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  • Fracasan Las Reformas Educativas, Viñao

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    Educación, Reforma educativa

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    EsSTUDO*DOIS gFRACASAN LAS REFORMAS. EDUCATIVAS? LA RESPUESTA DE UN HISTORIADOR™ Axtoxio Vitao** arece haber un acuerdo, bastante generalizado, entre quienes analizan las reformas educativas de las tltimas décadas 0 se preocupan por las cuestiones relacionadas con la organizacién escolar, el curriculum y las innovaciones en la enseiianza, sobre el fracaso 0 relativo fracaso de todas ellas. A pesar, dicen, de la serie sucesiva de reformas emprendidas en los tiltimos decenios, el nicleo fundamental de las précticas escolares ha permanecido précticamente invariable © no ha.experimentado mejoras evidentes (EscuDeRo, 1994, p. 141; FULLAN, 1994, pp. 147-148; Goooan, 1995, pp. 2-3: Smonsix, 1994, p. 7). In- ccluso ha llegado a decirse que, por lo general, las reformas se suceden, una tras otra, sin alterar lo que de hecho sucede en las instituciones ‘educativas y, sobre todo, en las aulas, porque constituyen, en el mejor de los casos, una muestra de las buenas intenciones de los reformadores en relacién con la mejora del sistema educativo, y, en el peor, una cor- tina de humo para distraer alos actores implicados — profesores, alunos, padres, sindicatos etc. ~y ocultar la ausencia de una politica efectiva de ‘mejora. Tanto en uno como en otro caso, se aflade, las reformas devienen + Conferéncia de abertura do J Congresso Brasileiro de Historia da Educagdo, 6111/2000. ‘++ Professor da Universidad de Murcia (Espa) 22_EDUCAGAO No BRASIL un ritual que justifica la existencia de los reformadores y legitima una determinada situacién politica (Camstit, 1982, p. 328; Cusan, 1990a, Gimeno, 1992 y 1998, p. 86). Las eriticas a los reformadores - es decir, a quienes plantean y lanzan reforma tras reforma desde el poder politico y las adminis- traciones educativas — no s6lo proceden de quienes las analizan desde el dmbito de lo politico, organizativo o pedagégico, sino también, en los tiltimos aiios, de los historiadores de la educacién, sobre todo de aquellos interesados por la historia del curriculum, las disciplinas es- colares 0 la vida cotidiana en los establecimientos educativos y, en especial, en el aula. En esta critica, realizada desde la historia, unas veces se ha achacado, a los reformadores, el poseer una “creencia ‘mesisnica” en ta posibilidad de “una ruptura més 0 menos completa con la tradicién del pasado”, de que las pricticas y realidad existentes sern desechadas, sin més, y sustituidas por las que se proponen. Mas atin, que actuan, al ignorarlas, como si dichas précticas y tradiciones no existieran, como si nada hubiera sucedido antes de ellos y estuvieran, por lo tanto, en condiciones de construir un nuevo edificio desde cero. Un hecho que plantea la necesidad de romper esa “antipatia existente centre las estrategias de reforma del curriculum y los estudios y la historia del mismo” (Goonson, 1995, pp. 9-10). Las referencias al peso de las tradiciones o al “bagaje hist6rico” de las instituciones docentes (Wess, 1995, p. 587), y al olvido de tas mismas por quienes proyectan y aplican reformas que creen posible “reinventar” la escuela, implica un requerimiento a los historiadores de la educaci6n. Lanza la pelota a nuestro tejado y exige, por nuestra parte, algtin tipo de respuesta. El problema surge cuando, desde la misma Historia de la Educacién, se constata la ceguedad de los historiadores hacia la realidad cotidiana de las instituciones docentes y las précticas ‘educativas en el aula. Una ceguedad que ha hecho que algunos de ellos hayan recurrido, en los tiltimos afios, al simil de la “caja negra” para referitse al curriculum real y efectivo (Goonson, 1995, p. 11), al aula de clase (Derazre & Simon, 1995, pp. 9-10; Deraere, 2000, p. 10) 0 ala _{FRACASAN LAS REFORMAS EDUCATIVAS? 23, cultura escolar Jutta, 1995, p. 356) como objetos histéricos. Una caja negra cuyo conocimiento plantea serios problemas teéricos, metodol6gicos y de fuentes, pero que, también en los tltimos aiios, esti siendo objeto de estudios, en unos casos por sf misma (GRosvENOR, Lawn & RousManiese, 1999) y, en ottos, por sus relaciones con la historia de las disciplinas escolares (Curxvet, 1996 y 1998; Jutsa, 2000), con el divorcio entre los te6ricos y ciemtificos de la educacién y el saber empirico-prictico de los profesores y maestros (ESCOLANO, 1999 yen prensa) 0 con la cuestién del fracaso y superficialidad de las refor- ‘mas educativas (Tyack & CuBax, 1995; Visso, 1996 y 1999), Algunas respuestas al requerimiento se han producido ya desde la historia. El propésito de este texto es dar cuenta de ellas, ofrecer una revisiGn ert- tica de las mismas y avanzar algunas de su posibilidades 0 caminos a seguir. Pero antes parece necesario realizar algunas precisiones conceptuales que nos ayuden a desbrozar dichos caminos. REFORMAS E INNOVACIONES EDUCATIVAS Reforma y educativa son dos términos con connotaciones positi- vas. Lo educativo nos remite a una actividad valiosa. Y cuando se habla de reforma lo que viene la mente es un cambio que mejora a situacién existente € implica avance y progreso (ALDRICH, 1998, p. 346). Contrarreforma, sin embargo, tiene connotaciones negativas. De ahi, por ejemplo el que algunos historiadores catélicos prefieran hablar de “Reforma protestante” y “Reforma catélica’”, en vez de “Reforma” y “Contrarreforma”. {Puede identificarse, sin més, reforma con mejora, avance 0 progreso? Cambio no significa necesariamente mejora 0 progreso (Tyack & Cusan, 1995, p. 5). El que lo sea o no depende de la ideologia, valores ¢ intereses de los que lo juzgan (Cuan, 1990b, p. 72). Por ello el historiador debe distinguir entre mejora y éxito. El que un cambio 0 reforma pueda calificarse o no como mejora dependerd de la valoracién personal que le merezca, Sin embargo, su juicio sobre el éxito 0 fracaso 24_EDUCAGAO NO MRASHL de una reforma se emitird en funcién de la adecuacién entre los props- sitos de la misma y sus efectos, con independencia de la valoracién ‘que se haga de ellos. Asf, por ejemplo, puedo decir que la reforma ‘educativa emprendida por el bando “nacional” en Espatia franquista, tras el inicio de la guerra civil, basada, entre otros aspectos, en la depuracién del profesorado ¢ imposicién de un ferreo control ideol6- ico sobre el sistema educativo fue todo un éxito, aunque a continuacién precise que dicho éxito constituy6 el episodio més daitino, perjudicial {y regresivo de toda la historia educativa, cientffica y cultural espaiiola del sigho XX. Por otra parte, al referirnos a los objetivos 0 propésitos de una reforma educativa y a la adecuacién a los mismos de sus efectos y consecuencias, el historiador debe distinguir entre los propdsitos ex- plicitos y los no dichos 0 implicitos, a veces incluso negados. Es decir, entre el discurso tedrico 0 retGrica discursiva de la reforma y los obje~ tivos ocultos, cuando se detecten, de la misma, En este caso el éxito 0 el fracaso no deben enjuiciarse en relaciGn con los objetivos manifes- tados, sino con los efectivamente perseguidos y no dichos. Cuando, por ejemplo, los defensores y diseftadores de las politicas de libre eleccién de centro, en el contexto de la ideologia neoliberal, manifiestan a) que dicha politica elevaré necesariamente la calidad de la enseianza, b) que reduciré los costes, y ¢) que favorecerd, también necesariamente, la igualdad de oportunidades reduciendo las desigualdades sociales y educativas, uno no puede decir que dichas politicas fracasan por el simple hecho de que las evidencias empfricas muestren a) que el mejor predictor de la calidad es el entorno familiar y no la existencia o no de libertad de eleccién de centro, b) que dicha calidad no depende de la aplicacién, sin mds, de politicas de este tipo, c) que no se reducen los costes, y d) que las desigualdades sociales y educativas se inerementan (Awter, 197; ELmone & Fuuter, 1996). El mantenimiento de los supuestos te6ricos cuando todas las evidencias muestran, de modo re- petido y constante, su falsedad, debe hacemnos duidar acerca de si los efectos perseguidos, y no confesados, son los manifestados o los real- LLERACASAN LAS REFORMAS EDUCATIVAS? _ 25 mente producidos. Si fueran estos tiltimos tendrfamos que concluir afir- ‘mando que tales politicas tienen éxito porque alcanzan los objetivos realmente perseguidos, no los manifestados, y calificando de ideologia que oculta la realidad el discurso teérico que esconde las intenciones reales de tales politicas, tal y como sucede en el caso espaiiol (ViNA0, 1998 y en prensa). Por otra parte, los términos avance o progreso, en relacién con el de reforma, tienen una connotacién lineal y también positiva. Se avanza © progresa hacia delante. Nadie diré que lo que pretende no significa tun avance 0 un progreso en el sentido de que supone una mejora en relacién con una situacién dada. Lo que sucede es que estos dos térmi- ‘nos tienen también una connotacién temporal: se avanza o progresa en el tiempo. ¥ es aqui donde las eriticas al presentismo a-histérico de los reformadores deben matizarse. No es cierto que los reformadores ignoren el pasado. Al contrario, recurren a él, lo interpretan y lo utilizan cen apoyo de sus tesis y propuestas. Bien para demonizarlo, cuando cculpan a las reformas anteriores, a los que les precedieron, del descenso en la calidad o nivel educativo, bien para mitificar un pasado remoto, una supuesta edad de oro que nadie concreta en el tiempo, en la que todo fue mejor y a la que hay que volver. En este sentido, no puede calificarse de avance una reforma que pretende volver atrés en el tiempo (Track & Cusan, 195, p. 6). Ello sélo puede hacerse desde la identificacién de avance con mejora — por lo menos para los que defienden dicha vuelta atris. La indole polisémica del término reforma y su empleo a modo de paraguas en el que tienen cabida una amplia diversidad de objetivos, iniciativas y programas dificulta todavia més el andlisis hist6rico de su éxito 0 fracaso. Por un lado suele distinguirse entre reformas € innovaciones y afirmarse que hay reformas que favorecen las innovaciones y otras que las dificultan o entorpecen. Ambas son “ten- tativas de cambio”. Sin embargo, las reformas parecen identificarse més con los cambios globales en el marco legislativo o estructural del sistema educativo, y las innovaciones con cambios, también 26 _EDUCAGAO NO BRASH —_ intencionales, mas concretos y limitados al curriculum ~ contenidos, metodologia y estrategias de ense/ianza-aprendizaje, materiales, for- mas de evaluacién (PEDRO & Puro, 1998, p. 40-43). Las reformas serfan, en sintesis, “esfuerzos planificados para cambiar las escuelas con el fin de corregir problemas sociales y educativos percibidos” (Tvack & Cuan, 1995, p. 4). Otros autores distinguen entre reformas de mejora © “primer orden”, que s6lo pretenden hacer més eficientes y efectivas las précticas en curso, y reformas radicales, 0 de “segundo orden”, que afectan a las tradiciones y creencias bésicas que sustentan la organizaci6n y practicas escolares (Rompers & Price, 1983; Cunax, 1990b, p. 73). Dada la dificultad terminol6gica y real existente para saber si nos hallamos ante una innovacién o una reforma y, en este caso, de qué tipo, parece conveniente que precisemos el alcance con el que utiliza- mos el término reforma en este texto. Por reforma entiendo, con Francesc Pedré e Irene Puig (1998, pp. 44-45), una “alteracién funda- mental de las politicas educativas nacionales” que puede afectar al gobierno y administracién del sistema educativo y escolar, a su estructura 0 financiacién, al curriculum — contenidos, metodologia, evaluacién -, al profesorado ~ formacién, seleccién 0 evaluacién — ya laevaluacién del sistema educativo. Una alteracién, en todo caso, pro- movida desde las instancias politicas, el cual excluye de nuestro andl las reformas iniciadas desde abajo - en general mas cercanas a las innovaciones ~ y no asumidas, en algtin momento, por el poder politi- co. Ello deja fuera de nuestro andlisis los procesos de difusién y adaptacién de determinadas ideas y métodos pedag6gicos elaborados, en general, por asociaciones 0 personas individuales —ensefianza mutua, infant schools, Froebel, Herbart, Escuela Nueva, Montessori, Decroly, Freinet, Freire ete. -, origen, a su vez, de movimientos de reforma supranacionales, de adaptaciones, con la consiguiente interpretaciGn y modificacién, a contextos diferentes al de aquellos en los que fueron elaborados, y de conflictos entre quienes se consideran auténticos herederos e intérpretes correctos del sistema o método original. LERACASAN LAS REFORMAS EDUCATIVAS? _27 CULTURAS ESCOLARES Y GRAMATICA DE LA. ESCUELA Las reformas educativas no han sido un tema extrafo para la Historia de la Educacién, Sélo que, cuando se han estudiado, en su andlisis han predominado los aspectos ideol6gicos, politicos, institucionales, financieros 0 legales, asi como las referencias a sus personajes, leyes 0 hechos mas relevantes. También los historiadores se han referido, en ‘ocasiones, a su fracaso 0 a la disparidad entre lo pretendido y lo real zado, entre las intenciones y lo realmente Hlevado a la préctica. La explicacién de estas disparidades se achacaba, normalmente, a) a la falta de recursos financieros © medios materiales, b) a los cambios sociales y politicos, c) alas resistencias u obstaculos encontrados, d) a la falta de apoyo o de un clima social favorable, e) a los intereses corporativos opuestos al cambio, f) 0, simplemente, a la timidez, debilidad 0 contradiccién de 1a reforma emprendida. Por lo general, faltaba un andlisis que situara tales reformas en la larga duracién y en la cuestién, més amplia, del cambio y las continuidades educativas Desde la historia se han sefialado pues, una y otra vez, las divergencias entre las propuestas © planteamientos teéricos de las re- formas y su aplicacién o efectos reales. Unos efectos inesperados, im- previstos — aunque previsibles ~ ¢ incluso, a veces, opuestos a los deseados y realmente propuestos. Un solo ejemplo serd suficiente, En 1868, tras la llamada revolucién de octubre y la Ilegada al poder del liberalismo radical o progresista, se implanta en Espafia la libertad to- tal de ensefianza como primer paso hacia la supresién de la ensefianza estatal. Los principios te6ricos del liberalismo radical eran, por ast decirlo, tedricamente correctos: de la libertad no podia salir triunfante cl error, sino la verdad. Dejando, por ejemplo, a las provincias y municipios libres del dominio o tutela estatal en el émbito de la ‘enseftanza, descentralizéndola, las provincias y municipios se lanzarfan crear escuelas para nifos y adultos. La descentralizacién produjo, sin ‘embargo, efectos opuestos a los buscados. La teorfa se mostré falsa: 25_EDUCACAO NO BRASIL dejadasa su libre albedrfo las provincias y algunos municipios mostraron més interés por crear, con fondos paiblicos, universidades ¢ institutos de segunda ensefianza — los establecimientos que necesitaban aquellos que decidian sobre el uso de tales fondos — en vez de escuelas para las clases populares. Otros municipios —en las zonas rurales —despidieron al maestro o maestra, y cerraron la escuela o contrataron, por un menor sueldo, otros maestros sin titulo. Sélo unos meses después de haberse aprobado el decreto-ley de libertad de ensefianza, e! mismo ministro «que lo habfa firmado, Ruiz Zorrilla, hacfa expresa renuncia en el parla- mento de su liberalismo te6rico y reconocfa, no sin tristeza, que consideraba “necesario un perfodo de dictadura mas 0 menos larga” para que todos los espaiioles supiesen leer y escribir (Visa0, 1985) Este tipo de explicaciones, como aquellas otras que advierten los limites y contradicciones intemas de una reforma determinada, a fin de mostrar el divorcio entre la teorfa, la legalidad y las précticas, son vvaliosas pero insuficientes. No dan cuenta ni muestran el “cambio sin diferencia” (GoooMan, 1995), 0 la interaccién de las sucesivas refor- mas entre sf, 0 entre ellas y los actores € instituciones det sistema educativo, asf como su papel en los provesos de adaptacién, ritualizacién y cambio de las reformas. No dicen nada o muy poco, en definitiva, sobre las continuidades a medio y largo plazo o sobre la especifica combinacién de cambios y continuidades que se produce en dichas instituciones. Ha sido al buscar explicaciones de este tipo cuando los historiado- res de la educacién han acufiado dos expresiones 0 conceptos més 0 ‘menos novedosos: el de cultura escolar 0 de la escuela y el de graméti- ca de la escuela (grammar of schooling). La expresién “cultura esco- lar”, asi entendida, ha sido acuitada y utilizada en el contexto de la Historia de la Educacién europea (Cuervet, 1996, 1998; Juuta, 1995, 1996 y 2000; Escotano, en prensa; TeRRON & Maro, 1995; Visao, 1996, 1998b, 1999), con significados en ocasiones distintos, y la de “gramética de la escuela” en el contexto estadounidense (Tvack & Tosin, 1994; Tyack & Cupax, 1995). Las diferencias de matiz existen- {FRACASAN LAS REFORMAS EDUCATIVAS? _29 tes entre ambos conceptos no empafan, sin embargo, la similitud en sus supuestos bisicos ~ las ideas de continuidad, estabilidad, sedimentaciGn y relativa autonoméa ~ y en la caracterizacién de los elementos que los integran. Creo, por ello, que es posible dar una definicién y hacer una caracterizacién conjunta ~ atin prefiriendo, por ‘més amplia, la expresiGn de cultura escolar — que englobe los aspectos esenciales de ambas sin que ello signifique que esta sintesis personal sea asumible por todos los autores citados. La cultura escolar, asf entendida, estaria const primera aproximacién, por un conjunto de teorfas, ideas, principios, ‘normas, pautas, rituales, inercias, habitos y practicas — formas de hacer ¥ pensar, mentalidades y comportamientos — sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores en el seno de las instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y reglas de juego {que se trasmiten de generacién en generacién y que proporcionan eestrategias para integrarse en dichas instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, asf como para hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan, Sus rasgos carac~ teristicos serfan la continuidad y persistencia en el tiempo, su stitucionalizacién y una relativa autonomfa que le permite generar productos especificos — por ejemplo, las disciplinas escolares — que la configuran como tal cultura independiente. La cultura escolar serfa, en sintesis, algo que permanece y que dura; algo que las sucesivas refor- ‘mas no logran mas que arafiar superficialmente, que sobrevive a ellas, Y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. Un sedi- mento configurado, eso sf, por capas més entremezcladas que superpuestas que, al modo arqueolégico, es posible desenterrar y sepa- rar, Esta serfa la tarea del historiador: hacer la arqueologfa de la escuela, Los aspectos més visibles, en toro a los cuales se articula dicha de la, en una dicha cultura, serfan los siguientes: 0 _EDUCACAO No BRAS + Las pricticas y rituales de la accién educativa: la graduacién y clasificacién de los alumnos, la divisién del saber en disciplinas independientes y su jerarqu‘a, la idea de la clase como un espacio- tiempo gestionado por un solo maestro, la distribucién y usos del espacio y del tiempo, los criterios de evaluacién y promocién de {os alumnos ete, + La marcha de la clase, es decir, los modos, a la vez.disciplinarios € instructivos de relacién y comunicacién didéctica, en el aula, entre profesores y alumnos y entre los alumnos. + Los modos organizativos, formales ~ direccién, claustro, secretarfa etc, ~ € informales — tratamiento, saludos, actitudes, grupos, rejuicios, formas de comunicacién etc. -, de funcionamiento del centro docente y relaciones entre sus actores - profesores, alumnos, familias. + Los discursos, palabras, expresiones, frases, modos de conversacién y comunicacién, representaciones mentales y rituales conjunto. El cardcter fundamentalmente hist6rico de la cultura escolar y a histérico de unas reformas que ignoran su existencia, explicaria la superficialidad de las reformas educativas; el que éstas, en general, se limiten a rozar la epidermis de la actividad edueativa sin modificar, pese a lo a veces manifestado, la escuela real, la realidad cotidiana de dicha actividad y la vida de los establecimientos docentes. Las refor- ‘mas fracasan ya no porque, como es sabido, todas ellas produzcan efectos no previstos, no queridos e incluso opuestos a los buscados; ya ‘no porque originen movimientos de resistencia, no encuentren los apoyos necesarios 0 no acierten a implicar al profesorado en su realizaci6n; ya no porque, al aplicarse, se conviertan en un ritualismo formal o burocratico, sino porque, por su misma naturaleza a-histéri- ca, ignoran la existencia de la cultura escolar o gramética de la escuela, de ese conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos EDUCATIVAS? _ 31 — FRACASAN LAS REFORS compartidos, no puestos en entredicho, que son los que permiten a los profesores organizar la actividad académica, Nevar la clase y, dada la sucesién de reformas ininterrumpidas que se plantean desde el poder politico y administrative, adaptarlas, transforméndolas, a las exigencias que se derivan de dicha cultura o gramética, El andlisis de ta cultura escolar puede ser util — siempre que tengamos en cuenta los Ifmites y peligros que plantea su uso ~ para entender esa mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones € innovaciones, que son las instituciones educativas, y oftecer un marco explicativo para analizar: + cémo, desde el mundo académico, se aplican y adaptan las refor- mas educativas; + c6mo, y por qué, determinados aspectos de éstas son incorpora- dos mas o menos rpidamente a la vida escolar; ‘+ mo otros son rechazados, ritualizados, modificados, reelaborados © distorsionados a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo, de esas regularidades institucionales que gobiernan la préctica de la ensefianza y el aprendizaje y la vida en los centros docentes; ++ c6mo puede generarse el cambio educativo y Ia innovacién esco- lar en las instituciones docentes; + c6mo, en definitiva, éstas son una combinacién de continuidades y cambios. Una combinacién sometida a la l6gica de dichas regu- laridades y a la presién de aspectos extemos a la misma, pero configuradores de ella, como la cultura propia de cada politica educativa y determinados cambios sociales y tecnolégicos; ++ c6mo dichaculturaes un producto hist6rico, por lo tanto cambiante, que también cambia, y que goza de una relativa autonomia para generar formas de pensar y hacer propias y, como consecuen productos especificos en relacién con la ensefianza y el apren- dizaje, entre los cuales se hallarfan las disciplinas escolares, los modos de organizar el espacio, el tiempo y la comunicacién en el aula, los exdmenes y las formas de acreditacién; ‘+ y c6mo, por tiltimo, la sociedad ha valorado ~ ha otorgado un valor social ~ los modos de hacer y pensar propios de la cultura escolar, y los ha adoptado en otros contextos formativos indepen- dientes del sistema educativo formal LIMITES Y PELIGROS DE LAS EXPRESIONES CULTURA. ESCOLAR Y GRAMATICA DE LA ESCUELA El recurso a las expresiones de cultura escolar o gramética de la escuela, tal y como han sido expuestas, no esté exento de limites y peligros. Como advirtié Robert L. Hampel en el debate ofrecido por la revista History of Education Quarterly sobre la obra de David Tyack y Larry Cuban (1995) en la que acufaban la expresion grammar of schooling, los cambios en educacién son dificiles de “ver o cuantificar, especialmente si el historiador slo examina las regularidades institu- cionales y el discurso politico” (A.A.V.V., 1996, p. 476). En efecto, fijarse s6lo, 0 de un modo casi exclusivo, en las continuidades y persistencias puede hacer que dejemos a un lado los cambios. Incluso los cambios originados por las reformas educativas en la cultura esco- lar o la interaccién y componendas que siempre se producen entre ‘ambas. Nos falta una teorfa, una explicacién hist6rica, del cambio y de la innovacién en educacién, de las discontinuidades, que se integre en el andlisis de las continuidades y persistencias. Es imposible disociar ‘ambos aspectos. Entre otras razones, porque aunque no pueda ordenarse el cambio —ésta serfa una de las lecciones que nos ensefiarfa el andlisis de la interaccién entre las culturas escolares las reformas educativas éste tampoco puede detenerse. En sintesis, las expresiones o conceptos de cultura escolar y gramé- tica de la escuela nos incapacitan, si no se combinan con un enfoque atento asimismo a los cambios y a la tipologia de los mismos, para captar: UFRACASAN LAS REFORMAS EDUCATIVAS? _33 + otros aspectos que también condicionan el relativo éxito 0 fracas, de dichas reformas ~ contextos social y politico, apoyos 0 resistencias, contradicciones internas, financiacién ete; ‘+ los efectos e influencia de las reformas en la cultura escolar y viceversa; ‘+ ylos cambios a largo y medio plazo en la misma cultura escolar, porque, todo hay que decirlo, las culturas escolares también ‘cambian: no son eternas. Constituyen una combinacién ~ entre ‘otras muchas posibles ~ de tradicién y cambio, ‘Ademis, la expresi6n cultura escolar ~ 0 la de gramética de la escuela —sugiere una construccién o estructura tinica. {Puede hablarse de una sola cultura o gramiticade la escuela? {No seria mas esclarecedor hablar de culturas o graméticas de la escuela? yCULTURA ESCOLAR O CULTURAS ESCOLARES? Puede ser que exista una tinica cultura escolar, referible a todas las instituciones educativas de un determinado lugar y periodo, y que, in-

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