidad real de xito en el ciclo superior. Por
otra parte, otorgar un certificado profesional en educacin media bsica es, en algn sentido, un
mensaje que puede generar una contradiccin entre la poltica curricular y la poltica educativa,
cuyo vector principal en este momento pasa por la obligatoriedad de la educacin media completa
y por un aumento significativo de las tasas reales de egreso.

La especificidad de la formacin profesional bsica y su oferta de formacin profesional pueden

ser consideradas una alternativa progresiva en la medida que ofrece un lugar a adolescentes y
jvenes que no encuentran una experiencia adecuada en otros sectores del sistema, promueve
mayores motivaciones para mantener el esfuerzo escolar y crea un espacio de innovacin
organizacional y pedaggica mediante un formato flexible ms apto para el contexto vital de
estos estudiantes. Sin embargo, no dejan de plantear serios interrogantes cuando se considera
que la misin actual del sistema educativo es fortalecer las capacidades de aprendizaje de los
estudiantes y promover su avance hacia las instancias superiores de formacin. Y esta cuestin
atae tanto en funcin del mandato de la obligatoriedad escolar, como en la necesidad de
generar mayor equidad y aumentar los niveles generales de educacin de la poblacin. La oferta
de certificacin profesional en el fin de la educacin media bsica indica un punto de salida de la
carrera educativa en el imaginario social. De alguna manera, esta salida puede estar recogiendo
funciones anteriores de la modalidad, que admita una finalizacin de estudios ms temprana,
pero en la actualidad puede resultar inadecuada frente a los nuevos mandatos establecidos
legalmente en el pas.

46
Captulo 4. Educacin media superior (1): el bachillerato
diversificado
Para describir y analizar la evolucin histrica de las ltimas dcadas y las caractersticas de la
oferta actual del bachillerato diversificado se han considerado los planes de 1976, 1993, 2003 y
2006. Estos han sido analizados en tanto tendencias con relacin al currculum con independencia
de sus diferentes grados de implantacin en el sistema.

Carga horaria y cantidad de unidades curriculares

Dos rasgos generales pueden marcarse con relacin a los planes de bachillerato a partir de los
aos setenta. Por un lado, una tendencia regular y sostenida al aumento de horas de curso a
lo largo del perodo analizado, que signific un incremento acumulado del 13% entre la dcada
de 1970 y la dcada de 2000.22 Asimismo, se reducen las diferencias entre las cargas horarias
totales de las diversificaciones hasta desaparecer en los planes actuales. Por otra parte, en
el marco de la caracterstica clasificacin fuerte y divisiva del conocimiento de los planes de
bachillerato, se aprecian moderadas variaciones en el nmero total de asignaturas de los planes
si se consideran los dos extremos del perodo. Es, sin embargo, mayor la diferencia si se tiene en
cuenta la distinta cantidad de asignaturas segn diversificacin que se expresa en el segundo y,
fundamentalmente, el tercer ao de bachillerato, como puede verse en el cuadro 4.1.

Cuadro 4.1. Bachillerato diversificado. Totalidad de planes.

Cantidad de asignaturas por ao y plan

Plan Cantidad de asignaturas

1er. ao 2do. ao 3er. ao

1976 12-13 8-12 7-12

(12,3) (10,33) (10)
1993 10 9-10 7-8
(9,75) (7,5)
2003 1123 13 11-14
(12,4)
2006 12 9-10 8-10
(9,25) (8,9)

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CES/ANEP. Las cifras entre parntesis expresan el promedio entre el
mnimo y el mximo de materias segn lo exigido para cada diversificacin

Tambin puede verse que en los primeros aos de los bachilleratos los distintos planes proponen
ms cantidad de asignaturas que en los subsiguientes. Esta mayor cantidad de materias se
corresponde con una mayor carga horaria en el primer ao de los bachilleratos (con excepcin
del plan de la experiencia 2003, que introduce modificaciones en las tendencias tanto en carga
horaria, como en nmero y distribucin de materias segn ao que sern corregidas en la
versin del ao 2006).24 Las diferencias son ligeras pero, igualmente, ambos datos deben ser
tenidos en cuenta para una evaluacin de los momentos de pasaje y articulacin entre ciclos.

22
2.944 horas en 1976; 3.168 horas en 1993; 3.696 horas en 2003 y 3.328 horas en 2006. Con excepcin de los planes de 2006,
en los dems casos se trata de promedios debido a la distinta asignacin horaria segn las diversificaciones.
23
El Plan del primer ao comn designa 11 asignaturas para los espacios Equivalente y Exploratorio. A ello deben agregarse
las Actividades Fsicas, Deportivas y Recreativas, Actividades de Comunicacin y Produccin Oral y Escrita, Actividades
Musicales e Informtica del espacio Optativo / Descentralizado con una carga de 6 horas semanales. Ver CES, ANEP, en lnea
http://www.ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=1111.
24
Las horas para primer y tercer ao se ordenaban de la siguiente manera: 32 horas 29 horas en 1976; 34 horas - 32 horas
en 1993; 42 horas 40 horas en 2003 y 36 horas - 34 horas en 2006.

47
 Orientaciones y diversificaciones

Los planes de bachillerato vigentes hasta la dcada de 1990 se caracterizaban por un sistema de
orientaciones estructuradas como ciclos preparatorios altamente orientados. De este modo, las
orientaciones iniciales se diversificaban en los aos sucesivos segn la divisin del conocimiento
y las profesiones dominantes en la Universidad de la Repblica, siguiendo el ordenamiento de
las facultades existentes. El bachillerato permaneca ordenado desde arriba en su identidad
y funcin y los estudiantes deban definir tempranamente su carrera (o una familia de carreras
afines) en la educacin superior ya al ingresar al primer ao del bachillerato.

En el plan de 1976, las tres orientaciones de primero y segundo (Biolgica, Cientfica y

Humanstica) se distribuan en tercero en seis diversificaciones, en funcin del acceso a las
diversas facultades: Agronoma, Medicina, Arquitectura, Ingeniera, Derecho y Economa. Los
planes posteriores procuraron por diversas vas reformular el sistema de orientaciones y
diversificaciones del bachillerato con el objetivo de flexibilizar su rol puramente preparatorio y
tempranamente especializado.

La reformulacin plasmada en el plan de 1993 avanz sobre el plan de 1976 mediante: la creacin
de un primer ao comn, postergando la primera especializacin al segundo ao (ver cuadro
4.2); la reduccin del nmero de orientaciones (Ciencias Sociales y Humanidades y Ciencias
Experimentales y Matemticas); y el mantenimiento en tercer ao de la diversificacin en seis
canales en funcin de las facultades para las que habilitaba.

Cuadro 4.2. Bachillerato diversificado. Plan 1993. Orientaciones y diversificaciones

Orientaciones 2do. ao Diversificacin 3er. ao

Cientfico Social y Humanstico (que habilitaba

para Ciencias Econmicas)
Ciencias Sociales y
Bachillerato Humanidades Cientfico Social y Humanstico (que habilitaba
diversificado para Ciencias de la Educacin, Ciencias
Plan 1993 Sociales, Derecho, Humanidades Psicologa)
(primer ao Cientfico-Biolgico
comn)
Cientfico Matemtico (que habilitaba para
Ciencias Experimentales y
Ciencias, Ingeniera, Qumica)
Matemticas
Cientfico Matemtico (que habilitaba para
Arquitectura)

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CES/ANEP.

En este plan se plasmaba una estructura que incrementaba su especializacin en forma

escalonada y continua, sin modificar el ordenamiento de las diversificaciones como canales
de acceso a las facultades. Al mismo tiempo, la construccin de un tronco comn facilitaba
la circulacin de los estudiantes entre orientaciones. Hasta ese momento, las orientaciones
y diversificaciones del bachillerato funcionaban en los hechos como un primer ciclo
universitario. Como afirma un entrevistado:

El plan 76 no tena ese tronco comn y esa gradualidad. En 4 ao elegan si iban a Ingeniera, si iban
a Veterinaria. La opcin esa la tena que hacer el estudiante en 4. Con lo cual, si cuando llegaba a
6 vea que Ingeniera no le gustaba lo obligbamos a ir para atrs y a cursar por la otra orientacin.
Haba gente que llegaba a facultad y haca dos aos y se daba cuenta de que no poda. Tena que volver
a la secundaria y retomar esos dos aos de la otra orientacin.

48
El intento ms profundo de comprehensivizacin del bachillerato parece plasmarse en la
microexperiencia de reforma de 2003. Este plan continu los avances expresados en el plan
de 1993, manteniendo un primer ao comn, pero ordenando cinco grandes orientaciones para
segundo y tercero: Arte y Comunicacin, Cientfico-Matemtico, Ciencias Sociales, Ciencias de la
vida y de la salud, Lenguas. Al crear nuevas orientaciones como la de Arte y Comunicacin y la de
Lenguas, este plan ampliaba el universo de conocimientos y prcticas incluidos en el bachillerato
y desdibujaba al menos en parte las marcas de la tradicin academicista y el anclaje con las
facultades hacia formas ms generales, polivalentes y abiertas. En palabras de un entrevistado:

En este plan apareci el bachillerato artstico. Era una de las opciones que se iban abriendo como
en el 63 con un espacio comn, con un tronco comn y se iban abriendo algunas orientaciones
navegables; es decir, se poda cambiar de una a la otra sin tener que ir para atrs.

Esto se expresaba tambin en la disolucin de las diversificaciones en funcin de las diversas

orientaciones. Se mantena el momento de eleccin en segundo ao, pero se desespecializaban
los canales de salida del bachillerato.25 Al mismo tiempo, en el marco de los lineamientos de
la Transformacin de la Educacin Media Superior (TEMS) se procur mediante los Espacios
Curriculares de Equivalencia definir un ncleo comn de formacin para todos los aos
del bachillerato diversificado, de modo de facilitar la navegabilidad de los estudiantes y
dar nfasis en la formacin de competencias, para lo cual propona articular las asignaturas
por trayecto, cada uno de los cuales deba orientarse segn lgicas de integracin/aplicacin
amplias y polivalentes, en vez de priorizar las lgicas preparatorias supra-ordenadas segn las
necesidades del ingreso universitario: 23

El plan 96, que fue en parte el plan Rama de ciclo bsico y el plan de 2003 para bachillerato, [] lleg
a un diseo curricular mucho ms actualizado, con menos asignaturas, con espacios ms libres
exploratorios y un fuerte nfasis en la formacin por competencias. Lo empezamos a implementar en
el 2003 y llegamos hasta el ao 2008, creo. Y luego fue paulatinamente desapareciendo.

La reforma curricular de 2006 (ver cuadro 4.3), de carcter generalizado, replante las
diversificaciones existentes retomando solo parcialmente lo propuesto en el plan de 2003.
Dispuso cuatro orientaciones (Humanstica, Biolgica, Cientfica, Artes y Expresin), tres
de las cuales coinciden en su denominacin con las del plan de 1976 (Biolgica, Cientfica,
Humanstica), mientras que la cuarta (Artes y Expresin) se corresponde con la orientacin
Artes y Comunicacin introducida en el plan de 2003. Retomando el esquema escalonado de
especializacin del plan de 1993, el ordenamiento curricular vigente recrea las diversificaciones,
denominadas ahora opciones.

25
La estructura curricular de la educacin media superior general implica: un primer ao orientador, nico, con un
importante espacio exploratorio de vocaciones e intereses de los estudiantes, que deber ser precedido y acompaado
de una fuerte orientacin vocacional y laboral, adems del espacio de equivalencia y del descentralizado, cuyos objetivos
ya se han reseado. En segundo ao se inician las diferenciaciones, en el espacio especfico, ofrecindose un espectro de
varias orientaciones (Artes y Comunicacin, Ciencias de la Vida y la Salud, Cientfico-Matemtico, Humanidades y Ciencias
Sociales, y Lenguas) con algunas opciones o nfasis ms en tercer ao, como Deporte y Salud, Recursos Naturales y Medio
Ambiente, Estudios Econmicos, Investigacin en Ciencias Sociales, Derechos Humanos, Diseo, etc. todas ellas flexibles
y navegables capaces de canalizar los diversos intereses de los jvenes, siendo su finalidad atraer al estudiantado con
contenidos diversos que permitan la insercin y la retencin de la mayora de los jvenes (Comisin TEMS, publicado en la
web del CES).

49
 Cuadro 4.3. Bachillerato diversificado. Plan 2006. Orientaciones y diversificaciones

Divisiones 2 Opcin 3
Humanstica Social Econmica
Social Humanstica
Bachillerato Biolgica Ciencias Biolgicas
diversificado plan Ciencias Agrarias
2006 (primer ao
comn) Cientfica Matemtica y Diseo
Fsica Matemtica
Arte y Expresin Arte y Expresin
Matemtica y Diseo

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CES/ANEP.

As, los bachilleratos diversificados en la actualidad presentan un primer escaln comn (primer
ao) y trayectos que se van diferenciando en cuatro orientaciones (segundo ao), los que se
diversifican a su vez en el tercer ao. En esta dinmica de diferenciacin creciente, las opciones
del bachillerato diversificado son habilitantes para el ingreso a determinadas opciones en el nivel
superior. Este ordenamiento fue visto como un paso progresivo para el conjunto del sistema, tal
como afirma un entrevistado:

En el 2006 una de las cosas que tambin sucede es que se suavizan, por decir una cosa as, las
orientaciones del bachillerato. Dejan de estar directamente ligadas a las facultades, y se abren un
poco ms. [] En la diversificacin hay un ncleo comn a todos los alumnos y la diversificacin se va
incrementando hacia sexto ao. Eso lo tomamos mucho de los currculos europeos principalmente.

Sin embargo, desde el punto de vista de la racionalidad curricular, esta estructura de orientaciones
y diversificaciones parece mantener (o restablecer, en el caso de los centros educativos incluidos
en la reforma de 2003) una estructura del conocimiento ms cercana a la del plan de 1993.

Formacin general comn y formacin orientada/preparatoria. Distribucin del tiempo por rea

El bachillerato diversificado ha tenido como funcin dominante brindar una educacin

propedutica o preparatoria para la consecucin de estudios superiores. Esta funcin marca su
tradicin selectiva en los diversos planes, aunque el anlisis de los balances entre la formacin
general y la formacin especializada, y la distribucin del tiempo entre las reas permite ver las
tendencias de cambio que operaron en las ltimas dcadas. Como se observa en el grfico 4.1,
partiendo de una distribucin uniforme (50%) en el plan de 1976, la proporcin de la relacin entre
la formacin general comn y la formacin orientada, de funcin principalmente preparatoria
para ciertas carreras universitarias, se fue modificando marcadamente en favor de la primera.
La formacin general comn alcanza casi el 80% del total del tiempo en el plan de 2003, para
llegar al 65% en los planes vigentes (2006).

50
 Grfico 4.1. Bachillerato diversificado. Totalidad de planes. Porcentaje de carga horaria por
campos de formacin: general comn y orientado
100

90

80
50
70 60
65
60 78

50

40

30
50
20 40
35
10 22

Formacin especializada Formacin general

Nota: para la elaboracin del grfico se tuvieron en cuenta las siguientes opciones de los planes: Orientacin Medicina
(1976), Cientfico Biolgica (1993), Ciencias de la Vida y la Salud (2003) y Ciencias Biolgicas (2006).

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CES/ANEP.

La tendencia hacia una mayor presencia de contenidos formativos generales comunes muestra, de
todos modos, la persistencia de ciertos rasgos de origen del bachillerato en lo referente a las pautas
de seleccin del conocimiento. En el plan de 1976, el rea de Ciencias Naturales tena una participacin
dominante seguida por Humanidades y Ciencias Sociales y Matemtica (Grfico 4.2). Esta distribucin
muestra distintos rebalanceos a los largo del tiempo que no modificaron la estructura bsica.

Grfico 4.2. Bachillerato diversificado. Totalidad de planes. Porcentaje de carga horaria

asignada a reas seleccionadas por plan
90

80
10
70 13 15 11
13
60
9 11
12
50
19 28
40 22
24
30

20
34 30
24 28
10

Matemtica
Lenguas y Literatura
Ciencias Sociales y Humanidades
Ciencias Naturales

Nota: en tanto no se tomaron todas las unidades curriculares del plan, la suma de las barras es menor al 100%.

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CES/ANEP.

51
 Finalmente, las reas vinculadas con la vida prctica, la expresin, el desarrollo personal y social
(Desarrollo Personal y Formacin Ciudadana, Artes, Educacin Fsica y Corporal, Tecnologa,
Economa y Administracin) tienen muy escasa presencia en el currculum del bachillerato. Esta
escasa presencia de unidades orientadas a la preparacin ciudadana y para la vida parece
ser consecuencia de la primaca absoluta de la funcin propedutica, de los estudios de corte
acadmicos especializados. Por eso, ms all de los intentos de reducir la diferenciacin en las
orientaciones y de debilitar los lmites entre los canales especializados de acceso a los estudios
superiores, el sesgo selectivo del currculum del bachillerato mantiene como marginales ciertos
universos de conocimientos y experiencias formativas, las que podran ser sumamente relevantes
y significativas para la formacin ciudadana y el desarrollo de la identidad y personalidad de los
estudiantes. Es posible que algunos actores del sistema educativo perciban que darle mayor
peso a otras funciones formativas y a otros criterios de seleccin del conocimiento significara
atentar contra la funcin preparatoria clsica. Sin embargo, el nfasis disciplinar especializado
del bachillerato diversificado ya no sera actualmente tanto resultado de una demanda explcita
de la universidad, sino un rasgo persistente de educacin media. Se plantea en este punto un
debate que parece lejos de haberse resuelto:

hace muchos aos [se hizo] una encuesta con los decanos de todas las facultades. La visin que
ellos sealaban desde entonces y que he visto reiterada en otros es: Usted no les ensee tanto
Derecho. Derecho voy a ensear yo bien, pero tienen que saber analizar un texto, tener una buena
comprensin lectora, una buena capacidad analtica.

Yo no s si es de la universidad para abajo o es al revs, de nosotros hacia la universidad [] Nos

decan: Ustedes desarrollen la capacidad de que ellos tengan espritu crtico, necesidad de investigar,
que sepan meterse en las cosas. Ustedes trabajen con eso, no se metan con lo nuestro.

Unidades curriculares: tipo de contenido o experiencia educativa

La unidad curricular predominante del bachillerato diversificado es la asignatura, que representa

entre el 93% y el 100% de las cargas horarias totales de los diferentes planes considerados.

En la ltima reforma (2006), el intento de crear un bloque de materias comunes y obligatorias

procur reducir la diversidad que exista en las diferentes opciones y diversificaciones del
bachillerato. Sin embargo, es muy probable que este movimiento de fortalecimiento de los ncleos
comunes de conocimiento haya generado como resultado no deseado un reforzamiento
del dominio de la asignatura, impidiendo que otro tipo de unidades ganara espacio en la oferta
curricular de la modalidad:

Tomamos los contenidos de los planes. Por ejemplo, en bachillerato son todos los programas que
tenamos en la TEMS. Si te fijs, es exactamente igual. Y despus lo que le incorporamos fue la idea
del bloque de asignaturas obligatorias que nos pareca que era importante para que no hubiera tanta
diversidad. Se baj la diversidad que exista antes en el bachillerato. Es evidente que, si bien hay espacio
para otras unidades curriculares, este es muy reducido, primando un alto grado de asignaturismo que
se ve representado en las cargas horarias y en lo que estas significan sobre el total del plan de estudio.

Este movimiento de fortalecimiento de la asignatura en la oferta curricular y en la pedagoga no

puede analizarse con independencia de las voces intervinientes en los distintos movimientos de
reforma y el papel y valor que asume la asignatura en la mentalidad de los profesores y en la
organizacin de la profesin docente.

El argumento es el asignaturismo. Julio Castro dice: Saben cul es la diferencia entre un profesor
y un maestro? Un maestro se preocupa como objetivo fundamental de su alumno y un profesor de su
asignatura. Entonces acordemos que el objetivo de todos debera ser el alumno. Entendamos que el
objetivo principal deber ser el alumno y no mi asignatura.

52
 Los docentes siguen con aquella visin clsica, claramente selectiva y estaba pensado el sistema
as. Sobre eso falta una discusin sobre los fines. Es decir, ha cambiado la poblacin, ha cambiado
el lugar de secundaria, han cambiado sus fines y, sin embargo, seguimos con los mismos formatos
de siempre. El mismo tipo de liceo y el mismo tipo de planes. Si tengo una finalidad diferente y tengo
una funcin distinta en la sociedad; si la poblacin que me ingresa ha cambiado sustantivamente su
naturaleza, entonces hay algo que es incongruente ah.

Pautas de integracin de las unidades curriculares. Opcionalidad

La pauta de organizacin de las unidades curriculares del bachillerato diversificado es

eminentemente disciplinar. En el caso del plan de 1976, el abordaje disciplinar domina toda
la oferta curricular. El resto de los planes (1993, 2003 y 2006) presenta algunas unidades ms
integradas de tipo multidisciplinar, con mayor presencia en las diversificaciones correspondientes
a las Ciencias Sociales sin representar nunca ms del 8% del total de las horas que sostienen la
experiencia educativa de los alumnos.26 Esta hegemona absoluta de la disciplina en el bachillerato
diversificado est fuertemente reforzada en la cultura y el orgullo profesional del profesorado. 24

En trminos generales, el bachillerato diversificado actual se ordena en funcin de un currculum

con opciones muy limitadas, en un nmero reducido de unidades curriculares respecto del total,
y por un men establecido por el plan de estudios. Todos los planes de estudios analizados
presentan algunas opciones para el alumno. No obstante, a partir del plan de 2003 la opcionalidad
va decreciendo en un promedio de tres asignaturas (plan 1976, 1993) a una (plan 2006).

Bachillerato diversificado: sntesis general

Estructuracin del currculum

El currculum del bachillerato diversificado fue modificando su estructura a lo largo de treinta

aos, sin dejar de mostrar lneas generales de continuidad y rasgos de marcada persistencia. Se
pudo observar que:

a. Las cargas horarias crecen en forma moderada.

b. La cantidad de divisiones del conocimiento escolar disminuye, pero tambin en forma muy
moderada.

c. Pese a la aparicin de otro tipo de unidades curriculares, como los talleres y los proyectos,
la asignatura ocupa prcticamente todo el tiempo escolar.

d. En lo que refiere a la diferenciacin de los trayectos formativos en orientaciones y

diversificaciones, el punto de mayor comprehensividad parece alcanzarse con la TEMS
en el plan de 2003. All se posterga la diferenciacin al segundo ao y se estructuran
cinco orientaciones generales que funcionan como canales de acceso a la educacin
superior. De este modo, se avanzaba hacia estructuras curriculares de bases ms amplias,
polivalentes y flexibles.

e. Sin perder todo del terreno ganado previamente en este proceso de cambio estructural
de la pauta de diseo curricular, en el plan de 2006 las opciones conservan en buena
medida la lgica preparatoria y divisiva de las diversificaciones cuya flexibilizacin haba
sido abordada por la TEMS. En la actualidad, la orientacin y diversificacin en el ttulo de
bachiller no permite entrar por igual a cualquier carrera. En tal sentido, el plan del 2006

26
Las unidades con algn grado de integracin representan el 0% de las horas en 1976, el 8% en 1993, el 4% en 2003 y el 2%
en 2006.

53
 procur mejorar la navegabilidad mediante materias comunes, pero mantuvo los canales
especializados (opciones).

Una tradicin selectiva del conocimiento

La lectura realizada muestra que los criterios de jerarquizacin y seleccin del conocimiento y de la
experiencia pedaggica considerada legtima para su transmisin en el bachillerato diversificado
presentan una fuerte persistencia en el tiempo, con algunas tendencias de cambio. La principal
se vincula con el cambio de la proporcin entre la formacin general comn y la formacin
orientada y preparatoria de estudios superiores, que se fue modificando marcadamente a favor
de la primera. Junto con este cambio, se observa en los argumentos curriculares una mayor
preocupacin por las formacin en competencias fundamentales, la enseanza por proyectos y
la puesta en accin del conocimiento. Entre las persistencias e inercias duras del currculum
como pauta selectiva se identifican, centralmente:

a. la asignatura acadmica como forma casi exclusiva de acceso al conocimiento vlido, la que
pareciera ser hegemnica en la mentalidad y la identidad de los profesores;

b. la supervivencia inercial de asignaturas escolares muy especializadas, que adelantan

los requerimientos tradicionales de la formacin cientfica de base de las carreras
universitarias; y

c. la escasa presencia de unidades y contenidos vinculados con el desempeo en la vida prctica,

el trabajo, la expresin artstica, el desarrollo personal y social, la actividad corporal, las
tecnologas y los temas de actualidad.

La escasa presencia de contenidos y unidades curriculares orientados a la preparacin

ciudadana y para la vida es consecuencia de la fuerte primaca de la funcin propedutica,
de corte acadmico y especializado. Como ya fue sealado, a los ojos de profesores y personal
del sistema educativo, prestar atencin y tiempo al desarrollo de otras funciones formativas,
activando otros criterios de seleccin del conocimiento, podra atentar, en buena medida, contra
la funcin preparatoria del ingreso a la universidad y desviar al bachillerato de su funcin
clsica y legtima, la de ser la rama o conducto general que regula el acceso a la universidad.
Sin embargo, como tambin fue dicho, no resulta ya claro si estas exigencias provienen de la
universidad, son expresin de identidades del profesorado secundario o expresan demandas no
necesariamente orgnicas ni consistentes.2725

Es posible que estas visiones y definiciones formen parte de un dilogo lleno de malentendidos,
supuestos y cortocircuitos entre el sistema de educacin superior en un lento proceso de
diversificacin y la educacin media superior. En medio de esa comunicacin, emerge con
claridad la cuestin de las competencias bsicas (saber leer, analizar, estudiar) como un punto
nodal para ordenar la comunicacin con el sistema de educacin superior y con otras demandas
sociales. Frente a algunos de estos dilemas, es posible que el bachillerato diversificado deba
explorar alternativas ms polivalentes y abiertas, en las que una formacin con finalidades ms
balanceadas no signifique pensar en salidas terminales ni en especializaciones tempranas.

27
Y hoy da usted encuentra gente que opina exactamente eso. Que as tiene que ser, que hay que preparar para cada facultad.
La facultad ya no tiene ese reclamo. Los acadmicos universitarios, por un lado se juntan y dicen: Nosotros no queremos
que ustedes clasifiquen por especificidades o por materias. Queremos que se capacite por competencia. Pero despus el otro
da dicen: Ah! pero si ac no tiene dibujo a, b y c no puede hacer porque ya le avisamos a usted que iba a fracasar.

54
Captulo 5. La educacin media superior (2): bachillerato
tecnolgico, educacin media profesional y bachillerato
profesional

Presentacin

Para analizar el currculum de la modalidad tcnica de educacin media superior se estudiaron

los planes de educacin media tecnolgica/bachillerato tecnolgico (2004), educacin media
profesional (2004) y bachillerato profesional (2008).

La modalidad tcnica ofrece dos tipos de ofertas en el ciclo superior: la educacin media
tecnolgica (de tres aos de extensin y diez orientaciones) y la educacin media profesional (de
dos aos de extensin que, combinada con un ao de bachillerato profesional, permite completar
educacin media, atendiendo a la obligatoriedad escolar). La educacin media profesional
presenta mltiples orientaciones, que se renen o unifican en el tercer ao (bachillerato
profesional). Ambos tipos de oferta tecnolgica y profesional dependen del Consejo de
Educacin Tcnico Profesional (CETP). Brindan certificacin de bachillerato que acredita el nivel
medio y habilitan para la continuidad de estudios en el nivel superior, junto con certificacin de
la formacin tcnica de nivel medio. Esta certificacin de formacin tcnica habilita y promueve
la incorporacin al mundo del trabajo en sectores especficos de actividad.

En el primer apartado se caracteriza el currculum de la educacin media tecnolgica; en el segundo,

el de la educacin media profesional y el bachillerato profesional; en el tercero, se comparan
ambas ofertas y se plantea una sntesis general. Dada la diversidad de planes que componen la
oferta de esta modalidad, el anlisis propuesto en este captulo describe y compara los planes
vigentes, sin realizar comparaciones en la serie temporal como en los captulos anteriores.

El bachillerato tecnolgico

Organizacin general

La educacin media tecnolgica se concreta por medio de la oferta de los bachilleratos

tecnolgicos. Esta oferta ha atravesado su ltimo cambio de plan en el ao 2004. Reconoce como
antecedente los bachilleratos tecnolgicos creados en 1997/1999, sobre la base anterior de
los bachilleratos tcnicos. El bachillerato tecnolgico abarca diez orientaciones: Construccin,
Informtica, Qumica Bsica e Industrial, Termodinmica, Electromecnica Automotriz,
Electromecnica, Administracin, Electro-electrnica, Turismo y Tecnologa Agraria.26

La reforma del ao 2004 atendi a los trayectos y espacios curriculares establecidos por la TEMS,
fortaleciendo la dimensin cientfico-tecnolgica28 e incorporando una matriz de diseo con cuatro
categoras para la definicin de las unidades curriculares: el espacio curricular de equivalencia, el
espacio curricular tecnolgico, el espacio curricular optativo y el espacio curricular descentralizado.
El espacio curricular de equivalencia se corresponde, a grandes trazos, con el campo de la formacin
general e incluye espacios curriculares comunes para todas las orientaciones y otros diversificados.
Fue diseado con la intencin de posibilitar la continuidad de estudios superiores y favorecer cierta
navegabilidad al interior del subsistema de educacin media. Por su parte, el espacio curricular
tecnolgico se corresponde con el campo de la formacin especfica y establece la diferenciacin
curricular en funcin de las orientaciones. Incluye la formacin cientfica orientada y formacin
tecnolgica y comprende los espacios que definen cada orientacin, incluyendo el componente

28
Segn la informacin obtenida en las entrevistas realizadas, las propuestas del CETP han tendido cada vez ms a un
abordaje integral. Segn este punto de vista, en la actualidad, adems de la formacin tcnico integral, estas propuestas
asumen una articulacin fuerte entre ciencia y tecnologa.

55
 tecnolgico.29 Estas dos categoras o espacios (de equivalencia y tecnolgico) curriculares abarcan
el 86% del tiempo de actividad escolar. El porcentaje de tiempo restante se distribuye entre el
espacio curricular optativo y el espacio curricular descentralizado.27

Carga horaria y unidades curriculares

La carga horaria total de los planes de los bachilleratos tecnolgicos oscila entre 4.000 y 4.382
horas. La mayor parte de las orientaciones comprenden 4.032 horas. El rango superior corresponde
solamente a la orientacin Tecnologa Agraria. En lneas generales, la carga horaria semanal resulta
constante en los distintos aos del ciclo. La carga horaria semanal promedio es de 42,8 horas, aunque
la moda es de 42. La mayor carga horaria corresponde a la orientacin Tecnologa Agraria (47).

El currculum del bachillerato tecnolgico se caracteriza por un nmero alto de divisiones

del conocimiento, en funcin del nmero de unidades curriculares de cursado simultneo y
obligatorio. El promedio se ubica en 38,4 unidades, ya que existe una dispersin importante del
nmero de materias entre las distintas especializaciones, entre 34 y 43 unidades curriculares
totales, para los 3 aos. Las orientaciones presentan entre 11 y 14 unidades curriculares de
cursado simultneo para cada ao de estudio, considerando los espacios curriculares optativo
y descentralizado (ver cuadro 5.1). En la progresin de los tres aos que supone el ciclo, en
seis orientaciones el ltimo ao presenta una o dos unidades menos que los aos anteriores.
Generalmente, en ese ltimo ao se incluyen en la formacin especfica unidades curriculares
que tienden a un mayor nivel de integracin.

Cuadro 5.1. Bachillerato tecnolgico. Totalidad de orientaciones.

Unidades curriculares por orientacin y ao de estudio

Primero Segundo Tercero Total

Electro-electrnica 12 12 10 34
Electromecnica 12 13 12 37
Electromecnica Automotriz 12 12 10 34
Termodinmica 12 13 11 36
Qumica Bsica e Industrial 11 11 12 34
Turismo 13 14 13 40
Construccin 14 15 14 43
Informtica 15 14 13 42
Administracin 15 14 13 42
Agrario 14 14 13 41

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CETP/ANEP.

29
Educacin Media Tecnolgica. Bachillerato Tecnolgico- Plan de estudios 2004.

56
En cuanto a la distribucin del tiempo segn tipos de unidades curriculares, cerca del 90% de la
carga horaria se destina a asignaturas o materias (entre el 86% y el 95% segn la orientacin).
El porcentaje restante se asigna a talleres, laboratorios o espacios para la formacin prctica.
En general, se trata de dos o tres unidades por plan (con la excepcin de la orientacin en
Construccin, cuyo plan incluye 5 laboratorios). Con la intencin de favorecer una mayor flexibilidad
y opcionalidad curricular, los planes de bachillerato tecnolgico asignan un 14% de la carga
horaria de cada ao30 al espacio curricular optativo y el espacio curricular descentralizado.312829

Componentes: campos, subcampos y reas de formacin3230

En los planes de carcter tcnico o tecnolgico es posible distinguir, a efectos del anlisis, dos
campos principales de formacin. Por un lado, la formacin general que corresponde a aquella
formacin de corte propedutico y preparatorio para la continuidad de estudios, la insercin
y participacin en la vida social y el ejercicio responsable de la ciudadana, propia del nivel
secundario. Por otra parte, la formacin especfica, particular de cada titulacin. La formacin
especfica se divide, a su vez, en dos subcampos: la formacin en ciencias orientada directamente
a la especialidad (por lo tanto variable segn las titulaciones) y la formacin profesionalizante, de
carcter tcnico y prctico.

Al analizar la distribucin porcentual de carga horaria para campos y subcampos de la formacin

en las diversas orientaciones se encuentra que en el bachillerato tecnolgico el campo de la
formacin general asume entre el 28 y el 36% del tiempo total, y el campo de la formacin
especfica ocupa entre el 49 y el 57% de la carga horaria total del ciclo. Dentro de la formacin
especfica, el subcampos de la profesionalizacin es el que presenta mayor dispersin y alcanza
su participacin ms baja en la especialidad de Qumica (14%), Turismo (24%) y Administracin
(30%). De manera concomitante, la formacin cientfica orientada compensa los valores ms
bajos de la formacin profesionalizante: Qumica (36%), Turismo (26%) y Administracin (26%)
son las que tienen el mayor porcentaje en ese subcampo. La formacin de la profesionalizacin
tiene mayor peso en orientaciones como Electro-electrnica, Electromecnica, Electromecnica
Automotriz y Termodinmica, en las que se acerca al 40% del tiempo. Por su parte, los espacios
facultativos insumen entre el 13 y el 14% del tiempo total en todas las especialidades.

Hechos estos comentarios, debe tenerse en cuenta que la formacin especfica contiene, como
ya se ha dicho, un sector de formacin cientfico-tecnolgico orientado segn las especialidades
de salida, pero cuyo valor formativo puede equipararse al de la formacin general. Por lo tanto,
si se suma la formacin cientfica orientada a la formacin general, el balance entre campos
resulta diferente del que se acaba de presentar. En ese caso, la suma de formacin general
ms formacin cientfica orientada supera al porcentaje de la formacin de profesionalizacin.
Esta distribucin del tiempo formativo, que puede verse en el Grfico 5.1, permite agrupar a las
especialidades en dos grupos:

1. En un primer grupo se puede ubicar a Qumica Bsica e Industrial, Turismo y Administracin,

con una formacin en profesionalizacin ms baja (menos de 30%) y una formacin general
y cientfica orientada alta (ms de 50%).

30
Segn la informacin consignada en los planes, el espacio optativo habilita opciones por parte de los estudiantes y
puede insumir hasta cuatro horas semanales. No se dispone de informacin que permita establecer si resulta usualmente
tomado por los estudiantes. Asimismo, tambin se desconoce si el espacio descentralizado es desarrollado por todos
los establecimientos y el tipo de oferta educativa que efectivamente le asignan. Para ello sera de inters contar con un
relevamiento en los centros educativos.
31
El espacio curricular optativo supone una apertura a la eleccin de los estudiantes, con carcter facultativo. El espacio
curricular descentralizado permite a los centros educativos tomar decisiones sobre la oferta curricular en un monto acotado
de horas para cada ao de estudio.
32
A efectos de permitir la comparacin entre las diversas modalidades del ciclo superior y entre ciclos, se gener una divisin
de campos diferente que la que presentan los diseos de la ltima dcada (espacios de equivalencia, tecnolgico, optativo y
descentralizado). Esta divisin o clasificacin se construy con propsitos de anlisis y se ordena segn la funcin formativa (o
tipo de formacin).

57
 2. En un segundo grupo, con caractersticas opuestas, se puede incluir a las orientaciones
de Electro-electrnica, Electromecnica, Electromecnica Automotriz, Termodinmica,
Construcciones e Informtica, con una formacin en profesionalizacin ms alta (entre 38 y
41%) y una formacin general y cientfica orientada ms baja (entre 40 y 50%).

3. Puede decirse que ocupa un lugar intermedio Tecnologa Agraria, con una formacin en
profesionalizacin de 35 % y una formacin general y cientfica orientada de 52%.

Grfico 5.1. Bachillerato tecnolgico. Totalidad de orientaciones.

Porcentaje de carga horaria segn campos (reagrupados) por orientacin

100
14 14 14 14 14 14 14 14 14 13
90
80 14
70 25 29 35
39 39 38 38 41 40
60
50
40
71
30 60 57
47 47 48 48 46 52
20 45

10
0

n
a

l
riz

io
ria
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Qu
El

Espacios optativos o facultativos

Formacin de profesionalizacin

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CETP/ANEP.

Con sus variaciones por especialidad, este balance entre formacin general, formacin cientfica
orientada y formacin para la profesionalizacin parece atender a los requerimientos de un
ciclo que se ordena por un doble propsito: atiende, simultneamente, los requerimientos de
formacin propedutica que habilite a la continuacin de estudios superiores (pero que debe
mantener abiertas opciones relativamente amplias) y una formacin profesional en nivel tcnico
en diferentes sectores o ramas de actividad.

Respecto de la participacin de las diversas reas de conocimiento en el bachillerato tecnolgico

(cuadro 5.2) se puede sealar que no se registran dominancias de algn rea por sobre las otras.

58
 Cuadro 5.2. Bachillerato tecnolgico. Carga horaria absoluta y porcentual de la formacin
general y formacin cientfica orientada por rea de conocimiento

Carga horaria Porcentual sobre la

reas absoluta (horas carga horaria total
ctedra) del Plan**
Lengua y Literatura 192 5
Formacin general comn Segundas Lenguas 288 7
a todas las orientaciones
Ciencias Sociales y
288 7
Humanidades

Formacin general Matemtica 576 14

diversificada y Formacin
cientfica orientada,
asignacin comn a todas
Ciencias Naturales 288 7
las orientaciones*

*Para Matemtica y Ciencias Naturales se ha tomado la carga horaria mnima que tiene asignada el rea en los planes
de la modalidad. La excepcin corresponde a la orientacin en Turismo, que tiene en Matemtica 384 horas y en Ciencias
Naturales 224 horas. Para las orientaciones restantes la carga horaria de Ciencias Naturales resulta con frecuencia
altamente superior a la consignada.
**Los porcentajes han sido calculados sobre un total de 4.032 horas, correspondientes al promedio de los planes de la
modalidad.
Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CETP/ANEP.

La formacin general comprende unidades comunes a todas las orientaciones y otras

diversificadas, motivo por el cual la distribucin del tiempo escolar no resulta uniforme para
todas las reas en las distintas orientaciones. Las reas de Lengua y de Ciencias Sociales
tienen una ubicacin en los planes y carga horaria comn. Un rasgo compartido por todas las
orientaciones es la disminucin hacia el ltimo ao de la cantidad de horas asignadas a Lengua/
Lenguas (debida a la ausencia de un espacio correspondiente a Anlisis y produccin de textos en
tercer ao) y el incremento de la carga horaria asignada a Ciencias Sociales (debido a la inclusin
de dos unidades del rea en lugar de una, como se presenta en primero y segundo).

Las reas de Ciencias Naturales y Matemtica presentan una asignacin variable segn las
orientaciones. En algunos planes estas dos reas no se incluyen como parte de la formacin
general y se consideran parte de la formacin especfica propia de la orientacin. Sin embargo, vale
la pena sealar que, si se calcula la carga horaria mnima comn de las reas que corresponden
a la formacin general diversificada, Matemtica es la que concentra mayor asignacin. Por
ltimo, estn ausentes las reas de Desarrollo Personal y Formacin Ciudadana, Artes y
Educacin Fsica y Corporal como parte de la formacin general para todas las orientaciones. Su
presencia queda, as, condicionada a su inclusin en los espacios facultativos y optativos.

La educacin media profesional y el bachillerato profesional

Organizacin general

La educacin media profesional est destinada a jvenes que visualizan su horizonte laboral ms
cercano. Los jvenes que procuran esta modalidad (dos aos post ciclo bsico) mayoritariamente
integran la poblacin econmicamente activa o estn en procura de competencias laborales para
ingresar (ANEP, 2004: 8).31

La educacin media profesional se organiza por orientaciones33 (originalmente 34, luego ampliadas
y agrupadas a su vez en reas), que dan lugar a sus correspondientes certificaciones profesionales,

33
En el Anexo 2 se puede consultar el listado de las orientaciones de educacin media profesional aprobadas en el ao 2004.

59
 las que habilitan para ingresar al ao de bachillerato profesional para completar la educacin
media, o al segundo ao de la educacin media tecnolgica.34 Asimismo, brinda certificacin de
operario calificado o auxiliar en la orientacin que se corresponde con el sector de la produccin
de bienes o servicios, que se corresponde con el grado 3C de la Clasificacin Internacional
Normalizada de la Enseanza 1997 (CINE- 97) de la UNESCO (ANEP-CETP, 2004: 9).32

Cuando se conform la educacin media profesional, entre 2003 y 2004, el bachillerato profesional
an no estaba previsto, de forma tal que las salidas de la educacin media profesional eran hacia
el mercado de trabajo, la educacin media tecnolgica o mdulos de especializacin y tecnicaturas
en la rbita del CETP exclusivamente. Aun con sus restricciones en cuanto a la navegabilidad por el
sistema, el plan daba la posibilidad de continuidad educativa a travs del bachillerato tecnolgico.35
Sin embargo, para ciertas orientaciones tal continuidad no resultaba posible, adems del costo de
oportunidad que implica el agregado de un ao adicional al trayecto de educacin media. 33

La creacin del bachillerato profesional36 en 2008 busc dar respuesta al problema planteado
operando como un tramo agregado, destinado a dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar de la
educacin secundaria. El bachillerato profesional ofrece una alternativa de continuidad educativa
y de culminacin de la educacin media superior a los egresados de los cursos de educacin
media profesional y formacin profesional superior (ANEP, 2008a: 2). Segn se consigna en la
fundamentacin del plan, el bachillerato profesional constituye una solucin transitoria, ya que
estaba previsto desarrollar un trayecto integral tcnico-profesionalizante con perspectiva sistmica
de los niveles II y III de formacin profesional, que brindase a los estudiantes salidas intermedias
(ANEP, 2008a: 2).34

Carga horaria y unidades curriculares

La carga horaria total de los planes de educacin media profesional oscila entre 2.304 y 2.880
horas; la diferencia responde a la mayor carga horaria insumida por aquellas orientaciones
ligadas al agro. El bachillerato profesional, a su vez, tiene una carga horaria de 1.280 a 1.472
horas, reproduciendo una diferencia algo menor entre las orientaciones ligadas al agro y el resto
de las orientaciones.

El trayecto completo de educacin media profesional ms bachillerato profesional insume, por

consiguiente, un mnimo de 3.584 y un mximo de 4.352 horas. Para las orientaciones no agrcolas
la carga horaria semanal de la educacin media profesional es de 36 horas (1 y 2 ao). En el
tercer ao (bachillerato profesional) alcanza las 40 horas. Para las orientaciones ligadas al agro,
la carga horaria es constante durante los tres aos del trayecto.

Los planes de educacin media profesional presentan una fuerte dispersin en cuanto al
nmero de asignaturas (como puede verse en el cuadro 5.3): entre 7 y 14 unidades curriculares
por ao de estudio, considerando los espacios curriculares optativos y descentralizados. En el
caso del bachillerato profesional, la dispersin es menor: entre 12 y 15 unidades curriculares.
Como patrn general, la segmentacin resulta entre moderada (entre 7 y 9) y alta (ms de
10) y se incrementa marcadamente en el tercer ao. Si se considera solamente el primero y
segundo ao se puede apreciar que hay orientaciones (como Muebles por Diseo y Carpintera,
Instalaciones elctricas, Mecnica general o automotriz) que tienen 7 u 8 unidades curriculares
por ao, mientras que otras prcticamente duplican esa cantidad (como Produccin lechera,
Nutica u Horticultura).

34
Esta opcin supone extender un ao adicional el recorrido por la educacin media, que queda de siete aos, en lugar de seis.
35
En una de las entrevistas realizadas se seala que t hacas dos aos de educacin media profesional, que tena
componente profesional pero que tambin tena componente de equivalencia, una formacin integral de la persona, y despus
de dos aos esta persona poda pasar al segundo ao de bachillerato tecnolgico de su misma orientacin.
36
Ver en el Anexo 2 el listado de orientaciones del bachillerato profesional aprobadas al ao 2008, con sus correspondientes
certificaciones.

60
 Cuadro 5.3. Educacin media profesional y bachillerato profesional.
Trayectos seleccionados. Cantidad de unidades curriculares por ao de estudio

Trayecto orientacin educacin 1 educacin 2 educacin 3

media profesional + orientacin media media bachillerato Total
bachillerato profesional profesional profesional profesional
Muebles por diseo/ Carpintera 7 8 12 27
Construccin/ Construccin 10 10 12 32
Instalaciones elctricas/
8 8 14 30
Instalaciones elctricas
Electrnica industrial/ Electrnica 8 8 12 28
Mecnica de produccin/ Mecnica
8 8 14 30
general
Mecnica automotriz/ Mecnica
8 8 12 28
automotriz
Patrn de trfico/ Nutica y pesca 14 14 14 42
Produccin lechera/ Produccin
14 13 12 39
lechera
Hortifruticultura/Hortifruticultura 14 13 15 42

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CETP/ANEP.

Si se toman en consideracin los totales de unidades curriculares por trayecto de tres aos
(educacin media profesional + bachillerato profesional), se puede comprobar una gran amplitud
del rango (entre 27 y 42 materias), que alcanza una diferencia de 15 unidades entre los planes
con ms y menos materias. Se trata de una diferencia importante para planes del mismo nivel,
que replica lo ya observado en la educacin media tecnolgica.

Componentes: campos, subcampos y reas de formacin37

La educacin media profesional se organiza sobre una matriz semejante a la presentada por
la educacin media tecnolgica: un espacio curricular de equivalencia, un espacio curricular
profesional,38 un espacio curricular optativo y un espacio curricular descentralizado.39 Sin embargo,
la distribucin de la carga horaria entre estos espacios y los campos de la formacin con los que
se corresponden sigue un patrn diferente del adoptado para educacin media tecnolgica.3637

La formacin general llamada a posibilitar la continuidad de estudios superiores y favorecer

la navegabilidad al interior de la educacin secundaria se encuentra menos representada
que el campo de la formacin especfica. La distribucin de carga horaria entre los campos
de la formacin permite ver que existe una fuerte dominancia de la formacin especfica
y, particularmente, de la formacin profesionalizante especializada (entre el 40 y el 52%),
mientras que la formacin general no alcanza el 20% (cuadro 5.4.). A diferencia de lo observado
oportunamente para educacin media tecnolgica, este desbalance no se revierte o equilibra al
sumar a la formacin general la formacin cientfica orientada.

37
Al igual que en el caso del bachillerato tecnolgico, se gener una divisin de campos diferente, con propsitos de anlisis,
ordenada segn la funcin formativa (o tipo de formacin).
38
En lugar de tecnolgico, como se denomina en la educacin media tecnolgica.
39
Segn la informacin consignada en los planes, el espacio optativo que puede insumir hasta cuatro horas semanales en
la educacin media profesional y dos horas semanales en el bachillerato profesional es una opcin para los estudiantes,
pero no se dispone de informacin respecto de si resulta efectivamente tomado por los estudiantes. Asimismo, tambin
se desconoce si el espacio descentralizado (dos horas en educacin media profesional, en bachillerato profesional solo se
encuentra presente en la orientacin agrcola) es desarrollado por todos los establecimientos. Para ello sera de inters contar
con un relevamiento en los centros educativos.

61
 Cuadro 5.4. Educacin media profesional y bachillerato profesional. Trayectos seleccionados.
Porcentaje de carga horaria por campos reagrupados segn trayecto

Formacin general Espacios

Formacin de la
+ formacin optativos o
profesionalizacin
cientfica orientada facultativos

Educacin media profesional

Construccin + bachillerato 30,4 57,2 12,5
profesional Construccin
Educacin media profesional
Agrcola ganadero + bachillerato 27,4 45,2 27,4
profesional Agrcola ganadero

Educacin media profesional

Patrn de trfico + Bachillerato 33,0 54,5 12,5
profesional Nutica y Pesca

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CETP/ANEP.

3 8

Todos los trayectos muestran una proporcin muy baja en la formacin general y un nfasis
marcado en la formacin profesional, lo que muestra una profunda diferencia con el perfil ms
polivalente de los bachilleratos tecnolgicos. Si a esto se aade que la carga horaria en valores
absolutos es menor, las diferencias ya identificadas se expresan en forma an ms acentuada.
En trminos de progresin, el predominio de la formacin especializada no se alcanza, como es
habitual, hacia la finalizacin del trayecto, sino que resulta muy presente desde el primer ao.40
En el tercer ao se asiste a un leve aumento del porcentaje de formacin general (alrededor de
un 9%), que coincide con una disminucin de la formacin especfica o del porcentaje de tiempo
asignado a espacios optativos o facultativos.

Con relacin al tiempo asignado a las diferentes reas de conocimiento escolar, en el trayecto
conformado por educacin media profesional + bachillerato profesional la distribucin es
uniforme para las distintas orientaciones. No se observan dominancias, si bien tampoco puede
plantearse una distribucin homognea. Las reas se presentan distribuidas del siguiente modo:
Lengua y Literatura (dos unidades), Ciencias Sociales y Humanidades (tres unidades), Matemtica
(dos unidades) y Segundas Lenguas (una unidad).4139

A modo de sntesis, se puede concluir que la composicin total del trayecto, combinando los
aos de educacin media profesional y el tercer ao de bachillerato profesional, da como
resultado un recorrido que prioriza marcadamente la formacin especfica, en funcin de
salidas profesionalizantes de nivel subtcnico, a expensas de la formacin general. El agregado
del bachillerato profesional, que incrementa la formacin general en tercer ao, no logra
solucionar el desbalance planteado en primer y segundo ao. De este modo, el ciclo superior
que resulta de la articulacin de la educacin media profesional y el bachillerato profesional
constituye una opcin poco articulada en sus propsitos y cambiante en la estructuracin de sus
campos de formacin.

40
En bachillerato profesional (tercer ao), al menos el 26% del tiempo se asigna a prctica profesional, con unidades con
formato de taller, laboratorio o espacios de prctica profesional.
41
Todos los planes de educacin media profesional comparten esta asignacin mnima, con excepcin de cinco orientaciones
que reemplazan la unidad de Lengua Extranjera por Ciencias Experimentales (Biologa CTS) y brindan formacin en segundas
lenguas como parte de la formacin especfica. Se trata de las orientaciones en: Administracin, Asistente de direccin,
Sala- Bar, Barman y Gastronoma. Debe considerarse que al interior de la formacin especfica como parte de la formacin
cientfica orientada buena parte de las orientaciones incorpora una cantidad mnima de horas asignadas a Ciencias
Naturales (Fsica, Qumica o Biologa aplicadas a las correspondientes especialidades) y un plus tambin adicional para
Matemtica (tambin aplicada).

62
Por ltimo, se puede observar que la mayor parte de las orientaciones destinan un importante
porcentaje a unidades de tipo taller, laboratorio o espacios para la formacin prctica. Sin embargo,
estos porcentajes presentan variaciones significativas. Las orientaciones correspondientes a la
familia de Administracin destinan a las asignaturas porcentajes equivalentes a los que destina
la educacin media tecnolgica (cerca del 90% del tiempo escolar), en el caso de Construccin
las asignaturas ocupan el 70% del tiempo y los talleres el 30% y en Electromecnica Automotriz
los talleres ocupan casi el 60% del tiempo escolar.

El bachillerato tecnolgico y el bachillerato profesional

Puede decirse que, aunque ambos trayectos certifiquen la terminacin del nivel medio y la
continuacin de estudios, no parecen tener equivalencia en trminos formativos desde el punto
de vista curricular.

El bachillerato tecnolgico insume entre 4.000 y 4.096 horas para las orientaciones no agrarias,
mientras que el trayecto de educacin media profesional ms bachillerato profesional insume
3.584 horas. La diferencia (entre 400 y 500 horas ctedra) equivale entre un 11 y un 14% ms
de carga horaria presencial. La diferencia se concentra en primero y segundo ao. Al comparar
los valores absolutos, se registra una diferencia de 800 horas en lo que respecta a formacin
general (ms formacin cientfica orientada) entre los bachilleratos tecnolgicos y los trayectos
de educacin media profesional y bachillerato profesional. Asimismo, un egresado del trayecto
profesional tiene una carga horaria mayor asignada a la formacin profesionalizante que un
egresado de un plan afn en la modalidad tecnolgica.

La distincin entre formacin general y formacin especializada o profesionalizante es una

variable principal para comparar planes de una modalidad que incluye entre sus propsitos la
formacin para el mundo del trabajo, junto con los propsitos propeduticos y de formacin
ciudadana que en la actualidad debe garantizar cualquier ciclo superior de enseanza media.
Cuando se comparan los trayectos completos para una misma especialidad se encuentran
diferencias sustanciales entre el bachillerato tecnolgico y la combinacin entre educacin media
profesional y bachillerato profesional. Por ejemplo, para el caso de Construcciones en bachillerato
tecnolgico la formacin general incluyendo a la formacin cientfica orientada ocupa el 44%
y la formacin profesionalizante el 41%, con una distribucin mucho ms equilibrada que en su
contraparte del bachillerato profesional, donde el reparto es de 30% para la formacin general
y 57% para la profesionalizante, lo que expresa su nfasis en la formacin tcnico-operativa.
Esta mayor inversin de tiempo teniendo cargas horarias totales menores hace que el
trayecto de la educacin media profesional ofrezca una formacin ms dbil en conocimientos
acadmico-generales y en otro tipo de formacin para el desarrollo personal y ciudadano.
Adems, es necesario tener en cuenta que en el caso de la educacin media tecnolgica, la
formacin general, la formacin cientfica orientada y la formacin tecnolgica se orientan
al desarrollo de competencias propias del nivel tcnico.42 Los perfiles que apunta a formar el
bachillerato tecnolgico suponen tareas de diseo, evaluacin, supervisin e intervencin, con un
mayor componente de conocimiento cientfico tecnolgico que aquellos propios de la formacin
operativa a la que se dirige la educacin media profesional. 40

Cuando se compara la carga horaria asignada a las reas de conocimiento entre los trayectos
de educacin media profesional ms bachillerato profesional y los bachilleratos tecnolgicos43
(ver grfico 5.2) se comprueba que las principales diferencias se ubican en la enseanza de
Matemtica, Ciencias Sociales y Segundas Lenguas.41

42
Para mayor detalle respecto de los perfiles se sugiere la consulta de ANEP (2004: 16) y el Plan de estudios 2004 del
Bachillerato Tecnolgico.
43
Para su elaboracin se han reagrupado horas ubicadas en los campos de formacin general (comn y diversificada) y la
formacin especfica subcampo de formacin cientfica orientada de modo de establecer denominadores comunes a los
fines de la comparacin.

63
 Grfico 5.2. Bachillerato tecnolgico y educacin media profesional ms bachillerato
profesional. Carga horaria por reas de conocimiento
700
576
600

500
384
400
288 288
300 256
224 224
192 192
200
96
100

Lengua y Segundas Ciencias Matemtica Ciencias

Literatura lenguas Sociales y Naturales
Humanidades

Educacin media tecnolgica

Trayecto educacin media profesional + bachillerato profesional

Fuente: elaboracin propia a partir de planes del CETP/ANEP.

En cuanto a Matemtica, el bachillerato tecnolgico duplica a la otra oferta en carga horaria.

Respecto de las Segundas Lenguas, la diferencia es an ms importante: la carga horaria de
la educacin media tecnolgica puede triplicar la de los trayectos profesionales en algunas
orientaciones. Esto resulta parcialmente compensado por la inclusin de Ingls Tcnico como
asignatura de la formacin especfica en el tercer ao del trayecto. Por ltimo, en Ciencias
Sociales y Humanidades la formacin del bachillerato tecnolgico supera en carga horaria en un
70% a la ofrecida en los trayectos profesionales.

Otro rasgo que distingue a la educacin media profesional de la educacin media tecnolgica
es la distribucin del tiempo entre los diversos tipos de unidades curriculares. Mientras la
educacin media tecnolgica se concentra fuertemente en asignaturas o materias, que ocupan
aproximadamente el 90% de la carga horaria (sin considerar los espacios optativos o facultativos),
las ofertas de educacin media profesional presentan una mayor variedad segn las orientaciones
y sus correspondientes familias profesionales o sectores de actividad de referencia. Por ejemplo,
la especialidad de Construccin dedica el 70% del tiempo a materias y el 30% a talleres o
laboratorios. Esta proporcin aumenta en el caso de Electromecnica Automotriz, en la que el
58% del tiempo est dedicado a estas actividades.4442

Educacin media tecnolgica, educacin media profesional y

bachillerato profesional: sntesis general
El currculum del bachillerato tecnolgico apunta a estructurar una formacin general de nivel
secundario con slida base cientfica bsica y aplicada, en funcin de campos de actividad
productiva. Como seal un entrevistado:

El planteo de la educacin tecnolgica es mucho ms global, est mirando el proceso que atiende,
ms la identificacin de problemas y la resolucin.

44
Los porcentajes corresponden a los trayectos de educacin media profesional Electromecnica automotriz ms bachillerato
profesional en Mecnica automotriz, y educacin media profesional Construccin ms bachillerato profesional Construccin.
No se incluyen los espacios optativos o facultativos.

64
Se trata de un currculum que presenta un balance adecuado y consistente de campos y sub-
campos de formacin, con una presencia importante de las diversas reas de conocimiento,
aunque con ausencias formativas relevantes (como las artes, la actividad corporal y fsica o el
desarrollo personal).

El trayecto que vincula la educacin media profesional y el bachillerato profesional muestra

estructuras yuxtapuestas, que articulan dos aos de formacin profesional (dirigidos a la formacin
de trabajadores de nivel operativo sub-tcnico) con baja formacin general y dbil preparacin en
materia de desarrollo personal y ciudadano, con un ao adicional en el cual las cargas horarias y los
nfasis formativos se invierten. Aunque esta sumatoria procura equilibrar los pesos entre funciones
de formacin, es muy difcil que, desde el punto de vista curricular, permita que los estudiantes
menos aventajados o motivados puedan compensar los dficits acumulados hasta esa instancia.

Esta apuesta dual en materia curricular intent dar respuesta, dentro del CETP, a un importante
conjunto de estudiantes con dificultades para progresar exitosamente en las otras alternativas
de la educacin media superior y que, por tanto, elegan alternativas de profesionalizacin
sin terminalidad de media ni continuidad de estudios. De esta manera, la articulacin con un
tercer ao permita reinsertarlos en un trayecto con continuidad y acorde con los nuevos lmites
de obligatoriedad escolar. El problema es que la propuesta puede consolidar las diferencias
educativas y sociales mediante una oferta formativa de corte profesionalizante y, desde el
punto de vista de las trayectorias educativas, fcticamente terminal. Esta estructuracin limita
las posibilidades de equivalencia relativa de la formacin recibida en la medida en que asigna
muchas menos horas y oportunidades de aprendizajes generales a los estudiantes que mayor
necesidad tienen en ese aspecto.

Aparece as puesta en cuestin la pertinencia de estructurar un ciclo superior de secundaria que,

en funcin de propsitos de formacin profesional operativa, limite la garanta de niveles bsicos
de conocimiento general (que permitan continuar estudios superiores) y el fortalecimiento de
capacidades para la vida y la ciudadana para los estudiantes social y educativamente menos
aventajados.

Un ltimo comentario es necesario para situar las opciones de formacin tecnolgica y profesional
en el marco del ciclo superior de la educacin media en Uruguay. Hasta aqu se present, en este
captulo y el anterior, un panorama de las principales ofertas educativas existentes para este tramo
de la escolaridad. El anlisis realizado mostr diferencias importantes en las distribuciones que
desde el punto de vista curricular promueven diferentes modelos de formacin. El currculum
del bachillerato diversificado enfatiza fuertemente las funciones propeduticas y el desarrollo
de capacidades para la vida acadmica, ya sea por medio de formacin general o formacin
especfica de corte no profesionalizante. El bachillerato tecnolgico establece cierto balance
entre funciones propeduticas y de formacin profesional, con porcentajes que varan entre un
50/60% y un 40/30% respectivamente. Por ltimo, el bachillerato profesional ofrece un monto
muy acotado de formacin general y orientada no profesionalizante (sumadas corresponden a un
31%) y enfatiza fuertemente la formacin profesional (cerca del 60%).

Puede decirse, como sntesis, que el ciclo superior de la educacin media uruguaya se ordena en
funcin de una estructura tripartita: una acadmico-propedutica, otra cientfico-tecnolgica y otra
vocacional o profesionalizante. Este tipo de estructura se relaciona, habitualmente, con distintos
sectores y pblicos, segmentando los recorridos e influyendo diferencialmente en las posibilidades de
continuacin de estudios. Es necesario tener en cuenta que la configuracin resultante puede limitar
los intentos de seguir avanzando en la conformacin de una educacin media ms comprehensivista e
inclusiva, propia de las reformas de la educacin secundaria de las ltimas dcadas. Esta afirmacin
resultado del anlisis de las estructuras y lgicas de formacin que se plasman en el currculum
escrito no implica un juicio de valor, pero ofrece un dato relevante cuando se la confronta con las
orientaciones y principios poltico-educativos legalmente consagrados para este ciclo.

65
66
Captulo 6. La regulacin del contenido en la educacin
media: los programas por asignaturas

El programa articula el plan y la enseanza

Este captulo presenta un anlisis de programas de asignaturas de la educacin media. Tomarlos

como objeto de anlisis requiere realizar algunas aclaraciones. El plan de estudios define la
estructura bsica y el recorrido de los estudiantes; establece las divisiones y la organizacin del
conocimiento que sirve de base a la experiencia educativa. En muchos pases con planificacin
centralizada del currculum, los planes de estudio para la educacin media se complementaron
con los programas que especificaban el contenido relativo a cada asignatura o unidad curricular.
Puede decirse que, en estas configuraciones, el plan establece la distribucin bsica de las
divisiones del conocimiento escolar la asignacin de reas y las materias de estudio, pero son
los programas los que establece la vinculacin especfica entre el plan y el contenido a ensear
en los centros educativos. Desde este punto de vista, los programas constituyen una dimensin
curricular. El papel de los programas, su grado de especificacin y el nivel de prescripcin que
establecen se ubican en el centro de los procesos de regulacin del contenido escolar y de la
autoridad legtima para su definicin.

Se ha sealado que el currculum escrito juega un papel parcial en la determinacin del

contenido escolar y que el contenido efectivamente presentado a los alumnos es resultado de
mltiples procesos de seleccin y reformulacin que transcurren en los centros educativos.
Estos procesos se concretan en la programacin de cada profesor y en ellos intervienen desde
perspectivas personales o institucionales hasta la adopcin de determinado texto o material de
enseanza. Esta extendida constatacin no omite que las responsabilidades sobre el contenido
se distribuyan de maneras pautadas por las formas legtimas de direccin de la educacin. El
anlisis que se realice, entonces, no puede dejar de tener en cuenta cmo un sistema educativo
distribuye la capacidad legtima de decisin y el papel que le corresponde a las instancias
centrales en relacin a los centros educativos. Se trata de clarificar cules sern los niveles en
la toma de decisiones y la responsabilidad que le cabe al Estado, a los centros educativos y a los
profesores sobre aquello que el sistema escolar ensea y evala.

La especificacin del contenido

El anlisis se realiz sobre un conjunto seleccionado de programas correspondientes al ciclo

bsico y al bachillerato diversificado.45 El propsito consista en explorar las posibles funciones
que pueden cumplir estos instrumentos en la regulacin del contenido a ensear en los centros
educativos. En ese sentido, solo se revisaron los formatos y las formas de especificacin. Dados
los propsitos generales de este estudio, no se realiz una evaluacin del aspecto sustantivo de
los contenidos, los enfoques propuestos o los recortes realizados. Por lo tanto, no se encontrar
aqu ninguna apreciacin sobre las selecciones y opciones realizadas con relacin al contenido en
el marco de cada asignatura. Lo que se intenta es plantear algunas notas sobre el tipo de mensaje
u orientacin que establecen los programas con relacin a la definicin del contenido escolar. El
corpus utilizado solo buscaba ejemplificar algunas tendencias que caracterizan la elaboracin de
los programas. Aunque limitado, ofrece suficientes elementos como para realizar, a futuro, un
examen ms exhaustivo de esta dimensin de la planificacin curricular. 43

45
Se incluyeron los programas correspondientes a las siguientes asignaturas: Biologa para primer y tercer ao del ciclo
bsico, para primer ao del bachillerato diversificado y para segundo ao de la diversificacin Humanidades y Ciencias
Sociales; Geografa para primer y tercer ao del ciclo bsico reformulacin 2006 y para segundo del bachillerato diversificado,
diversificacin Humanidades y Ciencias Sociales; Historia para primer y tercer ao del ciclo bsico reformulacin 2006, para
segundo del bachillerato diversificado y para tercero, diversificacin Humanidades y Ciencias Sociales; Idioma Espaol para
primer y tercer ao del ciclo bsico reformulacin 2006 y Literatura para primer ao del bachillerato diversificado.

67
 El grado de prescripcin que establecen los programas

La primera constatacin es que los diferentes programas seleccionados no establecen de igual

manera su carcter normativo. Por ejemplo, los programas de Historia se presentan a s mismos
en funcin orientativa y no prescriptiva:

En este programa de 1 ao de Segundo Ciclo se ha planteado transitar un proceso que potencie la

participacin e implicacin de los docentes en decisiones curriculares. Es intencin de esta Comisin
disear un currculo que reconozca a los docentes como profesionales, que de manera cooperativa
estructuren y desarrollen junto a sus pares y alumnos los contenidos que van a trabajar (Programa
de Historia para primer ao de bachillerato, plan de 2006).

Desde esta perspectiva consideramos que cada docente deber tomar decisiones, realizar sus
propias selecciones de contenidos, ordenamientos temticos y secuenciacin de los mismos, as
como las estrategias didcticas a desarrollar durante el curso, de acuerdo a sus fundamentos
tericos (programa de Historia para segundo ao de bachillerato diversificado, plan de 2006).

Otros programas no enuncian de manera tan taxativa este carcter, aunque pueden encontrarse
algunas marcas similares. Por ejemplo:

Se apuesta al profesionalismo del docente para que con criterios didcticos, pedaggicos y
disciplinares realice una adecuada seleccin, jerarquizacin y secuenciacin de los contenidos
programticos (Geografa, tercer ao bachillerato diversificado, plan de 2006).

Es significativo que, desde el punto de vista de la planificacin del sistema, los programas no
establezcan de manera homognea la obligatoriedad de sus indicaciones. As no queda claro
su rol como instrumento de regulacin. De all que las decisiones resultantes puedan regirse
por principios diferentes segn sean las reas o asignaturas. Dicho de otra manera, no existe
una pauta clara acerca de las formas de toma de decisin sobre el contenido como parte de una
poltica educativa. Queda por estudiar si esto corresponde a la voluntad de otorgar autonoma
a las comisiones programticas en el seno de los consejos desconcentrados. Adems, como se
ver en los prximos apartados, los modos muy sintticos utilizados para definir el contenido
refuerzan este rasgo de indeterminacin.

El formato de los programas

Todos los casos seleccionados incorporan un nmero variable de los siguientes componentes:
su encuadre, sus propsitos principales, los principios bsicos que explican la seleccin
realizada, recomendaciones para el abordaje de la asignatura, el enfoque sociopoltico adoptado,
el enfoque referido a la evaluacin o el aprendizaje y propuestas metodolgicas relevantes.
Ofrecen, adems, abundantes referencias bibliogrficas y de recursos (sitios de Internet, videos,
pelculas, literatura, etc.). Brindan, en ese sentido, elementos relevantes para presentar el
sentido de la asignatura, enmarcar las decisiones adoptadas y ofrecer criterios generales para
el desarrollo de los planes de trabajo en los centros educativos. Por otra parte, prcticamente
todos los programas se organizan en unidades y ofrecen especificaciones del contenido,
muchos incorporan tipologas de contenido, algunos agregan objetivos de enseanza, logros de
aprendizaje y distribucin de tiempos de trabajo.

Es necesario tener en cuenta que no todo lo que un programa formula tiene el mismo carcter.
Algunas dimensiones incluidas en l pueden llamarse orientativas: expresan principios, enfoques
de la materia, concepcin del aprendizaje, metodologas privilegiadas o concepciones sobre la
evaluacin. Se tratada de propuestas de intencin muy importantes, pero con una capacidad de
regulacin e incidencia en las prcticas reales que es, en buena medida, relativa y depende de
mltiples e inciertas mediaciones. Puede decirse que en la experiencia real de los centros y

68
de la prctica educativa es el enunciado del contenido el que usualmente tiene la capacidad
de ejercer una influencia prescriptiva como texto; esto es, sin considerar las mediaciones que se
establecern entre el texto y sus usuarios mediante otro tipo de acciones como la capacitacin, el
trabajo en equipos, la coordinacin pedaggica, etc. En general es la explicitacin de contenidos
en sus distintas variantes, de los tiempos y, cuando se los formula, de los objetivos o logros
de aprendizaje lo que seala las obligaciones que centros educativos y profesores reconocen con
relacin a cumplir el programa. Son estas dimensiones las que adquieren mayor capacidad
de regulacin en sistemas de planificacin central, por supuesto matizada por las distintas
tradiciones escolares, los sistemas de supervisin y la autonoma de los profesores.

Los programas seleccionados no son homogneos en sus formatos. Como fue dicho, utilizan
distintos componentes. Incluso no son homogneos los formatos de programas de una misma
asignatura, como puede verse en la tabla a continuacin.

Cuadro 6.1. Dimensiones utilizadas para la definicin de contenidos en programas

seleccionados de ciclo bsico y bachillerato diversificado

Logros de Objetivos de
Contenidos Contenidos Contenidos Distribucin
Programas aprendizaje/ enseanza/
conceptuales procedimentales actitudinales de tiempo
objetivos propsitos
Biologa 1
y 3 ciclo
bsico; 1 Por unidad Por unidad Para el curso Por unidad Por unidad Por unidad
bachillerato
diversificado
Biologa 2
bachillerato Por unidad Por unidad Por unidad Por unidad Para el curso Por unidad
diversificado
Geografa 1 Por unidad +
Para el curso Para el curso No presenta No presenta Por unidad
ciclo bsico ejes temticos
Por unidad +
Geografa 3
desarrollo Por unidad Por unidad No presenta Por unidad No presenta
ciclo bsico
temtico
Geografa 2
Los contenidos se presentan por unidad sin
bachillerato No presenta Para el curso No presenta
utilizar una tipologa
diversificado
Historia 1 Los contenidos se presentan por unidad sin utilizar
No presenta No presenta No presenta
ciclo bsico una tipologa. Se incorporan Conceptos bsicos
Unidades Conceptos
Historia 3 temticas + estructurantes,
No presenta No presenta No presenta No presenta
ciclo bsico conceptos procedimientos
clave de la disciplina
Historia
1 y 2 Unidades
No presenta No presenta No presenta No presenta No presenta
bachillerato temticas
diversificado
Idioma Por unidad
Objetivos por Generales
espaol 1 (no utiliza una No presenta No presenta No presenta
unidad del ciclo
ciclo bsico tipologa)
Generales
Idioma Por unidad del ciclo,
espaol 3 (no utiliza una No presenta No presenta curso y No presenta No presenta
ciclo bsico tipologa) especficos
por unidad
Literatura 1 Define los contenidos mnimos a cubrir a partir
Generales de Generales de
bachillerato de unidades (obra/autor) a seleccionar y ejes No presenta
la asignatura la asignatura
diversificado temticos a seleccionar o elaborar

Fuente: elaboracin propia a partir de programas del CES/ANEP.

69
 Las diferencias en los elementos y dispositivos utilizados por cada programa se extienden,
tambin, a los aspectos que aqu se denominaron orientativos. En principio y tal vez con
excepcin de los programas de Idioma Espaol y de Literatura no se aprecian razones de orden
especficamente disciplinar que expliquen las diferencias de formato. Ms bien, estas diferencias
parecen expresar distintos esquemas para la elaboracin por parte de las diferentes comisiones
de especialistas, que incluso en algunos de los casos relevados se constituyeron por ao y no
por trayecto completo.46 De manera concomitante, expresan la falta de una pauta central con
relacin a los mecanismos e instrumentos para la regulacin del contenido y su especificacin
como marco o prescripcin para la actividad de los profesores en los centros educativos.44

La formulacin del contenido y de sus alcances

Distintas operaciones colaboran en la definicin del contenido. En primer lugar, el establecimiento

de sus ncleos temticos. Luego, lo que esos temas incluyen, lo que suele expresarse en trminos
de alguna tipologa (por ejemplo, contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales). Esto
recorta, habitualmente, lo que se designa como contenido en el plan o en los programas.

Una vez fijada la demarcacin de lo que debe ensearse, un problema clave consiste en
establecer el alcance que se le debe asignar. Para esta tarea contribuyen otras variables del
plan o del programa, como la especificacin de los posibles logros u objetivos de aprendizaje
de los alumnos; al identificar cmo debe ser dominado se delimitan los alcances esperados.
Por su parte, el establecimiento de objetivos de enseanza o de propsitos ayuda a identificar
el tipo de ambiente que se proporcionar al alumno y coadyuva, en ese sentido, a especificar el
tipo de experiencia que ofrece esa asignatura o unidad. Luego, la distribucin de tiempo indica
expectativas en cuanto a la profundidad esperada en el tratamiento de esos temas. En sentido
estricto, todas estas dimensiones ayudan a explicitar el alcance real del contenido.

Explicitar este conjunto de operaciones es muy importante, ya que en la educacin media esta
definicin oper en general de manera implcita en las decisiones tomadas por cada profesor
o, en el mejor de los casos, por el equipo institucional. De all las dificultades que muchos
sistemas educativos encuentran para poner en claro cul es la base normativa que enmarca
la elaboracin del contenido realmente ofrecido en los centros educativos. Este problema se
extiende a las prcticas de evaluacin, a la promocin escolar y a las polticas relacionadas con
el rendimiento escolar.

En los programas relevados, la formulacin del contenido y de sus alcances se caracteriza por
tres rasgos relacionados: a) una formulacin sumamente sinttica; b) la utilizacin casi exclusiva
de la dimensin temtica y, c) una escasa atencin a la progresividad e integracin en la secuencia
de los distintos aos del trayecto.

Como puede apreciarse en los ejemplos que se detallan a continuacin, la formulacin de los
programas sigue un estilo sumamente sinttico, puntualizando los temas a tratar.

46
Es el caso, por ejemplo, de Geografa en el ciclo bsico. El programa de primero se enmarca en la delimitacin para los tres
aos del ciclo, pero el programa de tercero fue formulado por una comisin para el ao. An utilizando un esquema bastante
comn, los programas presentados tienen un diseo y algunos componentes diferentes.

70
 Geografa, primer ao de ciclo bsico4745

Unidades Ejes temticos Contenidos Contenidos

conceptuales procedimentales
Unidad 1 Los paisajes urbanos y Lugar- Paisaje. Transversales a
rurales. todas las unidades.
Del lugar al Regin- Espacio
mundo Interacciones a escala local, geogrfico. Observar. Analizar.
regional y mundial. Interpretar
Decodificar, crear.
Unidad 2 El mapa fsico. El mapa Continentes, ocanos. Mapas. Simbologa.
demogrfico mundial y el Relieve, ros, clima, Escalas.
El mundo y mapa poltico del mundo. vegetacin, suelos,
la relacin poblacin, actividades Cartas satelitales.
sociedad- La Biosfera, la econmicas. Maquetas
naturaleza- sustentabilidad de los Sustentabilidad. y modelos.
tecnologa recursos naturales y el rol Comprensin y
de la tecnologa. manejo de textos
y vocabulario
Dinmica de la corteza y
especfico.
riesgo ambiental.
Unidad 3 Suelos: erosin y Tectnica de Placas.
conservacin. Vulcanismo y sismos.
Sociedad, Recursos, atmsfera,
economa y Cambio climtico global Corteza, Hidrosfera.
territorios
La problemtica del agua a Curso y uso del
nivel mundial. ro. Biodiversidad.
Paleogeografa y
Fuentes de energa: crisis y minerales. Ciudad,
alternativas. campo periferia, flujos.

Crecimiento urbano y Capitalismo. Modelos

desafos ambientales. industriales.

La organizacin capitalista IDH.

y los centros de poder.
Un mundo globalizado y Bloque econmico.
desigual.

La poblacin, el empleo y la
calidad de vida.

Los circuitos productivos.

Nota: no se detallan contenidos actitudinales que el programa incorpora de manera transversal a todas las unidades.

47
Tomado del Programa de Geografa, 1er. ao Ciclo Bsico Comn, Reformulacin 2006.

71
 Biologa, primer ao de bachillerato diversificado4846

Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales

Cmo se origin la vida en la tierra?

Distintas teoras sobre el origen de la vida. Observacin y caracterizacin de clulas

Evolucin prebitica, hiptesis de Oparn.
Molculas precursoras de la vida,
composicin del protoplasma. Biomolculas.
Enzimas.
Membrana. Modelo de mosaico fluido.
Significado biolgico de la membrana.
Origen de las primeras clulas procariotas
y eucariotas-auttrofas y hetertrofas.
Evolucin celular.
procariotas y eucariotas.
Seleccin y anlisis crtico de informacin.
Interpretacin de informacin presentada en
diversas formas.
Elaboracin de escalas cronoestratigrficas.
Esquematizacin (cuadros, mapas
conceptuales, redes).
Descripcin e interpretacin de modelos.

Por qu la unidad y la diversidad?

El lenguaje molecular de la vida: los cidos Observacin y caracterizacin de
nucleicos. microfotografas.
-ADN: estructura, duplicacin y cdigo
gentico. Comparacin de los procesos y resultados de
-Genes. Mutacin. Mitosis y Meiosis.
-Proyecto genoma humano.
-Tecnologa del ADN recombinante. Descripcin e interpretacin de modelos de
Aplicaciones cromosomas, ADN, cariotipo, etc.
-Las protenas como producto final de la
expresin gentica. Secuenciacin en el tiempo de la
-Ncleo, cromosomas. investigacin molecular.
-Ciclo celular.
-Proceso mittico, organismos idnticos.
-Clonacin natural y artificial.
-Proceso meitico y variabilidad gentica.
-Cariotipo, cariograma. Haploida y diploida.
Sndromes.
-Sexo cromosmico.
-Biotecnologas tradicionales y actuales.
-Ingeniera gentica.
Aspectos bioticos de la manipulacin
gentica.
Cmo comienza el estudio de la variacin hereditaria?

Mendel y sus principios. Fenotipo, genotipo, Observacin, caracterizacin y anlisis de los

homocigota, heterocigota, dominante y ejemplares utilizados por cada investigador
recesivo. en su poca.
Monohibridismo, dihibridismo, codominancia, Interpretacin de informacin presentada en
deduccin de genotipos. diversas formas.
Teora cromosmica. Enlace y Esquematizacin (cuadros, mapas
entrecruzamiento. Morgan. Experiencias con conceptuales, redes).
Drosophila. Elaboracin, descripcin e interpretacin de
Herencia humana: mtodos de estudio. modelos.
Herencia ligada al sexo: hemofilia,
daltonismo.

48
Tomado del Programa de Biologa, 1er. ao Bachillerato, Reformulacin 2006.

72
 Historia, segundo ao bachillerato diversificado49

Modernidad y revolucin. Siglos XVII al XIX.

Primera parte: el ciclo de las revoluciones
Unidad El Antiguo Rgimen.
introductoria: Evolucin del sistema capitalista.
caractersticas
Los cambios en el pensamiento.
generales de la
Europa Moderna
Unidad 1: El ciclo Concepto, componentes poltico-sociales y econmicos.
revolucionario La revolucin Gloriosa y el nacimiento de la monarqua parlamentaria.
Revolucin de las colonias inglesas y la construccin del sistema
republicano y federal.
Revolucin Francesa: caractersticas generales del proceso y su
trascendencia.
Los Derechos Humanos de primera generacin.
De la Europa napolenica al Congreso de Viena.

Unidad 2: Las Antecedentes: el orden colonial y su crisis.

revoluciones Caractersticas generales de los procesos revolucionarios: escenarios
hispanoamericanas y protagonistas.
Rupturas y permanencias.
Principales proyectos.

Unidad 3: La El pasado colonial y su crisis.

Revolucin en el Ro La Revolucin de Mayo: contradicciones que la originan.
de la Plata Caractersticas generales del proceso revolucionario.
Diferentes maneras de concebir la revolucin: el centralismo porteo
y el proyecto artiguista.
El sistema de los pueblos libres y la organizacin de la Provincia
Oriental.
Factores que explican la derrota del artiguismo.
Artigas y el artiguismo a travs de la historiografa; la construccin
del mito.
Caractersticas de la dominacin luso-brasilea.

Nota: se consignan las cuatro primeras sobre el total de ocho unidades que contiene el programa.

Puede apreciarse que estas definiciones expresan una operacin de seleccin en la que priman
los ncleos temticos, incluyendo aquellos referidos a metodologas, tcnicas o procedimientos.
La seleccin de estos ncleos circunscribe los tems que deben ser tenidos en cuenta y formula un
orden de presentacin. Esta formulacin expone el territorio bsico a recorrer y es un necesario
punto de partida.50 Pero, como fue dicho, a partir de estos ncleos de temas se requiere un proceso
bastante ms elaborado para obtener una idea clara acerca de cul es la forma efectiva o la
versin adecuada que debe tener el conocimiento aqu designado para su enseanza. Tres son
las dimensiones que confluyen para especificarla: a) el alcance (que se establece mediante la
relacin entre extensin y profundidad), b) el enfoque (informativo, conceptual, prctico, terico)
y, c) el tratamiento (intuitivo, experiencial, deductivo, modelizador, etc.).48

49
Tomado del Programa de Historia, 2 ao Bachillerato, Reformulacin 2006.
50
Estas delimitaciones tienen un efecto importantsimo. Muchas de las luchas por la orientacin del currculum han consistido,
precisamente, en pugnas en torno a qu temas deberan ser incluidos o excluidos. Incluso, la realizacin de estudios de las
series de programas a lo largo del tiempo, tarea que no se ha encarado en esta ocasin, puede mostrar las continuidades y
cambios en las pautas y principios de seleccin.

73
 Lo que pone en discusin la elaboracin de programas es, entonces, la demarcacin de los
espacios en trminos de agencias, instituciones o actores y de las responsabilidades en la
concrecin de este complejo proceso de definicin. Ellas son las que, en definitiva, conforman el
contenido, sustentan la planificacin de las clases, fundamentan la evaluacin y dan la base para
la supervisin y el control sobre la eficacia del sistema en trminos de logros de aprendizaje.

Por otra parte, cuando la definicin del contenido descansa solo en la delimitacin del campo,
principalmente en sus aspectos temticos, no es sencillo apreciar diferencias entre aquello que se
propone a lo largo de diferentes aos del trayecto escolar, ya que no es posible apreciar con claridad
los grados de avance en complejidad y gradualidad. Puede decirse que los distintos programas
ofrecen secuencias basadas en distintos aspectos de los temas a tratar y se ordenan segn cronologa,
mbitos, escalas o niveles de organizacin, etc. Pero las relaciones de correlatividad temtica son
decisiones que corresponden a criterios variables y no mantienen un orden de necesidad. El avance
a lo largo de los aos debera mostrar una diferencia sustantiva, que exprese tanto la complejizacin
creciente de la propuesta como el aumento en la capacidad de los estudiantes de tratar con ella.

Los contenidos adquieren sentido por la funcin que cumplen en el momento del trayecto para
el que fueron designados. Esto se relaciona, entre otras cosas, con la profundidad, los niveles de
formalizacin o abstraccin, la densidad conceptual, la cantidad de variables consideradas en un
proceso. Pero, como puede apreciarse en los ejemplos ofrecidos, los temas propuestos en los
programas no ofrecen suficientes marcas que distingan la complejidad propia del momento en el
que estn ubicados para su uso en las tareas de enseanza y de aprendizaje. Diversos conjuntos
de enunciados podran ser considerados alternativamente como parte de la propuesta de otro ao
o, incluso, de otro ciclo. En realidad, distintos programas ofrecen orientaciones que permitiran
trabajar sobre estas variables; sin embargo, como se ha dicho, estas formulaciones declarativas
no tienen la capacidad prescriptiva de los enunciados referidos al contenido, logros u objetivos.

En sntesis, este estilo de formulacin requiere un importante trabajo de ampliacin para

constituir una definicin del contenido a ensear. Ms an, el bajo grado de especificacin y
la generalidad de los enunciados propuestos conducen a que la real capacidad del programa
descanse en el desarrollo de los planes de trabajo en los centros educativos.

Por ltimo, ya se seal que la formulacin de objetivos o de logros de aprendizaje delimita

alcances o niveles de complejidad del contenido: especifican cmo deben dominarse o dicho
de otra manera cmo deben funcionar en relacin a lo que debera ser posible hacer. Sin
embargo, muchos programas no contienen estas definiciones o no especifican las relaciones
de gradualidad y complejidad que se establecen. Este aspecto, tratado de manera desigual en
los distintos programas, plantea un panorama problemtico por la estrecha relacin entre la
definicin de logros de aprendizaje esperados y evaluacin, un aspecto principal de la tarea
escolar. Si la planificacin central no ofrece una sistematizacin de logros esperados, los
criterios para las prcticas de evaluacin deben ser especificados por los centros educativos y
los profesores. Esto permite realizar acciones de ajuste de los logros esperados a caractersticas
propias de los contextos y de los grupos de aprendizaje, pero deja indeterminado el ncleo bsico
de aprendizajes ligados con las definiciones del currculum y con los mnimos esperados para
la promocin por parte de una poltica nacional. Ms all de las especificaciones respecto a los
regmenes de evaluacin y calificacin que realizan las reglamentaciones respectivas, queda
claro que el problema principal no es la escala con la que se medir, sino los criterios mediante
los cuales se establecern los niveles. Este es un problema que requiere una particular atencin
y en el cual el plan de estudios y los programas juegan un rol esencial.

La regulacin del contenido: sntesis y comentario

La revisin realizada muestra que los programas de educacin media seleccionados se

caracterizan por recurrir a formatos muy sintticos, de definicin amplia, baja especificacin

74
y a los que se adjudica un variable valor normativo. El formato que caracteriza la formulacin
de los programas puede caracterizarse como el de un marco y delimitacin temtica de cada
asignatura. No dejan establecido a nivel central una descripcin clara de los alcances del
contenido a ensear en cada ao y ciclo, sino que ofrecen un amplio margen de libertad a los
profesores para la definicin del contenido a ensear. De esta manera, constituyen un insumo
para la planificacin en manos de cada profesor, ms que una base prescriptiva por parte del
Estado sobre lo que debe ensearse y aprenderse en los centros educativos.

Al mismo tiempo, la fijacin de criterios de evaluacin tambin descansa desde el punto de

vista del currculum y los programas en la libertad de enseanza de los profesores. Esto
sucede por ausencia de criterios especificados respecto de los logros de aprendizaje previstos,
por una enunciacin muy general o por una escasa diferenciacin en los niveles de avance
en complejidad. De all que los criterios mediante los que sern evaluados y promovidos los
estudiantes operen en forma descentralizada, quedando librados a un conjunto de decisiones
individuales o de los criterios de los centros.

Se constat que los programas recuren a distintos componentes y exponen diferentes versiones
dentro del formato general. Esta diversidad de formas que adoptan sugiere que se han
desarrollado procesos relativamente segmentados para la planificacin del contenido segn
asignaturas, ciclos e, incluso, grados. Este aspecto tambin puede resultar problemtico ya que
como fue dicho los programas realizan el currculum en tanto definen el valor real de
cada una de las unidades. Ahora bien, ese valor es esencialmente relacional: no se adquiere
de manera singular en el marco de cada asignatura/casillero, sino que como parte de un
proyecto completo debe tener presentes criterios de proporcin y balance, relacionados con la
integracin horizontal y vertical de las asignaturas y de sus contenidos. As es que la integracin
se beneficia en la medida en que considera trayectos completos, con independencia relativa de la
estructura ciclada de la formacin. Es evidente que una planificacin segmentada en comisiones
por asignatura y ciclo y carente de una pauta general enfrenta ms dificultades para construir
estos principios de integralidad.

Adems, el uso de distintos instrumentos para definir los programas puede poner en tensin los
sistemas de supervisin, asesoramiento o, en general, de planificacin en los centros educativos.
Esto puede reflejarse con mayor intensidad en la especificacin o no de logros de aprendizaje y
su correlato con la evaluacin, tanto de los estudiantes, como del conjunto del esfuerzo escolar.
Puede entenderse en la tradicin de independencia que correspondi a cada asignatura y
profesor en el marco de estructuras de alta clasificacin, habituales en este nivel. Sin embargo,
este aspecto requiere revisin, ya que es ese modelo el que comienza a expresar limitaciones
frente a las actuales polticas de universalizacin de la educacin media.

En sntesis, puede decirse que en la formulacin de programas opera una delegacin en un

conjunto de decisiones individuales e institucionales ms o menos explcitas u operando como
parmetros implcitos de las formas de concrecin del contenido, su orientacin y alcances, el
tipo y nivel de desempeo esperado y, simultneamente, los criterios de evaluacin. Esto llama
la atencin sobre el modo en que el sistema garantiza los pisos mnimos y los ncleos bsicos
comunes que deben caracterizar el cumplimiento de los propsitos de educacin pblica.

La opcin que muestra la formulacin de los programas para el ciclo bsico y el bachillerato
ha sido clsica en la educacin secundaria. Corresponde a un modelo que se sostena en la alta
clasificacin del currculum y, durante mucho tiempo, en el peso de textos cannicos. Tambin
funcionaba en un esquema selectivo con menor preocupacin por aspectos relacionados con
la secuencia, la progresin y los procesos de aproximacin sucesiva que caracterizan, tanto
las actuales ideas sobre el aprendizaje, como la creacin de contextos de mayor xito escolar
requeridos hoy por la educacin media obligatoria.

75
 Este formato de programas, centrados en la delimitacin y secuencia temtica de formulacin
sinttica, tiende a estar asociado con dos supuestos: el de la alta autonoma del profesor
implicado en la idea de libertad de ctedra y el que Philip Jackson (2002) denomin supuesto
de la identidad compartida.

El principio de la libertad de ctedra es herencia de la tradicin universitaria. Esta nocin supona

una primaca absoluta de las disciplinas y profesores altamente socializados en sus marcos.
De esta manera, las pautas de seleccin, comunicacin, valoracin y evaluacin se encuentran
incorporadas en la conciencia de los profesores en forma profunda e implcita. Su transmisin
funciona bajo supuestos de seleccin de los estudiantes afines en procesos que tienen tanto
de iniciacin como de instruccin. Es posible que la ampliacin de la redefinicin de los fines
exclusivamente preparatorios, la renuncia a la selectividad y la voluntad de incluir y hacer
progresar a todos los jvenes de edad escolar, requieran de una mayor y ms clara explicitacin
y sistematizacin del contenido y de los logros de aprendizaje. Es evidente que la realizacin
de esta tarea limita la libertad de ctedra. Sin embargo, esta tensin debe ser pensada en
relacin con los progresivos cambios en el carcter de la educacin media tendientes a su
universalizacin. Estas nuevas condiciones afectan de manera directa la regulacin de las tareas
de enseanza y de evaluacin, de modo de garantizar la necesaria equidad en la operacin del
sistema. Pero, como fue sealado en este captulo, las normas actuales relativas al contenido no
parecen definir un mensaje claro acerca de qu debe ensearse y qu se debe aprender en cada
etapa de este perodo de la escolaridad. Que estas indicaciones se puedan resolver mediante el
profesionalismo de los docentes no debera llevar a los organismos tcnicos y de gobierno del
sistema educativo a la inercia de atarse a la tradicin respecto de los instrumentos con los que
se procura orientar y regular la enseanza y la experiencia educativa de los estudiantes.

El segundo supuesto (el de la identidad compartida) lleva a pensar en los alumnos de media
como estudiantes completos: ya recorridas las etapas evolutivas del desarrollo intelectual,
no requieren de un tratamiento especfico y de adecuacin del conocimiento. Tal imagen ha
sido revisada desde hace varias dcadas. Con independencia de los enfoques tericos que se
adopten, hoy puede aceptarse que la principal dificultad de muchos alumnos en la enseanza
media consiste en su falta de dominio de los cdigos y lenguajes propios del trabajo escolar
en las distintas reas de conocimiento y en la falta de las competencias intelectuales propias
del estudio en este nivel. Tambin se ha constatado la distribucin diferencial de acuerdo a
las proveniencias sociales y culturales de los alumnos de las posibilidades para adecuarse al
ritmo necesario a esas exigencias. Una conclusin lgica de estos avances conceptuales es que
la condicin de estudiante se va adquiriendo a lo largo del trayecto escolar y que esto requiere
un particular tratamiento del contenido y de su progresin. Tambin, que ese tratamiento debe
tomar en cuenta que existen distintos puntos de partida. Los estudiantes no son iguales a lo largo
del trayecto de la educacin media y las diferencias no residen solo en aquello que saben sino,
principalmente, en el desarrollo de sus competencias intelectuales. Ese desarrollo puede estar
posibilitado o dificultado por la manera en que la secuencia del currculum y la especificacin del
contenido admiten o perturban una introduccin progresiva en cdigos especficos y en las
artes del estudio.

El carcter principalmente propedutico otorgado histricamente a los liceos no ayud a poner

de relieve estas cuestiones. La educacin media se vio a s misma como preparacin para los
estudios superiores y, concomitantemente, como seleccin de los ms capacitados para este
tipo de tarea. Como ya fue mencionado, los entrenamientos extraescolares dependientes del
contexto social y cultural de los estudiantes, que pueden expresarse en trminos de cdigos
segn la clsica distincin de Basil Bernstein han resultado una variable explicativa de la
adecuacin de los alumnos al trabajo escolar mucho ms relevante que la tarea pedaggica en
el formato clsico de los centros de educacin media.

76
La experiencia escolar es siempre singular, pero la existencia del currculum oficial escrito
expresa la decisin de contar con un patrn comn que garantice la equivalencia de las
formaciones, sea cual fuese el contexto particular, y un ncleo bsico de conocimientos,
habilidades y capacidades. A falta de algn parmetro externo a cada mbito particular de
decisin, la especificacin del contenido queda librada a esfuerzos, marcos de referencia,
propsitos y orientaciones individuales. La resolucin nunca es totalmente individual, ya que
cierto marco de tradiciones y la propia formacin de los profesores probablemente establezcan
ciertas pautas bsicas con relacin al contenido a ensear. Pero lo cierto es que es difcil ofrecer
alguna garanta sobre la adecuacin del trabajo escolar con las polticas educativas a partir de
prescripciones curriculares abiertas o programas de baja intensidad prescriptiva. El conocido
argumento de que una norma no determina lo que sucede en los centros tiene mucha evidencia
para apoyarlo, pero no puede llevar a la conclusin prctica de que no es necesaria una norma
clara y bien especificada para generar una buena interaccin entre el gobierno educativo, los
centros educativos y los profesores en funcin de asegurar los mnimos comunes que deben
caracterizar la experiencia de los estudiantes.

77
78
Captulo 7. Sntesis y prospectiva
En el primer apartado de este captulo se presenta una breve sntesis de las comprobaciones
presentadas en los captulos precedentes, acompaada de posibles lneas de trabajo ligadas
con los resultados del anlisis de los planes y programas para cada nivel. En la segunda parte
se plantea un balance de las transformaciones del currculum operadas en las ltimas dcadas
y se explora una prospectiva sobre lneas de cambio en las estructuras, las orientaciones y el
gobierno del currculum de la educacin obligatoria uruguaya en los prximos aos.

El currculum para la educacin primaria

Los programas para la educacin primaria analizados estn asociados con una matriz que se
instala en la regin a partir de la dcada de 1970, marcada por principios de integracin en reas
(como Ciencias o Estudios Sociales y Ciencias Naturales), un mayor nfasis en la transmisin
de las ideas bsicas de las disciplinas y un cambio en la base moral de la transmisin, por el
cual el nfasis patritico-nacionalista, que ordenaba el estudio del lenguaje y del mundo social
y natural, es reemplazado por la figura del nio en desarrollo. La vigencia de esta pauta bsica
se expresa en el paso del plan de 1979 al de 1986. Ambos diseos demarcan claramente las
funciones de los ciclos, enfatizando la funcin alfabetizadora del primero y un mayor nfasis en
el estudio de las reas de conocimiento en el segundo.

En principio, el programa de 2008 mantiene y profundiza el patrn de distribucin y organizacin

del contenido y el nfasis en las estructuras, relaciones e ideas fundamentales de cada rea. Sin
embargo, es posible que, por debajo de las reas, las disciplinas acadmicas tradicionales
(Fsica, Qumica, Astronoma, Historia, Geografa, etc.) jerarquicen y organicen buena parte de
los contenidos a ensear. Si bien se requieren estudios ms detallados al respecto, se trata
de un plano de continuidad al que se debe prestar especial atencin, ya que la distribucin de
contenidos temticos por ao es el aspecto con mayor influencia prescriptiva del currculum
escrito y, seguramente, el ms utilizado en las prcticas de planificacin escolar.

Hasta no hace mucho tiempo, al leer los diseos curriculares se reconoca una continuidad en las
formas en que histricamente el Consejo de Educacin Primaria intent regular los contenidos y las
prcticas de enseanza: una planificacin integral emanada de un organismo centralizado, en la que
se prescribe con claridad la definicin del contenido, su organizacin, sus sistemas de relaciones, su
secuencia y alcance. Como se seal, en funcin de su formato abierto, el programa del ao 2008
implicara un cambio significativo en las formas de regulacin tradicional de los contenidos y, por
ende, de las prcticas de enseanza. Este plan pone en juego un cambio significativo en la ampliacin
de contenidos enseables (la definicin de aquello que es legtimo y valioso de ser enseando en las
escuelas), dejando abierta a la interpretacin local la distribucin de las unidades de enseanza, sus
tiempos y pesos formativos. Esta propuesta pone en juego un programa que presupone capacidades
de planificacin por parte de las escuelas y de los docentes, as como un dominio profundo de las
estructuras conceptuales de las disciplinas a ensear. A la vez, esta norma presta poca atencin a
la cuestin de la definicin del alcance en el tratamiento del contenido en la educacin preprimaria
y primaria y tampoco fija expectativas de aprendizaje de los alumnos. Adicionalmente, la opinin
de los entrevistados recoge el hecho de que, para muchos docentes, el plan vigente parece haber
aumentado la cantidad de asignaturas. Se expresa as una diferencia sustantiva entre el propsito
integrador de los autores del documento y las lecturas que realizan los usuarios.

Con estos cambios, la norma curricular deja en las manos de las escuelas, de los docentes
y directivos la tarea de ordenar u organizar la enseanza en unidades curriculares; o sea,
los continentes del contenido.51 Descansa, como su fundamento enuncia, en un principio de
49

51
Como se observ en el captulo correspondiente, el programa del ao 2008 no prescribe una forma determinada de
organizacin, pero el agrupamiento necesario para la presentacin de los contenidos formula una matriz disciplinar altamente
detallada. En el mejor de los casos, su traduccin escolar difcilmente supere los casilleros vigentes histricamente y pueda
habilitar a la creacin de nuevas unidades curriculares de alcance superior a la experiencia local. La cuestin requiere, como
otros aspectos de este programa, un estudio emprico especfico.

79
 autonoma pedaggica llamada por los entrevistados libertad del docente que consagra
un proceso seguramente preexistente desde el punto de vista fctico: el abandono tendencial de
un histrico patrn de gobierno y regulacin de la enseanza que caracteriz al nivel primario
desde su origen, marcado por la centralizacin, la estandarizacin y la graduacin explcita de los
contenidos, de su secuencia y de los propsitos y alcances de su presentacin y trabajo en el aula.

Este cambio hacia una mayor desregulacin curricular no acontece por un proceso de autorizacin
burocrtica plasmada en una norma escrita, sino que tiene diversas races histricas, sociales e
institucionales y conjuga seguramente diversas dinmicas previas. No obstante, es importante
sealar que su consagracin normativa explcita tiene fuertes consecuencias cuando tiende a
articularse con pedagogas abiertas y con concepciones como la libertad de ctedra o la libertad
docente, vinculadas con niveles superiores del sistema educativo. Proyectada en el tiempo, esta
combinacin poco articulada, pero persistente, entre normas, mentalidades y prcticas puede dar
por resultado un incremento de los problemas de organizacin, secuencia y coordinacin de las
tareas de enseanza entre los diversos grados y ciclos y la dificultad de graduar adecuadamente
los esfuerzos del aprendizajes y su evaluacin; dos elementos que constituyen la piedra de toque
del pacto educativo entre un Estado que garantiza derechos y los padres o a la ciudadana en
general en materia de equidad, coherencia y pertinencia de las oportunidades de aprendizaje.

Entre las cuestiones ms sensibles que plantea este movimiento de desregulacin se destaca la
del modo de asegurar criterios comunes y bsicos de secuencia y progresividad de la enseanza
y de los aprendizajes a lo largo de la escolaridad primaria. Un cambio de las formas de regulacin
de los propsitos y contenidos de la enseanza y del trabajo de los docentes en el currculum
escrito conlleva la necesidad de prestar especial atencin al comportamiento convergente o
divergente de diversos factores, de modo de garantizar que las otras variables (las prcticas
pedaggicas y la evaluacin) operen en la misma direccin, con el objetivo de producir los
efectos buscados o deseados. Para ello es necesario disponer o construir una adecuada base
de informacin sobre: a) el currculum real que, en forma regular o sistemtica, se presenta a
los estudiantes en los diversos grados, ciclos y reas de la educacin primaria; b) las instancias,
actores y procesos que estn regulando o gobernando fcticamente la conversin o traduccin
de la pauta curricular oficial en planificaciones para la enseanza en las escuelas; c) las
capacidades y los recursos que tienen los maestros y las escuelas para realizar esa tarea de
seleccin, organizacin y especificacin/desarrollo del contenido; d) las estrategias desplegadas
por los niveles centrales para fortalecer la capacidad de las escuelas y los docentes para
concretar el currculum de manera provechosa y efectiva; y, e) los modos en que interactan
o dialogan las orientaciones curriculares vigentes, los sistemas de supervisin y direccin, la
formacin inicial de los docentes y las concepciones pedaggicas de las familias.

En su formato actual, puede decirse que el currculum vigente para la educacin inicial y primaria
no comunica un mensaje suficientemente claro acerca de lo que debe ensearse y lo que se debe
aprender en cada etapa de este perodo de la escolaridad. Que estas indicaciones se resuelvan
mediante el profesionalismo de los docentes, la tradicin escolar, el buen sentido o la accin de
los organismos intermedios de gestin, permite la marcha inercial del sistema. Sin embargo, es
posible pensar que esta forma de resolucin constituya un lmite u obstculo para el desarrollo
de polticas de mejora o de reformulacin de la experiencia educativa.5250

Cuando se analiza la estructura de niveles y ciclos y las regulaciones curriculares del conjunto de la
educacin bsica-obligatoria de Uruguay y se aprecian las barreras que existen para incrementar el
rendimiento cuantitativo y el logro de los estudiantes de la educacin secundaria bsica y superior,
aparece con claridad la necesidad de mejorar sustantivamente la capacidad y el impacto formativo

52
En los pases de control descentralizado sobre el contenido a ensear esta regulacin se realiza mediante un conjunto
de dispositivos que incluyen la fijacin de objetivos (o, actualmente, de estndares), la medicin de su logro y su evaluacin.
Adems, la regulacin puede operar mediante el control y la promocin del uso de textos escolares o paquetes de materiales
educativos, la formacin docente o diversas formas de gobierno de los cuerpos direccin, coordinacin y supervisin.

80
de los niveles inferiores (educacin inicial y primaria) para poder recibir, fortalecer e impulsar hacia
arriba a los estudiantes en sus carreras educativas. De all que, en funcin del anlisis realizado,
puedan proponerse diversas lneas de trabajo sobre el currculum para la educacin primaria:

a. Estudiar los usos escolares del actual diseo curricular mediante una investigacin (o un
conjunto de investigaciones) que permita identificar las formas de organizacin del contenido
ms corrientemente utilizadas y los criterios de seleccin y de fijacin del alcance de los
contenidos efectivamente enseados en las escuelas.

b. Realizar un ejercicio colectivo al mximo nivel poltico-tcnico para revisar, jerarquizar e

identificar las funciones y propsitos fundamentales que debe cumplir la educacin primaria
uruguaya en la actualidad.

c. Consensuar y definir con claridad un ncleo acotado de aprendizajes bsicos conocimientos,

capacidades y disposiciones a ser alcanzados por todos los estudiantes al finalizar cada
uno de los dos ciclos de la educacin primaria.

d. La construccin de este ncleo de aprendizajes bsicos y su comunicacin clara a los

supervisores, directivos y maestros mediante el currculum escrito permitira a su vez
construir principios de procedimientos o pautas de prctica pedaggica sistemticas por rea
y ciclo, criterios compartidos para la evaluacin de aprendizajes bsicos por ciclo o grado,
y un piso bsico de garantas cuyos niveles de logro podran ser evaluados y comunicados
hacia el conjunto de actores del sistema educativo y a la opinin pblica.

e. Avanzar, en forma progresiva y con el concurso de diversas estrategias e instrumentos,

hacia un mayor alineamiento y dilogo entre las prioridades curriculares, las prcticas
reales de enseanza y los sistemas de evaluacin.

f. Con base en estudios sobre el perfil real de los egresados de la educacin primaria, el
Consejo de Educacin Inicial y Primaria, el Consejo de Educacin Secundaria y el Consejo
de Educacin Tcnico Profesional deberan trabajar para mejorar los mecanismos de
dilogo y articulacin de sus respectivos lenguajes, expectativas y responsabilidades en la
construccin compartida de la transicin entre ambos niveles.

El currculum para la educacin media bsica

La creacin de los ciclos bsicos en diferentes pases durante la segunda mitad del siglo XX
recort una etapa especfica dentro de la educacin media que procur extender la formacin
general, postergar la diferenciacin y especializacin de las carreras, facilitando la transicin
entre la educacin primaria y una educacin secundaria de origen selectivo y tempranamente
diferenciadora. Los ciclos bsicos se estructuraron para articular las estructuras, orientaciones
y nfasis curriculares de la educacin primaria y media, creando una avenida ancha de acceso
para facilitar la extensin generalizada de las carreras educativas.

La aparicin de reas en los planes de ciclo bsico de 1996 fue un evento de importancia en el
desarrollo de este ciclo porque permita atenuar la discontinuidad con la pauta de ordenamiento del
conocimiento de la educacin primaria y facilitaba procesos de contextualizacin y de apertura al
mundo de la vida adolescente y la ciudadana. As, el cambio hacia una mayor convergencia en los
planes de ciclo bsico se despleg acompaada de una progresiva disminucin en el nmero total
de materias, acercando el currculum coleccin53 de la educacin media un poco ms al modelo
51

ms integrado del de la escuela primaria. Luego, las reformas en el currculum de la educacin

media que se ensayaron desde la dcada de 1990 se caracterizaron por una mayor sistematizacin

53
En el sentido utilizado por Basil Bernstein.

81
 en su diseo e intentaron construir estructuras de bases ms amplias, polivalentes y flexibles,
aunque solo se concretaran en experiencias limitadas en nmero. Por diversos factores, este
cambio se detuvo en su expansin durante las ltimas reformas. En los planes de 2006 y 2007
para ciclo bsico y ciclo bsico tecnolgico se observ un aumento de las unidades curriculares,
las que se implican un mayor nmero de requisitos y obligaciones simultneos para los alumnos
y una menor gradualidad en la transicin entre primaria y media bsica.

Desde el punto de vista de los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos,

los planes del ciclo bsico avanzaron desde la dcada de 1980 en direccin a una mayor carga
horaria total, una distribucin ms equilibrada entre las diferentes reas de conocimiento y una
diversificacin del tipo de unidades curriculares ms all de la asignatura.

Las ofertas de formacin que permiten acreditar el ciclo bsico y atender a diversos pblicos presentan
fuertes desigualdades en lo que respecta a la seleccin de conocimiento y a los tiempos asignados
para su aprendizaje. El ciclo bsico de la educacin media en Uruguay se ofrece mediante tres tipos
de planes diferentes: el ciclo bsico para liceos, el ciclo bsico tecnolgico y la formacin profesional
bsica. Pero cuando se analiza la estructura curricular y la distribucin de los tiempos de formacin,
las estructuras curriculares que caracterizan este ciclo parecen corresponderse con dos tipos de
naturaleza diferente: organizacin principal por aos y asignaturas (para los ciclos bsicos de liceos
y tecnolgico) u organizacin por trayectos y mdulos (para la formacin profesional bsica). Como
se seal, frente a la significativa convergencia de las estructuras curriculares entre el ciclo bsico
de liceos y el ciclo bsico tecnolgico, la oferta de formacin profesional bsica constituye una opcin
que no ofrece equivalencia formativa con las otras. De esa manera, plasma una diferenciacin de
oportunidades y carreras educativas que puede ser objeto de discusin en el marco de las funciones
de un ciclo bsico. Por otra parte, el fuerte peso de la formacin profesionalizante obliga a discutir
su rol en relacin con el avance de la obligatoriedad de la educacin media.

Con el propsito de adaptarse a las necesidades de estudiantes de sectores ms desfavorecidos

la formacin profesional bsica opera como un circuito diferenciado. Pero, desde el punto de vista
curricular, queda debilitado como un espacio de fortalecimiento pedaggico de las capacidades
de experimentacin y aprendizaje general y bsico. Al responder a un esquema que va reduciendo
progresivamente el tiempo destinado a la formacin general, se estructura como un canal con
dbil capacidad para fortalecer y devolver a los estudiantes en la corriente principal del sistema
educativo. Otorgar un certificado profesional al finalizar puede constituir un mensaje contradictorio
seguramente temporario entre la poltica curricular y el mandato explcito de la poltica
educativa, cuyo vector principal en este momento pasa por la obligatoriedad de la educacin media
completa y por un aumento significativo de las tasas reales de egreso. El problema fundamental
que se plantea probablemente sea cmo la educacin media bsica uruguaya puede desarrollar
mayor impacto formativo y diversificar las formas de ensear a todos los adolescentes sin recurrir
a especializaciones y salidas tempranas de carreras educativas.

Respecto de las formas de seleccin, organizacin y secuencia de contenidos y experiencias,

y de la identificacin de logros para su evaluacin, el anlisis de los planes y programas de
los ciclos bsicos muestra en parte la supervivencia de una concepcin clsica del contenido a
ensear, de corte temtico-enumerativa, centrada en la disciplina como forma privilegiada de
codificacin del conocimiento vlido. Por contraposicin, an es limitada en el ciclo bsico la
presencia de contenidos vinculados con el desempeo en la vida prctica, el trabajo, la diversidad
de expresiones artsticas, el desarrollo personal-familiar y social, y las nuevas tecnologas.

Estos dos rasgos, reforzados por el asignaturismo y por una matriz curricular dividida en un
alto nmero de unidades, entran en tensin con los propsitos y funciones fundamentales de
cualquier ciclo bsico y con los requerimientos de un currculum ms pertinente, que articule
teora y experiencia en el desarrollo de diversas capacidades y que sea capaz de atraer el inters
de los adolescentes a la tarea del aprendizaje sistemtico.

82
Finalmente, la revisin realizada sobre los programas seleccionados mostr que la regulacin de
la enseanza en este nivel recurre a enunciados muy generales y sintticos, baja especificacin y a
los que se adjudica un valor normativo relativo. Los programas definen un marco y una delimitacin
temtica de cada asignatura pero, por lo general, no dejan establecida a nivel central una descripcin
clara de los alcances del contenido a ensear. A la vez, la fijacin de criterios de evaluacin tambin
descansa desde el punto de vista de los programas en la libertad de los profesores.

En funcin de las consideraciones y problemas destacados, se plantean varias posibles lneas

de trabajo para avanzar con el mejoramiento de las estructuras curriculares y los procesos de
seleccin, organizacin y secuencia de los contenidos y experiencias pedaggicas en la educacin
media bsica:

a. Fortalecer la articulacin de las estructuras curriculares y de los niveles de logro y requisitos

de acceso, mejorando el trnsito desde la educacin primaria y facilitando el avance de los
estudiantes por la educacin media bsica.

b. Avanzar en la aproximacin y convergencia creciente de los dos tipos de educacin media

bsica existentes (el general y el profesionalizante), por medio de la conformacin de
ncleos bsicos y comunes de conocimiento y experiencia, basados en un mayor equilibrio
de los tiempos y componentes formativos.

c. Fortalecer el carcter general de los aprendizajes y experiencias de formacin de la

educacin media bsica, lo que podra expresarse en nfasis y orientaciones del contenido
diferenciados para distintas ofertas. Para ello se debera trabajar sobre los espacios de
equivalencia, promoviendo que los estudiantes ms desfavorecidos tengan la posibilidad
real de seguir en carrera manteniendo la formacin abierta y no especializada.

d. Explicitar en la especificacin curricular la formacin gradual de las competencias para el

estudio y la adaptacin a la vida escolar en el nivel medio.

e. Redefinir o generar una alternativa a la formacin profesional bsica que promueva la

continuacin de los estudios y dentro de sus mrgenes permita una mejora sustantiva
de las oportunidades para la experimentacin (artstica-expresiva, corporal, literaria, social)
y la adquisicin de conocimientos que fortalezcan e impulsen la continuidad de la carrera
educativa de los estudiantes hacia la educacin media superior.

El currculum para la educacin media superior

El anlisis realizado mostr que la oferta curricular de la educacin media superior se ordena
en funcin de una estructura tripartita: el bachillerato diversificado (de carcter acadmico y
propedutico), el bachillerato tecnolgico (que articula teora y prctica en un perfil formativo
orientado a ciertos campos de intervencin prctica, sin descuidar la funcin preparatoria) y
la trayectoria que articula la formacin media profesional (de carcter vocacional) con el
bachillerato profesional (que opera como un ao compensatorio de conocimientos generales y
propeduticos).

En el bachillerato diversificado los criterios de jerarquizacin y seleccin del conocimiento

legtimo presentan una fuerte persistencia en el tiempo, con la novedad de la incorporacin
de la orientacin en Artes en la dcada de 2000. Esto se expresa en la supervivencia inercial
de asignaturas muy especializadas, vinculadas con la tradicin universitaria y la presencia an
limitada de unidades y contenidos vinculados con el desempeo en la vida prctica, el trabajo
y el mercado, el desarrollo personal y social, la actividad corporal y las nuevas tecnologas,
consecuencia de la fuerte primaca de la funcin propedutica. El currculum del bachillerato
diversificado enfatiza fuertemente la funcin propedutica y el desarrollo de capacidades para la

83
 vida acadmica, ya sea por medio de formacin general o formacin especfica no vinculada a un
proceso de profesionalizacin.

Por su parte, el bachillerato tecnolgico apunta a estructurar una formacin general de nivel
secundario con slida base cientfica bsica y aplicada, en funcin de campos de actividad
productiva. Su currculum presenta un balance adecuado y consistente de campos y subcampos
de formacin, con una presencia importante de las diversas reas de conocimiento, aunque con
ausencias formativas marcadas en el terreno de la expresin artstica, la actividad corporal y el
desarrollo personal y ciudadano.

El currculum del trayecto que vincula la educacin media profesional y el bachillerato profesional
se propone articular estructuras yuxtapuestas, con dos aos de formacin profesional para
formar trabajadores de nivel operativo sub-tcnico y muy escasa preparacin en materia
de desarrollo personal y ciudadano con un ao adicional, en el cual el tiempo y los nfasis
formativos se modifican de manera sustancial. Es posible que esta oferta yuxtapuesta en materia
curricular tienda a cristalizar las desigualdades educativas y sociales a travs de una oferta
vocacional, profesionalizante y con dinmica terminal. Esto pondra en cuestin la conveniencia
de estructurar un ciclo superior que apuntando a una formacin profesional de nivel operativo
no garantice niveles bsicos de conocimiento general ni fortalezca adecuadamente el desarrollo
de capacidades para la vida y la ciudadana para los estudiantes menos aventajados.

Si se toman en cuenta las fortalezas y debilidades que presentan las estructuras curriculares,
y las funciones y nfasis formativos de las distintas ofertas que componen la educacin media
superior, es posible sealar la conveniencia de llevar adelante las siguientes lneas de trabajo:

a. Incrementar la comunicacin entre el CES y el CETP con el objetivo de promover una mayor
convergencia entre la modalidad de bachilleratos diversificados, el bachillerato tecnolgico
y los bachilleratos profesionales, que diluya la divisin entre estudios de corte acadmico
y la formacin especializada para la insercin laboral-profesional y se encaminen hacia
formas ms balanceadas y experimentales de conocimiento, experiencia e identidad.

b. Revisar, en las diversas ofertas de la educacin media superior, los equilibrios necesarios
entre las funciones propeduticas, la formacin general necesaria para la ciudadana
y el desarrollo personal y los inicios de una formacin profesional, evitando generar
especializaciones excesivas y trayectos de salida antes del fin del ciclo.

c. Evaluar la posibilidad de redisear el trayecto formado por la articulacin entre educacin

media profesional y bachillerato profesional. Es probable que, en este caso, sea necesario un
replanteo de la distribucin de tiempos entre la formacin general y la especializada y una
redefinicin de las salidas profesionales. Esto puede conducir a reducir la especializacin
actual, enfatizar sectores principales de formacin profesional y promover distintos
recorridos verticales de especializacin en el marco de los planes para la formacin
profesional en el pas.

d. Incrementar la oferta de propuestas formativas que potencien la elaboracin de las

experiencias vitales de adolescentes y jvenes, as como el uso del conocimiento en la
atencin de problemas sociales, tecnolgicos, productivos y de participacin ciudadana, que
impliquen el dilogo genuino de conocimientos sistemticos y formalizados con los diversos
tipos de conocimiento en accin.

e. Extender los avances logrados en materia de optatividad curricular para el estudiante.

Estos espacios habilitan el aumento de variedad en las experiencias educativas y mejoran la
capacidad para atender intereses y crear vnculos significativos con la tarea escolar.

84
Prospectiva: el cambio de las estructuras y orientaciones del currculum
y su gobierno frente a los desafos de una educacin para todos
Los procesos de cambio curricular en las ltimas dcadas

La expansin de la educacin a nivel mundial desde la ltima parte del siglo XIX estuvo
atravesada por la instalacin progresiva, pero firme y relativamente veloz, de la educacin
primaria y por las distintas olas de expansin de la educacin media. La progresiva apertura e
incorporacin de mayor cantidad de estudiantes provenientes de distintos sectores sociales a
la educacin media se realiz mediante dos modelos principales. Uno fue el de una educacin
general, pensada en trminos masivos y desespecializada, que procuraba no crear perfiles de
formacin muy especficos, ya sea acadmicos o profesionales. El otro, propio de los sistemas
europeos y de fuerte influencia en los pases de nuestra regin, propuso un modelo selectivo
y segmentado, que asumi la herencia de colegios o liceos preparatorios para la universidad.
Este modelo fue abriendo luego ramas tcnico-tecnolgicas y vocacionales dirigidas a sectores
medios y populares que lograban acceder, por esas vas, a la educacin media. De esa manera
se ofrecieron caminos escolares especializados que proponan perfiles altamente diferenciados,
relacionados con expectativas de carreras educativas y sociales tambin diferenciadas.

Bajo el modelo divisivo, la respuesta a la mayor cobertura de la educacin media se dio mediante
una diferenciacin de las ofertas. Como seala Ivor Goodson(1995), el currculum tiene la capacidad
de designar aquello que debe ser enseado pero, simultneamente, de diferenciar a quines
deba ensearse un contenido distinto. Estas estructuras bipartitas o tripartitas moderaban
el elitismo de la educacin media concebida exclusivamente como estudios preparatorios para
estudios superiores. Pero tras la idea de atender a los intereses y necesidades de distintos
sectores, implicaban diferenciar la formacin de disposiciones morales-afectivas, intelectuales
e instrumentales en funcin de distintos orgenes y destinos sociales. Dicho de otra manera:
la diferenciacin estimulaba mayor acceso a la educacin secundaria al costo de ratificar y
consolidar segmentacin social.

El comprehensivismo fue, a partir de la dcada de 1960 y 1970, un poderoso movimiento tendiente

a eliminar las divisiones entre tipos educativos y a proponer un currculum comn o un ncleo
comn del currculum que conciliara la formacin intelectual con las experiencias vitales,
y rompiera dualismos tradicionales como mano-cerebro, concreto-abstracto o formal-
intuitivo. Reconoca tambin el papel formativo de las diversas formas (antes excluidas o
subalternizadas) de conocimiento y experiencia como estructurantes del currculum, y disminua
as el peso de la asignatura clsica y de su tratamiento formal.

El movimiento de interconexin entre propsitos curriculares, experiencias y contenidos antes

separados o excluidos que promueve el ideal comprehensivista no pretende crear un perfil
agregado, sino proponer una inmersin en las distintas reas y facetas de la experiencia humana.
Se basa en un currculum en el que la diferenciacin corresponde al desarrollo de intereses y no
a la especializacin en recorridos compartimentados hacia el mundo de las profesiones, va la
universidad o el trabajo tcnico u operario. El principio que jerarquiza y valora es el de brindar la
mayor amplitud y flexibilidad en la formacin como una pauta habilitante para trayectorias ms
diversas y complejas.

Distintas reformas educativas de los ltimos 50 aos han tomado rasgos de esta filosofa y
realizado movimientos hacia una mayor comunicacin y comunalidad entre las distintas carreras
de formacin y una mayor integracin o hibridacin entre los distintos tipos de conocimiento
y experiencia: cientfico-acadmica, experimental, tecnolgico-productiva, artstica, corporal,
poltico-institucional y social. Esto tambin supone brindar mayor atencin y legitimidad a los
intereses de los jvenes como terrenos de anticipacin y preparacin de un futuro incierto y
una apertura a los problemas sociales como factor de formacin. En su base se encuentran

85
 consideraciones sobre la democratizacin de las sociedades, pero tambin sobre las formas
de creacin de una ciudadana responsable. Desde esta perspectiva, se apuesta a una renovada
divisin de tareas entre los tramos del sistema educativo, generando una fuerte y prolongada
educacin bsica y general y atrasando los procesos de diferenciacin va los estudios superiores
de carcter acadmico, profesional o tcnico.5452

El proceso de reformas curriculares en Uruguay no puede ser analizado con independencia de

los modelos en pugna por otorgar direccin y sentido a las prcticas escolares, y en el marco
del aumento en la demanda de mayor acceso a una buena educacin media. Una demanda que
tiene doble origen, ya que atraviesa tanto las necesidades de las personas de poseer ms y mejor
educacin, como a las condiciones indispensables para promover el desarrollo econmico, social
e institucional del pas.

Durante la dcada de 2000, esta demanda se expres a travs de leyes que sancionaron la
obligatoriedad y universalizacin de la educacin media en distintos pases de la regin y que
propusieron desafos de alta complejidad a los sistemas educativos. Uno de esos desafos est
relacionado con una visin articulada de los sistemas y con la necesidad de una repensar las
funciones y propsitos de cada nivel. La implantacin de la obligatoriedad de la educacin
secundaria no es una prescripcin de afecte solo al subsistema de educacin media superior;
impacta sobre el conjunto del sistema. En la medida en que la carrera educativa de los individuos
debe ser larga, completa y exitosa en trminos formativos, la comunicacin entre los componentes
del sistema educativo se vuelve ms necesaria que nunca. Esto pone en cuestin las mentalidades
pedaggicas y lgicas tradicionales de gestin y funcionamiento de los subsistemas, habituados
al aislamiento y a la independencia en la fijacin de parmetros y criterios.

En el marco descripto es que deberan interpretarse los procesos de cambio curricular que se
han desarrollado en Uruguay durante las ltimas dcadas. Estos avanzaron en la modificacin
de la estructura estamental del sistema educativo que se constituy entre fines del siglo XIX y
comienzos del siglo XX, ordenada en funcin de una escuela primaria-elemental de carcter
universal y obligatorio, una educacin secundaria altamente selectiva y de funciones preparatorias
y, por ltimo, la universidad. La primera modificacin importante en esa direccin en materia de
estructuras curriculares se oper en la dcada de 1970, con la creacin del ciclo bsico de la
educacin media y su obligatoriedad.5553

Luego de la experiencia dictatorial, este proceso continu con las propuestas de reforma de las
orientaciones del bachillerato que tendieron no siempre en forma lineal a debilitar las amarras
que mantenan sujeta la educacin secundaria superior a las demandas de las diversas facultades y
al ethos institucional de la Universidad de la Repblica. El debilitamiento de este nexo orgnico abri
el camino para la construccin de un ciclo en el que la funcin preparatoria fuera rebalanceada
mediante la incorporacin de otras funciones que permitieran construir un perfil formativo ms

54
Al respecto seala Bellei: Vista en su sentido ms amplio, la historia larga de la educacin secundaria en los pases
de la OCDE muestra que, conforme se fue expandiendo durante el siglo XX, esta se fue distanciando de su estricto rol de
preparatoria para estudios superiores (es decir, selector de elites y derivador temprano al mercado laboral), funcin que
le imprimi su sello predominantemente academicista y molde su currculum y su cultura, y se fue acercando en forma
paulatina a una funcin educativa de carcter ms general como complemento de la educacin primaria, proceso que afect
especialmente a la educacin secundaria baja, crecientemente asimilada a la educacin bsica y generalmente definida como
parte de la educacin obligatoria. Ms que preuniversitaria, esta educacin secundaria es hoy post-primaria. Sin embargo,
esta transformacin no ha borrado su sello de origen, el cual mostr enorme capacidad de permanencia en el nivel de
educacin secundaria alta, a pesar de su masificacin. En efecto, esta ha sobrellevado su dualidad; por un lado, organizando y
fortaleciendo una orientacin curricular hacia el mundo del trabajo (acomodando as su expansin hacia sectores socialmente
no privilegiados) que tiene como mxima expresin la creacin de un canal segmentado donde la lgica de aprendizaje del
oficio est institucionalizada (incluso en la empresa, como en el modelo dual). Por otro lado, conservando una educacin
secundaria ms general cientfica y humanista, orientada a la universidad pero tambin (aunque ms difusamente) a los
empleos del sector servicios (Bellei Carvacho, 2012).
55
Si bien las modificaciones en la estructura afectaron mayormente a la educacin secundaria, es necesario tener en cuenta
la experiencia de 7, 8 y 9 grados, que genera una pauta diferente de relacin primaria-secundaria. Esta experiencia no fue
incluida en el anlisis y requerira de un estudio especfico.

86
polivalente y abierto al mundo. El otro movimiento de cambio avanz mediante la sistematizacin
e institucionalizacin de los trayectos y ofertas de formacin para el trabajo de nivel profesional
o pre-profesional preexistentes que se encontraban en la rbita del CETP y la creacin de nuevos
perfiles vinculados al quehacer tecnolgico. De este modo, surgi el bachillerato tecnolgico y se
estructuraron los trayectos de la educacin media profesional.

Se trata de un proceso de cambio curricular lento, no lineal y an incompleto hacia una mayor
comprehensividad; esto es, hacia una postergacin de la eleccin de carreras, una predominancia de
los componentes generales de formacin y una simplificacin de las especializaciones en direccin
a salidas ms polivalentes. Este camino supone asimismo avanzar hacia el fortalecimiento
de una educacin ms amigable con la vida de los adolescentes y jvenes, ms abierta a la
contemporaneidad, al ejercicio de la ciudadana, las tecnologas, las dinmicas y requerimientos
del mundo productivo, las actividades corporales y las prcticas artsticas/reconstructivas.

En las ltimas dos o tres dcadas, este movimiento de larga duracin an incompleto coincidi
con la bsqueda de diversas alternativas pedaggicas orientadas a atraer, formar y empoderar a
estudiantes provenientes de grupos sociales hasta entonces excluidos de la educacin secundaria.
Este proceso avanz mediante una dinmica poco coordinada y, quizs, careciendo de una visin
sistemtica y de largo plazo del proceso de escolarizacin y de las estructuras curriculares e
institucionales ms adecuadas para avanzar en el proceso de la universalizacin de la educacin
bsica. Estas alternativas pedaggicas han tenido, seguramente, importancia en el aumento en los
niveles de acceso al sistema y en la generacin de canales que permitieran construir una educacin
ms pertinente y con mayores probabilidades de xito para los estudiantes provenientes de los
sectores menos favorecidos y para aquellos que haban fracasado en la oferta tradicional del nivel.
Sin embargo, es posible que esa diversificacin auspiciosa y seguramente necesaria exprese
fuertes lmites. El anlisis realizado muestra que se trata de ofertas que, en algunos casos y desde
el punto de vista del currculum escrito, ofrecen a los estudiantes menos tiempo pedaggico y un
tipo de formacin que tiende a reforzar las desventajas educativas.

Los cambios necesarios: tres desafos para la poltica curricular

A partir de la Ley General de Educacin, la creacin de un nuevo orden legal-normativo no puede

interpretarse solo con relacin a un ciclo escolar: comprende la obligacin del Estado para
garantizar oportunidades sistemticas de una educacin pertinente y de calidad para todos los
nios y jvenes. Las polticas a implementar en el cumplimiento de esta obligacin no pueden
desconocer algunos rasgos preocupantes del funcionamiento del sistema educativo uruguayo.

Una caracterstica de la actual situacin es que la dimensin y complejidad de los problemas

a resolver modific la magnitud de las acciones requeridas y puso en tensin las lgicas poco
coordinadas de funcionamiento de los subsistemas. De hecho, emergen nuevos requisitos de
articulacin, establecimiento de niveles de avance, redefinicin de funciones y asignacin de
tareas generales. Es necesario un mayor nivel de integracin en la accin colectiva por una
sencilla razn: la ndole de las tareas a resolver se ubica por fuera de los funcionamientos
tradicionales del sistema educativo. Ya no puede buscarse el logro de la calidad mediante el
recurso a la selectividad. Tampoco puede mantenerse que la educacin comn, general y bsica
lo que defini en el origen del sistema educativo la educacin popular se reduzca a la
escuela primaria. Por ltimo, es necesario que la educacin ofrezca una oportunidad real a todos
los nios y jvenes de recibir formaciones equivalentes. Esto obliga a repensar la influencia
de las estructuras curriculares sobre los logros en materia de acceso, progreso y xito de los
estudiantes en cada tramo y sector del sistema educativo.

Tomando en cuenta lo anterior, puede decirse que una revisin de la actual estructura curricular
en Uruguay y de los planes de estudio que la concretizan debera tomar en cuenta que la
poltica curricular para los prximos aos enfrenta, al menos, tres desafos.

87
 Incrementar la comunicacin y coordinacin entre los organismos responsables del gobierno
de los diferentes sistemas

El estudio mostr dinmicas diferenciadas en los procesos de cambio curricular en primaria y

media. Si bien estas dinmicas responden a los particulares modos de constitucin y desarrollo
de cada nivel, el mantenimiento de lgicas descoordinadas limita las posibilidades de pensar y
orientar el desarrollo del conjunto como un sistema articulado. Seguramente, el imperativo de
la universalizacin del nivel medio, y el rebalanceo de sus funciones formativas, llevar a revisar
la clasificacin fuerte y la baja comunicacin entre la educacin primaria y la educacin media y
entre el CETP y el CES. Tambin debera conducir a aunar esfuerzos para reducir la separacin
histrica de sus estructuras, orientaciones y ethos pedaggicos. La etapa que se abre seguramente
requerir el planteo de estructuras interdependientes cuya planificacin desde el punto de
vista curricular tendr que seguir caminos de elaboracin ascendentes y descendentes,
as como de coordinacin horizontales para asegurar los principios de continuidad, gradualidad,
progresividad y navegabilidad.

El camino a recorrer supone la necesidad de formular trayectos educativos que permitan enriquecer
y diferenciar la oferta sin fortalecer dualismos entre tipos de formacin de distinto valor. En esto
jugar un rol de importancia la capacidad de los organismos de gobierno educativo para relevar
tendencias internacionales, tomar el pulso a las necesidades y demandas de diversos sectores de
la sociedad uruguaya, promover consultas permanentes a los centros educativos, los educadores,
los estudiantes y las familias, y orientar la revisin de estructuras, orientaciones y contenidos.

Contribuir a la universalizacin de la educacin bsica obligatoria mediante estructuras y

orientaciones curriculares que faciliten el progreso de los estudiantes, la equidad del sistema
y el fortalecimiento de la eficacia y pertinencia formativa de los centros educativos

La situacin histrica actual est marcada por la necesidad de prolongar las carreras educativas
de todos los estudiantes. Esto exige mejorar, en forma sistemtica, el avance de los estudiantes,
con logros crecientes en materia de aprendizajes fundamentales y disminuir rpidamente los
niveles de desgranamiento y abandono en la educacin media para incrementar la tasa de egreso.
Por eso es preciso revisar aquellos rasgos que alejan o expulsan a los adolescentes y jvenes de
los centros educativos y los que dificultan su avance en el sistema.

Sin embargo, en la ltima dcada se increment la clasificacin curricular. Se opt por no generalizar
unidades ms integradas y se increment el nmero de asignaturas, con el consiguiente aumento
de requisitos de cursado simultneo para los estudiantes. Esto ampla el conocido salto entre la
escuela primaria y la educacin media y rompe con criterios de gradualidad que deberan presidir
la articulacin entre ciclos. Parece necesario fortalecer la idea de trayecto y prestar especial
atencin a cmo se generan condiciones para el trnsito y la adaptacin progresiva a nuevas pautas
escolares, a las que las ltimas planificaciones del currculum para el ciclo bsico parecen haber
desatendido. Tambin debera tomarse en cuenta que la multiplicacin de requisitos de estudio
puede impactar negativamente sobre el rendimiento. Pero adems se debe evaluar el modo en
que los planes y los programas de las asignaturas pueden inclinar la balanza hacia la extensin
ms que hacia la profundidad, en relacin con el tratamiento del contenido. Eso dificulta que los
alumnos tengan oportunidades reales de acceder a los lenguajes, cdigos y formas de trabajo
propias de cada disciplina y de cada profesor. Las oportunidades de comprender y el progreso
de los alumnos suelen sacrificarse ante la exigencia de cubrir programas extensos en tiempos
limitados. La percepcin de estos problemas suele quedar obturada por el firme convencimiento
sobre aquellas cosas que no pueden faltar y que los jvenes deben saber.

Si se pretende avanzar en la mejora de los aprendizajes y disminuir los niveles de fracaso que se
expresan en desgranamiento y abandono ser necesario en el caso de la educacin primaria
el fortalecimiento de la capacidad de regular, reorganizar y mejorar el trabajo educativo en las

88
escuelas de manera de aprovechar la base que brinda una slida tradicin para promover su
renovacin y la mejora de los aprendizajes de los alumnos de distintos sectores sociales.

En el caso de la educacin media, se plantea la necesidad de una revisin meditada de las

estructuras y funciones formativas y los criterios de seleccin de contenidos y experiencias
valiosas, en el marco de una estrategia de mediano plazo concertada y consciente por parte de
autoridades, expertos, equipos tcnicos y profesores. Para ello, ser necesario llevar adelante
un proceso de anlisis, formulacin y planificacin para lograr una mejor integracin vertical
entre niveles y ciclos y una comunicacin ms fluida en sentido horizontal entre modalidades,
consejos y organismos tcnicos.

Como ya fue sealado, un desafo clave es atender la necesidad de diferenciar sin segmentar.
Es evidente que el principio de ajustar los alumnos al dispositivo tiene lmites que deben ser
superados mediante una revisin atenta de los mrgenes de flexibilidad del currculum, una
orientacin realista y experimental del conocimiento, un enriquecimiento y diversificacin de
las experiencias educativas y un fortalecimiento de la formacin general. Las posibilidades de
promover una educacin que se conecte con la vida no dependen como nico camino de
propuestas profesionalizantes, sobre todo si se realizan a expensas de la oportunidad de realizar
otros aprendizajes y vivir otras experiencias educativas. De all la conveniencia de evitar la
especializacin temprana. Un currculum balanceado debera permitir una combinacin virtuosa
entre la buena formacin intelectual, esttica y expresiva y una experiencia del trabajo como
dimensin formativa. En ese camino es necesario buscar alternativas a la polaridad entre una
educacin acadmicamente exigente y las competencias para la vida. Se trata de promover
una estructura ms rica, diversa, con mayores posibilidades de navegacin efectiva, y con una
capacidad renovada de concentrar esfuerzos a la atencin y progreso de los estudiantes con
mayor necesidad de apoyo y seguimiento.

Renovar el contrato entre el gobierno de la educacin, los docentes, directivos y la sociedad,

reconstruyendo los instrumentos de orientacin, planificacin, implementacin y evaluacin
del currculum

Un sistema educativo no resuelve sus tareas siempre de la misma manera a lo largo del tiempo,
sino que precisa adaptarse a las condiciones y exigencias que su entorno interno y externo le
plantean. Es posible que en momentos de mayor estabilidad se pueda optar por redistribuir
ciertas funciones y delegar autoridad. En muchos sistemas la existencia de consensos amplios,
metas de cumplimiento progresivo y la constitucin de una cultura compartida56 aseguran que la
autonoma sea ejercida en un marco comn que garantiza las metas estratgicas y salvaguarda los
intereses ligados con los beneficios individuales y sociales de la educacin. Pero cuando se trata
de contextos nuevos, donde se modifican los requerimientos y las demandas que se formulan al
sistema educativo, se plantea la necesidad de que el sistema genere nuevas formas de proceder
y organizarse, de modo de asegurar la articulacin interna y la funcionalidad del sistema frente a
la sociedad. Un cambio de esta naturaleza incluye en el plano curricular el establecimiento de
nuevos propsitos para los niveles y ciclos, el trazado de polticas integrales y la fijacin de metas
progresivas. En pases como Uruguay, con una larga e importante historia de educacin pblica de
carcter centralizado, el papel de los organismos rectores de gobierno educativo resulta clave y su
renovado protagonismo no debera ser apreciado como una merma en la valoracin, la capacidad o
los derechos de los profesionales de la enseanza.54

Probablemente, uno de los mayores desafos actuales con relacin al mejoramiento de la pertinencia
y eficacia de la actividad escolar resida en la capacidad del currculum para establecer una
especificacin del contenido, que atienda a los problemas de secuencia, gradualidad, complejidad

56
Lo que puede llamarse una situacin de alineamiento entre los profesionales de la educacin, las instancias de gobierno,
el conocimiento pedaggico y el reconocimiento social de la educacin.

89
 creciente y progresividad, con el objeto de clarificar objetivos, fijar estndares y establecer los
criterios de promocin. Esto requiere tomar definiciones sobre el papel que corresponde al
gobierno educativo central, a las instancias intermedias de gobierno, a los centros educativos y a
los profesores a travs del currculum y de los programas asociados a l.

El sistema educativo uruguayo atraviesa un largo proceso de transicin. Est modificando la

matriz selectiva y predominantemente preparatoria de la educacin media, diversificando su
oferta, incluyendo nuevos sectores y extendiendo el concepto de educacin bsica y obligatoria.
Es probable que para atender a esta compleja situacin se requiera una revisin de los mrgenes
de autonoma o discrecionalidad de los diversos actores y un cambio de la regulacin sistmica
para lograr mayor direccionalidad, consistencia y eficacia en los esfuerzos de los distintos
actores del sistema educativo.

La ampliacin de la obligatoriedad escolar hasta la finalizacin de la educacin media supone la

construccin de una nueva perspectiva del desarrollo y funcionamiento del sistema educativo. La
vigencia o vitalidad de este mandato no se limita al cumplimiento de nuevos requisitos legales-
normativos, sino al establecimiento de una nueva pauta curricular sistmica inseparable de los
modos de construccin de una sociedad nacional democrtica, plural y compleja en el mundo
actual. Este mandato pone en tensin los rasgos bsicos de la estructura y la orientacin del
currculum tal como los conocemos hasta el da de hoy.

90
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94
ANEXOS

95
 Anexo 1. Planes de estudio de educacin primaria y media consultados
Nivel Plan

Documento. Programa para las escuelas Urbanas, 1979

Educacin inicial
Programa de Educacin Primaria para las escuelas Urbanas, 1986.
y primaria
Programa de Educacin Inicial y Primaria 2008

Ciclo Bsico Plan 1976

Educacin Ciclo Bsico Plan 1986-1993
media- ciclo
bsico Ciclo Bsico Plan 1996

Ciclo Bsico Plan 2006

Ciclo Bsico Tecnolgico 1995/1999

Educacin
media- ciclo Ciclo Bsico Tecnolgico 1996- reformas 2004 /2005
bsico Ciclo Bsico Tecnolgico 2007
tecnolgico
Ciclo Bsico Tecnolgico Agraria en Rgimen de Alternancia Plan 2007 CETP

Orientacin Biolgica (Diversificacin Agronoma- Diversificacin

Medicina)

Plan Bachillerato Orientacin Cientfica (Diversificacin Arquitectura-

Diversificado 1976 Diversificacin Ingeniera)

Orientacin Humanstica (Diversificacin Derecho-

Diversificacin Economa)

Orientacin Ciencias Sociales y Humanidades (Diversificacin

Bachillerato Cientfico Social y Humanstico. F. de Ciencias Econmicas-
Diversificado Diversificacin Cientfico Social y Humanstico. F. de C. de la
en Rgimen de Educacin, C. Sociales, Derecho, Humanidades, Psicologa)
Microexperiencia Orientacin Ciencias Experimentales y Matemticas
1993 (Circular (Diversificacin Cientfico-Biolgico. Facultad de Agronoma,
2013- asignaturas Ciencias, Medicina, Odontologa, Qumica, Veterinaria-
y carga horaria) Diversificacin Cientfico Matemtico Facultad de Ciencias,
Educacin
Ingeniera, Qumica. Facultad de Arquitectura)
media-
bachillerato Opcin Arte y Comunicacin
diversificado
Bachillerato Opcin Cientfico-Matemtico
Diversificado
Opcin Ciencias Sociales
Microexperiencia
2003 Opcin Ciencias de la Vida y la Salud

Opcin Lenguas

Divisin Humanstica (Opcin Social Econmica- Opcin Social

Humanstica)

Divisin Biolgica (Opcin Ciencias Biolgicas- Opcin Ciencias

Reformulacin Agrarias)
2006: Bachillerato
Diversificado Divisin Cientfica (Opcin Ciencias Agrarias- Opcin Fsica
Matemtica)

Divisin Arte y Expresin (Opcin Arte y Expresin- Opcin

Matemtica y Diseo)

96
 Caractersticas generales

Bachillerato Tecnolgico Agrario. Plan 2004

Bachillerato Tecnolgico en Administracin. Plan 2004

Bachillerato Tecnolgico en Informtica. Plan 2004

Bachillerato Tecnolgico en Construccin. Plan 2004

Educacin
Bachillerato Bachillerato Tecnolgico en Turismo. Plan 2004
media-
Tecnolgico. Plan
bachillerato Bachillerato Tecnolgico en Qumica Bsica e Industrial. Plan
2004
tecnolgico 2004

Bachillerato Tecnolgico en Termodinmica. Plan 2004

Bachillerato Tecnolgico en Electro-electrnica. Plan 2004

Bachillerato Tecnolgico en Electromecnica. Plan 2004

Bachillerato Tecnolgico en Electromecnica Automotriz. Plan

2004

Nivel I
Formacin
Formacin
profesional bsica Nivel II
profesional
Plan 2007
Nivel III

Educacin Educacin Media

media Profesional (EMP).
profesional Plan 2004

Educacin Bachillerato
media Profesional. Curso
tcnico de nivel
Bachillerato medio. Plan de
profesional estudios 2008

97
 Anexo 2. Orientaciones de educacin media superior del CETP

Orientaciones del bachillerato tecnolgico de la educacin media tecnolgica

Construccin
Informtica
Qumica Bsica e Industrial
Termodinmica
Electromecnica Automotriz
Electromecnica
Administracin
Electro-electrnica
Turismo
Tecnologa Agraria

Orientaciones de la educacin media profesional

Muebles por diseo

Construccin de Viviendas y Aberturas
Construccin de Embarcaciones
Construccin
Instalaciones Sanitarias
Instalaciones Elctricas
Electrnica Industrial
Mantenimiento de Equipos Electrnicos
Mantenimiento Industrial Electromecnico
Electro-electrnica automotriz (rea electrotecnia)
Mecnica de Produccin
Mecnica Naval
Mantenimiento Industrial Electromecnico
Mecnica Automotriz
Electro-electrnica automotriz (rea mecnica general)
Refrigeracin
Patrn de trfico
Impresin Offset
Composicin y Armado en Pantalla
Arte textil
Administracin
Asistente de Direccin
Gastronoma
Sala - Bar
Barman
Esttica Integral (no se dispone del plan, aunque se enuncia)
Agroforestal
Forestal
Agrcola Ganadero
Produccin Lechera
Hortifruticultura
Arrocero
Mecanizacin agrcola
Parques y Jardines

98
Orientaciones y ttulos del bachillerato profesional

Orientacin Titulacin

Agrcola Ganadero Bachiller Profesional- Tcnico de Nivel Medio Agrcola Ganadero

Hortifruticultura Bachiller Profesional- Tcnico de Nivel Medio en Hortifruticultura

Bachiller Profesional- Tcnico de Nivel Medio en Mecanizacin

Mecanizacin Agrcola
Agrcola

Bachiller Profesional- Tcnico de Nivel Medio en Produccin

Produccin Lechera
Lechera

Carpintera Bachiller Profesional- Tcnico de Nivel Medio en Carpintera

Bachiller Profesional- Tcnico de Nivel Medio en Carpintera de

Carpintera de Ribera
Ribera

Construccin Bachiller Profesional- Constructor

Electrnica Bachiller Profesional- Electrnico

Bachiller Profesional- Tcnico de Nivel Medio en Instalaciones

Instalaciones Elctricas
Elctricas

Instalaciones Sanitarias Bachiller Profesional- Instalador Sanitario

Bachiller Profesional- Tcnico de Nivel Medio en Mecnica

Mecnica Automotriz
Automotriz

Bachiller Profesional- Tcnico de Nivel Medio en Mecnica

Mecnica General
General

99
 Anexo 3. Estructura de los sistemas educativos en pases de Amrica Latina

Ao de
Edad Argentina Brasil Uruguay Paraguay
escolaridad

17 12
Ciclo Ciclo
Educacin
superior superior Educacin
16 11 Ensino medio media
educacin educacin media
superior
secundaria secundaria
15 10

14 9 Ciclo bsico
Ciclo bsico educacin Educacin
13 8 educacin secundaria media
secundaria bsica
12 7

11 6
Educacin
Ensino
10 5 escolar
fundamental
bsica
Educacin
9 4
Educacin primaria Educacin
primaria primaria
8 3

7 2

6 1

5 5 Educacin inicial
Educao Educacin Educacin
infantil inicial inicial
4 4

Referencias

Tramo de educacin obligatorio

100
Venezuela Chile Mxico Colombia Per Ecuador

Educacin
media Educacin Bachillerato
diferenciada media
Educacin unificado
superior
Educacin media
media
Educacin Educacin
media secundaria
general Educacin
Educacin
secundaria
bsica
secundaria

Educacin
Educacin
general
primaria
Educacin bsica
Educacin Educacin
primaria o Educacin
primaria primaria
bsica bsica
primaria

Educacin
Preescolar
inicial Educacin Educacin Educacin
parvularia preescolar inicial Educacin
inicial

101
www.ineed.edu.uy