Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Actas XVI Congreso PDF
Actas XVI Congreso PDF
Universidad de Alicante
Comit Organizador
Vocales:
Revisores
Patrocinadores
Los textos incluidos en este monogrfico son reflejo del trabajo profesional de los respectivos
autores responsables ltimos de la exactitud y precisin del contenido de las comunicaciones
presentadas. La informacin aqu contenida no refleja necesariamente la filosofa de la
Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica (AIDIPE).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 iii
Prefacio
Los autores cuyos trabajos fueron aceptados y as lo decidieron han sido incluidos en
esta publicacin. La participacin ha sido elevada, as como tambin su calidad e inters
cientfico. Estamos convencidos de que encontrarn los manuscritos interesantes y tambin
tiles en mltiples sentidos.
NDICE
Prefacio................................................................................................................................ iii
PARTE I
Identidad, Diversidad y Equidad en Educacin
PARTE II
Diagnstico, Orientacin y Atencin a la Diversidad
PARTE III
Evaluacin e Innovacin en Instituciones y Comunidades
Diversas e Inclusivas
Enfoques actuales de liderazgo y estilos de direccin escolar: revisin terica ................. 1143
Ingrid del Valle Garca y Marta Olmo
Estrategias de evaluacin alternativa para nios con discapacidad en aulas de
inclusin .............................................................................................................................. 1152
Belkys Torres
Anlisis de la competencia intercultural en alumnado de educacin primaria para la
mejora de su inclusin en el aula ........................................................................................ 1159
Jos A. Hernndez, Juan R. Hernndez, Mara del Valle de Moya y Ramn Czar
Mejora de la calidad de la enseanza con la inmersin de las NNTT en los centros
educativos andaluces........................................................................................................... 1166
M Dolores Daz y Jos I. Soto
Cul es el perfil competencial del alumnado universitario?: un estudio en la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la U.S. ................................................................ 1173
M Rosario Gil
Evaluacin de competencias transversales mediante el uso de portafolio digital:
planificacin de la asignatura Teora y Prctica de la Investigacin Educativa del
Grado de Pedagoga en la Universidad de Barcelona ......................................................... 1179
Franciele Corti, Carolina Quirs y Robert-Gerau Valls
PARTE IV
Formacin del Profesorado y Desarrollo Profesional Globalmente Competente
PARTE V
Investigacin Educativa en Comunidades e Instituciones Plurales y Diversas
Efectos de la enseanza por investigacin guiada sobre los ciclos y simetras del
sol y el modelo Sol/Tierra sobre las actitudes de los futuros maestros de primaria............ 1612
Rubn Limiana, Rafael Colomer, M Asuncin Menargues y Joaqun Martnez
Validacin de un instrumento de medida para evaluar el impacto de los Sistemas de
Gestin Calidad en centros educativos................................................................................ 1621
Jess M. Rodrguez y M Jos Fernndez
Motivacin, preferencias metodolgicas, estrategias de aprendizaje y rendimiento
en el alumnado de educacin secundaria (PCPI, ESO, FP y Bachiller).............................. 1630
Carlos Sancho, Alfredo Pachs, Ester Albiar y Natividad Orellana
Competencias evaluativas del profesorado de educacin primaria: propuesta de
instrumento de autoevaluacin para los maestros y maestras de Chile............................... 1638
Carolina Quirs
Efecto de la enseanza problematizada de la astronoma diurna (ciclos y simetras
del movimiento del sol y el modelo Sol/Tierra) en los conocimientos de los futuros
maestros de primaria ........................................................................................................... 1647
M Asuncin Menargues, Rubn Limiana, Rafael Colomer y Joaqun Martnez
Validacin del diagnstico de necesidades en equipamientos ambientales mediante
procesos de triangulacin analtica ..................................................................................... 1657
Clemente Rodrguez y Ftima Poza
La formacin en las empresas lideradas por universitarias en Galicia
M Jos Mndez y M del Mar Sanjun ............................................................................. 1667
Anlisis de la formacin metodolgica de los estudiantes de Pedagoga de la
Universidad de Barcelona ................................................................................................... 1675
Mercedes Torrado, Franciele Corti y Marta Sabariego
Qu opinin tiene el alumnado de educacin primaria sobre sus propias
competencias? Diseo y validacin de un cuestionario para medir su percepcin
Antonia Ramrez, Carmen Corpas y M del Pilar Gutirrez ............................................... 1685
Diseo y validacin de un cuestionario sobre el desarrollo de competencias de
investigacin educativas...................................................................................................... 1695
Jos Snchez-Santamara y Sonia Morales
Una propuesta multidisciplinar en el rea de msica de la ESO: la formacin
corporal y su relacin con la motivacin del alumnado...................................................... 1704
Paloma Mora y Jos M. Pealver
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 19
PARTE I
Resumen
Abstract
We present a diagnosis in depth on the role that play the civic and cultural identities in the
integration of the Maghrebianand Latin-American youth in Catalonia. The methodology
combines an extensive study by survey to 3.830 youths, with 7 interviews to agents socio-
educationals and 4 groups of discussion with young participants in the study. A descriptive
study has been carried out, tests of contrast of Chi-Square and an analysis of classification
through the technique of decision trees. The Maghrebian youth has a profile different from
that of origin Latin-American, there being emphasized the importance of the clothes and the
language in your process of integration. Among the elements that configure the civic identity
emphasizes as fundamental for the integration the language, along with having friendships of
the place of residence. The Maghrebian youths offer also a differential profile.
1
Esta comunicacin forma parte de un proyecto de investigaci nms amplio sobre el proceso de integracin de
la juventud extranjera de 14 a 18 aos de edad, en Catalua. Proyecto de investigacin subvencionado en la
convocatoria ARAFI 2010 de ayudas para incentivar la investigacin aplicada en materia de inmigracin en
Catalua financiada por la Direccin General para la Inmigracin y la Direccin General de Investigacin de la
Generalitat de Catalunya.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 24
Introduccin
La integracin se basa en el derecho de todos los miembros que forman parte de una
sociedad de participar en la construccin de una sociedad formada por ciudadanos y
ciudadanas con los mismos derechos y deberes, de forma que la diversidad de orgenes, de
capacidades o de caractersticas sociales y culturales sea reconocida como un elemento comn
a toda la poblacin (Palaudrias, 2002). A pesar de ello, numerosas investigaciones realizadas
en territorio espaol ponen de relieve dos realidades: por una parte, se comprueba que la
convivencia de personas de procedencias culturales diferentes origina problemas y
dificultades y, por otra, se observa tambin que los colectivos de personas migradas tienen
muchos problemas a la hora de integrarse en la sociedad (Pumares, 1996; Martnez Veiga,
1997; Colectivo IO, 1992, 1994 i 1996; Gonzlez, 2002; Freixa, 2003; Etxebarria y
Elosegui, 2010).
La nocin de democracia multicultural que nos parece ms acertada supone, pues, un cuerpo
de ciudadanos activos con los mismos derechos y deberes, que comparten el mismo espacio
pblico y un proyecto democrtico comn, con respeto a la ley y a los procedimientos jurdicos
y polticos. Estos ciudadanos pueden tener diferentes identidades y prcticas culturales, tanto
pblicas como privadas. Estas opciones de identidad no afectan a su posicin en el orden
social, econmico y poltico.
Diseo metodolgico
Poblacin y muestra
Resultados
Tabla 1
Sentimiento de pertenencia cultural segn el lugar de nacimiento de los jvenes
Lugar de Nacimiento
Catalunya Espaa Otrospases
% % %
De dnde te sientes? Catalua 843 24,4% 820 23,7% 111 3,2%
Espaa 122 3,5% 436 12,6% 51 1,5%
De mi pas de nacimiento - - 19 5% 561 16,2%
De aqu y de mi pas de nacimiento - - 2 1% 132 3,8%
De Catalua y Espaa 102 3,0% 249 7,2% 4 ,1%
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 27
Estos datos plantean perfiles diferenciales en funcin del tiempo de residencia de los
jvenes extranjeros en Catalua, ofreciendo diferencias estadsticamente significativas
(2=906, p>0000, =005). El sentimiento de pertenencia cultural de la juventud extranjera
se va ampliando en funcin de sus aos de residencia en Catalua, as, el 85% de los jvenes
que llevan menos de un ao en Catalua se sienten de su pas de origen, ante slo el 45% de
los jvenes que llevan ms de 10 aos.
Se plante una pregunta de eleccin mltiple con diferentes elementos culturales para
conocer con cules de ellos se identifican. La Tabla 2 muestra los resultados en funcin de su
procedencia; los jvenes magrebes se identifican principalmente con la religin, y la
comida, en el caso de los latinoamericanos con la comida y la msica.
Tabla 2
Elementos culturales con los que se identifica la juventud segn pas de origen
Pas de origen De aqu
Magrebes Latino- Otros Magrebes Latino- Otros
americanos americanos
Seguir las normas y 42% 34% 25% 35% 43% 63%
conductas
Creencias religiosas 85% 38% 47% 9% 45% 53%
Manera de ser de las 39% 34% 27% 34% 31% 60%
personas
Comida tpica 76% 71% 47% 8% 14% 53%
Forma de vestir 32% 25% 20% 41% 66% 73%
Celebraciones populares 55% 37% 20% 14% 43% 60%
Msica 43% 54% 33% 19% 28% 60%
Arte 48% 27% 20% 27% 62% 67%
Formar pareja 53% 20% 13% 17% 50% 60%
A mayor tiempo de residencia en Catalua, elementos del pas de origen como las
normas y conductas, la forma de ser de las personas, la comida, la ropa y la msica, pierden
importancia a favor de los elementos tpicos del pas de acogida.
El 60% de los jvenes extranjeros que hace menos de un ao que viven en Catalua
dan ms importancia a seguir las normas y conductas de su pas de origen, ante slo el 31%
de los jvenes que llevan ms tiempo (2=19'6, p=0'003, =0'05). stos son los que con
mayor frecuencia valoran la forma de ser de las personas de ambos contextos, mientras que
casi la mitad de los jvenes que llevan menos tiempo valoran ms la de su pas de origen
(2=20'1, p=0'002, =0'05). El 83% de los jvenes inmigrados hace menos de un ao optan
por la comida de su pas, frente al 67% C (2=17'2, p=0'009, =0'05). De forma muy similar,
casi la mitad de los jvenes recin inmigrados escogen la ropa de su pas de origen, cuando
slo el 16% del resto de extranjeros lo hace (2=53'3, p>0'000, =0'05). Finalmente, el 58%
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 28
de los que viven aqu desde hace menos de 5 aos, prefieren la msica de su pas de origen,
proporcin mucho mayor al resto de jvenes extranjeros (2=42'2, p>0'000, =0'05).
Necesitan tiempo para entender los nuevos referentes y dejarse influir. Al menos el primer ao
siguen aferrndose a lo que conocen. Durante el proceso de migracin han perdido
determinados procesos de socializacin que despus aqu les cuesta mucho(...) no han podido
construir con sus familias, con sus referentes educativos y buscan cosas conocidas que les dan
seguridad (profesora aula de acogida).
Tambin insisten que en la vivencia del duelo migratorio en muchos de estos jvenes se
encuentra el motivo de una construccin de la identidad determinada. Algn profesional
insiste en que los jvenes de procedencia extranjera son un colectivo muy poco uniforme, y
que variables como la edad de llegada y el tiempo que lleve en el pas de acogida son
fundamentales para entender los procesos de construccin de la identidad cultural.
Cuesta mucho que incorporen cambios cuando llegan a algunas edades y tan slo piensan en
casarse con alguien de su pas. En los grupos de discusin se refuerza esta idea, una chica
marroqu ni se plantea que se pueda casar con un chico de aqu, a lo mejor un chico para un
rato, despus para casar no, es diferente (Alumna de Marruecos-Centro Abierto Don Bosco).
2
Estos resultados se han obtenido mediante la tcnica de rboles de decisin, mediante el mtodo de crecimiento
CHAID exhaustivo, obteniendo datos coherentes con la estimacin de riesgo (0,148).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 29
cultura de origen. Segn los jvenes es necesario relacionarse con aquellos con los que se
identifican culturalmente. Existe un sentimiento de proteccin con el grupo de iguales y una
identificacin con los procesos similares que estn viviendo:
Es que pienso diferente y yo me relaciono con personas magrebes, porque tuve una amiga
espaola, pero siempre se burlaba de m, entonces desde all no quise tener ms amigos o
amigas espaoles, porque yo no saba hablar bien, entonces ella se burlaba y eso no me
gustaba. Entonces lo dej con ella y desde all siempre tengo amigas marroques (Alumna de
Marruecos- IES Estany de la Ricarda).
S es eso, tambin la intencin de si t tienes ganas de conocer a otras culturas, a gente de otro
pas, pues depende de si te relacionars ms con una persona o no. Es eso, y tambin que se
sienta cmodo estando aqu (Alumno autctono-IES Estany de la Ricarda).
La identidad cvica
Para conocer la pertenencia cvica se les plante una pregunta de respuesta mltiple
para que sealaran de qu lugares se sentan ciudadanos o ciudadanas. De las respuestas se
desprende que el sentimiento de pertenencia cvica de los jvenes est vinculado
principalmente al lugar de residencia en la juventud autctona y al lugar de nacimiento en la
juventud de origen extranjero. El 71% de los jvenes nacidos en Catalua, se sienten
ciudadanos del lugar donde viven, frente al 37% de los extranjeros (2=335'6, p>0'000,
=0'05). El 65% de los jvenes extranjeros se sienten ciudadanos de su pas de nacimiento
(2=98'2, p>0'000, =0'05).
Tabla 3
Sentimiento de pertenencia cvica de los jvenes extranjeros
Magrebes Latino- Otros
americanos
De la ciudad, pueblo o barrio donde vivo 40% 35% 36%
De Catalunya 39% 29% 34%
De Espaa 30% 29% 34%
Del lugar donde he nacido 64% 69% 63%
De otros lugares (Europa, Latinoamrica, frica, etc.) 14% 24% 12%
De ningn sitio 3% 2% 4%
No lo s, no me lo he planteado 9% 8% 8%
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 30
Para conocer los elementos que configuran la identidad cvica, se les pidi que
marcaran los elementos ms importantes para sentirse ciudadano o ciudadana de un pas. En la
Tabla 4, destaca la lengua como el aspecto ms sealado.
Tabla 4
Aspectos importantes para el sentimiento de pertenencia cvica
TOTAL SEGN EL LUGAR DE Otros pases
JVENES NACIMIENTO
Catalunya Resto de Otros Magreb Latinoamrica Otros
Espaa pases
La lengua 77,1% 81,2% 75,4% 65,1% 63% 65% 71%
Las instituciones 31,8% 32,6% 29,4% 29,8% 32% 27% 30%
Tener amistades 53,6% 54,4% 57,9% 50,7% 46% 53% 56%
Normas y 54,8% 60,8% 41,3% 38,6% 27% 46% 50%
costumbres
Participar en 19,5% 19,1% 14,3% 21,1% 25% 19% 17%
asociaciones
Solucionar 23,1% 23,2% 24,6% 22,3% 24% 21% 21%
problemas
Ser respetado 59,6% 61,4% 55,6% 54,6% 57% 55% 50%
Yo creo que eso pasa por el idioma, porque no es lo mismo que si viene uno de Latinoamrica,
que all hay variantes de lo que es el espaol, y nos entendemos igual porque sigue siendo
castellano, sigue siendo espaol. Entonces, es mucho ms fcil llegar y relacionarte porque te
entienden. Pero si viene alguien de otro pas que el idioma no se parece en nada, le va a costar
muchsimo ms y parece que los que estn ms adaptados son gente de Sudamrica (Alumno
autctono-IES Estany de la Ricarda).
Por otra parte, en la medida que esta lengua tambin es la lengua vehicular en las
instituciones socioeducativas, su aprendizaje es igualmente importante para poder continuar
con sus estudios y conseguir el xito deseado. En este sentido la gestin de la acogida, en
clave de esfuerzos y disposicin por parte de la poblacin autctona, es fundamental:
Y bueno, si ests estudiando pues tambin la forma de que te hablen los profesores, si te hablan
"ah, si tienes dudas pregntame y eso" esto tambin hace que te sientas mejor y que puedas
hablar y preguntar eintegrarte en clase, por ejemplo (Alumnado autctono-IES Estany de la
Ricarda).
La juventud magreb es la que menos valora las amistades del lugar de acogida
(2=6'89, p=0'032, =0'05) y sigue las normas y costumbres (2=38'3, p>0'000, =0'05) para
sentirse ciudadano. Y en cambio, son los que ms valoran la participacin en asociaciones
culturales, deportivas y de ocio del lugar (2=6'22, p=0'045, =0'05). Para los jvenes
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 31
Pero lo que se hace es mezclar la forma de ser de una persona con personas que tengan que ver
con la cultura. Porque a lo mejor hay un marroqu que puede ser la mejor persona del mundo,
mejor que cualquier espaol o alguna persona nativa de aqu, y haber un espaol que se
comporte peor que el marroqu. Entonces, se califican las personas, por ejemplo decimos "este
es colombiano, este ser un macarra de estos, este es chino, este ser callado y tmido que se
deja hacer de todo", entonces la gente lo ve as y a lo mejor es el chino el que va metindose
con los dems por la calle luego... se mezclan estas cosas y la gente tiene hecho un lo (Alumno
de Uruguay-IES Estany de la Ricarda).
Los resultados del estudio ponen de manifiesto que la juventud construye su identidad
cultural vinculada al origen o lugar de nacimiento. Sin embargo se observa que, conforme
pasan los aos, la pertenencia cultural se va ampliando y la juventud de procedencia
extranjera tambin desarrolla una pertenencia cultural al pas de residencia. Estos datos
concuerdan con las apreciaciones de Herrera (1998) y Palou (2010) quienes sealan los
sentimientos de pertenencia cultural dual, entre el pas de origen y el de residencia, en la
juventud de procedencia extranjera.
Los elementos que configuran la identidad cultural vinculada con el pas de origen son
la religin, las celebraciones populares, el arte y la pareja, mientras que la pertenencia cultural
al pas de residencia, conforme pasa el tiempo, se vincula con la moda, las normas y
costumbres, la msica y la comida. Sin embargo, se obtienen perfiles diferenciales en funcin
del pas de origen y tambin del sexo. Estos datos concuerdan con los que se han obtenido en
otras investigaciones siguiendo los modelos de identificacin ortogonal de Casas y Casas
(1994) en los que se pone de manifiesto que los elementos culturales ms internos, como son
los ligados a las creencias religiosas y morales o al compromiso con el propio grupo
significado en la eleccin de pareja, son mucho ms estables y difciles de modificar, mientras
que aquellos aspectos culturales ms externos como la comida, la forma de vestir o la msica
son elementos ms fciles de integrar. Tal y como afirman Casas y Pytluk (1995) la
identificacin con una cultura es independiente de la identificacin con otra. Una persona
puede estar identificada con varias culturas en grados diferentes.
3
Estos resultados se han obtenido mediante la tcnica de rboles de decisin, con el mtodo de crecimiento
CHAID exhaustivo, obteniendo datos coherentes con la estimacin de riesgo (0,148).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 32
vinculacin cvica al nuevo pas de residencia puede pasar por varias etapas y adems no
existe una linealidad o una progresin directa entre estas etapas, en funcin de los aos de
residencia en el nuevo pas sino que el proceso de vinculacin puede estar asociado ms con
la experiencia vital de cada una de estas personas (Massot, 2003; Banks, 1997).
Entre los elementos que configuran esta pertenencia cvica destaca como fundamental
la lengua, elemento tambin clave para la integracin. Esto se ratifica en multitud de
investigaciones (Arroyo, 2010; Muoz, 2004, Ortega, 2010; Villarreal, 2009) que asumen el
proceso de integracin mucho ms rpido en la medida que los migrantes adquieren un mayor
nivel de competencia en la lengua del pas de acogida, as como en aquellas que sealan la
importancia de tener amistades de aqu (Sigun, 2003; Torrabadella y Tejero, 2005).
Referencias
Alarcn, A., et al. (2010). Joves dorigen immigrant a Catalunya. Necessitats i demandes.
Una aproximaci sociolgica. Barcelona: Collecci Estudis 27.
Banks, J. (1997). Educating citizen in a multicultural society. New York: Teachers Columbia
University.
Bartolom, M. y Marn, M.A. (2005). Las identidades cvicas y culturales. Ejes clave para la
construccin de una ciudadana intercultural. En S. Sacavino (Coord.), Identidades y
ciudadana intercultural. Desafos para la educacin. Brasil: Ro de Janeiro.
Publicacin en CD.
Berlanga, V., Rubio, M.J. y Vil, R. (2013). Cmo aplicar rboles de decisin en SPSS.
REIRE, Revista d'Innovaci i Recerca en Educaci, 6(1), 65-79.
Bilbeny, N. (2010). Qu vol dir integraci? Nouvinguts i establerts a les nacions europees.
Barcelona: La Magrana.
Casas, J.M. y Casas, A. (1994). The acculturation process and implications for education and
services. En A.C. Matiella (Ed.), The Multicultural challenge in health education
(pp.23-49). Santa Cruz, CA: ETR Associates.
Freixa, M. (Coord.) (2003). Estudi sobre el grau dintegraci dels immigrants en la provncia
de Barcelona. Segona part. Barcelona: Departament de Benestar Social.
Hernndez, J., Ramrez, M.J. y Ferri, C. (2005). Introduccin a la minera de datos. Madrid:
Pearson.
Marn, M.A. (2004). Les dinmiques identitries en les societats multiculturals postmodernes:
nous reptes per a leducaci en valors. Revista Catalana de Pedagogia, 3, 75-93.
Melucci, A. (2001) Vivencia y convivencia. Teora social para una era de la informacin.
Madrid: Trotta.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 34
Muoz, B. (2004). La enseanza y aprendizaje del espaol como segunda lengua: para
inmigrantes en contextos escolares. Aspectos metodolgicos. Educacin y futuro:
revista de investigacin aplicada y experiencias educativas, 11, 91-100.
Torres, F. (2002). La integracin de los inmigrantes y algunos de los desafos que nos plantea.
En J. De Lucas y F. Torres (Eds.), Inmigrantes: cmo los tenemos? Algunos desafos
y (malas) respuestas (pp. 49-73). Madrid: Talasa.
Resumen
Abstract
This paper is a result of the project Active citizenship learning. Discourses, experiences and
educational strategies. The aim of this project is to formulate educational proposals to
promote the active citizenship learning through the identification and analysis of practices,
processes and experiences that help to learn how to become and act as a citizen in democratic
societies. With this aim in mind we will try to deepen on the comprehension of the notion of
citizenship, starting from the perceptions and experiences of significant informants belonging
to target groups. The discourse analyses of the informants who have participated in this
research allows us to establish some basic principles that can guide the development of
educational proposals in formal and non-formal contexts. On the other hand, new questions
emerge encouraging reflection and dialogue about the citizenship.
Introduccin
Nuestro proyecto proviene de una lnea de trabajo previa que entiende la ciudadana
desde su carcter activo y participativo. La investigacin en torno a la ciudadana activa la
define a travs de prcticas sociales en transformacin, sealando el carcter dinmico y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 36
relacional del concepto. Se considera sta como una forma colectiva de pertenencia activa a la
comunidad que implica el desarrollo de identidades y sentimientos de pertenencia e
implicacin (Benedicto y Morn, 2003). Este enfoque de ciudadana presenta una alternativa
al concepto de ciudadana tradicional entendido como asignacin de derechos en razn de la
pertenencia a un Estado-nacin. Se hace necesario buscar nuevas frmulas que reconozcan la
diversidad (Susn, 2008) y permitan avanzar en propuestas y alternativas que articulen una
nueva ciudadana (Moro, 2008).
La exploracin de los discursos y los procesos a travs de los que se define y pone en
juego la ciudadana con el fin de comprender cmo se estn construyendo sus significados y
prcticas constituye una lnea emergente de investigacin (Biesta, Lawy y Kelly, 2009; Bora
y Hausendorf, 2004; Hausendorf y Bora, 2006; Fairclough, Pardoe y Szerszynski, 2006;
Knight Abowitz y Harnish, 2006).
Mtodo
Nuestro proyecto proviene de una lnea de trabajo previa que entiende la ciudadana
desde su carcter activo y participativo. A partir de este enfoque general, nuestro inters en
este proyecto es profundizar en los discursos y experiencias subjetivas de informantes para
conocer los procesos de aprendizaje implicados en el ejercicio de la ciudadana activa y
derivar propuestas formativas de inters en el mbito socioeducativo. La metodologa
propuesta trata de abrir espacios de colaboracin con los y las informantes en el proceso de
recogida y anlisis de discursos, con el fin de construir un significado compartido en torno al
aprendizaje de la ciudadana activa. Para ello se ha previsto construir una red participativa que
facilite el intercambio y la colaboracin en tareas de anlisis.
El proyecto plantea una primera parte de trabajo de campo con carcter descriptivo, en
la que se pretende establecer un marco general sobre cmo se entiende la ciudadana activa en
distintos colectivos identificados como relevantes en la conceptualizacin del trmino. Para
ello, hemos llevado a cabo entrevistas con informantes que pertenecen a distintos mbitos
sociales y profesionales significativos para el ejercicio de la ciudadana:
La segunda parte del trabajo de campo viene marcada por el enfoque interpretativo y
tratar de profundizar a travs de historias de vida en el anlisis de la singularidad de las
experiencias de aprendizaje identificadas en las trayectorias personales.
Resultados
Los resultados obtenidos se refieren tanto a las premisas desde las que formular
propuestas educativas como a los procesos y productos para llevarlas a cabo. Por lo que se
refiere a las premisas bsicas que deberan caracterizar las propuestas formativas que
promueven aprendizajes de la prctica ciudadana se sealan las siguientes:
- Coherencia: Un principio del que emanan todos los dems. No se puede ensear el
ejercicio de una ciudadana democrtica desde prcticas autoritarias, como no se puede
fomentar la igualdad o la justicia desde prcticas injustas o desiguales. La coherencia con
los principios de la ciudadana democrtica debe encontrarse en todas las acciones que
pretendan formar en ciudadana, ya sea en el entorno familiar, escolar o social, pues hay
que tener en cuenta que la educacin para la ciudadana se realiza en todo momento y
lugar, de forma integral y holstica, en todos los mbitos educativos (familia, escuela,
comunidad).
Por tanto los conocimientos sobre ciudadana deben servir para orientar el ejercicio
prctico de dicha ciudadana y viceversa, a travs de la prctica y la participacin se crean,
contrastan y transforman los significados de la ciudadana. Los conocimientos tericos,
los contenidos de las asignaturas, son estriles si no se acompaan de experiencias
prcticas coherentes mediante las cuales puede aprenderse realmente a ejercer la
ciudadana. La accin debe darse desde el conocimiento y su concrecin en proyectos.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 38
- Justicia: Este principio tico debe estar presente en todas las acciones educativas para la
ciudadana. La igualdad y equidad son elementos bsicos de la ciudadana que a nadie se
le escapan.
Nuestra prctica educativa debe por tanto procurar ser tanto equitativa como solidara,
debe transmitir el hecho de que toda persona es importante, por lo que debe ser cuidada y
respetada.
- Cuidado: Igual de importantes son el afecto y el cario, pues hacen posible la bsqueda
del bienestar de las dems personas y la solidaridad con ellas, adems posibilita el
establecimiento de vnculos que desarrollan el sentido de pertenencia. Este principio hace
referencia a la transmisin de valores, a la construccin de un entorno afectivo, seguro y
estimulante desde que somos pequeos. Esto facilita el dilogo, el construir
conjuntamente con otros, desde nosotros mismos y entendiendo a otras personas como
semejantes.
- Dilogo: Resulta imprescindible que nuestra accin educativa parta del reconocimiento
de la capacidad comunicativa de las dems personas, y por tanto del dialogo como
principio irrenunciable de actuacin. La ciudadana requiere de ser capaz de expresar las
propias ideas y de escuchar las de las dems personas, por ello las acciones educativas
encaminadas al desarrollo de la prctica ciudadana requieren que las personas tengan voz
y odos, es decir, se les escuche y ensee a escuchar, a expresar opiniones y respetar las
opiniones de las dems personas.
Adems planteamos que los centros escolares deben estar abiertos a la comunidad e
inmersos en ella. En vez de ser lugares aislados de puertas cerradas proponemos que se
trasformen en facilitadores de desarrollos comunitarios, de participacin y ciudadana. De
forma que colaboren con entidades locales, asociaciones, colectivos, etc. en la trasformacin y
mejora de los contextos en que se encuentran insertas. Facilitando con ello al alumnado
experiencias de prctica ciudadana y relaciones con modelos de personas que ejercen su
ciudadana desde prcticas crticas, participativas y trasformadoras.
Fuera de la escuela sera interesante que los distintos agentes sociales se concienciaran
de su papel educativo en cuanto al ejercicio de ciudadana se refiere. Tanto las instituciones
pblicas y privadas deberan ser ejemplos de democracia y pluralidad, de justicia y
solidaridad. De igual manera los medios de comunicacin desarrollan una educacin informal
y trasmisin de valores que deberan revisarse para que dichos valores potenciaran la
convivencia, la justicia y la solidaridad y dems valores prosociales. No siendo as en la
mayora de los casos otras figuras se ven en la tesitura de compensar esta situacin
convirtindose en figuras de referencia para el aprendizaje del ejercicio ciudadano. Nos
estamos refiriendo a la familia por un lado y los movimientos sociales por otro.
En cuanto a los movimientos sociales, son por s mismos, y en la mayora de los casos,
la punta de lanza del ejercicio ciudadano crtico, participativo y trasformador, por ello son
modelos excepcionales para aprender esta prctica ciudadana. Ya hemos planteado que las
instituciones escolares se sirvan de los movimientos sociales como modelos y lugares de
experimentacin democrtica para su alumnado Ahora planteamos que los propios
movimientos sociales tomen la iniciativa de divulgar su experiencia ciudadana. No hablamos
de la divulgacin de sus actividades y sus finalidades, sino de actividades de formacin en la
prctica ciudadana que ellos realizan independientemente de sus objetivos concretos.
Hablamos de difundir su experiencia en el ejercicio de la ciudadana crtica, participativa y
transformadora.
Por ltimo destacamos una figura que est en una posicin privilegiada para facilitar y
promover el aprendizaje de la prctica ciudadana. Nos referimos al educador y educadora
social. No siendo, sin embargo, la nica figura que debera cargar con el peso del aprendizaje
de la prctica ciudadana como se desprende de los prrafos anteriores, es sin duda una figura
privilegiada por situarse como puente entre distintos agentes sociales. Adems el desarrollo
de aptitudes y actitudes prosociales es uno de sus mbitos de actuacin. Esto implica que las
personas profesionales de la educacin social deben ser as mismo ciudadanos y ciudadanas
crticas, participativas y transformadoras, en continuo cuestionamiento profesional en
bsqueda de la igualdad, la solidaridad y la justicia social. Aprendiendo de las personas que le
rodean y potenciando la educacin para la ciudadana en todas sus reas de intervencin, de
forma horizontal, interdisciplinar y creativa.
Otros profesionales que pueden jugar un papel clave y mediador en este aprendizaje
son los orientadores (tanto en el contexto escolar como fuera del mismo) como asesores de
procesos y los mediadores sociales.
Para terminar, y puesto que hemos hablado de quines las distintas instituciones y
agentes sociales en relacin y del dnde cualquier espacio de convivencia , nos quedara
comentar el cundo. Aunque es de prever que consideramos el aprendizaje de la prctica
ciudadana un aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la vida, desde la primera
infancia, como ya, dijimos hasta la muerte. Ya que en un mundo en continuo y acelerado
cambio el aprendizaje continuo se hace imprescindible para ejercer la ciudadana crtica,
participativa y transformadora a lo largo del tiempo.
Discusin
En esta discusin final, queremos proponer algunas cuestiones que han ido
emergiendo a lo largo de las discusiones, entrevistas, lecturas y presentaciones llevadas a
cabo por el grupo de investigacin. Algunas se han planteado en al grupo CIUDADANAS en
facebook y twiter y les invitamos a participar en estos espacios. Tambin son cuestiones que
se han reflejado en el vdeo elaborado como parte del trabajo
(http://www.canaluned.com/#frontaleID=F_RC§ionID=S_TELUNE&videoID=11071 ).
Son muchas, no se pretende que se contesten a todas, simplemente que sirven para la
reflexin y , quiz, para el debate:
Referencias
Biesta, G., Lawy, R. y Kelly, N. (2009). Understanding young peoples citizenship learning in
everyday life: the role of contexs, relationships and dispositions. Education,
Citizenship and Social Justice, 4(1), 5-24.
Resumen
Abstract
Introduccin
trabajo consiste en determinar el modo en que, a travs del dossier de una publicacin oficial,
el Estado nacional ha comunicado a los docentes las particularidades que la tensin entre
igualdad y diversidad asume en el nuevo siglo en el contexto especficamente argentino.
Mtodo
El objeto de anlisis est conformado por los artculos que encabezan los dossiers de
los veintiocho nmeros de El monitor publicados entre 2004 y 2011. Estos artculos, que
ocupan un lugar destacado en las pginas centrales de la revista, pertenecen a dos autoras:
Ins Dussel, una de las directoras de la revista, y Myriam Southwell, colaboradora
permanente; es posible deducir, por lo tanto, que Dussel y Southwell son quienes coordinan
los dossiers seleccionando tanto las temticas como convocando a los autores que publican
all sus textos4. Por la posicin de las autoras dentro de la revista y por la ubicacin de sus
artculos dentro de la seccin, puede afirmarse que los artculos de Dussel y Southwell son los
que establecen la orientacin terico-ideolgica de la publicacin. Nuestro anlisis se ha
centrado particularmente en el tratamiento de uno de los ncleos temticos ms recurrentes: la
dicotoma igualdad versus diversidad.
Resultados
Los resultados del anlisis del material pueden desagregarse en tres ncleos temticos
principales: el diseo de un relato histrico, la tensin entre los conceptos de igualdad y
diversidad y la construccin de la idea de lo comn como instancia superadora. A
continuacin describimos cada uno de estos tres ncleos.
4
Se exceptan cuatro dossiers, que no incluyen artculos de ninguna de las dos autoras: se trata de los
correspondientes a los nmeros 6 (dedicado al aniversario de los treinta aos del golpe de Estado de 1976), 11
(sobre educacin sexual), 15 (sobre el balance de los cuatro aos de gestin del ministro Filmus) y 16 (sobre la
enseanza de las ciencias naturales). Tanto Dussel (Ph.D. por la Universidad de Wisconsin-Madison, EE.UU.)
como Sothwell (Ph.D. por la Universidad de Essex, Inglaterra) son reconocidas especialistas en educacin con
una importante trayectoria en la investigacin y la docencia universitaria en la Argentina y en el exterior. Ambas
se desempearon como coordinadoras del rea de Educacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO) y se han abocado al estudio de problemticas vinculadas con la historia, la teora y la
poltica educacional.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 45
remoto que abarca la escuela de las ltimas dcadas del siglo XIX y las primeras del siglo
XX.
El segundo perodo histrico que construyen los artculos de los dossiers, un pasado
ms lejano que se ubica aproximadamente entre 1880 y 1930, corresponde a una poca en la
historia de la educacin a la que se alude a travs de diferentes formas: el perodo de
consolidacin de la escuela argentina moderna, la escuela sarmientina, el viejo modelo
normalista5, etc. Al igual que la escuela de los aos noventa, este modelo de escuela tambin
se evala como indeseable: para los dossiers, la escuela normalista fue una institucin de
rasgos autoritarios que, en relacin con los docentes, prescribi con exactitud el desarrollo
metodolgico de la enseanza; en relacin con los saberes, estableci contenidos universales
atravesados por una fuerte inflexin moralista y absolutamente ajenos al mundo exterior a la
escuela (el afuera constitua una fuente de amenaza para la cultura escolar); en relacin con
los alumnos, supo colocarlos en un lugar de absoluta subordinacin y los consider como
sujetos incompletos a quienes era necesario moralizar a travs de un eficaz dispositivo
patritico e higienista. Pero el rasgo negativo en el que ms insisten los artculos consiste en
que el modelo normalista entendi la igualdad en trminos de homogeneizacin: en su afn de
5
En la Argentina, la consolidacin del proceso de institucionalizacin del normalismo se produce a partir de
1870 con la creacin de la Escuela Normal de Paran durante la presidencia de Domingo Faustino Sarmiento.
Esa escuela constituy el modelo a partir del cual se fundaran en el pas 38 escuelas normales entre 1870 y
1896. Gabriela Diker y Flavia Terigi explican que, dado que la misin del maestro primario consista en la
lucha contra la ignorancia, el objetivo del normalismo consisti en formar en las buenas costumbres,
contrarrestar las influencias nocivas de la socializacin de los nios en un medio familiar en su mayor parte no
instruido o de origen extranjero e integrar a la poblacin y garantizar la aceptacin del [] orden poltico,
social y econmico (Diker & Terigi, 2008 [1997]: 40). Segn Mara Cristina Davini, es importante destacar los
aportes que estas legiones de docentes han realizado en el sistema de instruccin pblica, sus niveles de
compromiso con la escuela y los alumnos, y las experiencias significativas realizadas. [] A pesar de que nunca
contaron con recompensas materiales acordes con su esfuerzo, los acompa un reconocimiento social y
simblico del valor de su trabajo. Si bien el origen de esta tradicin se asent en una utopa comprometida con
un cambio social, su marcado carcter civilizador reforz la dimensin de inculcacin ideolgica de un universo
cultural que se impona a los sujetos como el nico legtimo y, por lo tanto, negador de los universos culturales
exteriores a la escuela (Davini, 2008 [1995]: 24-5, cursivas de la autora).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 46
imponer una igualacin de los sujetos, la escuela excluy toda manifestacin cultural que
quedara por fuera de los parmetros de la igualacin considerada correcta. En una poca de
llegada masiva de extranjeros al pas, la escuela oblig a someterse a un mismo e idntico
conjunto de elementos culturales (disciplinas, contenidos, rituales, smbolos, pautas de
comportamiento) a todos los alumnos independientemente de sus universos culturales de
procedencia. En este sentido, la escuela pblica argentina de comienzos del siglo XX excluy
y menospreci las culturas, los valores y las tradiciones de quienes eran portadores de
elementos potencialmente desestabilizadores fundamentalmente gauchos, indgenas e
inmigrantes de aquello que se consideraba el ideal de uniformidad denominado identidad
nacional.
6
Hemos consultado los veintiocho nmeros de la quinta poca de El Monitor de la Educacin en su sitio web:
www.me.gov.ar/monitor. A diferencia de los nmeros 17 a 28, que aparecen en formato pdf, los nmeros 1 a 16
se incluyen all en formato html y a cada artculo se accede a travs de un enlace; por lo tanto, no es posible
establecer el nmero de pgina correspondiente a los fragmentos que hemos extrado de los diecisis primeros
nmeros; en esos casos slo indicamos el nmero de revista y su fecha de publicacin.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 47
Tal como reconocen los artculos, la tensin entre igualdad y diversidad no constituye
una problemtica exclusiva de la educacin en la Argentina. Sin embargo, el dossier advierte
que en nuestro pas esta problemtica presenta una particularidad:
Una vez definido ese prototipo que podramos denominar modelo igualitario-
inclusivo de escuela, la pregunta que los artculos se proponen responder es cmo
construirlo. Bsicamente, la revista se enfrenta contra dos posiciones opuestas: el
voluntarismo y el determinismo sociolgico. El primero conlleva el error de pretender
reparar todas las injusticias ms all del lmite de lo posible. El determinismo sociolgico, en
cambio, considera la diferencia social en trminos de dficit y exhibe serias dudas acerca de la
posibilidad de educar a ciertos alumnos instalando la sospecha sobre las capacidades
individuales, sobre las familias o sobre el contexto.
Discusin
Es posible observar que los artculos ponen en prctica una serie de estrategias
argumentativas destinadas a persuadir al destinatario-docente. En efecto, cmo convencer al
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 49
maestro o al profesor de que, pese a la persistencia de problemas sociales que imponen lmites
considerables a la intervencin pedaggica, no debe cejar en su tarea, desarrollada muchas
veces en condiciones adversas? Cules son los argumentos con los cuales se demuestra que
el inicio de una nueva etapa en la educacin argentina no es slo un artificio discursivo, sino
que se trata de un conjunto de transformaciones reales con las cuales el docente debe
contribuir, aun cuando la pobreza, la desigualdad y la marginacin atenten contra su labor?
Bsicamente nos detendremos en la principal estrategia conceptual: la del concepto de
vulnerabilidad humana7.
No son pocas las veces en que nos enfrentamos con el dolor en la escuela.
Un alumno o alumna que se accidenta, una enfermedad, la prdida de un ser
querido, las catstrofes climticas, los eventos polticos, o el dolor ms
persistente y duradero del hambre y la marginacin social, son situaciones
que nos confrontan, en distinta magnitud, con nuestros propios lmites como
educadores, el valor de nuestra tarea y la posibilidad de seguir apostando al
da a da de la enseanza []. La experiencia del dolor es algo que
compartimos todos los seres humanos, aun cuando cada uno lo viva a su
manera. Desde el primer golpe cuando se sale del tero materno, y del grito
que demuestra la vida, los humanos tenemos una convivencia diaria con el
sufrimiento. Como dijimos, hay dolores de distinto tipo, ms fuertes o ms
dbiles, ms momentneos o ms permanentes, pero en cualquier caso, los
padecimientos nos atraviesan ms temprano o ms tarde, y tenemos que
aprender a vivir con ellos. Vivir con ellos puede implicar, entre otras
cosas, superarlos si es que se puede, o tolerarlos y aceptarlos si no podemos
cambiar las condiciones que nos llevaron al sufrimiento (Dussel &
Southwell, 2007).
7
Hemos observado otras dos estrategias conceptuales argumentativas (las de los conceptos del cuidado del
otro y de responsabilidad docente) que omitimos aqu por razones de espacio.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 50
Lo que ensean los casos que mencionamos y que nos presentan las notas
incluidas en este dossier, es que no da lo mismo no hacer nada que hacer
algo; y que ese algo que propone la escuela implica movilizar recursos,
orientar acciones, y retomar la iniciativa en la accin escolar. Qu recursos
tienen a mano las escuelas? Son las redes sociales, los saberes acumulados,
las personalidades de los actores, o la posibilidad de la jurisdiccin de
ayudar profesionalmente, las que definen esos recursos. Habra que tratar de
que esas redes sociales, esos saberes, esos reflejos que aparecen en ciertas
situaciones, estn ms disponibles para todos. Quizs sea tiempo de darles
ms entidad, y de proponer una discusin y una reflexin a nivel del sistema
educativo acerca de estas temticas (ibd.).
Conclusiones
Referencias
8
Conviene recordar aqu la mirada de Bernardo Sorj sobre las organizaciones de la sociedad civil: La
valorizacin y la expansin de organizaciones que se autodefinen como sociedad civil simboliza y expresa la
prdida de centralidad de la clase obrera, as como la crisis de los partidos polticos, la retraccin del Estado de
Bienestar y las crecientes dificultades de los gobiernos para enfrentar los nuevos desafos de sociedades
simultneamente fragmentadas y globalizadas. As, la sociedad civil ha pasado a ser considerada, en el
imaginario social, como la nica institucin portadora de virtudes polticas, inclusive por parecer no poltica,
valorizada como si se tratara de un nuevo agente de transformacin histrica y expresin de los deseos libertarios
y de justicia social ante la falta de humanidad del mercado y del Estado (citado en Ms Rocha & Vior, 2009:
32).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 51
Diker, G. & Terigi, F. (2008 [1997]). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta.
Buenos Aires: Paids
Resumen
Desde la pedagoga, la preocupacin por la equidad educativa est emergiendo con fuerza.
Una de las principales preocupaciones se centra en promover y favorecer la activacin de
procesos educativos exitosos para todos. Por este motivo, esta comunicacin presenta una
revisin de las principales evidencias empricas y tericas vinculadas con la equidad
educativa para avalar su delimitacin como constructo de investigacin, en el marco del
aprendizaje a lo largo de la vida y en relacin al principio del xito educativo para todos.
Para ello se realiza una revisin documental de las publicaciones de impacto internacional y
nacional relacionando equidad con igualdad, calidad y excelencia. En conclusin, la
evidencia emprica y terica disponible permite establecer que, la equidad educativa como
constructo, implica un nivel bsico comn para todos y satisfacer las necesidades de todos
los individuos a travs de un trato diferenciado: equidad de acceso, oferta, proceso y
resultados.
Abstract
Introduccin
tanto internacionales como nacionales, avala esta afirmacin. Desde la primera referencia
sobre equidad en las bases de datos seleccionadas (ao 1976) hasta la ltima revisin
realizada (noviembre de 2012), se han localizado un total de 960 artculos publicados durante
este perodo. De ellos, el 70,6% (678 artculos) pertenecen a los aos comprendidos entre
2003 y 2012 (Snchez Santamara y Manzanares Moya, 2012). Esto se debe a los retos
planteados por la Sociedad del Conocimiento, as como la multitud de cuestiones no resueltas
en materia de desigualdad social y educativa. Esta situacin evidencia que el principio de
igualdad de oportunidades que, rige el Derecho a la Educacin, es limitado y poco ambicioso.
Y, por tanto, no da respuesta a las exigencias de la equidad educativa que, amparada en el
xito para todos, se entiende como un ideal que debe inspirar las polticas y prcticas
pedaggicas de los sistemas educativos modernos. Ahora procede avanzar en el anlisis de la
equidad no slo en clave social sino tambin educativa. La defensa de un enfoque pedaggico
sobre la equidad educativa implica alinearse con la idea de que es necesario superar el
enfoque tradicional, donde el esfuerzo se pona en analizar la contribucin de la educacin a
la equidad social, para postular la necesidad de un mnimo bsico de equidad y cohesin
social como condicin necesaria para que sea posible un proceso educativo exitoso
(Tedesco, 2011, p. 43).
Adems, en el contexto europeo, en los ltimos aos, las polticas educativas han
centrado sus esfuerzos en convertirse en instrumentos eficaces para la mejora de las
condiciones de equidad de los sistemas educativos, a partir del Marco de Referencia Europeo
de Competencias Bsicas para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Unin Europea, 2006).
La preocupacin poltica actual reside en mejorar el rendimiento acadmico de los sistemas
educativos, prestando especial atencin a los problemas que tienen planteados ante el fracaso
y abandono escolar (OCDE, 2012).
Por ello, en este trabajo se ponen en valor una serie de evidencias tericas y empricas
derivadas de un proceso de revisin de la literatura cientfica, sobre la equidad educativa
como constructo de investigacin, en el marco del xito educativo para todos y en relacin a
conceptos como la igualdad, calidad y excelencia.
Mtodo
Tabla 1
Sntesis de las caractersticas generales del proceso de revisin analtica
Procedimiento Fases Tareas
I. Delimitar el tpico para Identificar y seleccionar las fuentes secundarias, a partir de
la bsqueda las cuales poder delimitar el sentido y alcance del tpico:
equidad (igualdad, calidad y excelencia)
II. Fuentes secundarias Rastrear el tpico desde las fuentes secundarias para
Analtico- localizar las fuentes primarias
descriptivo III. Fuentes primarias Analizar y escoger las fuentes primarias
IV. Documentos Elaborar la propuesta de documentos relevantes para dar
relevantes respuesta a la aproximacin descriptiva y analtica sobre el
estado del arte
Del proceso de revisin bibliogrfica se han extrado una serie de datos que nos
permiten establecer una identificacin de las principales evidencias tericas y empricas
disponibles sobre la equidad en relacin a conceptos como la igualdad, la calidad y la
excelencia. No obstante este anlisis, todo y haberse contemplado una serie de criterios de
exhaustividad, credibilidad y sistematizacin, presenta algunas limitaciones, al no tratarse de
un estudio bibliomtrico.
Tabla 2
Definicin y niveles bsicos de igualdad y equidad educativa
Igualdad educativa Equidad educativa
Todo el alumnado es tratado de forma que se le Un nivel bsico comn para todos y satisfacer
garantiza el acceso a las mismas oportunidades las necesidades de todos los individuos a travs
educativas de un trato diferenciado
Igualdad de oportunidades Igualdad de resultados
Mismas oportunidades para participar en Mismas oportunidades para acceder a un
actividades educativas, en el acceso a servicios conjunto bsico de conocimientos y para
educativos, etc., sin obstculos que limiten la profundizar en la formacin
igualdad
Bronfenbrenner (1973), sobre ello seala que la igualdad hace referencia a cantidad,
mientras que la equidad se vincula to the fairness on social justice of the distribution of
education. Para Farrell, uno de los principales tericos sobre la igualdad de oportunidades
con implicaciones metodolgicas en el desarrollo de un marco de referencia para la
investigacin de la igualdad en educacin, also recognizes that these definitions may very
well differ depending on individual, subgroup or group perspectives (1999, p. 153).
Distintos autores insisten en tener presente las similitudes y diferencias entre ambos
conceptos (Demeuse, 2004). Para ello, aportan argumentos para comprender la
interdependencia entre igualdad y la equidad educativa.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 55
Tabla 3
Evidencia terica sobre la igualdad y la equidad educativa
Evidencia terica Definicin
Grados de un mismo proceso Conceptos interrelacionados, distintos grados de atender
necesidades educativas
La igualdad como primera equidad
De las mnimas condiciones a Igualdad no es suficiente para crear condiciones pedaggicas
las condiciones mnimas mnimas para un proceso educativo de xito para todos
De la aspiracin resuelta al Igualdad educativa aspiracin resuelta una vez que todos tienen
ideal deseado acceso a los mismos servicios educativos y con los mismos
recursos
Equidad es un ideal basado en criterios de justicia social e
inclusin, al introducir la diferencia como principio de igualdad
b) Hay que promover que todos alcancen el mximo desarrollo competencial en funcin de
sus capacidades, habilidades, actitudes y destrezas, pero sobre la base del mnimo.
2012
2011
2010
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
1998
1997
1995
1993
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Grfico 1. Artculos cientficos sobre los tpicos de equidad y calidad recogidos en ISOC-Educacin,
1993/2012 (%)
Nota: criterio de identificacin y seleccin ha sido que el tpico equidad y calidad aparecieran en el ttulo del
artculo.
Fuente: http://bddoc.csic.es
En todo ello ha tenido mucho que ver la influencia de las investigaciones del campo de la
economa y sociologa de la educacin centrada en el desarrollo del capital humano, y por
tanto, en una concepcin de la educacin como proceso productivo. Y, toda la investigacin
desarrollada en el paraguas del movimiento de escuelas eficaces (Murillo, 2005).
La equidad educativa puede ser definida como el estado que caracteriza al proceso
educativo y en el que intervienen una serie de estructuras internas y/o externas, como los
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 58
- Que se genere igualdad entre los alumnos atendiendo a sus necesidades financieras,
sociales y culturales, de acuerdo al logro de unos saberes mnimos comunes.
- Que se genere equidad en las medidas destinadas al alumnado para la obtencin de los
mismos resultados, atendiendo a sus necesidades financieras, sociales y culturales que
influyan en el logro acadmico.
Tabla 4
Constructo de equidad educativa: definicin y dimensiones
Equidad educativa (estado del proceso educativo)
Un nivel bsico comn para todos y satisfacer las necesidades de todos los individuos a travs de un
trato diferenciado
Dime nsiones
Equidad de acceso:
Todos pueden acceder al sistema educativo
Equidad de oferta:
Todos pueden acceder a las mismas oportunidades educativas, ajustando el nivel al ritmo de
aprendizaje de cada alumno y alumna
Equidad de proceso:
Promocin y generan de condiciones, experiencias y situaciones pedaggicas orientadas al xito
educativo para todos, garantizado la supervivencia durante la trayectoria de vida escolar de todo
alumnado
Equidad de resultados:
Todos pueden alcanzar llegan a la misma meta (competencias bsicas) sin que variables como ser
mujer, pobre, etc., correlacionen positivamente
Fuente: Elaboracin propia, basado en las aportaciones de Marchesi y Martn (1998), Demeuse y Baye
(2007), Snchez Santamara y Manzanares Moya (2012)
Discusin
La necesidad social, poltica y educativa por hacer real una educacin amparada en los
principios de la equidad, que superen la igualdad de oportunidades y contemplen las
implicaciones de las evidencias derivadas de la calidad y excelencia educativa (Demeuse y
Baye, 2007), cobra mayor relevancia en un momento en el que la emergencia del enfoque de
capacidades nos exige avanzar en la creacin de condiciones de aprendizaje para todos. Del
mismo modo, se brinda el reto de adecuar los procesos educativos para que garanticen a todos
los alumnos el mximo desarrollo sus capacidades. Todo ello en el marco del principio de
aprendizaje a lo largo de la vida, de tal modo, que cualquier alumno est en disposicin de
poder aspirar a ser aquello que se ha propuesto, en trminos de vida digna y con las garantas
del derecho a la educacin ms all del acceso a la misma, entendiendo que los valores de
ciudadana deben ser compartidos y desarrollados en-por-para todos (Snchez Santamara y
Manzanares, 2012).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 59
Referencias
Demeuse, M., y Baye, A. (2007). Measuring and comparing the equity of education systems
in Europe. En N.C. Soguel y P. Jaccard (Eds.), Gouvernance and performance of
education systems (pp. 85-106). Dordrecht (NL): Springer.
Espinoza, O. (2007). Solving the equity/equality conceptual dilemma: a new model for
analysis of the educational process. Educational Research, 49(4), 343-363.
Merters, D.M. (2005). Research and evaluation in Educational and Psychology (2 edicin).
Thousand-Oaks, CA: SAGE.
OCDE (2012). Equity and quality in education - Supporting disadvantaged students and
schools. Fuente: http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en
Skrtic, T.M. (1991) The special education paradox: equity as the way to excellence. Harvard
Educational Review, 61(2), 148-206.
Tedesco, J.C. (2011). Los desafos de la educacin bsica en el siglo XXI. Revista
Iberoamericana de Educacin, 55(1), 31-47.
Unin Europea (2006). Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente. Fuente: http://eur-lex.europa.eu
Welch, A. (ed.) (2000). Quality and equality in third world education. New York: Garland.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 61
Resumen
Abstract
The research project "Citizen participation scenarios: analysis and proposals from an
educational perspective" (ref.: 2012V/PUNED/0005) has, as a final goal, the generation of
educational proposals regarding participation, derived from the work done throughout the
project and with the participation of agents and informants during the study, so that the
processes and results become meaningful from the perspective of those involved. We present
the progress of the project, which is in the conceptual review stage and the mapping of
participation scenarios in the Community of Madrid. The mapping process has been proposed
as participatory from the beginning, so that agents linked to the scenarios collaborate in the
conceptualization, design of data collection instruments and the actual construction of the
maps.
Introduccin
En este marco, los objetivos que se persiguen con el proyecto son los siguientes:
Mtodo
Procedimiento
Reflexin inicial
En el momento en que se escribe este texto, nos encontramos en esta fase del
procedimiento.
Una vez identificadas las posturas de partida sobre qu entendemos por espacio de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 64
Durante el desarrollo de los talleres con expertos y con las personas que participan en
varios espacios, mediante tcnicas participativas concretas, dialogamos, discutimos y
deliberamos sobre los aspectos relevantes y la informacin significativa que pensamos ha de
incluir el mapa de espacios de participacin. Asimismo, otro de los objetivos es tomar una
decisin compartida sobre qu instrumentos utilizar y cmo abordar la recogida de
informacin de cada espacio segn la idiosincrasia de cada uno.
Con esta etapa se espera decidir de forma conjunta acerca de la informacin relevante
a recoger y de las tcnicas a utilizar, de modo que se garantice la obtencin de la informacin
y que sta resulte til y significativa tanto para los fines de la investigacin como a los
propios espacios de participacin.
Resultados
El mapa de espacios de participacin, aunque tiene valor tanto por la informacin que
ofrece como por el aspecto metodolgico de generacin de conocimiento colectivo que
implica su realizacin, no se trata de un fin en s mismo en este proyecto; se concibe como
una herramienta para la eleccin de espacios de participacin donde realizar el trabajo de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 65
Ahondando en la posible utilidad del mapa para los propios actores, iniciativas y
espacios mapeados, se promover que la informacin, consulta, contribucin al mapa sean lo
ms abiertas y pblicas posible.
Discusin
El trabajo colaborativo con otros grupos para la elaboracin del mapa aporta una
amplia riqueza de perspectivas, integrndolas en un nico grupo de trabajo de
personas con intereses y perfiles profesionales diferentes, pero que construyen un
espacio interdisciplinar que contribuye a la comprensin y afrontamiento dialgico del
proceso investigador desde un primer momento. Este espacio de reflexin y dilogo
donde se comparten conocimientos y posturas se convierte en una de las aportaciones
principales del proyecto.
Referencias
Gil Jaurena, I.; Aguado, T.; Mata, P.; Ballesteros, B. (2011). Investigacin sobre aprendizaje
de la ciudadana activa. 5 Coloquio Internacional de Animacin Sociocultural,
Zaragoza (Espaa), 26-28 octubre 2011.
Pateman, C. (1970). Participation & Democratic Theory. New York: Cambridge University
Press.
Resumen
Abstract
In this paper we present the qualitative results of a research project entitled "Resilience and
academic success in secondary school students of foreign origin. The project addresses and
characterized, from the approach of resilience, such as migrant students stage faces a high
risk of dropping out, Compulsory Secondary Education (ESO) and the academic transition
moment to the Post-compulsory (PO). The proposal incorporates the challenge of analyzing
and evaluating resilient mechanisms deployed by migrant students that can give light to get
processes a priori classified as problematic or difficult for these groups because of their more
vulnerable than a protective network that favors trajectories of academic success.
Introduccin
9
Tal y como se extrae del estudio realizado por el grupo de investigacin TRALS (Transiciones Acadmicas y
laborales) "El xito en las trayectorias formativas obligatorias y postobligatorias en contextos multiculturales".
Financiado dentro de la convocatoria AMIGO-2005.Secretara para la inmigracin y la Direccin General de
Investigacin de la Generalidad de Catalunya.
10
En el mbito nacional las investigaciones son escasas en comparacin con el contexto internacional,
especialmente el norteamericano donde ha convertido en un rea de estudio destacada (Flowers, 2004; Cabrera et
al., 2005).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 69
en las trayectorias de xito de estos estudiantes? Se trata de los mismos factores protectores
en todos los grupos culturales? Qu resortes resilientes han activado? Han desarrollado
determinadas capacidades especficas para compensar los factores de riesgo que han vivido en
su etapa formativa? Cules? Cmo interactan? En qu medida los programas y acciones
educativas son promotores de trayectorias de xito desde esta perspectiva?
Mtodo
Tabla 1
Dimensiones de la entrevista
DIMENSIONES DE LA ENTREVISTA
Descripcin del Inicio de la entrevista Me gustara conocer un poco ms cmo ha sido tu
proceso experiencia de vida (y de tu familia) aqu en Catalua: Veo que naciste
migratorio aqu... / Llegaste a ... / tienes o no hermanos y hermanas .. . / Que motiv
el hecho de venir? ...
Acontecimientos Percepcin de situaciones adversas en la migracin
vitales Resolucin de la situacin conflictiva
Aprendizaje, crecimiento, transformacin
Soporte Apoyo social: fuentes y funcionalidad
Modelos de xito
Tutores de resiliencia del mbito educativo
Continuidad Descripcin
ESO-POST Percepcin de situaciones adversas en la escolarizacin
Superacin de dificultades educativas
Motivos de persistencia acadmica
Percepcin de logro
Orientacin al Expectativa acadmicas y profesionales
futuro Pensar en el futuro
Valor atribudo a los estudios
Resultados
Otro elemento traumtico con que se enfrentan los jvenes es la llamada migracin
escalonada que conlleva que los hijos permanezcan en el lugar de origen al cuidado de
familiares. Esta situacin hace que el proceso migratorio de los hijos est impregnado del
dolor de la separacin de los familiares que, hasta ese momento, les han criado. Por otra parte,
el reencuentro con los padres suele ser complejo ya que han vivido separados una larga
temporada y esto produce un proceso de reacomodacin y el establecimiento de nuevas pautas
de convivencia, tanto en el ncleo familiar como en el entorno social: S fue difcil estar
separado de mi padre, nos haca visitas, iba a Bolivia, pero siempre ha habido un
alejamiento y aqu por suerte he podido recuperarlo (E12). Asimismo, se observa, en un 50%
de los casos, que los padres se han separado y, de estas separaciones, el 40% de las madres
han vuelto a formar pareja: Mi madre tiene una nueva pareja, es un seor boliviano. Yo lo
llamo padre, se llama Ronald, est conmigo desde el 2004 (E5). En todos los casos las nuevas
parejas de las madres son aceptadas por los hijos y las describen postivimaente: los tratan
bien, los ayudan y estimulan en los estudios. El proceso migratorio lleva aparejado la
reorganizacin del grupo familiar tanto en el pas de acogida como en el de origen: Nos
quedamos con mi abuela (E3).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 71
En referencia al apoyo social de que disponen los jvenes, indagan sobre los cuatro
aspectos. En primer lugar, en las fuentes de apoyo social, se observan los esfuerzos que los
jvenes han tenido que hacer para reestructurar sus redes como consecuencia de las
migraciones vividas. Otro aspecto es la funcionalidad de las fuentes. En todas las entrevistas
es visible la presencia de determinadas personas que son significativas para los jvenes ya
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 72
que, de una manera u otra, les facilitan o acompaan en su trayectoria acadmica. Tambin
influyen los modelos de xito que tienen ya que, entre las relaciones de amistad o familiares
que tienen los jvenes, destaca la presencia de algunos que estn cursando o ya han terminado
estudios superiores. Y por ltimo la existencia o no de posibles tutores de resiliencia en el
mbito educativo, en algunos casos, destaca que entre sus relaciones aparece la presencia de
un adulto que les es muy significativo.
Para finalizar hemos analizado la orientacin hacia el futuro: dos elementos clave de la
resiliencia son el realismo, y particularmente, la proyeccin de futuro. Y lo hemos hecho
centrndonos, principalmente, en tres aspectos: expectativas acadmico-profesionales, pensar
el futuro y valor de los estudios. Respecto a las expectativas acadmico-profesionales de los
jvenes se observa cmo los jvenes asocian la idea de altas expectativas de futuro con
pensarse como estudiantes de universidades, profesionales cualificados o, dedicndose a
profesiones liberales como abogado, psiclogo, profesor, entre otros: Yo pienso abrir mi
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 73
propio consultorio (E3). En la mayora de las entrevists se aprecia que los jovenes reconcen
pensar mucho y seguido sobre su futuro, tanto a corto, medio y largo plazo: Voy planeado un
poco cmo puedo hacerlo o qu posibilidades tengo y cul sera la mejor opcin (E12). En
cuanto al valor de los estudios, el alumnado entrevistado relaciona de forma muy intensa el
hecho de estudiar y tener una titulacin acadmica-profesional con la idea de progreso, de
mejora, de trayectoria ascendente, incluso en algunos casos, de xito. En este sentido, se
aprecia que muchos alumnos eligen su formacin en funcin de las potencialidades laborales
que asocian a los estudios que les gustara iniciar en el futuro.
Discusin
Para finalizar, realizamos algunas propuestas de actuacin como son: i) fortalecer las
condiciones individuales que pueden promover la resiliencia y asegurar un xito en la
transicin acadmica y profesional, ii) potenciar el desarrollo de un sentimiento de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 74
pertenencia del alumnado hacia la institucin escolar, iii) estmulo a la participacin en las
dinmicas del centro, iv) potenciar los vnculos escuela-comunidad mediante los planes de
entorno o las actividades de aprendizaje-servicio, v) promover procesos ptimos de
orientacin y transicin acadmica y profesional, vi) potenciar la incorporacin de las familias
en los procesos orientadores del alumnado, vii) disear e implementar estrategias, actividades
y programas que den la oportunidad de responder con xito al estudiante, viii) favorecer
espacios y trayectorias que retornen de forma realista y sostenida una imagen de posibilidad y
autoeficacia personal y acadmica, ix) implementar programas de formacin y/o
asesoramiento en resiliencia, tanto para los profesionales en ejercicio como en formacin
inicial.
Referencias
Figuera, P., Freixa, M., Massot, I., Torrado, M. y Rodrguez Moreno, M.L. (2008). Lxit en
les trajectries formatives obligatries i postobligatries en contextos multiculturals.
Recerca i Immigraci. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Nusche, D. (2009). What works in migrant education? A review of evidence and policy
options. OECD Education Working Papers, 22.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 75
Resumen
Abstract
The presentation gives the preliminary results of a qualitative research based on in-depth
interviews with people who were the subject of homophobic bullying in Chile during the last
three decades in their passage through the formal school system. Through interviews
attempted to capture the meanings that both victims and the school attributed to these acts of
violence, trying to establish the incidence of heterosexism, the culture of silence prevailing in
the country in relation to homoeroticism and social invisibility of people LGBTI. It also
describes the management or coping that teachers and executives did of those same
establishments to such situations of violence, and the effectiveness of these measures in
safeguarding the physical and psycho-emotional integrity of victims.
Introduccin
El bullying homofobico son aquellos comportamientos violentos por los que un alumno o
alumna se expone y/o queda expuesto repetidamente a la exclusin, aislamiento, amenaza,
insultos y agresiones por parte de sus iguales, una o varias personas que estn en su entorno
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 77
ms prximo, en una relacin desigual de poder, donde los agresores o bullies se sirven de la
homofobia, el sexismo, y los valores asociados al heterosexismo (Platero, 2007: 5).
Tomando como antecedentela tipologa propuesta por Galtung, R. Del Rey & R.
Ortega (2008) han analizado el bullying en pases pobres, concluyendo que: () adems de
las formas de violencia fsica y psicolgica, el maltrato entre escolares est igualmente
presente con su cara ms cruel y persistente(Del Rey & Ortega, 2008: 47). Es decir,el
bullying y, en particular el bullying homofbico, es un elemento que caracteriza las
relaciones al interior de los establecimientos educacionales de lospases de la regin, desde
edades muy tempranas. Con todo, dadas las condiciones de pobreza del continente, el crecer
en zonascon altos ndices de pobreza no explica del todo el bullying escolar, sino ms bien, el
vivir rodeados deviolencia; condicin que permea todos los mbitos de la convivencia
humana.
prcticas institucionales que lo posibilitan. De ah, que cualquier medida que tienda a revertir
ese estado de cosas no puede reducirse a la asistencia y acompaamiento a los bullies o de sus
vctimas. Las instituciones, y la escuela entendida como institucin social clave, tambin
requiere ser revisada y sanada; pues, ella es al mismo tiempo portadora y defensora de la
ideologa heterosexista, promotora de la homofobia y responsable de los excesos de los
guardianes del orden que ella misma promueve.
en el sistema escolar o lo estaban hasta hace muy poco tiempo, sumado a las campaas e
iniciativas del MINEDUC para prevenir la violencia fsica, se puede afirmar que esta forma
de violencia ha tendido a desaparecer, al menos en trminos de frecuencia o intensidad. Esta
tendencia marca una clara diferencia respecto de lo que ocurra en las dcadas pasadas,
especialmente hasta fines de la dcada de 1980, donde la violencia fsica era una prctica a la
que recurran algunos jvenes para disuadir a sus compaeros con una orientacin sexual y/o
genrica distinta a la heterosexual, y de la cual tanto directivos como profesores se hacan
partcipe con su silencio o desinters por sancionar a los agresores. Hasta la dcada de 1970,
donde el castigo fsico era tolerado en las escuelas como forma de enseanza, no slo los
pares incurran en hechos de violencia hacia jvenes disidentes del orden heterosexista, sino
an algunos profesores. Hasta esa poca exista la idea de que el maltrato fsico no slo era un
recurso de enseanza sino un mecanismo eficiente para revertir lo que se consideraba
conductas sexuales desviadas o enfermizas. Esto es, la violencia fsica no slo estaba
legitimada como medio de enseanza, sino se crea que a travs de ella se contribua a que
los/as adolescentes se convirtieran en autnticos hombres y mujeres.
Sin lugar a dudas, estas iniciativas legales sumadas a los cambios culturales,
especialmente de los jvenes de los grandes centros urbanos del pas, en relacin a la
sexualidad, han contribuido a matizar las expresiones ms virulentas de la violencia fsica.
Con todo, no ha desaparecido del todo como forma de relacin entre pares, o no ha dado lugar
a agrupaciones de jvenes simpatizantes (situacin impensable hace algunas dcadas atrs) de
ideas neonazis cuyas vctimas preferentes son, precisamente, personas LGBTI o migrantes
extranjeros. La mayor visibilidad pblica de las personas LGBTI pareciera haber sido el
detonante o la justificacin de los actos de odio de esos grupos. Sin contar que la homofobia
cultural ha dado pie a la denominada homofobia liberal (Borrillo, 2001), en el sentido que
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 81
el discurso pblico dice tolerar a las mal llamadas minoras sexuales, pero a condicin de que
se mantengan dentro de los estrechos mrgenes del ghetto homosexual. Es decir, la supuesta
tolerancia social hacia las personas LGBTI no es ms que una mascarada y un mecanismo
perverso de legitimacin de la invisibilizacin, de la cual la escuela es una fiel exponente, por
cuanto pese a la presencia creciente de adolescentes y jvenes disidentes sexuales y/o
genricos que deciden hacer pblica su orientacin, en cuanto institucin social fundamental
no slo sigue desconociendo la diversidad sexual y genrica de su espacio de influencia, sino
que contina con sus predicamentos y acciones educativas imponiendo la heterosexualidad
como pauta de comportamiento socialmente aceptada y posibilidad de realizacin ertico-
afectiva. Tal actitud vulnera claramente tanto el derecho de los sujetos LGBTI a la
autodeterminacin como la integridad sociopsicoemocional de los mismos.
No sin razn Chile, de acuerdo a antecedentes aportados por UNESCO, como vimos
ms arriba, y otras instituciones dedicadas a prestar apoyo psicoemocional a las vctimas
como es la ONG Todo Mejora, presenta no slo las tasas de suicidio adolescente por esta
motivacin ms alta en el mundo, sino la regin del continente donde el bullying homofbico
se presenta con mayor crudeza. Esta realidad desvela que el bullying homofbico en Chile
lejos de desaparecer ha adquirido nuevas formas que se adicionan a las tradicionalmente
conocidas. No obstante, el elemento distintivo que traspasa generaciones y se perpeta en el
tiempo de forma inalterada, marcando con ello una clara continuidad, cuyas marcas se dejan
sentir en la subjetividad y autoestima de los sujetos implicados, es la sistematicidad y
reiteracin de la invisibilizacin de la diversidad sexual y/o genrica del espacio escolar.
contexto enajenante, donde todos son vctimas de un orden inhumano que no se importa ni
con las vctimas ni con los victimarios de turno, un costo no menor enfrentan los disidentes,
pues, pese a su lucha por ser reconocidos por la institucionalidad escolar, esta sigue haciendo
cuenta de que todos son o deberan ser heterosexuales. En este sentido, la invisibilizacin ha
sido la marca distintiva que el sistema escolar chileno ha impuesto a todo aquel que es
diferente; especialmente cuando esa diferencia remite a la diversidad sexual o genrica. En
ese contexto, la violencia fsica, la burla, la humillacin pblica no son ms que recursos
disuasivos que sancionan a los transgresores, pero sobre todo perpetan y resguardan la
invisibilizacin. Con todo, el mayor dao que provoca no es la sancin social, sino la
negacin de la condicin de persona de todo aquel que transgreda o atente contra un orden
heterosexista profundamente deshumano.
Siendo ese el marco de una investigacin ms amplia que considera varias fuentes de
de informacin, para los efectos de esta presentacin nos proponemos analizar en perspectiva
histrica las expresiones del bullying homofbico presente en el sistema escolar chileno,
intentando establecer sus continuidades y cambios. Objetivo al que se intenta dar cuenta a
travs de entrevistas semiestructuradas en profundidad a personas que fueron vctima de
bullying homofbico en su paso por el sistema escolar formal y agentes educativos que fueron
testigos de esos hechos de violencia, en el perodo comprendido entre las dcadas 80, 90 y
2000.
Mtodo
Tipo de investigacin
Diseo
Para efectos de esta presentacin, especialmente en lo que dice relacin con los
resultados que se exponen ms adelante, se privilegiaron los testimonios de las personas que
fueron vctimas de bullying homofbico. No se debe olvidar, asimismo, que dado que esta
presentacin es producto de una investigacin que est en desarrollo y considera mltiples
fuentes de informacin, adems de los testimonios de las vctimas, los resultados que se
exponen son provisionales.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 83
Contexto y participantes
21 a 30 31 a 40 41 a 50 51 a 60
12 17 8 3
Gays Lesb Trans Gays Lesb Trans Gays Lesb Trans Gays Lesb Trans
11 - 1 13 1 3 7 - 1 3 - -
Urbano Rural
Gays Lesb Trans Gays Lesb Trans
31 1 5 3 - -
Tcnicas
Anlisis de la informacin
Resultados
E. Superior
4%
E. Bsica E. Bsica
46% E. Media
E. Media
50% E. Superior
Si bien se constata una continuidad en este tipo de violencia, las expresiones se han
ido matizando. As, si en los 80 el uso de la violencia fsica era frecuente, en los 90 y
2000 esta forma de hostigamiento ha tendido a desaparecer, especialmente en los
sectores urbanos. Coincidente con la masificacin de internet en la ltima dcada, el
ciberbullying se ha incrementado, al punto que todos los entrevistados que acusan
haber sido vctima de bullying homofbico en la ltima dcada, manifiestan haber sido
hostigados a travs de las redes sociales.
2) Respecto del tipo de violencia del que fueron objeto los entrevistados, la distribucin
es la siguiente: i) Violencia fsica, 22 personas; ii) Violencia psicolgica, 40 personas;
iii) y violencia verbal, 40 personas.
Fsica
Verbal 22% Fsica
39%
Piscolgica
Piscolgica Verbal
39%
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 85
Conocan
33%
Conocan
Desconocan Desconocan
67%
6) 34 de los entrevistados (todos gays) manifestaron que se vieron obligados a fingir que
eran heterosexuales. Slo 6 asumieron pblicamente su orientacin y/o identidad
genrica (1 lesbiana y los 5 transgneros).
7) 12 de los entrevistados (gays) manifestaron que se vieron obligados a convertirse en
bullies de otros adolescentes LGBTI vctimas de bullying homofbico, para evitar ser
agredidos.
8) La totalidad de los entrevistados manifest que el establecimiento segua haciendo
cuenta en sus discursos y prcticas cotidianas de convivencia social de que todos eran
o deberan ser heterosexuales. Esta consideracin se repiti an en el caso de los/as
estudiantes que asumieron pblicamente una orientacin sexual y/o identidad genrica
distinta de la heterosexual.
Conclusiones
A modo de conclusin se puede afirmar que ms que la violencia fsica u otras formas
de violencia simblica lo que ms caracteriza al bullying homofbico en Chile, que lo
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 86
Referencias
Del Rey, R. & Ortega, R. (2008). Bullying en los pases pobres: prevalencia y coexistencia
con otras formas de violencia. International Journal of Psychology and Psychological
Therapy, 8(1), 39-50.
Edelman, L. (2004). No future. Queer theory and the death drive. Durham, NC: Duke
University Press.
Friend, R. (1993). Choices not closets: Heterosexism and homophobia in school. In L. Weis
& M. Fine (Eds.), Beyond silenced voices: Class, race and gender in United States
schools. Albany: State University of New York.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 87
Resumen
Abstract
In the research the concept of precise knowledge of the immigration reality is described as
articulator of the role of the intercultural mediators in the welcome associations. This
qualitative methodology study has categorized indicators using participant observation and
not structured in-depth interviews with the objective of understand the role of intercultural
mediators facilitating positive relations between the immigrant family and the social
environment in which they carry out their work. Precise knowledge of the reality of
immigration is built around four axes that allow improving the network of support among
immigrant families and the host society improving coexistence, reducing conflicts and
promoting resilience in the children of the immigrant family. It is an important instrument to
construct citizenship and recovery normality loss after the migration process.
Introduccin
alternativa, tal y como se entiende en Bush y Folger (1996). Con objeto de conocer mejor el
papel de los mediadores interculturales en el proceso de recuperacin de la normalidad de la
familia inmigrante tras el proceso migratorio, este estudio pretende conocer y analizar cul es
el papel y percepciones de las asociaciones de acogida al inmigrante y de los mediadores
interculturales que en ellas desarrollan su tarea, describiendo los elementos que aportan a la
construccin de la resiliencia e integracin de las familias inmigrantes.
Mtodo
Tabla 1
Detalles de la seleccin muestral del trabajo con la mediadora intercultural
Datos cualitativos de la seleccin muestral
Tipo de dato cualitativo Cantidad Fecha toma de datos
Entrevistas informales 9 Julio 2007 a enero 2008
Entrevista informal seguimiento 1 Mayo 2010
Observacin participante 42 Septiembre 2008 a junio 2009
En la Tabla 2, se detalla el plan de anlisis seguido para dar respuesta a las preguntas de
investigacin y categorizar los datos para llegar al concepto nuclear de conocimiento preciso
de la realidad de la inmigracin, como eje vertebrador del desempeo de los mediadores
interculturales que realizan su desempeo profesional con familias de inmigrantes.
Tabla 2
Modelo narrativo de anlisis de datos cualitativos
FASE PRINCIPAL TAREAS ASOCIADAS
1. Detallar claramente el propsito de la investigacin y el marco terico
1. Haciendo el
texto manejable 2. Seleccionar el pasaje de dato relevante para un anlisis posterior teniendo en mente
el paso anterior y segmenta
3. Registrar las ideas que se repiten agrupando los pasajes relacionados de datos
2. Escuchando lo
relevantes
que se dijo
4. Organizar los temas agrupando ideas repetidas en categoras coherentes
5. Desarrollar constructos teorticos agrupando temas en conceptos abstractos
3. Desarrollando
6. Crear una narrativa teortica volviendo a contar la historia del participante en
la teora
trminos de los constructos teorticos
Resultados
Las familias inmigrantes, cuando llegan a la ciudad, una de las primeras cosas que
hacen, si necesitan algn tipo de ayuda, es visitar la Asociacin. En muchos casos, los remiten
otros miembros de su comunidad cultural u otros inmigrantes, establecindose una percepcin
colectiva de acogida y apoyo, como muestra la cita siguiente.
DI.: s, y yo les preguntaba que quin les haba hablado de nosotros, y entonces me
dijeron que haba entrado a un locutorio, y haba unas personas que hablaban blgaro
y les haban preguntado por trabajo, y les dijeron que vinieran aqu y que preguntaran
por m, saban hasta mi nombre, bueno, la cuestin es que los envi a C., porque me
volvan a decir que aqu en Alcoy haba trabajo en el campo, yo les dije que crea que
les haban engaado, pero les preguntaba que por qu haban venido aqu y no me
decan nada ms. (EI:2:7)
DI.: Estos, en cambio, ves que estn pasando algo, y si hay que solucionar lo del
empadronamiento pues lo haremos, ya que las nias tienen que ir al colegio.
OB.: y si en el piso que estn no se han dado de baja, tendrn que ver otro piso.
DI.: exacto, entonces tendremos que verlo, o si tienen algn amigo que le puedan decir
que quiten a una persona y poner a otra, pero si podemos hacer de intermediarios y
explicarlo bien, yo no tengo ningn problema, pero las nias tienen que ir al colegio
(EI:2:11-12-13-14).
inmigrante para encontrar una solucin ptima que resuelva su situacin en nuestro marco
cultural y social. La gestin emocional parece propiciada por el carcter vocacional de la
profesin de mediador intercultural. Se desarrolla una importante gestin emocional al haber
profundizado en las diferentes realidades de las familias inmigrantes.
La directora sigue atendiendo a todos los que estamos, siempre tiene unas palabras
amables para con alguien, los recuerda a todos, sus nombres y circunstancias
(OB:43:4)
Existe una importante red de apoyos, que la mediadora intercultural conoce, fomenta y
promueve, ayudndole en su gestin de las familias inmigrantes.
Di.: Del colegio le envan tambin las clases extraescolares y le explico qu es por, si
despus del colegio, Z quisiera quedarse, pero claro, enseguida ponen pues el club que
tiene el colegio para el fin de semana, y yo le digo que es gratuito, la nena los viernes y
sbados por la tarde puede ir ya que hacen juegos, son como unos junios pero en el
colegio, lo tienen al lado, tienen un local con un club deportivo y as Z pero que es una
situacin (EI:3:22)
DI.: Entonces, una de dos, cuando lo hablemos, las llevo a la trabajadora social, la
llamo y le comento la situacin que tenemos, ya que se tienen que escolarizar pero
tenemos el problema del empadronamiento, a ver qu es lo que podemos hacer, y en el
piso que estn viviendo es imposible, porque son varias personas las que viven en el
mismo sitio, y no los dejan (EI:2:63).
Discusin
Las categoras que forman la base del concepto de conocimiento preciso de la realidad
migratoria, al estar articuladas por la profundizacin en las causas de las situaciones que
componen cada una de estas cuatro experiencias: apoyos, escuela, familia y proceso
migratorio, permiten generar un clima positivo entre el mediador intercultural y la familia
inmigrante. Este clima positivo, al parecer, se genera con las variadas habilidades sociales que
despliegan en su desempeo profesional, tal y como Llevot (2006) indica.
Mi idea es que DI llame a los padres y les hable de estas clases de repaso desde un
punto de vista institucional. DI es muy buena manejando a los inmigrantes por telfono,
tiene incluso un lenguaje adaptado que hace que la entiendan y como es muy apreciada
por la amplia mayora considero que la iniciativa tendr bastante xito (OB:10:3 memo
observacional).
Referencias
Henderson, N. (Ed.) (2007). Resiliency in action: Practical ideas for overcoming risks and
building strengths in youth, families and communities. Paso Robles: Resiliency in
Action
Llevot, N. (2006). La figura del mediador intercultural en Catalua: la visin del colectivo
formador. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 20(2), 151-164.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 95
Resumen
Los centros pblicos de las Islas Baleares, acogen a la gran mayora de alumnos inmigrantes
escolarizados en ESO. Los alumnos inmigrantes en los centros estudiados suelen tener unos
resultados acadmicos ms bajos que los alumnos no inmigrantes. La hiptesis de trabajo
que se plantea es que los centros pblicos, con gran presencia de alumnos inmigrantes o de
entorno sociocultural bajo, organizan los grupos en dos lneas diferenciadas. Por un lado los
alumnos inmigrantes y alumnos con problemtica sociocultural, donde se concentra la gran
mayora del apoyo del centro y otro grupo en el que estn los alumnos de clase media-alta,
que son en su gran mayora no inmigrantes. Los datos que se presentan se han extrado de las
actas de evaluacin, de los registros de convivencia del centro y de los apoyos dados por el
departamento de orientacin. Los resultados confirman la presencia de dos lneas
diferenciadas, y la poco permeabilidad entre los grupos, sobre todo con respecto a los grupos
de alto nivel.
Abstract
Public institutions of the Balearic Islands host the large majority of immigrant students
enrolled in ESO. Immigrant students in the studied centers often have lower academic results
than non-immigrant students. The working hypothesis that arises is that public, with great
presence of immigrant students or low socio-cultural environment, organize groups in two
different lines. For one immigrant students and students with cultural issues, this accounts for
the vast majority of support from the center and another group in which students are upper
middle class, who are mostly non-immigrants. The data presented are drawn from the
evaluation minutes, records of living of center and the support given by the guidance
department. The results confirm the presence of two distinct lines, and little permeability
between groups, especially with respect to high level groups.
Introduccin
Son muchos los recursos que se ponen en marcha en los centros educativos para
atender a la diversidad cultural, aunque todos pasan en mayor o menor medida por la
integracin de los alumnos en aulas ordinarias (CIDE, 2005). Pero frente a esta idea de la
equidad, de igualdad de oportunidades y distribucin equitativa de los alumnos inmigrantes
en todos los centros educativos, la distribucin real de los alumnos inmigrantes suele ser
mayor en los centros pblicos, ahondando en problemas de integracin social ya que suelen
ser percibidos como inferiores socio-culturalmente. (Palomares 2006). En el caso de la
comunidad Balear, si bien es cierto que es de las comunidades que ms inmigracin reciben,
tambin es cierto que existe un grupo de inmigrantes con un poder adquisitivo alto y con un
nivel socio-cultural, que si bien es diferente a los autctonos, no podemos denominar como
inferior. As, segn los datos sobre las Islas Baleares del MECD11, en los centros privados de
titularidad privada, el porcentaje de alumnos inmigrantes de frica y Sudamrica es muy baja
11
Datos de matrcula para curso el 2009 del Ministrerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 97
representando solo el 9.3% de los alumnos extranjeros matriculados. Por otro lado, en los
centros pblicos, que no requieren ningn tipo de pago por parte de los padres, es donde se
concentra un porcentaje ms alto de los alumnos de frica y Sudamrica (un 62.4% de los
alumnos extranjeros matriculados) 12. Estos datos parecen indicar que el impacto de la
inmigracin en los centros pblicos, es muy alta en alumnos procedentes de clases sociales
poco favorecidas y con recursos econmicos bajos, diferencindose de un grupo de
inmigrantes que tienen capacidad econmica para llevar a sus hijos a un centro privado.
Matricular una alumno en un centro privado (en muchas ocasiones elitista y con
modelos educativos exportados de otro pas) no hace que los alumnos se integren en la
sociedad, si no que ms bien se integra con sus iguales (compatriotas la mayora de los casos),
pasando casi inadvertidos, sobre todo cuando son de culturas cercanas (Capel, H. 2007)
Si bien es cierto que los centros privados de titularidad privada y los centros pblicos
de titularidad privada (los conocidos como centros concertados) suelen tener alumnos
homogneos, o se trabaja con una visin homognea de la educacin, los centros pblicos
reciben una heterogeneidad de alumnado.
Mtodo
Muestra
Por otro lado contamos con los datos de un segundo centro educativo ubicado en un
barrio arrabal de Palma de Mallorca. El centro de educacin secundaria, tiene como zona de
referencia de escolarizacin, centros de primaria de diferentes barriadas. Un centro de
primaria es de una barriada de clase media alta, mientras que dos centros de primaria son de
barriadas de clase media baja y dos centros ms de barriadas marginales de Palma. El nivel de
inmigracin en la barriada ms marginal es alto, y se comparten espacios con otras etnias
(gitanos). El nivel de conflictividad del barrio es muy alto, as como la incidencia del paro y
el riesgo de exclusin social ya que como dice Palomares (2006), la integracin de gitanos y
clases socio-culturales bajas, son la tarea pendiente de educacin espaola.
12
En los cursos 2009, 2008 y 2007 nunca hay una diferencia inferior a 45 puntos de porcentaje entre la escuela
pblica y la privada.
13
Fuente: Institud Balear dEstadstica. Ao 2011.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 98
De cada uno de los centros no se han cogido los mismos datos. Del primer centro se han
recogido los datos personales, acadmicos y los datos de la convivencia de cada uno de los
alumnos del IES de un ao escolar (2011-12). Del segundo centro se han recogido los datos
acadmicos de los alumnos desde en curso 2005-06 hasta el curso 2011-12 para tener la
perspectiva de la evolucin de diferentes grupos de alumnos en su escolarizacin en
educacin secundaria.
Hiptesis y variables
La hiptesis que se plantea es que en los centros de ESO con alumnos inmigrantes,
hay dos itinerarios y en unos de esos itinerarios, no hay casi representacin de los alumnos
inmigrantes.
Los datos se han volcado en una base de datos y se ha hecho un lectura explicativa de
los mismos utilizando la variable extranjeros como aquellos que han nacido en pases
Africanos, Sudamrica y Resto de Europa14 mientras que los espaoles son los propiamente
espaoles. Es cierto que hay un porcentaje de los alumnos que no cumplen ninguna de ambas
categoras pero han sido eliminados de la base de datos.
Resultados
Tabla 1
Contingencia Estn en 3 o 4 * Nacionalidad
Nacionalidad dicotmico
Espaol No Espaol Total
Estn en 3 o 4 NO 39,7% 44,4% 40,5%
SI 60,3% 55,6% 59,5%
14
Se desestima Asia ya que solo cuenta con un caso.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 99
Es interesante comprobar si los grupos que tienen ms inmigrantes tambin son los
grupos que han perdido ms alumnos en 4 de la ESO (Tabla 2).
Tabla 2
Contingencia Estn en 3 o 4 * Nacionalidad
% Nacionalidad % dentro de Nacionalidad
Grupo Nacionalidad
Espaol No Espaol Total
Espaol 89,20% A Estan en 4 NO 26,10% 30,00% 26,40%
No Espaol 10,80% SI 73,90% 70,00% 73,60%
Espaol 97,80% B Estan en 4 NO 10,60% 10,50%
No Espaol 2,20% SI 89,40% 100,00% 89,50%
Espaol 79,70% C Estan en 4 NO 79,70% 63,20% 75,90%
No Espaol 20,30% SI 20,30% 36,80% 24,10%
Espaol 80,20% D Estan en 4 NO 58,80% 58,80% 58,80%
No Espaol 19,80% SI 41,20% 41,20% 41,20%
Espaol 76,90% E Estan en 4 NO 54,50% 37,00% 50,00%
No Espaol 23,10% SI 45,50% 63,00% 50,00%
Espaol 70,00% F Estan en 4 NO 47,00% 38,20% 44,00%
No Espaol 30,00% SI 53,00% 61,80% 56,00%
Una vez vista la relacin entre los grupos con ms la procedencia de los alumnos
extranjeros respecto a su continuidad en la ESO nos preguntamos ms directamente por la
relacin de las calificaciones de los alumnos respecto a su condicin de extranjeros. Para ello
se consult la base de datos del instituto de zona rural.
Tabla 3
Estadsticos descriptivos; Media
Continente N Media Desv. tp.
Espaa Mit. 376 6,16 1,7319
Resto de Europa Mit. 19 5,874 1,2898
frica Mit. 82 4,178 1,7101
Sudamrica Mit. 23 4,768 1,617
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 100
Las notas son ms bajas en los inmigrantes que en el resto de los no inmigrantes,
siendo mucho ms baja en el caso de Sudamrica y frica.
Hay que tener en cuenta que las calificaciones dependen en parte del apoyo extra que
algunos alumnos reciben por parte del profesorado que atiende a las necesidades educativas
especiales. Este apoyo no se cuantifica en las notas, quedando la asignatura aprobada o
suspendida aunque haya sido con apoyo o adaptaciones curriculares significativas. Se ha
asignado a cada alumno un valor si a ste no se la ha dado ningn apoyo o ACI, una o dos,
tres o cuatro, cinco o seis o ms de seis apoyos o ACIs. Se ha realizado la prueba de Kurskal-
Wallis, para variables ordinales. El resultado de esta prueba nos revela que respecto a los
apoyos o ACIs realizadas existen diferencias significativas en cuanto al continente de
procedencia, 2= 151,51 p 0,000; y los rangos promedios asignados manifiestan que hay
diferencia significativa de los apoyos o ACIs segn el continente de procedencia. As
podemos diferenciar claramente dos grupos: uno frica, 398,65, y otro Espaa, resto de
Europa y Sudamrica 211,72; 232,89 y 207,33.
Como se ve los alumnos africanos reciben la mayor cantidad de refuerzos, cosa que
indica que en el centro se hacen esfuerzos para que el alumnado extranjero pueda
promocionar y tener el ttulo de la ESO. No obstante, como se puede ver en la Tabla 4 el
porcentaje de alumnos africanos y de Sudamrica que pueden promocionar es mucho menor
que el resto de procedencias.
Tabla 4
Contingencia Puede promocionar * Continente
% dentro de Continente
Continente
Resto de
Espaa Europa frica Sudamrica Total
Puede Si 72,30% 73,70% 31,70% 34,80% 64,10%
promocionar
No 27,70% 26,30% 68,30% 65,20% 35,90%
Una vez vistas las calificaciones de los alumnos, otro tema que ha interesado ver es el
clima de centro, es decir cmo los alumnos se han comportado en el centro. Para ello se han
recogido las amonestaciones que durante un curso escolar se han pasado a los alumnos,
quedando la distribucin por continentes como indica la Tabla 5.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 101
Tabla 5
Contingencia Amonestaciones en 4 grupos * Continente
% dentro de Continente
Continente Total
Resto de
Espaa Europa frica Sudamrica
Amonestaciones en 4 Sin Amonestaciones 59,30% 73,70% 30,50% 47,80% 54,50%
grupos
1 Amonestacin 14,10% 5,30% 11,00% 8,70% 13,00%
2-3 Amonestaciones 9,30% 15,80% 11,00% 17,40% 10,40%
Todos los datos que se han presentado muestran que los alumnos extranjeros, sobre
todo los africanos, son los que presentan ms necesidades en el centro, son ms disruptivos y
reciben un mayor apoyo por parte del equipo de apoyo. Siguiendo la hiptesis planteada se
observa cmo se distribuyen los alumnos en los diferentes grupos respecto a su procedencia
(Tabla 6):
Tabla 6
Contingencia Grupo * Continente y Media
Recuento
Continente
Media de las Resto de
calificaciones Espaa Europa frica Sudamrica Total
Grupo A 7,541 28 2 0 0 30
B 5,735 26 0 5 0 31
C 6,213 21 2 7 2 32
Total 75 4 12 2 93
Como puede verse, en este centro tambin hay una diferenciacin clara entre un cuarto
y el resto. La media de las calificaciones es un buen indicador de la calidad del grupo. No
obstante se puede ver cmo el grupo C tiene media mayor, habiendo ms alumnos extranjeros
en el grupo B. Esto se entiende porque el grupo C recibe mucho ms apoyo (adaptaciones)
que el grupo B. Si bien es cierto que el nmero de apoyos es similar, en el grupo C se atiende
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 102
a ms personas mientras que en el B pocas personas reciben mucho apoyo y esto afecta
obviamente a la media del grupo. El grupo A solo recibe dos apoyos.
Respecto a las amonestaciones los rangos promedios asignados manifiestan que hay
diferencia significativa de amonestaciones segn el grupo de procedencia. As podemos
diferenciar claramente dos grupos: A y C (41,17 y 43,30 respectivamente), y otro el B con
rango promedio de 56,47. Por otro lado los refuerzos o adaptaciones se pueden tambin
diferenciar dos grupos: el A con un rango promedio de 37,35, y el B y C, con rangos
promedio de 50,21 y 52,94 respectivamente.
As se ve cmo un grupo, tanto por alumnado como por conflictividad, como por
resultados acadmicos y apoyos requeridos, es significativamente diferente a los otros.
Discusin
Los datos que se presentan nos confirman que los alumnos inmigrantes comparten de
una forma no igualitaria la escolarizacin. No estn representados de una manera igualitaria
en los diferentes tipos de centros. As en los centros privados casi no hay alumnos inmigrantes
mientras que es la escuela pblica la que acumula la mayor cantidad de alumnos inmigrantes.
En la escuela pblica, si bien todos los alumnos pueden acudir a ella, tambin utilizan
diferentes estrategias para segregar a los alumnos inmigrantes.
Se ha visto que los grupos con alumnos inmigrantes tienen peores calificaciones,
acumulan ms amonestaciones (sobre todo los grupos de africanos y sudamericanos) y
requieren ms apoyo.
Los centros educativos disean lneas en las que casi no hay alumnos inmigrantes.
Seran lo que llamamos lneas de nativos, donde el nivel es superior y se exige ms a los
alumnos, se atiende menos a la diversidad, pero en contrapartida, los alumnos sacan mayores
calificaciones y les permiten mantener un ranquing respecto al resto de centros de la isla
(tanto privados como concertados) muy alto. Adems, esta diferenciacin responde a la
demanda de los padres de los alumnos nativos, que ven como positiva esta medida. Destacar
que los dos centros estudiados, en los cuatro ltimos aos han obtenido la nota ms alta de
selectividad en Mallorca.
Referencias
Carrasco, S; Pmies, J.; Ponferrada, M.; Ballestn, B.; Bertran, M. (2009). Segregacin
escolar e inmigracin en Catalua: aproximaciones etnogrficas. EMIGRA Working
Papers, 126. [Accesible en lnea: www.emigra.org.es.] Descarga realizada el (15-04-
2013).
Jordn, J.; Minus, R. y Ortega, P. (2002). Educacin intercultural y sociedad plural. Teora
de la Educacin. Revista Interuniversitaria, 14, 93-119.
Oakes, J., 2005 [1985]. Keeping track: how schools structure inequality. New Haven, CT:
Yale University Press.
Pujols, P. (2005). La Inclusi escolar. Principis i estratgies per fer la possible. mbits de
psicopedagoga ,15, 14-20.
Vidaa, L. (2011). Educaci i alumnat estranger al sistema educatiu de les Illes Balears. En
March M., Anuari de leducaci de les Illes Balears (pp. 108-149). Palma de Mallorca.
Fundaci Guillem Cifre.
Resumen
Desde la implementacin de la Ley 20.084 del 2007 que pretende la articulacin entre el
cumplimiento de condena de jvenes infractores de ley con un modelo socio educativo, en el
cual la educacin deba ser el eje principal, se constata que en la prctica dicha articulacin
no se est llevando a cabo; pues, los profesores que imparten docencia en el CIP CRC de
Talca aplican las mismas estrategias de enseanza - aprendizaje que aquellas que son
utilizadas en el resto de las escuelas y liceos del pas. Es ms, el propio Ministerio de
Educacin no considera las distintas realidades y contextos socio educativos y las
adaptaciones curriculares a la hora de realizar las acciones pedaggicas. En consideracin
a esos antecedentes, la comunicacin tiene como objetivo presentar los resultados parciales
de la evaluacin de las estrategias de enseanza aprendizaje, utilizadas por los(as)
profesores(as) que imparten docencia en el citado centro.
Abstract
The implementation of the law n20.084 in 2007 pretended to articulate the pursuant to the
sentence to young people with a socio-educational model. In this model, the education had to
be the core of the system but it has been confirmed that this articulation has not been reached
based on the strategies implemented by CIP CRC teachers from Talca who are using the
same strategies work on the rest of the schools along the country. Furthermore, the Ministry
of Education does not consider the different realities, the socio-education context and the
curriculum adaptations at the moment of delivering lessons. Considering these records, it
presents the first results related to the evaluation to improve the teaching and learning
methodological strategies used by the teachers who work on the place.
Introduccin
Desde la implementacin de la Ley 20.084 del 2007 que pretende la articulacin entre
el cumplimiento de condena de jvenes infractores de ley con un modelo socio educativo,
en el cual la educacin deba ser el eje principal de dicho modelo, se puede constatar que en la
prctica dicha articulacin no se est llevando a cabo en los trminos que estableca la ley.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 105
Esta realidad se puede constatar de modo fehaciente al interior CIP CRC de Talca, puesto
que los profesores que imparten docencia a los jvenes infractores de ley privados de libertad
aplican las mismas estrategias de enseanza - aprendizaje que aquellas que son utilizadas en
las escuelas y liceos que imparten educacin formal en establecimientos de distinta
dependencia (escuelas municipalizadas, particular subvencionadas y particulares pagadas).
Es ms, el propio Ministerio de Educacin (MINEDUC) no considera las distintas realidades
y contextos socio educativos y las adaptaciones curriculares a la hora de realizar las
acciones pedaggicas.
Reinsercin social
(Molina y Romero, 2003). Para Molina y Romero (2003), la estigmatizacin de que son
objeto estos jvenes, estara a la base de la apata y el rechazo hacia toda intencin de
insertarlos, ya que nunca han estado insertos, en tanto desde su cotidianidad son testigos del
rechazo, el prejuicio y la sobrevigilancia que generan sus actos.
Desafos de la educacin
Dentro de este contexto, Chile es el pas que presenta los mayores ndices de
desigualdad social dentro de Latinoamrica, desigualdades que son explicadas por los
diferentes niveles de educacin dentro de la poblacin (Bever, 2000). Por lo tanto, la
educacin constituye una va para disminuir las brechas existentes entre los distintos grupos
sociales de nuestro pas, y de esta manera acabar con la exclusin de los sectores ms
vulnerables, para lo cual debe elevar la calidad de la educacin, generando mejores y ms
equitativas posibilidades a personas de menores recursos econmicos (Aedo, 2003).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 107
Ahora bien, siguiendo estos principios, ha habido distintos esfuerzos por mejorar el
sistema de educacin del pas, en respuesta a las demandas que se van suscitando a lo largo
del tiempo. De esta forma, a principios de la dcada de los noventa se origina la discusin
sobre el estado de la educacin, centrndose en lograr una mejora sustentable de la calidad de
sta y de iniciar un proceso de modernizacin, que estuviese acorde con los cambios
desarrollados por los sujetos (Vidal, 2003). Una de las primeras manifestaciones de este
proceso es la promulgacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza
(LOCE)(LeyN18.962) en1990, la cual establece los principios generales que rigen el sistema
educacional chileno. En sta, se establecen los requisitos mnimos que deben exigirse en cada
uno de los niveles de la enseanza y se sealan las normas objetivas que permiten al Estado
velar por su cumplimiento y, del mismo modo, se establecen los requisitos para el
reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel (Ley Orgnica
Constitucional de enseanza,1990). Cabe destacar que este ao se envi al Congreso un
proyecto de ley que busca reemplazar la LOCE por la Ley General de Enseanza, en el
marco de una reforma educacional que obedece a las acciones del Consejo Asesor
constituido gracias a las movilizaciones estudiantiles el ao 2006.
No obstante lo anterior, hay que tener en cuenta que la intervencin educativa tiene
lugar con motivo de la aplicacin y cumplimiento de una medida cautelar o una sancin
penal, lo que le da a la accin y relacin educativa un cariz especfico. Para el SENAME
(2007), un tributo central de la accin educativa es el desarrollo del vnculo. De esta forma, el
eje central de la intervencin pasa por la relacin pedaggica y los objetivos socioeducativos,
caracterizada por una presencia cotidiana y significativa del educador en la vida del educando,
mediada por la naturaleza y contenido del vnculo comunicativo construido en la relacin.
Asimismo se plantea el levantamiento de los estigmas, como consecuencia del desarrollo del
vnculo significativo. En este sentido, se hace preciso comprender al educando considerado en
s mismo, y no en relacin con las normas o patrones que haya transgredido. Situarlo en una
historia singular, nica, permitir retirarlo del rtulo, de la categora que amenazaba
aprisionarlo (SENAME, 2007).
Mtodo
Contexto y participantes
Anlisis de la informacin
Resultados
Entre los principales hallazgos de la investigacin, luego de haber aplicado los instrumentos
tenemos:
a) Los profesores que imparten docencia al interior del CIP CRC de Talca utilizan las
mismas estrategias de enseanza aprendizaje, entendiendo por tales: contenidos,
metodologas, tipos de evaluaciones y materiales didcticos que aquellas que,
normalmente, se aplican en establecimientos educacionales pblicos y privados
nacionales con estudiantes que no tienen ninguna medida aflictiva.
c) Otra de las limitantes observadas es que en su mayora los profesores que imparten
docencia son profesionales recientemente egresados. La totalidad de ellos no lleva ms
de dos aos de egreso de la universidad.
Un aspecto que dice relacin con este desinters son los bajos salarios que reciben los
profesores para el trabajo con este tipo de estudiantes.
Conclusiones
En trminos generales, es posible plantear que los educadores de los centros privativos
de libertad de SENAME, poseen bajas expectativas con respecto a los logros educacionales de
los adolescentes infractores, las que se han ido modificando de acuerdo al tiempo que
transcurre desde que inician su labor en el centro. Estas bajas expectativas estn relacionadas
principalmente con las dificultades de funcionamiento de SENAME, en el sentido de no
proporcionar los recursos necesarios para que esta labor se lleve a cabo de forma adecuada.
Asimismo, se relacionan con creencias acerca del origen sociocultural de los adolescentes, en
donde la mayora de stos son percibidos como sujetos carenciados, que no poseen las
condiciones psicosociales mnimas para incorporar los elementos de intervencin educativa
que se les brinda y sacar provecho de ellos. Como consecuencia de lo anterior, las prcticas
pedaggicas se orientan principalmente a la generacin de hbitos de higiene y alimentarios,
mantencin de la convivencia y ocupacin del tiempo libre de los adolescentes, generando un
reducido impacto en el cambio actitudinal que stos pudiesen presentar. En este marco, la
adquisicin de competencias tcnicas adquiere mayor importancia que la promocin del
desarrollo afectivo y social de los adolescentes, dando cuenta de la poca adecuacin y
pertinencia de las intervenciones educativas, ya que no son abordados los aspectos que estn a
la base de las conductas delictivas. De esta forma, las posibilidades de que la educacin
facilite o promueva la reinsercin social de estos jvenes son prcticamente nulas. Derivado
de lo anterior, las expectativas de reinsercin social que poseen los educadores sobre los
adolescentes infractores son bajas, no existiendo expectativas acerca de los logros
educacionales de los adolescentes, ni de la posibilidad de que stos logren construir un
proyecto de vida distinto al delito. Esto influye directamente en las prcticas pedaggicas que
desarrollan, en donde prima la frustracin y la desesperanza, asociado a creencias de poca
efectividad acerca de s mismos. Por otro lado, a pesar de que la nueva Ley de
Responsabilidad Penal Juvenil ha sido diseada desde altas esferas polticas, como un nuevo
programa de reinsercin social sin ser coercitiva por caractersticas propias, sta no se puede
definir formalmente como una poltica pblica, sino como una poltica de Estado. Esto debido
a no tomar en cuenta ni en su concepcin, diseo, creacin e implementacin a uno de los
principales actores sociales de los contextos de encierro de jvenes infractores de ley, los/as
educadores/as. Asimismo, las caractersticas del malestar docente se hacen vigentes en los/as
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 111
Referencias
Dolto, F. (1990). La causa de los adolescentes. Espaa: Talleres grficos Dplex. S.A.
Emmer, S. (1998). Frente al silencio: Testimonios de la violencia en Latinoamrica.
Mxico, DF: Ediciones ILEF.
Resumen
Abstract
Introduccin
Este trabajo se integra dentro del proyecto de excelencia TEN XXI: Creacin de
recursos online para el conocimiento y difusin de la cultura de gnero en la escuela (P06-
HUM-0148) del grupo de investigacin DIME: Desarrollo e Innovacin de Modelos
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 113
Educativos (HUM-833). Se relaciona con una de las lneas prioritarias de actuacin del I Plan
de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin (BOJA nm. 227 de 21 de noviembre de
2005), la cual pretende promover cambios en las relaciones de gnero. Este Plan de Igualdad
se propone la sensibilizacin del alumnado, profesorado y de las madres y los padres en
relacin con la igualdad y la coeducacin con el fin de construir una cultura de gnero en la
escuela.
En este sentido, un estudio sobre actitudes del alumnado hacia la igualdad de gnero
(Garca-Prez, Rebollo, Buzn, Gonzlez-Pial, Barragn-Snchez y Ruiz-Pinto, 2010)
muestra que el alumnado obtiene sus medias ms bajas en el plano relacional, donde se
acumulan las mayores diferencias entre chicos y chicas. Otros estudios han encontrado
tambin diferencias significativas entre chicos y chicas en la configuracin de las relaciones
amistosas que se empiezan a establecer en la infancia y que continan durante la adolescencia,
surgiendo antes en el tiempo en las chicas que en los chicos (Navarro-Pertusa, 2004; Feiring,
1999). En concreto, Navarro-Pertusa (2004) seala que el establecimiento de relaciones
amistosas entre personas de distinto sexo en la infancia y adolescencia supone un aprendizaje
de habilidades relacionales tales como la negociacin y la resolucin de conflictos. Por su
parte, Feiring (1999) observ que las personas que haban referido mayor nmero de
amigos/as del sexo contrario en su infancia disponan de mejores capacidades y destrezas para
las relaciones de pareja, al haberse socializado en la confianza, la reciprocidad y el apoyo
mutuo durante sus interacciones y relaciones amistosas. Estos estudios ponen el acento en
cmo se relacionan las chicas y los chicos como consecuencia de la socializacin diferencial
de gnero.
Bosch, Ferrer y Alzamora (2006) han apuntado que la clave de la socializacin est en
la asignacin diferencial de actividades y roles a hombres y a mujeres, de manera que se
construyen categoras independientes y claramente opuestas con lo que es propio de los
chicos y lo que es propio de las chicas. Desde que nacemos recibimos estmulos y
aprendemos qu est bien hacer y qu no est bien hacer. Este aprendizaje se basa en las
exigencias sociales y reproduce los modelos de masculinidad y feminidad universales,
dicotmicos y opuestos entre s (Rebollo, 2006; Lagarde, 1996; Simn, 2010): lo
naturalmente masculino y lo naturalmente femenino. En la sociedad patriarcal los valores
considerados propiamente masculinos (dureza/fuerza, actividad, autoridad, no sensibilidad,
libre de responsabilidad en el cuidado de los/as dems, etc.) y los considerados propiamente
femeninos (debilidad/ternura, pasividad, aceptacin/sumisin, sensibilidad, responsable del
cuidado de los/as dems, etc.) se han venido conservando desde hace dcadas. As, en el
sistema patriarcal el estereotipo femenino, es decir, todo aquello que se espera de las mujeres
por el hecho de serlo, y el estereotipo masculino, es decir, todo aquello que se espera de los
hombres por pertenecer a ese sexo, se sustentan en diferentes lgicas. En esta tradicin
androcntrica, a las mujeres se les exigen que sigan la lgica del cuidado y a los hombres se
les pide la lgica de la competicin. Estas lgicas tienen un carcter desigual, mientras que la
lgica del cuidado tiene como premisas la unin y la relacin con las personas, la lgica de la
competicin se basa en la separacin e individualidad de las personas.
basado en el xito y la competicin (Bonino, 2000; Sau, 2000) plantea a los hombres la
exigencia social de mostrar ciertas cualidades tales como individualidad, seguridad y
confianza en s mismo, fuerza, racionalidad, independencia, la dureza/resistencia, no
emocionalidad, autoridad, etc. (Cortina, 1998; Bosch, Ferrer y Alzamora, 2006). Olavarra
(2004) afirma que este proceso de hacerse hombres se logra demostrando ciertas cualidades
y atributos que se adquieren a travs de diversos ritos y prcticas de iniciacin, es decir, los
hombres deben superar ciertas pruebas como es estar por encima de la frustracin y del dolor,
conocer mujeres y mantener un contacto puramente sexual con ellas, saber usar la fuerza,
tener un trabajo remunerado, etc.
Mtodo
muestral permite trabajar con un error de 3,7% para un nivel de confianza del 95,5% con la
mxima varianza proporcional (p=q). La muestra se ha seleccionado siguiendo un
procedimiento de muestreo aleatorio estratificado (zona geogrfica en que se ubica el centro
educativo: zona urbana, zona peri-urbana y zona rural) y por conglomerados (aulas: grupos-
clase naturales existentes en los centros educativos).
Resultados
actividades son semejantes, se observan diferencias de gnero en algunas otras como son la de
jugar a videojuegos y compartir secretos.
En general, estos resultados muestran que tanto chicos como chicas no se elegiran
para actividades que pueden considerar ms propias del espacio privado o ntimo (tener una
relacin de pareja, prestarse ropa, compartir secretos, ordenar y limpiar, etc.), no
observndose diferencias destacables entre chicos y chicas en cuanto a las actividades para las
que no se elegiran. De este modo, las chicas no elegiran a las chicas de la clase para
prestarse ropa (69,8%) y no elegiran a los chicos de la clase para tener una relacin de pareja
(72,9%). Por su parte, los chicos no elegiran a los chicos de la clase para prestarse ropa
(68,9%) y no elegiran a las chicas de la clase para tener una relacin de pareja (72,2%).
Por el contrario, los aspectos menos rechazados por chicos y chicas son la prctica
deportiva en el plano inter-gneros (26% de rechazo de las chicas hacia los chicos y 30,2%
de rechazo de los chicos hacia las chicas); y, as sucede tambin con la actividad ir de
acampada (34,7% de rechazo de las chicas hacia los chicos y 29,3% de rechazo de los chicos
hacia las chicas). Sin embargo, conviene destacar que entre los bajos rechazos diferenciales de
chicos hacia las chicas y chicas hacia los chicos se reproducen de nuevo tendencias de gnero
muy especficas. As, tiene muy bajo rechazo jugar a videojuegos entre el alumnado (slo el
23,1% de las chicas rechazan a los chicos para esta actividad relacional).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 117
Complementariamente, slo el 25,8% de los chicos rechaza a una chica para compartir un
secreto y slo el 21,9% las rechaza como compaera de estudio, lo que supone una
diferencia en las actividades menos rechazadas en el plano inter-genero. La interpretacin que
sugiere esta diferencia relacional puede vincularse a una presencia de los estereotipos de
gnero en la asignacin de roles relacionales de gnero por el alumnado a sus compaeros y
compaeras del aula escolar.
Discusin
Estos datos han podido mostrar cmo los chicos prefieren elegirse entre ellos para
cualquier actividad y tambin las chicas se prefieren entre s, excepto en actividades asociadas
al contexto escolar como es estudiar y sentarse juntos/as. Estos resultados confirman los
hallazgos de otros trabajos (Feiring, 1999; Navarro-Pertusa, 2004), los cuales adems han
sealado las implicaciones que esta falta de relaciones chico-chica tiene en el desarrollo de
habilidades intepersonales y comunicativas. Adems, se ha constatado que los chicos se
eligen mutuamente para jugar a videojuegos y practicar deporte, mientras que las chicas se
eligen mutuamente para estudiar juntas y compartir secretos. Estos resultados muestran
prcticas de sororidad (Lagarde, 2006) entre las elecciones que realizan las chicas a otras
chicas, lo cual supone el establecimiento de lazos afectivos y relacionales entre mujeres que
se apoyan mutuamente; y en este estudio ello se manifiesta en el alto porcentaje que las chicas
se eligen entre s para estudiar juntas, compartir un secreto, sentarse juntas, as como la
creacin de redes o grupos de mujeres para otras actividades como ir de acampada. En el
caso de los chicos, se evidencia la importancia de la mirada y aprobacin de la tribu
masculina (Lomas, 2007), eligindose mutuamente para practicar un deporte y jugar a
videojuegos, actividades basadas en la competicin, la fuerza y la violencia que le permiten
fortalecer relaciones asimtricas y de poder.
Por otro lado, todo el conjunto de las diferencias en los rechazos inter e intra gneros
para segn qu actividades relacionales nos lleva a sospechar la incidencia de valores
patriarcales en las redes sociales del aula, en las cuales el liderazgo femenino y masculino se
ve asociado a los roles tradicionales y mandatos patriarcales que asocian ms competencias
para el afecto y los cuidados a las chicas, as como ms competencia para la competicin y la
fuerza para el alumnado masculino.
valor de actividades vinculadas al cuidado y el afecto con los chicos, as como al desarrollo de
actividades que favorezcan la autonoma y el protagonismo de las mujeres.
Referencias
Chaves, C. (2002). Autoridad y mediacin femenina como prctica de la paz. Duoda: Revista
dEstudis Feministes, 23, 65-81.
Lagarde, M. (2000). Claves feministas para la autoestima de las mujeres. Madrid: Horas y
Horas.
Lagarde, M. (2006, octubre). Pacto entre mujeres sororidad. Trabajo presentado en las
Jornadas de Pacto de Gnero. Madrid, Espaa.
Resumen
Abstract
This paper focuses on knowing and understanding the identities that teachers adopt in
relation with the educational changes caused by the incorporation of the transversal
perspective about gender in education. The used methodology is qualitative, based on
discussion groups. The sample was made up of one male and five female teachers from
different Secondary Schools of Andalusia (Spain). They were selected by means of on
intentional non-probabilistic sampling. The results show three types of identities that these
teachers adopted with respect to change: the recognized feminist identity, are teachers who
are legitimized by the group and the changes have caused a reaffirmation of its commitment
to the teaching profession; the questioned feminist identity, teachers who are questioning
their professional identity; and the egalitarian identity in construction, adopted by teachers
who are sensibilized with the equality that maintains an adaptive attitude towards change.
Introduccin
En este trabajo, nuestro inters se centra en estudiar las posiciones o identidades que
adopta el profesorado en relacin con los cambios educativos propiciados por la
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 121
Teniendo en cuenta que el xito de los procesos de cambio depende, en gran medida,
del significado que tiene para aquellos que estn implicados en su desarrollo, hemos querido
conocer cmo los procesos de cambio educativo en materia de igualdad son vividos por el
profesorado. Nos interesa, principalmente, cmo los y las docentes viven la puesta en marcha
del I Plan de Igualdad en los centros escolares, es decir, los conflictos que surgen y la
diversidad de identidades personales y profesionales que se van configurando en los procesos
de innovacin educativa.
Mtodo
Participantes
cinco grupos de discusin en los que se debata sobre el plan de igualdad, seleccionados por
medio de un muestreo no probabilstico intencional, utilizando como criterios de seleccin:
haber participado en uno de los grupos de discusin, la naturaleza de sus intervenciones en el
grupo de discusin (cantidad y extensin de su discurso), el valor de sus intervenciones para
el grupo, el reconocimiento y legitimacin de su discurso por parte del grupo y la trayectoria
reconocida en temas de igualdad. Estas muestras no tienen intencin de ser representativas a
nivel estadstico, ni generalizable, ya que su funcin en el estudio es exploratoria, orientada a
comprender y analizar los procesos de cambio educativo relacionados con la igualdad a partir
de las distintas posturas o identidades adoptadas por el profesorado.
Instrumento y procedimiento
Para la realizacin de este estudio, elaboramos una gua de cuestiones que toma como
base las medidas planteadas en el I Plan de Igualdad entre hombres y mujeres en Andaluca,
con el propsito de analizar las concepciones, percepciones y valoraciones del profesorado
encargado del Plan de Igualdad en los centros acerca de la coeducacin y la igualdad, as
como, de analizar los obstculos y dificultades percibidas. Para ello, se le pidi al profesorado
que reflexionaran y debatieran sobre dos cuestiones fundamentales referentes a la valoracin
del Plan de Igualdad y las necesidades educativas.
Resultados y Discusin
Esta forma identitaria aparece en profesoras que han acogido favorablemente el Plan
de Igualdad y son reconocidas en su entorno profesional por su trayectoria y especialidad en
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 123
materia de igualdad. El 45% de las profesoras que han participado en los grupos de discusin
tienen este perfil. Se trata de profesoras que proceden de grupos de trabajo en coeducacin,
con una formacin autodidacta y con participacin en movimientos feministas de base y que a
lo largo de los aos han conseguido ser respetadas y valoradas por sus compaeros en sus
centros. El plan de igualdad supone un factor de empoderamiento, una visibilizacin y un
respaldo a la labor que venan realizando. De los discursos analizados, los desarrollados por
una de las profesoras participantes, Loyola, son expresivos de esta posicin. En este apartado,
presentamos la naturaleza de estos discursos en una situacin de confrontacin y debate de
ideas entre profesorado que asume la responsabilidad de coeducacin en sus centros en un
momento inicial de puesta en marcha del plan. Especficamente, nos centramos en las
estrategias discursivas que utilizan y el tipo de avales (invocaciones) de los que se sirve para
persuadir a sus compaeras y ganar espacio de intersubjetividad en relacin con el tema.
Extracto 1.
Este tipo de identidad aparece en profesoras que han aceptado muy bien la
implantacin del Plan de Igualdad pero son cuestionadas por el resto de su entorno
profesional, ya que asumen la aplicacin del plan como un cumplimiento de mximos y como
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 124
norma obligatoria para todo el centro educativo. El 18% de las profesoras que han participado
en los grupos de discusin poseen este perfil. Se trata de profesoras donde el recorrido y
experiencia adquirida en materia de igualdad y coeducacin ha sido ajeno al centro y en
solitario, de ah que no posean el reconocimiento ni el respaldo de sus compaeros. Este tipo
de identidad se refleja en profesoras como Magdalena. A travs de sus intervenciones, se
refleja que es una profesora con una postura beligerante con los contextos educativos en
relacin con el cumplimiento de las medidas que plantea el plan de igualdad.
Extracto 2.
De los grupos analizados, hemos extrados que esta identidad igualitaria incluye
profesoras jvenes sensibles al tema pero con poca formacin y experiencia previa como es el
caso de Amanda, Carolina, etc., profesores sensibilizados y comprometidos con el cambio,
como Julio, Emilio, Ral que entienden el plan como una oportunidad para trabajar temas
como las emociones, los valores, la violencia, etc., entre chicos varones y, por ltimo, estn
las profesoras con ms de quince aos de experiencia docente que se acercan al tema de la
coeducacin a travs de la implantacin del plan, lo que les supone un choque entre su
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 125
Los dos primeros grupos de profesorado, por un lado, los profesores, representado en
la voz de Julio y, por otro, las profesoras noveles, como Amanda, que estn empezando a
trabajar, como es el caso de las interinas o las que llevan poco tiempo desde que aprobaron las
oposiciones o es su primer ao en prcticas, etc., no se les aprecia tanto conflicto interno.
Mantienen una postura muy prudente con respecto a los cambios en igualdad. Un ejemplo, lo
podemos ver en los siguientes fragmentos.
Extracto 3.
Extracto 4.
140: (Amanda): hasta que no aterrizas y las haces visibles, no::: no reflexionas yo creo
que eso es importante y el tener algo legal que te::: que te ampare. Hay mucho, mucha
trayectoria, yo la he conocido prcticamente desde el ao pasado a este, hay una
trayectoria de muchas mujeres y digo mujeres porque han sido las que han estado
batallando en este tema, que se han sentido totalmente eh::: perdidas y::: fustigadas
con este tema si nada que las apoye. Y yo creo que esto ha sido algo (.) que ha venido a
ser un revulsivo. Es ley y con eso yo ya creo que es el gran paso. A partir de ah porque
trabajamos, pero es ley.
Extracto 5.
927: (Emilia): =Oye, yo no estoy segura de que se diga conserja=No hombre, pero si
no existe la palabra= me lo ha dicho uno de lengua Es un tema que encrespa mucho a
la gente, eh!; y no es necesario quemar todos los barcos con esta historia. Nosotros
hemos llegado a la conclusin de que con estas cuestiones de lenguajeNosotros
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 126
Referencias
Bresc, I. (2009). La construccin narrativa de los eventos del Pasado. Estudios de psicologa,
30(2), 215-230.
Bronwyn, D. y Harr R. (1990). Positioning: the discursive production of selves. Journal for
the Theory of Social Behaviour, 20(1), 43-63.
Crawford, Mary. y Unger, Rhoda. (2000). Women and gender. A feminist psychology..
Boston: McGraw-Hill Higher Education.
Crawford, M., y Chaffin, R. (1997). The meanings of difference: cognition in social and
cultural context. Disponible en:
http://www.oxfordscholarship.com/view/10.1093/acprof:oso/9780195112917.001.000
1/acprof-9780195112917-chapter-2
Sacks, H., Schegloff, E. A. y Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization
of turn-taking for conversation. Language, 50, 696-735.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 128
Resumen
Abstract
Spanish and international research have shown that the feminist movement is unknown to the
youth, showing even attitudes of rejection towards this movement (Carballar, 2009;
Valcrcel, 2008; Simn Rodrguez, 2008; Touraine, 2007; Ramsey et al., 2007; Cacace,
2006; Yago y Paterna, 2005; Twenge y Zucker, 1999; de Miguel, 2008). Many studies have
noticed this phenomenon, but in our country this research is scarce. This study presents the
first phase of a doctoral thesis that examines the phenomenon and validates an instrument to
allow this this discussion in our context. Setting out from a descriptive research survey
applied to 84 Science Education students from University of Barcelona. Our results show
that although the students agree with feminist goals, they do not accept the feminist label.
These results are consistent with international research (Zucker, 2004; Ramsey, 2007; Breen
& Karpinski, 2008; Yoder, et al., 2011; etc).
Introduccin
Esta comunicacin parte de una tesis doctoral aun en proceso y se centra en el desarrollo
y validacin del instrumento de medida de la misma.
Tal y como muchas y muchos autores e investigaciones demuestran desde hace aos, la
juventud criada y educada dentro de una sociedad democrtica y hoy en da dotada de un
marco de referencia legal igualitario parece reticente a identificarse con el movimiento
feminista (Carballar, 2009; Valcrcel, 2008; Simn Rodrguez, 2008; Touraine, 2007;
Ramsey et al., 2007; Cacace, 2006; Yago y Paterna, 2005; Twenge y Zucker, 1999; de
Miguel, 2008). Esto puede deberse a un rechazo explcito hacia el movimiento o bien, tratarse
de una postura ms moderada que, pese a no identificarse como feminista, apoya su ideologa
y su agenda (Berryman-Fink & Verderber, 1985; Renzetti, 1987; Cowan, 1992; Myakovsky
& Witting, 1997; Twenge & Zucker, 1999; Rosell & Hartman, 2001; Aronson, 2003; Reid &
Purcell, 2004; Ramsey et al., 2007; Breen & Karpinkski, 2008; Fitz et al., 2012; entre muchas
otras).
Desde aqu, e intentando presentar una visin del feminismo capaz de dar cabida a los
feminismos existentes, entendemos el movimiento feminista como un movimiento social
cuya meta ms radical, tanto personal como colectiva, an est por alcanzar: un mundo que
sea un lugar mejor no slo para algunas mujeres sino para todas las mujeres, porque ese
mundo sera mejor no solamente para las mujeres, sino tambin para los hombres (Lynne
Segal, 1999:232).
Como la revisin bibliogrfica nos muestra, las creencias, los mitos y las opiniones que la
juventud tiene hacia el feminismo estn estrechamente vinculadas con la concepcin y las
actitudes proyectadas respecto a cinco dimensiones, que son las que conforman el instrumento
aqu presentado:
2. Objetivos del movimiento: Ser consciente y reconocer la relacin entre los hitos de la
lucha feminista y nuestro avance hacia una sociedad ms justa, as como el reconocimiento de
los vacos que an quedan por conseguir para alcanzar una igualdad real y efectiva entre
mujeres y hombres es de lo que trata dar cuenta esta dimensin. Estos objetivos presentes en
la agenda feminista giran alrededor de temticas tan diversas y multidisciplinares como los
objetivos referentes a la salud de la mujer, a la violencia de gnero, al cuidado de hijos e hijas,
a la equidad econmica, la corresponsabilidad, a la consecucin de derechos legales, a la
elaboracin de polticas con perspectiva de gnero, a la educacin, a los derechos
reproductivos, al respeto de las parejas y familias homosexuales, etc. Las investigaciones de
Myakovsky y Witting (1997), Morgan (1996) y Cowan (1992) muestran la existencia de una
correlacin positiva entre estar de acuerdo con los objetivos que plantea el movimiento
feminista y las actitudes positivas hacia el feminismo.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 130
5. Evaluacin del movimiento feminista: Como parece lgico, las personas tendemos a
identificarnos con grupos de personas que nos aportan una mejora de nuestro autoconcepto
(Tajfel, 1982; Myakovsky & Witting, 1997). Por lo tanto, identificarnos con un grupo est
relacionado con tener un buen concepto de ste. Esta quinta y ltima dimensin se caracteriza
por dividirse en tres bloques relacionados con la imagen que la juventud puede tener del
movimiento. El primero corresponde a la estigmatizacin del feminismo como elemento que
dificulta que la juventud se identifique con l (Williams & Witting, 1997; Twenge & Zucker,
1999; Aronson, 2003). El segundo elemento es que la juventud se aleja del feminismo por no
haber recibido nunca ninguna definicin o descripcin clara de lo que realmente significa ser
feminista (Budgeon, 2001; Webber, 2006). Por ltimo, encontramos como factor que impide
una buena evaluacin del feminismo y conlleva a una no identificacin con ste, la creencia
de que el feminismo es exclusivo de mujeres hasta el extremo de relacionar el feminismo con
el lesbianismo o vincular a las activistas feministas con mujeres masculinas o que odian a los
hombres (Williams & Witting, 1997; Twenge & Zucker, 1999; Reid & Purcell, 2004; Toller
et al., 2004; Ramsey et al. 2007; Breen & Karpinkski, 2008).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 131
Mtodo
Participantes
Resultados
Discusin
En primer lugar podemos concluir que despus de la elaboracin del cuestionario los
anlisis estadsticos realizados nos permiten presentar un instrumento apto para medir las
actitudes que la juventud universitaria tiene hacia el feminismo. En general, de los resultados
de este primer acercamiento en la juventud universitaria catalana destacamos que las
puntuaciones generales obtenidas han sido favorables a la conceptualizacin que la
juventud universitaria tiene del movimiento feminista. Estos resultados coinciden con
investigaciones internacionales. Ya desde 1985 Berryman-Fink & Verderber encontraron que,
en general, la juventud universitaria responda tener un buen concepto del movimiento
feminista y de sus integrantes. Recientemente, Yoder et al. (2011) obtuvieron que casi la
mitad de su muestra se mostraba a favor de la ideologa feminista. No obstante, todo y
mostrar unas puntuaciones bastante positivas en referencia al imaginario sobre el feminismo,
este acuerdo no se traduce con la aceptacin de la etiqueta feminista. Centrando el foco en la
dimensin de autoidentificacin feminista medida con una escala independiente a la escala
de actitudes (adaptada de Myakovsky & Witting, 1997), - vemos como el 70% de la muestra
se sita en trminos de aceptacin y apoyo al proyecto feminista, pero rechazando la etiqueta.
Estos resultados son acordes a los resultados de la investigacin internacional. Por ejemplo, la
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 133
primera aplicacin de una escala similar fue con la investigacin llevada a cabo por Morgan
(1996) en la que obtuvo que el 78% de su muestra aceptaba algunos objetivos feministas, pero
no se identificaba como tal. A partir de entonces fueron numerosas las investigaciones al
respecto, obteniendo resultados parecidos. En su mayora alrededor del 70% de la muestra
deca situarse a favor de los objetivos feministas, pero no autoidentificarse como feminista
(Burn et al., 2000; Liss et al., 2001; Liss et al., 2004; Ramsey, 2007). Para interpretar estos
resultados podemos apoyarnos en la teora blandida por Renzetti (1987) segn la cual apoyar
el movimiento feminista no es sinnimo de identificacin feminista. Adems, encontramos
tambin interesante la reflexin de la autora, en la que se subraya la cautela con la que
debemos interpretar estas altas puntuaciones, dado que la muestra proviene de estudios
universitarios de la rama de ciencias sociales y humanidades. Segn Claire Renzetti, este tipo
de alumnado suele estar ms sensibilizado con las problemticas sociales, incluidas las
desigualdades de gnero, hecho que puede llevar a puntuar ms alto en la escala de actitudes y
en autoidentificacin feminista. Por ello se pretende ampliar la muestra de este estudio con
alumnado de otras ramas universitarias. Estos resultados nos deben llevar a reflexionar sobre
la gran dificultad manifiesta de la juventud para autodesignarse feminista, an apoyando la
ideologa y la agenda feminista.
Referencias
Berryman-Fink, C.; Verderber, K.S. (1985). Attributions of the term feminist: A factor
analytic developement of a measuring instrument. Psychology of Women Quarterly,
9(1), 51-64.
Breen, A.; Karpinski, A. (2008). What's in a name? Two approaches to evaluating the label
feminist. Sex Roles, 58, 299-310.
Budgeon, S. (2001). Emergent Feminist(?) Identities. Young Women and the Practice of
Micropolitics. The European Journal of Womens Studies, 8(1), 7-28.
Burn, S. M.; Aboud, R.; Moyles, C. (2000). The relastionship between gender social identity
and support for feminism. Sex Roles, 42(11/12), 1081-1089.
Callaghan, M.; Cranmer, C.; Rowan, M.; Siann, G.; Wilson, F. (1999). Feminism in Scotland:
self-identification and stereotypes. Gender and Education, 11(2), 161-177.
Cowan, G.; Mestlin, M.; Masek, J. (1992) Predictors of feminist self-labeling. Sex Roles, 27
(7/8), 321-330.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 134
Fisher, A. R.; Tokar, D. M.; Mergl, M. M.; Good, G. E.; Hill, M. S.; Blum, S. A. (2000).
Assessing women's feminist identity development. Studies od convergent,
discriminant, and structural validity. Psychology of Women Quarterly, 22, 15-29.
Fitz, C. C.; Zucker, A. N.; Bay-Cheng, L. Y. (2012). Not al nonlabelers are created equal:
Distinguishing between quasi-feminists and neoliberals. Psychology on Women
Quarterly, 36(3), 274-285.
Henley, N. M.; Meng, K.; O'Brien, D.; McCarthy, W. J.; Sockloskie, R. J. (1998). Developing
a scale to measure the diversity of feminist attitudes. Psychology of Women Quarterly,
22, 317-348.
Liss, M.; Crawford, M.; Popp, D. (2004). Predictors and correlates of collective action. Sex
Roles, 50 (11/12), 771-779.
Liss, M.; O'Connor, C.; Morosky, E.; Crawford, M. (2001). What makes a feminist?
Predictors and correlates of feminist social identity in college women. Psychology of
Women Quarterly, 25, 124-133.
Myaskovsky, L.; Witting, M. A. (1997). Predictors of feminist social identity among college
women. Sex Roles, 37(11/12), 861-883.
Ramsey, L. R.; Haines, M. E.; Hurt, M. M.; Nelson, J. A.; Turner, D. L.; Liss, M.; Erchull, M.
J. (2007). Thinkink of others: Feminist identification and the perception of others'
beliefs. Sex Roles, 56, 611-616.
Reid, A.; Purcell, N. (2004). Pathways to feminist identification. Sex Roles, 50(11/12), 759-
769.
Renzetti, C. M. (1987). New wave or second stage? Attitudes of college women toward
feminism. Sex Roles, 16(5/6), 265-277.
Rich, E. (2005). Young women, feminist identities and neo-liberalism. Women's Studies
International Forum, 28(6), 495-508.
Suter, E.; Toller, P. W. (2006). Gender role and feminism revisited: A follow-up study. Sex
Roles, 55, 135-146.
Toller, P. W.; Suter, E. A.; Trautman, T. C. (2004). Gender role identity and attitudes toward
feminism. Sex Roles, 51(1/2), 85-90.
Webber, M. (2006). "I'm not a militant feminist!: Exploring feminist identities and feminist
hesitations in the contemporary academy. Atlantis, 31(1), 57-65.
Williams, R.; Witting, M. (1997). "I'm not feminist but": Factors contribuiting to the
discrepancy between pro-feminist orientation and feminist social identity. Sex Roles,
37, (11/12), 885-904.
Yago, C.; Paterna, C. (2005). Las implicaciones del feminismo para la identidad social de las
mujeres. Anuario de Psicologa, 36 (2), 143-157.
Yoder, J. D.; Tobias, A.; Snell, A. F. (2011). When declaring "I am a feminist" matters:
Labeling is linked to activism. Sex Roles, 64, 9-18.
Zucker, A. (2004). Disavowing social identities: what it means when women say, "I'm not a
feminist, but". Psychology of Women Quarterly, 28, 423-435.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 136
Resumen
Abstract
Contemporary societies are still androcentric. Equal opportunities between men and women
has advanced in recent years, but much remains to be done. The University is the context
from which society is transformed and from where more democratic societies can be
managed. This research aims to make a strategic diagnostic approach of equal opportunities
in higher education in Latin America. Data have been collected in six Latin American
universities: Universidad Iberoamericana (Paraguay), National University of San Agustin
(Peru), Universidad del Valle (Colombia), University of Santo Tomas (Colombia),
Universidad Mayor de San Simon (Bolivia) and University Mayor de San Andrs (Bolivia).
Based on the categories that emerged in each university, from a survey of teachers and
faculty academic and administrative positions, we have identified the strengths, weaknesses,
opportunities and threats. The analysis of the results allowed us to conclude that it is
necessary to design and implement equality units in the universities participating in our study.
Introduccin
Desde sus orgenes la Filosofa defini a la mujer enfatizando en la polaridad entre los
gneros. Esta dicotomizacin encuentra su fundamentacin metafsica en el dualismo
ontolgico de Platn en virtud del cual la realidad se presenta dividida en dos mundos
contrapuestos: el mundo superior, invisible, eterno e inmutable de las ideas y el universo
fsico, visible y material. Esto genera un dualismo antropolgico que defiende la idea de que
es el alma, la mente o la razn la que permite trascender lo meramente corporal y alcanzar la
dignidad humana. Esta categora humana, segn Platn, la encarnaran solo los varones, ya
que las mujeres tendran una capacidad racional disminuida (Mayobre, 2007). Por su parte, en
opinin de Aristteles, las diferencias naturales que reflejan el carcter deban plasmarse en la
organizacin social. As, en tanto que sujetos naturalmente ms frgiles e imperfectos, las
mujeres deban ocupar un lugar subordinado en la organizacin de la ciudadana y del Estado.
En, 1640, Thomas Hobbes, en Elements of Law y De Cive (1640), pona en tela de
juicio la autoridad patriarcal y hablaba, por primera vez, del carcter convencional de la
dominacin del varn sobre la mujer. Es conocida la afirmacin de Hobbes respecto a que
cuando los seres humanos se encuentran enfrentados, se convierten en lobos de s mismos.
Cuando Hobbes habla de la naturaleza humana, se refiere a la especie humana y por tanto no
establece ninguna exclusin por cuestiones de gnero.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 138
En base a las categoras que surgieron en cada Universidad, a partir de una encuesta
aplicada a profesoras y profesores, que ocupan cargos acadmicos y administrativos, hemos
realizado el anlisis DAFO, para determinar las debilidades, fortalezas, oportunidades y
amenazas.
Mtodo
Resultados
Para que el anlisis que hemos realizado tuviera sentido, planteamos, inicialmente, el
objetivo: Avanzar y contribuir a la igualdad de oportunidades en la educacin superior (paso
1). Seguidamente se dise un cuestionario, que se aplic a 20 profesores, en cada
universidad. El requisito de los entrevistados es que estos estuvieran desempeando cargos
acadmicos y de gestin (Paso 2). La informacin recopilada fue procesada y discutida por
especialistas en cada universidad (Paso 3). Posteriormente, el resultado de los
correspondientes anlisis y resultados se puso en comn en varios talleres presenciales con los
responsables de la investigacin, para su validacin.
Tabla 1
Factores internos
FACTORES INTERNOS
FORTALEZAS DEBILIDADES
Por su parte, cuatro de las seis universidades estudiadas coinciden en sealar, como
debilidades, los siguientes aspectos: la falta de paridad en los tribunales de seleccin y
sealan que muchas veces estos tribunales estn monitoreados o manejados por varones,
que actan y proceden en funcin de sus intereses o alianzas (excepto la Universidad
Iberoamericana (Paraguay) y la Universidad de San Agustn (Per)), y el uso instrumental de
la mujer en cargos acadmicos relevantes (excepto Universidad San Agustn (Per) y
Universidad Iberoamericana (Paraguay)).
Las variables internas que surgieron para las fortalezas, en todas las universidades
participantes en nuestro estudio, fueron la presencia femenina en puestos de autoridad. En
este apartado destacan el desempeo de una mujer en el cargo de Rectora de Universidad
(Rectora de la Universidad de San Andrs (Bolivia), Rectora de la Universidad
Iberoamericana (Paraguay) y una vicerrectora acadmica (Universidad San Agustn); el
incremento de presencia femenina en el mbito docente-estudiantil; la autopercepcin y
reconocimiento personal de la mujer en sus propias capacidades; la predisposicin (verbal)
de las autoridades para trabajar en la perspectiva de igualdad de oportunidades; la voluntad y
compromiso institucional de autoridades femeninas para trabajar con gnero; la percepcin de
la mujer, en el mbito universitario como personas responsables, detallistas y capaces; la
disposicin de la comunidad universitaria para abordar temas de igualdad de oportunidades, el
incremento de matrcula masculina en carreras feminizadas; la existencia de recursos
humanos calificados en temas de gnero; la existencia de espacios de formacin en post
grado; la inexistencia de una normativa que impida el acceso y participacin de las mujeres; y
el posicionamiento de la universidad, en su respectivo contexto social, como institucin
prestigiosa.
Por su parte, las dos universidades bolivianas (UMSS y UMSA) manifestaron, como
fortaleza, el sistema de co-gobierno universitario y la autonoma universitaria. En la siguiente
Tabla, aparecen los resultados de las oportunidades y amenazas, para la igualdad de
oportunidades de gnero en la Educacin Superior.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 142
Tabla 2
Factores externos
FACTORES EXTERNOS
OPORTUNIDADES AMENAZAS
Con relacin a este factor externo a las universidades, surgieron las siguientes
variables sealadas por todas las universidades participantes: situacin econmica del pas y
la regin; coyuntura poltica nacional y regional; escasa concienciacin o desconocimiento en
temas de gnero en la sociedad; tendencias histricas culturales que limitan las posibilidades
de las mujeres en el estudio y en el trabajo; pervivencia en la exigencia a las mujeres roles
tradicionales de las mujeres en la sociedad; e insuficiente presencia de mujeres en cargos
polticos y de decisin, en mbitos locales y nacionales.
Discusin
Los resultados nos indican que las universidades tienen que evaluar sus actuaciones con
relacin a la igualdad de oportunidades. Es importante determinar las causas por las no se ha
logrado la igualdad de gnero y cul es el mejor camino para cambiar esta situacin. En
sntesis, las estrategias que se planteen, de cara a futuro, deben ser pertinentes e intensivas.
Conclusin
A partir del anlisis DAFO, se ha determinado que los ejes ms importantes que hay
que trabajar, en la igualdad de oportunidades son: representacin, docencia, investigacin,
acceso y promocin del profesorado, sensibilizacin y difusin.
problemtica general que constituye, actualmente, una barrera de acceso para el profesorado y
para el alumnado.
Referencias
Altbach, P. G. (2003). Globalization and the University: Myths and realities in an unequal
world, Current Issues in Catholic Higher Education (23), 525.
Banco Mundial (2012). Informe sobre el desarrollo mundial. Panorama General. Igualdad de
Oportunidades y Desarrollo.
Bonetta, L. (2010). Reaching Gender Equity in Science: The Importance of Role Models and
Mentors. Science, 889-895.
Carrell, S. E., Page, M. E., & West, J. E. (2009). Sex and Science: How professor Gender
Perpetuates the Gender Gap. NBER Working Paper Series, w14959. Recuperado de
http://www.econ.ucdavis,edu/faculty/scarrell/gender.pdf
Pay, (2006). La igualdad de oportunidades como criterio de lo justo. A Parte Rei. Revista de
Filosofa, 10, 1-17.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 145
Resumen
Abstract
The social dimension of Higher Education is one of the fundamental elements of university
policies aimed at greater equity in access and retention of students. Policies and financial aid
scholarships contribute to equity and guaranteeing an income for families with lower levels of
resources. In Spain the implementation of salary grants intended to ensure access to
university studies to those economically disadvantaged social groups. The research presents
the results of a study to determine the profile of the college scholarship with scholarship
2010-11 salary promotion of the University of Barcelona and the impact on their
performance in the first year of college. These results are part of a larger research project, to
identify differences in terms of the areas of study, sex and socio-familial context.
Introduccin
articular los medios y las acciones para garantizar la equidad participativa, es decir, que el
colectivo de estudiantes matriculados que participa y completa los estudios universitarios,
refleja la diversidad socioeconmica y cultural de nuestras sociedades.
Metodologa
Resultados
a sus compaeros sin beca salario. Resultados esperables ya que la obtencin de la beca
salario no tiene requisitos acadmicos en el primer ao universitario.
Para analizar en qu medida la concesin de una beca salario puede estar ayudando a
mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes becados, se han considerado las
siguientes medidas: el nmero de asignaturas presentadas, la nota media de las asignaturas
presentadas, la tasa de presentacin (asignaturas presentadas/asignaturas matriculadas), la tasa
de xito (asignaturas aprobadas/asignaturas presentadas) y la tasa de rendimiento (asignaturas
aprobadas/asignaturas matriculadas). Los resultados de la Tabla 1 ponen de manifiesto que
slo existen diferencias claras en cuanto al nmero de asignaturas matriculadas y la tasa de
xito. Concretamente, los estudiantes con beca salario se matriculan de ms asignaturas
(debido a las condiciones impuestas por la concesin de la beca).
Tabla 1
Diferencias entre estudiantes con beca y sin beca
No Becados Becados p-valor*
Asignaturas Matriculadas > 5 85,6% 93,9% ,000
Asignaturas Presentadas > 5 75,4% 85,4% ,096
Asignaturas Aprobadas > 5 64,5% 72,4% ,891
Tasa de Presentacin> 0,75 85,9% 87,9% ,177
Tasa de xito> 0,75 74,7% 70,1% ,008
Tasa de Rendimiento> 0,75 69,2% 66,5% ,118
Por otra parte, el anlisis de las asignaturas presentadas por los estudiantes que gozan
de una beca salario, en relacin al resto de estudiantes, muestra un patrn diferente cuando
analizamos los resultados en funcin de la rama a la que pertenece cada titulacin (Tabla 2).
As, por un lado tenemos que en las ramas de Ciencias Sociales y Jurdicas, Ingeniera y
Arquitectura y Artes y Humanidades los estudiantes con beca salario se presentan a ms
asignaturas que los que no tienen beca. En cambio, en las ramas de Ciencias de la Salud
sucede justo lo contrario, que los estudiantes con beca salario se presentan a menos
asignaturas. Mientras, en la rama de Ciencias, no se observan diferencias entre unos y otros.
Aunque hemos de considerar que los requisitos de acceso son diferentes, las diferencias
observadas resultan, como mnimo, interesantes y aconsejan un estudio en profundidad que
tome en consideracin las caractersticas docentes y organizativas de cada mbito disciplinar.
Tabla 2
Contraste de medias del nmero de asignaturas presentadas y de la nota media por reas de estudio
Asignaturas Presentadas Nota Media
No No
Becados p-valor* Becados p-valor*
becados Becados
Artes y Humanidades 6,8 7,6 ,001 6,2 6,0 ,080
Ciencias 8,1 8,0 ,771 5,6 5,1 ,017
Ingeniera y Arquitectura 7,4 7,5 ,970 4,5 4,6 ,912
Ciencias de la Salud 9,5 9,3 ,254 6,6 6,5 ,604
Ciencias Sociales y
8,5 8,9 ,002 6,0 5,8 ,017
Jurdicas
Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten visualizar algunos datos en relacin a las primeras
fases de aplicacin del nuevo modelo de financiacin a travs de la incorporacin de la beca
salario. El anlisis nos lleva a observar que no hay diferencias significativas entre ambos
grupos de estudiantes, ms all de las variables socioeconmicas. Por tanto, la beca salario no
deja de ser un mecanismo de entrada para aquellos estudiantes que, sin la beca, hubieran
tenido mayores dificultades econmicas para acceder a la universidad. El anlisis de la base
de datos en esta primera etapa de la investigacin ha permitido poner de manifiesto que los
estudiantes con beca se presentan, en promedio, a un mayor nmero de asignaturas con la
finalidad de cubrir los requisitos acadmicos de renovacin de becas, pero los resultados
acadmicos finales (nota media) se ven, en varias reas de estudio, influidos negativamente.
Una posible explicacin es la mayor presin acadmica de este colectivo en una fase de por s
complicada: la transicin a la universidad.
Entre los factores de presin estaran las exigencias en cuanto a volumen de matrcula.
Pero tambin hay que considerar que los efectos de las variables del contexto familiar pueden
influir indirectamente sobre los resultados acadmicos de los estudiantes, a travs de factores
como el contexto cultural-familiar, la posibilidad de acceder a cursos complementarios a la
universidad, la red social, etc. (en lnea con las tesis de autores como Cabrera, Burkum,
LaNasa y Bibo, en prensa). Ms all de las ayudas econmicas, la universidad debe valorar la
aplicacin de programas institucionales que incluyan el soporte cultural de estos grupos para
asegurar la equidad perseguida por el sistema. Los datos obtenidos ponen, tambin, de
manifiesto la existencia de mltiples realidades vinculadas a las caractersticas docentes y
organizativas de cada mbito disciplinar, que aconsejan un estudio en profundidad de los
procesos de transicin a la universidad de los estudiantes para analizar despus la incidencia
real de la beca salario.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 150
Referencias
Ario, A. y Llopis, R. (Dirs.) (2011). Universidad sin clases? Condiciones de vida de los
estudiantes universitarios en Espaa (Eurostudent IV). Madrid: Ministerio de
Educacin.
Cabrera, A., Burkum, K.R., LaNasa, S.M. y Bibo, E.W. (en prensa). Pathways to a four-year
degree: Determinants of transfer and degree completion among socioeconomically
disadvantaged students. En A. Seidman (Ed.), College student retention. Westport,
CT: Praeger Publishers.
Tinto, V. (2010). From theory to action: Exploring the institutional conditions for student
retention. Higher Education: Handbook of Theory and Research, XXV, 5190.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 151
Resumen
El propsito de este estudio fue analizar las creencias que tienen los estudiantes de
Psicopedagoga de la Universidad de Alicante acerca de la diversidad. Para ello, se cont
con la participacin de 74 estudiantes a los que se les administraron las Escalas sobre
Creencias Personales y Profesionales acerca de la Diversidad desarrolladas por Pohan y
Aguilar (1999). Los resultados indican que los estudiantes de Psicopedagoga muestran unas
creencias altamente positivas hacia la diversidad, tanto en el contexto personal como en el
profesional, en todas sus dimensiones (diversidad cultural, discapacidad, prcticas
educativas, gnero, lengua, religin, orientacin sexual y estatus socioeconmico). Asimismo,
se observa una relacin significativa entre las perspectivas personal y profesional, con una
valoracin ms alta en el contexto personal que en el profesional. No se hallaron diferencias
en las creencias de los estudiantes en funcin del nmero de cursos sobre multiculturalidad y
diversidad recibidos.
Abstract
The purpose of this study was to examine students personal and professional beliefs about
diversity. The Personal and Professional Beliefs About Diversity Scales, developed by Pohan
and Aguilar (1999), were used to collect data from a sample of 74 students enrolled in a
postgraduate course on Education Psychology at the University of Alicante, Spain. Results
show that students have highly positive beliefs about diversity, both in the personal and the
professional context, in all its dimensions (cultural diversity, disabilities, educational
practices, gender, language, religion, sexual orientation, and socioeconomical status).
Addiontally, a significant relationship between personal and professional beliefs was found,
with higher levels of diversity sensitivity in the personal content than in the professional
context. Results did not show significant differences in students beliefs regarding the number
of courses on multicultural education and diversity received.
Introduccin
subyacen a las prcticas educativas de los profesores y su influencia sobre las expectativas y
el rendimiento acadmico de los alumnos. Cada vez es ms frecuente que los profesores se
encuentren en las aulas con alumnos de distintas procedencias culturales, religiosas,
lingsticas y sociales, lo que supone un reto para el profesor, teniendo que hacer frente a las
diversas necesidades educativas de sus alumnos. Tras la respuesta educativa que cada profesor
ofrece a dichas necesidades, se encuentran ejerciendo una importante influencia las creencias,
percepciones, actitudes y expectativas que sobre la educacin y la diversidad han ido
desarrollando los docentes a lo largo del tiempo.
Por otro lado, Pohan y Aguilar (2001) apuntan la necesidad de evaluar las creencias de
los profesores y futuros profesionales de la educacin en base a dos perspectivas, la personal
y la profesional. Las autoras se basan en la idea de que en ciertas situaciones las creencias
personales y las profesionales de una persona sobre un mismo tema pueden entrar en
conflicto. Las creencias personales haran referencia a la esfera o visin del mundo personal
(e.g., relaciones personales, crianza de hijos, el trato con los otros, condiciones de vida y
estereotipos colectivos), mientras que las creencias profesionales estaran relacionadas con el
contexto educativo (e.g., prcticas educativas, recursos, inclusin). No obstante, los hallazgos
de investigaciones previas sobre esta cuestin no han sido concluyentes. Si bien algunos
autores como Taylor (1999), las mismas Pohan y Aguilar (2001) y Cardona y Chiner (2002)
hallaron una relacin significativa entre ambas dimensiones, otros autores afirman que no
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 153
siempre unas creencias y otras estarn altamente relacionadas (Bingham, Haubrich, White y
Zipp, 1990).
Por todo lo anterior, en este estudio se pretende (1) conocer las creencias personales y
profesionales de los estudiantes de Psicopedagoga acerca de la diversidad, (2) examinar la
relacin y posibles diferencias entre las creencias personales y las creencias profesionales de
los estudiantes acerca de la diversidad, (3) identificar diferencias entre las creencias
personales y profesionales en cada una de las dimensiones tratadas, y (4) analizar el impacto
de la formacin recibida en cursos sobre multiculturalidad y diversidad sobre las creencias
personales y profesionales de los estudiantes.
Mtodo
Participantes
Instrumentacin
Los instrumentos utilizados para medir las creencias de los estudiantes acerca de la
diversidad fueron las Escalas sobre Creencias Personales y Profesionales acerca de la
Diversidad de Pohan y Aguilar (1999). Ambas escalas miden las creencias, desde una
perspectiva personal y profesional, que tienen los profesores sobre aspectos como la
diversidad cultural, discapacidad, prcticas educativas, gnero, lengua, religin, orientacin
sexual y estatus socioeconmico. La escala sobre creencias personales aborda dichas
cuestiones a travs de 15 afirmaciones, mientras que la escala sobre creencias profesionales
consta de 25 tems que tratan la diversidad en el contexto educativo. En ambos casos, se
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 154
Junto con las dos escalas se incluy una hoja adicional con datos sociodemogrficos
que inclua informacin sobre el gnero, la edad, la situacin laboral, los aos de experiencia
docente, la titulacin inicial y complementaria, los cursos sobre multiculturalidad/diversidad
recibidos, el contacto/experiencia con personas diversas y el nmero de idiomas que hablan.
Procedimiento
Resultados
En general, los resultados indican que los estudiantes de Psicopedagoga que formaron
parte de la muestra tienen una alta sensibilidad hacia la diversidad, tanto en el rea personal
como profesional, en cada una de sus dimensiones, si bien sus valoraciones fueron, de forma
global ms positivas en el contexto personal (M = 4,28; DT = 0,33) que el profesional (M =
3,90; DT = 0,24).
En relacin con las creencias personales, los participantes de este estudio muestran
una alta aceptacin de la diversidad con una puntuacin media en la escala total de 64,23 (DT
= 4,96), situndose claramente por encima del valor medio de la escala (45). Tal como se
observa en la Figura 1, los participantes manifestaron creencias altamente positivas en
aspectos relativos a la orientacin sexual (M = 4,56; DT = 0,43), el estatus socioeconmico
(M = 4,52; DT = 0,62), la discapacidad (M = 4,33; DT = 0,66) y la diversidad cultural (M =
4,07; DT = 0,43) y mostraron creencias ms moderas en cuestiones relacionadas con la lengua
(M = 3,64; DT = 0,85) y especialmente con el gnero (M = 3,16; DT = 0,40).
4,5
4
3,5
3
Creencias personales
2,5
Creencias profesionales
2
1,5
1
0,5
0
DC D G L OS ES PE R
Figura 1. Puntuacin total media de las creencias personales y profesionales por dimensin
Asimismo, se llev a cabo una prueba t para muestras relacionadas para comparar las
creencias personales y profesionales de los participantes, encontrndose diferencias
estadsticamente significativas entre los dos grupos de creencias (t(71) = 9,17, p = 0,000). Los
estudiantes mostraron una mayor sensibilidad hacia la diversidad en el contexto personal (M =
4,28; DT = 0,33) que en el profesional (M = 3,90; DT = 0,24).
Se llevaron a cabo pruebas t para muestras relacionadas con el objeto de comparar las
creencias personales y profesionales en cada una de las dimensiones tratadas en las escalas (a
excepcin de las dos dimensiones que solamente se incluyeron en la escala de creencias
profesionales). Los resultados indican diferencias estadsticamente significativas en todas las
dimensiones (Tabla 2). Concretamente, en cuestiones sobre diversidad cultural (p < 0,01),
gnero (p < 0,01) y estatus socioeconmico (p < 0,01), los participantes mostraron una mayor
sensibilidad personal que profesional. Por otro lado, los estudiantes mostraron una mayor
aceptacin profesional que personal en aspectos relacionados con la discapacidad (p < 0,05),
la lengua (p < 0,01) y la orientacin sexual (p < 0,01).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 156
Tabla 2
Diferencias entre las creencias personales y profesionales segn la dimensin estudiada
Personales Profesionales
Dime nsiones N M DT N M DT t gl p
Diversidad cultural 74 4,07 0,43 74 3,81 0,31 4,51 73 0,000*
Discapacidad 74 4,33 0,66 74 4,55 0,64 -2,23 73 0,028**
Gnero 74 3,16 0,40 74 2,81 0,58 4,68 72 0,000*
Lengua 74 3,64 0,85 73 4,02 0,44 -3,73 72 0,000*
Orientacin sexual 74 4,56 0,43 74 4,87 0,36 -6,57 72 0,000*
E. socioeconmico 74 4,52 0,62 74 3,56 0,75 7,98 73 0,000*
* Significativa al 0,01 (p < 0,01)
** Significativa al 0,05 (p < 0,05)
Discusin
El propsito de este estudio fue analizar las creencias que tienen los estudiantes de
Psicopedagoga acerca de la diversidad, entendida en un sentido amplio (diversidad cultural,
discapacidad, gnero, lengua, orientacin sexual, estatus socioeconmico, prcticas
educativas y religin). En la misma lnea que estudios previos realizados sobre el tema
(Giambo y Szecsi, 2005; Su-Chuan, 2009) los resultados indican una elevada sensibilidad
general hacia la diversidad, tanto desde la perspectiva personal como la profesional, as como
en todas las dimensiones contempladas en el estudio, a excepcin del gnero en la que los
participantes se mostraron ms moderados en sus respuestas, especialmente en el terreno
profesional.
Al igual que en el trabajo de Pohan y Aguilar (2001), se hall una relacin positiva
significativa entre las creencias personales y profesionales. No obstante, los participantes
valoraron de forma ms positiva la diversidad en el contexto personal que en el profesional,
observndose diferencias estadsticamente significativas, resultados que se encuentran en la
lnea de trabajos previos (Cardona, 2005; Su-Chuan, 2009). Las creencias se forman a lo largo
del tiempo y a travs de las experiencias (Richardson, 1996). Es probable que la falta de
experiencias directas en el mbito educativo pero s en sus experiencias vitales desde la
infancia hasta la entrada a la Universidad, hayan ido formando dos sistemas de creencias
paralelos, el personal y el profesional, a favor del primero. La entrada en el mundo laboral
podra acabar de modelar sus creencias profesionales en funcin de las experiencias. Para ello,
sera interesante llevar a cabo estudios similares en los que se incluyera, adems, una muestra
de profesores en activo que permitiera comparar sus creencias con las de los estudiantes y de
esta manera analizar en qu medida las experiencias profesionales pueden estar afectando al
desarrollo de creencias ms o menos favorables acerca de la diversidad.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 157
Los hallazgos del presente estudio deberan considerarse con cautela. Dada la
disponibilidad y el tamao de la muestra, las opiniones reflejadas por los estudiantes de
Psicopedagoga que participaron en la investigacin no necesariamente son un reflejo de las
creencias de los estudiantes en un contexto ms amplio. Adems, las limitaciones propias de
un estudio basado en encuestas dificultan la generalizacin de los resultados. Sera
conveniente complementar la informacin obtenida a travs de este medio con otras tcnicas
como la entrevista, lo que permitira una mayor comprensin de las disposiciones de los
estudiantes.
En cualquier caso, los resultados de este estudio pueden servir como punto de partida
para identificar aquellas reas de la diversidad en la que los profesores muestran una menor
sensibilidad y trabajar en una intervencin efectiva a travs de programas educativos que
favorezcan el desarrollo de profesionales sensibles con la multiculturalidad y la diversidad en
las escuelas para, en el futuro, ofrecer la mejor respuesta educativa a todos sus alumnos.
Referencias
Cardona, M. C. (2005, abril). Assessing teachers beliefs about diversity in personal and
professional contexts. Comunicacin presentada en el Annual Meeting of the
American Educational Research Association. Montreal, Canada.
Cardona, M.C. y Chiner, E. (2002, septiembre). Spanish teachers personal and professional
beliefs about diversity: Is there any difference? Comunicacin presentada en el
European Conference on Educational Research. Lisboa, Portugal.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 158
Garmon, A. (2004). Changing preservice teachers attitudes/beliefs about diversity: What are
the critical factors? Journal of Teacher Education, 55(3), 201-214.
Pohan, C. A. y Aguilar, T. E. (1999). The personal and professional beliefs about diversity
scales: Users manual and scoring guide. Documento no publicado.
Richardson, V. (1996). The role of attitude and beliefs in learning to teach. En J. Sikula, T.
Buttery y E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2 ed., pp.
102-119). Nueva York: Macmillan.
Resumen
Las responsabilidades ticas son necesarias para crear una comunidad educativa,
global, plural y diversa. Pero no podemos entender estas sin hablar de gestin del
conocimiento. Esta se constituye como una necesidad en la educacin, considerndose
como una competencia bsica en los estilos de aprendizaje de acuerdo con lo dispuesto en
la Ley Orgnica de Educacin. No obstante la dificultad reside en analizar de qu modo
llevamos a cabo esta tarea. Tener competencia es poder decidir sobre algo. El trmino
competencia se refiere al modo en que una persona o institucin utiliza sus posibilidades
de decisin, esto es, al modo en que las decisiones adoptadas o las acciones realizadas
son "buenas". En este sentido, tener competencia es sinnimo de poseer un saber.
Abstract
Ethic responsibilities are necessary in the global, plural and diverse educational
community. But we couldnt understand educational community without knowledge. This
is an educational necessity, and it is basic competence in the learning styles as an
Educational Organic Law. The first difficulty is analyzing how these tasks do. To have
competence is "decision". This word means how companies or persons must use the
different actions. To have "competence" is synonymous with "knowledge".
Introduccin
Shearson Lehman habla por primera vez de las carencias educativas con las que
cuentan los programas curriculares escolares y habla de la necesidad de ensear al
alumnado a comprometerse con su entorno, a soar con conseguir todo aquello que quiera
conseguir, a transformar las promesas que le haga la sociedad en realidades justas y ticas.
Para ello debemos formar a nuestros alumnos en valores relativos al compromiso social y
responsabilidades ticas. Y qu es el compromiso social?
Compromiso es el material con que se forja el carcter para poder cambiar las
cosas, es cumplir con lo prometido cuando las circunstancias se ponen adversas, es el
triunfo diario de la integridad frente al escepticismo. Es necesario para coordinar acciones
con otros. Es la base para producir cualquier tipo de cambio. La clave de nuestros logros
radica en la capacidad de comprometernos para crear algo que no exista hasta ese
momento.
"Lo nico que puede producir cambios es una accin comprometida con un objetivo
Mtodo
El ser humano por necesidad se debe relacionar con otros y para ello debe cumplir
una serie de reglas de comportamiento, dependiendo del lugar y el tiempo en el que se
encuentre; estas obligaciones que cada individuo debe cumplir con los dems se les
denomina responsabilidades sociales.
Resultados
Pero para ello debemos garantizar una efectiva transmisin y puesta en prctica de
valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad y la ciudadana democrtica,
la tolerancia y la igualdad, el respeto y la justicia, as como la no discriminacin.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 162
Resumen
Abstract
In Spain there has been a massive incorporation of women into higher education. However,
this advance on the road to equality hides another reality, several reports analyzing the
situation of women in college constantan inequitable position which advises develop active
policies to overcome and prevent the reproduction of these inequalities and fulfill the
principle of equity. In this respect the current regulations on gender equality establishes the
requirement that public institutions and large companies, to implement equality plans. This
work includes an analysis of the situation in which Spanish universities are on the process of
implementation of effective equality of women and men in the field of communication equally.
Specifically, it has carried out an analysis of equality plans approved in universities.
Introduccin
Los planes de igualdad son definidos, en la Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para
la Igualdad efectiva de Mujeres y Hombres, como un conjunto ordenado de medidas,
adoptadas despus de realizar un diagnstico de situacin, tendentes a alcanzar en la empresa
la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres y a eliminar la
discriminacin por razn de sexo (artculo 46.1).
Mtodo
Resultados
La estructura de los planes analizados gira, casi siempre, en torno a ejes, lneas,
mbitos o reas de actuacin. As mismo, en cada uno de ellos, se especifican diferentes
acciones o medidas a desarrollar.
El nmero de ejes, lneas, mbitos o reas de actuacin que abordan los planes de
igualdad de las universidades asciende a un total de doscientos diecinueve, de ellos veinte
(9.13%) hacen referencia, de modo explcito, en su denominacin a comunicacin igualitaria
(tabla 1).
Destacar que los planes de las universidades que presentan una mayor proporcin de
acciones de comunicacin igualitaria, en relacin con el total de acciones, son los de las
universidades Pblicas de Navarra, Politcnica de Cartagena, Pompeu Fabra y Vigo,
superando todos ellos el 12%.
Tabla 1
Ejes y acciones de los planes de igualdad de las universidades
Acciones de
Ejes de Acciones de
Ejes, mbitos, Acciones, comunicacin
Universidad comunicacin comunicacin
reas (N) medidas (N) igualitaria
igualitaria (N) igualitaria (N)
(%)
Abat Oliba CEU1 5 1 34 3 8.82
Alacant 7 --- 86 6 6.98
Autnoma de Madrid 5 --- 104 4 3.85
Cdiz 8 --- 47 2 4.25
Cantabria 10 1 49 3 6.12
Carlos III de Madrid 3 --- 61 5 8.20
Complutense 3 --- 51 4 7.84
Extremadura 6 1 50 2 4.00
Autnoma de Barcelona 5 --- 36 1 2.78
Barcelona 10 1 57 6 10.53
Girona 8 --- 42 2 4.76
Granada 8 1 71 5 7.04
Huelva 7 1 82 7 8.53
Jan 5 --- 60 5 8.33
Jaume I de Castelln 8 1 173 11 6.36
Lleida 10 1 110 7 6.36
Mlaga 8 1 63 4 6.35
Internacional de Catalunya 10 --- 30 1 3.33
Mondragn Unibertsitatea 4 1 35 1 2.86
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 166
Las acciones o medidas que aparecen con mayor frecuencia en los planes revisados se
encaminan hacia:
Consideraciones finales
Son necesarios, por tanto, cambios en el lenguaje para nombrar a las mujeres. Los
prejuicios, la inercia, o el peso de las reglas gramaticales que son susceptibles de cambio no
deberan impedirlo.
Por este motivo, las universidades deben promover una comunicacin igualitaria y
garantizar el uso de un lenguaje no sexista en todos los textos e imgenes, tanto en los de
alcance y difusin interna como externa.
Referencias
Acereda, A., de Bobes, E., Lpez Crespo, F. J., Lpez, J., Montes, J. e Prez, M. (2010). Plan
de Igualdad de Oportunidades entre mujeres y hombres de la Universitat Abat Oliba
CEU. Madrid: CEU Ediciones.
Comissi per al Pla dIgualtat dOportunitats entre Homes i Dones de la Universitat de Girona
(2009). Pla d'Igualtat d'Oportunitats entre Dones i Homes de la UdG. Recuperado de
http://www.udg.edu/LinkClick.aspx?fileticket=V1uK3m1E3xo%3d&tabid=17467&la
nguage=ca-ES
Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado Pblico. Boletn Oficial del
Estado, 13/04/2007.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 168
Oficina para la Igualdad de Gnero UCM e LIKADI (2009). Plan transversal de igualdad de
gnero 2009-2011. I documento base de trabajo marzo-2009. Recuperado de
http://www.redunidadesdeigualdad.udl.cat/fileadmin/planes_igualdad/PIO_UCM.pdf
Unidad de Igualdad Universidad Pblica de Navarra (2010). III Plan de Accin para la
Igualdad de Gnero 2010/2011. Universidad Pblica de Navarra. Recuperado de
http://www1.unavarra.es/digitalAssets/143/143056_plugin-142998_III-PLAN-DE-
ACCI--N-PARA-LA-IGUALDAD-UPNA.pdf
Universidad Carlos III de Madrid (2010). Plan de igualdad Universidad Carlos III de
Madrid. Recuperado de
http://www.uc3m.es/portal/page/portal/organizacion/unidad_igualdad_uc3m/comision
_igualdad/plan_igualdad.pdf
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 169
Universitat Autnoma de Barcelona (2008). Segon pla d acci per a la igualtat entre dones i
homes a la Universitat Autnoma de Barcelona. Quadrienni 2008-2012. Recuperado
de http://www.uab.cat/Document/70/41/PlaAccioII.pdf
Universitat de Vic (2008). Pla per a la igualtat entre els homes i les dones de la Universitat
de Vic. Recuperado de
http://www.redunidadesdeigualdad.udl.cat/fileadmin/planes_igualdad/PIO_UVIC.pdf
Universitat Pompeu Fabra (2008). Pla d'Igualtat Isabel de Villena (2008-2010). Recuperado
de http://www.upf.edu/igualtat/pla/pla-igualtat.pdf
Universitat Ramon Llull (2011). Segon Pla dIgualtat dOportunitats de la Universitat Ramon
Llull. Trienni 2011-2013. Recuperado de
http://www.url.edu/sites/default/files/Pla_igualtat_oportunitats_2011_13.pdf
Universitat Rovira i Virgili (2012). II Pla digualtat entre homes i dones de la URV.
Recuperado de http://issuu.com/publicacions-urv/docs/pla_igualtat2/1?mode=a_p
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 171
Resumen
Abstract
Access to education is a basic right recognized by law in education and child protection, a
right that becomes a duty for the period of compulsory schooling. In this context, it is
understood that the truancy problem is facing the educational community today, violates the
right to education, becoming social exclusion factor compromising academic and
professional development of the minors. The legislation that mandates the government to
intervene to ensure the right to education by taking positive measures aimed at supporting
efforts to the most disadvantaged groups in the education system. In Galicia several
municipalities have implemented programs to prevent and control truancy. Our work is the
result of a literature review of these programs.
Introduccin
Por otra parte, la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo (LOE) mantiene el
derecho a una educacin bsica que permita el desarrollo de la personalidad y recuerda, as
mismo, la obligatoriedad de la misma en las etapas de la educacin primaria y en la educacin
secundaria obligatoria.
Entre estas instituciones pblicas se encuentran las corporaciones locales, que deben
asumir una serie de competencias y funciones como responsabilidad de obligado
cumplimiento en el campo de la educacin. En este sentido, la Ley de Bases de Rgimen
Local 7/1985 de 2 de abril seala, en su artculo 25.2, que el municipio participar en la
vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria; competencia tambin establecida en
el artculo 80.2. de la Ley 5/1997, de 22 de julio, de la Administracin local de Galicia.
En este contexto surgen distintas actuaciones llevadas a cabo por los ayuntamientos en
lo referente al absentismo escolar, como son los protocolos de absentismo escolar y los
programas de prevencin y control del absentismo escolar.
Mtodo
Cabe destacar que en este trabajo nicamente se han analizado los programas a los que
se ha podido acceder va web, aunque tenemos constancia de la existencia de otros programas
municipales.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 173
Resultados
En este sentido indicar que, en ellos, se considera el absentismo escolar como la falta
regular de asistencia y/o puntualidad a clase y sin motivo justificado del alumnado, bien sea
por voluntad del o de la menor o de sus progenitores o tutores/as legales.
Los objetivos con mayor presencia en los diferentes programas son los siguientes:
- Fomentar el apoyo a las familias con menos recursos para que sus hijas e hijos
acudan a los centros educativos en igualdad de condiciones que el resto.
- Absentismo activo:
- Otros:
Encubierto por las familias: el alumnado falta a clase por diversos motivos y
sus progenitores lo excusan.
TIPOS DE
ABSENTISMO
ABSENTISMO
ABSENTISMO PASIVO O OTROS
ACTIVO PRESENCIAL
Crnico
Puntual o
intermitente
De temporada
De forma general se considera que todo el alumnado que falta a clase, sobre todo de
forma frecuente, es absentista; sin embargo, es preciso diferenciar entre el absentismo
justificado, es decir, cuando la falta de asistencia se debe a razones de salud, cambios
significativos en la vida familiar y el absentismo injustificado, o cuando no existen razones
suficientes que fundamenten la ausencia. Y, si bien se computarn como faltas de asistencia
tanto las justificadas como las que no lo estn, no tendrn la misma consideracin a la hora de
iniciar el protocolo de actuacin.
- Faltas de asistencia de alta intensidad: son aquellas en las que el alumnado falta
ms de la mitad del horario lectivo o deja de asistir.
Resulta tambin importante aclarar que el cmputo de las faltas difiere segn el nivel
educativo. De este modo en educacin primaria las faltas se contabilizan por sesiones (en los
centros con jornada partida, una sesin de maana y otra de tarde, en tanto que, en los centros
con sesin nica, se cuentan dos sesiones por maana) mientras que, en educacin secundaria,
se contabilizan por horas lectivas. Por otra parte, en la determinacin de conductas
absentistas, se define la falta de puntualidad como el retraso del alumnado en la incorporacin
al centro escolar una vez que toca el timbre y/o se cierran los accesos al mismo. La tipologa
de faltas de puntualidad es la siguiente:
- Por exceso: se produce cuando las madres, padres o tutores/as legales llevan con
mucha antelacin al alumnado al centro antes de comenzar la jornada escolar o
tardan en recogerlo a la salida ms de diez minutos.
Llegados a este punto resulta preciso destacar la ausencia de un criterio unnime en los
distintos programas en lo que respecta al nmero de faltas necesario para considerar que una
alumna o alumno es absentista, pudiendo producirse las siguientes valoraciones:
Por otra parte, se considera que un alumno/a es absentista pasivo cuando se dan tres o
ms de las siguientes conductas de forma reiterada en el transcurso de un mes:
- Deja las pruebas, exmenes u otro tipo de cuestionario en blanco, casi en blanco o
contesta sin sentido.
Entre las actuaciones recogidas en los programas se encuentran aquellas que pueden
ser desarrolladas por los centros educativos de los trminos municipales correspondientes y
aquellas otras que requieren de la colaboracin de otras instituciones, entidades o servicios
con las que los centros comparten la responsabilidad de velar por el derecho y deber del
alumnado de asistir a clase en los niveles de la enseanza obligatoria.
Por lo que respecta a la intervencin comentar que los casos de absentismo escolar se
abordan, como norma general de actuacin, en el propio centro educativo. Si el problema no
se resuelve al contactar con las familias intervienen los servicios sociales municipales y, en
ltimo caso, slo si se detecta una situacin de desproteccin o riesgo grave para el nio/a,
intervienen los Servicios de Menores y la Fiscala. De forma genrica, algunas de las
actuaciones realizadas por estos agentes son las siguientes:
Consideraciones finales
Referencias
Ley de Bases de Rgimen Local, 7/1985 de 2 de Abril. Boletn Oficial del Estado,
03/04/1985.
Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo (LOE). Boletn Oficial del Estado,
04/05/2006.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 180
Resumen
Abstract
Equal communication is one of the key elements in the progress towards equal opportunities
between men and women, while language plays a decisive role in the processes of
socialization and social construction of the image linked to gender. Therefore, it seems
necessary to develop measures related to the correct use of language and that avoid gender
stereotypes. In this context, the aim of this paper is to show some of the results obtained in the
analysis of measures for the promotion of egalitarian communication of Equality Plans from
different municipalities of Galicia. To do this, we proceeded to make a documentary analysis
of such plans, seeking information on actions related to the use of non-sexist language and
image and the use of materials which promote equality, among others.
Introduccin
Por lo que respecta al estado espaol, los artculos 9.2 y 14 de la Constitucin de 1978,
establecen los principios de igualdad ante la ley y de responsabilidad de los poderes pblicos
en la promocin de condiciones efectivas y reales de igualdad y libertad, prohibindose la
discriminacin de cualquier tipo. A este principio constitucional le sucedern toda una serie
de normas legislativas en materia de igualdad.
Resulta evidente que la igualdad formal de todas las personas ante la ley es un derecho
reconocido en las sociedades democrticas y, aunque ha constituido un paso decisivo en la
conquista de la igualdad, sin embargo, este reconocimiento legal ha resultado ser insuficiente
para hacer plenamente realidad la equidad. De este modo, la igualdad plena, efectiva, entre
mujeres y hombres, es todava hoy una tarea pendiente que precisa de nuevas medidas para
hacerla efectiva.
Los planes de igualdad permiten propiciar la asuncin por parte de la sociedad de los
principios y derechos reconocidos en la legislacin, adems de contribuir a mejorar la
situacin social, poltica, econmica, familiar y cultural de la ciudadana promoviendo la
igualdad de gnero. Son instrumentos que fomentan la poltica de igualdad llevada a cabo por
diversas instituciones, entre ellas, los ayuntamientos.
Una de las dimensiones que hacen posible y en las que se manifiesta la igualdad entre
mujeres y hombres es la comunicacin. El lenguaje, que est en la base de todas las relaciones
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 182
Mtodo
El objetivo de este trabajo es realizar una aproximacin a las medidas para el fomento
de la comunicacin igualitaria en una muestra de Planes municipales de Igualdad de la
Comunidad Autnoma de Galicia. Para ello, se procedi a realizar un anlisis de contenido de
dichos planes, centrando la atencin en las medidas de actuacin vinculadas, entre otros
aspectos, al uso no sexista del lenguaje, el uso de imgenes no estereotipadas, especialmente
en el mbito de la publicidad y la revisin y uso de materiales didcticos no sexistas.
Tabla 1
Planes de igualdad que componen la muestra
N ejes o
Provincia Municipio Denominacin del Plan Perodo Cdigo
reas
II Plan Municipal de Igualdade de
Aranga Oportunidades entre Mulleres e 2010-2014 5 P1
Homes
Plan Municipal de Igualdade de
Arteixo Oportunidades entre Mulleres e 2010-2014 5 P2
Homes de Arteixo
A Corua
II Plan de igualdade entre mulleres
Riveira 2011-2014 12 P3
e homes
Resultados
El uso de un lenguaje no sexista es uno de los principales elementos que abordan los
planes de igualdad analizados en relacin con la comunicacin igualitaria, de forma que, la
gran mayora, nueve de ellos, contemplan propuestas de actuacin en esta lnea. Muchas de
estas medidas se concretan en la inclusin de la perspectiva de gnero en los documentos de
carcter administrativo, tanto a travs de la revisin y modificacin de la documentacin
actual como de la formacin y asesoramiento lingstico a los trabajadores y departamentos
implicados en la administracin local. Para ello, en algunos casos, se propone la difusin de
guas especficas sobre el uso del un lenguaje inclusivo. Ejemplos como los que siguen se
encaminan en esta lnea de trabajo:
Planificacin de una herramienta que permita desagregar los datos principales del
mbito municipal segn gnero (P10).
Crear una Comisin de Publicidad, dentro del Consello Local de Igualdade, para el
estudio de la publicidad sexista (P5).
Adems de estas iniciativas, cabra sealar otras que, aunque de una forma ms
indirecta, tambin abordan cuestiones que se vinculan con la comunicacin igualitaria. As, la
dotacin de fondos bibliogrficos que promuevan valores igualitarios a los colegios o
bibliotecas municipales se concreta en diferentes medidas en ocho de los planes que
conforman la muestra. Entre las propuestas de actuacin, pueden sealarse las siguientes:
Finalmente, cabe sealar que todos los planes objeto de anlisis establecen la
realizacin de diferentes actividades educativas y culturales que promuevan la igualdad de
gnero y que, de un modo indirecto, toman como base la comunicacin igualitaria. As, a
travs de diferentes soportes y formas de comunicacin, se realizan propuestas de carcter
educativo y/o cultural orientadas o bien a la participacin de colectivos especficos, o bien a la
poblacin en general.
Entre ellas, cabe destacar, por su presencia, aquellas cuyos destinatarios/as son los
nios y nias del municipio, con propuestas como la realizacin de cuentacuentos por la
igualdad o la realizacin de campaas para el uso no sexista de los juguetes, entre otros. A
continuacin, se muestran algunas de las medidas formuladas desde los planes analizados:
Finalmente, consideramos de inters resaltar que aunque con una presencia mucho
menor, algunos de los planes analizados proponen otras iniciativas como la sealizacin
urbana igualitaria o la responsabilidad y el uso responsable de las TIC en materia de igualdad.
Conclusiones
Referencias
FETE-UGT (2009). Educar en igualdad. Gua para el profesorado. Madrid: Instituto de la Mujer. Recuperado
de http://www.educarenigualdad.org/media/pdf/uploaded/old/Mat_203_profesor_castellano_1_.pdf
Ley orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Boletn
Oficial del Estado, 23/03/2007.
Xunta de Galicia (2013). VI Plan Galego para a igualdade entre mulleres e homes. Estratexia 2013-
2015. Recuperado de: http://igualdade.xunta.es/sites/default/files/files/documentos/viplan2.pdf
I Plan para a igualdade de oportunidades entre mulleres e homes do Concello de Monforte de Lemos. Recuperado
de http://www.monfortedelemos.es/recursos/documentos/Plan_de_Igualdade_de_Oportunidades_.pdf
PARTE II
Abstract
In the United States, the No Child Left Behind Act (NCLB) in 2001 and Individuals with
Disabilities Education Act (IDEA) in 2004 have together made it possible for students with
diverse educational needs to be educated in general education classrooms. To be able to
address students needs efficiently and effectively, teachers need to collect data on students
current level of performance, design instruction using evidence-based strategies, implement
instruction, and evaluate effectiveness of their instruction by continuously monitoring student
achievement. Using hypothetical cases, this paper illustrates use of curriculum-based
measurement (CBM), a research validated approach, to assess and progress monitor
students performance in reading and mathematics.
Resumen
En los Estados Unidos, No Child Behind Act (NCLB), en el ao 2001, e Individuals with
Disabilities Education Act (IDEA), en 2004, han hecho posible juntos que estudiantes con
diversas necesidades de aprendizaje fueran educados en rgimen ordinario. Para poder
atender las necesidades de los estudiantes de forma eficiente y eficaz, los maestros necesitan
recopilar datos sobre el nivel curricular de los estudiantes, disear programas utilizando
estrategias basadas en la evidencia, implementarlos y evaluar la efectividad de su actuacin,
monitorizando continuamente los logros de los estudiantes. Utilizando casos hipotticos, este
documento ilustra el uso de medicin basado en el plan de estudios (CBM), un enfoque de
investigacin validado, para evaluar y progresar en los resultados en lectura y matemticas
de los estudiantes.
Introduction
Todays startling classroom diversity reflects a major demographic shift around the
world. The greatest wave of immigrants since the turn of the century is creating a society with
no distinctive majority and with a student population enormously mixed never before seen in
single schools and classrooms (Barton, & Armstrong, 2007; Shulman, & Mesa-Bains, 1993).
In the United States, the No Child Left Behind Act (NCLB) in 2001 and Individuals with
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 192
Disabilities Education Act (IDEA) in 2004 have together made it possible for students with
diverse educational needs to be educated in general education classrooms. These laws also
require that students with diverse educational needs in classrooms have access to the same
curriculum as everyone else. More recent educational reforms and a push towards standards-
based education requires more than mere physical accesses to general education classrooms
for these students with diverse educational needs. These educational reforms also require that
all students have access to general education curriculum. Access to general education
curriculum is no longer synonymous with access to general education classrooms, and the
laws require that students who cannot not be physically included in general education
classrooms also be given opportunity to learn the same content, thus making access to general
education curriculum, if not general education classrooms, possible for all.
In schools across the United States a three-tier model of intervention, also known as
RtI or Response to Intervention, is employed to assess and teach all students. Since the
passage of Individuals with Disabilities Education Improvement Act (IDEIA) or IDEA
(2004), this three-tier model has been assisting teachers in providing all students in
contemporary classroom pre-referral early intervention services, thus reducing a need for
possible special education referral. Educators are required to document all efforts made to
provide quality, research-based core curriculum to all students, giving all a fair chance to
improve, before any possible referral can be made for special services. The intensity of
intervention increases across the three levels starting with the first tier and the student
gradually moving up to the third level if intervention provided at the lower level is found to
be not helping student. A noteworthy point to be made is possibility of a two-way movement
of students in this intervention process. This ensures that students who respond to timely
more intensive intervention at a higher (second and third) tier or level has a chance to be
move back to the tier-1 intervention level. A key requirement of the process of providing this
pre-referral intervention in different tiers is to consistently and regularly document and
monitor these efforts and students response to these efforts/intervention. Students movement
up the three-tier process is based on the documentation of an existing discrepancy in
performance between the student(s) and their peers. These educational reforms have also
resulted in increasing the level of accountability expected of education professionals in
meeting high standards for student achievement (Stecker, Lembke, & Foegen, 2008). To be
able to keep track of students achievement, educators in contemporary classrooms have to be
competent in assessing students baseline performance in all academic areas and behavior, set
appropriate goals based on their baseline performance, implement evidence-based instruction,
monitor students progress as a result of their intervention, evaluate effectiveness of
intervention, and make continued decisions about further instruction. In short, to be able to
address students needs efficiently and effectively, teachers need to be competent in assessing
and progress monitoring. In contemporary classrooms, all educators trying to meet demands
of diversity need to understand the critical importance of collecting data for regular
monitoring of students progress and make instructional decisions based on this data.
Method
Described in this paper are four hypothetical examples of progress monitoring in areas
of reading, and mathematics to illustrate use of curriculum-based measurement to assess
present level of performance of students in reading and mathematics, set relevant goals, and
decide evidence-based instructional practices based on regular progress monitoring data. The
four cases illustrated (see Figure 1, Figure 2, Figure 3, & Figure 4) are at four different grade
levels. A brief listing of general steps educators can use to assess baseline performance,
provide intervention, and monitor progress to make data-based decisions in the areas of
reading and mathematics follows after description of CBM precedes a detailed description of
the process, followed by graphical representation of progress monitoring in reading and
mathematics.
Curriculum-based measurement
Deno (2003) described CBM as a set of standard procedures which are technically
adequate, have standard measurement tasks, prescriptive stimulus materials, details of
administration and scoring, are time efficient, and easy to use. Reliability and validity, the two
primary characteristics of CBM according to Deno have been achieved through standardized
observational procedures for repeatedly sampled performance on core reading, writing, and
arithmetic skills. Specific design criteria of CBM that include having sufficient reliability and
validity, ease in using and understanding which makes it convenient for teachers to employ
them easily, ease of explaining the results to others, and comparatively inexpensive measures
making it easy for school-wide use (Overton, 2012). There is about 27 years of research to
support these valid and reliable measures used by educators to assess and monitor student
achievement in classrooms. Stecker, et al. (2008) cited several studies done between 1988 and
1995 that researched into the technical adequacy of CBM. The authors describe yet another
benefit of CBM as being less susceptible to possible bias associated with gender, race or
ethnicity, or disability status than some other types of assessment, because the measures rely
on direct assessment of student performance. CBM is a formative evaluation as students
progress is measured during the acquisition of a skill and as such, it is an optimal assessment
technique for monitoring progress.
The following general procedures can be used by teachers in using CBM in the areas
of reading and mathematics. Most literature (Espin, Busch,& Shin, 2005;Fore, Boon, Lawson,
& Martin, 2007; Fuchs, Fuchs, Hamlett, Philips, & Bentz, 1994; Hosp, & Hosp, 2003; Hosp,
Hosp, & Howell, 2007; Overton 2012; Shin, Stanley, Deno, & Espin, 2000; Stecker, et al.
2008) discussing use of CBM by educators describe steps in administering CBMs. Following
are general steps used in administering measures described in this paper. A detailed
discussion for specific measures (probes), sources of measures follow these general steps:
Identify students (student) to assess and decide on the area (mathematics, reading,
content area, writing) and the component or skill (fluency, vocabulary,
comprehension, computation, math facts, etc.) to be assessed and intervened
Collect different but equivalent grade-level probes (for baseline score and progress
monitoring scores)
For each probe, have both teachers copy with correct answers and students copy
without these clues;
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 194
In reading, CBM described here include two types of tasks. The first is MAZE task
(Figure 1, Case One) in which students read passages either silently or aloud for 3 minutes.
The grade-level passages have every seventh word deleted after the first complete sentence.
For a deleted word student is given three choices, one of them being the correct word. The
students read passage for 3 minutes and resort the correct word. Total number of words
correctly restored (WCR) is recorded. The second task is reading fluency (Figure 2, Case
Two) where students read aloud grade-level passages for 1 minute and the number of words
read correctly (WRC) is recorded. These passages are between 150-200 words in length
depending upon the grade-level. CBM can also be conducted with younger children to assess
and monitor progress in early reading skills such as letter recognition, letter-sound
relationship, and vocabulary, as well as spelling and writing. The measures, also known as
probes, are commercially available according to grades free from Intervention Central at
www.interventioncentral.org or can be purchased (copyrighted) from AIMS Web at
www.aimsweb.com. Using norms tables also available for all measures and areas at these
sites, teachers determine students instructional level, which is between 25th and 75th
percentile. If after scoring of the probes it is found students do not fall at the instructional
level (determined by comparing to the norms) teachers drop a grade-level until students
instructional level is found. Once the instructional level for the students is found, their current
level of performance, in both reading fluency and maze tasks, is found by giving three
passages and finding a median score known as the baseline score. The next step is to find a
goal score to work towards. For this, an expected growth rate per week is found, again,
using a norms table available at the two sites. Using the growth rate, a goal is calculated using
the formula [baseline score + (growth rate Xn umber of weeks of intervention)]. As shown in
the graphs the baseline scores are (78,82,86 with 82 as median) in reading fluency (see Figure
2) and (25,24,39 with 25 as median score) for MAZE task for (see Figure 1). The baseline
score and goal score are then joined on an equal interval graph, to plot the aim-line. These
graphing tools are also available through intervention central www.interventioncetral.org
and AIMS Web at www.aimsweb.com. Intervention is then provided using evidence-based
practices and progress towards the goal is plotted by collecting data twice a week. During
intervention, if three consecutive data points (known as three-point rule) fall below the aim-
line, intervention is changed. If three consecutive points fall way above the aim-line, goal
score is adjusted using a higher growth rate per week and intervention provided (Figure 2).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 195
AIMS Web also provides Mathematics and Concepts (M-CAP, see Figure 4) tests to
assess conceptual understanding, procedural fluency, problem solving, reasoning, and
includes domains such as number sense, operations, patterns and relationships, data and
probability, measurements, geometry, algebra as recommended by the National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM). Guidelines to obtain probes, administer, and score are
provided in detail for a charge by AIMS Web and are copyrighted. The time allotted for the
probes varies according to grades. For grades 2-6 it is 8 minutes and for higher grades 10
minutes. AIMS Web provides 33 equivalent probes for all grades. Scoring for the probes is
according to a probe key that is available for each probe. There is no partial credit for correct
digits in an answer and the answer is either correct (points as per the key 1-3 points) or wrong
(0 point). The points value may vary across grades (available on aimsweb.com) the probes at
a particular grade level have the same point value. As with M-COMP students instructional
level is found by administering probes at grade-level, scoring, comparing to the norms to
determine if student is at instructional or average level (25 th to 75th percentile). Once students
instructional level is found, procedure for obtaining a baseline score, goal score, plotting aim-
line, monitoring progress and providing intervention isthe same as for M-COMP described
earlier. AIMSWeb provides a norms table by grades for expected rate of increase (ROI) at
each grade level.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 196
Results
Figure 1. Case one showing details of Johns intervention and progress monitoring in reading
comprehension using Grade 7 MAZE probes
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 197
Jaclyn is in grade 3 but her level had to be dropped as she was at frustration, below average at
Grade 3
Figure 2. Case two showing details of Jaclyns intervention and progress monitoring in reading
fluency using Grade 2 reading fluency probes
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 198
Case 3: Data 3
Jaime is a 6th grader struggling with multiple step Baseline Progress Monitoring
multiplication and division problems. To find her Dates 3/6 3/6 3/6 3/11 3/13 3/18
instructional level teacher picks up three sixth CDs 25 29 40 27 30 29
grade probes from AIMSWeb and reads the 29
directions to Jaime and administers the three Progress Monitoring
probes giving two minutes for each probe. After 3/20 3/25 3/27 4/1 4/3
scoring the probes Jamie scores 25, 29 and 40 32 33 31 35 36
correct digits. A median point of 29 is point
above the 50th percentile, which is at (average) After taking a baseline and calculating a goal, Jamie
instructional level. The baseline of 29 is a is provided intervention in math using evidence-based
reference point to be used to find the aim goal strategies, specifically metacognitive strategies such
and then the aim-line. To obtain the aim goal the as for example: 1. Read for understanding. 2.
teacher takes the baseline data point of 29 and Paraphrase in your own words. 3. Visualize a
added it to the number of weeks 8 (16 sessions) picture or diagram. 4. Hypothesize a plan to solve
multiplied by a realistic weekly growth rate of the problem. 5. Estimate or predict the answer. 6.
.45 digits correct. The equation is as follows: Compute. 7. Check to make sure everything is right,
29+(16*.45)= 36 (rounded) correct digits. This among others. Each session Jamie receives a probe
means that after 8 weeks of intervention Jamie with 25 computation problems involving
should be scoring 36 correct digits. Jaimes goal multiplication and division to be solved in 2 minutes.
in math is as follows: In eight weeks, Jaime will The probes are scored for correct digits and not a
score 36 correct digits in 2 minutes using 6th correct final answer as per CBM guidelines. As seen
grade math CBM progress monitoring probes in the graph Jaimes score was fluctuating initially
from AIMSWeb. Jaime will receive intervention but showed a steady progress towards the planned
over the eight weeks working on multiplication goal of 36 correct digits in the given probes.
and division with twice weekly progress Intervention and regular progress monitoring using
monitoring. CBM can be continued for improved performance on
computation problems.
Figure 3. Case three showing details of Jamies intervention and progress monitoring in mathematics
computation using Grade 6 probes
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 199
Case 4: Data 4
Justin is a student in 9th grade in a general Baseline Progress Monitoring
education classroom. Justins primary difficulties Dates 3/12 3/12 3/12 3/19 3/21 3/26
in math lie with computation and complex word Points 12 14 17 18 17 20
problems. Specific difficulties in these areas 14
include numeration (he sometimes does not Progress Monitoring
properly add, subtract, multiply, or divide, 3/28 4/2 4/4 4/9 4/11
especially when working with negative numbers, 21 20 25 25 26
fractions, and decimals) and the ability to properly
interpret word problems into solvable equations Justins goal is calculated as 26 points a baseline of
and values.Justins instructional level is found at 14 points. Intervention is provided with various
Grade 8 and he is given Grade 8 concepts and evidence-based practices to teach various
applications (M-CAP) probes where he scored mathematical concepts and their application using
12,17,14 points placing him at between 50th and probes from AIMSWeb. Probes are scored using
75th percentile (average learner) with a media of answer key provided for each probe. Data are plotted
14 points. His goal was thus calculated with a using AIMSWeb software. The site gives detailed
growth rate of .75 per session as 14 + (16*.75) = instructions. After first five sessions that show a
26 points on probes, which will put him in 90th little fluctuation, Justins scores on M-Cap improve
percentile as per the norms. The goal as such will steadily reaching the goal of 26 points on Grade 8
be: In 8 weeks Justin will score 26 points on M-Cap probes given 10 minutes to complete.
AIMSWeb Grade 8 M-CAP probes in 10 minutes Justins intervention can continue and he can now be
with intervention and twice weekly progress given Grade 9 probes to see if instructional level is
monitoring.Justin is in grade 9. However he is met at Grade 9. Teacher can work towards helping
given Grade 8 probes at his instructional level. Justin achieve maximum points at Grade 9 to take
him to the 90th percentile level and beyond.
Figure 4. Case four showing details of Justins intervention and progress monitoring in mathematics
concepts and applications using Grade 8 probes
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 200
Conclusion
The four hypothetical cases in this paper are discussed to give an overview of how
curriculum based measurement or CBM can be administered in all classrooms by teachers to
assess current level of performance of their students in areas of need, such as reading, and
mathematics using specific grade-level content. This paper illustrated use of CBM in the areas
of reading fluency, reading comprehension, mathematical computations, and mathematical
concepts and applications. CBM can also be used for assessing and providing intervention in
early reading and early numeracy skills, as well as spelling, writing, and in content area
instruction. There is a need worldwide for competent teachers able to address diversity in
their classrooms that may be related to culture, ethnicity, ability/disability, social class,
religious beliefs, and gender/sexual orientation. CBM, which is research validated, formative
approach to assessment, empowers teachers to address this diversity. Being a formative (given
repeatedly over time) assessment, CBM helps teachers gather data on students achievement
on an ongoing basis. The process of gathering data to make educational decisions also forms
an integral part of response to intervention (RTI) process. RTI is essentially a process for
providing early intervention and to ensure that educators address problems efficiently, and in
a timely manner, giving a fair chance to all students to reach their full potential. With
diversity becoming a norm in contemporary classrooms, a valid and reliable measure such as
CBM is a dependable tool which teachers can use to assess students diverse needs, plan and
implement intervention in response to these needs, monitor students response to intervention,
evaluate effectiveness of intervention, and make ongoing data-based decisions to provide
timely assistance to all students.
References
Barton, L., & Armstrong, F. (2007). Policy, experience, and change: Cross cultural
reflections
Espin, C. A., Shin, J., & Busch, T. W. (2005). Curriculum-based measurement in the content
areas: Vocabulary matching as an indicator of progress in social studies learning. Journal
of Learning Disabilities, 38(4), 353-363. Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/194226400?accountid=15099
Fore, C., Boon, R. T., Lawson, C., & Martin, C. (2007). Using curriculum-based
measurement for formative instructional decision-making in basic mathematics skills.
Education, 128(2), 324-332. Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/196412997?accountid=15099
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hamlett, C. L., Phillips, N. B., & Bentz, J. (1994). Classwide curriculum-
based measurement: Helping general educators meet the challenge of student diversity.
Exceptional Children, 60(6), 518-537. Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/201099816?accountid=15099
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 201
Hosp, M. K., & Hosp, J. L. (2003). Curriculum-based measurement for reading, spelling, and
math: How to do it and why. Preventing School Failure, 48(1), 10-17. Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/228549057?accountid=15099
Hosp, M., Hosp, J., & Howell, K. (2007).The ABCs of CBM: A practical guide to curriculum-
based measurement. New York, NY: The Guilford Press.
Overton, T. (2012). Assessing learners with special needs: An applied approach (7th Ed.).
Boston, MA: Pearson.
Schulman, J., & Mesa-Baines, A. (1993). Diversity in the classrooms: A casebook for
teachers and teacher educators. Hillsdale, N.J: Published collaboratively by Research for
Better Schools and Lawrence Erlbaum Associates.
Stecker, P. M., Lembke, E. S., & Foegen, A. (2008). Using progress-monitoring data to
improve instructional decision making. Preventing School Failure, 52(2), 48-58.
Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/228552068?accountid=15099
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 202
Resumen
Para que una educacin sea de calidad ya no es suficiente que los estudiantes aprendan, es
necesario que se trabaje desde y para la justicia social. El objetivo de este trabajo es
identificar las estrategias docentes de atencin a la diversidad que utilizan los docentes en el
aula desde una perspectiva de la justicia social. Para lograr este objetivo se elabora un
estudio etnogrfico de carcter cualitativo en un instituto de secundaria con un fuerte
compromiso por la justicia social. Los principales resultados de la investigacin muestran
que los docentes que atienden a la diversidad en las aulas desde la perspectiva de la justicia
social se caracterizan por generar un clima de aula especial. Por ello, repensar las
estrategias didcticas, redistribuyendo los recursos y esfuerzos focalizado en aquellos que
mas lo necesita, se presentan en esta comunicacin como un camino claro para lograr una
educacin y una sociedad ms justa.
Abstract
For a quality education is not only enough the learning of the students, but it is necessary to
work from and for Social Justice. The aim of this research is to identify teaching strategies to
attend the diversity used by teachers in the classroom from the perspective of social justice.
To achieve this goal, this study develops a qualitative ethnographic approach in a secondary
school with a strong commitment to social justice. The main result is that teachers who attend
the diversity in his classroom from the perspective of social justice are characterized by
create a special classroom climate. For that reason, rethink teaching strategies,
redistributing resources and efforts focused on those who need it most, are presented in this
paper as a clear path to achieve a fairer education and fairer society.
Introduccin
En estas ltimas dcadas el concepto justicia social ha adquirido cada vez ms fuerza y
relevancia. Aspectos como los movimientos migratorios, las nuevas formas de relacionarse, la
globalizacin, las polticas y las crisis econmicas, han aumentado la brecha entre los ms
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 203
Revisin de la literatura
Vavrus (2002) afirma que el requisito esencial para que los docentes puedan orientar
su prctica educativa a la justicia social y a la equidad es que reciban una formacin
adecuada, centrada en el conocimiento de las diferentes razas y culturas y la atencin a la
diversidad. Sin esta formacin, los docentes estarn sesgados por sus concepciones culturales
y no podrn atender justamente a sus estudiantes.
No hay otra profesin en el mundo que toque directa o indirectamente la vida de las
personas al mismo nivel que los profesores. Mientras que los educadores no son responsables
de todo lo que es bueno, malo, o indiferente en las escuelas y la sociedad; en la escuela y en el
aula puede adoptar una postura ms activa para luchar contra las injusticias (Nieto, 2003;
Kohl, 2004). Dentro de la escuela, los docentes actan directamente con la vida de sus
estudiantes, y tienen un papel esencial en favorecer su desarrollo integral; no obstante ofrecer
a cada estudiante la educacin que necesita, es una tarea compleja (Slavin, 1989; Tomlinson,
1995).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 204
Los docentes requieren una formacin en las correspondientes estrategias para abordar
las cuestiones de la opresin y discriminacin, y actuar positivamente en la formacin de sus
estudiantes. Como docentes podemos empezar preguntando si estamos haciendo una
diferencia en el mundo (Ayers 1993; Simmons y Kameenui, 1998), puesto que los docentes
que educan para conseguir una sociedad ms justa quieren potenciar un cambio positivo en la
escuela.
Siguiendo a Au, Bigelow y Karp (2007) plantean ocho premisas bsicas para ejercer
una docencia orientada a la justicia social. Por ello consideran que las prcticas docentes
deben ser fundamentadas en las vidas de nuestros estudiantes; ser docentes crticos; tener una
mentalidad multicultural, antirracista y projusticia; promover una docencia participativa y
vivencial; ser un docente esperanzado, alegre, amable, y visionario; ser comprometido y
activista; ser un docente acadmicamente riguroso y tener una especial sensibilidad cultural.
Asimismo, Swindler (2008) reflexiona que las aulas y sus docentes pueden ser lugares
idneos en los que dar a los estudiantes vislumbre el tipo de sociedad en la que puede vivir;
ms all de lo que pueden vivir en la sociedad; para construir docente y estudiantes los
ciudadanos del hoy y la sociedad del maana.
Mtodo
Los docentes estudiados en esta investigacin son del IES Madrid Sur, situado en el
distrito de Vallecas, zona especialmente vulnerable por su heterogeneidad e inequidades de
sus habitantes. El IES Madrid Sur es un centro idneo para la realizacin de esta
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 205
investigacin, especialmente porque tiene un fuerte compromiso por una escuela y una
sociedad ms justa. El trabajo de campo se llev a cabo en los meses de abril y mayo de
2012.
La informacin del presente estudio cualitativo ser recogida a travs de las siguientes
estrategias e instrumentos:
Observacin no participante por parte de los investigadores, tanto de las prcticas del
docente como de las dinmicas escolares y la cultura del centro.
Entrevistas semiestructuradas, a los docentes. Estas entrevistas sern grabadas en
audio para su posterior digitalizacin.
Cuestionarios abiertos dirigidos a los docentes del centro, sobre diferentes aspectos
relacionados con el centro.
Grupos de discusin, en los cuales las familias y estudiantes darn informacin de los
docentes.
Anlisis de documentos clave: Proyecto educativo, plan de convivencia, reglamento de
rgimen interno y proyectos de innovacin existentes.
Elaboracin de sistemas de categoras que nos permitan analizar los datos obtenidos.
Aplicacin de la categorizacin a la totalidad de los instrumentos y estrategias.
Realizacin de un anlisis comparativo entre los diferentes docentes.
Resultados
La visin de las profesionales del centro educativo coinciden en que las prcticas,
medidas e iniciativas que se llevan a cabo en el centro son un elemento definitorio esencial
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 206
del centro, gracias al cual se consigue dar respuesta a todos los alumnos del centro,
favoreciendo su aprendizaje y su implicacin en la vida del centro.
Otra metodologa son los desdobles, por los que se disminuye la ratio del aula
dividiendo al grupo en dos, ya sea por nivel o sin tener en cuenta ningn criterio (por ejemplo
por orden de lista), facilitando as el trabajo docente en el aula. Especialmente se realiza en
asignaturas como matemticas o lengua, las cuales requieren ms atencin a los alumnos por
su carcter instrumental y competencial y por lo tanto disminuyendo la ratio de la clase se
aumenta la calidad educativa.
Uno de los ms innovadores y que definen ms el IES Madrid Sur son los grupos
interactivos. Esta metodologa didctica se desarrolla en sesiones de matemticas o lengua
de los grupos del primer ciclo de la ESO en los que alumnos voluntarios de 4 de la ESO van
a las clases para trabajar con estos alumnos en grupos reducidos. Este formato de trabajo es
resaltado por todo el centro educativo como una actividad muy motivadora y provechosa para
los alumnos, por lo que es valorado como muy valioso por el centro.
Los mayores son los que apoyan por ejemplo en primero en ecuaciones de primer
grado, son responsables de un grupo de cuatro y son los que les ayudan y hacen una
actividad y estn con ellos, y les explican...pero ya se lo ha explicado previamente el
profesor, estn de apoyo. Se lo explican de una forma ms cercana, estn a su lado
por si tienen alguna duda... y la verdad es que para los mayores es sper
enriquecedor y para los pequeos funciona bastante bien (3:18).
Otro docente implicado en este tipo de actividades, destaca de los grupos interactivos
que:
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 207
Los grupos de refuerzo curricular se intent hace aos que estos chavales que tienen
un nivel bajo de competencia curricular, que muchas veces vemos que tienen
dificultad para titular, ya que suspenden mucho, pero son chavales que no presentan
conducta disruptiva y que siempre estn ah y que parece que como no son
problemticos, no nos centran mucho la atencin y no son buenos y les cuesta seguir
el currculo ordinario. Entonces hacemos unos grupos en los que se valora varias
cosas: elegir al tutor, un tutor voluntario porque la accin tutorial la valorbamos
mucho, intentar eliminar tantos profesores por grupo, porque es que piensa que a lo
mejor hay diez profesores en cada grupo e intentamos que el profesor de lengua diese
ingls o geografa e historia y el de matemticas diese ciencias. [] Lo que se
intenta es que esos chicos titulen, que esos chicos que tenan pocas expectativas
escolares titulen. [] Ya te digo, una accin tutorial fuerte, reducir el nmero de
profesores, intentar implicar a la familia, [] y es una experiencia muy bonita
(2:16)
La experiencia que he tenido yo creo que los grupos especficos son muy importantes
porque este grupo de alumnos, estos alumnos, tienen muchsimas carencias, no
solamente acadmicas sino sobre todo afectivas, y de comportamientos, y de saber
estar y de lmites y de su autoestima... no tienen autoestima []. Entonces para m lo
ms importante es que ellos vayan adquiriendo pues una seguridad, [] para que por
lo menos que se sientan capaces de que pueden hacer algo en la vida [...]. (1:5)
Conclusiones y discusin
Una docencia orientada a la justicia social requiere no tan solo una formacin
adecuada hacia el docente, sino especialmente una actitud de compromiso contra las
injusticias tanto de la escuela como de estrategias docentes y didcticas que ayuden a paliar
situaciones de desigualdad. La investigacin ha revelado varias estrategias que mejoran la
atencin a la diversidad de los estudiantes: modificar uno o ms elementos del currculo
(contenidos, procesos y productos) basndose en una o ms caractersticas de los estudiantes
(lecturas, interese o perfil del alumnado), incluir actividades o experiencias que sean ms
concretos y estructurados en pasos, crear un ritmo ms pausado para el aprendizaje de
aquellos estudiantes que as lo requieran o cuidar especialmente la instruccin para evidenciar
e incidir sobre los componentes principales de la asignatura (Slavin, 1989; Tomlinson, 1995;
Simmons y Kameenui, 1998).
Referencias
Au, W., B. Bigelow, y S. Karp. (2007). Introduction: Creating classrooms for equity and
social justice. En W. Au, B. Bigelow, y S. Karp, Rethinking our classrooms: Teaching
for equity and justice (2 ed., pp.1-9). Milwaukee, WI: Rethinking Schools.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 209
Ayers, W. (1993). To teach: The journey of a teacher. Nueva York: Teachers College Press.
Nieto, S. (2003). What keeps teachers going? Nueva York: Teachers College Press.
Simmons, D. C., y Kameenui, E. J. (Eds.) (1998). What reading research tells us about
children with diverse learning needs. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Slavin, R.E. (1989). School and classroom organization. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
Swindler, G. (2008). Beyond the illusion of diversity: How early childhood teachers can
promote social justice. Washington: Heldref Publications.
Tomlinson, J. (1995). Professional development and control: The role of the General
Teaching Council. Journal of Education for Teaching, 21(1), 5968.
Young, I. M. (1990). Justice and the politics of difference. Princeton, NJ: Princeton
University Press.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 210
Resumen
Abstract
The study tries to know the importance, use and usefulness that the professorship of the
second and third cycle of primary education grants to a set of strategies for the education of
the reading comprehension. For it there is elaborated the Scale of Evaluation of the
Education of Knowledge and Skills for the Reading Comprehension obtaining a satisfactory
index of validity of criterion and high reliability. The sample is composed by 95 teachers (47
of 2 cycle and 48 of 3 cycle). Analyzed the results, there is verified that the majority of the
professorship grants a great importance to the strategies, though such a high place does not
follow his use and perceived usefulness. Specially valued for importance, use and usefulness
the knowledge related to strategies reading and typical of the text, above that recounted to the
control, evaluation and correction of the reading comprehension. They find significant
differences in the use of a limited number of strategies in favour of the professorship of the
third cycle. Of the study it is clear that a knowledge improves itself metareader partially.
Introduccin
Llegados a este punto hay que ocuparse de cmo y cundo se ensean las estrategias
de comprensin lectora as como del papel que ocupa el profesor. Numerosos autores apuntan
que la enseanza de la comprensin lectora se tiene que insertar en las dinmicas habituales
de clase y dentro de su organizacin por asignaturas (Burn, 1996)
Son numerosas las investigaciones que informan sobre las modificaciones de los
conocimientos metacognitivos como efecto de la metodologa con que el profesor desarrolla
su instruccin sobre estrategias, control y otros procesos cognitivos (Mayor, 1993).
a) Grado de importancia.
b) Uso.
c) Utilidad percibida.
Mtodo
Contexto y participantes
curso. Las edades estaban comprendidas entre 22 y 60 aos (M = 42.43, DT = 11.25) donde
mas de la mitad (55%) son mayores de 40 aos.
Del profesorado que constitua la muestra, el 64% de los profesores eran mujeres y el
31% varones. Con una experiencia docente comprendida entre un 1 y 38 aos (M = 18.67, DT
= 11.59) hay que resaltar que 43% de los profesores de la muestra cuentan con ms de 20
aos de experiencia docente.
Variables e instrumentos
Las variables de inters en este estudio estn representadas por la valoracin que en
trminos de importancia, uso y utilidad da el profesorado a un conjunto de acciones y de
estrategias para la enseanza de la comprensin lectora.
Con objeto de seleccionar y redactar los tems que iban a formar parte del instrumento
se procedi a una revisin y anlisis de aquellos artculos de investigacin y manuales
especializados dedicados al estudio de la lectura, la comprensin lectora, con especial
atencin a la literatura de orientacin metacognitiva. As, se toman en consideracin un
conjunto de habilidades metacognitivas para la comprensin lectora, derivadas de la revisin
que lleva a cabo Mayor (1993) sobre aspectos coincidentes en diferentes programas de
entrenamiento en estrategias metacognitivas para la mejora de la comprensin lectora. La
redaccin definitiva de los tems se llev a cabo atendiendo criterios de claridad y concrecin
despus de distintos procesos de reformulacin y sntesis.
Fiabilidad y validez
(.775) son favorables para realizar el AFECP, que ofrece 6 autovalores mayores que la
unidad, siendo dominantes el primero y segundo (el 41% de la varianza explicada).
Procedimiento
Anlisis de datos
Todos los anlisis estadsticos fueron realizado con el programa informtico SPSS
versin 11.5 (McMillan y Schumacher, 2005). Se calcul el ndice de fiabilidad total de la
escala en las tres modalidades de valoracin de las estrategias, segn el grado de importancia,
uso y utilidad percibida. Se procedi tambin a calcular en los tres modos de valoracin de la
escala los ndices de fiabilidad por dimensin. En todos estos clculos se utiliz el
procedimiento corto. Para el anlisis factorial del instrumento se utilizo el procedimiento de
reduccin de datos incluido en el programa informtico SPSS.
Resultados
Discusin
El hecho de que esta investigacin encuentre entre los respondientes una sensibilidad
favorable hacia determinadas prcticas de enseanza de estrategias para la comprensin
lectora en sintona con los presupuestos metacognitivos, tiene implicaciones con relacin a la
aceptacin que tendra implementar entre el profesorado programas instructivos con
orientacin metacognitiva. Tal y como se apunt en la introduccin, el uso de estrategias que
trasladan un conocimiento metacognitivo, en este caso de la lectura y de la comprensin
lectora, no implica que automticamente sean adoptados por parte del alumno, dado que
aquello que para el profesor puede ser conocimiento metacognitivo no necesariamente lo es
desde el punto de vista del alumno.
Referencias
Resumen
En el presente trabajo se pretende dar a conocer cul ser el papel que desempear la
Atencin a la Diversidad en la nueva Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), la cual por ahora se halla en un estado de anteproyecto de ley. Hasta ahora se
han incluido una serie de modificaciones respecto a la estructura y organizacin del sistema
educativo. Estos cambios afectan especialmente a la atencin a la diversidad y a la
orientacin acadmica en las etapas de secundaria y de bachillerato. En esta revisin se han
comparado la legislacin actual Ley Orgnica de Educacin (LOE) con del borrador en el
que est trabajando el Ministerio. Se han analizado cules son los nuevos programas e
itinerarios que se ofertan para dar respuesta a las necesidades educativas de todo el
alumnado en cada etapa, primaria, secundaria y bachillerato.
Abstract
In the present work aims to show what role it will play the Attention to Diversity in the new
Organic Law for the Improvement of Educational Quality (LOMCE), which for now is in a
state bill. So far they have included a number of modifications to the structure and
organization of the education system. These changes particularly affect for Diversity and
Guidance Councelor stages of Secondary and Baccalaureate. In this review we have
compared the current legislation (LOE) with the drafts Ministry. We analyzed what new
programs and itineraries that are offered to meet the educational needs of all students at each
stage Elementary, Middle and High School.
Introduccin
Dnde estamos?
La Ley Orgnica de Educacin (LOE) ha sido una ley que ha querido atender a la
diversidad desde un enfoque educativo flexible, intentando dar respuesta al alumnado a travs
de distintos itinerarios educativos (Programas de Compensatoria, Programas de Cualificacion
Profesional Inicial, Programas de Diversificacin Curricular) y de otras estrategias
metodolgicas como las adaptaciones curriculares individuales y adaptaciones significativas
(ACI/ ACIS), programas de refuerzo o desdobles, etc.
Una de las primeras diferencias que aparecen con respecto a la ltima legislacin, se
refiere al mbito del plurilingismo, concepto al que se da bastante importancia, adems de
en este aspecto, la LOMCE destaca otros dos mbitos para hacer posible la transformacin del
sistema educativo: las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y la modernizacin de
la Formacin Profesional. En el apartado referido a itinerarios educativos, destaca la nueva
Formacin Profesional Bsica, que vendra a sustituir a los Programas de Cualificacin
Profesional Inicial (PCPI) .
Existe una diferencia en cuanto al currculo, las asignaturas se agruparn dentro de tres
tipos: troncales, especficas y de libre configuracin autonmica. Adems la asignatura de
Conocimiento del Medio pasa a desmembrarse en dos asignaturas, Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales, de las que antes comparta contenidos y se vean en una sola materia. Se
sigue hablando en el currculum de objetivos y competencias, y como medidas de atencin a
la diversidad se plantean medidas de flexibilizacin en la enseanza y en la evaluacin de la
lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para el alumno con
dificultades en la expresin oral. No se explican cules son esas medidas ni de qu forman se
van a organizar en los centros docentes. Sigue apareciendo la evaluacin como continua y
global para todo el alumnado, y tambin sigue en vigor la medida de la permanencia de un
ao ms en el mismo curso para aquellos alumnos con evaluacin negativa en el segundo o en
sexto curso, aadiendo la posibilidad de repetir curso en tercero en lugar de en cuarto. Slo se
podr repetir una sola vez en toda la etapa de Primaria, como venia siendo hasta ahora.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 222
Otra novedad que presenta la LOMCE es al igual que apareca en la Etapa de Primaria,
las medidas de flexibilizacin y alternativas metodolgicas en la enseanza y evaluacin de la
lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aqul que presenta
dificultades en su expresin oral.
materias diferentes a las establecidas con carcter general, con la finalidad de que los alumnos
puedan cursar el cuarto curso por la va ordinaria y obtengan el ttulo de graduado en
educacin secundaria obligatoria. Los alumnos que cursarn dichos Programas, sern aquellos
alumnos que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el
primer curso de educacin secundaria obligatoria no estn en condiciones de promocionar al
segundo curso, o que una vez cursado segundo curso no estn en condiciones de promocionar
a tercero. El equipo docente podr proponer a los padres o tutores legales la incorporacin a
un programa de mejora del aprendizaje en segundo y tercero en el primer supuesto, o slo en
tercer curso en el segundo supuesto.
Conclusiones
A modo de reflexiones me planteo algunas preguntas: slo han cambiado las leyes y
los nombres de algunos programas educativos? Los programas de mejora del aprendizaje y el
rendimiento, en qu consisten? Se articular como un programa diversificacin curricular,
es decir por mbitos, pero adelantado al primer ciclo de la etapa? Qu profesionales llevarn
a cabo los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento refuerzo en el primer ciclo
de secundaria?
El sistema educativo est tambin inmerso en una crisis compartida por otros mbitos
sociales, no podamos permanecer distantes a ella. Pero un pensamiento comn sobre nuestros
puntos dbiles y de los puntos fuertes podra hacer una educacin ms coherente y no tan
inestable que en cada legislatura cambie. Debemos reflexionar sobre los pilares
fundamentales de hacia dnde queremos encaminarnos, esto sera un buen comienzo.
J.F. Kennedy
Referencias
Resumen
La accin ambiental debe dirigirse hacia la mejora de las relaciones ecolgicas, y por tanto,
a las relaciones que surgen entre las personas con otras personas y dems seres vivos. As,
cualquier actuacin que se desarrolle desde la Educacin Ambiental debe atender a la
diversidad con el objeto de favorecer la convivencia en el planeta a favor de la calidad de
vida de todos los seres vivos. Debido al impacto que ha tenido el programa internacional
Ecoescuelas en los centros escolares andaluces, se realiz un estudio con el objetivo de
identificar cmo desarrollan la diversidad en sus centros escolares los coordinadores del
programa Red Andaluza de Ecoescuelas. Se analizaron 21 entrevistas, cuyos resultados
indican que la diversidad es uno de los aspectos ms relevantes para los docentes, la cual es
desarrollada a travs de la diversidad cultural, el comercio justo, el mercadillo solidario, la
diversidad biolgica y geogrfica o la calidad ambiental.
Abstract
Environmental action should be directed towards improving the ecological relationships, and
therefore, to the relationships that arise between people with each other and other living
things. Thus, any action developed from the Environmental Education should address
diversity in order to encourage coexistence in the world for the quality of life for all living
beings. By the impact of the International Eco-Schools program in schools of Andalusia, in
order to identify how to develop the educational diversity into the Andalusian Network of
Eco-Schools program a study was conducted. Twenty one interviews were developed, the
results indicate diversity is one of the most important dimension for teachers. This diversity is
developed through cultural elements, fair trade, the charity market, biodiversity and
geographic diversity and the environmental quality.
Introduccin
diversos que hacen desde la Educacin Ambiental (EA) se desarrolle la educacin para la paz,
la salud, el consumo responsable, la interculturalidad, la equidad, etc. (Gutirrez, Benayas y
Calvo, 2006; Macedo y Salgado, 2007; Novo, 2009). Recientemente, en la Cumbre Ro+20
celebrada en junio de 2012, se reforz la idea de dirigir el Desarrollo Sostenible (DS) hacia:
Mtodo
Se desplaz hasta los centros escolares distribuidos en Andaluca para realizar las
entrevistas. Previamente, se inform de la investigacin a la coordinadora de Ecoescuelas en
la Junta de Andaluca. Antes de acudir al centro se solicitaba su participacin a los
coordinadores de los respectivos centros.
Resultados
Comercio justo
Calidad ambiental
Entre las mejoras de infraestructura del centro se encuentran cuartos de bao que estn
decorados con diversos colores para que no se asocie al gnero y aludiendo a motivos
naturales (por ejemplo, el servicio de las chicas est adornado con un campo verde). Tambin
el acondicionamiento de zonas comunes con alusin a motivos naturales o de respeto a lo/s
dems, permiten sumergirse a la comunidad escolar en la naturaleza, al colocar plantas,
mensajes de buenas conductas, murales decorativos sobre la convivencia, etc. Adaptacin de
zonas comunes que permiten desarrollar hbitos ambientales, como son los aparcamientos de
bicicletas, un huerto ecolgico, o los itinerarios botnicos y geolgicos autctonos.
Discusin
As, el comercio justo engloba todo aquello que promueva el desarrollo sostenible en
pases donde los derechos y la igualdad de calidad de vida de los trabajadores son precarios.
Se pretende favorecer un nuevo orden econmico ms justo y solidario. Concienciar sobre el
desarrollo humano sostenible para mejorar las condiciones de pases que se encuentran en
desarrollo. Un instrumento que sirve de gua en la actualidad es el conocido ndice de
Desarrollo Humano, cuyo informe encargado por la UNESCO para el 2013, indica que entre
las reas sobre las que se debe enfocar el desarrollo es en la mejora de la igualdad. Y uno de
los aspectos que indica que hay que superar son las amenazas ambientales (Malik, 2013), que
si bien algunas no dependen del ser humano, otras se pueden evitar al construir en zonas no
recomendables para ello. De ah la relevancia del conocimiento de la diversidad geogrfica,
cuyos impactos de la actividad humana puede evitar catstrofes.
Todo ello, buscando una mejora de calidad ambiental por medio de la participacin
activa, ya sea mejoran las infraestructuras del centro escolar o las relaciones inter e
intrapersonales. Sin embargo, no slo se ha de abordar el entorno humano y el fsico, tambin
el entorno biolgico, cuya diversidad ha variado a causa de las acciones del ser humano que
ha introducido nuevas especies y se ha despreocupado por la conservacin de especies
autctonas que se desarrollan con mayor facilidad en el contexto andaluz. Siempre bajo el
enfoque de respetar las relaciones con los animales y las plantas.
Referencias
Gil, D., Vilches, A., Toscano, J.C. y Macas, O. (2006). Dcada de la educacin para un
futuro sostenible (2005-2014): un punto de inflexin necesario en la atencin a la
situacin del planeta. Revista iberoamericana de educacin, 40, 125-178.
Malik, K. (2013). Informe sobre Desarrollo Humano 2013. El ascenso del Sur: Progreso
humano en un mundo diverso. Nueva York: Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo.
Resumen
Dados los recientes cambios introducidos en los servicios de empleo de nuestro pas, que han
llevado a regularizar la colaboracin entre los Servicios Pblicos de Empleo y las
denominadas Agencias Privadas de Colocacin, este estudio pretende indagar en las
opiniones, conocimientos y actitudes existentes en torno a dichas agencias. As, se ha
realizado un estudio descriptivo tipo encuesta (n=115) a fin de identificar qu se sabe y opina
respecto a las Agencias de Colocacin con nimo de lucro. Tras la aplicacin de un
cuestionario construido ad hoc, a una muestra de 115 sujetos desempleados y empleados, se
ha encontrado que existe la creencia generalizada de que los Servicios Pblicos de Empleo
en Espaa no funcionan. Sin embargo, los encuestados opinan que las Agencias de
Colocacin con nimo de lucro son ms giles a la hora de facilitar un puesto de trabajo. A
modo de conclusin, destacamos que, entre las personas en desempleo y en particular en el
colectivo de mujeres, se empieza a ser consciente de que la orientacin profesional es muy
necesaria incluso cuando se tiene un empleo, como medio para prevenir y aprender a actuar
sobre los efectos negativos que pueden causar en las personas las posibles transiciones
laborales.
Abstract
Spain is making reforms in the employment services as a way to deal with the unemployment
problem that the country is suffering. As a result, new ways of collaboration between Public
Employment Services and Private Outplacement Agencies have been established. This study
aims to explore people's views, knowledge and attitudes about these agencies. Thus, a survey
(n=115) has been carried out to identify what it is known and believed about private
outplacement in Spain. After applying a questionnaire to 115 unemployed and employed
people, the study found that there is a general assumption among participants regarding the
uselessness of the Public Employment Services. However, the survey respondents believe that
private outplacement agencies are more agile for job searching. Results also show that
unemployed people in general, and particularly women, are increasingly aware that
professional or career guidance is needed, even for employed people, as a way to prevent and
learn how to tackle the negative effects that work transitions might have in peoples lives.
Introduccin
La destruccin de empleo que en los ltimos aos est experimentando nuestro pas
est generando una clara alarma social, convirtindose en la primera preocupacin de los
espaoles muy por delante de otros aspectos (Calvo y Rodrguez-Piero, 2011). Ms all de
las consecuencias econmicas de esta situacin, el trabajo est relacionado con el bienestar y
el desempleo con el malestar, pues no trabajar tambin perjudica a las personas en el plano
psicosocial (Prez, 1996). As, segn algunos estudios, quienes se encuentran empleados hoy
da experimentan una enorme satisfaccin por el mero hecho de trabajar (Blanch, Espuny,
Galn y Martn, 2003), mientras que las personas paradas estn menos satisfechas, tanto desde
la perspectiva general, como con su situacin actual y con su trayectoria profesional (Padilla-
Carmona, 2001b). Por tanto, el desempleo es un problema socioeconmico que afecta tanto a
las posibilidades de supervivencia y dignidad humana de cada ciudadano de forma individual,
como a la cohesin social, por sus dimensiones ticas, culturales, as como por sus
repercusiones en los flujos migratorios (Osuna, Vlez y Arcos, 2007). Es decir, el desempleo
afecta de manera holstica a la ciudadana.
En cuanto al trabajo, es comnmente conocido que al contrario que hace unas dcadas
cuando era posible y habitual desempear la misma ocupacin durante toda la vida, en la
actualidad, las personas se ven obligadas a cambiar de empleo de forma frecuente (Padilla-
Carmona, 2001b). Es decir, la idea de un trabajo para toda la vida est obsoleta. Por tanto, se
comprende que con independencia del deseo habitual de la mayora de las personas en la
adultez de estabilizar su situacin laboral, la realidad es que es necesario acostumbrarse a
pasar peridicamente por distintas situaciones en el empleo.
hacer en cuanto a la mejora de la insercin laboral, que realizan los SPE, tienen los
potenciales usuarios de estas agencias.
Antecedentes
Cuando se dice que los SPE realizan pocas colocaciones en comparacin con otros
intermediarios laborales (Prez de los Cobos, 2010), entendemos que se hace referencia al
hecho de conseguir un contrato entre un demandante y un oferente de empleo. Sin embargo,
la actuacin de los SPE no se agota con la simple casacin entre ofertas y demandas de
empleo, la cual quedara encuadrada en la estricta intermediacin laboral (Monereo et al.,
2011), sino que incluye adems otras acciones dirigidas a hacer posible la insercin de los
trabajadores en el mercado de trabajo, tales como la orientacin profesional, los programas de
insercin laboral, el asesoramiento prestado a empresas, el fomento del autoempleo, etc. Es
cierto que todas estas acciones tienen como fin del procedimiento instalar a los individuos en
una situacin de empleo. Sin embargo, dicho hecho no define a la colocacin para todos los
autores consultados, existiendo algunos que la interpretan como proceso (Salas, 2010) y
consideran que la accin de terciar el acuerdo entre demandantes y oferentes de empleo es
estrictamente una intermediacin. Otros autores, como Sobrino (2011), van ms all y
excluyen a la intermediacin del proceso de colocacin, manifestando que el segundo no tiene
por qu vincular a una oferta y una demanda de empleo, sino que debe centrarse en la persona
y en su desarrollo.
15
Decreto 25 de mayo de 1917, por el que se crea la Oficina de Colocacin.
16
Instituto Nacional de Empleo.
17
Empresas de Trabajo Temporal.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 237
Las personas a lo largo de su vida pasan por distintas etapas o estados. Al traslado
desde cada etapa a la siguiente o, segn la RAE18, al estado intermedio entre uno ms antiguo
y otro al que se llega en un cambio, se le denomina transicin. Segn Schlossberg (2004),
adaptarse a las transiciones importantes requiere tiempo, a veces incluso varios aos, pues
ante una nueva situacin, la persona tiene que poner en marcha mecanismos que le permitan
afrontar digerir los cambios que est atravesando (Padilla-Carmona, 1999:47), y esto no
ocurre de forma espontnea.
Pese a los efectos negativos del desempleo, algunos autores (Eby, 1995; Latack y
Dozier, 1986; London, 1997) consideran la prdida del puesto de trabajo una oportunidad
para el crecimiento, que promueve una renovacin de las metas personales y profesionales y
conduce al desarrollo de nuevas competencias. En nuestra opinin, de la vivencia de eventos
negativos, sin duda se aprende. Sin embargo, no podemos pensar que, en todas las personas,
la situacin de desempleo, por s misma, va a tener un efecto positivo. Ms bien lo tendr si
ponemos ante ellas los medios adecuados. Y, evidentemente, entre estos medios, est la
orientacin profesional.
Hernndez y Ruiz (2002) estudian las necesidades de las personas en desempleo que
acuden a los SPE en Espaa y afirman que sera un error generalizar sobre las mismas, puesto
que existe una amplia gama de perfiles de desempleados con distintas expectativas e intereses
de cara al empleo y, por tanto, con necesidades diferentes. Pese a ello, el objetivo comn de
quienes han perdido un trabajo ha de ser emplearse y, teniendo en cuenta que las demandas
del mercado evolucionan, muchos trabajadores habrn de hacerse nuevamente empleables.
Sin duda, este objetivo pasa por un aprendizaje a lo largo de la vida, que ponga en primer
plano a la empleabilidad y no al empleo (Enriques, 2007).
18
Real Academia Espanyola.
19
Tasa para enero 2013, consultado en marzo 2013.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 238
Objetivos
Mtodo
Muestra
Realizamos un muestreo por cuotas (Gil, Rodrguez y Garca, 1995). Definimos tres
perfiles de personas para componer la muestra: personas en desempleo, trabajadoras con
inseguridad o inestabilidad en el empleo, y empleadas que sintieran seguridad en el trabajo.
Se decidi utilizar cuotas iguales en tamao. Por tanto, nuestro muestreo ha sido no
probabilstico y, en consecuencia, no nos permite hacer generalizaciones a la poblacin. Sin
embargo, s podremos hacer un estudio comparado de las respuestas que cada uno de los tres
perfiles sealados hace, aportando as una primera exploracin de nuestro objeto de estudio.
Tabla 1
Nmero de sujetos conseguidos en la muestra para cada perfil objeto del estudio
Perfil Frecuencia Porcentaje
Instrumento
Procedimiento
Los datos obtenidos en las preguntas abiertas fueron analizados siguiendo las pautas
ofrecidas por Rodrguez, Gil y Garca (1996). As, una vez recopilados, se redujeron para una
mejor disposicin y transformacin de estos en resultados y conclusiones, con la ayuda de dos
analistas para el acuerdo en la categorizacin de respuestas y codificaciones. De este modo,
pudimos combinar los resultados de las respuestas formalizadas en los tems cuantitativos del
cuestionario con lo expresado abiertamente por los individuos en las preguntas abiertas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 240
Resultados
Para la variable sexo el porcentajes de hombres que compone la muestra es del 40,6% y el
de mujeres del 59,6 %. La distribucin de la muestra en funcin de la variable edad est
dividida en tres intervalos: de 18 a 30 aos con un 23% de la muestra, de 31 a 45 aos
con el 54% y de 46 a 67 aos con el 30%. Para conocer el nivel de formacin de los sujetos,
creamos la variable Mximo nivel formativo reglado dividindola en diez niveles
comprendidos entre 1= sin estudios reglados y 10 = estudios de tercer ciclo, como se
muestra en la Tabla 2, donde pueden observarse algunas peculiaridades de la muestra que la
distancian de la poblacin real, como por ejemplo que no existen personas sin estudios
reglados y que el mayor porcentaje de la muestra en cuanto al mximo nivel formativo se
encuentra con un 21,5% en los estudios de Diplomatura, seguido de los de Licenciatura o
Grado.
Tabla 2
Variable mximo nivel formativo de los participantes
Niveles Porcentaje
1. Sin estudios reglados 0,00 %
2. Enseanza Obligatoria (EGB ESO) 13,1 %
3. Bachillerato BUP COU 15,0 %
4. Ciclo Formativo de Grado Medio 9,30 %
5. Ciclo Formativo de Grado Superior 6,50 %
6. Diplomatura 21,5 %
7. Licenciatura o Grado 18,7 %
8. Especialista Experto Universitario 4,70 %
9. Mster Universitario 8,40 %
10. Tercer Ciclo 2,80 %
Tabla 3
tems que componen cada variable
Variable opinin sobre necesidades de orientacin de las personas en desempleo o en trnsito hacia l.
tems en la variable Media Porcentaje Diferencias Contraste /
ms alto significativas grado de
significacin
26. Es necesario recibir apoyo 40.4% NO
psico-pedaggico para afrontar la 2.08 0.992 S, MUCHO
situacin
27. Es necesario recibir 68%
orientacin para clarificar cules 2.56 0.750 S, MUCHO NO
son los objetivos personales en
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 244
(Los tems marcados con dos asterisco ** corresponden a preguntas dicotmicas, y los marcados con un
asterisco * a preguntas abiertas)
Por lo que respecta a las expectativas ante los servicios de orientacin, observamos
como la media ms baja corresponde al tem 10, entendindose con su reducido valor que
generalmente las personas encuestadas tienen poca confianza en los SPE en lo relativo a la
orientacin profesional. Los tems (11, 12 y 16) sobre las expectativas puestas en los servicios
de orientacin de gestin privada (ACL) de media han sido valorados por encima del valor
central en la escala (1,5 puntos), es decir, han sido valorados positivamente.
En cuanto a la utilidad que estas agencias pueden tener para las personas que
conservan su empleo tras procesos de reestructuracin (tem19) podemos afirmar que los
desempleados, as como las mujeres, son quienes ms consideran que estas ACL seran tiles
para aquellos que se mantienen trabajando, mientras que los que precisamente conservan su
empleo y, en particular los hombres, revelan en su inmensa mayora que estas ACL no les
seran de mucha utilidad.
Referente a la utilidad para las propias empresas (tem 20), por un lado, est la
valoracin de aquellos que consideran que no seran de utilidad y, por otro, la de los que
piensan que las ACL s seran tiles para las empresas en procesos de reestructuracin, con
diferencias siendo nuevamente los desempleados y las mujeres quienes ms consideran dicha
utilidad. El tem 21 evidencia que un 36.6% de los encuestados piensa que los programas de
ACL pueden ser algo tiles para estar preparados y saber cmo afrontar situaciones de
desempleo, mientras que para un 13,4% dichos programas seran nada tiles.
Podemos observar como los encuestados tendran una alta participacin media en
programas de orientacin profesional que sus empresas pusiesen al alcance ellos a travs de
una ACL. Por ello se valorara que las empresas ofrezcan servicios de ACL en caso de
encontrarse los trabajadores en procesos de reestructuracin empresarial (tem 22). Sin
embargo, tendra poca aceptacin para los trabajadores cobrar menos indemnizacin por
despido a cambio de financiar un buen servicio de colocacin (tem 24), y sera mayoritaria la
negativa de las personas a costearse los mismos en caso de que los servicios que su empresa
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 246
contratase para los trabajadores tuviesen una duracin reducida y pasado ese tiempo no
hubieran encontrado trabajo (tem 25).
Por lo general, puede afirmarse que los encuestados consideran que cubrir las
necesidades de orientacin por las que se les ha preguntado es importante para las personas en
desempleo o en trnsito hacia el mismo. Se considera especialmente importante la orientacin
para el autoempleo (tem 28), la orientacin para adecuar el perfil profesional a las ofertas de
empleo (tem 31) y la orientacin para ampliar estudios (tem 29).
Con respecto a las diferencias significativas, tan solo se aprecia que las mujeres
muestran una actitud ms favorable hacia la puesta en prctica de programas de orientacin
para aprender a generar empleo para uno mismo y para otros (tem 28). Podemos afirmar que
las personas encuestadas tendran una implicacin alta tanto en procesos de orientacin
profesional (tem 33), como en procesos de formacin para mejorar su cualificacin (tem 34),
especialmente en estos ltimos. En las preguntas abiertas, observamos que buena parte de las
personas muestra que su implicacin ante dichos procesos est influenciada por lo que la
sociedad actual cree que es un comportamiento adecuado al respecto. Por otro lado, aunque en
menor medida, se alegan razones basadas en sus necesidades de obtener nuevos
conocimientos o habilidades para renovar y mejorar sus opciones profesionales. Y en
porcentajes ms pequeos justifican su implicacin en razones estructurales tales como que el
problema es la crisis, u otras razones personales como la edad o el tiempo del que disponen.
Con respecto a las diferencias significativas, son las personas en desempleo en general y las
mujeres, en particular, quienes ms implicacin tendran en ambos procesos.
Conclusiones
generales, puede afirmarse que existe un conocimiento moderado en cuanto a las ACL. Este
nivel de conocimiento es independiente del sexo pero se encuentran diferencias significativas
segn la situacin laboral de las personas encuestadas, de forma que el colectivo de personas
desempleadas es el que afirma tener un conocimiento ms preciso sobre dichas agencias, en
concreto en cuanto a sus funciones y actividades y en lo relativo a las diferencias con las ETT.
Asimismo, la confianza puesta en los servicios de empleo, tanto pblicos como privados, en
general es baja y, en particular, menor para los SPE. Existen al respecto diferencias segn la
situacin laboral; en concreto las personas desempleadas se decantan por tener una mayor
confianza en las ACL que en los SPE.
Por otro lado, la minora que esperaba de los SPE que pusiesen a su alcance
herramientas para ensearles a buscar empleo, los han valorado de manera menos negativa.
Lo que confirma que cuanto menor sea la diferencia entre las expectativas del cliente y las
percepciones de los profesionales de la orientacin sobre las mismas, mayor calidad tendr el
servicio (Lim y Patton, 2006). Por otro lado, las malas expectativas generalizadas en cuanto al
resultado de encontrar empleo mediante los SPE mejoraran para ms de la mitad de las
personas si la gestin la hiciese una ACL. Por grupos, las personas desempleadas en general y
las mujeres. en particular, confiaran en un mejor resultado de las ACL.
La mayora de las personas encuestadas piensan que las ACL pueden ser tiles para
los trabajadores despedidos en los procesos de reestructuracin, siendo las mujeres quienes
muestran mayor acuerdo con esta afirmacin. Sin embargo, en cuanto a la utilidad que estas
agencias pueden tener para las personas que conservan su empleo, se confirma la escasa
tradicin que existe en nuestro pas de acudir a especialistas en orientacin profesional
(Padilla-Carmona, 2001b), menos an si estas personas son trabajadoras en activo y acuden
para el importante hecho de entrenarse para reducir el impacto que pudieran sufrir si se
quedasen desempleadas (De Witte et al., 2005). As, podemos afirmar que las opiniones a
favor de la utilidad de estos programas preventivos son limitadas. Son los desempleados, as
como las mujeres, quienes en mayor porcentaje consideran que estas ACL seran tiles para
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 248
aquellos que se mantienen trabajando, mientras que los que precisamente conservan su
empleo, y en particular los hombres, revelan en su inmensa mayora que las ACL no les seran
de mucha utilidad. Asimismo, se valorara muy positivamente que las empresas ofreciesen
servicios de ACL a sus trabajadores/as, en momentos de inseguridad laboral. En cuanto a la
actitud hacia participar en dichos programas, solo un 5.10% de las personas encuestadas
manifiesta que no lo hara, expresando el resto una muy alta intencin de participar.
Referencias
DE WITTE, H., VANDOORNE, J., VERLINDEN, R.yDE CUYPER, N. (2005). Outplacement and re-
employment measures during organizational restructuring in Belgium: Overview of the
literature and results of qualitative research. Journal of European Industrial
Training, 29(2), 148-164.
EBY, L.T. y BUCH, K. (1995). Career concerns, values and role salience in employed men. The
Career Development Quarterly, 43(4), 338-349.
ENRIQUES, M.J. (2007). Desarrollo y gestin de carreras con adultos en el siglo XXI: lecturas
hacia una armonizacin de lo global y de lo individual. Revista Electrnica de
Investigacin Psicoeducativa y Psicopedaggica, 5(1), 75-102. Disponible en
<http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?159>
Fecha de consulta 11/03/2012.
GIL, J., RODRGUEZ, G. y GARCA, E. (1995). Estadstica bsica aplicada a las ciencias de la
educacin. Sevilla: Kronos.
LATACK, J.C. y DOZIER, J.B.(1986). After the ax falls: Job loss as a career transition. Academy
of Management Review, 11, 375-392
LEY (2003). Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de empleo. Boletn Oficial del Estado,
16/12/2003. Disponible en: <http://www.boe.es/boe/dias/2003/12/17/pdfs/A44763-
44771.pdf>
LEY (2010). Ley 35/2010, de 17 de septiembre, de medidas urgentes para la reforma del
mercado de trabajo. Boletn Oficial del Estado, 18/09/2010. Disponible en
<http://www.boe.es/boe/dias/2010/09/18/pdfs/BOE-A-2010-14301.pdf>
LEY (2012). Ley 3/2012, de 6 de julio, de medidas urgentes para la reforma del mercado
laboral. Boletn Oficial del Estado, 11/2/2012. Disponible en
<https://www.boe.es/boe/dias/2012/07/07/pdfs/BOE-A-2012-9110.pdf>
LIM, R. y PATTON, W. (2006). What do career counsellors think their clients expect from their
services? Are they right? Australian Journal of Career Development, 15(2), 32-41.
MONEREO, J.L., MOLINA, C., QUESADA, R., MORENO L., OLARTE, S., MRQUEZ, A.,
FERNNDEZ, J.A., MOLINA, O. y PERN, S. (2011). Manual de poltica y derecho del
empleo: instituciones, relaciones de empleo, marco legal de las polticas pblicas y
derecho social del empleo. Madrid: Tecnos.
PADILLA-C ARMONA, M.T. (2001a). Estrategias cualitativas para el diagnstico del desarrollo
profesional en la adultez. Cuestiones Pedaggicas, 15,161-175.
PREZ ESCODA, N. y RIBERA COS, A. (2009). Las competencias emocionales en los procesos
de insercin laboral. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 20(3), 251-256.
SNCHEZ GARCA, M.F., LVAREZ GONZLEZ, B., MANZANO SOTO, N. y PREZ GONZLEZ,
J.C. (2009). Anlisis de las competencias del orientador profesional: implicaciones para
su formacin. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 20(3), 284-299.
SCHLOSSBERG, N.K. (2004). Retire smart, retire happy: Finding your true path in life.
Washington, D.C.: American Psychological Association.
SOBRINO, G.M. (2011). Rgimen jurdico de las agencias de colocacin. Temas Laborales.
Revista Andaluza de Trabajo y Bienestar social, 110, 43-72.
Resumen
Las personas con discapacidad intelectual presentan una serie de rasgos especficos que
pueden dificultar su participacin en los diferentes contextos de la sociedad, entre ellos el
empleo. Por este motivo, la Organizacin Mundial de la Salud ha insistido en la necesidad de
identificar aquellas trabas que pueden dificultar el acceso al empleo de estas personas.
Mediante un enfoque cuantitativo y un diseo no experimental descriptivo se recogieron las
creencias y percepciones de 118 familias, 54 profesionales y 60 personas con discapacidad
intelectual a travs de encuesta, entrevista en profundidad y grupo de discusin. Los
resultados indican: (a) divergencias en las expectativas de los tres grupos con respecto a las
expectativas laborales de las personas con discapacidad intelectual, (b) un papel
preponderante de las madres en la sobreproteccin de sus hijos. Las implicaciones prcticas
se relacionan con la necesidad de realizar una orientacin profesional tanto con la persona
con discapacidad como con su familia, y formar al alumno con discapacidad intelectual para
su autodeterminacin.
Abstract
People with intellectual disabilities have a number of specific features that may hinder their
participation in the various contexts of society, including employment. For this reason, the
World Health Organization has emphasized the need to identify those obstacles that may
hinder access to employment for these people. Using a quantitative approach and a non
experimental descriptive design, beliefs and perceptions were collected from 118 families, 54
professional and 60 people with intellectual disabilities through survey, in-depth interview
and discussion group. The results indicate: (a) differences in the expectations of the three
groups regarding job expectations of people with intellectual disabilities, (b) a major role of
mothers in their children's overprotection was identified. The practical implications are
related to the need for professional guidance to both the disabled person and to his family,
and train students with intellectual disabilities about self-determination.
Introduccin
Las personas con discapacidad intelectual conviven con las creencias y percepciones
acerca de sus posibilidades laborales que provienen, entre otros, de sus familias, de los
profesionales pertenecientes a los centros a los que asisten, de otras personas con
discapacidad, y de ellos mismos. Estas ideas pueden favorecer o bien limitar su desarrollo
potencial. Roese y Sherman (2007) indicaron que cuando las creencias expresan un
rendimiento futuro esperado se denominan expectativas. La expectativas sobre su potencial
generan lo que se denomina efecto Pigmalin (Terrassier, 1996), consistente en la adaptacin
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 254
del sujeto a las expectativas de rendimiento que percibe en el entorno, especialmente de las
personas de referencia (e.g., padre y madre, hermanos/as, profesionales). Estas expectativas
ajenas condicionan sus autoexpectativas y, como resultado, sus posibilidades de desarrollo
(Lent y Hackett, 1994). En este sentido, OBrien (1985) alert de que la presencia de bajas
expectativas en el contexto poda provocar una reduccin o privacin de oportunidades y, por
lo tanto, un empeoramiento progresivo de su funcionamiento competencial.
Segn sean las creencias en el seno de la familia, sta puede desarrollar actitudes ms
o menos favorables hacia la inclusin laboral de la persona con discapacidad intelectual
(Caleidoscopia, 1996; Li, 1998). DeLoach y Greer (1981) evidenciaron que las creencias de
las familias influyen en la autoaceptacin de la discapacidad del hijo. Otro de los modos en
que la actitud de la familia incide en el desarrollo del individuo son los miedos de los padres.
Las familias parecen convivir con miedos que limitan las posibilidades de autonoma que
ofrecen a sus hijos, desarrollando, en ocasiones, actitudes de sobreproteccin (Valls et al.,
2004).
Mtodo
Resultados
Tabla 1.
Creencias sobre la capacidad laboral de las personas con discapacidad intelectual
Familias Profesionales PCDI a Total
f % f % f % f %
Todas pueden trabajar
Total 46 42 6 12 24 48 76 36
Mujer 32 23 6 4 13 9 51 36
Varn 14 24 0 0 11 18 25 42
Total 59 54 39 81 26 52 124 60
Mujer 44 31 33 23 13 9 90 63
Varn 15 25 6 10 13 22 34 57
Total 1 1 0 0 0 0 1 1
Mujer 1 1 0 0 0 0 1 1
Varn 0 0 0 0 0 0 0 0
NS/NC 4 3 3 6 0 0 7 3
Tabla 2.
Modalidad de acceso al empleo preferible para personas con discapacidad (percepciones de las
familias y de los profesionales)
Centros Familias Profesionales Total
f % f % f %
Centro ocupacional 16 14 2 4 18 12
Tabla 3.
Preferencias para la insercin laboral de las personas con discapacidad intelectual segn padres y
madres
Centros Padres Madres Total
f % f % f %
Centro ocupacional 1 4 11 17 12 13
personas con discapacidad. Adems, consideraban que en estos centros iban a disponer de
mayores apoyos. En las entrevistas se pudieron constatar tambin las divergencias entre el
punto de vista del padre y de la madre. Los padres consideraban que en la modalidad de
empleo con apoyo se les exigira ms y esto sera favorable para evitar que se acomodasen.
Por su parte, las madres consideran que eran preferibles entornos ms controlados y con
mayor nivel de apoyo, en los que se comprendiesen bien las caractersticas y necesidades de
estas personas. Todas las madres opinaron que su eleccin estaba directamente condicionada
por sus miedos y por el inters de proteger a sus hijos de posibles abusos (e.g., que se ran de
ellos, que no se sientan bien all, que no se integren con los dems). Adems, reconocieron
que el papel de la madre es preponderante en la toma de decisiones sobre sus hijos: Los
padres no tienen mucha voz y voto con los hijos con discapacidad. La madre es la que toma el
mando con ellos. [] Esto es as en todas las familias que conozco (Familiar 1M).
En los cuestionarios, las familias indicaron que en el mbito familiar consideran clave
motivar, apoyar y animar al joven hacia el empleo (Es importante que se sientan apoyados
por los padres). Tambin resaltaron otros aspectos como no sobreproteger y fomentar su
autonoma (Hay que ayudarles a hacer ellos solos todo lo que puedan), dar importancia y
apoyar la formacin, fomentar la confianza en s mismo, ayudarle a superar sus fracasos (La
familia tiene que ayudarles a tirar adelante y a superar los fracasos que les ocurren), y que se
sienta querido y necesario. En las entrevistas, las familias consideraron que su papel como
familiares es crucial en el desarrollo de la persona con discapacidad: En las familias es donde
empieza todo. Ah es donde se debera empezar a tratar a estas personas. Lo que pasa es que a
los padres cuando tenemos un hijo as nadie nos ensea a educarlos (Familia 1M). Por otra
parte, las familias expresaron la creencia de que estas personas son muy vulnerables. Por este
motivo, la familia vive con muchos miedos ante cualquier posible avance en su autonoma,
porque Las personas con discapacidad son fciles de convencer y de manipular, y eso es muy
peligroso (Familiar 1M). En general, los miedos se proyectaban fuera del hogar, de una
forma abstracta. No hacan referencia a miedos concretos, referidos a lugares o claramente
identificados, sino que eran ms bien amenazas potenciales: que abusen de ellos, que se ran,
que les hagan sentir mal, que les roben, etc.: A veces no les dejamos salir a la calle. Pero no
es tanto por ellos sino por los dems, por lo que les puedan hacer (Familiar 3M). Asimismo,
indicaron que existen ciertas diferencias en los miedos segn si el hijo con discapacidad es
varn o mujer. Por ejemplo, en las mujeres con discapacidad les preocupaba especialmente un
posible abuso sexual o un embarazo no deseado, pero no tanto en los varones. Adems, las
madres indicaron que los padres adoptaban una postura mucho ms protectora si se trataba de
una hija con discapacidad. Por otra parte, exista una preocupacin compartida sobre el futuro:
A m me preocupa el futuro, qu pasar con ella cuando nosotros no estemos (Familiar 8V).
Discusin
Todos los grupos mostraron acuerdo acerca de que: (a) slo algunas personas con
discapacidad pueden trabajar, (b) que este hecho se ve directamente influido por el nivel de
discapacidad, (c) que nicamente las personas con niveles de discapacidad leve o moderado
pueden acceder al empleo, y (d) que los trabajos a los que acceden son aquellos basados en
tareas repetitivas y en oficios que exigen escasa cualificacin. Estos resultados son coherentes
con los hallazgos de la Joseph Rowntree Foundation (1996) y de McConkey y Mezza (2001).
En ellos, se sealaba que la expectativa de que una persona con discapacidad pueda trabajar
est condicionada por la percepcin de las dificultades que presente el sujeto. As, se tiende a
pensar que no todos pueden trabajar, sino que depende de sus caractersticas. Los tres grupos
coincidan en la creencia de que an existen muchas barreras para el acceso al empleo, incluso
entre aquellas personas que ya se encuentran preparadas para ello. Este hecho ya se haba
puesto de manifiesto en investigaciones anteriores (Colectivo IO, 1998, 2003; Gmez y
Cardona, 2010; INE, 2008b; OIT, 2003; OMS, 2011). Los obstculos que sealaron se
relacionaban, por una parte, con el desconocimiento de sus posibilidades laborales por el
empresariado y, por otra, con acciones discriminatorias (e.g., expectativas segn su nivel de
discapacidad, prejuicios, sobreproteccin).
Sobre la modalidad que resulta preferible para el acceso al empleo, se observ que la
opinin general es que el centro especial de empleo es la ms adecuada (40%), aunque por
escasa diferencia con respecto al empleo con apoyo (37%). No obstante, al comparar las
puntuaciones de las familias y los profesionales se observ que existe divergencia de
opiniones. Las familias consideraron preferible el centro especial de empleo, mientras que los
profesionales juzgaron como mejor el empleo con apoyo. Las reticencias de las familias a la
inclusin laboral de sus hijos en entornos ordinarios ya haban sido descritas en trabajos
anteriores (Bishop y Epsein, 1980; Caleidoscopia, 1996; Li, 1998; Miles, 1988). Asimismo,
existe evidencia de que las familias perciben a los centros especiales de empleo como una
alternativa que ofrece mayor estabilidad laboral (Valls et al., 2004). nicamente se han
detectado diferencias estadsticamente significativas segn el gnero con respecto a la
modalidad preferible para la insercin laboral. Estas diferencias de gnero se han identificado
especficamente en el seno de la familia, entre padres y madres. Las madres prefirieron la
modalidad del centro especial de empleo, mientras que los padres optaron por el empleo con
apoyo. Estas divergencias en el hogar fueron descritas como un motivo potencial de conflictos
en la pareja. Al observar en conjunto los grupos, se ha observado que los padres, los
profesionales y las personas con discapacidad prefieren modalidades menos segregadas que
las madres. La clave de esta divergencia son los miedos presentes en las madres. stas
conviven con muchos temores, especialmente en lo relativo a potenciales abusos de sus hijos
(e.g., robos en la calle, abusos sexuales, insultos), lo cual lleva a las madres a preferir
entornos con mayor nivel de apoyo y supervisin, que velen por la proteccin de sus hijos. En
este sentido, las madres parecen ser la clave de la sobreproteccin de las personas con
discapacidad intelectual. Los participantes resaltaron la importancia del apoyo familiar para
lograr acceso al empleo, lo cual coincide con los hallazgos de estudios previos (Valls et al.,
2004).
Respecto de los factores del entorno familiar, se concluye que (a) el apoyo de la
familia es clave para que la persona pueda acceder al empleo, (b) una de las claves de la
discriminacin en el hogar parecen ser los miedos de la madre, (c) es necesario seguir
concienciando a la sociedad y al empresariado de las necesidades y posibilidades de las
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 260
personas con discapacidad intelectual, (d) debe velarse por el cumplimiento de la legislacin
relativa a la promocin de empleo para colectivos desfavorecidos.
Referencias
Albor Gonzlez, J., Pea Cebrecos, C., y Ortega Camarero, M. (2006). Cincuenta y cinco
aos de pensamiento en torno a las necesidades educativas especiales y el trnsito
hacia el empleo de las personas con discapacidad intelectual: la perspectiva de FEAPS
(1960-2005). En J. M. Ibez Martnez Losa (Ed.), Libro verde sobre los itinerarios
hacia el empleo de los jvenes con discapacidad intelectual (pp. 17-71). Badajoz:
Aprosuba.
Fernndez, D., rias, E., y Gallego, L. (1999). Cultura empresarial. Motivaciones de los
empresarios para la inclusion laboral de personas con discapacidad. A Corua:
Fundacin Paideia.
Fitzgerald, K. F., y Betz, N. E. (1994). Career development in cultural context: The role of
gender, race, class and sexual orientation. En M. L. Savickas y R. W. Lent (Eds.),
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 261
Convergence in career development: Implications for science and practice (pp. 103-
117). Palo Alto: CPP.
Gobierno de Canad (2004). Advancing the inclusion of persons with disabilities. Disponible
en:
http://www.cndd.ca/assets/research%20documents/Canadian%20Government/Support
ing%20Persons%20with%20Disabilities%20-%20Can%20Govt.pdf. Fecha de
consulta: 10/01/2012.
Gmez Puerta, J. M., y Cardona Molt, M. C. (2008a). Creencias y Percepciones sobre las
Posibilidades Laborales de las Personas con Discapacidad Intelectual (no publicado).
INE [Instituto Nacional de Estadstica] (2008b). El empleo de las personas con discapacidad.
Ao 2008. Disponible en:
<http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=%2Ft15%2Fp418&file=inebase
>. Fecha de consulta: 07/07/2011.
Joseph Rowntree Foundation (1996). Supported employment for people with intellectual
disabilities. Social Care Research Findings n 86. Nueva York: Autor.
Luckasson, R., Coulter, D. L., Polloway, E. A., Reiss, S., Schalock, R. L., Snell, M. E.,
Spitalnik, D. M., y Stark, J. A. (1992). Mental retardation. Definition, classification
and systems of supports. Washington: American Association on Mental Retardation.
Luckasson, R., Bornthwick-Duffy, S., Buntinx, W., Coulter, D. L., Craig, E. M., Reeve, A.,
Schalock, R. L., Snell, M. E., Spitalnik, D. M., Spreat, S. y Tasse, M. J. (2002).
Mental retardation. Definition, classification and systems of supports. Washington:
American Association on Mental Retardation.
Miles, M. (1988). La deficiencia mental profunda: el ltimo desafo. Siglo Cero, 116, 16-56.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 262
National Disability Authority (2007). Public Attitudes to Disability in Ireland. Disponible en:
http://www.nda.ie/cntmgmtnew.nsf/0/FD9B9DBF1F1CF617802573B8005DDED5/$F
ile/Survey.pdf. Fecha de consulta: 10/01/2012.
Oliver, M. (1992). Changing the social relations of research production? Disability & Society,
7(2), 101-114.
Pallisera, M., Vil, M., y Valls, M. J. (2004). The current situation of supported employment
in Spain: analysis and perspectives based on the perception of professionals. Disability
& Society, 6(18), 797-810.
Schalock, R. L., Borthwick-Duffy, S. A., Bradley, V., Buntix, W. H. E., Coulter, M. D.,
Craig, E. M., Gomez, S. C., Lachapelle, Y., Luckasson, R., Reeve, A., Shogren, K. A.,
Snell, M. E., Spreat, S., Tass, M. J., Thompson, J. R., Verdugo, M. A., Wehmeyer,
M. L., y Yeager, M. H. (2010). Intellectual disability. Definition, Classification, and
Systems of Supports. Washington: American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities (AAIDD).
Special Olympics (2003). Estudio multinacional de actitudes hacia las personas con
discapacidad intelectual. Disponible en:
http://info.specialolympics.org/NR/rdonlyres/e7bnjytrnebu2zct2o67y2gqs6ifd2e75figx
b2opvzjm6qdiusc34u6gyks5np7mskf33dlwwqygimvjjunyglbpbd/multinational_study
_spanish.pdf. Fecha de consulta: 15/01/2012.
Resumen
Abstract
The aim of this study is to know what it means for a Secondary School center carry on an
Initial Professional Training Program. This research analyzes and discusses about the laws
which governing these programmes, the cultural, social and family trajectories of the students
of these programmes and the educational team that management this programmes.
Keywords: Initial Professional Training Program, Case Study, Descriptive research and
Biographical interviews.
Introduccin
Marco Terico
encaminada a la consecucin del xito escolar por todos los alumnos/as (Vega y Aramendi,
2010).
Sus destinatarios son menores entre los 16 y 22 aos que por distintas razones no
hayan obtenido el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Estos programas
se estructuran en mdulos obligatorios, Mdulos especficos y de formacin general y
Mdulos voluntarios (de comunicacin, social y cientfico-Tecnolgico). Esta Orden regula la
tipologa de profesorado que imparte esta docencia y la forma de acceso a la misma.
A pesar, de que solo llevan implementndose tres aos acadmicos, los PCPI han sido
objeto de estudio por diferentes autores. As, Marhuenda (2006) nos muestra los retos a los
que deben de hacer frente los PCPI, destinados a jvenes con una baja cualificacin y a su
vez, muestran los elementos que deben adaptarse en el sistema educativo. Vega y Aramendi
(2010) diagnostican las necesidades formativas de los estudiantes del primer curso de un
PCPI en Guipzcoa. Mediante una investigacin exploratoria y descriptiva, indican que las
necesidades formativas ms apremiantes se centran en el desarrollo de competencias
vinculadas con el mbito laboral (aprender un oficio para tener una oportunidad en el mercado
laboral) y con el relacional (resolver conflictos, mantener conversaciones, encajar crticas).
Estos mismos autores Aramendi y Vega (2012), en otra de sus investigaciones, indican que el
alumnado de los PCPI se encuentra satisfecho con la forma de trabajar de estos programas,
con el desarrollo alcanzado en las competencias relacionales, en el rea laboral, los procesos
de enseanza-aprendizaje, la tutora, los procesos de orientacin, pautas y hbitos vinculados
con la salud.
Romero et. al (2012) presentan los principales resultados obtenidos con la tcnica
proyectiva-mediadora del fotolenguaje en una investigacin sobre la orientacin del alumnado
de Formacin Profesional Inicial (FP) en el sistema educativo espaol (tanto en Programas de
Cualificacin Profesional Inicial como Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior). En
ella se establecen dos mbitos dentro de la orientacin: la orientacin personal dirigida a
recuperar el autoconcepto y la confianza en las propias posibilidades de xito; y la orientacin
destinada a ayudarle a construir su proyecto profesional y vital y a elegir adecuadamente la
formacin necesaria para ello.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 266
Explorar lo que implica para un centro y para los distintos colectivos implicados en el
mismo la puesta en marcha de un PCPI (desde la perspectiva de su gestin, normativa,
docente y humana) constituye el objetivo general de este estudio. Este objetivo se concreta en
los siguientes objetivos especficos:
Estos interrogantes y objetivos son los que han condicionado los instrumentos y las
tcnicas de recogida de informacin usadas en esta investigacin.
Mtodo
Enfoque metodolgico
Diseo de la investigacin
Contexto de estudio
Colectivos implicados
Tabla 1:
Distribucin de los informantes
DISTRIBUCIN
TIPO NUMERO POR SEXO PORCENTAJE
Estudiantes que cursan 1 de 4 75% Mujeres 4,94%
PCPI(peluquera) 25% Hombres
Estudiantes que cursan 41,98%
Bachillerato(modalidades ciencias 34 47,06% Mujeres
sociales, humanidades, ciencias de la 52,94% Hombres
salud y tecnolgico)
Estudiantes Ciclo formativo de grado 10 60% Mujeres 12,35%
medio(Peluquera) 40% Hombres
Estudiantes Ciclo formativo de grado 16 93,75% Mujeres 19,75%
superior(Asesora de imagen personal) 6,25% Hombres
Estudiantes Ciclo formativo de grado 11 63,63% Mujeres 13,58%
superior (Laboratorio de diagnostico 36,36% Hombres
Clnico)
Maestros generalistas PCPI 2 50% Mujeres 2,47%
50% Hombres
Tcnicos especialistas PCPI 2 100% Mujeres 2,47%
Orientador del centro 1 100% Hombre 1,23%
Director del centro 1 100% Hombre 1,23%
Los objetivos de este estudio, la informacin buscada y las caractersticas de las fuentes
de informacin, han sido los condicionantes que nos han llevado a la seleccin de unas
tcnicas concretas para la recogida de informacin y a su diseo.
Tabla 2.
Correlacin entre objetivos, fuentes de informacin e instrumentos
OBJETIVOS FUENTES DE TCNICAS/INSTRU
INFORMACIN MENTOS DE
RECOGIDA DE
INFORMACIN
Caracterizar los (PCPI) desde una Normativa vigente sobre los Anlisis normativo
perspectiva normativa. Programas de Cualificacin Sistema de Categoras
Profesional Inicial
Conocer que supone para un centro la Director
implementacin de un PCPI desde la Jefe del departamento de
perspectiva del profesorado del mismo Orientacin
desde el equipo educativo Maestros generalistas PCPI Entrevista en
Tcnicos especialistas PCPI profundidad
Conocer la opinin y el conocimiento que Estudiantes de las distintas
de los PCPI tienen los distintos colectivos modalidades de Bachillerato
implicados en ellos. Ciclos Formativos de Grado
Medio y Ciclos Formativos de Cuestionario
Grado Superior
Caracterizar el contexto social, cultural y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 269
Para el anlisis de las entrevistas biogrficas nos hemos basado en las siguientes
categoras:
- Modalidad que se cursa dentro del nivel educativo es una respuesta abierta
Conclusiones
Por su parte, la historia que nos muestran estos alumnos/as en las entrevistas
biogrficas- narrativas y los mismos gerentes de estos programas, en las entrevistas en
profundidad es que estn sembradas de problemas familiares, sociales y culturales de gran
envergadura que han incidido en sus vidas y trayectorias escolares, generalmente, de modo
negativo.
En conclusin, hemos explorado desde todas las dimensiones que nos ha sido posibles,
dadas las limitaciones temporales y situacionales con las que contbamos, lo que implica
para un centro y para los distintos colectivos implicados en el mismo la puesta en marcha de
un PCPI, ya que este programa tiene unos planteamientos organizativos, metodolgicos que
muchas personas desconocen y su implementacin en un centro requiere mltiples
transformaciones en los centros que muchos no estn dispuestos a asumir. No obstante, a
pesar del trabajo que su desarrollo genera en los centros, las gratificaciones que se obtienen
son de un valor incalculable, para todos los agentes inmersos, destacando la oportunidad de
crecimiento holstico que se ofrece a unos estudiantes que se encontraban abatidos, dando
segundas oportunidades bien merecidas y aceptadas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 272
Referencias
Gil Flores, J., Garca, E. y Rodrguez, G. (1994). El anlisis de los datos obtenidos en la
investigacin. Mediante grupos de discusin. Revista Enseanza, 12, 183-199.
Gutirrez Prez, J. Pozo Llorente, M.T. y Fernndez Cano, A (2002) Los estudios de caso en
la lgica de la investigacin interpretativa. Revista Arbor: Ciencia, Pensamiento y
Cultura. Revista del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, 675, tomo
CLXXI.
Latorre, A., Del Rincn, D., y Arnal, J. (1996). Bases metodolgicas de la investigacin
educativa. Barcelona: GRAU
Miles, M.B. y Hubermann, A.M. (1994). Qualitative data analysis. An expanded sourcebook.
(2 ed.). Thousand Oaks: Sage.
Romero, S., lvarez Rojo, V., Garca Gmez, S., Gil Flores, J., Gutirrez Rodrguez, A., Seco,
M., Jan, A., Martn Padilla, A., Martnez del Rio, C., Molina Garca, L. y Santos, C.
(2012). El alumnado de formacin profesional inicial en Andalucia y sus necesidades de
orientacin: algunas aportaciones. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga,
23(2), 4-21.
Vega, A., Aramendi, P. (2010). Entre el fracaso y la esperanza. Necesidades formativas del
alumnado de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial. Educacin XXI, 13
(1), 39-63.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 274
Resumen
Abstract
With this name presents a project involving associations, educational centers and vocational
guidance for people with mental disabilities and / or mental disorders, from different
countries: France, England, Holland, Poland, Greece and Spain. This project is funded by the
European Union through the Programme of Action Lifelong Learning 201-1 code-FR1-
LEO04-24184. The main objective is the implementation of tools for professional
reintegration, taking into account the care and support of adults with mental disabilities,
throughout his career. Determine those the means by which this incorporation and the
support for people with mental disabilities in the world of work to be effectives.
Introduccin
Desde esa concepcin ecolgica, cualquier persona trata de resolver sus necesidades
personales y sociales, que van ms all de lo expresado en los trminos enfermedad-curacin,
problemas-soluciones o carencias-recursos, expresndose en los de salud-bienestar,
accesibilidad-adaptacin o calidad de vida. Esto es, al concepto de discapacidad le asociamos
los de calidad de vida y adaptacin, para determinar el de necesidades.
Cuadro 1
Dimensiones e indicadores de calidad de vida en educacin (Adaptado de Schalock y Verdugo, 2003)
DIMENSIONES INDICADORES
1. Bienestar emocional Satisfaccin. Bienestar emocional. Autoconcepto.
Seguridad. Confianza. Felicidad.
2. Desarrollo personal. Educacin. Desarrollo personal. Logro.
3. Relaciones interpersonales. Relaciones interpersonales. Apoyos. Interacciones.
4. Inclusin social. Integracin comunitaria y participacin.
Aceptacin. Apoyos. Ambiente laboral.
Inclusin social.
5. Bienestar fsico. Salud. Estado fsico. Actividades de la vida diaria.
6. Autodeterminacin. Autodeterminacin. Autonoma. Elecciones.
Metas personales. Control personal. Autodireccin.
Frente a estos conceptos positivistas en el trato con las personal con discapacidad
psquica o bien con trastornos mentales, se desarrolla otro como el de estigma, que interfiere
de forma muy negativa en el empleador, quien puede dudar o negar la contratacin a una
persona con este tipo de discapacidad o situacin personal. Estos estigmas cursan de diversas
formas. Algunos ejemplos que se pueden mostrar son los siguientes:
Si yo empleo una persona con un estado de discapacidad psquica, me temo ...... Puede
ocasionar una crisis ... en la oficina:
Contrariamente a la creencia popular, las personas con discapacidad psquica rara vez
muestran violentos o presentan sntomas espectaculares. Esta disfuncin a menudo es
invisible. El riesgo de crisis es menos importante que en personas con buena salud. Sin
embargo, si se produce un problema, se puede responder con ms rapidez y apropiadamente si
la patologa es conocida.
La persona con una discapacidad psquica tiene en general un buen nivel de educacin y
formacin. Pero la patologa requiere que la persona realiza continuos esfuerzos para
adaptarse e interactuar con los dems. Por consiguiente, puede cansarse ms fcilmente, ser
ms emocional y por tanto, necesitan un ambiente tranquilizador de trabajo. La persona puede
necesitar accesorios personalizados para que su puesto sea adaptado a sus capacidades.
Que los documentos ... para ayudar a la contratacin son muy complicado:
Las empresas, tanto pblicas como privadas, con un determinado nmero trabajadores
(vara en funcin del Pas) estn obligadas a contratar a personas con discapacidad. Existen
ayudas financieras, materiales y servicios para facilitar la contratacin de dichos empleados,
su integracin y mantenimiento en el empleo.
En trminos generales, cuando una empresa integra a una persona con discapacidad, de
forma indirecta, todos los empleados se benefician de este enfoque racional de las condiciones
de trabajo y sus necesidades se comprenden mejor. La diferencia en este caso se convierte en
una riqueza y una oportunidad para la empresa.
Con estos postulados de principio, los diversos socios participantes, adoptaron desde su
prctica profesional, en relacin a esta poblacin, cules eran sus mtodos de trabajo y, sobre
todo qu recursos deberamos de desarrollar para cumplir con el objetivo del proyecto: la
creacin de instrumentos y recursos que permitan la reinsercin profesional, teniendo en
cuenta la atencin y el apoyo de los adultos con discapacidad psquica, a lo largo de su carrera
profesional. Determinar por tanto, los medios necesarios para que esta incorporacin sea
efectiva, y que el apoyo a las personas con discapacidad psquica en el mundo de trabajo sea
eficaz.
Mtodo
El enfoque principal fue el trabajo sobre los recursos que podran utilizar tanto los
empleadores como los tutores internos a los centros de formacin, cuyo trabajo fuera de
preparacin a la vida laboral como de soporte en el puesto de trabajo. En relacin a los
primeros, se propusieron dos tipos de recursos:
Resultados
Se acompa dicho cuestionario con una Gua de Entrevista, cuyo principio se basaba
en que la entrevista deber centrarse en las necesidades de la persona y sus circunstancias
individuales y sociales, dentro de las cuales est la discapacidad y sus limitaciones de
capacidades en la realizacin de funciones o actividades. Este principio regulador, basado
igualmente en las aportaciones de Rogers (1972) para crear una relacin autntica de ayuda y
en los modelos de entrevistas motivacionales (Rollnics y Mille, 1996; Lizrraga y Ayarra,
2001), se concret en una serie de recomendaciones prcticas a considerar por el entrevistador
(tabla 1).
Tabla 1
Aspectos prcticos de la Entrevista
Tener una actitud emptica.
No adelantarse al ritmo del participante.
Procurar que el participante se sienta apoyado y no evaluado, ni etiquetado.
Respetar sus creencias y escalas de valores.
Darle libertad para escoger en todo momento, pedirle su consentimiento y solicitar su autorizacin
para las preguntas que le estamos realizando.
No considerar, si abandona el proyecto, como un fracaso en su tratamiento o intervencin, sino
como una parte normal del proceso de cambio. De todo se puede aprender.
Respetar siempre todas sus decisiones, sin que se sienta penalizado por ello.
Evitar argumentarle y discutir sobre la conveniencia o utilidad de un cambio, o de entrar o no en el
programa.
Apoyar en todo momento el sentimiento de autoestima y autoimagen de la persona.
El aumento de la motivacin favorece el deseo de cambio y mejoras.
Parte 1: Informacin y consejos para empleadores y tutores, cuyos contenidos giran sobre
lo que caracteriza a la discapacidad intelectual y al trastorno mental, cules son los problemas
y necesidades derivadas de sus condiciones, cules son sus efectos, el sufrimiento psquico
(no mental), los estigmas asociados, ejemplos de situaciones y asesoramiento en la empresa.
Parte 2: Medidas para asalariados y Empresas, donde se explicitan los recursos para
promover la insercin, cules son los actores de los recursos dentro y fuera de la empresa, las
condiciones esenciales para recibir a un trabajador con discapacidad en el entorno habitual de
trabajo y las dimensiones en las que se pueda apoyar el ajuste.
Parte 3: Desarrollo de las condiciones de insercin y apoyo desde el punto de vista
legislativo, se exponen no slo la normativa legal sino el alcance de dicha normativa en el
plano aplicado, asimismo un anlisis comparado de dicha normativa.
Parte 4: Glosario de trminos relacionados con los tpicos tratado
Fortalezas:
Debilidades:
Discusin
Referencias
Lizarraga, S. y Ayarra, M. (2001). Entrevista Motivacional. En Anales Sis San Navarra. Vol.
24, Suplemento 2.
Thompson, J. R.; Bryant, B. R.; Campbell, E. M.; Craig, E. M.; Hughes, C.M.; Rotholz, D.
A.; Schalock, R. L.; Silverman, W. P.; Tass, M. J.; Wehmeyer, M. L. (2004). SIS.
Escala de Intensidad de apoyos. American Association of Mental Retardation
(AAMR). Adaptacin espaola de Miguel ngel Verdugo, Benito Arias y Alba Ibez
(2007) INICO. Universidad de Salamanca.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 281
Resumen
Abstract
During the last years the number of adoptions has increased espectaculary in our country,
especially with the development of international adoption, a phenomenon that it put us at the
head of international adoptions worldwide. This rapid growth has caught us unawares and
the different systems of care for children, and especially educational, encounter difficulties to
adapt to this new reality. In this paper we present some evidence detected in the studies by the
authors about children adopted in Spain and abroad and it concludes on the possible
difficulties of adaptation of these children to the school environment as a result of their
previous experiences and the tremendous effort that these children should be made to adapt to
these new environments, especially when they come from other countries. It also identifies
possible strategies to address.
Introduccin
La adopcin supone una nueva oportunidad para muchos menores que nacen en
contextos adversos donde sus familias no les atienden de forma adecuada y donde, en
ocasiones, se ven abocados a situaciones de maltrato o abandono que pueden dejar secuelas en
su desarrollo psicosocial. La adversidad inicial y sus repercusiones pueden resultar un
obstculo en la adaptacin de estos menores a su nuevo entorno familiar, social, y tambin el
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 282
escolar (Beckett et al., 2006; Dalen, 2007; Gindis, 2000; Van Ijzendoorn, Juffer, y Phoelhuis,
2005; Lindblad, Dalen, Rasmussen, Vinnerljung y Hjern, 2009; Palacios, Snchez-Sandoval y
Len, 2005; Vinnerljung, Lindblad, Hjern, Rasmussen, y Dalen, 2010). De hecho, numerosas
investigaciones sealan que los adoptados, tanto si han sido adoptados en Espaa (Palacios y
Snchez, 1996) como en el extranjero (Beckett et al., 2007; Dalen, 2007; van Ijzendoorn et
al., 2005; Lindblad, et al., 2009; Palacios, et al., 2005; Reinoso y Forns, 2011; Vinnerljung, et
al.; Wilk, et al., 2011; Vaugelade, Duyme y Fichcott, 2008), al compararlos con sus iguales
en la escuela, tienden a presentar mayores retrasos en su rendimiento escolar y en las
habilidades lingsticas, y a desarrollar problemas de aprendizaje. Aproximadamente la mitad
de ellos necesitan apoyo escolar durante los 2 o 4 primeros aos de escolarizacin tras la
adopcin (Gindis, 1998; Judge, 2004, Palacios et al., 2005).
La investigacin sugiere que estas dificultades pueden tener que ver con un Dficit
cognitivo acumulado, trmino acuado por Deutsch en los aos 60 (Cox, 1983) y llevado al
estudio de los menores adoptados por Gindis (2000, 2006) para explicar este desfase,
consecuencia de las carencias sufridas por menores que crecieron en entornos desfavorecidos
y que no han desarrollado las habilidades cognitivas adecuadas para su edad. En la misma
lnea se pronuncian autores como Groza, Ryan y Thomas (2008) o Merz y McCall (2011)
cuando hablan del Dficit en la funcin ejecutiva que afecta a una serie de habilidades
cognitivas y de acciones que involucran la capacidad para manipular la informacin y de
concentrarse en una tarea especfica (Rabbitt, 1997). Sus hallazgos sugieren que la privacin
psicosocial temprana puede aumentar el riesgo de sufrir dficits en la funcin ejecutiva que
tienen un reflejo directo en la adaptacin escolar y que se manifiestan especialmente en los
menores que fueron adoptados ms mayores. De hecho, numerosos estudios realizados con
menores adoptados (Dalen, 2007; Decker y Omori, 2009; Juffer y Van IJzendoorn, 2005;
Howe, 1997; Rutter, 1985; Tan, 2009; van IJzendoorn et al., 2005) sealan la edad de
adopcin como una variable significativa para el xito en el proceso de integracin escolar.
Esta variable tiene que ver con la historia previa del menor ya que cuanto ms tarde llegue
este a los servicios de proteccin ms tiempo puede haber estado expuesto a situaciones
adversas, ms largo puede haber sido el periodo en el que ha permanecido institucionalizado,
etc., existiendo numerosas evidencias del efecto negativo en el desarrollo cognitivo de los
nios de la falta de cuidados en la infancia (Gindis, 2005; Grantham-McGregor, 1995;
McGuiness y Pallansch, 2000; Miller, 2000; Mitchel, 2001). El tiempo que los menores
pasaron institucionalizados tambin ha mostrado en numerosos trabajos su influencia en los
logros acadmicos de los menores adoptados (Beckett et al., 2006; Judge, 2004; Zeanah, et
al., 2003).
El objetivo de este trabajo es aunar los resultados obtenidos en dos trabajos realizados
por las autoras con menores adoptados espaoles, respecto a su ajuste escolar y el peso de
determinadas variables como la edad de adopcin y el tiempo de institucionalizacin, en las
dificultades encontradas, de cara a sensibilizar a la comunidad educativa sobre un fenmeno
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 283
relativamente nuevo en nuestro pas que requiere de una reflexin sobre su abordaje desde las
instituciones educativas y las familias.
Mtodo
Participantes
En conjunto, se han estudiado 224 casos de menores adoptados. Por una parte se
estudi una muestra de 91 menores adoptados. El 45% eran chicos y el 55% chicas. El
34,31% (n=35) procedan de una adopcin nacional y el 65.69% (n=67) de adopcin
internacional. El segundo trabajo ha sido realizado con 57 adoptados nacionales, de entre 2 y
12 aos. El 48% eran chicos y el 52% chicas.
Instrumentos
- Escala de integracin escolar (Berstegui, 2005). Esta escala mide el grado en el que, a
juicio de la familia, se ha logrado la integracin escolar del menor explorando seis reas
especficas (adaptacin escolar, aprendizajes bsicos, resultados escolares, relaciones con
profesores, relaciones con compaeros, integracin social y actitud en el aula). Para cada
uno de estos tems hay tres opciones de respuesta: buena (no se perciben dificultades), en
proceso (se perciben dificultades que han empezado a mejorar) y con dificultades (se
perciben dificultades sin una mejora evidente). El total de la escala es el resultado de la
suma de las puntuaciones en todos los ndices. Puntuaciones ms altas en la escala indican
una mejor integracin escolar.
Resultados
Uno de los estudios (Berstegui y Rosser, 2012), realizado con 91 menores adoptados
nacional e internacionalmente, muestra que aproximadamente una de cada cinco familias
adoptivas perciba dificultades tanto en los resultados escolares de sus hijos como en su
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 284
actitud en el aula. En general, los padres consideran que los menores adoptados se han
adaptado bien a la escuela, alcanzando en el ndice total de integracin escolar, expresado
segn tres rangos (1: con dificultades; 2: en proceso; y 3: buena), una media de 2,60 con una
desviacin tpica de 0,61. Atendiendo a los diferentes ndices de integracin escolar
estudiados (tabla 1) ms del 80% de los menores se encontraran en el rango de buena
adaptacin. Sin embargo, entre un 6,6% y un 20% segn el rea an no han logrado una
buena adaptacin, especialmente en los resultados escolares obtenidos (19,8%) y en la actitud
en el aula (17,8%).
Tabla 1
Integracin escolar
Adap.. Aprend. Resultados Rels. con Rels. con Integr. actitud
escolar bsicos escolares compaeros profesores social aula
con dificultades 4.4% 8.8% 13,2% 5.5% 4.4% 2.2% 8.9%
en proceso 4.4% 7.7% 6.6% 2.2% 2.2% 6.6% 8.9%
buena 91.1% 83.5% 80.2% 92.3% 93.3% 91.2% 82.2%
Por su parte, en el siguiente estudio (Rosser y Suri, 2012), realizado con en una
muestra de 57 menores adoptados nacionales, aparecen problemas relacionados con su
desarrollo cognitivo y lingstico y su ajuste escolar en el 33% de los casos (Tabla 2). Los
menores, a su llegada a la nueva familia, presentaban en un porcentaje importante, retrasos en
el desarrollo del lenguaje, expresados por una pobreza de vocabulario o trastornos en la
articulacin. Igualmente manifestaban retraso en los conocimientos adquiridos,
probablemente fruto de la falta de estimulacin, la asistencia irregular a la escuela, etc. con un
retraso de uno o ms cursos escolares, as como dificultad para organizarse las tareas y para
prestar atencin en clase, lo que les generaba, consiguientemente, ansiedad ante la realizacin
de las tareas escolares o la propia asistencia al centro, pereza o nerviosismo. Adems, las
autoras sealaban que gran parte de estos problemas persistan en el momento del estudio, tras
con una media de cuatro aos y medio de convivencia con sus familias adoptivas.
Tabla 2
Resultados de la Escala de deteccin de problemas infantiles. Fernndez y Fuentes, 2000
Bloque: Desarrollo cognitivo-lingstico y ajuste escolar
% Aparicin % Persistencia
Pronunciacin deficiente, dislalias. 29.3 7.3
Falta de lxico, desconocimiento de palabras. 40.2 12
Retraso escolar de uno o ms cursos. 30.9 20
Ansiedad ante las tareas escolares, pereza, nerviosismo. 38.8 29.6
En ambos estudios comprobamos como, las variables que tienen que ver con las
experiencias previas de los menores guardan relacin con el grado de dificultades en su
integracin escolar.
En el trabajo de Rosser y Suri (2012) la edad a la que los menores llegaron a su nueva
familia era la variable que manifestaba una relacin ms clara con la presencia inicial y con
la persistencia de estos problemas (tabla 3). Los menores que fueron adoptados con ms de 2
aos de edad presentaban ms problemas de este tipo a su llegada a la nueva familia: un
lenguaje ms pobre para su edad cronolgica y dificultades en su articulacin, retraso escolar
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 285
y dificultades para seguir el ritmo de sus compaeros. Igualmente, es en este grupo donde se
manifestaba una persistencia de estos problemas en el momento del estudio.
Tabla 3
Relacin entre los antecedentes del menor y la aparicin y persistencia de problemas cognitivos y de
ajuste escolar durante el periodo de adaptacin
Aparicin Persistencia
X2 gl Sig. asint X2 gl Sig. Asint
Tiempo internamiento 13,005 4 ,011 14,352 4 ,006
Edad inicio adopcin 22,552 2 .000 12,995 2 .001
Tabla 4
Correlaciones entre la integracin escolar y diferentes variables
Edad adopcin Tiempo institucionalizado
rxy rho
*** La correlacin es significativa al nivel 0,000 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La
correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
En este caso, controlando la edad actual de los menores (tabla 4), la edad de adopcin
correlaciona de forma inversa tanto con la puntuacin total en integracin escolar (r xy=-
.408**) como con todos y cada uno de sus ndices. Cuanto ms pequeos fueron adoptados
los nios y nias de la muestra mejor adaptacin presentan en el mbito escolar, en todos los
aspectos evaluados, con diferencias estadsticamente significativas en ajuste escolar (rxy = -
,360**), aprendizajes bsicos (r xy = -,317**), resultados escolares (r xy = -,336**), relaciones
con compaeros (rxy = -,352**), integracin social (r xy = -,236*), y actitud en el aula. (rxy = -
,239*), es decir con todos los ndices de integracin escolar excepto con la relacin con los
profesores.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 286
Tabla 4
Integracin escolar segn la procedencia de los menores
Espaa Amrica Latina Asia Pases este
Desv. Desv. Desv. Desv. Sig.
Media tp. Media tp. Media tp. Media tp. 2 gl asintt.
adaptacin escolar 2,91 ,390 2,43 ,976 3,00 ,000 2,81 ,512 8,123 3 ,044
aprendizajes bsicos 2,73 ,674 2,57 ,787 2,97 ,186 2,57 ,746 6,717 3 ,082
resultados escolares 2,64 ,783 2,43 ,976 2,90 ,409 2,52 ,750 5,525 3 ,137
relaciones con compaeros 2,91 ,384 3,00 ,000 3,00 ,000 2,57 ,811 10,728 3 ,013
relacin con profesores 2,94 ,348 2,86 ,378 3,00 ,000 2,67 ,730 8,454 3 ,038
integracin social 2,91 ,384 2,86 ,378 2,97 ,186 2,76 ,539 4,230 3 ,238
actitud en el aula 2,91 ,384 2,71 ,488 2,93 ,258 2,19 ,928 19,916 3 ,000
Total integracin escolar 2,73 ,51 2,57 ,78 2,86 ,35 2,14 ,65 9,683 3 ,008
Discusin
Aun cuando los datos forman parte de investigaciones distintas con instrumentos de
evaluacin distintos, merecen un tratamiento conjunto de cara a poner de manifiesto la
existencia de una nueva realidad en la escuela que requiere de un esfuerzo importante de
adaptacin para todos los implicados.
Como seala Mjica (2011) a menudo los menores adoptados son nios ms
inmaduros, con carencias significativas en su proceso de aprendizaje, que han sido menos
estimulados en su primera infancia y presentan disarmonas en diferentes reas, menos
autonoma para afrontar los retos y tareas, menos autocontrol y capacidad de regulacin
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 287
Sin duda, estas dificultades se convierten en un reto para los agentes educativos que
deben integrar a los menores adoptados en sus aulas y facilitar su adaptacin. La integracin
escolar de los menores adoptados no slo depende de las carencias con las que llega el menor
sino de la capacidad del entorno para regular y mitigar esos riesgos (Berstegui, 2006). Como
seala Hoksbergen (1991) la sociedad debe ser capaz de acoger y facilitar la integracin de
estos menores en todos sus mbitos de desarrollo. De ah la necesidad de sensibilizar y formar
a maestros y educadores ante estos nuevos retos.
Numerosas tareas se hacen necesarias para lograrlo. La primera de ellas sera cuidar la
incorporacin a la escuela de los menores tras la adopcin, dando un tiempo a los menores
para integrarse afectivamente en su nueva familia antes de incorporarse a la escuela.
Referencias
Beckett, C., Maughan, M. Rutter, M., Castle, J., Colvert, E., Groothues, C., Kreppner, J.,
Stevens, S, O'Connor, T. y Sonuga-Barke, E.J.S. (2006). Do the effects of early severe
deprivation on cognition persist into early adolescence? Findings from the English and
Romanian adoptees study. Child Development, 77(3), 696-711.
Gindis, B. (2000). Detecting and Remediating the Cumulative Cognitive Deficit in School Age
Internationally Adopted Post-institutionalized Children. The Parent Network for the
Post-Institutionalized Child, 27(1), 1-6.
Gindis, B. (2005). Cognitive, Language, and Educational Issues of Children Adopted from
Overseas Orphanages. Journal of Cognitive Education and Psychology [online], 4(3),
290-315. www.iacep.coged.org
Groza, V., Ryan, S.D. y Thomas, S. (2008). Institutionalization, Romanian Adoptions and
Executive Functioning. Child and Adolescent Social Work Journal, 25(3), 185-204.
Hoksbergen, R. (1991): Intercountry adoption coming of age in the Netherlands: Basic issues,
trends and development. En: H. Alstein y R. Simon (Eds.), Intercountry adoption,
New York: Praeger.
Howe, D. (1997). Parent - reported problems in 211 adopted children: Some risk and
protective factors. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,
38(4), 401-411.
Judge, S. (2004). The impact on early institutionalization on child and family outcomes.
Adoption Quarterly, 7(3), 31-98.
Lindblad, F., Dalen, M., Rasmussen, F., Vinnerljung, B. y Hjern, A. (2009). School
performance of international adoptees better than expected from cognitive test results.
European Child and Adolescent Psychiatry, 18, 301308.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 289
Merz, E.C. y McCall, R.B. (2011). Parent Ratings of Executive Functioning in Children
Adopted from Psychosocially Depriving Institutions. Journal of Child Psychology
Psychiatry, 52(5), 537546.
Mitchell, K.T. (2001). Fetal alcohol syndrom and other alcohol related birth defects:
Identification and implications. The Nadd Bulletin, 4(1), 11-14.
Mjica, J. (2011). Hacia una escuela inclusiva: el reto de integrar nios y nias adoptados.
Seminario ASTURIADOP. Gijn, 14 de mayo de 2011.
Rabbitt, P. (Ed.). (1997). Methodology of frontal and executive function. East Sussex:
Psychology Press
Rutter, M. (1985) Family and school influences on cognitive development. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 26(5), 683704.
Tan, T.X. (2009). School-Age Adopted Chinese Girls' Behavioral Adjustment, Academic
Performance, and Social Skills: Longitudinal Results. American Journal of
Orthopsychiatry, 79(2), 244-251.
Vaugelade, J., Duyme, M. y Fichcott, D. (2008). La scolarit des enfants adopts compare
celle des non adopts. Neuropsyquiatrie de lenfance et ladolescence, 56, 455-460.
Van IJzendoorn, M.H., Juffer, F. y Poelhuis, C.W. (2005). Adoption and cognitive
development: A metaanalytic comparison of adopted and nonadopted children's IQ
and school performances. Psychological Bulletin, 131, 301-316.
Vinnerlung, B., Lindblad, F., Hjern, A., Rasmussen, F. y Dalen, M. (2010). School
performance at age 16 among international adoptees: A Swedish national cohort study.
International social work, 53(4), 510-527.
Wilk, K.L., Loman, M.M., Van Ryzin, M.J., Armstrong, J.M., Essex, M.J., Polak, S.D. y
Gunnar, M.R. (2011). Behavioral and emotional symptoms of post-institutionalized
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 290
children in middle chilhood, Journal of child psychology and psychiatry and allied
disciplines, 52(1), 56-63.
Zeanah, C.H., Nelson, C.A., Fox, N.A., Smyke, A.T, Marshall, P. Parker, S.W. y Koga, S.
(2003). Designing research to study the effects of institutionalization on brain and
behavioural development: The Bucharest Early Intervention Project. Development and
Psychopathology, 15, 885-907.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 291
Ramn Garca Perales, CEIP Nuestra Seora del Rosario, Helln (Albacete)
Email contacto: ramongarciaperales@hotmail.com
Resumen
Los procesos de identificacin de las capacidades superiores de los alumnos deberan ser
considerados como una funcin ms de la prctica docente. Una de las tareas fundamentales
de un educador de cualquier etapa educativa, es la accin tutorial y la orientacin de su
grupo de alumnos. En consecuencia, es un deber para l y un derecho para el alumno,
ofrecer respuestas educativas ajustadas y adaptadas a las particularidades, fortalezas y
debilidades de los escolares. Previamente a los procesos de intervencin educativa, resulta
fundamental desarrollar un proceso de diagnstico individualizado que favorezca un
conocimiento exhaustivo del alumno. Un aspecto esencial en esta labor de identificacin, es
el conocimiento y aplicacin de la legislacin autonmica referente a esta cuestin, en este
caso de la Comunidad Valenciana, y su relacin con el resto de marcos normativos
nacionales. La deteccin de las potencialidades de los alumnos facilita su respuesta
educativa.
Abstract
The processes of identification of the superior capacities of the students should be considered
as a function more than the educational practice. One of the fundamental tasks of an educator
of any educational stage, is the action tutorial and the orientation of their group of students.
In consequence, it is a duty for him and a right for the student, to offer adjusted educational
answers and adapted to the particularities, strengths and the scholars' weaknesses.
Previously to the processes of educational intervention, it is fundamental to develop a process
of individualized diagnosis him to favor the student's exhaustive knowledge. An essential
aspect in this identification work, is the knowledge and application of the autonomous
legislation with respect to this question, in this case of the Comunidad Valenciana, and its
relationship with the rest of national normative marks. The detection of the potentialities of
the students facilitates its educational answer.
Introduccin
La identificacin de alumnos con alta capacidad debera ser una oportunidad para
ofrecer al alumno una respuesta educativa individualizada y personalizada, considerada desde
la perspectiva de educar en la diversidad y orientada a desarrollar todas las potencialidades de
un escolar. Con independencia de la edad que tenga el alumno, cuando se habla
educativamente del concepto de alta capacidad se debe hacer referencia necesariamente a dos
procesos fuertemente vinculados e interrelacionados:
Orientacin
Educativa
Evaluacin
Psicopedaggica
Respuesta educativa
individualizada
Anlisis normativo
para dar a esta temtica la importancia que merece. A finales de la dcada de los noventa, se
produjo en nuestro pas un impulso fundamental sobre este tema que sirvi como base para su
generalizacin a las Comunidades Autnomas. Una vez esbozada la normativa nacional, la
mayora de las regiones comenzaron un esfuerzo legislativo para ajustar lo establecido a nivel
nacional a su comunidad a nivel particular. Los principales marcos nacionales regulados sobre
la alta capacidad, tanto en relacin al diagnstico como a la intervencin educativa, fueron los
siguientes:
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se establecen las condiciones para
flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente.
regin. En este marco normativo, se fijan las medidas y destinatarios de la evaluacin, los
requisitos y condiciones para la flexibilizacin, el desarrollo en los niveles no obligatorios, el
proceso de deteccin y el procedimiento de aceleracin, la forma de desarrollar la evaluacin
psicopedaggica y el registro de medidas de flexibilizacin y seguimiento. Aunque no est
considerada como legislacin especfica de alta capacidad, la Comunidad Valenciana cuenta
tambin con una serie de decretos y rdenes que regulan de manera general la respuesta
educativa a los alumnos con necesidades educativas de cualquier tipo. En ellas, se sealan
criterios generales de atencin a la diversidad, modelo de informe psicopedaggico y algunos
aspectos en relacin a la alta capacidad como, por ejemplo, criterios para la realizacin de
adaptaciones curriculares, medidas de flexibilizacin curricular y respuesta educativa.
Por otro lado, Canarias es una de las Comunidades Autnomas con un marco ms
reciente. En este sentido, sealar la Orden 22-07-2005 por la que se regula la atencin
educativa, las medidas y los criterios de identificacin e intervencin educativa para los
alumnos con altas capacidades. Adems, en la Resolucin 21-12-2005 se fijan los
procedimientos y plazos que regulan la atencin educativa de estos alumnos. Los aspectos
fundamentales de estos marcos normativos son: el proceso de deteccin temprana y
evaluacin psicopedaggica, el procedimiento y desarrollo del informe psicopedaggico, los
aspectos formales y de tramitacin de dicho informe, el informe psicopedaggico procedente
de otras CC.AA., la actualizacin de los informes psicopedaggicos, las medidas educativas
(ordinarias, extraordinarias y excepcionales), el procedimiento para solicitar la flexibilizacin
y el adelanto de reas, el procedimiento para la flexibilizacin de enseanza de msica e
idiomas, el registro y las reglas de aplicacin e interpretacin y una serie de anexos para
completar todo el proceso. A partir de esta normativa, Canarias realiza un trabajo con este
alumnado tremendamente innovador en lo que a diagnstico e intervencin educativa se
refiere y que constituye una propuesta novedosa en nuestro pas por la especificidad de
algunos de sus contenidos, entre los que podemos mencionar los siguientes:
(f) En Educacin Primaria, la adaptacin individual del currculo puede incluir medidas
de enriquecimiento dirigidas tanto a la adquisicin y desarrollo de los lenguajes
informticos y musical, entre otros, como al aprendizaje de idiomas extranjeros.
(h) Los centros que tienen alumnado con altas capacidades y sus Asociaciones de Madres
y Padres (AMPA), pueden desarrollar actividades fuera del horario lectivo, en fines de
semana o perodos vacacionales. Las AMPAs pueden solicitar a la Consejera
subvenciones para programas concretos de intervencin curricular o extracurricular,
pudiendo completarse la financiacin mediante convenios con distintas entidades.
Como puede observarse tras la regulacin inicial desarrollada por nuestro pas, en cada
una de las regiones, al tener competencias propias en educacin, existe un marco regulador
diferenciado, contemplndose una destacada disparidad entre regiones. En el siguiente
apartado, se analiza hasta qu punto esto influye en el nmero de casos detectados.
Tabla 1
Alumnos con alta capacidad en Comunidad Valenciana, Canarias y en el conjunto de Espaa
CC. AA. N total de
Alumnos con alta capacidad
Curso 2010/2011 alumnos
N total %
Comunidad Valenciana 821.691 274 0,03
Canarias 348.998 872 0,25
Espaa 7.782.182 6.834 0,09
Tabla 2
Alumnos con alta capacidad en todo el territorio nacional
CC. AA. Curso N total de
Alumnos con alta capacidad
2010/2011 alumnos
N total %
Andaluca 1.565.732 1.502 0,1
Aragn 207.303 97 0,05
Asturias 130.802 219 0,17
Baleares 172.900 324 0,19
Canarias 348.998 872 0,25
Cantabria 86.566 94 0,11
Castilla y Len 356.566 371 0,1
Castilla La Mancha 368.408 228 0,06
Catalua 1.261.346 152 0,01
Comunidad Valenciana 821.691 274 0,03
Extremadura 179.754 116 0,06
Galicia 378.601 536 0,14
Madrid 1.093.868 1.150 0,11
Murcia 277.328 578 0,21
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 298
Conclusiones
porcentajes son superiores a comunidades que s que los tienen. Por otro lado, el desarrollar
actuaciones ms all de lo puramente normativo, s que parece hacer notar el aumento de los
casos detectados tal y como ocurre en comunidades como es el caso de Canarias o Murcia
(realizacin de evaluaciones censales, existencia de equipos especficos de atencin a la alta
capacidad, programas de enriquecimiento, asociacionismo y trabajo con familias, etc.).
Todo este proceso requiere del compromiso firme de la Administracin Educativa con
el objetivo de unificar criterios, mantener las medidas reguladas a travs de la legislacin,
supervisar los procesos de flexibilizacin, clarificar el concepto de alta capacidad, fijar
medidas especficas de respuesta educativa, etc. Adems, se debe tener claro que son procesos
largos y complejos por lo que hay que evitar el desnimo y el desistir en ofrecer a estos nios
aquello que precisan, disminuir en lo posible los trmites burocrticos para lograr lo antes
posible el ajuste de la respuesta educativa, tomar al docente como el precursor del proceso de
deteccin por lo que su formacin sobre el tema debera ser la adecuada, iniciar estos
procesos de diagnstico e intervencin en edades tempranas y tener en cuenta la distincin
entre precocidad, alta capacidad, talento simple y mltiple.
Referencias
Jimnez, C & Garca, R. (2013). Los alumnos ms capaces en Espaa. Normativa e incidencia
en el diagnstico y la educacin. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga,
24(1), 7-24.
Lpez, B., Beltrn, M.T., Lpez, B. y Chicharro, D. (2000). Alumnos precoces, superdotados
y de altas capacidades. Madrid: Centro de Investigacin y Desarrollo Educativo.
Resumen
Hemos realizado un estudio con la base de datos utilizada para el desarrollo del test T.D.E.
(Test de Desarrollo Emocional), Forma B; aplicado a 476 escolares de Secundaria (E.S.O.).
Del anlisis cualitativo de las respuestas, stas han revelado una tipologa diferente, segn
los adolescentes hayan entendido o no la pregunta que se les haca. Entre esa tipologa se
han detectado (segn el tipo de respuesta) 6 categoras: sentimientos/emociones, estados de
nimo, valores tico/morales, estados fisiolgico/viscerales, experiencias cognitivas y
palabras comodn. Con respecto a la correccin o no de las respuestas, se han
considerado en este caso 4 categoras: sustantivos, participios/adjetivos, infinitivos, estmulos
desencadenantes (situaciones, objetos). Como resultado de este anlisis cualitativo se han
encontrado distribuciones de frecuencias jerarquizadas por orden, que nos dan un ndice de
qu emociones/sentimientos son ms populares.
Abstract
We conducted a study with the database used for the development of TDE test (Test of
Emotional Development), Form B; 476 applied to secondary school (E.S.O.). A qualitative
analysis of the responses, they have revealed a different type, as adolescents have
understood or the question put to them. Among this type were detected (depending on
response) 6 categories: feelings/emotions, moods, ethical/moral values, physiological/visceral
states, cognitive experiences and joker words. With regard to the correction or responses
have been considered in this case 4 categories: nouns, participles/adjectives, infinitives,
triggering stimuli (situations, objects ...). As a result of qualitative analysis found nested
frequency distributions in order, we give an index of what emotions / feelings are more
popular.
Introduccin
Mtodo
Se han analizado los resultados obtenidos con el test TDE, aplicado a una muestra de
476 escolares de Secundaria, del mbito geogrfico de las provincias de Sevilla, Huelva y
Cdiz. Esta misma prueba se administr tambin a 441 escolares de primaria, en el mismo
mbito geogrfico. En concreto, para este estudio se ha utilizado el tem vocabulario del
referido test, en el que se pide a los sujetos que hagan una relacin de las, emociones,
sentimientos o afectos que conozcan. Para formular este tem se parti de la base de que el
conocimiento de la palabra que designa a una emocin puede ser un indicador del grado de
conocimiento o de experiencia que se ha tenido de la misma.
Resultados
Con los alumnos/as de Secundaria, se han obtenido datos que nos permiten ver las
emociones y afectos preponderantes en nuestros escolares, as como el conjunto de ideas que
existen a torno a estos.
Por un lado se puede comprobar que los afectos ms citados son aquellos que pudieran
esperarse. Los citamos por orden de frecuencia (se ha de tener en cuenta que algunos jvenes
dieron hasta 70 respuestas y otros ninguna): 950, de la familia de afectos relacionados con la
felicidad, la alegra, la risa, etc.; 860, relacionados con la ira, el odio, el enfado, etc.; 801 con
la tristeza, la depresin, la amargura, etc.; 687 con el amor, el cario, el deseo, etc.; 435 con el
miedo, el temor, el terror, el pnico, etc.; 326 con el estrs/la ansiedad; 285 con la soledad, el
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 303
aislamiento, etc.; 210 con la infelicidad, insatisfaccin, el descontento; 186 con la amistad;
159 con la seguridad y la confianza; 144 con la culpa, vergenza, arrepentimiento, etc.; 127
con la nostalgia; 102 con el aburrimiento y el hasto; 99 con la empata/simpata; 83 con los
celos; 72 con la esperanza; 73 con el placer/displacer/sexualidad; 60 con la sorpresa; 56 con la
admiracin/decepcin; 55 con la impotencia; 49 con la ilusin; 37 con el orgullo; 29 con el
asombro otros 29 relacionados con la muerte; 6 relacionados especficamente con la familia,
aunque sta es citada en otros casos relacionados con las emociones antes mencionadas.
Adems de ello, en 131 casos expresaron estados de nimo poco intensos, experimentados
como sensaciones, como bajn, cohibido, raro
Pero los datos que ms llaman la atencin como ndice de la necesidad de una
educacin emocional es que hay muchas respuestas en las que se ve que los jvenes
confunden otras experiencias con los afectos, como por ejemplo: valores morales, tanto de
signo positivo (392) como negativo (396); estados fisiolgicos (212); estados cognitivos
(269); 127 se refieren a afectos no especificados, como emocin, sentimiento, afecto, etc.
(palabras comodn); 166 se refieren a estmulos, pero sin especificar el afecto que producen,
como mi novia, el ftbol, etc.; o bien se refieren a rasgos de la personalidad en 83 de los
casos, 49 se refieren a ilusin; 73 a placer/displacer/sexualidad; 56 a
admiracin/decepcin; 76 a tranquilidad/serenidad y, finalmente, 138 respuestas que no
hemos podido clasificar an, de las 7964 emitidas por los jvenes (algunas por ilegibles).
Primera respuesta
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
vlido acumulado
21 4,4 4,4 4,4
alegra/felicidad 123 25,8 25,8 31,7
amor 143 30,0 30,0 62,8
Vlidos ira/odio 33 6,9 6,9 74,4
miedo (r) 23 4,8 4,8 80,5
tristeza 69 14,5 14,5 99,4
Total 476 100,0 100,0
Discusin
Todas estas respuestas fallidas de los jvenes nos hacen pensar en la necesidad de
una educacin emocional, pues resulta claro que si ellos no son capaces de diferenciar entre lo
que son emociones o sentimientos y lo que no lo son, difcilmente podrn identificar en s
mismo o en los dems algunos de los muy diferentes afectos de los que es capaz el ser
humano. Mientras esos jvenes no tengan una idea clara de en qu consiste la rica vida
emocional de nuestra especie, deberemos pensar que existe una grave carencia educativa este
respecto.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 304
Entendemos pues, al enfoque de Test de Desarrollo Emocional T.D.E. (del que forma
parte el estudio que ahora presentamos), como resultado de una visin alternativa a la visin
utilitarista de la corriente defensora de la inteligencia emocional. En este enfoque
pretendemos que las emociones, ms que controladas deben ser canalizadas y que ms que
identificarlas (con un sentido pasivo) hay que ayudar a desarrollarlas; un enfoque que,
entendemos, ayudar a realizar una mejora significativa de los programas de educacin
emocional que se diseen e implementen.
Una vez que se hayan extrado todos los datos estadsticos de la muestra obtenida,
adems, podremos obtener un perfil de cmo evoluciona el sistema emocional de los nios
y los adolescentes, por etapas o por patrones generales. Todo ello deber redundar en una
mejor comprensin de este tipo de comportamiento y se le podr integrar con ms facilidad
dentro de no slo los programas de educacin emocional, sino tambin poder tenerlo en
cuenta en los currculos habituales de los centros, en cada etapa educativa.
Referencias
Ax, A.F. (1953). The physiological differentiation of fear and anger in humans.
Psychosomatic Medicine, 1953(15), 433-442.
Cannon, W.B. The James-Lange theory of emotions: a critical examination and an alteration.
American Journal of Psychology, 1927(39), 106-124.
Clynes, M. y Panksepp, J. (1986). Emotions and Psychopathology. New York: Plenum Press.
Cohen, H., Weil, G. y Pollak, J. (1982). The Taks of Emotional Development Test: A survey
of research applications. Psychology, Quaterly Journal of Human Behavior, 4, 42-44.
Dalgleish, T. & Power, M. (1999). Handbook of Cognition and Emotion. UK: Wiley.
Duffy, E. (1930). Tensions and emotional factors in reaction. Genetic Psychological Mono-
graph, 7, 1-79.
Ekman, P., Friesen, W. & Ellsworth, P. (1972). Emotion in the Human Face. New York:
Pergamon Press.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 305
Kaplan, S. (1982). Where cognition and affect meet: A Theoretical analysis of preference.
EDRA. Environmental Design Research Association, 13, 183-188.
Lacey, J.I. (1967). Somatic response patterning and stress: some revisions of activation
theory. In M.H. Appley & R. Trumbull (Eds.), Psychological stress. New York:
Appleton.
Lazarus, S. (1982). Thoughts on the relations between emotion and cognition. American
Psychologist, 37, 1019-1024.
Newen, A. y Zinck, A. (2009). Somos lo que sentimos. Mente y cerebro, 34, 62-73.
Reisenzein, R. (1983). The Schachter Theory of Emotion: Two Decades Later. Psychological
Bulletin, 94(2), 239-264.
Scherer, K. R. (1984). On the nature and function of emotion: A component process ap-
proach. In K.R. Scherer & P. Ekman (Eds.), Approaches to Emotion. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Assoc.
Ulich, D., Das Gefhl, V. & Schwarzenberg, M. (1982). El sentimiento. Barcelona: Herder.
Whissell, C.M. (1984). Emotion: A classification of current literature. Perceptual and Motor
Skills.
Zajonc, R.B. (1980). Feeling and thinking: Preferences need no inferences. American Psycho-
logist, 35, 151-175.
Lazarus, S. (1991). Emotion & Adaptation. New York: Oxford University Press.
Schachter, S. (1967). Cognitive effects on bodily functioning: Studies of obesity and eating.
In D. C. Glass (Ed.), Neurophysiology and emotion. New York: Rockefeller
University Press and Russell Sage Fundation.
Schachter, S. (1971). Emotion, obesity and crime. New York: Academic Press.
Schachter, S. & Latan, B. (1964). Crime, cognition, and the autonomic nervous system. In D.
Levine (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation (Vol.12). Lincoln: University of
Nebraska Press.
Watson, J. B., Jersild, A. T. y otros. (1965). Las emociones del nio pequeo. Buenos Aires:
Paids.
Zajonc, R.B. (1984). On the Primacy of Affect. American Psychologist, 39, 117-123.
Kaplan, S. (1982). Where cognition and affect meet: A Theoretical analysis of preference.
EDRA. Environmental Design Research Association, 13, 183-188.
Mayer, J., Caruso, D.R. y Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional intelligence:
The case of ability scales. En R. Bar-On y J. Parkes (Eds.), The hanbook of emotional
intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and
in the workplace (pp. 320-342). San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer.
Rim, B. (2009, septiembre). Social sharing of emotion and emotional regulation. Ponencia
presentada en el II Congreso Internacional de Inteligencia emocional. Santander.
Caruso, D. (2009, septiembre). Ability model of emotional intelligence and its application.
Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Inteligencia emocional.
Santander.
Mayer, J. (1997, septiembre). Emotional Intelligence and Beyond: Looking Toward the
Future. Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Inteligencia
emocional. Santander.
Mayer, J., Caruso, DR., Salovey, P. y Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence
with the MSCEIT V2.0. Emotion, 3(1), 97-105.
Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter
(Eds), Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for
Educators (p. 3-31). Nueva York: Basic Books.
Chase, L. (1993). Educacin afectiva: desarrollo acadmico, social y emocional del nio.
Mxico: Trillas.
Lloret, V. Las emociones que transforman a los directivos en lderes. Alicante: Innovaceei.
Steiner, C. y Perry, P. (2002). La educacin emocional: una propuesta para orientar las
emociones personales. Madrid: Suma de letras.
Resumen
El objetivo del presente estudio es analizar las relaciones existentes entre la inteligencia
emocional y las habilidades sociales percibidas por el propio alumno y por sus compaeros
en un grupo de estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria. Tambin se pretende
conocer las relaciones existentes entre estas variables y el rendimiento acadmico. Los
participantes en el estudio fueron 128 estudiantes del primer ciclo de E.S.O. Para la
evaluacin de la competencia social autopercibida empleamos la Batera de Socializacin
(BAS1, autoevaluacin) de Silva y Martorell y el Bull-S de Cerezo para la evaluacin de
habilidades sociales percibidas por los compaeros. Para la evaluacin de la inteligencia
emocional se aplic el instrumento BarOn EQ-i: YV (S). La evaluacin de la habilidad
intelectual se realiz mediante el test de Factor G de Catell (escala 2). Los datos sobre el
rendimiento acadmico se obtuvieron calculando la calificacin media considerando todas
las asignaturas cursadas por el alumno. Los resultados, que se desprenden de los anlisis
correlacionales y predictivos mediante el empleo de la regresin jerrquica, ponen de
manifiesto cules son las variables relativas a inteligencia emocional y habilidades sociales
que hacen una mayor contribucin a la explicacin del rendimiento acadmico, una vez
controlado el efecto de la inteligencia general.
Abstract
The aim of the present study is to analyze the existing relations between the emotional
intelligence and the social skills perceived by the own pupil and by his mates in a group of
students of Secondary Obligatory Education. Also one tries to know the existing relations
between these variables and the academic performance. The participants in the study were
128 students of the E.S.O's first cycle. For the evaluation of the social autoperceived
competence we use the Battery of Socialization (BAS1, self-assesment) of Silva & Martorell
and Bull-S of Cerezo for the evaluation of social skills perceived by the companions. For the
evaluation of the emotional intelligence was applied the instrument BarOn EQ-i:YV (S). The
evaluation of the intellectual skill fulfilled by means of the test of Factor G de Catell (scale 2).
The academic performance data was obtained calculating the average qualification
considering all the subjects studied by the pupil. The results obtained from correlated
analyses and predicted analyses, through the employment of the hierarchic regression, reveal
which are the variables relative to emotional intelligence and social skills that do a major
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 310
contribution to the explanation of the academic performance, once controlled the effect of the
general intelligence.
Introduccin
Con el fin de afrontar los objetivos marcados por las normativas vigentes en materia
de educacin, y con la consecucin de un desarrollo integral del alumno como meta a
alcanzar, las escuelas se encuentran con nuevos retos a los que dar respuesta. Es necesario,
por lo tanto, la revisin de los contenidos a ensear y las propuestas de actuacin dentro de
los centros educativos, siendo conscientes que aspectos como la competencia social, la
inteligencia emocional y las habilidades sociales han de ser incluidos como elementos
fundamentales de la realidad curricular.
sociales se convierten un buen modulador de estas experiencias dado que el alumno pasa un
alto porcentaje de su tiempo en alguna forma de interaccin social. En palabras de Del Prette,
De Oliveira, Gresham y Vance (2012) estas se convierten en un posible predictor de
problemas de aprendizaje. Problemas de muchos tipos, como por ejemplo fracaso escolar,
inadaptacin social, ansiedad o conductas disruptivas, pueden generarse si la escuela no
facilita la adquisicin de habilidades sociales (Martnez-Otero, 2005).
Por lo tanto, el objetivo del presente estudio es analizar las relaciones existentes entre
inteligencia emocional y las habilidades sociales percibidas por el propio alumno y por sus
compaeros. Adems, tambin se plantea conocer las relaciones existentes entre estas
variables y el rendimiento acadmico.
Mtodo
Participantes
Los participantes en este estudio son 128 estudiantes espaoles del primer ciclo de
Educacin Secundaria Obligatoria con edades comprendidas entre los 12 y los 14 aos, el
52,7 % cursan 1 y el 47,3 % cursan 2. Por otro lado, en cuanto al gnero, el 49,1% de los
sujetos son mujeres y el 50,9% son varones.
Instrumentos
a) La medida del Cociente Emocional, versin para jvenes (EQ-i: YV) de Bar-On
(1977, 2000); que nos da informacin sobre cuatro aspectos de la inteligencia emocional:
factor intrapersonal, factor interpersonal, factor de manejo de estrs y factor de adaptabilidad;
as como una puntuacin total de la inteligencia emocional. Ugarriza (2001) encuentra un
coeficiente de consistencia interna para el cuestionario total de = .93.
d) Para la evaluacin de las habilidades sociales percibidas por los compaeros se utiliza
el Bull-S (Cerezo, 2000). Este instrumento, analiza la estructura interna del aula desde la
perspectiva de los estudiantes en funcin de los ndices de aceptacin y rechazo. Ofrece unos
niveles de fiabilidad aceptables (=.73)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 312
Procedimiento
Con el fin de conocer la relacin existente entre las variables referentes al rendimiento
acadmico, habilidad intelectual, inteligencia emocional y la competencia social
(autopercibida y percibida por los compaeros) se requiere el uso de un diseo correlacional.
Por otro lado, se pretende conocer el valor predictivo de las variables consideradas en este
estudio sobre el rendimiento acadmico. Para ello se lleva a cabo un anlisis de regresin
jerrquica tomando como variable criterio la media de los resultados acadmicos obtenidos.
Resultados
Anlisis correlacionales
Tabla 1
Correlaciones entre variables
V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10 V11 V12 V13
V1 1.00
V2 .476** 1.00
V3 -.081 -.012 1.00
V4 .134 .065 -.084 1.00
V5 -.044 -.086 .017 -.010 1.00
V6 .078 .065 -.066 .175* -.100 1.00
V7 .028 .036 .040 .626** .123 -.032 1.00
V8 -.030 -.032 .054 .128 .463** -.167* .320** 1.00
V9 -.218* -.158* -.161* -.207* -.260* -.013 - .109 1.00
.319**
V10 .043 -.049 .065 .150* -.101 -.005 .018 .155* .287* 1.00
V11 .019 -.150* -.045 -.005 -.044 .074 .094 .078 -.094 - 1.00
.181*
V12 .061 .197* .136 -.184* -.252* .080 -.210* - - - -.084 1.00
.601** .255* .183*
V13 .334** .209* -.096 .245* -.116 .050 .098 .013 - .112 .060 .104 1.00
.178*
Media 5.46 100.44 17.09 18.13 15.08 17.61 12.28 8.86 2.02 4.73 4.31 6.38 5.70
DS 1.510 15.275 17.425 3.097 2.455 16.946 2.012 3.194 2.137 3.018 1.692 1.932 4.184
*p = <.05; **p = <.01; V1= Media del Rendimiento; V2= Coeficiente Intelectual (Factor G); V3= Factor
intrapersonal (EQ-i); V4= Factor interpersonal (EQ-i ); V5= Factor Manejo del Estrs (EQ-i); V6= Factor
Adaptabilidad (EQ-i ); V7= Factor Consideracin social (BAS1); V8= Factor Autocontrol (BAS1); V9= Factor
Retraimiento Social (BAS1); V10= Factor Ansiedad Social y Timidez (BAS1); V11= Factor Liderazgo (BAS1);
V12= Factor Sinceridad (BAS1); V13= Aceptabilidad (Bull-S)
Cabe destacar, que en este ltimo paso, el factor de retraimiento social ofrece unos
resultados cerca de ser significativos (=. -.199, p=.055).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 314
Tabla 2
Resumen del anlisis de regresin de tipo jerrquico para las variables predictoras del Rendimiento
Acadmico (N= 128)
Variable B SEB
Paso 1
CI general ,047 ,008 ,476**
Paso 2
CI general ,046 ,008 ,467**
EQ-i intrapersonal -,006 ,007 -,066
EQ-i interpersonal ,046 ,039 ,093
EQ-i manejo estrs ,001 ,049 ,001
EQ-i adaptabilidad ,002 ,007 ,027
Paso 3
CI general ,046 ,008 ,463**
EQ-i intrapersonal -,008 ,007 -,094
EQ-i interpersonal ,051 ,053 ,104
EQ-i manejo estrs -,031 ,061 -,051
EQ-i adaptabilidad ,001 ,007 ,011
Bas1 consideracin social -,113 ,085 -,150
Bas1 autocontrol ,004 ,056 ,008
Bas1 retraimiento social -,160 ,066 -,246*
Bas1 ansiedad social y timidez ,063 ,043 ,126
Bas1 liderazgo ,080 ,075 ,089
Bas1 sinceridad -,055 ,083 -,071
Paso 4
CI general ,043 ,008 ,437**
EQ-i intrapersonal -,006 ,007 -,066
EQ-i interpersonal ,026 ,053 ,054
EQ-i manejo estrs -,009 ,061 -,014
EQ-i adaptabilidad ,001 ,007 ,015
Bas1 consideracin social -,088 ,084 -,118
Bas1 autocontrol -,017 ,056 -,037
Bas1 retraimiento social -,129 ,067 -,199
Bas1 ansiedad social y timidez ,048 ,043 ,096
Bas1 liderazgo ,065 ,074 ,073
Bas1 sinceridad -,082 ,083 -,105
Bull aceptacin ,070 ,031 ,193*
Nota. R2 = .226 para paso 1 ( p=.000); R 2 = .016 para paso 2 (p=.637); R 2 = ..055 para paso 3 (p=.181); R2 =
..030 para paso 4 (p=..026)
*p<.05. **p<.005
Discusin
A la vista de los resultados, las variables que muestran una relacin significativa o
contribuyen de modo significativo a la explicacin del rendimiento acadmico en una muestra
de estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria giran entorno a los aspectos de la
inteligencia emocional y la competencia social autopercibida y percibida por los compaeros.
Son varios los estudios que indican la alta importancia que tiene un buen desarrollo de
la competencia social con la consecucin de unos buenos resultados acadmicos (Shernoff,
2010; Barbarin, 2012; Brackett, Rivers, Reyes y Salovey, 2012; Mavroveli, 2012;). Por otro
lado, un buen uso de las habilidades sociales, junto a un buen desarrollo de la inteligencia
emocional, se convierten en factores clave para la resolucin de problemas de
comportamiento (Lopes & Salovey, 2004; Eisenberg & Fabes, 2006; Gil-Olarte et al., 2006;).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 315
Los resultados de nuestro trabajo ponen de manifiesto la relacin existente entre los
factores de inteligencia emocional y los factores propios de competencia social, como
elementos relacionados con la consecucin de buenos resultados tal y como expresan varios
autores (Eisenberg y Fabes, 2006; Guil et al., 2006).
Nuestro estudio pone de manifiesto que, una vez son controladas las variables de
habilidad intelectual, y de inteligencia emocional, es el factor de inteligencia general (CI) el
que se presenta como uno de los mayores predictores de los resultados acadmicos tal y como
expresan diversos autores en estudios recientes (Calvin et al., 2012; Kaufman, Ryenolds, Liu,
Kaufman y McGrew, 2012; Deary y Maltby, 2013).
Por otro lado, bajo este mismo control, podemos observar que los niveles de
competencia social percibida por los compaeros tambin se exponen como uno de los
factores a tener en cuenta como uno de los predictores del rendimiento acadmico. Por lo
tanto atender a las realidades sociales de los diferentes grupos de aulas, entender qu roles
juegan en dicho grupo, y conocer de qu manera se establecen las relaciones entre esos grupos
puede ofrecer mucha informacin de cara a entender los esfuerzos acadmicos realizados, tal
y como expresan diversos autores (Meijs, Cillessen, Scholte y Spijkerman, 2010; Veronneau,
Vitaro, Brendgen, Dishion, Tremblay, 2010; Simone, 2013)
En conjunto, en nuestro trabajo se han identificado una serie de variables que estn
directamente implicadas en el rendimiento acadmico. La extensin de este trabajo a otros
participantes y a otro contexto instruccional puede consolidar los resultados obtenidos y
soslayar las posibles limitaciones del mismo.
Referencias
Baumeister, R.F., Heatherton, T.F. y Tice, D.M. (1994). Losing control: How and why people
fail at self-regulation. San Diego, CA: Academic Press.
Bar-On, R. (1997). BarOn Emotional Quotient Inventory Technical Manual. Toronto: Multi-
Health Systems.
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient
Inventory (EQ-i). En R. Bar-On y J.D.A. Parker (Eds.), The handbook of emotional
intelligence: theory, development, assessment, and application at home, school, and in
the workplace (pp. 363-387). San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.
Brackett, M. A., Rivers, S. E., Reyes, M. R., y Salovey, P. (2012). Enhancing academic
performance and social and emotional competence with the RULER feeling words
curriculum. Learning and Individual Differences, 22(2), 218-224.
Calvin, C. M., Deary, I. J., Webbink, D., Smith, P., Fernandes, C., Lee, S. H., y Visscher, P.
M. (2012). Multivariate genetic analyses of cognition and academic achievement from
two population samples of 174,000 and 166,000 school children. Behavior Genetics,
42(5), 699-710.
Celant, S. (2013). The analysis of students' academic achievement: the evaluation of peer
effects through relational links. Quality & Quantity, 47(2), 615-631.
Deary, I. J., & Maltby, J. (2013). Intelligence and individual differences. Psychologist, 26(1),
30-33.
Del Prette, Z., De Oliveira, L., Gresham, F. y Vance, M. (2012). Role of social performance
in predicting learning problems: prediction of risk using logistic regression analysis.
School Psychology International, 33(6), 615-630.
Durlak, J., Weissberg, R,. Dymnicki, B., Tylor, R. y Schellinger, K. (2011). The Impact of
enhancing students social and emotional learning: a meta-analysis of school-based
universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432.
Elias, M. y Haynes, N. (2008). Social competence, social support and academic achievement
in minority, low-income, urban elementary school children. School Psychology
Quarterly, 23(4), 474-495.
Gil-Olarte, P., Palomera, R. y Brackett, M.A. (2006). Relating emotional intelligence to social
competence and academic achievement in high school students. Psicothema, 18, 118-
123.
Guil, R., Gil-Olarte, P., Mestre, J.M. y Nuez, I. (2006). Inteligencia emocional y adaptacin
socioescolar. Disponible en:
http://reme.uji.es/articulos/numero22/article5/numero%2022%20article%205%20INT
EL.pdf
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 317
Hawkins, J.D., Catalano, R.F., Kosterman, R., Abbott, R. y Hill, K.G. (1999). Preventing
adolescent health-risk behaviors by strengthening protection during childhood.
Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 153, 226-334.
Jimnez, M., Lpez Zafra, E. (2011). Actitudes sociales y adaptacin social en adolescentes
espaoles: el papel de la inteligencia emocional percibida. Revista de Psicologa
Social, 26(1), 105-117.
Kaufman, S. B., Reynolds, M. R., Liu, X., Kaufman, A. S. y McGrew, K. S. (2012). Are
cognitive g and academic achievement gone and the same g? An exploration on the
woodcock-johnson and kaufman tests. Intelligence, 40(2), 123-138.
Meijs, N., Cillessen, A. H. N., Scholte, R. H. J., Segers, E., y Spijkerman, R. (2010). Social
intelligence and academic achievement as predictors of adolescent popularity. Journal of
Youth and Adolescence, 39(1), 62-72.
Topping, K., Bremner, W. y Holmes, E.A. (2000). Social competence. The social construction
of the concept. En R. Bar-On y J. Parker (Eds.), The handbook of emotional
intelligence: theory, development, assessment, and application at home, school, and in
the workplace (pp. 28-39). San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer.
Resumen
Conocedores de las dificultades presentadas por las personas con trastornos del espectro
autista (TEA) para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales, en la presente
investigacin se dise un programa didctico de enseanza y aprendizaje de la comprensin
de emociones y creencias dirigido a mejorar dichas habilidades, con la finalidad de favorecer
la generalizacin de los aprendizajes adquiridos. Llevamos a cabo un diseo de caso
mltiple, basado en la investigacin-accin, destinado a mejorar las habilidades emocionales
y sociales de cuatro alumnos de educacin secundaria con TEA, con la participacin de la
docente, los padres y el equipo investigador universitario. Los resultados obtenidos,
expresaron mejoras en el rendimiento de los alumnos en dichas habilidades, tanto en el
entorno familiar como en el escolar, tras el proceso de intervencin educativa, consiguiendo
incluso cierta generalizacin de las enseanzas adquiridas a sus contextos cotidianos.
Abstract
Aware of the difficulties presented by people with autism spectrum disorders (ASD) to
develop emotional and social skills, in this investigation was designed an educational
program of teaching and learning emotion and beliefs comprehension, aimed at improving
those skills, achieving widespread of the learning acquired. We designed a multiple case
based on research-action, aimed at improving emotional and social skills of a secondary
education student with ASD, with the participation of teachers, parents and university
research team. The results showed improvements in the students performance in those skills,
both within the family and in school, after educative intervention, getting to generalizate
learnings achieved from school to daily situations.
Introduccin
Analizando los mltiples estudios en los que se describen las distintas caractersticas
con las que cuentan las personas con trastorno del espectro autista (TEA), se observ la
presencia de una serie de necesidades, que se crey conveniente cubrir, como las enunciadas
por Rivire (1998, p.26):
Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e
impredecibles; aquella persona que vive como ausente mentalmente ausentes a las
personas presentes y que, por todo ello, se siente incompetente para predecir, regular y
controlar su conducta por medio de la comunicacin. Es autista aquella persona a la que algn
accidente de la naturaleza (gentico, metablico, infeccioso, etc.) ha prohibido el acceso
intersubjetivo al mundo interno de las otras personas. Aquel para el cual los otros y
probablemente el s mismo son puertas cerradas.
De las diversas carencias encontradas en ese estudio inicial, se decidi centrar esta
investigacin en las relativas a las emociones, a su reconocimiento y justificacin o en la
atribucin de estados mentales a los dems. Este aspecto se encuentra presente en nios de
cuatro aos con desarrollo tpico, pero no forma parte de las personas con TEA o si lo hace, se
encuentra aminorado, encontrando su explicacin en la existencia de un dficit en el
desarrollo de una teora de la mente (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985), haciendo
referencia este concepto a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras
personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias.
Resulta conveniente que se preste especial atencin a la informacin aportada por las
familias, pues las necesidades que presentan en relacin a la atencin educativa de sus hijos,
no siempre coinciden con aquella percibida por los profesionales educativos (Dillenburger,
Keenan, Doherty, Byrne & Gallagher, 2010).
El que las intervenciones con alumnos con TEA, tuviera lugar en situaciones de
enseanza reales y naturales, fue defendido por diversos autores, encontrndose entre ellos
Moreno, Aguilera, Saldaa & lvarez, (2005), as como Ozonoff y Cathcart (1998), que
resaltaban su efectividad en la mejora del desarrollo de los nios con TEA, o Dunst, Bruder,
Trivette, Hamby, Raab y McLean (2001), quienes enunciaron las consecuencias positivas que
conlleva el brindar a los nios actividades de aprendizaje en ambientes naturales.
Objetivos
o Valorar si el alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) consigue mejorar sus
habilidades emocionales, tras un proceso de intervencin en el que hay una colaboracin
de los mbitos Familia-Escuela-Universidad.
o Optimizar las habilidades sociales de los alumnos participantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA), mediante el proceso de enseanza-aprendizaje diseado para
este fin.
Mtodo
Enfoque y diseo
Los estudios de casos son el resultado de implementar nuestra creencia de que todas
las situaciones son nicas y que este es el motivo por el que el equipo investigador realiza un
estudio nico utilizando una metodologa nica.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 322
Contexto/participantes
Tabla II
Enseanzas propuestas en el material didctico
Enseanza de emociones Enseanza de creencias
Nivel 1 Reconocimiento facial y expresin de las Comprensin de que las personas pueden ver
emociones de alegra, tristeza, enfado y miedo cosas distintas.
utilizando fotografas.
Nivel 2 Reconocimiento facial y expresin de las Comprensin de que las personas pueden ver
emociones de alegra, tristeza, enfado y miedo la misma cosa pero de distinta manera.
utilizando dibujos.
Nivel 3 Reconocimiento y atribucin causal de una Comprensin de que las personas slo saben
expresin emocional en funcin de una situacin. las cosas que ven.
Nivel 4 Atribucin causal de una expresin emocional en Relacin entre los conceptos de ver y saber
una situacin de deseo. para predecir la accin de un personaje.
Nivel 5 Atribucin causal de una expresin emocional en Relacin entre una creencia falsa y la conducta
una situacin de creencia verdadera o falsa. de un personaje.
Procedimiento
Resultados
Con los resultados procedentes del primer objetivo, valorar si el alumnado con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) consigue mejorar sus habilidades emocionales, tras un
proceso de intervencin en el que hay una colaboracin de los mbitos Familia-Escuela-
Universidad, observamos mediante las siguientes grficas, que si han habido logros, pues las
puntuaciones alcanzadas por los alumnos participantes en la investigacin, fueron superiores
en la evaluacin final en comparacin con la evaluacin inicial.
Padres Escuela
120 110
100 105
80 100
40 90
20 85
0 80
alumno alumno alumno alumno alumno alumno alumno alumno
1 2 3 4 1 2 3 4
Figura 1. Resultados escala valorativa segn padres Figura 2.Resultados escala valorativa segn escuela
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 324
Alumno 1:
Alumno 2:
Al evaluar a este alumno, comentaremos que las actividades incluidas en los cuatro
primeros niveles de los materiales Aprende con Zapo (Lozano y Alcaraz, 2009), las realizaba
correctamente, excepto la actividad JUICIOS DE EMOCIN BASADOS EN UNA
SITUACIN ESPECFICA ( emociones complejas), que no logr realizar de un modo
totalmente correcto.
Alumno 3:
Este alumno ha seguido durante todo el curso (2010-2011) una evolucin estable, pues
ha conseguido la mxima puntuacin (5 puntos) en todas las tareas referidas a la enseanza de
emociones y creencias utilizando los materiales Aprende con Zapo (Lozano y Alcaraz, 2009)
propuestas a lo largo de este curso. Por lo tanto, como manifestamos anteriormente, uno de
los objetivos que queremos conseguir es la optimizacin de las habilidades sociales de los
alumnos participantes, y para ello se le seguirn proponiendo actividades dirigidas a trabajar
la empata, puesto que desde el entorno familiar la madre nos expuso en el primer seminario
de trabajo, formado por los padres de los alumnos, la docente y el equipo investigador, que
era una de las facetas que an no haba conseguido le sigue costando empatizar, ponerse en
el puesto del otro.
Alumno 4.
Discusin
A pesar de que hemos podido comprobar que estos alumnos consiguieron avanzar en
la adquisicin de habilidades emocionales y sociales, pues los resultados obtenidos as lo
muestran, es un proceso lento y en ocasiones pedregoso, pues son numerosos los factores que
influyen en el aprendizaje de estos alumnos.
Tambin tenemos que ser conscientes de que la participacin que exista por parte de
sus familias, juega un papel importante, pues tiene lugar un aprendizaje doble, realizado en el
centro escolar y tambin en el hogar. Por lo tanto, en este caso, donde se ha producido una
triple colaboracin (familia-escuela-universidad), los resultados obtenidos fueron muy
gratificantes y positivos, por lo que podemos corroborar, que fueron numerosos los beneficios
aportados por esta colaboracin, pudiendo confirmar los hallazgos de Ozonoff y Cathcart
(1998) quienes sugirieron que los programas de intervencin con participacin familiar,
mejoraban el desarrollo de los nios con TEA. Adems afirmamos que las actividades de
aprendizaje ofertadas a los nios en ambientes naturales son ms proclives a provocar
consecuencias positivas, como concluyeron los resultados obtenidos por Dunst, Bruder,
Trivette, Hamby, Raab y McLean (2001).
Para finalizar esta comunicacin, manifestaremos que los avances logrados por los
alumnos con TEA presentes en nuestra investigacin, confirman los objetivos propuestos.
Por tanto, y siempre centrndonos a los casos presentes en este estudio, podemos manifestar
que son numerosos los beneficios aportados por la colaboracin familia-escuela-universidad
en el proceso de enseanza-aprendizaje de habilidades emocionales y sociales en alumnos con
TEA.
Referencias
Baron-Cohen, S., Leslie, A. & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory of mind?
Cognition, 21, 37-46.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 326
Bas, E. & Prez de Guzmn, M. V. (2010). Desafos de la familia actual ante la escuela y las
tecnologas de informacin y comunicacin. Educatio Siglo XXI, 28(1), 41-68.
Dillenburger, K., Keenan, M., Doherty, A., Byrne, T. & Gallagher, S. (2010). Living with
children diagnosed with autistic spectrum disorder: parental and professional views.
British Journal of Special Education, 37(1), 13-23.
Dunst, C. J., Bruder, M.B., Trivette, C. M., Hamby, D., Raab, M. & McLean, M. (2001).
Characteristics and consequences of everyday natural learning opportunities. Topics in
Early Childhood Special Education, 21(2), 68-92.
Giorlametto, L., Sussman, F. & Weitzman, E. (2007). Using case study methods to investigate
the effects of interactive intervention for children with Autism Spectrum Disorders.
Journal of Communication Disorders, 40, 470-492.
Lozano, J. & Alcaraz, S. (2009). Aprende con Zapo. Propuestas didcticas para el
aprendizaje de habilidades emocionales y sociales. Madrid: Wolters Kluwer Espaa.
Lozano, J., Alcaraz, S. & Cols, P. (2010b). Experiencia educativa sobre la comprensin de
emociones y creencias en alumnado con trastornos del espectro autista. Revista de
Investigacin Educativa, 28(1), 65-78.
Lozano, J. & Alcaraz, S. (2010). Ensear emociones para beneficiar las habilidades sociales
del alumnado con trastornos del espectro autista. Revista Siglo XXI, 28(2), 261-288.
Moes, D. & Frea, W. D. (2002). Contextualized behavioral support in early intervention for
children with autism and their families. Journal of Autism and Developmental
Disabilities, 23, 521-534.
Moreno, F. J., Aguilera, A., Saldaa, D. & lvarez, R. (2005). Cmo mejorar la educacin
del alumnado con autismo? Una propuesta desde el sistema escolar sevillano. Apuntes
de Psicologa, 23(3), 257-374.
Ozonoff, S. & Cathcart, K. (1998). Effectiveness of a Home Program Intervention for Young
Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28(1).
Ozonoff, S. & Cathcart, K. (1998). Effectiveness of a home program intervention for young
childrenwith autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 25-32.
Rivire, A. (1998). Educacin del nio autista. En J. Mayor (Ed.), Manual de Educacin
Especial. Madrid: Anaya.
Yin, R. (2003). Case study research: Design and methods (3rd ed.). Sage Publications:
Thousand Oaks, CA.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 327
Resumen
El BAS-II, British Ability Scales, evala las aptitudes cognitivas y el rendimiento educativo de
nios y adolescentes. Est organizada en dos partes: BAS-II Infantil (3:6 a 5:11 aos) y BAS-
II Escolar (6:0 a 17:11 aos). El BAS-II Infantil est formado por 12 tests (6 principales y 6
diagnsticos). El BAS-II Escolar lo constituyen 13 tests (6 principales, 5 diagnsticos y 2 de
rendimiento). La parte cognitiva ofrece un ndice que resume la capacidad conceptual
general y el razonamiento (ndice General; IG) y unos ndices de aptitud intelectual que
evalan aspectos concretos de esa capacidad general: ndice Verbal (IV), Razonamiento
Perceptivo (RP), Razonamiento No Verbal (RNV) e ndice Espacial (IE). El BAS-II est
basado en la TRI (Teora de Respuesta al tem), en concreto en el modelo de Rasch de un
parmetro. La muestra de la adaptacin est formada por 1.725 sujetos de distintas
provincias espaolas. El IG presenta coeficientes de fiabilidad que varan en funcin de la
edad; en el BAS-II Infantil va de 0,85 a 0,94, mientras que en el BAS-II Escolar oscila entre
0,89 y 0,95. La estabilidad temporal test-retest es muy elevada, con coeficientes para los
ndices entre 0,83 y 0,97.
Abstract
The BAS-II, British Ability Scales, assess the cognitive abilities and educational achievement
of children and adolescents. It is organized into two batteries: BAS-II Early Years (3:6 to
5:11 years) and BAS-II School Age (6:0 to 17:11 years). The BAS-II Early Years consists of
12 scales (6 core scales and 6 diagnostic scales). The BAS-II School Age is composed of 13
scales (6 core scales, 5 diagnostic scales and 2 achievement scales). The cognitive scales
provides an index that summarizes the general conceptual ability and reasoning (General
Conceptual Ability Score, GCA), and cluster scores, that relate to specific aspects of the
overall ability: Verbal Ability, Pictorial Reasoning Ability, Non-verbal Reasoning Ability and
Spatial Ability. The BAS-II is based on the IRT (Item Response Theory), particularly in the
Rasch model of one parameter. The sample consists of 1,725 subjects from different Spanish
provinces. GCA presents reliability coefficients which vary depending on the age:BAS-II
Early Years ones go from 0.85 to 0.94 while BAS-II School Ages ones are between 0.89 and
0.95. Test-retest temporal stability is so high too, with coefficients for general index between
0.83 and 0.97.
El BAS-II est organizado en dos bateras. La primera incluye los tests dirigidos a los
ms pequeos, denominada BAS-II Infantil (2:6 a 5:11 aos), y la segunda cubre las edades
escolares, denominada BAS-II Escolar (6:0 a 17:11 aos). El BAS-II infantil est compuesto
de tests cognitivos (principales y diagnsticos), mientras que el BAS-II Escolar comprende
tanto tests cognitivos como de rendimiento. Los tests cognitivos se disearon para evaluar las
aptitudes intelectuales ms relevantes para el aprendizaje y el rendimiento acadmico. Como
cada uno de los test se ha tipificado por separado, su aplicacin permite el profesional obtener
e interpretar un perfil de puntos cognitivos fuertes y dbiles. Los tests cognitivos se dividen
en tests principales, que contribuyen al ndice General (IG), y tests diagnsticos, que
proporcionan informacin complementaria sobre diversas aptitudes especficas. A partir de
los 3:6 aos, los tests principales se pueden agrupar en puntuaciones compuestas,
denominadas ndices de aptitud intelectual, que se refieren a las capacidades verbal, de
razonamiento y espacial. Estos ndices no se calculan en los nios ms pequeos, ya que a
esas edades estas capacidades no estn lo suficientemente diferenciadas.
BAS-II Infantil
Se divide en dos niveles: el inferior cubre las edades de 2:6 a 3:5 aos y el nivel
superior, las de 3:6 a 5:11 aos. El nivel superior incluye los ndices de aptitud intelectual y
varios tests ms exigentes.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 329
BAS-II Escolar
Los tests cognitivos de este nivel tienen un nico nivel que cubre las edades de 6:0 a
17:11 aos. De nuevo, los tests principales se combinan para producir tres ndices de aptitud
intelectual, que juntos forman el IG. Los dos tests de rendimiento, estn pensados para edades
de 6:0 a 17:11 aos y por tanto se presentan dentro del BAS-II Escolar.
- Control de lpiz.
Definiciones: Consiste en explicar el significado de una serie de palabras. Evala:
- Conocimiento del vocabulario.
- Habilidades de expresin del lenguaje, incluyendo fluidez verbal.
- Conocimiento general.
- Conceptualizacin verbal.
- Pensamiento abstracto.
- Recuperacin de la informacin de la memoria a largo plazo.
- Nivel de estimulacin del lenguaje.
Matrices: Se presenta una matriz incompleta de seis figuras abstractas. La tarea
requiere elegir entre seis opciones distintas la figura que completa correctamente la matriz.
Con esta tarea se mide la capacidad de:
- Razonamiento no verbal inductivo.
- Uso de de estrategias de mediacin verbal que subyacen al etiquetado de las
figuras.
- Anlisis visoespacial.
Semejanzas verbales: El nio ha de decir en qu se parecen o qu tienen en
comn tres cosas. Mide la capacidad de:
- Razonamiento verbal.
- Expresin del lenguaje.
- Conocimiento del vocabulario.
- Conocimiento general.
- Pensamiento lgico y abstracto.
- De distinguir entre caractersticas esenciales y superficiales.
- Estimulacin del lenguaje.
Razonamiento numrico: Es necesario descubrir la relacin existente entre dos
pares de figuras o de nmeros y aplicar la regla para completar el espacio en blanco del tercer
par. Mide la capacidad de:
- Razonamiento inductivo.
- Aptitud analtica.
- Recuperacin de la informacin de la memoria a largo plazo.
- Conocimiento de cifras, de hechos numricos bsicos y de operaciones
aritmticas.
- Uso de estrategias de mediacin verbal.
Emparejamiento de figuras: El sujeto debe elegir una figura que sea idntica a
la que se le presenta entre seis opciones posibles. Los cinco distractores son rotaciones o
inversiones de la figura original. Mide la capacidad de:
- Realizar discriminaciones precisas entre figuras similares.
- Percibir y discriminar la orientacin espacial de las figuras.
- Utilizar estrategias para escudriar y hacer comparaciones visuales.
- Seguir instrucciones verbales y seales visuales.
Dgitos en orden directo: Se tiene que repetir una secuencia de dgitos que son
presentados verbalmente. Con esta tarea se mide la capacidad de:
- Memoria auditiva a corto plazo.
- Facilidad en la expresin verbal.
- Concentracin y atencin.
Dgitos en orden inverso: El nio repite en orden inverso una secuencia de
dgitos que son presentados verbalmente. Evala la capacidad de:
- Utilizar estrategias efectivas para transformar la secuencia de dgitos.
- Memoria auditiva a corto plazo.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 332
Varios tests de este instrumento cuyo contenido es de tipo verbal o que requieren
respuestas orales pueden no resultar apropiados para evaluar nios con discapacidad auditiva
o con problemas del habla y del lenguaje. Por ello, el BAS-II permite aplicar un conjunto de
pruebas que no requieren lenguaje, cuyas instrucciones pueden transmitirse, si fuese
necesario, mediante gestos, proporcionando un ndice General No Verbal (IGNV), que puede
sustituir al IG cuando el profesional juzgue que las tareas verbales no son adecuadas para
medir la capacidad de un nio en particular. Para los nios entre los 2:6 y los 3:5 aos, los
tests no verbales son Construccin (C) y Semejanzas grficas (SG). Para los nios entre los
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 333
3:6 y los 5:11 aos, los tests no verbales apropiados para esta finalidad son tres: Semejanzas
grficas (SG), Cubos (CC) y Copia (Co). El conjunto de pruebas no verbales del BAS-II
Escolar est formado por Matrices (M), Razonamiento numrico (RN), Recuerdo de figuras
(RF) y Cubos (CC). Esta combinacin de tests no verbales puede aplicarse, entre otros, a los
siguientes casos: nios extremadamente tmidos, con mudez selectiva, con sospecha de una
prdida auditiva severa, con infecciones recurrentes del odo medio, procedentes de ambientes
familiares carentes de estimulacin verbal o de habla extranjera.
La muestra de tipificacin espaola est formada por 1725 nios, siendo representativa
de la poblacin a la que va dirigida, y asegurando suficientes garantas la calibracin de los
tems de acuerdo al modelo de Rasch. En cuanto a la representatividad, el nmero de casos
por regin, sexo y grupo de edad se ajust en gran medida a los datos del censo. El modelo
psicomtrico de Rasch, es el ms sencillo dentro de las teoras de respuesta al tem, y se basa
en el concepto de que la respuesta correcta a un tem depende de dos aspectos: el nivel de
aptitud de la persona y la dificultad del tem.
Referencias
Baker, F. B. (1985). The basic of Item Response Theory. Portsmouth, NH: Heinemann.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 335
Elliott, C. D. (1983). The British Ability Scales Manual 2: Technical Handbook. Windsor:
NFER NELSON.
Elliott, C. D. (1996). The British Ability Scales II. Administration and Scoring Manual.
Londres: NFER - NELSON.
Elliott, C. D. (1997). The British Ability Scales II. Technical Manual. Londres: NFER -
NELSON.
Elliott, C. D. (1997b). BAS-II, British Ability Scales. Administration and Scoring Manual.
Londres: NFER NELSON.
Elliott, C. D., Smith, P. y McCulloch, K. (1997b). BAS-II, British Ability Scales. Technical
Manual. Londres: NFER NELSON.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 336
Resumen
Los objetivos del estudio son conocer cules son las necesidades existentes en el proceso de
atencin a los estudiantes con discapacidad en las universidades pblicas de Catalua e
identificar propuestas para mejorar la orientacin y apoyo a estos estudiantes. El
procedimiento de recogida de datos se ha realizado a travs de entrevistas en profundidad a
los responsables de los servicios de atencin a la discapacidad de las universidades pblicas
catalanas. Los datos se analizaron mediante el programa de anlisis cualitativo NVivo 10.
Las principales dificultades encontradas se relacionan con la falta de normativa especfica
para realizar adaptaciones equitativas y para reconocer las discapacidades invisibles, y de
conocimiento de la misma por parte del profesorado. Por otra parte, las acciones
transversales y de no diferenciacin que algunas universidades implementan son una buena
prctica para dar visibilidad a la discapacidad, normalizar la situacin de estos estudiantes y
priorizar su autonoma.
Abstract
The aims of this paper are to describe the real needs and difficulties in the process of support
for students with disabilities in Higher Education institutions in Catalonia and to identify
good practices for their attention. The data has been collected through interviews to the
responsible of the disability support services of the public universities in Catalonia. The data
has been analysed using NVivo 10 qualitative software. The main difficulties are the lack of
specific norms for equitable adaptations and to recognize the invisible disabilities, knowledge
of it by professors. Moreover, the transversal measures and non-differentiation that some
universities implement are good practices to give visibility to disability, to normalize the
situation of these students and to prioritize their autonomy.
Introduccin
Una de las herramientas que las universidades estn creando e implantando son los
programas y los servicios de atencin a estudiantes con discapacidad. La creacin de estos
servicios implica que los sistemas de Educacin Superior sean atractivos y eficientes
impulsando los planes de apoyo y los servicios de orientacin para mejorar el acceso de los
estudiantes no tradicionales, como son los estudiantes con discapacidad (Consejo de la Unin
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 337
Europea, 2011). Es un forma de que los estudiantes de todo el mundo tengan oportunidades
para acceder a la universidad y a los servicios, programas y actividades que en ella se ofrecen.
Su origen se relaciona directamente con el aumento de la diversidad de estudiantes en la
Educacin Superior y la satisfaccin de las necesidades de los mismos bajo el principio de
igualdad de oportunidades. Entre las funciones generales de estos servicios se encuentran:
asegurar que los recursos necesarios estn disponibles, apoyar al profesorado en la realizacin
de adaptaciones a estos estudiantes y garantizar que la normativa y los procedimientos se
cumplen (Ludeman, Osfield, Iglesias Hidalgo, Oste y Wang, 2009).
Mtodo
Para alcanzar los objetivos del estudio se ha realizado (a) una bsqueda de la
informacin disponible en las Webs institucionales de las universidades pblicas catalanas
sobre sus servicios de atencin a la discapacidad, (b) puesta en contacto con sus responsables,
(c) elaboracin y realizacin de entrevistas en profundidad semiestructuradas (realizadas
durante los meses de junio y julio de 2012, con una duracin aproximada de 45 minutos-1
hora) a los siete responsables de estos servicios, y (d) anlisis de los datos recogidos de la
realizacin de las entrevistas mediante el programa de anlisis cualitativo NVivo 10 teniendo
en cuenta las siguientes categoras: identificacin, estadsticas, demandas y adaptaciones,
barreras, recursos, coordinacin, insercin laboral, normativa, y buenas prcticas y propuestas
de mejora. La muestra ha sido seleccionada de forma intencional, estando formada por los
responsables de los servicios de atencin a la discapacidad de las siete universidades pblicas
catalanas (N=7). Aunque no es una muestra representativa, la heterogeneidad de los
participantes permite comprender en profundidad el fenmeno estudiado y acercarnos a la
realidad que puede resultar del estudio de otras comunidades autnomas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 338
Tabla3
Universidades participantes y denominacin del servicio de atencin a los estudiantes con
discapacidad
Universidad Servicio/programa
Universidad Autnoma de Barcelona PIUNE. Servicio de atencin a la discapacidad
Universidad de Barcelona Oficina de Programas de Integracin
Universidad de Girona Programa de apoyo a personas con discapacidad
Universidad de Lleida UdL per a tothom
Universidad Politcnica de Catalua Programa de atencin a las Discapacidades
Universidad Pompeu Fabra Unidad de Apoyo a Programas Especiales
Universidad Rovira i Virgili Plan de Atencin a la Discapacidad
Resultados
A nivel de recursos (13%), los servicios cuentan con algunas ayudas tcnicas en
funcin de la demanda y con la colaboracin de organizaciones y fundaciones que ofrecen
prstamos de productos de apoyo. En muchos casos, los estudiantes requieren de este tipo de
ayudas y no necesitan ms ajustes, sin embargo, otro tipo de recursos son ms difciles de
proporcionar por el alto coste econmico que suponen como son la tercera persona para los
estudiantes con poca autonoma y gran dependencia, y el intrprete de lengua de signos, que
adems conlleva la determinacin de la horas de clase a cubrir con este servicio. Todos los
responsables de los servicios sealan que las medidas de recorte estn afectando en la puesta
en prctica de los planes relativos a la discapacidad y en la provisin de recursos, ya que en la
mayora de los casos no se adquieren nuevos materiales y/o se ha tenido que reformular el
sistema de retribucin de algunos de los programas que ofrecen para que sean viables,
sustituyendo la dotacin econmica por la convalidacin de crditos.
Por ltimo, los participantes indican que no hay grandes barreras psquicas (a nivel
de integracin) y fsicas (a nivel de accesibilidad) debido a que las universidades han ido
dando mayor importancia al principio de normalizacin y eliminado las barreras
arquitectnicas existentes (8%).
Entre los aspectos que mejoran la atencin a los estudiantes con discapacidad se
encuentran la necesidad de disponer de normativa especfica, recursos e informacin sobre
ciertas discapacidades (sobre todo relacionadas con trastornos mentales), la realizacin de una
adecuada orientacin antes de iniciar los estudios universitarios y de una evaluacin previa de
necesidades de cada estudiante que permita un plan de actuacin individual, la proporcin de
informacin a la comunidad universitaria sobre la discapacidad y la coordinacin de servicios
internos y externos. Con el objetivo de obtener mayor informacin sobre la aplicacin de la
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 342
normativa, adecuarla a la realidad y mejorar la calidad de la educacin, sera til que las
universidades utilizaran un sistema de indicadores comn que permita conocer la poblacin
real de atencin a la discapacidad, el xito acadmico de estos estudiantes y la demanda de
apoyos y medidas. Por otra parte, las acciones transversales y de no diferenciacin que
algunas universidades estn poniendo en marcha son una buena prctica para dar visibilidad a
la discapacidad, normalizar la situacin de estos estudiantes y priorizar su autonoma.
Referencias
Castellano, E., Galdn, M. O., Ipland, J., Malvrez l, L. y Moya, A. (2010). El derecho de los
estudiantes universitarios con discapacidad a que se realicen las adaptaciones
curriculares que resulten precisas para asegurar el derecho a la igualdad de
oportunidades. Revista Espaola sobre Discapacidad Intelectual, 41(1), 233, 63-82.
Figuera, P. (Coord.), Coiduras, J., Feixa, M., Iss, S., Prades, A., Rodrguez, M. L. y Torrado,
M. (2010). La transicin a la universidad de las personas con discapacidad. Madrid:
Ministerio de Educacin. Direccin General de Universidades. Programa Estudios y
Anlisis. Nmero de referencia: EA2009-0104.
Ludeman, R. B., Osfield, K. J., Iglesias Hidalgo, E., Oste, D. y Wang, H. S. (2009). Student
Affairs and Services in Higher Education: Global Foundations, Issues and Best
Practices. Pars: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
MEC (2007). Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin
de las enseanzas universitarias oficiales. Boletn Oficial del Estado, 30/10/2007.
MEC (2010). Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto
del Estudiante Universitario. Boletn Oficial del Estado, 31/12/2010.
Sursock, A. & Smidt, H. (2010). Trends 2010: A decade of change in European Higher
Education. Bruselas: EUA Publications.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 343
Resumen
Abstract
The period of secondary education is a period of academic vulnerability for much of the
immigrant population. This research works on the assumption that overcoming the risk
transition between compulsory secondary education and Post-16 education could be
addressed under the concept of resilience. The study was carried out longitudinally for a year
with a cohort of 94 students of 4 high schools from Barcelona and Maresme. The follow-up to
high school, vocational training or other alternatives was possible thanks to the link and
collaborative work with the high schools involved. A significant correlation between retention
and academic resilience appeared.
Introduccin
muy escasa. La definicin de resiliencia que se adopta en este trabajo tiene un cariz ecolgico
y culturalmente sensible. Es la definicin propuesta por el Resilience Research Centro (RRC)
y acuada por su co-director Michael Ungar:
Mtodo
Muestra
Instrumentos
Resultados
Tabla 1
Correlaciones estadsticamente significativas
Variables del cuestionario general
Autovaloracin: mbito Expectativa Conocer personas
Procedencia Cmo te van los de de aprobar 4t con
estudios? amigos de ESO postobligatoria
S120 X - - - X
S2 X - - X -
S3 X - - X X
Factores-Dimensiones de la escala de
S4 X X - X X
F1 - X X - -
F2 X - - - -
F3 - - - - -
F4 X - X X X
ili i
F5 X - - X X
F6 X - - X X
F7 X - - X X
F8 X - - X -
F9 X - - - -
F10 X - - X -
F11 - - - X X
F12 X - - X -
R X X - X X
total
Se observa que hay diferencias significativas entre la resiliencia (total y por factores)
de los diferentes participantes de acuerdo con las variables: procedencia, autovaloracin de
los estudios, identidad, mbito de amigos, expectativa de aprobar 4t de ESO, y con el hecho
de conocer personas con estudios postobligatorios completos. No se han detectado diferencias
significativas entre la resiliencia y el resto de variables exploradas: gnero, edad, tiempo de
residencia en Catalua, nivel educativo de los padres y origen de las amistades.
Tabla 2
Medidas de tendencia central y variabilidad por grupos de procedencia
N Media aritmtica Desviacin tpica
Amrica Latina 53 2.31 0.38
Asia 6 1.74 0.32
Asia del Sur 13 2.01 0.35
Magreb 11 2.29 0.38
20
Condiciones de Base (S1), Visin de un mismo (S2), Visin del problema (S3), Respuesta resiliente (S4),
Identidad (F1), Autonoma (F2), Satisfaccin (F3), Pragmatismo (F4), Vnculos (F5), Redes (F6), Modelos (F7),
Metas o Hitos (F8), Afectividad (F9), Autoeficacia (F10), Aprendizaje (F11) y Generatividad (F12).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 347
Por ltimo, hay que destacar que son significativas las diferencias entre la media de
resiliencia en casi todos los factores y la procedencia del alumnado, salvo los casos
correspondientes a los factores Identidad (F1) y Aprendizaje (F11).
Tabla 3
Medidas de tendencia central y variabilidad por autovaloracin de los estudios
N Media Desviacin tpica
Mal 6 1.72 0.85
Un poco mal 27 2.32 0.46
Bien 44 2.13 0.60
Muy bien 11 2.67 0.45
Se observa en casi todos los casos que el alumnado con puntuaciones inferiores en
resiliencia son quienes no tienen claro si aprobarn o no, excepto en el factor Metas (F8) en
el que, aquellos sin un futuro claro obtienen un nivel menor. En la tabla 5 destacamos todos
los factores que, segn esta investigacin, correlacionan con las expectativas de aprobar. Los
factores corresponden fundamentalmente con la competencia definida por Grotberg (1995)
como Yo tengo y a la dimensin Respuesta resiliente de Saavedra y Villalta (2008). Por
lo tanto, el hecho que los alumnos tengan Vnculos, Redes, Modelos y Metas
correlaciona con respuestas ms resilientes. Tambin hay que destacar el rol que juegan las
habilidades que tiene el alumnado para relacionarse y resolver problemas, es decir, el yo
puedo de la propuesta de Grotberg (1995).
Tabla 1
Factores de resiliencia por expectativas de aprobar 4 de ESO
Estructuracin de la conciencia (Saavedra y Villalta, 2008)
Competencias interaccin Condiciones Visin de un Visin del Respuesta
Grotberg (1995) de base mismo problema resiliente
Yo soy F4:
F1: Identidad F2: Autonoma F3: Satisfaccin
Yo estoy Pragmatismo
Yo tengo F5: Vnculos F6: Redes F7: Modelos F8: Metas
Yo pue do F9: F10: F11: F12:
Afectividad Autoeficacia Aprendizaje Generatividad
La transicin ESO-postobligatoria
Tabla 2
Continuidad acadmica de la muestra del alumnado de 4 de ESO
Amrica Latina Asia Asia del sur Magreb Otros Total
Siguen PO 32 (36%) 2 (2%) 8 (9%) 8 (9%) 4 (4%) 54 (61%)
Repiten 10 (11%) 1 (1%) 4 (4%) 1 (1%) 1 (1%) 17 (19%)
Abandonan 8 (9%) 3 (3%) - 1 (1%) - 12 (13%)
No se conoce 3 (3%) 1 (1%) 1 (1%) 1 (1%) - 6 (7%)
Total 53 (60%) 7 (8%) 13 (15%) 11 (12%) 5 (6%) 89 (100%)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 349
Tabla 7
Percepcin de aprobacin vs. transicin acadmica real
Crees que aprobars 4 de ESO?
No No lo s S, seguro
Abandona 1 8 1
Repite 4 de 3 10 2
ESO
Sigue 0 14 36
Total 4 32 39
Tabla 8
Expectativas vs. transicin acadmica real
Cuando apruebes 4 de ESO, continuars estudiando?
No No lo s S, seguro
Abandona 0 2 8
Repite 4t de 1 3 11
ESO
Sigue 1 0 49
Total 2 5 68
Por ltimo, los resultados de este estudio nos han permitido comprobar que la
hiptesis inicial de la cual se parta se ha cumplido: los estudiantes con mayores niveles de
resiliencia presentan un perfil continuista. Los resultados obtenidos muestran que hay una
diferencia significativa entre la media de resiliencia de los diferentes grupos de seguimiento
(Kruskal-Wallis = 6.7123, gl = 2, p = 0.03487). El grupo que abandona es el que presenta
resiliencia ms baja. Si detallamos el anlisis segn los 12 factores de la escala encontramos
que aparecen diferencias significativas en Autonoma, Vnculos, Redes, Modelos y
Metas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 350
Discusin
Las aspiraciones de futuro (Metas) han aparecido como un factor clave en las
transiciones educativas de los jvenes que han superado la transicin de riesgo ESO-PO. Este
resultado aislado parece no aadir mucho a aquello que otras investigaciones ya han apuntado
y es que, en general, todos los grupos culturales suelen manifestar expectativas acadmicas
elevadas y actitudes positivas hacia la educacin. Pero tambin sabemos que los datos sobre
la permanencia de la poblacin inmigrante ms all del sistema obligatorio continan
corroborando un alto porcentaje de abandono, a pesar de buscar un futuro. Por lo tanto,
visualizar una proyeccin personal y/o profesional sera una condicin necesaria pero no
suficiente para la resiliencia. La dimensin yo tengo del modelo de Grotberg (1995) es
esencial y est vinculada a los recursos que el alumno tiene en su entorno social. Los
resultados tambin han indicado el beneficio que supone para el alumnado inmigrante su
relacin con iguales, los cuales pueden representar modelos de xito escolar. Por ltimo, los
perfiles de resiliencia en los diversos grupos muestran diferencias entre los alumnos de origen
latinoamericano y magreb (puntuaciones ms elevadas) en relacin con los provenientes de
Asia, con medidas ms bajas.
Referencias
Chi, T. H. (2010). Understanding vulnerability and resilience in the context of poverty and
ethnicity in Vietnam. Children & Society, 24(4), 315-325.
Figuera, P., Freixa, M., Massot, I., Torrado, M. y Rodriguez Moreno, M. L. (2008). Lxit en
les trajectries formatives obligatries i postobligatries en contexts multiculturals. En
Departament dAcci Social i Ciutatdania de la Generalitat de Catalunya (Ed.), Recerca
i Immigraci. Collecci Ciutadania i Immigraci, 1. (pp. 13-31). Barcelona:
Generalitat de Catalunya.
Saavedra, E. y Villalta, M.A. (2008). Escala de Resiliencia para Jvenes y Adultos (SV-RES).
CEANIM: Santiago de Chile.
Ungar, M. (2012). The social ecology of resilience: a handbook. Nova York: Springer.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 352
Resumen
Descriptores: Umbral de pobreza, Asamblea de aula, Save the Children, Apoyo escolar,
Conflicto, Dificultad social, Convivencia escolar e intercultural.
Abstract
This paper describes part of one investigation, more wide and yet developing, in which
studies and analyzes the classroom assembly (Prez, 2001) as tool to prevent and resolution
the conflicts with children under in social difficulties. The study group corresponds a
classroom that is part of the ProInfancia program (Obra Social La Caixa) developed by Save
the Children Valencia. Is used in a complementary way the qualitative and quantitative
perspective, presenting the results of the first part of the study, based on the perspective of the
programs educational team in the Paterna municipality (Valencia). By analyzing focus
groups (Krueger, 1991; Morgan, 1998), the results show that the educational team has a high
willingness to use the classroom assembly as tool to improve the scholar coexistence, since
they have succeeded satisfactory results in accordance to the Clima Social Aula scale (Prez,
Ramos y Lpez, 2009) in one of the groups which already has implemented this tool.
Keywords: Poverty, Classroom assembly, Save the Children, School support, Conflict, Social
difficulties, Scholar and intercultural coexistence.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 353
Introduccin
El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema de bello sonido
democrtico, no para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo (Rodari,
1976, p. 9). La presente investigacin tiene como propsito implantar la asamblea de aula
como herramienta para la mejora de la convivencia escolar en un aula de apoyo educativo de
Save The Children, Valencia en el municipio de Paterna. Dicha investigacin surge de la
evaluacin inicial del clima de aula mediante una escala de Prez, Ramos y Lpez (2009), en
la cual se ha detectado que los conflictos en el aula y los problemas de convivencia son
habituales y por ello, se ha considerado adecuado implantar la presente iniciativa para crear
un espacio de dilogo y de confianza, un espacio donde prevenir y resolver conflictos de
forma pacfica. Por todo ello, resulta imprescindible comenzar por justificar la importancia de
la participacin, del dilogo y de la ciudadana en la sociedad.
Pero debemos ser conscientes de que no nacemos sabiendo participar, o sabiendo vivir
en democracia. A participar se aprende, al igual que se aprende a dialogar, a convivir y a
respetar las normas que guan la sociedad o la escuela (Prez, 2001). Por tanto, como
profesionales de la educacin, debemos apostar por la escuela como un espacio idneo para
aprender a participar y a convivir. El aula es un lugar maravilloso para poder ejercer la
democracia, para opinar, entender, aprender a escuchar, a pedir perdn y a perdonar. Por
tanto, podemos afirmar que la educacin para la participacin es imprescindible que se
plantee como uno de los objetivos prioritarios en la escuela, por el mero hecho de que slo as
podremos llegar a ser ciudadanos y ciudadanas ms libres y ms felices.
En esta misma lnea, cabe destacar que la participacin se debe ensear desde la
experimentacin, se debe vivir. Ya que es la nica manera de aprender, asimilar e incorporarla
a travs de la prctica cotidiana y real de la experiencia. Por ello, como profesionales,
debemos abrir la escuela a la participacin, hacer a los nios y a las nias partcipes de la
responsabilidad de su gestin, darles la palabra y comprometernos a escucharla (Tonucci,
2009, p. 19).
En otro orden de cosas, la participacin nos lleva sin duda a reflexionar sobre la
ciudadana, a creer en escuelas donde los nios y las nias sean reconocidos como ciudadanos
y ciudadanas. Demos crear situaciones y espacios en los que se enfrenten directamente a vivir
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 354
Una sociedad que quiere ser realmente democrtica requiere la participacin activa y
crtica de todos. Esto implica que todos sus miembros deben poder estar involucrados en
la construccin de acuerdos y en la toma de decisiones tanto a nivel micro como a nivel
macro (Chaux, 2004, p. 19).
O.3. Valorar a travs de una escala de clima de aula (Prez, Ramos y Lpez, 2009) la
situacin inicial del aula de apoyo de Save The Children en el municipio de Paterna,
Valencia.
Mtodo
Poblacin
Respecto al aula de apoyo, el grupo de estudio est formado por siete nios y ocho
nias, lo que suman un total de quince. Son nios y nias entre 8 y 11 aos, por tanto en estos
momentos estn cursando 2, 3 o 4 de primaria. Cabe destacar que 6 nios y nias del
programa han repetido 2 de primaria, lo cual demuestra las dificultades familiares y escolares
en las que se encuentran y la necesidad de apoyo escolar y social. El alumnado est
escolarizado en diferentes colegios de Paterna de forma ordinaria, con los cuales se est en
plena colaboracin.
Por otra parte, otra de las caractersticas del aula es el pas de origen de los nios y de
las nias. El aula cuenta con cinco nacionalidades diferentes (4 nios y nias son de Espaa, 6
de Marruecos, 1 de Nigeria, 1 de Ghana y 3 de Gambia) vase grfico 1-. No cabe duda que
se trata de un aula muy diversa, en cuanto a la edad y en cuanto a la nacionalidad, pero todo
ello no se concibe como una problemtica o un impedimento para realizar determinadas
actividades, sino como un enriquecimiento y una ventaja para crecer y vivir en una realidad
que est presente en la sociedad en la que vivimos.
Diseo
Instrumentos
A) Escala de Clima Social Aula dirigida al alumnado de primaria (Prez, Ramos y Lpez,
2009), que han cumplimentado los nios y las nias del aula objeto de estudio, con la
finalidad de valorar la convivencia escolar antes de implantar la asamblea de aula. A travs de
dicha escala, se pueden observar las relaciones que existen entre el alumnado y de cara al
profesorado. Los datos obtenidos se han analizado a partir de la estadstica descriptiva e
inferencial, con apoyo del software SPSS (Statistical Package for Social Sciences, versin
19).
B) Grupo de discusin (Krueger, 1991; Morgan, 1998), en el que han participado cinco
componentes del equipo educativo del programa Caixa ProInfancia, siendo una de ellas la
moderadora. Asimismo, se ha realizado un anlisis de contenido mediante el establecimiento
de un sistema categorial inductivo a travs del estudio de las unidades que comparten
significados afines (Bardn, 1986) en base a las intervenciones realizadas por las participantes.
Las categoras sern establecidas posteriormente, ya que no se cuenta con un sistema
categorial previo. Ser la lectura y relectura de la transcripcin del grupo de discusin la que
permitir el establecimiento de categoras de inters. Por tanto, cabe hacer referencia que
estamos hablando de un marco flexible, propio del enfoque cualitativo.
Resultados
Grupo de discusin
A lo largo del texto, iremos presentando extractos literales sobre el grupo de discusin.
En primer lugar, afirmaciones como: (1) Los nios tienen que hablar, tienen que poder
mostrar sus preocupaciones y sus necesidades. (2) Hay que tener en cuenta sus opiniones, lo
que ellos quieren hacer. Dan inicio al grupo de discusin, a partir de ellas todas las
participantes desarrollan su opinin al respecto. De dichas afirmaciones surge la primera de
las categoras establecidas: el empoderamiento que todas las educadoras consideran
importante en la educacin de nios y nias. Ven la asamblea de aula como un espacio
destinado al dilogo, a la conversacin, a la expresin de emociones, a la confianza. (3) La
asamblea de aula les hace a ellos los protagonistas, nosotras somos las que servimos de gua.
(4) Es importante para expresar emociones y sentirse comprendidos, hablar de sentimientos.
Cabe destacar que a este aspecto, todas las participantes han otorgado mucha
importancia a la necesidad de dar voz al alumnado, consideran que la asamblea es una
herramienta donde desde el principio deben ser los nios y las nias los principales
protagonistas, los que dirijan la sesin.
Por otra parte, a lo largo del desarrollo del grupo de discusin, tambin han surgido
otros aspectos a destacar, otra de las categoras que se ha establecido, muy interesante en el
presente anlisis, es la resolucin de conflictos. Todas las participantes han estado de acuerdo
en que la asamblea de aula es una herramienta idnea para la resolucin de conflictos, sin
mencionar la prevencin, aspecto que se tratar en la discusin de la presente comunicacin.
Afirmaciones como las siguientes, muestran que consideran adecuada la asamblea para tratar
los problemas que da a da surgen en el aula, creando por tanto, un espacio para la resolucin
de conflictos, de problemas, de disputas que en ocasiones entorpecen el ritmo del aula. (5) Me
gustara que fuesen ellos los que al final resolvieran sus conflictos. (6) Si pasa algo, saben
que se va a resolver, porque saben que en la asamblea va a ser un espacio donde todo lo que
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 358
ellos hayan visto o todas las ideas que hayan tenido, tienen la seguridad de que las vamos a
hablar.
En esta misma lnea, las educadoras han demostrado a travs del grupo de discusin, la
importancia de que los nios y nias adquieran responsabilidades. Ven la asamblea de aula
como un espacio en el cual tiene cabida esta tarea. De ah ha surgido una nueva categora,
adquisicin de responsabilidades. Todas las educadoras coinciden en que la asamblea
proporciona formacin y madurez al alumnado y por tanto, potencia que empiecen a
encargarse de tareas en las que ellos y ellos son los responsables de su ejecucin. (7) Tambin
ellos cogen responsabilidad, se sienten los protagonistas, se toman en serio las propuestas y
las felicitaciones.
Por tanto, podemos comprobar que s que hay una predisposicin por parte de las
educadoras a emplear dicha herramienta, ya que dos de ellas la estn utilizando pero desde su
punto de vista, sin estar formadas para ello. Cabe destacar que la predisposicin vara de
acuerdo con la experiencia que cada una de ellas ha tenido en el aula. Ya que dos de ellas
estn plenamente seguras de que es una herramienta que mejora la convivencia en el aula,
pero una de las educadoras considera que es complicado establecer la asamblea, ya que ella lo
ha intentado y los resultados no han sido positivos. (11) Yo he intentado hacer la asamblea de
aula y siempre ha sido un desastre. (12) Yo lo suelo intentar igualcada dos semanas, cada
tres semanas un rato. Vamos a hacer algo importante, pues vamos a intentar a hablar por
ah, qu les motiva, pero nada
A continuacin se analizan los resultados que se han obtenido a partir de los datos de
la Escala de Clima Social de Aula. Como podemos comprobar en el grfico 5, 12 de 14 nios
y nias del aula, afirman que los profesores siempre se interesan por cada uno de los alumnos
y alumnas, mientras que 2 consideran que slo a veces lo hacen. En esta misma lnea, 10
dicen que los profesores siempre muestran respeto hacia sus sentimientos, mientras que 4
afirman que slo lo hacen a veces. Por ello, si analizamos el grfico 6, los resultados son
diversos. 6 nios no estn contentos de su clase, en cambio 3 si, 4 no se sienten orgullosos de
ella, en cambio 5 si y 5 consideran que su clase no es un lugar agradable, en cabio 4 s. El
resto de nios y nias opinan que a veces, o que bastantes veces.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 359
En referencia al comportamiento del alumnado (grfico 8), los datos varan. Slo 1
nio o nia considera que los nios y nias del aula siempre se llevan bien, mientras que 7
consideran que slo se llevan bien a veces, 3 afirman que nunca y 3 que bastantes veces. En
relacin a la colaboracin entre el alumnado del aula, 3 afirman que nunca colaboraran entre
ellos, 6 que lo hacen a veces, 4 bastantes veces y uno que siempre.
Discusin
Por todo ello, dicha investigacin tiene, entre otras, la finalidad de convertir estas
diferencias en motores de cambio, en herramientas que potencien la construccin de una
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 361
Por todo, ello, podemos afirmar que despus de iniciar esta investigacin y saber de
dnde partimos, resulta imprescindible continuar para poder demostrar que herramientas
como la asamblea de aula, hacen de nuestras aulas lugares ms agradables, proporcionando
espacios de dialogo, de confianza y de convivencia. Un aprendizaje necesario para vivir en
sociedad y aprender a resolver conflictos de una forma pacfica.
Referencias
Castaeda, G., Len, Y., Mojica, A., y Vsquez, F. (2008). La Asamblea de Aula como
espacio para la didctica de la oralidad, la formacin ciudadana y la solucin de
conflictos. Bogot. Travesa.
Chaux, E., Lleras, J., y Velzquez, A.M. (2004). Competencias ciudadanas: de los estndares
al aula. Bogot: Ministerio de Educacin.
Garca, F.F. (2009). Educar para la participacin ciudadana. Un reto para la escuela del siglo
XXI. Investigacin en la escuela, 68, 5-10.
Morgan, D.L. (1991). The Focus Groups Guide Book. Newbury Park: Sage.
Prez, A., Ramos, G., y Lpez, E. (2009). Diseo y anlisis de una escala para la valoracin
de la variable clima social aula en alumnos de Educacin Primaria y Secundaria. Revista
de Educacin, 350, 221-252.
Resumen
Abstract
Introduccin
Frente a estos factores de riesgo a los que se enfrenta la familia, los estudios realizados
entre jvenes espaoles demuestran que es una de las instituciones ms importantes y en la
que ms confan, permaneciendo con sus padres hasta los 27 aos o ms (Gonzlez Anleo,
2010). Los jvenes perciben esta convivencia como adecuada y satisfactoria, sealando que
los conflictos que se producen tienen que ver con la colaboracin en las tareas del hogar, la
hora de llegada a casa y el dinero (Gonzlez Anleo, 2010; Ayuso, 2010). Estos conflictos no
son diferentes a los que plantaban los adolescentes a sus padres en las ltimas dcadas del
siglo XX (Del Valle, 1994; Laursen, Coy y Colllins, 1998).
No podemos sin embargo dejar de considerar la funcin adaptativa que tienen los
conflictos entre padres e hijos cuando se afrontan y resuelven de forma adecuada,
afrontndose como situaciones que favorecen el desarrollo y crecimiento de los ms jvenes y
favorecen la comprensin mutua entre padres e hijos (Collins, 1997), constituyendo
situaciones que ponen a prueba la importancia de una buena comunicacin y un estilo
educativo respetuoso, coherente y afectuoso (Fuentes, Motrico y Bersab, 2003; Villar,
Luengo, Gmez y Romero, 2003).
Para dar respuesta a las necesidades que le plantea a las familias la complejidad de
funciones y tareas que conlleva el desempeo adecuado de la parentalidad, el Consejo de
Europa ha promovido la Recomendacin Rec (2006), sobre polticas de apoyo al ejercicio
positivo de la parentalidad. El rol parental positivo es definido como el conjunto de
conductas parentales que procuran el bienestar de los nios y su desarrollo integral desde
una perspectiva de cuidado, afecto, proteccin, enriquecimiento y seguridad personal, de no
violencia, que proporciona reconocimiento personal y pautas educativas e incluye el
establecimiento de lmites para promover su completo desarrollo, el sentimiento de control de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 365
su propia vida y puedan alcanzar los mejores logros tanto en el mbito familiar como
acadmico, con los amigos y en el entorno social y comunitario (p: 2).
Esta Recomendacin recuerda a los Estados Miembros de la Unin Europea que han
de proporcionar a los padres los apoyos y recursos que precisen para cumplir con la
responsabilidad de criar y educar a sus hijos desde un enfoque positivo y estimulador, que
incluya normas y lmites para favorecer el progresivo desarrollo de la autonoma personal y el
control de la propia vida en los distintos contextos en los que transcurre el ciclo vital de la
persona. De este modo, los padres, en colaboracin con el resto de los sectores sociales
podrn contribuir a mejorar la convivencia familiar, proteger los derechos de los nios, y
construir una sociedad ms prspera.
Tabla 1
Actuaciones parentales positivas que destacan las Recomendaciones del Consejo de Europa por
sus efectos beneficiosos sobre el desarrollo de los nios
Actuaciones parentales positivas que destacan las Recomendaciones del Consejo de Europa por sus
efectos beneficiosos sobre el desarrollo de los nios
Proporcionar afecto y apoyo.
Dedicar tiempo para interaccionar con los hijos.
Comprender las caractersticas evolutivas y de comportamiento de los hijos a una edad
determinada.
Establecer lmites y normas para orientar el adecuado comportamiento de los hijos y generar
expectativas de que cooperarn en su cumplimiento.
Comunicarse abiertamente con los hijos, escuchar y respetar sus puntos de vista, y promover
su participacin en la toma de decisiones y en las dinmicas familiares.
Reaccionar ante sus comportamientos inadecuados proporcionando consecuencias y
explicaciones coherentes y evitando castigos violentos o desproporcionados.
Fuente: Martnez Gonzlez (2008) adaptada del Council of Europe Document: Recommendation Rec
(2006/19) of the Committee of Ministers to Member States on Policy to Support Positive Parenting
(Adopted by the Committee of Ministers on 13 December 2006 at the 983rd Meeting of the Ministers
Deputies)
Mtodo
La muestra est integrada por 1006 padres y madres del Principado de Asturias, con
hijos escolarizados en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Dichas familias, han sido
seleccionadas a travs de un procedimiento de muestreo no probabilstico de carcter
incidental, entre personas tanto de zonas urbanas como rurales que han participado en el
estudio voluntariamente.
b) Cuando surgen conflictos con las personas piensan que lo mejor es hablar con ellas
para encontrar entre todos la mejor solucin.
c) Suele mantenerse firme para que se cumplan las consecuencias pactadas cuando las
personas no cumplen con sus obligaciones.
d) Tienen informacin adecuada sobre cmo llegar a acuerdos con las personas para
solucionar problemas.
e) Se imponen para controlar la situacin cuando sus hijos/as intentan salirse con la
suya.
f) Ante un problema o conflicto les dicen a sus hijos/as lo que hay que hacer y se
termina el problema.
g) Cuando sus hijos/as no hace las tareas que le corresponden, estos han de asumir unas
consecuencias o castigos.
h) Suelen imponerse para solucionar la situacin en aquellos casos en que sus hijos/as
les desobedece.
i) Suelen mantenerse firme a la hora de cumplir lo que ha prometido hacer cuando sus
hijo/as no cumplen con sus obligaciones.
j) Saben cmo llegar a acuerdos con sus hijos/as para solucionar los problemas que
puedan surgir.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 367
Resultados y Discusin
La mayora de los 1006 sujetos que han participado en la investigacin han sido
madres (82,9%), superando notablemente al porcentaje de padres (17,1%). En cuanto a la
edad, ms de la mitad tiene entre 36 y 47 aos (67,4%), situndose el 50,5% entre 30 y 41
aos. Un 78,4% estn casados y el resto viven con su pareja (4,5%), estn divorciados (7,5%)
o separados (3,6%), son madres o padres solteros (4,5%), o estn viudos (1,9%). Con
independencia de su estado civil, un alto porcentaje de las personas encuestadas (88,8%)
forman una familia nuclear en la que el padre y la madre viven junto a sus hijos, mientras un
10,9% convive con sus padres y hermanos o hermanas.
Con relacin a la etapa educativa en la que estn escolarizados sus hijos (se toma en
consideracin la edad del hijo/a mayor, siempre y cuando no supere los 18 aos), se aprecia
que la mayora de los padres y madres (62,5%) tenan al menos un hijo/a en la etapa de
Educacin Primaria y el 25,2% tenan al menos uno en Educacin Secundaria Obligatoria,
siendo minoritarios los padres de estudiantes de Bachiller o FP (7,4%) y Educacin Infantil
(5%).
madres saben llegar a acuerdos con sus hijos/as para solucionar los problemas que puedan
surgir (69,3%).
En consonancia con los datos obtenidos, parece existir una disparidad entre lo que es
valorado por los padres y madres como positivo y eficaz para resolver conflictos (el dilogo y
la negociacin) y lo que algunos de ellos practican realmente en su vida cotidiana (estrategias
impositivas y punitivas). La aparente contradiccin que hemos descrito puede explicarse
teniendo en cuenta que las personas cada vez poseen ms informacin sobre estos temas,
aunque les falta formacin en estrategias concretas que les facilite el desarrollo de la
parentalidad positiva, entrenando estas habilidades para que formen parte de su repertorio
habitual de conductas. Por ello consideramos imprescindible informar y formar a los padres y
madres en estos aspectos, asesorndoles en el dilogo con sus hijos/as, a la vez que se trabajan
de forma paralela los procesos de negociacin y la aplicacin de consecuencias lgicas.
Tabla 2
Porcentaje de acuerdo y desacuerdo y medidas de tendencia central y dispersin. Dimensin:
Estrategias de resolucin de conflictos y negociacin
[1]
Variables TD D A TA N Media Sx
Cuando otras personas se 5,2% 12,0% 40,9% 41,9% 990 3,20 ,841
intentan imponer ante l/ella,
lo mejor es imponerse
tambin para controlar la
situacin
Cuando surgen conflictos 1,3% 2,3% 31,5% 64,9% 998 3,60 ,604
con las personas lo mejor es
hablar con ellas para
encontrar entre todos la
mejor solucin
Suele mantenerse firme para 3,7% 18,7% 51,9% 25,8% 997 3,00 ,770
que se cumplan las
consecuencias pactadas
cuando stas no cumplen con
sus obligaciones
Tiene informacin adecuada 3,7% 21,7% 56,9% 17,6% 994 2,88 ,728
sobre cmo llegar a acuerdos
con las personas para
solucionar problemas
Se impone para controlar la 6,8% 22,7% 50,7% 19,8% 984 2,84 ,819
situacin cuando sus hijos/as
intentan salirse con la suya
Ante un problema o conflicto 12,1% 39,1% 38,2% 10,6% 979 2,47 ,839
les dice a sus hijos/as lo que
hay que hacer y se termina el
problema
Cuando sus hijos/as no hace 5,4% 12,3% 52,1% 30,1% 982 3,07 ,798
las tareas que le
corresponden, estos han de
asumir unas consecuencias o
castigos
Suele imponerse para 13,7% 36,5% 35,8% 13,9% 985 2,50 ,896
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 370
solucionar la situacin en
aquellos casos en que sus
hijos/as les desobedece
Suele mantenerse firme a la 4,4% 22,9% 50,7% 22,0% 982 2,90 ,785
hora de cumplir lo que ha
prometido hacer cuando sus
hijo/as no cumplen con sus
obligaciones
Sabe cmo llegar a acuerdos 6,5% 24,3% 51,8% 17,5% 991 2,80 ,799
con sus hijos/as para
solucionar los problemas que
puedan surgir
Referencias
Ayuso, L. (2010). Juventud y familia en los comienzos del siglo XXI. En J. M. Gonzlez-
Anleo y col, Jvenes espaoles 2010. Madrid: Fundacin Santamara.
Del Valle, A.I. (1994). Vida cotidiana y relaciones sociales. En J. Elzo, F.A. Orizo, P.
Gonzlez y A.I. Del Valle (Eds.), Jvenes espaoles 94. Madrid: Fundacin
Santamara.
GonzlezAnleo, J.M. y col. (2010). Jvenes espaoles 2010. Madrid: Fundacin Santamara.
Laparra, M. y Prez, B. (Coord.) (2012). Crisis y fractura social en Europa. Causas y efectos
en Espaa. Barcelona: Obra Social La Caixa.
Laursen, B., Coy, K.C. y Collins, W.A. (1998). Reconsidering changes in parent-child
conflict across adolescence: A meta-analysis. Child Development, 69, 817-832.
Villar, O., Luengo, M.A., Gmez, J.A. y Romero, E. (2003). Una propuesta de evaluacin de
variables familiares en la prevencin de la conducta problema en la adolescencia.
Psicothema, 15(4), 581-588.
Woolcok y Narayan (2010). Capital social: Implicaciones para la teora, la investigacin y las
polticas sobre desarrollo (Consultado en http://preval.org/documentos/00418.pdf;
20/04/2013).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 372
Resumen
Abstract
With needs of educational compensation one comes the attention to the student body realizing
in the school centers that they develop actions that allow to anticipate and to compensate the
educational desigualdades in order which this student body, across these actions, could make
the beginning of equality effective in the exercise of the right to the education. In this
communication they reflect part of the results of the study realized on the student body of the
centers of educational compensation of the province of Alicante. For it there were polled the
pupils of sixth course of primary education partner brings over of the characteristics relatives
of the familiar unit in which they live, his school history and the occupation that they do of the
free time, and also there were obtained information of opinion and valuation on them
themselves, it brings over of his groups of reference and of his more nearby environment. In
relation to the results they present the information of global form considering to be the results
of all the studied centers of compensation educational, and also the same ones are analyzed
realizing a comparison between both studied modalities of educational compensation, that of
the student body that it deals in the Centers of Educational Singular Action and the student
body of the colleges that develop Programs of educational compensation, there being
detected some significant differences between these groups.
Introduccin
a) Los centros docentes ubicados en un Barrio de Accin Preferente (BAP) o que escolaricen
alumnado con necesidades de compensacin educativa en un porcentaje igual o superior al
30% del total del centro, se considerarn Centros de Accin Educativa Singular (CAES).
Estos centros realizarn ajustes organizativos y adaptaciones curriculares para el conjunto de
su alumnado.
b) Los centros docentes que escolaricen entre un 20% y un 30% de este alumnado en el nivel
o etapa correspondiente, desarrollarn un Programa de Compensacin Educativa. Este
Programa incluir actuaciones de acogida y acercamiento a las familias, as como medidas
organizativas y curriculares para el alumnado que las necesite.
c) Cuando el porcentaje sea inferior, el centro docente adoptar, de forma planificada, las
medidas educativas adecuadas para atender las necesidades de este alumnado. Estos centros
planificarn intervenciones de atencin individualizada para la acogida, el acercamiento a las
familias y la integracin educativa del alumnado que lo requiera
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 374
Mtodo
Participantes
Instrumentos
Estructura del cuestionario: El cuestionario est integrado por 116 preguntas cerradas
y 6 preguntas abiertas, en las que se recogen diferentes tipos de datos:
c) Datos sobre la historia escolar, el uso del tiempo libre y valoraciones personales del
alumno.
Procedimiento
Resultados
De los 639 alumnos encuestados, alrededor del 50% son chicos y el 50% restante
chicas, de edades comprendidas entre los 10 y los 14 aos, siendo el grupo mayoritario, tanto
en CAES como en colegios con Programas, el grupo de edad de 11 aos (83,5%), edad que
corresponde al curso en el que estn matriculados, seguido por el de 12 aos (15,3%), las
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 375
edades inferiores y superiores a stas tienen una escasa presencia (1,3%) tanto en CAES como
en colegios con Programas.
Con respecto a los aos de residencia de los alumnos en la Comunidad Valenciana, los
patrones de distribucin que observamos en CAES y en colegios con Programas son muy
similares, el grueso del alumnado reside en la Comunidad Valenciana ms de 10 aos (60,9%)
coincidiendo con el porcentaje de alumnos nacidos en la misma; el grupo de alumnos recin
llegados es el ms pequeo (2,5%) y en porcentajes similares tanto en CAES como en
Programas; el montante de los que llevan entre 1 y 5 aos en nuestro territorio es algo mayor
en colegios con Programas (21,8%) que en CAES (18,4%), y est igualado en el caso de los
alumnos que residen entre 6 y 10 aos en la Comunidad Valenciana.
Grfico de barras
250
Aos de residencia en
la C. Valenciana
Menos de 1 ao
De 1 a 5 aos
De 6 a 10 aos
200 Ms de 10 aos
Recuento
150
100
50
0
CAES Programas
Actuacion
Los resultados nos indican que la estructura familiar ms frecuente se corresponde con la de la
familia nuclear, formada por ambos progenitores (79,1%) y dos hijos (35,1%), siendo la
mayor parte de los alumnos encuestados el primognito de la familia (43,3%).
Tabla 1
Alumnos segn persona con quien convive y tipo actuacin
Actuacin
Total
CAES Programas
Vive
Padres 75,5% 81,0% 79,1%
con
Madre 17,1% 16,3% 16,6%
Padre 3,2% ,7% 1,6%
Otros 4,2% 1,9% 2,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
de hermanos de los alumnos de CAES (M=2,46; DT=1,53) que el que tienen los alumnos de
Programas (M=1,86; DT=1,36).
Grfico de barras
200 Nhermanos
Hijo nico
Un hermano
Dos hermanos
Tres hermanos
Cuatro hermanos
150 + de cuatro hermanos
Recuento
100
50
0
CAES Programas
Actuacin
Tabla 2
Alumnos segn N hermanos y persona con quien convive
Vive con
Padres Madre Padre Otros Total
N hermanos Hijo nico 79,3% 17,2% 3,4% 100,0%
Un hermano 79,2% 16,3% 1,4% 3,2% 100,0%
Dos hermanos 85,0% 11,6% 2,0% 1,4% 100,0%
Tres hermanos 73,5% 22,4% 1,0% 3,1% 100,0%
Cuatro hermanos 78,9% 18,4% 2,6% 100,0%
+ de cuatro hermanos 73,5% 19,1% 4,4% 2,9% 100,0%
Total 79,0% 16,7% 1,6% 2,7% 100,0%
los colegios con Programas, aunque los porcentajes son algo mayores en stos ltimos. Lo
contrario ocurre cuando nos situamos en posiciones ms altas en el lugar que ocupa en el
nmero de hermanos, as se observa que el porcentaje es comparativamente mayor en los
CAES (11,4% en quinto o posterior) que en los colegios con Programas (2,9%), lo que
coincide con los datos sobre nmero de hermanos descritos anteriormente. De hecho las
diferencias son estadsticamente significativas (t=4,38; p=0,00), los alumnos de los CAES
(M=2,32; DT=1,31) ocupan lugares ms atrs en el nmero de hermanos que los que ocupan
los alumnos de los colegios con Programas (M=1,87; DT=0,99), lo cual se corresponde con el
nmero de hermanos del que forman parte, como hemos visto anteriormente.
Es mayor el porcentaje de padres que no trabajan de los alumnos de los CAES (5,4%)
que en los colegios con Programas (1,8%). En los CAES el nivel profesional en el que se
ubican la mayora de los padres es en el de Obreros no cualificados (56,5%), mientras que
en los colegios con Programas es el nivel inmediatamente superior, Obreros cualificados
(52,5%); en el resto de la escala de niveles profesionales la relacin se invierte, y encontramos
en los CAES menos padres que realizan su trabajo en niveles profesionales superiores, siendo
casi inexistentes a nivel de Tcnicos, que los que encontramos en los colegios con Programas.
En comparacin con los padres hay un mayor nmero de madres que se sitan en
niveles profesionales inferiores, muchas de ellas, de hecho, no trabajan fuera del hogar
(34,2%). En los CAES el mayor porcentaje corresponde a las madres que no trabajan (41,7%),
en los colegios con Programas se sita en el nivel de Obreras no cualificadas (35,7%). A
partir de este nivel laboral los porcentajes van disminuyendo tanto en CAES como en
Programas, aunque comparativamente siempre se mantienen porcentajes mayores en los
niveles superiores en los colegios con Programas. Estas diferencias son estadsticamente
significativas (t=-3,40; p=0,00), las madres de los alumnos de los CAES (M=0,91; DT=0,99)
desempean profesiones de menor cualificacin que las madres de los alumnos de Programas
(M=1,21; DT=1,11).
Con respecto al nivel de estudios podemos decir que el perfil es muy similar en padres
y madres en todos los niveles de la escala, en ambos casos el mayor porcentaje se sita en el
nivel de estudios bsicos o primarios (35,9% y 36,7% respectivamente).
En los CAES el porcentaje de padres sin estudios (25,5%) es mayor que en los
colegios con Programas (14,2%), ocurre lo mismo en el caso de las madres sin estudios
(24,7% y 14,8% respectivamente). Tambin son algo mayores los porcentajes de padres y
madres de los CAES que han cursado estudios primarios que los de los colegios con
Programas.
Si se aprecia alguna diferencia entre CAES y Programas sta se sita en los niveles
superiores de estudios, invirtindose la relacin comentada anteriormente, de esta forma
observamos que se dan cifras ligeramente ms altas en los colegios con Programas en los
estudios medios (de secundaria) y superiores, tanto en padres como en madres, que las que se
dan en los CAES
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 379
Tal y como se refleja en los resultados obtenidos, la lengua que se habla de forma
predominante en casa de los alumnos de sexto de los centros estudiados es el castellano
(73,7%), siendo el porcentaje mayor en CAES (78,6%) que en colegios con Programas
(71,3%), mientras que los porcentajes tanto de otras lenguas como de valenciano son mayores
en estos ltimos.
Discusin
Se da un mayor nmero de hermanos en los alumnos de CAES que el que tienen los alumnos
de Programas.
Con respecto al nivel de cualificacin profesional que tienen los padres, podemos
decir que es ms bajo en los padres de los alumnos de los CAES que en los de los colegios
con Programas. Tambin las madres de los alumnos de los CAES desempean profesiones de
menor cualificacin que las madres de los alumnos de Programas.
Los padres y las madres de los CAES han alcanzado un menor nivel de estudios que
los padres y las madres de los alumnos de los colegios con Programas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 380
La lengua que se habla de forma predominante en casa de los alumnos de sexto de los
centros estudiados es el castellano, siendo el porcentaje algo mayor en CAES que en colegios
con Programas, mientras que los porcentajes tanto de otras lenguas como de valenciano son
mayores en estos ltimos.
Referencias
Resumen
Esta comunicacin presenta resultados parciales de una investigacin que pretende estudiar
las competencias de los futuros profesionales de la Educacin Social, centrndose en el
grado de desarrollo que dichas competencias tienen en la universidad y el dominio que de
ellas ha alcanzado el alumnado, desde su propia percepcin. Para ello se ha empleado el
Cuestionario de Evaluacin de Competencias de Grado (CECGRA), diseado ad hoc, que ha
sido cumplimentado por una muestra de 60 estudiantes de ltimo curso del Grado en
Educacin Social de la Universidad de Murcia. Los resultados muestran la necesidad de que
la Educacin Superior contribuya a un mayor desarrollo de competencias, favoreciendo
metodologas activas y un aprendizaje autnomo y autoregulado.
Abstract
This paper shows partial results of a wider research, which pretends to analyze the
competences of the future professionals in Social Education, focusing on its development at
university and command developed by students. We used the Degree Competences Evaluation
Questionaire (CECGRA), designed ad hoc, and applied to 60 last years students of the
Degree in Social Education at University of Murcia. Results show the necessity of a wider
development of certain competences at Higher Education, employing new methodologies and
focusing on students learning, emphasizing self-regulated learning.
Introduccin
Vivimos en una sociedad compleja y diversa que necesita alcanzar la madurez social,
promover las relaciones humanas y preparar a las personas a vivir en una sociedad
especialmente diversa. Esta triple premisa coincide con las grandes finalidades de la
Educacin Social, pues sta, desde sus distintos enfoques y perspectivas, busca el cambio o
transformacin social, facilita la adaptacin, se aproxima a las necesidades humano-sociales,
contextualiza su accin en contextos no formales (sociales) y formales (educativos), est en
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 382
contacto continuo con la realidad, sus destinatarios son agentes activos de su propios procesos
de cambio y requiere de profesionales cualificados y competentes, que tradicionalmente van a
desarrollar su labor en tres mbitos de intervencin (ANECA, 2004): la educacin social
especializada, trabajando con colectivos en riesgo de exclusin social; la animacin
sociocultural, centrndose en el desarrollo comunitario, y la educacin de adultos,
favoreciendo el acceso a la educacin a lo largo de toda la vida a todas las persona adultas.
Adems de estos tres grandes mbitos de intervencin se sealan tambin otros campos en los
que la Educacin Social va a tener un importante desarrollo, tales como la institucin escolar
(Ortega, 2005; Parcerisa, 2008), o el trabajo con personas mayores (Gonzlez Alemn, 2010).
Esta labor tan amplia y diversa en campos y sujetos de intervencin precisa y requiere
formar a los estudiantes de este perfil en relacin a una serie de competencias o
conocimientos, habilidades y estrategias, as como actitudes y criterios ticos, puesto que,
como afirma Caride (2008, p. 109), desarrollarn su labor profesional en la sociedad, all
donde los problemas y dificultades que aquella presenta obligan a hacer conciliable la
competencia tcnica con las obligaciones ticas, el saber hacer con el saber ser.Del mismo
modo que determinadas competencias van a poder ser transferibles de unas profesiones a
otras (Weiner, 2004), los profesionales de la educacin social van a tener que desarrollar
competencias que les permitan afrontar las exigencias que se les plantean desde sus diferentes
mbitos de intervencin.
De esta manera, desde este trabajo nos proponemos como objetivo de investigacin
conocer y comparar el desarrollo y dominio de las competencias (bsicas, transversales,
generales del ttulo y especficas del ttulo) que conforman el Grado en Educacin Social en la
Universidad de Murcia, a travs de la valoracin de las mismas por el alumnado de ltimo
curso.
Mtodo
Participantes
Instrumento
Procedimiento
Resultados
ambos casos el dominio de los estudiantes sobre las mismas que el desarrollo que stas han
tenido a lo largo de los estudios universitarios.
Tabla 1
Competencias bsicas. Desarrollo - Dominio. Prueba de Wilcoxon
Z Sig.
CBA1. Poseer y comprender conocimientos en un rea de estudio que parte de una -1.551 .121
formacin de base.
CBA2. Defender con argumentos, as como resolver problemas dentro del rea de -.716 .474
estudio.
CBA3. Reunir e interpretar datos dentro del rea de estudio para emitir juicios. -1.724 .085
Tabla 2
Competencias transversales. Desarrollo - Dominio. Prueba de Wilcoxon
Z Sig.
CT1. Expresarse correctamente en espaol en su mbito disciplinar y, en caso -2.49 0.01
necesario, con un sistema alternativo.
CT6. Trabajar en equipo y relacionarse con personas del mismo o distinto mbito -0.16 0.88
profesional.
que, a lo largo de los cuatro cursos del Grado, a los alumnos se les ha exigido desde diferentes
asignaturas el diseo y presentacin de diferentes proyectos de intervencin social. Podemos
inferir, por tanto, que los estudiantes han valorado que los proyectos que se les solicitaban no
tenan un carcter innovador y creativo.
Tabla 3
Competencias generales de la titulacin. Desarrollo - Dominio. Prueba de Wilcoxon
Z Sig.
CGT1. Comprender los contextos y fundamentos tericos de la educacin social. -1.053 0.29
CGT2. Analizar la realidad social y educativa para la elaboracin de proyectos de -0.261 0.79
intervencin.
CGT3. Desarrollar proyectos de intervencin innovadores y creativos. -2.593 0.01
CGT4. Conocer las dimensiones organizativas y profesionales de la Educacin Social y -0.799 0.42
sus relaciones con el entorno.
Tabla 4
Competencias especficas de la titulacin. Desarrollo - Dominio. Prueba de Wilcoxon
Z Sig.
CET1. Comprender la educacin social en los distintos contextos y dinmicas en -1.499 0.13
relacin a su organizacin y prestacin de servicios.
CET2. Disear y aplicar criterios y procedimientos para obtener, analizar e interpretar la -1.671 0.09
realidad social y educativa.
CET3. Disear proyectos y estrategias de actuacin en los mbitos de la educacin -0.661 0.50
social.
CET4. Implementar proyectos de actuacin en diversos mbitos y con diferentes -1.345 0.17
agentes.
CET6. Comprender y trabajar con instituciones de prestacin de servicios educativos y -2.707 0.00
sociales.
CET7. Potenciar y sostener el desarrollo de redes y proyectos sociales desde una -0.72 0.47
perspectiva integradora.
CET9(a). Comprender y actuar de acuerdo con el sentido social y tico de la educacin -3.078 0.00
social.
Discusin
Los resultados iniciales nos muestran una escasa diferencia entre el desarrollo y
dominio alcanzado por el alumnado en cuanto a las competencias bsicas, generales del ttulo
y especficas del ttulo, todo lo contrario a lo que ocurre con las competencias transversales.
Cuando se dan estas diferencias, resulta paradjico comprobar cmo el alumnado opina que
es mayor su dominio o capacidad a la hora de llevarlas a cabo que el desarrollo que se ha
propiciado de dichas competencias a lo largo de las distintas asignaturas que componen el
plan de estudio, lo que nos lleva a preguntarnos si los estudiantes complementan su formacin
universitaria en ciertos aspectos que consideran bsicos debido a que sta no consigue
satisfacer sus necesidades.
Los datos muestran que las competencias con un mayor nivel de dominio por parte de
los estudiantes son la CBA5, relacionada con las habilidades para el trabajo autnomo; la
CT6, concerniente al trabajo en equipo y la relacin con personas del mismo o diferente
mbito profesional; la CGT2, referida al anlisis de la realidad social para la elaboracin de
proyectos de intervencin; la CET3, que se corresponde con el diseo de proyectos y
estrategias de intervencin en el mbito de la educacin social, y, por ltimo, la CET9a,
relativa a la dimensin social y tica de la educacin social. Por otro lado, en cuanto a las
competencias con un menor dominio por parte de los estudiantes, destaca la CT2, una
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 388
Estos bajos niveles de desarrollo en los estudios universitarios y, por tanto, de dominio
por parte de los futuros profesionales de la educacin social demandan a la institucin
universitaria el diseo e implementacin de nuevas estrategias metodolgicas. Tal como
afirma Lpez Ruiz (2011), el enfoque de competencias en la formacin universitaria exige el
desarrollo de nuevas metodologas docentes, que promuevan el aprendizaje ms all de la
asimilacin de determinados contenidos, destacando algunas como el aprendizaje basado en
problemas, la enseanza basada en proyectos o el estudio de casos, que creemos que pueden
ser interesantes, junto a otras metodologas, para el adecuado desarrollo de aquellas
competencias en las que este estudio ha encontrado deficiencias en su dominio por parte de
los estudiantes.
Referencias
ANECA (2004). Libro Blanco. Ttulo de Grado de Pedagoga y Educacin Social (Vol 1).
Disponible en
<http://www.aneca.es/var/media/150392/libroblanco_pedagogia1_0305.pdf>
Resumen
Esta comunicacin recoge los resultados de una investigacin que pretende conocer la
percepcin de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia en
relacin al desarrollo, dominio y relevancia de las competencias transversales de su ttulo y
las diferencias existentes en funcin de la titulacin. Para ello se ha diseado un cuestionario
ad hoc aplicado a 629 estudiantes de ltimo curso. Los resultados muestran un alto grado de
importancia en las competencias transversales, con independencia del Grado que cursan; sin
embargo, se encuentran diferencias significativas en el desarrollo y dominio en funcin de la
titulacin, siendo stas ltimas categoras aquellas valoradas con puntuaciones ms bajas.
De esta forma, se pone de manifiesto la necesidad de aunar esfuerzos para equilibrar las tres
dimensiones y mejorar la formacin de nuestros futuros profesionales en un mundo
cambiante y global.
Abstract
This paper shows the results of a research, which aims to know the perceptions of students of
the Faculty of Education at University of Murcia in relation to the development, domain and
relevance of transversal competences of his degree and differences depending on the degree.
For this reason, we have designed an ad hoc questionnaire applied to 629 students last year.
The results show a high degree of importance in transversal competences, regardless of the
degree that present, however, there are significant differences in the development and domain
depending on degree, these latter dimensions are those with lower scores valued. In this way,
it becomes expressed the need for concerted efforts to balance the three dimensions and
improve the training of our future professionals in a changing and globally world.
Introduccin
Por consiguiente, los objetivos que nos planteamos en esta investigacin se concretan
en estudiar las diferencias entre el desarrollo, el dominio y la relevancia de las competencias
transversales desde la percepcin del estudiante de la Facultad de Educacin de la
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 392
Mtodo
Participantes
Instrumento
Tabla 1
Competencias transversales de las titulaciones de la Universidad de Murcia
Expresarse correctamente en espaol en su mbito disciplinar y, en caso necesario, con un
CT1
sistema alternativo.
CT2 Comprender y expresarse en un idioma extranjero en su mbito disciplinar (ingls).
CT3 Gestionar la informacin y el conocimiento en su mbito disciplinar, incluyendo las TICs.
CT4 Considerar la tica y la integridad intelectual en la prctica profesional.
Proyectar las competencias adquiridas para promover una sociedad libre, justa, igual y
CT5
plural.
CT6 Trabajar en equipo y relacionarse con personas del mismo o distinto mbito profesional
CT7 Desarrollar habilidades de iniciacin a la investigacin.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 393
Procedimiento
Resultados
Para dar respuesta a este objetivo se recurre a la estadstica descriptiva, a travs del
clculo de la media de la respuesta de los participantes. De forma general, los estudiantes de
la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia manifiestan un desarrollo medio
( =3) de las competencias transversales a lo largo de su formacin. Sin embargo, aquella
competencia que ha obtenido una puntuacin ms alta corresponde a aquella relacionada con
el trabajo en equipo (CT6) con una media de 4.35. Por el contrario, la competencia menos
valorada es coincidente en todas los grados ( =1.88) y se trata de la CT2 que hace referencia
a comprender y expresarse en un idioma extranjero.
Grafico 1. Medias del grado de desarrollo, dominio y relevancia de las competencias transversales
Tabla 3
Diferencias significativas entre desarrollo, domino y relevancia de las competencias transversales
(Prueba de Fisher)
Prueba Friedman CT1 CT2 CT3 CT4 CT5 CT6 CT7
N 621 625 625 624 626 627 623
Chi-cuadrado 428,139 856,849 382,936 490,704 511,389 51,177 522,243
Gl 2 2 2 2 2 2 2
Sig. Asint.(p) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
Grafico 2. Medias del grado de desarrollo de las competencias transversales por titulaciones
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 395
Sin embargo, para detectar las diferencias significativas (p<.05) entre grados se ha
recurrido a la estadstica inferencial, a travs de la prueba H de Kruskal-Wallis, cuyos
resultados informan de la existencia de diferencias en las competencias CT1, CT2, CT3, CT4
y CT5.
Tabla 4
Diferencias significativas en el desarrollo en funcin de las titulaciones (Prueba de Kruskal-Wallis)
CT1 CT2 CT3 CT4 CT5 CT6 CT7
Chi-cuadrado 13,198 104,190 33,463 40,311 18,953 2,066 ,620
gl 3 3 3 3 3 3 3
Sig.Asint(p) ,004 ,000 ,000 ,000 ,000 ,559 ,892
Grafico 3. Medias del grado de dominio de las competencias transversales por titulaciones
Tabla 5
Diferencias significativas en el dominio en funcin de las titulaciones (Prueba de Kruskal-Wallis)
CT1 CT2 CT3 CT4 CT5 CT6 CT7
Chi-cuadrado 14,70 60,623 16,749 13,568 6,525 2,775 6,000
3
gl 3 3 3 3 3 3 3
Sig. Asint.(p) ,002 ,000 ,001 ,004 ,089 ,428 ,112
Atendiendo al ltimo objetivo planteado, al igual que para los objetivos anteriores, se
presentan las medias de las respuestas del alumnado, pero en esta ocasin en relacin a la
importancia que el alumnado de la Facultad de Educacin le concede a cada una de las
competencias transversales para su futuro profesional. Esta informacin se presenta en el
Grfico 4.
Grafico 4. Medias del grado de relevancia otorgado por el alumnado a las competencias
transversales segn su titulacin
A la vista de los resultados obtenidos, las respuestas de los alumnos son semejantes en
todas las titulaciones, con valores comprendidos entre 4 y 5, que indican que todos los
alumnos, independientemente de su titulacin, consideran las competencias bastante
importantes para su futuro profesional. Sin embargo, existen diferencias significativas
(p<.05), como se aprecia en la Tabla 6, en las competencias CT2, CT3, CT4, CT6 y CT7.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 397
Tabla 6
Diferencias significativas en la relevancia en funcin de la titulacin (Prueba de Kruskal-Wallis)
CT1 CT2 CT3 CT4 CT5 CT6 CT7
Chi-cuadrado 3,775 13,390 13,741 10,676 6,745 23,911 31,875
gl 3 3 3 3 3 3 3
Sig.asint.(p) ,287 ,004 ,003 ,014 ,080 ,000 ,000
Con las competencias CT3 y CT6 ocurre una situacin similar a la anterior, los estudiantes de
Pedagoga valoran estas competencias con una puntuacin superior a la del resto de
titulaciones. Sin embargo, es el alumnado de Educacin Primaria quien le confiere menor
importancia, como se puede apreciar en el Grafico 4.
Por ltimo, son los alumnos de Pedaggica y Educacin Social quienes valoran en
mayor medida aquella competencia relacionada con las habilidades de investigacin (CT7;
= 4.32 y 4.35), respecto al alumnado del grado de Educacin Infantil y Primaria ( = 4.01 y
3.87), evidencindose algo ms de diferencias que en el caso anterior.
Discusin
El Espacio Europeo de Educacin Superior trae consigo una nueva forma de entender
la formacin basada en competencias con el propsito de ajustar los estudios universitarios a
las nuevas exigencias de la sociedad actual. Sin embargo, tras reflexionar sobre los resultados
de esta investigacin, podemos determinar que aun queda mucho por hacer en este sentido.
Este estudio, al igual que los trabajos de Allen y van der Velden (2003) y ANECA
(2004, 2009), refleja cierto descontento del alumnado por la formacin universitaria, en este
caso centrado en los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia
sobre la formacin recibida en competencias transversales. Esta cuestin nos lleva a
replantearnos si la adaptacin del modelo de enseanza al nuevo marco de Educacin
Superior est siendo efectiva. Por el contrario, esta percepcin del estudiante respecto al
desarrollo de las competencias transversales en el aula universitaria no supone, a priori, un
problema formativo para el alumnado, quien ha manifestado un dominio superior a su
desarrollo en todas las competencias. Un hecho que parece indicarnos que los estudiantes
estn complementando dicha formacin por otros medios. Un ejemplo de ello lo encontramos
en el desarrollo de una lengua extranjera, donde el dominio que se constata en los resultados
es bastante superior al desarrollado, aunque en ambos casos con puntuaciones que dejan una
importante carencia en competencia de idiomas en el perfil profesional de los estudiantes
participantes. Por otro lado, cabe destacar la alta relevancia concedida por el alumnado
universitario a dichas competencias para su futuro profesional. En este estudio se pone de
relieve que el alumnado es sensible a la necesidad de formarse en estas competencias para
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 398
hacer frente a un mundo socio-laboral complejo y cambiante, que precisa cada vez ms de
profesionales flexibles capaces de adaptarse a situaciones diversas.
Referencias
Allen, J., & van der Velden, R. (Eds.) (2003). The flexible professional in the knowledge
society: General results of the REFLEX Project. Pases Bajos: Maastricht University.
ANECA (2009). Los procesos de insercin laboral de los titulados universitarios en Espaa.
Factores de facilitacin y obstaculizacin. Madrid: ANECA.
CAR & Universia (2007). Las competencias profesionales en los titulados. Contraste y
dilogo Universidad-Empresa. Disponible en
http://www.unizar.es/ice/images/stories/calidad/ResumenEjecutivoEstudioCompetencias.
pdf
Gonzlez, J., & Wagenaar, R. (2003). Tuning educational structures in Europe (Informe
Final - Fase 1). Bilbao: Universidad de Deusto.
Resumen
Es comn encontrar que en los centros escolares se estn implementando diversos programas
educativos, en los cuales colaboran los docentes que participan en el programa internacional
Ecoescuelas. Sin embargo, el tiempo y el esfuerzo que conllevan al docente involucrarse en el
adecuado desarrollo de un gran nmero de actividades, requiere de una estrategia educativa:
la coordinacin de contenidos intersectoriales. Es por ello, que se plante como objetivo
identificar contenidos intersectoriales que pueden ser abordados de manera coordinada en
los diversos programas educativos a partir de las actividades realizadas por los docentes
participantes en el programa Red Andaluza de Ecoescuelas. La recogida de informacin se
realiz a travs de entrevistas semiestructuradas que se realizaron a 27 profesionales
educativos de toda Andaluca. Los resultados indican que entre los contenidos
intersectoriales se puede considerar aquellos relacionados con la convivencia, la
coeducacin, la educacin en valores, la cultura, la solidaridad o los hbitos ecosaludables.
Abstract
It is common to find that school centers are implementing several educational programs in
which teachers collaborate, who participating in the international Eco-Schools program.
However, time and effort involved by the teachers in the proper development of a large
number of activities required of an educational strategy: coordination intersectoral contents.
So, the research goal was to identify cross content that can be addressed in a coordinated
way in the several educational programs from the activities of the teachers participating in
Eco-Schools Andalusian Network Program. The information collection was conducted
through semi-structured interviews at 27 educational professionals in Andalusia. The results
obtained, by the content analysis, indicate that among intersectoral content can consider
those related to coexistence, co-education, values education, culture, solidarity or ecohealthy
habits.
Introduccin
En otro sentido, entienden que la educacin es integral y que es una nica realidad la
que vivencian los educandos. Por ello, manifiestan que existe una serie de contenidos
comunes en diversos programas, ya sean de la misma o diferente temtica educativa, los
cuales pueden servir como nexo para desarrollar actividades e iniciativas coordinadas. Incluso
existen centros escolares con una amplia experiencia en la coordinacin de programas, como
es el caso del CEIP Virgen del Rosario (Totaln, Mlaga), que llevan muchos aos
desarrollando el proyecto Un hombre, una mujer. Dicho proyecto desarrolla buenas
prcticas educativas relacionadas con la coeducacin a travs de los programas de
Ecoescuelas, Escuela, Espacio de Paz y Coeducacin (Rebollo et al., 2012).
21
Contiene subprogramas sobre diversas temticas de Educacin Ambiental.
22
Contiene subprogramas sobre alimentacin, Educacin Vial y consumo de drogas blandas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 401
Mtodo
Tabla 4
Sistema de categoras de los contenidos intersectoriales sobre diversidad que pueden ser abordados
por diversos programas educativos
Cdigo Categoras
Conv Convivencia - Desarrollo de interrelaciones adecuadas con el entorno.
- Desarrollo de actitudes y comportamiento de respeto, resolucin de
problemas y normas de convivencia.
- Se considera a todo el entorno: inertes (elementos fsicos) y seres
vivos (seres humanos, animales y plantas).
EdVal Educacin en - Ecologa: uno mismo y los dems (relaciones entre los elementos
valores abiticos y biticos).
- Compromiso ambiental dentro y fuera del centro escolar.
- Facilita la concienciacin y las buenas prcticas ambientales.
Cul Cultura - Cultura ambiental: hbitos proambientales de uso tradicional.
- Cultura andaluza.
- Participacin en la Semana Cultural del centro.
Sol Solidaridad - Mercadillo solidario.
- Comercio justo.
- Consumo responsable.
HabEcos Hbitos - Dieta sana y equilibrada.
ecosaludables - Hbitos saludables de movilidad.
- Reduccin de emisin de contaminantes en el aire.
Coed Coeducacin - Realizacin de juegos no sexistas elaborados con material reciclado.
- Concienciacin de expertos que participan en actividades ambientales
o sociales.
Resultados
Tabla 5
Ecoescuelas como programa vertebrador de otros programas educativos
- E12P14L10. La Ecoescuela digamos que es un proyecto que aglutina otro y adems dinamiza mucho el centro,
().
- E1P50L6-8. Trabajamos el tema, por ejemplo, de... el teatro frum con la gente de "Escuela Espacio de Paz".
Tambin lo metemos dentro de Ecoescuelas, porque si tenemos la mentalidad de paz, no estamos contaminando
estas cosas; en este caso en la mente de los nios.
Convivencia
Tabla 6
Contenidos intersectoriales: convivencia, educacin en valores, cultura, solidaridad, hbitos
saludables y coeducacin
Conv E2P247L8-9. () cmo interactas con tu medio fsico y natural? Pues conservndolo, no? Y
haciendo, teniendo, no s, hbitos de vida respetuosa con l.
EdVal E18P232L1-3. () si los nios van a trabajar, que viven en frica, que trabajan desde pequeos, que
tienen que ir a un pozo, que no s qu; ah trabajas valores, trabajas agua, trabaja electricidad porque all no hay
luz como nosotros la malgastamos, como no somos conscientes de lo, de la buena vida que llevamos y ellos no,
comparamos.
Cul E20P233L3-4. (...) el flamenco en donde las letras que hum que se utilizan, es un estudio de las letras del
flamenco en relacin a el medio, el medio natural. Y el medio medio ambiente ().
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 403
Sol E1P50L1-5. Por ejemplo, nosotros nos dedicamos, hacemos dos o tres campaas para reciclar ropa. (), se
lo mandamos a Critas o se lo mandamos a X () y hacemos un mercadillo solidario. (). Se monta un
mercado en el pueblo el da del mercadillo y se vende juguetes viejos, ropa,..., lo que sea. Ese dinero, pues eso,
se manda a una ONG.
HabSal E5P195L13. () el ruido. Que en otro sentido, es la relacin interpersonal ().
Coed E3P26L3-7. () aqu todo es Ecoescuelas, () hacemos juegos que son no sexistas. () juegos que
ellos han aprendido en educacin fsica, cuyos materiales lo han elaborado con materiales que se iban a ir a
parar a la basura (), le dan utilidad, aprenden a jugar, nios y nias, siempre son equipos mixtos, equipos
equilibrados ().
Educacin en valores
Los docentes opinan que la educacin en valores es fundamental en EA para que las
personas se conciencien y adquieran buenas prcticas ambientales sobre cualquier aspecto: el
agua, los residuos, la energa, la biodiversidad, la contaminacin, el entorno rural, el entorno
urbano, las personas, etc. Si se analiza desde el punto de vista de la ecologa, se entiende que
esta comienza por uno mismo y abarca todo lo relacionado con los valores: respeto,
solidaridad, de convivencia, de los intereses colectivos y no individuales, etc. (ver Tabla 6).
Asimismo, como compromiso ambiental, se han de tratar no slo en el centro, tambin con la
familia para que el alumnado lo aplique en sus casas y as hacer una trasferencia de los
aprendizajes a contextos externos al escolar
Cultura
Solidaridad
En ocasiones se invita a ONGs para que realicen alguna actividad que donde se
manifieste la transmisin de valores solidarios, y en otras, para participar en el mercadillo
solidario que se realiza en el centro educativo o para donarles los beneficios econmicos
recaudados en el mercadillo a partir de la venta de objetos usados (reutilizacin). De la misma
manera, el comercio justo conciencia e implica las personas en el consumo responsable, al
realizar compras de productos fabricados en sistemas que respetan los derechos de los
trabajadores (por ejemplo, habitundose a mirar la etiqueta), o que existen pocos
intermediarios entre la venta de la materia prima hasta la venta final del producto elaborado.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 404
Hbitos ecosaludables
Coeducacin
Discusin
Las tendencias educativas parecen indicar que las actuaciones entre los diversos
programas educativos que se implementan en los centros escolares, se estn coordinando cada
vez con mayor frecuencia para gestionar mejor recursos imprescindibles para los docentes,
especialmente el tiempo. Es cierto que todava se dista de un trabajo interdisciplinario en el
cul se coordinen los programas para disear actividades ms complejas que aborden distintos
aspectos educativos, pero ya se est comenzando a dar pasos para lograrlo. Ello se debe
tambin a que la educacin en los centros escolares se entiende desde una perspectiva
integral, cuya realidad se debe mostrar a los educandos como un todo, como una nica
realidad en la cual se dan simultneamente diversos aspectos de la misma.
Es por ello, que los docentes no comprenden la educacin como algo que contienen
diversos contenidos sin relacin entre ellos. Por el contrario, procuran cada vez ms introducir
nuevos elementos en su currculum y en su accin docente para abordar diversos contenidos
relacionados con los valores y las normas. En el caso de la atencin a la diversidad, el
profesorado que participa en el programa Ecoescuelas entiende que desde la EA se debe
abordar contenidos como la convivencia, la educacin en valores, la cultura, la solidaridad,
los hbitos ecosaludables y la coeducacin.
As, si desde la EA se tratan las diferencias entre los pases norte-sur, cuyos problemas
socioeconmicos y ambientales existentes en los llamados pases del sur se debe en parte a
aspectos derivados del deterioro ambiental causados en diversas partes del mundo a causa de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 405
los hbitos de consumo y estilo de vida de los pases ms desarrollados, se sensibiliza a los
educandos a travs de la solidaridad, la convivencia, los valores, cambio en los hbitos de
movilidad y de consumo.
Sin embargo, para poder atender en mayor grado dichos contenidos, hay un nmero de
actividades e iniciativas que se pueden planificar desde el programa Ecoescuelas (o cualquier
otro de EA) de manera conjunta con otros programas, diseando as, actividades comunes,
donde la EA comparte contenidos.
Referencias
Rebollo, M. A., Piedra, J., Sala, A., Sabuco, A., Saavedra, J. y Bascn, M. (2012). La equidad
de gnero en educacin: anlisis y descripcin de buenas prcticas educativas.
Revista de Educacin, 358, 129-152.
Resumen
Abstract
The approaches and results that are exposed here are framed in an Educational Research
Project entitled "Approaches to learning of university students, teaching methodologies and
institutional contexts at the beginning, half and end of the degree in the process of
establishment of the new degrees. The implantation of the European Higher Education Area
(EHEA) promotes major changes in the conception of teaching and learning in different
subjects and elements involved in that teacher-student relationship. One of these, the teaching
methodology, is presented here as the focus of study. Methodological patterns and the
students' preferences in different courses and degrees are analyzed. The final aim of the study
is the relationship between the methodological preferences of the students, those used by
teachers and the learning approach of each student (deep or shallow). We will also consider
whether there is a shift in the students along the various courses of their undergraduate
studies.
23
El trabajo se encuadra en el contexto ms amplio del proyecto I+D+i Enfoques de aprendizaje de los
estudiantes universitarios, metodologas docentes y contextos institucionales al inicio, intermedio y final de
carrera en el marco de implantacin de los nuevos ttulos. EDU2009-13195-Subprograma EDUC.
Universidades de Oviedo, Pas Vasco y Cantabria. Son coautores del trabajo Argos, J., Castro, A. y Ezquerra, M
P. de la Universidad de Cantabria.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 408
Introduccin
Las referencias sobre los enfoques de aprendizaje (en algunos casos estilos de
aprendizaje) en la literatura nacional e internacional son muy amplias. Buena parte de ellas
surgen de los trabajos de Biggs, 1988, 1993 y Biggs et al., 2001. En el mbito nacional
queremos resaltar las contribuciones de Hernndez, 2003; Barca, 1999; De la Fuente y
Martnez, 2003 y Gargallo et al., 2009.
Como hemos indicado en otras ocasiones, los enfoques de aprendizaje integran tanto
la motivacin que el estudiante tiene para realizar una tarea como las estrategias que va a
utilizar para conseguirlo. En trabajos previos (Argos et al., 2011a y 2011b; Salvador et al.,
2011; Castro et al., 2012) hemos dimensionado y definido la intensidad de la profundidad del
enfoque como un continuo bipolar que se puede desplazar, incluso en el mismo sujeto, desde
lo ms superficial a lo ms profundo (desde la motivacin extrnseca, el inters escaso por la
materia, la memorizacin excesiva y mecnica sin acompaamiento comprensivo, cierto
miedo al fracaso hasta la motivacin intrnseca, el inters por las materias, la utilizacin de
estrategias de comprensin, etc.).
Mtodo
Diseo y procedimiento
El estudio analiza las caractersticas de los estudiantes que se han ido incorporando a
la Universidad de Cantabria desde el curso 2009/10 hasta el 2012/13. Se pretende conocer
cmo evolucionan los enfoques de aprendizaje de los estudiantes en el inicio, el intermedio y
el final de la carrera. Se ha utilizado una metodologa mixta que integra procedimientos y
tcnicas tanto cuantitativas (cuestionarios a estudiantes y a docentes) como cualitativas
(grupos de discusin con estudiantes y con docentes, por separado) y con un carcter
longitudinal. Los datos de los cuestionarios a profesores se han descartado por su escaso
nmero. Los datos cualitativos no son objeto de anlisis en este trabajo y su tratamiento se
realizar mediante el ATLASti en otro lugar que permita una mayor extensin en el anlisis.
Participantes
Tabla 1
Distribucin de los estudiantes de la Universidad de Cantabria
Varn Mujer Total
Gnero N 324 803 1127
% 28.7 71.3 100
1 2 3 Total
Curso N 770 328 33 1131
% 68.1 29.0 2.9 100
Facultad N % Titulacin N %
Educacin 727 64.3 Geografa 97 8.6
Filosofa y Letras 333 29.4 Historia 236 20.9
Medicina 71 6.3 Maestro Educacin
304 26.9
Total 1131 100 Infantil
Maestro Educacin
423 37.4
Primaria
Medicina 71 6.3
Total 1131 100
Dimensiones y variables
24
http://grupos.unican.es/mide/medea/instrumentos/1cuestionario generico estudiantes abreviado.pdf
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 410
Resultados
Hemos sometido a contraste mediante T-Test con datos pareados las preferencias
metodolgicas de los estudiantes y los usos que de ellas hace el profesorado en opinin de los
estudiantes. Todas ellas resultan estadsticamente significativas (p.01).
En este punto pretendemos dejar constancia de las diferencias entre las variables
objeto de estudio en funcin de los distintos agrupamientos de los estudiantes segn algunas
caractersticas como sexo, curso, titulacin, enfoque de aprendizaje y enfoque profundo-
estratgico de aprendizaje. Limitaremos nuestros comentarios a los casos en que los
resultados resultaron estadsticamente significativos (p.05) mediante contraste de medias
ONEWAY y post hoc de Scheff.
Figura 3. Representacin de las medias en preferencias y usos metodolgicos segn categoras por
curso (escala 1-5: Muy poco Mucho)
Conclusiones
A la vista de los resultados expuestos, podemos concluir que las preferencias del
alumnado coinciden, en trminos generales, con lo propugnado en el marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior. Los estudiantes prefieren estrategias
metodolgicas con orientacin prctica, ejercicios de grupo y exposiciones, por este
orden. Los profesores deberamos adoptar, sobre todo, esa orientacin ms prctica ya
que el uso de los ejercicios de grupo y de la tcnica expositiva coincide bsicamente
con lo preferido por los estudiantes.
Las alumnas tienen una mayor preferencia por los ejercicios en grupo, la orientacin
prctica y la tcnica expositiva frente a los alumnos. Adems, las alumnas tienen una
mayor intensidad de la profundidad del enfoque de aprendizaje. Teniendo en cuenta
este patrn el profesorado debera adoptar estrategias metodolgicas, en la medida de
lo posible, diferenciadas ajustndose a la preferencia y al enfoque de aprendizaje
prioritario en cada grupo segn se trate de alumnos o de alumnas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 414
En relacin al curso, los estudiantes de los primeros cursos prefieren los ejercicios en
grupo. Hay coincidencia entre preferencias y usos metodolgicos en el sentido que los
profesores hacen un uso ms frecuente de la tcnica expositiva en 3 y de los ejercicios
en 1 frente a 3. Por todo ello, parece aconsejable que en los primeros cursos se
trabaje ms en grupos y se vaya introduciendo progresivamente mayor carga de
tcnica expositiva con ejercicios individuales durante las clases en los ltimos cursos y
no al revs que es como se suele hacer en muchas disciplinas que se consideran
bsicas..
Referencias
Argos, J., Castro, C., Ezquerra, M P., Osoro, J. M. y Salvador, L. (2011a). Estudio de los
contextos de enseanza y aprendizaje universitarios percibidos por estudiantes y
profesores: avance de resultados de la percepcin de los estudiantes. En J.J. Maquilln et
al. (Coords.), Innovacin educativa en la enseanza formal (pp. 795-804). Murcia:
Editum. http://edit.um.es/library/docs/books/9788469428429.pdf (consultado
15/02/2013).
Argos, J., Castro, C., Ezquerra, M P., Osoro, J. M. y Salvador, L. (2011b). Percepcin de los
estudiantes universitarios sobre los contextos de enseanza y aprendizaje en las nuevas
titulaciones de Grado. En J. Romn, M.A. Carbonero y J. Donoso (Comp.), Educacin y
desarrollo en una sociedad multicultural (pp. 2665-2681). Madrid: Asociacin de
Psicologa y Educacin.
Bigss, J. (1988). Approaches to learning and to essay writing. En Schmeck, R. (Ed.), Learning
strategies and learning styles. New York: Plenum Press.
Biggs, J., Kember, D. y Leung, D. (2001). The revised two-factor Study Process
Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.
Castro, A., Ezquerra, P., Argos, J., Osoro, J.M. y Salvador, L. (2012). Dimensionalidad de los
enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Actas del V Congreso Mundial
de Estilos de Aprendizaje. Santander: Universidad de Cantabria.
http://grupos.unican.es/mide/medea/documentacion/publicaciones/Dimensionalidad y
perfiles enfoques estud universitarios.pdf (consultado 15-02-2013).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 415
Ezquerra, P., Osoro, J.M., Salvador, L., Argos, J, y Castro, A. (2012). Enfoques de
aprendizaje de los estudiantes y su evolucin a lo largo de la carrera en funcin de las
metodologas docentes y el contexto institucional. En Leite, C. y Zabalza, M. (Coords.)
Ensino Superior: Innovaao e qualidade na docncia. Porto: Centro de Investigaao e
Intervenao Educativas (CIIE), 1670-1694.
Osoro, J.M.; Argos, J.; Salvador, L.; Ezquerra, P. y Castro, A. (2011). La implantacin de las
titulaciones de Grado de los estudios de Educacin: algunas reflexiones y constataciones
desde las miradas de docentes y estudiantes. REIFOP, 14(4), 23-30.
Salvador, L.; Castro, A.; Ezquerra, M. P.; Osoro, J. M. y Argos, J. (2011). Perfiles de estilos
de aprendizaje de los estudiantes universitarios y metodologas docentes. Bordn. Revista
de Pedagoga, 63(2), 41-52. ISSN: 0210-5934. Monogrfico coord. por BUELA-
CASAL, G y TEVA, I. sobre Enseanza, aprendizaje y evaluacin de la investigacin en
el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 416
Resumen
Abstract
This article is part of the objectives of the Spanish Network Formative Assessment that
includes more than 60 teachers from different Spanish universities, whose purpose is to
implement formative assessment systems and enabling participatory successfully tackle the
emerging pedagogical principles of the ESHE. The results presented are the result of the
application of a questionnaire to 55 students of Master Degree from the University of
Cantabria. The results indicate that the acquisition of skills by participating students is quite
heterogeneous, deducing that the methodology used and the skills acquired are correlated.
We further advantages in the formative assessment system, both for students and for teachers,
including greater involvement, motivation and learner autonomy. Difficulties were also
detected, as overwork for teachers or lack of formative evaluation processes on students.
Introduccin
Por qu consideramos que las metodologas activas son adecuadas para desarrollar
competencias profesionales en la titulacin de Grado en Magisterio?, porque permiten tanto al
docente como al estudiante autorregular y autoplanificar su ritmo de trabajo, posibilitan la
profundizacin en temas de inters para el estudiante bajo supervisin docente, ensean cmo
mejorar el trabajo autnomo y grupal mediante un seguimiento continuo, incluso para hacerlo
ms eficaz, se centra en la heterogeneidad como fuente y motor de evolucin, potenciando el
desarrollo de habilidades sociales y la cooperacin constructiva, no la competicin, para
enriquecer el conocimiento de todas las audiencias implicadas en el proceso de aprendizaje.
Mtodo
Participantes
Instrumento
Una vez validado el contenido, se desarroll un estudio piloto que se aplic a una sub
muestra formada por 30 estudiantes de caractersticas similares a las que conformaron la
muestra definitiva. Una vez aplicada la escala provisional, se vaciaron los datos y se
realizaron las modificaciones pertinentes, a fin de eliminar aquellos tems que no se
comportaran adecuadamente.
Se calcul la fiabilidad mediante el coeficiente alfa de Cronbach para cada una de las
escalas utilizadas. El alfa de Cronbach fue .866 para los 78 tems.
Los valores para cada una de las preguntas con una escala tipo Likert que se
encuentran entre 0=No sabe o No contesta; y 5=Mucho o muchas, dependiendo de la
redaccin de la pregunta.
Procedimiento
Resultados
Los datos descriptivos de la muestra quedan recogidos en los grficos que aparecen a
continuacin. Como puede observarse la mayor parte del alumnado eran mujeres y la media
de edad es de 23,52. El porcentaje de asistencia de los alumnos a las clases queda recogido en
el Grfico 3, que pone de manifiesto cmo la asistencia ha sido muy elevada.
Grfico 1: Muestra por gnero Grfico 2: Muestra por edad Grfico 3: Muestra por asistencia
a clase
Una amplia mayora de estudiantes (89%) considera que el programa fue explicado
claramente antes de comenzar a desarrollarlo. El 91% valora muy positivamente el uso de las
metodologas propuestas a la hora de adquirir de competencias socio-profesionales. En cuanto
a la consideracin de la evaluacin formativa un 84% de estudiantes estima que constituye un
sistema facilitador de la adquisicin de las citadas competencias.
Grfico 11: Grado de acuerdo con las afirmaciones relativas al sistema de evaluacin formativo de la
asignatura
Grfico 12: Grado de acuerdo con las afirmaciones relativas al sistema de evaluacin continua de la
asignatura
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 425
Por otro lado, se recoge una muestra de las respuestas abiertas ms significativas
ofrecidas por los estudiantes de esta asignatura ante la dimensin de Satisfaccin Global con
la metodologa de la asignatura: ventajas e inconvenientes de la metodologa del portafolio y
la rbrica como evaluacin formativa. Las respuestas relativas a las ventajas e
inconvenientes de esta experiencia de trabajo a travs de un portafolio reflexivo y una
evaluacin formativa fueron categorizadas por el profesorado.
Ventajas
Inconvenientes
Discusin y conclusiones
A su vez somos conscientes que los inconvenientes revelados por los estudiantes
suponen un reto para el profesorado, dado que indirectamente nos estn solicitando una mayor
coherencia entre contenidos, competencias, actividades y tiempo para desarrollarlas.
Igualmente se deduce que el profesorado ha de coordinarse entre s a la hora de proponer no
solo contenidos sino tareas prcticas individuales o grupales para no saturar al estudiante con
excesiva carga prctica, la cual cobrara mucho mayor sentido terico si se relacionase una
misma tarea, actividad o proyecto con contenidos de diferentes materias de una misma
titulacin. Sera necesario por tanto, configurar espacios, recursos, medios y horarios para
adaptar a la universidad las metodologas activas (Len, Felipe, Iglesias y Latas, 2012).
de estilo de aprendizaje del estudiante universitario que en gran medida se haba acomodado o
conformado con un estilo un tanto ms pasivo y asimilativo.
Referencias
Gozlvez, V., Traver, J.A. y Garca Lpez, R. (2012). El aprendizaje cooperativo desde una
perspectiva tica. ESE: Estudios sobre Educacin, 21, 181-197.
Lpez Facal, R. y Santidrin, V.M. (2011). Los conflictos sociales candentes en el aula. Iber:
didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, 69, 8-20.
Martnez Muoz, L.F., Castejn, F.J. y Santos, M.L. (2012). Diferentes percepciones sobre
evaluacin formativa entre profesorado y alumnado en formacin inicial en educacin
fsica. REIFOP, 15 (4). (www.aufop.com) (15-03-2013).
Valls, R., Soler, M. y Flecha, R. (2008). Lectura dialgica: interacciones que mejoran y
aceleran la lectura. Revista Iberoamericana de Educacin, 46, 71-88.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 427
Resumen
Con este trabajo queremos analizar y poner en valor perfiles de mujeres emprendedoras que
constituyan nuevos referentes para el fomento del emprendimiento femenino. Para ello,
realizamos un estudio cualitativo basado en grupos de discusin. Participan 8 mujeres
andaluzas con edades comprendidas entre 25 y 60 aos de distintos sectores empresariales y
cuyas empresas se encuentran en diferente nivel de desarrollo. Se realiza un anlisis del
discurso a travs de atlas-ti de carcter inductivo e interpretativo. Los resultados muestran
como obstculos tangibles aspectos como: la burocracia, la escasez de ayudas econmicas y
la conciliacin familiar; e invisibles: las creencias sociales sobre el empresariado y la
valoracin social de la mujer empresaria. Entre los factores facilitadores, se aluden a
recursos internos como cualidades y valores personales. Mientras que entre los recursos
externos la visin de la economa domstica como herencia familiar femenina y el apoyo
institucional, especialmente el de la Asociacin de empresarias de Sevilla (AES), son
valorados positivamente.
Abstract
This paper attempts to analyze and give value to women entrepreneurs who are new
standards for the promotion of female entrepreneurship. For to do that, we carry out a
qualitative study based on focus groups. 8 andalusian women aged 25 and 60 years of
different business sectors and whose companies are at different levels of development
participate in this study. We apply a discourse analysis with Atlas-ti using an inductive and
interpretive approach. The results show visible obstacles such as bureaucracy, lack of
financial support and family reconciliation and invisible obstacles such as social beliefs on
entrepreneurship in general and the social value of women entrepreneurs. As facilitators
factors, they allude to internal resources such as qualities and values as the practicality.
While external resources include the vision of the domestic economy as female family
heritage and institutional support, especially Entrepreneurs Association of Seville (AES), are
valued positively.
Introduccin
Con este estudio queremos conocer qu aportan las mujeres al emprendimiento a partir
de los recursos personales y sociales que movilizan en el desarrollo de sus proyectos, con el
fin de disear propuestas educativas para el fomento y promocin del emprendimiento en
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 429
mujeres jvenes universitarias. Este trabajo se suma a otros (Brush, de Bruin y Welter, 2009;
Castao, 2009; McGowan, Lewis, Cooper y Greenan, 2012) que se han centrado en las
experiencias de las mujeres emprendedoras tratando de identificar las estrategias que usan
para superar obstculos y se asocian al xito y sostenibilidad de sus negocios. Con ello
queremos analizar y poner en valor perfiles de mujeres emprendedoras que constituyan
nuevos referentes para el fomento del emprendimiento femenino.
Mtodo
Para la dinmica de los grupos fue elaborada una gua con temas especficos, entre los
que son especialmente reseables, aspectos como: la autopercepcin de sus cualidades y
competencias como empresarias, cmo surge la idea de emprender, y, especficamente
recursos facilitadores, o en su defecto, barreras en su actividad emprendedora. En este sentido
el entorno tiene un peso especfico: la aceptacin social que tienen las mujeres que crean
negocios, los apoyos o frenos que reciben del entorno familiar, institucional o financiero. Las
diferencias existentes en la actividad empresarial por gnero son provocadas, de acuerdo con
De la Vega (2008), por los determinantes psicolgicos y sociales de las mujeres; a saber, son
ms modestas a la hora de evaluar sus habilidades para la creacin de empresas; muestran una
mayor aversin al riesgo y perciben menores oportunidades para la creacin de empresas en
su zona.
La transcripcin de los grupos de discusin ha sido realizada con las convenciones del
anlisis conversacional adaptadas por Cubero (2000). Con el celo que requiere la identidad y
confidencialidad de los discursos, han sido modificados nombres y cualquier marca
identificativa de las empresarias participantes. En el procesamiento de la informacin se ha
utilizado el programa Atlas-Ti para el anlisis cualitativo, desarrollndose en dos fases: a) en
primer lugar se opt por una codificacin abierta, utilizando cdigos in vivo, lo que supone
el uso de las palabras exactas verbalizadas por las empresarias a modo de categoras que
reflejasen el sentido ms literal del discurso. La identificacin de dichas categoras estaban
relacionadas, grosso modo, con dos grandes campos: factores bloqueadores y factores
facilitadores en el desempeo de su actividad empresarial. A su vez, ambos, eran segmentados
en factores de tipo social e individual y, b) en segundo lugar, con el uso de una aproximacin
iterativa, se efectuaron agrupaciones que nos permitieran percibir un modelo global con la
categorizacin social e individual en ambos campos (frenos y recursos facilitadores), para lo
cual se emplea un mtodo comparativo constante arroje luz sobre las regularidades y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 430
asociaciones entre categoras, para lo cual se hace uso de la opcin networks, opcin del
programa informtico, y de las memos que favorecen la construccin de interpretaciones
discursivas del modelo comprensivo sobre los factores obstaculizadores y facilitadores de las
mujeres emprendedoras.
Resultados
Se identifican como factores visibles: las dificultades para conciliar la vida laboral y
familiar, y la financiacin. Como factores invisibles: las creencias sociales respecto al
empresariado que condicionan en gran medida su identificacin.
grande, Uhm Lo dice porque se cree que decir solamente soy empresario es ya decir tengo
dinero, tengo poder () O sea, yo soy empresaria currante.Las mujeres marcan una
distancia respecto a esta imagen social del empresario relacionado con tener dinero, poder
e, incluso, explotador, frente a la imagen de las empresarias que son trabajadoras,
currantas, que hacen lo que les gusta. No obstante, legitiman y perpetan roles de gnero.
Las mujeres trasladan a la gestin empresarial los estereotipos y creencias sobre las
caractersticas que el patriarcado ha atribuido tradicionalmente a las mujeres como aspectos
propios y esenciales de la mujer empresaria.
C: yo creo que las mujeres siguen teniendo que demostrar mucho ms Que los
hombres
- Gestin prctica. Estudios como el de Buttner (2001) pone de manifiesto cmo algunas
habilidades desarrolladas en el cuidado de las familias son percibidas por las mujeres como un
valor de la gestin empresarial para la propia organizacin. Esta tctica es representativa de la
visin que las mujeres tienen de la empresa, de su funcionamiento y de sus estilos de gestin.
En este sentido, el siguiente fragmento hace referencia a la socializacin de gnero y a su
repercusin en las estrategias de gestin de sus empresas:Aa nosotras nos diferencia eso,
el que somos personas integradas, maduras, eh globales, con una gran capacidad de
de, somos generalistas al mismo tiempo que especialistas, aplicamos todo lo que una
mujer: histricamente debe hacer en la casa, nosotras lo llevamos a la empresa, somos
gestoras porque lo traemos en los genes, y entonces (.) el trabajar en equipo el de lo
poquito sacar mucho, porque estamos aplicando lo que hemos visto ancestralmente y lo
que eh cientos de generaciones han ido haciendo y que son nuestros modelos como
mujeres no?, que son las madres y las mujeres de nuestra familia: nuestras madres, nuestras
abuelas, nuestras tatarabuelas nuestras tas....
-Apoyo Institucional. En los discursos se distinguen dos claros puntos de apoyo; por un lado,
reconocen como elemento facilitador los recursos puestos en marcha de asesoramiento
empresarial en diferentes instituciones: A: Cuando nosotras empezamos, no exista nada.
Absolutamente nada, nada, nada del verbo nada (risas)... Aqu que hay servicios en el
ayuntamientos, en todo los ayuntamientos del rea metropolitana, en la Cmara de
Comercio, en la CES, en la CEA, (.) Hay que aprovechar los recursos que hay, que hace 20
aos no existan, [tenis muchos avanzado]. Y por otro lado, identifican a la Asociacin de
Empresarias de Sevilla (AES) como fundamental para fomentar redes, hacer negocios, apoyar
a otras emprendedoras, as como sus sesiones de networking.S:y yo creo que el tema de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 432
las redes es fundamental, vamos, y la gente hace, claro est, que se agradece, pero en
ocasiones ests de trabajo, No? [De intercambio de experiencia, de negocios...].
An: [Y nima] una barbaridad y sobre todo, y gratificante a nivel personal de las poquitas y
muchas experiencias que tengas y que otras personas lo vean en ti como, como:: esa visin
de decir pues pueden ayudar [o hasta ah...].
-Innovacin. En los discursos se muestra cmo las empresarias son capaces de cambiar para
innovar en su empresa o negocio, sin embargo temen al riesgo. La innovacin la expresan
como: hacer cosas muy distintas con una misma idea, hay que ir innovando, innovando y
darte para que la gente vea, Nosotras dndole vueltas a la cabeza a ver cmo puedes
mejorar. Se muestran crticas en la evaluacin percibida por las resistencias de su entorno
respecto a su actividad emprendedora y ante sus propuestas de cambio e innovacin cuando se
trata de iniciar un negocio, de reorientarlo o de consolidarlo: mi padre es un hombre, uhm
no muy machista pero, es un hombre al cual le cuesta trabajo mis ideas: de loca. ()El
siempre me lo rompe todo. Despus, termina haciendo lo que yo le he dicho. Porque yo tengo
todos mis controles y dems. Porque y cuando marco una oferta o hago cualquier tema, lo
tengo todo muy estudiado. Porque yo soy mujer (risas) y lo hago todo al milmetro.
-Liderazgo - poder/autoridad. El estudio de Brush (1997) muestra que las mujeres ponen de
manifiesto en grupos de discusin sus creencias acerca de que se sienten ms cmodas en
contextos empresariales donde la cooperacin y la creacin de comunidad son aspectos
valorados:A:() Y trabajamos mucho con liderazgo compartido, que era un poco lo que
estbamos hablando de los trabajos en equipo (.) Sin saberlo no? hay veces que tu no lo
haces no? y lo que lo sabemos y explicamos, umh... trabajamos as, no? Nos toca, a veces,
en ese liderazgo compartido no nos toca tener siempre el voto del jefe. O de la autoridad,
por como haces y compartes el espacio y compartes proyectos. Las mujeres que participan
en el debate no consideran el poder como parte de su visin empresarial, no se identifican con
l y, por ello, prefieren hablar ms de reconocimiento de la autoridad que de poder y as lo
expresan: que se nos reconozca la autoridad, no el poder, nosotras somos ms de intentar
conseguir la autoridad, el poder por el poder yo creo que no es comn denominador de las
mujeres.
- Cualidades personales: las empresarias se definen con ciertas cualidades que destacan a la
hora de realizar su trabajo en su actividad o negocio, especialmente sealan: la actitud, la
implicacin, el sentido de la responsabilidad, el trabajo en equipo, el valor, la pasin en lo que
le gusta, el sentido prctico, la claridad, flexibilidad, y polivalencia, la estabilidad, ir poco a
poco y mucha conciliacin: An: Pienso que la actitud y la persona no? sobre todo como
personas. > En s, ya no como empresaria. Empresaria puede ser cualquiera que tenga esa
aspiracin. < Pero, es muy importante tener una actitud, tener el sentido de la el
equipo, el trabajo, la implicacin, y una diferencia de una mujer a un hombre, que somos (.)
que contamos muchsimo con el resto del equipo, que nos implicamos mucho en nuestro
proyectos, que hacemos que, (.) Y la mentalidad nuestra es mucha conciliacin y mucho
ms tener en cuenta la opinin del resto, y hacer negocio de todo lo poquito que tiene, como,
como (.) te pones a pensar como lo haca tu madre.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 433
Discusin
Entre los recursos de apoyo facilitadores del emprendimiento, las mujeres tienen en
alta estima el apoyo institucionalmente, aunque remarcan el ofrecido por la Asociacin de
Empresarias de Sevilla (AES), en cuanto al asesoramiento, intercambio de experiencias,
sesiones formativas y sobre todo, las redes de contactos que les son tiles tanto como apoyo
emocional, como para hacer negocios entre ellas. Valoran positivamente la aplicacin de las
nuevas tecnologas y redes sociales en sus empresas para abrirse mercado.
En las aportaciones que hacen estas mujeres para la construccin de nuevos modelos
de empresariado femenino, aplican las tcticas de la economa y gestin del hogar a sus
negocios, apostando por el poco a poco, la flexibilidad, la estabilidad empresarial, asegurar
bien los ingresos y los cobros antes que vender mucho, asumir riesgos pero con moderacin,
etc. En cuanto a su autopercepcin, se destaca el valor, la capacidad de trabajo, el esfuerzo
personal, hacer lo que les gusta,...son ms inquietas, maduras, proactivas, prcticas, claras,
trabajadoras, familiares, de trato cercano, saben escuchar, etc.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 434
Referencias
Alsos, G.A y Ljunggren, E. (1998). Does the business start-up process difer by gender?
Brush, C. G. (1992). Research on women business owners: past trends and future directions.
Entrepreneurship, Theory and Practice, 16(4), 5-30.
Coria, C., Freixas, A. y Covas, S. (2005). Los cambios en la vida de las mujeres. Barcelona:
Paids.
De la Vega, I., Coduras, A., Cruz, C. y Justo, R. (2008). Global Entrepreneuship Monitor.
Informe Ejecutivo GEM Espaa 2007. Madrid: Instituto de Empresa.
Kantor, P (2002). Gender, microentreprise sucess and cultural context: the case of south asia.
Entrepreneurship, Theory and Practice, 26(4), 131-143.
Kelley, D., Bosma N. y Amors, J.E. (2011). Global Entrepreneurship Monitor 2010 Global
Report. Disponible en: http://www.gemconsortium.org/docs/download/266.
Resumen
Abstract
Over the years the Tutorial Activity at the University has acquired different levels of
relevance and the product of this is that the unequal existing perspectives of their use and
institutionalization have changed. Today, with the integration of the Spanish University in the
framework of the European Higher Education Area has further intensified this. This work is
part of a doctoral thesis scholarship by the Ministry of Education and synthesizes a
comparative analysis about the activity tutorial developed by two very experienced professors
from two different fields of scientific knowledge. Through this comparative analysis,
supported by the respective life histories, we make a brief overview through the evolution of
the university tutorial function and its assessment by the teacher.
Introduccin
todo este proceso de cambio y adaptacin y por ende, ha de prestrsele especial atencin a
todo lo que le rodea, pues en base a su dimensin personal y profesional este proceso se ver
condicionado en uno u otro sentido; en concreto, en este trabajo nos centramos en una de las
funciones que consideramos ms importantes en un docente universitario: la Accin Tutorial,
la cual con la llegada de las nuevas orientaciones del EEES ha cobrado una especial
relevancia al concebir a este como un profesional que ha dejado de ser fuente de
conocimiento para desarrollar otras funciones ms cercanas al mbito personal entre las que
destacan la de gua, orientador, asesor y facilitador de recursos y herramientas para el
aprendizaje por parte del alumno (Echeverra, Figuera y Gallego, 1996; Cowan, 1999, Gross
y Roman, 2004, citados en Perandones y Lled, 2009; Gonzlez y Wagenaar, 2003 y
Martnez, 2007, citados en Martnez y Crespo, 2009), y supone uno de los grandes puntales a
los que hay que atender para valorar en qu medida se atiende a este postulado.
Para tal fin, consideramos que una de las mejores formas de aproximarnos a esta
realidad es sin lugar a dudas mediante la utilizacin de la investigacin biogrfica-narrativa.
Concretamente a travs de las Historias de Vida accedemos al marco biogrfico de cada
docente y hacemos inteligible su desarrollo profesional, as tendremos la oportunidad de
analizar los aspectos esenciales del mismo y comprender el sentido que le otorga a la
enseanza en general y a la tutora en particular, pues tal y como ha formulado
(Kelchtermans, 1991, 1993) citado en Fernndez Cruz (1995), la perspectiva biogrfica es
narrativa, constructivista -porque se elabora mediante la continua atribucin de significados,
progresivamente ms comprensivos, a las experiencias de enseanza-, contextual,
interaccionista -porque si los significados siempre se construyen en interaccin constante con
los elementos del contexto en el que suceden, esto ocurre, sobre todo, en referencia a los
elementos personales del contexto escolar, con quienes se comparte la enseanza y la vida, es
decir, con los alumnos, con los padres de alumnos, y con los compaeros, con quienes
consensuamos significados o frente a quienes construimos significados distintos- y dinmica.
Es esta una herrmienta por la que podemos explicar cmo ha evolucionado la funcin
tutorial en el profesorado universitario (en distintos mbitos de conocimiento cientfico) a
travs del tiempo (desarrollo), para lo cual, nos apoyamos en los tres factores (la trayectoria
profesional o itinerario seguido durante toda la vida para llegar a ser el profesor que ahora
es; el perfil profesional que en la actualidad se exhibe, y el ciclo vital) que sintetizan el
cuadro elaborado por Fernndez Cruz (1995) (vase grfico1).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 438
De tal manera que como afirma Marn (2005), esta es una forma por la que el
profesor universitario experimentado, adems de analizar su vida profesional podr ver los
cambios que se han producido, si han sido buenos o no, si sus aspiraciones de principiante se
han alcanzado, si sus proyectos de futuro y de cambio se han producido.
En definitiva, nos acerca a comprender la realidad educativa que viven hoy los
docentes universitarios en relacin al tema que nos ocupa, como as lo afirman Bolvar (1998)
para quienes la experiencia y los saberes aprendidos por el profesorado, universitario en
este caso, durante el desarrollo de su vida, personal y profesional, pueden facilitar y apoyar
nuevos procesos de aprendizaje, para lo cual las historias de vida se convierten en una
herramienta fundamental de la enseanza, o Sharkey (2004) para quien la voz de los
docentes juega un papel fundamental en la reflexin y replanteamiento del mundo educativo
universitario.
Mtodo
Para este trabajo en concreto, presentamos dos estudios de caso (Caso A = Ciencias
Econmicas y Empresariales; Caso B = Ciencias Sociales, Humanas y Polticas) configurados
en base a historias de vida elaboradas a travs de cuatro entrevistas abiertas y en profundidad.
Para llegar hasta ah, el proceso de anlisis de informacin parte de un sistema categorial
diseado a partir del programa informtico MAXQDA y sintetizado en las siguientes
categoras: a) cmo entiendes la tutora universitaria?, b) en qu medida has apreciado
variacin alguna en tu prctica tutorial?, c) la funcin tutorial va ms all del plano
acadmico?, y d) qu peligros siguen acechando a la accin tutorial universitaria?
Resultados
Aunque reconoce que en ocasiones, bien por las caractersticas de la materia, por el
tipo de metodologa de trabajo empleada o por las caractersticas propias de los alumnos,
este modelo en el que la tutora se inserta en la funcin docente, deja paso a una funcin
tutorial ms apoyada en el espacio virtual, y en la que la filosofa Socrtica se impone.
() las dudas son muy diversas, desde dudas sumamente tontas por as decirlo,
a dudas muy profundas; () lo que llama la atencin es la madurez que la gente tiene
reportando, () yo recuerdo que hace algunos aos salir a plantear algo al grupo era
como, y eso va evolucionando, y claro est, la materia tcnica, y son dudas
profesionales, () [E-2:3]
() antes la tutora se produca la semana antes del examen (cuando estaba todo
basado en el examen), ahora est ms distribuida, est menos dramatizada, la tutora
no es la clase para resolver dudas antes del examen, quizs hemos importado ms
elementos de tutora en las clases, eso es importante!, o sea que t ahora en las clases
ya planteas que la gente haga una serie de actividades con vistas a entregar y a
reportar de una forma, que eso te obliga a darle una orientacin, t no puedes estar sin
dar orientaciones y solo dar contenido hasta el examen (). [E-2:7]
En las clases creo que tienen que importar ms estos elementos (el trabajo en
grupo, sesiones prcticas, etc.), y yo lo hago! Yo antes haca un supuesto de arriba
abajo y lo resolva, ahora los supuestos estn aqu, y usted enfrntese a los supuestos, y
luego veremos dnde estn las cuestiones dudosas. Es absurdo que si t planteas el
supuesto y lo resuelves entero en la pizarra qu sentido tiene?, desde un punto de vista
del aprendizaje es mucho menos til esto, (). [E-2:7-8]
Por su parte, para el caso B, la tutora ha discurrido desde una postura muy
directiva hacia el alumnado, hasta una postura en la que son los propios alumnos los que
marcan las pautas de una demanda, casi siempre motivada por el carcter inseguro que
demuestra el propio alumnado en los ltimos aos, lo que implica que la dimensin
emocional cope gran parte de su accin tutorial.
Quizs por la especialidad que tenemos a veces el alumno viene y te suelta una
cosa que no tiene nada que ver con la materia, y que tiene mucho que ver con su vida
privada, con sus problemas(), y eso es muy frecuente aqu en las tutora. (). [E-5:
80]
() en una disciplina de estudios sociales, carcter transdisciplinar () al
alumno le distorsiona el objeto, () y claro, lo tienes que traer a t campo, y yo eso
hace aos que hago ese ejercicio (), el gran porcentaje de las tutoras giran en torno
a esto (). [E-5: 76- 77]
horaria para dedicar a la tutora en un contrato a tiempo completo que uno a tiempo parcial) y
en segundo lugar a las actitudes y aptitudes personales (no es lo mismo un profesional que
tenga formacin pedaggica en el terreno de la orientacin o la tutora y al mismo tiempo
desarrolle habilidades con las que mostrarse como alguien cercano y preocupado, que otro
que carezca de la formacin suficiente y del grado de empata necesario).
Hay una tutora oficial, una tutora real y hay una tutora obligatoria. () hay de
todo, hasta quien ni siquiera hace las tutoras!; () el que est full time en la
universidad le dedica ms tiempo que el que est a tiempo parcial, el que est a tiempo
parcial con la experiencia lo que intenta es que las dudas se resuelvan a final de la
clase () bsicamente como son profesionales que saben de un tema y vienen a
transmitirlo, el modelo es ms de transmisin. [E-2:5]
() son profesionales que estn en otros frentes y la pregunta es: habra que
sustituir a esos profesionales por gente a tiempo completo? Y para eso hay una
respuesta clara, no hay dinero para hacer eso!, pero a lo mejor esa es la solucin
(). [E-2:17]
() (El EEES) no te digo que esto cale al 100% de los profesores, porque soy
consciente de que esto depende de cmo t te lo tomes, () [E-5: 95]
Yo pienso que la tutora y la docencia en el mbito universitario, tienen un papel
secundario, () no hay espacios diferentes al despacho del profesor para una tutora
colectiva, no estn diseados los centros con esa funcin, y cuando no hay una
funcionalidad en el espacio viene a significar que no se utiliza o que no hay conciencia
de su utilidad, () se dejan como a la libertad del docente y a la libertad del alumno
().En esta facultad tenemos un horario de tutora, () una franja horaria est libre
(), en esa hora todos los profesores estamos obligados a tener el 50% de las tutoras,
y entonces eso que ha hecho?, pues incrementar la demanda en tutora en este centro.
() Y si nadie lo agradece por qu es? (). [E-5: 92-94]
Discusin
Las tutoras tradicionales en las que el alumnado acuda al despacho del profesor en la
ltima semana de clase para resolver dudas tericas relacionadas con el examen, deja paso a
un modelo en el que hay una distribucin de las tutoras y su contenido durante el curso y en
el que como decamos, el espacio se torna ms verstil y cambiante. No obstante, siguen
existiendo grandes disparidades en cuanto a la forma de afrontar y entender la tutora
universitaria en este campo cientfico, en gran medida condicionado por la dedicacin docente
del profesorado (el contrato a tiempo parcial por regla general parece ser que predispone a una
menor implicacin en el uso de la tutora) y por la falta de formacin en orientacin y tutora
en una titulacin en la que prima otro tipo de formacin ms tcnica y orientada a otro
mbitos del saber.
A raz de los datos obtenidos para este otro campo cientfico, se observa un trato
diametralmente opuesto en cuanto a la percepcin que se tiene de la tutora con respecto al
campo anterior. En este caso, pese a ser una demanda mayoritariamente transmitida
igualmente por el alumnado, tambin parece imponerse la convocatoria por parte del
profesorado para trabajar esta funcin; una funcin que a diferencia del mbito anterior, y
quizs por el carcter social que impregna a las titulaciones que se acogen bajo este campo
cientfico, s que recoge adems de la dimensin acadmica, otras dimensiones como pueden
ser la personal, la vocacional y la profesional, y siempre asociada a la vertiente prctica del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Al igual que suceda en el apartado anterior, tambin se aprecia una cierta evolucin
en los modelos de accin tutorial en los que se trata de abandonar la directividad excesiva, y
en los que se vuelve verstil el espacio destinado a la tutora (en gran medida parece ser que
provocado por las nuevas directrices marcadas por el EEES), aunque el despacho sigue siendo
el lugar protagonista con el que se identifica la tutora.
Finalmente, pese a los grandes esfuerzos que se han hecho para dotar a la tutora de un
peso importante dentro del plano curricular de las titulaciones pertenecientes a este campo
cientfico, se deja entrever que sigue siendo una realidad que la tutora universitaria an se
mantiene en un tercer plano junto a la docencia y por detrs de investigacin y gestin.
Referencias
Sharkey, J. (2004). Lives stories dont tell: exploring the untold in autobiographies.
Curriculum Inquiry, 34(4), 495-512.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 446
Resumen
Abstract
The failure and higher dropout occurs especially in the early years, remains a serious global
problem to be solved, so that the process of vocational guidance for the transition from the
previous stages to facilitate the adjustment to college continues to be a priority to promote
student retention. In relation to this problem, it has conducted a needs assessment to
determine how students live this process, what expectations have to transition, what
information is handled, how to raise the decision-making and what guidance they receive to
address traffic. The communication presents the first data from a study with a sample of 619
students from 16 secondary schools in the province of Santa Cruz de Tenerife (Spain) who
were preparing the access to university education.
Introduccin
Con el fin de hacer frente a esta situacin, se han empezado a potenciar y poner en
prctica distintos modelos y programas de orientacin y tutora, para conseguir mejorar los
procesos de transicin, acceso y adaptacin a la educacin superior (Santana y lvarez, 2002;
lvarez, Figuera y Torrado, 2011). En el contexto de la educacin superior, el Real Decreto
1393/2007 (corregido posteriormente por el Decreto 861/2010) que regula las enseanzas
universitarias incorpor el criterio de Orientacin del Estudiante. En el Art. 14: Acceso a
las enseanzas oficiales de Grado, punto 2 se seala: "las universidades dispondrn de
sistemas accesibles de informacin y procedimientos de acogida y orientacin de los
estudiantes de nuevo ingreso para facilitar su incorporacin a las enseanzas universitarias
correspondientes". Como derivacin de esta normativa, en los Sistemas de Garanta de
Calidad de los centros universitarios se contemplan distintas acciones de atencin y
orientacin al estudiante. Pero si se pretende que la adaptacin del alumnado que llega a la
formacin universitaria se produzca de manera efectiva, las acciones orientadoras deberan
tener un carcter preventivo, de modo que la transicin comience a prepararse desde las
etapas previas, desarrollando en el alumnado las competencias, las habilidades y los
conocimientos necesarios para afrontar este proceso y evitar que se produzcan desajustes. Lo
que reflejan los estudios realizados hasta el momento (Rodrguez, Fita y Torrado, 2003;
Torrado y col. 2010; Martn y col. 2010) es que en muchos casos los estudiantes no han sido
preparados para llevar a cabo la transicin, lo que hace que la insercin en los estudios
universitarios no siempre se logre y se sigan incrementando los porcentajes de cambio de
titulacin, prolongacin de los estudios o abandono de los mismos.
Para evitar estas situaciones tendran que acercarse las fronteras que separan el nivel
de la enseanza secundaria de la enseanza superior, estableciendo puentes de conexin
formativa asentados en una buena colaboracin que defina claramente el camino que deben
recorrer los estudiantes para incorporarse con xito a los nuevos estudios (muchos estudiantes
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 448
el primer contacto que tienen con la universidad es cuando van a realizar la prueba de
selectividad). En la medida en que se d una buena sintona entre estos dos niveles
educativos, se realicen actividades de socializacin acadmica con tiempo suficiente para que
los estudiantes de bachillerato tomen conciencia de lo que supone cursar estudios superiores,
se les informe de las caractersticas y condiciones de la enseanza universitaria, etc., las
posibilidades de adaptacin sern mayores (Figuera, Dorio y Forner, 2003).
Mtodo
Los interrogantes bsicos que guiaron esta investigacin fueron: tienen los
estudiantes de secundaria en proceso de transicin a la universidad informacin acerca de las
caractersticas del nuevo modelo formativo?; qu tipo de orientacin reciben en relacin a
los estudios universitarios?;cmo afrontan el proceso de toma de decisiones a la hora de
decantarse por una titulacin universitaria?; cules son sus expectativas de xito respecto a
los estudios universitarios que van a comenzar? De manera ms especfica, se pretenda:
Tabla 1.
Caractersticas de la muestra participante
Gnero Hombres= 45% (n=278) Mujeres= 55% (n=340)
Edad =17,54 | Moda= 17 | sd= 0.774
Ciencias y Tecnologa=62,80% (n=389)
Modalidad/Especialidad de Bachillerato
Humanidades y Ciencias Sociales=32,80% (n=203)
cursado
Artes=4,40% (n=27)
Los datos obtenidos a travs del cuestionario fueron analizados empleando los
estadsticos propios del programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 17.0) para
el entorno Microsoft Windows 7. Concretamente se realiz un anlisis descriptivo para las
preguntas cerradas del instrumento y un estudio narrativo para las preguntas abiertas,
identificando a los sujetos con la codificacin pN (donde p haca referencia a la palabra
participante y N al nmero de sujeto encuestado).
Resultados
Otro de los aspectos que est vinculado con los procesos de transicin y acceso a la
enseanza universitaria tiene que ver con la orientacin e informacin que ha recibido el
alumnado durante la etapa de educacin secundaria. En este sentido, es necesario articular las
medidas educativas necesarias que faciliten al estudiantado el conocimiento necesario para
transitar y adaptarse adecuadamente a la enseanza superior. De este modo, los estudiantes de
Bachillerato opinan que han recibido informacin relacionada con los estudios universitarios
( =3,39) para elegir adecuadamente la formacin superior que desean cursar ( =3,47).
Principalmente, la informacin obtenida por los estudiantes preuniversitarios antes de acceder
a la enseanza universitaria estaba relacionada con las distintas titulaciones que se imparten
en la universidad ( =3,67), las salidas profesionales de cada uno de los estudios ( =3,38) y la
estructura del plan de estudios de los grados universitarios ( =3,24).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 450
4 3,67 3,38
3,5 3,24
2,82 2,91
3 2,52 2,7
2,5 2,18
1,9
2
1,5
1
0,5
0
Titulaciones Plan de estudios Salidas Organizacin y Actividades Vas de Perfil acadmico Derechos y Becas y ayudas
profesionales funcionamiento cultural o participacin del estudiante deberes
deportivas estudiantil
Al analizar los datos vinculados a los procesos de eleccin y acceso a los estudios
universitarios, los resultados indicaron que los participantes contaban con una idea concisa y
clara acerca del tipo de formacin que queran cursar una vez finalizaran los estudios
preuniversitarios. Esta precisin en el proceso de toma de decisiones quedaba reflejada por
parte de los encuestados al indicar que desde siempre (p96) o a lo largo de la etapa de la
Educacin Secundaria Obligatoria (61,6%) haban tenido planificado cursar una titulacin de
formacin superior. Entre los motivos de eleccin de estudios universitarios, destacaron el
gusto por la carrera ( =4,25), las salidas profesionales ofrecidas por la titulacin ( =3,56) y
el tener las capacidades y habilidades para finalizar con xito los estudios ( =3,56). Tal y
como lo recogan algunos participantes se trataba de realizar una eleccin formativa adecuada
para estudiar lo que me gusta (p475) o sentirme realizado como persona (493).
finalmente la realizaban porque ha sido una decisin ma (p310) o por decisin personal
(p32).
Conclusiones
Tomando como referencia estos datos, y con la intencin de mejorar los procesos de
transicin y adaptacin a la enseanza universitaria por parte del estudiantado, se deberan
proponer medidas educativas y orientadoras adecuadas para establecer relaciones y reforzar
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 452
Referencias
Figuera, P., Dorio, I. y Forner, A. (2003). Las competencias acadmicas previas y el apoyo
familiar en la transicin a la universidad. Revista de Investigacin Educativa, 21(2),
349-369.
Gonzlez, M., lvarez, P., Cabrera, L. y Bethencourt, J. (2007). El abandono de los estudios
universitarios: factores determinantes y medidas preventivas. Revista Espaola de
Pedagoga, 65(236), 71-85.
Martn, E., Gonzlez, M., Rodrguez, J., Prez, C., y lvarez, P. (2010). El rendimiento
acadmico del alumnado de nuevo ingreso en la Universidad de La Laguna. Tenerife:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna.
Torrado, M., Rodrguez, M. L., Figuera, P., Freixa, M., Dorio, I. y Triad, X. (2010). La
persistencia y el abandono en el primer ao de universidad en ciencias sociales:
factores explicativos asociados al contexto institucional. Trabajo presentado en el VI
Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovacin. Barcelona, Universidad
de Barcelona.
Resumen
La funcin de apoyo que ejercen las acciones de orientacin profesional, que se organizan en
las instituciones educativas, en relacin a los procesos de toma de decisiones y la
construccin del proyecto vital, han de prolongarse y reiterarse en el tiempo para atender
nuevas demandas de la poblacin adulta, a travs de los servicios de empleo, con el fin de
integrar la orientacin a lo largo de la vida como una de las claves para mejorar su
empleabilidad y calidad de vida. Los objetivos del estudio descriptivo que presentamos son
identificar las necesidades de orientacin percibidas en la edad adulta y analizar si existen
diferencias significativas en relacin al gnero de las personas consultadas. La muestra del
estudio, realizado en el ao 2012, est conformada por 614 sujetos de los cuales 50,5% son
mujeres y 49,2% hombres. Los datos se recabaron a travs de un cuestionario diseado ad
hoc por investigadoras del proyecto interuniversitario ORIEM que se ha llevado a cabo en
cinco comunidades autnomas (Andaluca, Aragn, Canarias, Castilla-Len y Galicia). Los
resultados obtenidos apuntan un nivel intermedio de necesidades en las dimensiones:
autoexploracin; formacin; toma de decisiones; bsqueda de empleo; gestin y puesta en
prctica del proyecto. Hay diferencias significativas en relacin con la variable gnero y
stas aumentan si combinamos los anlisis con otras caractersticas personales de los sujetos
del estudio.
Abstract
The support function exerted by vocational guidance, which are organized in educational
institutions, in relation to decision-making processes and vital project construction, have
extended and repeated in time to meet new demands of adults population, through
employment services, in order to integrate the guidance throughout life as one of the keys to
improving their employability and quality of life. The objectives of the present descriptive
study are to identify the needs of perceived orientation in adulthood and examine whether
there are significant differences in relation to gender of respondents. The sample of the study,
conducted in 2012, is composed of 614 subjects, of which 50.5% are women and 49.2% men.
25
Esta propuesta est financiada a travs del proyecto del Plan Nacional 2010, del Ministerio de Ciencia e
Innovacin, titulado La orientacin del proyecto vital y profesional en la edad adulta: anlisis de necesidades,
valoracin de servicios para el empleo e identificacin de buenas prcticas (Referencia: EDU2010-21873-C03-
01).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 454
The data were collected through a questionnaire designed ad hoc by researchers ORIEM
interuniversity project that has been carried out in five regions (Andaluca, Aragn,
Canarias, Castilla-Len and Galicia). The findings suggest an intermediate level of needs in
dimensions: self-exploration, training, decision-making, job search, management and project
implementation. There are significant differences in relation to the gender variable and
increase if we combine these analyses with other personal characteristics of the study
subjects.
Introduccin
Las necesidades que surgen de esta situacin hacen que las personas sientan a menudo
una desorientacin personal, un desplazamiento, que genera una demanda de ayuda. As pues
las personas adultas se plantean la necesidad de acceder a servicios de orientacin profesional
que les permitan conocer las prospectivas de los sectores en los que trabajan y las
formaciones ms adecuadas a los perfiles demandados.
permanecer en el mercado de trabajo; (b) una formacin continua a lo largo de la vida, que le
permita mantener dicha empleabilidad; y (c) la necesidad de posicionarse en un lugar mejor
dentro del mercado, y a su vez, de articular las diversas necesidades vitales y profesional, es
decir, de desarrollar y gestionar su proyecto profesional-vital.
Los objetivos del estudio descriptivo que presentamos son identificar las necesidades
de orientacin percibidas por una muestra de hombres y mujeres, residentes en la Comunidad
Autnoma de Galicia, y analizar si existen diferencias significativas en relacin al gnero de
las personas consultadas.
Mtodo
La muestra del estudio, realizado en el ao 2012, est conformada por 614 sujetos de
los cuales 50,5% son mujeres y 49,2% hombres que, estando o no en situacin de desempleo,
son usuarios/as de los servicios pblicos de orientacin. El muestreo se realiz por cuotas,
establecindose estratos que representan las caractersticas diferenciales de la poblacin en
cuanto a rasgos sociodemogrficos (gnero, edad, situacin laboral, nivel de cualificacin y
procedencia) respetando unos porcentajes previamente establecidos a la hora de delimitar las
cuotas en cada estrato.
- El Salience Inventory (SI) y la Values Scales (VS) (Nevill & Super, 1986a; 1986b).
Resultados
Los resultados del anlisis descriptivo bsico de los tems incluidos en el inventario
nos permiten deducir que las valoraciones emitidas denotan un nivel intermedio/alto en todas
las capacidades y competencias contempladas. La media de los elementos se sita en 3,707.
Podra considerarse, por tanto, que no manifiestan un alto grado de necesidad de recibir
orientacin personal y profesional. No obstante, conviene destacar que las puntuaciones
siempre se mueven en la horquilla de 2,96 y 4,11 lo que vendra a indicar que ninguna de las
competencias consideradas se ha desarrollado plenamente.
El anlisis por separado de cada una de las cinco subdimensiones estudiadas nos
seala que las mayores necesidades de orientacin de las personas consultadas se dan en las
necesidades de formacin, con una media de 3,45 en la subdimensin, mientras las menores
necesidades de orientacin se centraran en las de exploracin donde la media es de 3,8. Un
anlisis pormenorizado de cada una de las dimensiones nos revela lo siguiente:
Tabla 1
Medias y desviaciones tpicas de las respuestas a las distintas capacidades y competencias que
delimitan las necesidades de orientacin de las personas consultadas en la subdimensin de
exploracin
N Media Desv. tpica
Necesidades para la autoexploracin
Tengo informacin til sobre mi mismo para elaborar mi itinerario 605 3,63 1,067
Tengo claros los puestos trabajo que me interesan 608 3,98 1,081
Tengo clara la direccin de mi futuro profesional 606 3,67 1,153
Se establecer mis objetivos profesionales 605 3,75 1,042
Tengo buen autoconcepto 608 4,00 ,992
Tabla 2
Medias y desviaciones tpicas de las respuestas a las distintas capacidades y competencias que
delimitan las necesidades de orientacin de las personas consultadas en la subdimensin de
formacin
N Media Desv. tpica
Necesidades de formacin
Tengo suficiente formacin para incorporacin al mercado laboral 606 3,50 1,167
Se aprovechar mi formacin para encontrar o mejorar mi empleo 605 3,41 1,199
Se obtener Informacin sobre alternativas de formacin 605 3,46 1,165
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 457
Tabla 3
Medias y desviaciones tpicas de las respuestas a las distintas capacidades y competencias que
delimitan las necesidades de orientacin de las personas consultadas en la subdimensin de toma de
decisiones y la planificacin personal y profesional
N Media Desv.
tpica
Necesidades para la toma de decisiones y la planificacin personal y profesional
Conozco mis puntos fuertes/dbiles para elaborar itinerario de formacin e 605 3,71 1,029
insercin
Se anticiparme a las dificultades antes de tomar decisiones 607 3,58 1,087
Soy competente para tomar decisiones 603 3,78 1,012
Utilizo mi experiencia previa para tomar decisiones 606 3,70 1,142
Mi itinerario de insercin es coherente con mis metas 605 3,70 1,125
Evalo de manera constante las decisiones sobre mi carrera 603 3,92 1,019
Tabla 4
Medias y desviaciones tpicas de las respuestas a las distintas capacidades y competencias que
delimitan las necesidades de orientacin de las personas consultadas en la subdimensin de bsqueda
de empleo
N Media Desv. tpica
Necesidades para la bsqueda de empleo
Conozco las tcnicas de bsqueda de empleo 604 4,11 1,002
Busco empleo de forma regular y sistemtica 604 3,93 1,153
Tengo una red de contactos que facilitan el acceso al empleo 601 2,96 1,439
Tabla 5
Medias y desviaciones tpicas de las respuestas a las distintas capacidades y competencias que
delimitan las necesidades de orientacin de las personas consultadas en la subdimensin de gestin y
puesta en prctica del proyecto
N Media Desv.
tpica
Necesidades para la gestin y puesta en prctica del proyecto
Se afrontar la incertidumbre propia del mercado laboral 606 3,70 1,064
Soy capaz de conseguir mis objetivos profesionales 605 3,31 1,073
Se sacar el mximo partido de mis puntos fuertes en mi vida profesional 604 3,69 1,016
Afronto de forma adecuada mis fracasos y mis xitos 605 3,70 1,079
Soy capaz de detectar mis nuevas necesidades para mejorar mi vida 598 3,69 1,039
profesional
Soy capaz de encontrar el modo de conciliar satisfactoriamente mi vida 606 3,77 1,193
familiar y profesional
Cuando surgen oportunidades interesantes, suelo darme cuenta y 607 3,75 1,070
aprovecharlas
Las respuestas obtenidas representan por igual las opiniones de mujeres y hombres. En
relacin al anlisis diferencial por gnero, realizado a travs de la t de Student, se han
obtenido diferencias significativas en algunas de las afirmaciones referidas a distintas
subdimensiones de las estudiadas, en concreto en algunas afirmaciones referidas a la
autoexploracin, la toma de decisiones y la planificacin personal y profesional, la bsqueda
de empleo y la gestin y puesta en prctica del proyecto.
- En relacin a Tener claros los puestos de trabajo de inters tambin se dan diferencias
significativas en funcin del gnero, siendo las mujeres ( = 4,11) las que nuevamente
presentaran menos necesidades de orientacin que los varones ( =3,86)
- En relacin a Ser competente para tomar decisiones son los hombres ( = 3,59) los
que presentan ms necesidades de orientacin para mejorar su competencia para tomar
decisiones frente a las mujeres de la muestra consultada ( = 3,82).
- Las mujeres presentan menos necesidades de orientacin ( = 4,23) que los hombres
consultados ( =4) en relacin al Conocimiento de tcnicas de bsqueda de empleo
Discusin
Debemos tener en cuenta que, los programas de orientacin para el empleo llevan a
cabo actuaciones para paliar las necesidades de orientacin que presentan los sujetos que
reclaman sus servicios bien por estar en situacin de desempleo o bien por querer mejorar su
situacin laboral o profesional.
Como otros estudios anteriores ya sealaban (Padilla, 2001; Guerrero, 2005) las
mayores necesidades de orientacin de las personas desempleadas, o en mejora de empleo,
estn relacionadas con la mejora de las redes de contactos que faciliten el acceso al empleo,
con ser capaz de conseguir los objetivos profesionales que se han marcado en el proyecto
profesional, con tener mayor formacin especfica para encontrar o mejorar en el empleo y
con obtener ms y mejor informacin sobre las alternativas de formacin que ofrece el
entorno.
Por ltimo, tambin debemos hacer hincapi, como tambin haba destacado con
anterioridad Snchez (2004), en que existen diferencias significativas en las necesidades de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 460
orientacin que presentan hombres y mujeres por lo que los servicios de orientacin para el
empleo debern tener en consideracin este dato a la hora de individualizar los programas y
acciones que llevan a cabo y a la hora de planificar las evaluaciones de necesidades previas al
diseo, con la usuaria o usuario del servicio, de un itinerario personalizado de insercin.
Referencias
Aneas, A. y Donoso, T. (2008). Estudio sobre los procesos de integracin laboral de los
inmigrantes. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 19, 51-60.
Nevill, D. D., y Super, D. E. (1986a). The salience inventory: theory, application, and
research: Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists.
Nevill, D. D., y Super, D. E. (1986b). The values scale: theory, application, and research:
manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists.
Super, D.E., Thompson, A.S. y Lindeman, R.H. (1988). Adult career concerns inventory. Palo
Alto: Consulting Psych. Press.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 461
Resumen
Abstract
This paper is based on research about the evaluation of school counseling services and those
institutional models implemented in nine of Spains Autonomous Communities. The outcome
is to identify the bases of the services made available and the results in terms of quality and
equity in education obtained by those services. Specifically this document analyzes the data
related to secondary education in the area of special needs attention collected by a survey of
171 educators from 32 secondary schools in Galicia. The questionnaire, adapted for each
informant group, analyzes the opinions of a sample of teachers, principals, and guidance
counselors, about their satisfaction with special needs support services in Galicia.
Introduccin
Mtodo
Tabla 1
Distribucin de la muestra por provincia
Provincia Orientadores/as Directores/as Tutores/as
% N % N % N
A Corua 40,6 13 38,7 12 39,3 42
Lugo 15,6 5 16,1 5 15,9 17
Ourense 12,5 4 12,9 4 11,2 12
Pontevedra 31,3 10 32,3 10 33,6 36
Total 100,0 32 100,0 31 100 107
Resultados
Los servicios de orientacin externos son los que menos contribuyen a la atencin a la
diversidad. Esta es uno valoracin comn a los tres tipos de informantes.
Los orientadores, en primer lugar, seguidos de los especialistas de apoyo del
departamento de orientacin, son los que ms colaboran en la atencin a la
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 464
Tabla 2
Colaboracin de servicios y especialistas de apoyo en la atencin a la diversidad
Colaboracin Nada/Casi Poco/ Bastante
atencin nada Algo /Mucho Me N
diversidad N % N % N %
Valoracin orientadores/as
Orientador/a - 3 9,4 29 91,6 5,28 ,634 5 32
Especialistas de 2 6,3 6 18,7 24 75 4,88 1,070 5 32
apoyo del DO
EOEs 14 45,2 12 38,6 5 16,2 2,81 1,493 3 31
Valoracin profesorado tutor
Orientador/a 4 3,8 17 16,4 83 79,8 4,99 ,990 5 104
Especialistas de 6 6,2 26 26,8 65 67 4,77 1,159 5 97
apoyo del DO
EOEs 14 20,6 24 35,3 30 44,1 3,99 1,569 4 68
Valoracin directores/as
Orientador/a 1 3,2 6 19,4 24 77,4 5,06 1,063 5 31
Especialistas de 2 6,4 8 25,8 21 67,8 4,74 1.125 5 31
apoyo del DO
EOEs 12 40 12 40 6 19,3 3,03 1,542 3 30
Tabla 3
Obstculos que limitan la contribucin de los EOEs a la atencin a la diversidad
Obstculos en el apoyo Directores/as. Orientadores/as Profesorado tutor
de los EOEs Me N Me N Me N
Insuficiente tiempo por
tener que atender a 3,90 1,709 4 30 4,68 1,739 5 31 3,93 1,936 4 70
muchos centros
Falta de formacin
especializada de sus 2,73 1,437 2,50 30 2,96 1,401 3 28 3,02 1,731 3 64
miembros
Escasa colaboracin
entre los EOE y los DO 3,57 1,736 4 30 3,10 1,496 3 29 3,25 1,842 3 71
Escaso nmero de 4,33 1,668 5 30 4,47 1,756 5 30 3,54 4 1,799 68
especialistas
En este punto se muestran las respuestas a dos preguntas que pretendan indagar en la
valoracin de los servicios de orientacin en el mbito de la atencin a la diversidad. Se
peda que valorasen en qu medida el modelo mixto de organizacin de los servicios (internos
y externos) estaba siendo de ayuda (tabla 4) y en qu medida daba cobertura a las necesidades
derivadas de la atencin a la diversidad.
Tabla 4
Valoracin de la ayuda que prestan los servicios de orientacin en la atencin a la diversidad
Ayuda prestada Ninguna/ Casi Poca /Alguna Bast/Mucha
por los servicios de ninguna N Me
orientacin N % N % N %
Orientadores/as 1 3,1 18 56,3 13 40,6 32 4,34 1,035 4
Tutores/as 1 1 44 42,8 58 56,3 103 4,59 ,933 4
Directores/as 1 3,2 12 39,6 18 58,1 31 4,52 1,061 4
Tabla 5
Valoracin de la configuracin de los servicios de orientacin en relacin con la suficiencia para
atender a la diversidad
Valoracin de la Insuficiente Suficiente Me
suficiencia N % N % N
Orientadores/as 19 61,3 12 38,7 31 3,42 ,923 3,00
Tutores/as 48 45,7 57 54,3 105 3.82 1,125 4,00
Directores/as 12 40 18 60 30 3,93 1,081 4,00
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 466
A las personas que haban valorado el sistema de orientacin interno y externo como
insuficiente para atender a la diversidad del alumnado, se le peda que valorasen un conjunto
de medidas para que el centro dispusiese del apoyo especializado en esa rea. Se propusieron
varias medidas: incrementar la dotacin de personal en los departamentos de orientacin (un
orientador ms e incrementar el nmero de especialistas que forman parte del DO), la
creacin de ms servicios externos y mejorar la coordinacin entre los servicios y
especialistas existentes. Estas propuestas surgieron en los grupos de discusin en los que
intervinieron, tutores, orientadores de los departamentos de orientacin y de los servicios
externos, inspectoras de orientacin y asesores de orientacin de los centros de formacin de
profesorado y que se realizaron en una fase previa de la investigacin. La mayora de estas
medidas tambin fueron apuntadas en estudios realizados con anterioridad (Sobrado y
Santos, 2004; Zabalza, 2005; Arza y Rodrguez Romero, 2013).
Tabla 6
Medidas necesarias para mejorar el funcionamiento de los servicios de orientacin en el campo de la
atencin a la diversidad
Directores/as. Orientadores/as Tutores/as
Medidas necesarias Me N Me N Me N
Incorporar un orientador 3,42 1,929 3 12 4,37 1,422 5 19 4,49 1,701 5 45
ms en el centro
Incorporar ms 4,58 1,676 5 12 5 1,202 5 19 4,75 1,341 5 46
especialistas al DO
Crear ms EOEs/dotar de
ms profesionales los 4,75 1,712 5,50 12 4,42 1,667 5 19 4,71 1,349 5 42
existentes.
Mejorar coordinacin
entre profesionales y 5,45 ,688 6 12 4,94 1,211 5 19 5,04 1,228 5,50 46
servicios existentes.
Todas las medidas propuestas se valoran como necesarias para la mejora del
funcionamiento de los servicios de orientacin en la atencin a la diversidad. La media
se sita en la casi totalidad de los casos entre los dos valores ms altos de la escala.
La medida ms necesaria para los tres informantes es la mejora de la coordinacin
entre los profesionales y los servicios existentes. En todos los casos se registran los
valores ms altos en la media, prxima a la categora ms alta de la escala.
En lo que respecta a las diferencias entre las tres figuras, destaca que la direccin de
los centros es la que considera menos importante la incorporacin de un orientador
ms al departamento de orientacin.
Discusin
De los resultados descritos en los apartados anteriores cabe extraer las conclusiones
que se exponen a continuacin:
Los orientadores y los especialistas de apoyo del departamento de orientacin son los
que ms colaboran en la atencin a la diversidad. Los EOEs son los que prestaran
una menor colaboracin.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 467
Referencias
26
Los datos sobre la composicin de los EOEs proceden de la informacin proporcionada en octubre de 2012
mediante comunicacin personal por los propios servicios.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 468
Sobrado, L. y Santos, M.A. (2004). Orientacin escolar y accin titorial en Galicia. Informes
sobre o estado e situacin do sistema educativo en Galicia. Santiago de Compostela:
Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria.
Resumen
Abstract
Introduccin
En Galicia esto se produce a travs del Decreto 120/1998, del 23 de abril, por el que se
regula la orientacin educativa y profesional en la Comunidad Autnoma de Galicia (DOG
del 27 de abril y en la Orden del 24 julio de 1998 por la que se establece la organizacin y
funcionamiento de la orientacin educativa y profesional en la Comunidad Autnoma de
Galicia (DOG del 31 de julio), de la Consejera de Educacin y ordenacin Universitaria). La
cul opta por la creacin de los Departamentos de Orientacin en los centros de Infantil y
Primaria. Por lo que con esta normativa se comienza a tener orientadoras/es en los centros de
primaria con unas funciones determinadas.
Las funciones que los jefes o jefas de los departamentos de orientacin de los colegios
de educacin infantil y primaria deben desarrollar vienen establecidas en el Art. 11.1. de la
Orden del 24 de julio de 1998. Entre los cometidos que el jefe de departamento debe cumplir,
se muestra claramente como la labor principal es la coordinacin del trabajo que hay que
realizar en el centro educativo en lo referente a la atencin a la diversidad. Es el encargado/a
junto con el profesorado de apoyo de resolver las posibles necesidades educativas que
presente el alumnado. Concibindose la orientacin como una gua en el trabajo a realizar.
Siendo sus destinatarios principales el alumnado, el profesorado y las familias. Dentro de las
funciones del orientador en educacin primaria nos encontramos con la de asesoramiento al
profesorado, en donde el profesional de la orientacin tiene que desarrollar su rol de asesor.
El proceso de construccin del rol de asesor/a se produce mediante la fusin del rol y la
negociacin del rol (Rodrguez Romero (1996; 2001). El primer proceso est relacionado con
la convergencia entre su papel como orientador y su papel como asesor: los orientadores que
estuvieran ms acostumbrados a tener en cuenta al profesorado, seran ms proclives a
desarrollar una relacin ms igualitaria con ste y, por tanto, ms cercana a la exigida en la
construccin del rol de agente de apoyo. Si por el contrario, el orientador ignorase la
mediacin del enseante, difcilmente podra pasar a tener las relaciones simtricas que
exige la tarea de asesoramiento, con lo que el proceso de fusin de los roles precisamente se
resentira el rol de asesor (Rodrguez Romero, 1996, p.42).
Mtodo
Diseo
Para este estudio sobre la construccin del rol de asesoramiento dentro de la prctica de
la Orientacin en la etapa de educacin primaria, se ha seleccionado la metodologa
cualitativa. El propsito de nuestra investigacin es reconstruir las categoras especficas que
los participantes emplean en la conceptualizacin de sus propias experiencias y en su
concepcin del mundo (Goetz, y Lecompte, 1988 p.31), no se pretende comprobar si algo se
produce o no se produce, sino conocer cmo se articula el tema en cuestin.
En el caso de las orientadoras el hecho de hacer historias de vida permite ver no slo la
evolucin de su trabajo en orientacin, sino la evolucin de las personas, viendo momentos
claves en la vida de una persona y como estos pueden marcar la forma de trabajar y de actuar
con los dems. Por lo que construyendo la historia de vida de las dos orientadoras en la
Educacin Primaria se muestra una evolucin de sus experiencias para poder as buscar
similitudes, puntos de encuentro significativos que marcan la labor de orientadora y asesora.
gradual (Flick, 2004), ya que este es un proceso de adaptacin constante a los datos y de ir
tomando decisiones metodolgicas a lo largo del estudio.
Participantes
Las participantes del estudio son dos orientadoras de Educacin Primaria que llevan a
cabo su labor en la Comunidad Autnoma de Galicia. En este estudio para la seleccin de los
informantes ha sido utilizada la seleccin por criterios segn Patton (1990, pp. 169-181) que
recoge Flick (2004), aplicando inicialmente el criterio de conveniencia. Una vez que se
estableci el primer contacto con las informantes, se les explicaron los propsitos del trabajo.
Mediante un acuerdo verbal (Stake, 1998, p.59) se les comentaron las condiciones en las que
la investigacin se iba a realizar. Ya que tal y como consideran Bolvar, Domingo y
Fernndez (2001, p.162) de ese primer momento y del grado de empata conseguido va a
depender, largamente, la propia calidad y profundidad del relato obtenido.
Anlisis de datos
Como primer paso de cada pregunta se ha extrado una sntesis temtica de su contenido
y unos Memos donde se resume y se hace una primera interpretacin del contenido de cada
cuestin. Sirviendo este procedimiento para elaborar una comprensin ms profunda del
texto. Posteriormente una vez analizada y sintetizada la informacin, el siguiente paso en el
procedimiento fue un anlisis de codificacin temtica (Flick, 2004, p.201). De la
codificacin temtica han surgido los temas. Posteriormente una vez recogidos y analizados
los datos a travs de la codificacin, la redaccin de memorandos (Memos), los resmenes, y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 473
la organizacin de los datos por temas (Simons, 2011). El siguiente paso, siguiendo a Bolvar,
Domingo y Fernndez (2001, p.203), consisti en un doble anlisis; uno vertical/historias de
vida y otro horizontal/anlisis comparativo. Se ha pretendido encontrar, entre las narrativas
acumuladas, relaciones de vinculacin, proximidad y /o causalidad entre las partes del relato.
Criterios de credibilidad
Resultados
Adems consideran que el trabajo del orientador con el profesorado se debe llevar a
cabo con mucha coordinacin. Ambas orientadoras afirman que el trabajo sin coordinacin
con el profesorado para atender a la diversidad del centro no funciona. Pero tambin opinan
que cuando el profesorado acude al responsable de orientacin del centro es ms por
necesidad que por voluntad, o por deseo de colaboracin. Siendo clave la necesidad de
ganarse la confianza del profesorado para que tenga al orientador como un profesional de
referencia en el centro.
La clave del proceso para las entrevistadas es un esfuerzo comn de toda la comunidad
educativa para intercambiar puntos de vista e informacin, desde el rol que ocupa cada uno,
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero para poder trabajar ptimamente en
colaboracin el orientador/a y el profesorado va a depender principalmente de la voluntad del
profesorado, ya que es necesario que el docente quiera ser asesorado para obtener la mejora
del alumnado.
Adems siguiendo el relato de las entrevistadas, consideran que el orientador tiene que
demostrar que su trabajo ofrece resultados ptimos. Todo ello por lo tanto marcado por las
condiciones de negociacin del rol de asesoras.
Por ltimo una parte fundamental a la hora de definir el rol de asesoras en orientacin es
el aprendizaje que se adquiere del trabajo colaborativo. Consideran que la visin
enriquecedora que aporta el profesorado, su visin de cambio, los matices, las formas de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 475
enfocar los trabajos, es un aprendizaje muy positivo para el propio crecimiento profesional del
responsable de Orientacin del centro.
Por lo que el tema de la labor de asesoramiento es percibido por las entrevistadas como
que docentes y profesionales de la orientacin se necesitan mutuamente y en condiciones de
igualdad para articular una teora comn que responda a las demandas del mundo actual y que
permita una adecuacin a lo que el alumnado necesita.
Conclusiones
Teniendo en cuenta que el objetivo del estudio visibilizar las experiencias de las
orientadoras rememorando aspectos importantes de su labor como orientadoras y de sus
funciones como de asesoramiento, los testimonios recogidos en las sucesivas entrevistas
ponen de manifiesto cmo las orientadoras han adquirido sus concepciones profesionales a
travs de experiencias vinculadas a los hechos de su vida profesional relacionados con el trato
con el profesorado de igual a igual.
Con respecto a la construccin del rol de asesoras los hallazgos ponen de manifiesto que
ste se configura principalmente en torno a una concepcin de la orientacin como una
prctica fundamentalmente colaborativa, en la que la coordinacin entre el profesional de la
orientacin y el profesorado es clave. De igual forma el trabajo basado en el respeto al
profesorado permite ayudarles en la tarea de proporcionar currculos apropiados y flexibles
adaptados a las caractersticas del alumnado con necesidades (atencin a la diversidad).
Tambin manifiestan que el profesorado busca el asesoramiento estimulado por la diversidad
del alumnado que le obliga a cuestionar los mtodos de enseanza tradicionales y le lleva a
buscar nuevas y ms eficaces estrategias de actuacin y, por tanto, a solicitar y valorar el
apoyo recibido por las orientadoras. En lo referente al desarrollo de sus funciones como
asesoras hay que remarcar su preocupacin por el trabajo en el marco de una orientacin ms
preventiva con el profesorado. Y aunque sus funciones siempre han estado marcadas por la
normativa, han realizado funciones de asesoramiento y apoyo al profesorado por iniciativa
personal con mucha anterioridad a que la normativa marcara la funcin de asesoramiento al
profesorado como tal. Debido esto a una preocupacin de las orientadoras entrevistadas por la
orientacin no solo teraputica sino preventiva.
Referencias
Boza Carreo, A., Toscano Cruz, M. y Salas Tenorio, M. (2007). Qu es lo que hace un
orientador?: roles y funciones del orientador en educacin secundaria. XXI Revista de
Educacin, 9, 111-131.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 476
Garcia Lastra, M., Calvo Salvador, A. y Susinos Rada, T. (Eds). (2008). Las mujeres cambian
la educacin. Madrid: Nancea
Goetz, J.P. y Lecompte, M.D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa.
Madrid, Morata.
Pujadas Muoz, J. (1992). El mtodo biogrfico: el uso de las historias de vida en ciencias
sociales. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas
Resumen
El trabajo que presentamos forma parte de un proyecto I+D ms amplio financiado por el
MEC-2010 y que pretende disear y evaluar una plataforma virtual para la elaboracin de
proyectos profesionales. En esta aportacin se recogen los resultados del anlisis de
necesidades de informacin y orientacin profesional del alumnado de Formacin
Profesional de Huelva. Para ello se realizaron grupos de discusin con profesores tutores,
profesores de formacin y orientacin laboral (FOL), tutores de prcticas, profesores
tcnicos, maestros de de programas de cualificacin profesional inicial (PCPI) y
orientadores de cuatro centros de la provincia de Huelva. Los resultados indican una alta
desmotivacin del alumnado, una escasa capacidad de toma de decisiones, un
desconocimiento de los itinerarios formativos a seguir, la necesidad de refuerzo y apoyo en
estrategias de bsqueda de empleo, as como la ausencia de un proyecto profesional
personal.
Abstract
The project presented by us is part of a R&D project financed by The Ministry of Education
in 2010. This work pretends to design and evaluate a virtual classroom developing of several
professional projects. In this work, we show the different results of the Analysis of the career
information and vocational guidance needs of the vocational training students from the
province of Huelva. For that reason, debate forums with professors, students, school
counselors from four different High Schools and tutor teachers have been created. The study
of the results denotes a high lack of motivation in pupils, a slender capacity taking a stance,
lack of awareness in educational itineraries, the necessity of reinforcement and support
strategies looking for a job and the absence of a personal and professional plan.
Introduccin
El aprendizaje a lo largo de la vida es desde hace unos aos un claro objetivo ante el
que dar una respuesta por parte del sistema educativo en general y por parte de la Formacin
Profesional en particular, sobre todo por parte de aquellas sociedades en las que la
informacin y el conocimiento cada vez fluye con ms intensidad y en las que son necesarias
diversas pautas de actuacin con las que orientar la trayectoria vital, profesional y acadmicas
de los ciudadanos. En este sentido, la orientacin profesional es una disciplina del
conocimiento que cada vez ms est adquiriendo un estatus importante en el seno de los
procesos de cualificacin y formacin profesional, y as se sealan a lo largo de la historia en
algunas de las iniciativas llevadas a cabo por distintos organismos/entidades (Cumbre de
Lisboa (2000) desde donde se proyecta todo este planteamiento, iniciativas de la OCDE
(2001), que subrayan la importancia de que las personas aprendan a gestionar, de forma
autnoma, consciente y motivada su proceso de formacin permanente, o el Proyecto sobre el
fortalecimiento de las polticas, sistemas y prcticas en materia de orientacin permanente
(CE, 2004), en el que se pide a los estados miembros que revisen los actuales servicios
nacionales y que los refuercen en todos los campos).
Objetivos
Mtodo
El presente estudio parte del empleo de una metodologa de carcter cualitativo, del
tipo estudio de caso de evaluacin de necesidades. La muestra seleccionada hace referencia a
4 centros educativos de la provincia de Huelva elegidos en base a un sistema de sistema de
muestreo aleatorio estratificado por conglomerados, tomando como referencia el nivel de
formacin profesional impartida: Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI);
Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM); Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS),
las familias profesionales y la provincia, sobre un total de 80 centros andaluces que componen
la poblacin objeto de estudio del proyecto marco. A partir de esta muestra, la informacin ha
sido recopilada a partir de la realizacin de dos grupos de Discusin (GD1, GD2) distribuidos
as: - Grupo Discusin 1 (CF GM Y GS): 4 orientadores, 4 profesores-tutores, 6 profesores
FOL, 3 profesores-tutores de prcticas.
Anlisis de datos
Tabla 1
Categorizacin de la informacin
Necesidades de orientacin profesional del alumnado Situacin de la orientacin profesional en la FP
de FP
1. Preparacin para conocer aspectos sobre s mismo/a 1. Actuaciones que se llevan a cabo
(intereses, cualidades, valores profesionales, historia 2.Principales colectivos destinatarios
personal, familiar y acadmica) 3. Contenidos de la orientacin profesional llevada a
2.Conocimiento de los procesos de toma de decisiones cabo
3.Grado de autoestima personal 4. Agentes implicados en la orientacin del
4.Conocimiento de itinerarios formativos alumnado. Coordinacin
5.Conocimiento de las salidas profesionales 5.Condicionantes que facilitan/dificultan la accin
6.Conocimiento de formas de acceso al empleo y orientadora
autoempleo 6.Satisfaccin con los recursos humanos, didcticos y
7.Dominio de estrategias de bsqueda de empleo materiales disponibles
8. Capacitacin para elaborar su proyecto profesional y 7.Necesidades de formacin para el desarrollo de la
vital orientacin y tutora del alumnado
Algunos de los resultados obtenidos en cada una las dos grandes macrocategoras de
anlisis son:
- Categora 1. Actuaciones que se llevan a cabo (GD1): FOL 2: Desde el mdulo de FOL se
planifican prcticas sobre orientacin sociolaboral, encuadradas en el bloque de
conocimientos correspondientes a este mbito. Desde el mdulo de Empresa e Iniciativa
Emprendedora, adscrito al Departamento de FOL, se planifican actuaciones sobre fomento de
iniciativas emprendedoras y desarrollo de proyectos empresariales.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 481
Conclusiones
Las principales conclusiones obtenidas para esta primera fase del proyecto han sido las
siguientes:
El grado de autoestima vara segn hablemos de PCPI, CFGM CFGS, conforme los
alumnos son mayores su grado de autoestima aumenta, pues aumenta la seguridad en s
mismo y tienen ms claros sus objetivos y metas, que las ven ms cercanas. Normalmente el
alumno de grado superior ha pasado por un proceso de bsqueda de empleo y/o autoempleo y
conoce en mayor profundidad las necesidades de formacin necesarias y el proceso a seguir
para conseguirlas. Les frena el sentimiento de vergenza y la opinin que los dems puedan
tener de ellas.
En este apartado, hay dos posturas. Aquellos profesionales que creen los alumnos se
encuentran informados de las posibles salidas profesionales al finalizar el ciclo y, por otro
lado, los que piensan que el alumnado manifiesta cierta confusin entre las posibilidades
laborales que ofrece en s mismo el ciclo formativo cursado respecto a los intereses y
preferencias personales propias, de forma que su conocimiento de las salidas profesionales
especficas del ciclo formativo cursado resulta en ocasiones desvirtuado.
Se les proporciona informacin pero cuando tienen que aplicar los conocimientos
adquiridos no saben por dnde tirar.
- Universidad.
- Andaluca Orienta.
- Jvenes entre 15-21 aos de edad (salvo excepciones) que se encuentran matriculados en
Ciclos Formativos de Grado Medio, en los Programas de Cualificacin Profesional Inicial
(mdulos obligatorios o mdulos voluntarios) o en el Programa de Trnsito a la Vida Adulta y
Laboral (NEE).
- Pruebas de acceso a los ciclos formativos de grado medio y/o superior dependiendo de que
la informacin se traslade al alumnado de PCPI Ciclos de grado medio.
- Orientadores.
Facilitan:
- La soledad de la responsable que tiene un centro de Eso Bachillerato y Ciclos para ella sola.
Dificultan:
- El no disponer de una hora lectiva de tutora con el grupo de alumnos/as como ocurre en
PCPI o secundaria obligatoria que permitira poder actuar durante ms tiempo y de una forma
ms coherente a lo largo del curso y no slo en momentos puntuales.
- Formacin respecto a las nuevas titulaciones y acceso a estudios universitarios desde una
titulacin de grado superior en formacin profesional mediante la correspondiente prueba de
acceso.
Referencias
Rodrguez, M.L. (1999). Ensear a explorar el mundo del trabajo. Archidona (Mlaga):
Aljibe.
Sebastin, A.; Rodrguez, M.L. y Snchez, M.F. (2003). Orientacin profesional. Un proceso
a lo largo de la vida. Madrid: Dykinson.
Proyecto Orient@cual. Referencia: EDU2010-19272 del Plan Nacional I+D del Ministerio
de Innovacin y Comercio, cofinanciado por los fondos FEDER.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 486
Resumen
Abstract
The Service Student Guidance and Information (SOIA) is a service specific guidance from the
Faculty of Education at the University of La Laguna. It was created to inform and help
students along their learning process. The S.O.I.A. aims to boost tutorials and guidance
activities to improve the quality of education in the Faculty of Education in response to the
needs and demands of the educational community of the Faculty. The tasks carried out are
basically information, training, and management and research in collaboration with faculty
and students of the Faculty of Education. This paper presents the results of evaluation of the
satisfaction levels of students in the Faculty of Education, as such, they made use of the
service during 2011-2012. Throughout the academic year were collected student ratings,
using a short questionnaire, to assess the user satisfaction for the information and guidance
offered, the care and training provided.
Introduccin
5. El valor aadido sobre la mejora del aprendizaje y de las competencias del alumnado que
debe proporcionar el proceso formativo, como criterio de calidad educativa universitaria
(lvarez y Lzaro, 2002) supone: la planificacin e implementacin de diversos procesos
de evaluacin; una dedicacin exquisita a las fases de transicin y de insercin laboral,
como indicadores de competitividad de las universidades; la redefinicin del significado
de la mejora de los procesos de aprendizaje (lvarez, 2013).
Partiendo de este contexto y del nuevo perfil de trabajo del alumnado universitario se
advierte la necesidad cada vez ms evidente de la orientacin y asesoramiento en el mbito
universitario y es as como surge el Servicio de Orientacin e Informacin del alumnado
(SOIA), Este servicio de orientacin funciona como un Departamento de
Orientacin especfico de la Facultad de Educacin de la Universidad de La Laguna y viene
desarrollando sus funciones desde que se cre en el curso 1997-98. Sus objetivos se centran,
de manera prioritaria en informar y ayudar a resolver las dudas y problemas que se le
plantea el alumnado a lo largo de su proceso formativo. Participan en el SOIA profesorado y
alumnado de las distintas titulaciones de la Facultad y en el desarrollo de las diferentes
actividades se sigue fundamentalmente una estrategia de mentora (estudiantes con
experiencia que ayudan y facilitan el desarrollo de competencias genricas y el proceso
formativo de otros estudiantes de la propia Facultad). El SOIA pretende potenciar actividades
tutoriales y de orientacin para la mejora de la calidad educativa de la Facultad, buscando dar
respuesta a las necesidades y demandas de la comunidad educativa. Las funciones principales
que se desarrollan son: informacin acadmica y profesional a los estudiantes, actividades de
formacin y talleres sobre desarrollo de competencias transversales, investigacin sobre
necesidades y problemas relacionados con la formacin en la Facultad de Educacin.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 489
Mtodo
Muestra y procedimiento
El total de alumnos que han hecho uso de los servicios del SOIA en los dos ltimos
aos representan un 46% de los alumnos que han pasado por la Facultad de Educacin de la
Universidad de La Laguna. Hemos dispuesto para este estudio de 90 sujetos vlidos a los que
hemos pedido valoraciones sobre los servicios y calidad de los mismos. Esto 90 sujetos
conocen y han requerido del SOIA, por tanto, han podido valorar la calidad sus servicios.
Hemos recogiendo las opiniones y valoraciones en relacin a las siguientes variables de
control. Vase Tabla 1.
Tabla 1
Caractersticas de la muestra
Gnero
Estudios cursados
Aos en la Universidad
Servicios ms demandados
Valoracin de la satisfaccin
La mayora de los usuarios son mujeres (91,2% frente a 8,8% hombres); en cuanto a la
titulacin que cursan los usuarios, el 67,3% estudian Pedagoga frente al 32,7% que estudian
Magisterio. Todos estos alumnos han participado en las actividades desarrolladas por el
servicio de orientacin e informacin del alumnado. Mediante una escala de valoracin (de 1
a 4) se les ha pedido que valoren el grado de satisfaccin respecto a: satisfaccin general,
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 490
Anlisis de datos
Tabla 2
Uso de los servicios ofertados por el SOIA
Consulta dudas 87,8%
Realizacin de cursos y talleres 61,2%
Asistencia a charlas informativas 49,0%
Jornadas de salidas profesionales 36,7%
Cabe indicar que si bien el 87,8% de los alumnos muestran una alta o muy alta
satisfaccin general con el servicio, hemos de indicar que valoran preferentemente como alto
o muy alto; la formacin y cualificacin de los colaboradores, la ubicacin del servicio y la
calidad de los materiales entregados en los cursos de formacin. Sin embargo los horarios y
el contacto con el servicio obtienen una valoracin mucho ms baja. Vase Tabla 3.
Tabla 3
Valoracin de los servicios del SOIA
Aspectos valorados 1 2 3 4
Satisfaccin general con el servicio 0,0% 10,2% 55,1% 34,7%
Resolucin de problemas 0,0% 20,4% 30,6% 49,0%
Formacin y cualificacin de los 0,0% 10,2% 59,2% 30,6%
colaboradores
Facilidad para acceder 10,2% 22,4% 53,1% 14,3%
Calidad de los materiales 0,0% 16,3% 59,2% 24,5%
Adecuacin del horario 26,5% 28,6% 38,8% 6,1%
Ubicacin del servicio 0,0% 0,0% 61,2% 38,8%
Calidad de los cursos y formacin 0,0% 10,2% 75,5% 14,3%
Tabla 4
Diferencias de la satisfaccin de los usuarios del servicio en funcin de las variables de control
DIFERENCIAS POR Prueba de Prueba t para la igualdad de medias
GRADO GENERAL DE Levene
SATISFACCIN CON EL F p< t Niveles N M (Sd) p<
SOIA
Resolucin de problemas 20,837 ,000 -4,56 Insatisfec 10 2,42 ,000
ho (,77614)
Satisfecho 80 3,43
(,69542)
Formacin y cualificacin de 42,576 ,000 -6,19 Insatisfec 10 2,26 ,000
los colaboradores ho (,61168)
Satisfecho 80 3,34
(,47949)
Facilidad para contactar 5,102 ,029 -19,77 Insatisfec 10 1,54 ,000
ho (,84163)
Satisfecho 80 2,90
(64043)
Calidad de los folletos y 8,147 ,006 -14,44 Insatisfec 10 1,12 ,000
materiales informativos ho (,64021)
Satisfecho 80 3,20
(,55320)
Adecuacin del horario 15,452 ,000 -3,53 Insatisfec 10 1,15 ,001
ho (,92490)
Satisfecho 80 2,38
(,86846)
Calidad de los cursos y 5,521 ,023 -20,78 Insatisfec 10 2,13 ,000
formacin ho (,49229)
Satisfecho 80 3,16
(,36999)
Tabla 5
Modelo R R cuadrado Error tpico de
corregida la estimacin
1 ,910 ,799 ,28235
Tabla 6
Modelo Suma de gl F Sig
cuadrados
1 Regresin 15,793 7 28,299 0,000
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 492
Tabla 7
Modelo B Beta t Sig
1 (Constante)
Formacin 1,249 1,212 8,302 0,000
colaboradores
Calidad de los
0,269 0,273 2,401 0,021
materiales
Calidad de los
0,618 0,489 4,248 0,000
cursos
Conclusiones
Se observa una baja valoracin de los horarios de atencin al alumnado y con relacin
a esto, la dificultad de contactar con el servicio. Debemos tener en cuenta que en los dos
ltimos aos el servicio dispona de un horario reducido (slo dos das en semana) para
atender al alumnado lo que puede haber influido determinantemente en esta valoracin. Esta
idea justifica el que los alumnos hagan propuestas de mejora referidas a la adecuacin y
ampliacin de los horarios.
Referencias
lvarez, P. (2012). Los planes de tutora de carrera: una estrategia para la orientacin al
estudiante en el marco del EEES. Revista Educar, 48(2), 247-266.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 493
lvarez, P. (2013). La tutora como eje articulador del proceso de aprendizaje del alumnado
universitario. Revista Qurriculum, 26, 73-88.
Cabrera, L., Bethencourt, J. T., lvarez, P. y Gonzlez, M. (2006). El problema del abandono
de los estudios universitarios. Disponible en:
http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_1.htm. Fecha de consulta:
11/02/2013.
Gonzlez, M., lvarez, P., Cabrera, L. y Bethencourt, J. (2007). El abandono de los estudios
universitarios: factores determinantes y medidas preventivas. Revista Espaola de
Pedagoga, 65(236), 71-85.
Guarro, A. (2005). Los procesos de cambio en una sociedad compleja. Madrid: Pirmide.
Resumen
Desde principios del siglo XXI las redes sociales de Internet se han convertido en un
fenmeno de masas, teniendo incidencia en mltiples escenarios. Las personas,
especialmente los jvenes, emplean habitualmente este tipo de aplicaciones basadas en las
TIC dentro de su vida diaria, profesional y para su formacin. El mbito educativo y de la
orientacin est influenciado por esta corriente de la conectividad o del conectivismo,
donde los profesionales en este contexto y sus destinatarios tratan de beneficiarse de las
potencialidades de dichas redes. La utilizacin de estos instrumentos en Orientacin
Educativa y Profesional posee gran significatividad (principales roles y funciones de los
orientadores a travs del empleo de redes sociales y buen uso de stas por parte de los
destinatarios de la Orientacin).Finalmente, existen fortalezas y debilidades derivadas de la
utilizacin de estas redes, siendo preciso su conocimiento para un ptimo aprovechamiento
en el desarrollo de tareas orientadoras.
Abstract
Since the beginning of XXI century, Internet social networks have become a mass
phenomenon, taking effect in multiple scenarios. People, especially young people, commonly
use ICT-based applications within their daily and professional live and for their training. The
educational and guidance field is influenced by this connectivity or "connectivism" current,
where professionals in this area and their recipients try to benefit from the potential of such
networks. The use of these instruments in Educational and Vocational Guidance has great
significance (main roles and functions of counselors through the use of social networks and
good use of these by the recipient of the Guidance). Finally, there are strengths and
weaknesses arising from the use of these networks, being their knowledge necessary to reach
an optimum use in the development of orienting tasks.
Introduccin
Con el paso del tiempo las TIC han ido evolucionando, al igual que lo han hecho las
comunicaciones personales en la Red. Desde los tradicionales programas de mensajera
instantnea hasta el concepto actual de Red Social, donde los usuarios ponen en comn
aficiones, gustos y vivencias, con la nica finalidad de que toda su red de contactos, que se
encuentra en constante crecimiento, tenga acceso a dicha informacin. En la actualidad, la
rpida evolucin de estas tecnologas en la sociedad, ha facilitado la configuracin de lo que
muchos denominan como la sociedad del conocimiento, sociedad de la informacin, sociedad
red. El desarrollo de esta idea se reafirma con el surgimiento de un fenmeno como es el de
las redes sociales, auspiciado tanto por el reconocimiento de la importancia de la
interconexin y conformacin de grupos como por los avances en el desarrollo de la
tecnologa conocida como Web 2.0, que permiten que las aplicaciones ya no residan en el
ordenador del usuario, sino en un servidor lejano (la nube), al que acceder por medio de
Internet. ste recupera as su papel de va de comunicacin, pero superando la dimensin
individual/personal, para situarse en la grupal/social.
Las redes sociales y las TIC se han convertido en herramientas esenciales para el
desarrollo personal de muchos ciudadanos, que las utilizan como medio de ocio y de
desarrollo personal. La mayora de sus usuarios son internautas menores de treinta y cinco
aos. Este perfil que utilizan de forma masiva Internet y todos los servicios que de ella
dependen ha sido denominado como nativos digitales, esto es, personas jvenes que han
integrado la tecnologa y los medios sociales como algo natural y primordial para el desarrollo
de su vida cotidiana, por conocer perfectamente el entorno y las posibilidades que ste les
otorga. Sin embargo, en el caso de los menores, stos no siempre conocen la transcendencia
de sus actos a travs de la Red ni las implicaciones que pueden llegar a suponer para sus vidas
y las de sus contactos. A pesar de los innumerables beneficios que conlleva la utilizacin de
los medios tecnolgicos, es necesario tener en consideracin cmo Internet, y especialmente
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 496
las plataformas de difusin de informacin, estn siendo utilizadas como medio para propagar
contenidos violentos o lesivos contra menores de edad. No se trata pues de un medio exento
de posibles peligros, lo que puede suponer, en algunos casos, un freno para su crecimiento
ordenado y adecuado a la legislacin vigente. Especial trascendencia supone el hecho de que
los menores de edad sean los principales usuarios de este tipo de plataformas. Dadas las
caractersticas propias de los menores y su posicin inicial de mayor indefensin, las
instituciones pblicas y la legislacin actual les han otorgado un mayor grado de proteccin,
en aras de evitar, o al menos reducir, los efectos negativos derivados del mal uso de estas
plataformas.
Tal y como apunta Echeverra (2001), en general, las TIC poseen importantes
incidencias en educacin. Entre ellas cabe destacar las siguientes:
Llegados a este trmino cabra cuestionarse hacia dnde se dirigen las redes sociales y
la educacin en el siglo XXI. El mbito educativo ha ido dando cabida a nuevas perspectivas
como la del Conectivismo en la era digital (Siemens, 2004). Hoy resulta habitual que los
jvenes manejen mucha informacin a travs de las herramientas web, pero se centran en la
que a ellos les interesa; simplemente encuentran y seleccionan lo que buscan al momento, sin
que necesariamente aprendan. Teoras como la del Conectivismo han tratado de pararse a
explicar cmo se interacta y aprende con las nuevas herramientas que brinda la era digital, y
cmo se debe preparar y ensear a los estudiantes en el buen uso de la informacin para que
construyan conocimiento y sean individuos de provecho. El reto desde esta perspectiva es el
de educar sus intereses, valorar sus sentimientos, potenciar su imaginacin, no perderles, no
cansarles, ayudarles, ensearles a pensar, a procesar, a interpretar y a compartir informacin
provechosa para su formacin; al igual que tambin hacernos asumir, familiarizarnos,
prepararnos y aceptar que las herramientas web son elementos fundamentales en los actuales
procesos de enseanza y aprendizaje.
El Conectivismo no debe ser considerado tan solo un modelo pedaggico que, desde
una formulacin terica novedosa, pretenda orientar o modificar las prcticas docentes.
Parece adems ser el resultado de una recuperacin e integracin de teoras anteriores, tales
como el Cognitivismo o el Constructivismo, impuesto por una realidad comunicativa y de
aprendizaje, propia de la era digital, que desborda la propia institucin escolar.
La orientacin, como parte del mbito y proceso educativos, tiene en las redes sociales
de Internet una posibilidad para desarrollarse, construyendo un nuevo espacio definido y
caracterizado por lo siguiente (basado en Hart, 2011):
Desde esta perspectiva se pueden identificar los siguientes roles especficos en los
orientadores:
Adems de los roles que tienen como centro de inters el propio uso de las redes
sociales, estn tambin los relacionados con el desempeo de tareas tradicionales de la
orientacin a travs de este tipo de herramientas. En su momento la AIOEP (2003)
estableci las principales competencias internacionales a desenvolver por parte de los
orientadores educativos y profesionales. Partiendo de esta referencia, diferentes
investigaciones realizadas desde el Proyecto ICT Skills for Guidance Counsellors han servido
para ofrecer un marco de competencias innovadoras de orientacin vinculadas a las TIC que
cualquier profesional debera dominar para responder a las necesidades de los usuarios de sus
servicios (en el caso de los jvenes, muy acostumbrados ya a un contexto dominado por el
uso de las herramientas tecnolgicas e Internet). Entre estas competencias especficas se
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 499
Facebook: web lanzada en 2004 y que en 2012 lleg a los 2.000 millones de usuarios.
De entre sus amplias potencialidades, muchas organizaciones, as como colectivos
especializados, empelan esta red para ofrecer sus servicios en materia de orientacin
educativa y profesional. As, como ejemplo, es posible encontrar grupos abiertos de
orientadores educativos que comparten todo tipo de informacin y recursos, o instituciones
que crean su propio espacio para la orientacin en esta red. Con temticas especficas se
pueden citar, especialmente en el mbito de la bsqueda de empleo, ejemplos como Work for
Us o BranchOut, e integrando a estas y otras similares (Jobvite, Moster, etc.), Social Jobs,
presentado como competidor directo de LinKedIn.
LinKedIn: es una red social de carcter profesional lanzada en 2003 y que a finales del
2012 posea unos 200 millones de usuarios. Permite la creacin de conexiones entre
profesionales para compartir informacin, realizar debates online, y, sobre todo, en el
mbito del empleo, para promocionar el CV entre los contactos de la red. Como ejemplo en el
mbito de la orientacin, cabe destacar que durante el ao 2013 se ha comenzado el proceso
de creacin de un grupo que d cabida a los profesores de orientacin educativa y profesional
de diferentes universidades espaolas.
Diipo: red social didctica y colaborativa creada en 2010 para su uso por profesorado
y alumnado, de forma similar a Edmodo. Adems de facilitar la creacin de grupos, la
comunicacin entre usuarios, tambin permite la creacin de blogs y proyectos. Presenta un
interfaz parecido al de Facebook.
Por la propia naturaleza de las TIC, cabe esperar que con el paso del tiempo el nmero
de herramientas disponibles y de inters para la orientacin a travs de redes sociales vaya en
aumento, adaptndose estas cada vez ms a las necesidades especficas de los colectivos
implicados.
Conclusiones
Resulta obvio que las implicaciones culturales de las redes sociales van mucho ms
all del mbito educativo y/o de la orientacin, pero es precisamente en stos desde donde se
debe actuar para caminar hacia una verdadera cultura de la informacin y del conocimiento y
no la que se imponga desde los social media. Cabe sealar la necesidad de que los
educadores y orientadores desarrollen actividades desde las instituciones educativas y de
formacin que preparen a sus destinatarios (jvenes, adultos, familias, formadores) para el
buen uso y/o en el uso responsable e inteligente de las redes sociales. Esta necesidad requiere
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 502
Resulta difcil saber cmo se realizar la integracin del software social con las
funciones orientadoras en el futuro, pero bien seguro que ofrecern nuevas posibilidades y
espacios que extendern y mejorarn los servicios de orientacin, favoreciendo adems la
auto-orientacin y orientacin entre iguales.
Referencias
AA. VV. (2009). ICT skills 2. ICT tools and training for e-guidance practitioners. Bolonia:
ASTER Scienza Tecnologia Impresa.
Cogoi, C. (2005). ICT skills for guidance counsellors. Using ICT in guidance: practitioner
competences and training. Bolonia: Outline Edizioni.
Iacob, M. (2012). Good practices in the use of ICT in providing guidance and counseling.
Bucarest: Institute of Educational Sciences.
Rakovska, N. (2012). Manual para impartir orientacin profesional usando sitios web. Sofa:
Business Foundation for Education.
Siemens, G. (2004). A learning theory for the digital age. Disponible en:
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm. Fecha de consulta:
15/04/2013.
Resumen
Abstract
This paper is based on research about the evaluation of school counseling services and those
institutional models implemented in nine of Spains Autonomous Communities. The outcome
is to identify the bases of the services made available and the results in terms of quality and
equity in education obtained by those services. Specifically this document analyzes the data
related to secondary compulsory education in special needs programs, collected by a survey
of 171 educators from 32 secondary schools in Galicia. The questionnaire, adapted for each
informant group, analyzes the opinions of a sample of teachers, principals, and guidance
counselors, about their satisfaction with special needs support services in Galicia.
Introduccin
Para acceder a un PDC el alumnado tiene que tener cumplidos como mnimo 16
aos o cumplirlos durante el curso acadmico y presentar dificultades generalizadas de
aprendizaje. Otro de los requisitos es que, con anterioridad, el alumnado haya participado en
otras medidas de atencin a la diversidad. Otro criterio para la admisin es que el alumnado
haya cursado el 2 3 curso de la ESO y que no pueda promocionar al curso siguiente por
haber agotado las posibilidades de repeticin en la etapa. Tambin son candidatos los alumnos
que no superaron 4 y que agotaron las posibilidades de repeticin. Adems es imprescindible
que en este proceso haya expectativas razonables de que el alumno o alumna pueda alcanzar
los objetivos y competencias de la etapa. Por lo tanto, es necesario que el equipo docente
valore dichas posibilidad.
aportando informacin que justifique la incorporacin del alumnado a un PDC. Una vez que
el alumnado no ha conseguido los objetivos propuestos con las medidas previas, el tutor o
tutora, junto con el resto del equipo docente, sern los encargados de valorar si el estudiante
puede ser un candidato a participar en dicho programa; una decisin y valoracin que se tiene
que realizar en base a pruebas evidentes, que implican una recogida amplia y fundamentada
de informacin, extrada del anlisis de las diferentes fuentes posibles, esto es, trayectoria
acadmica del alumnado y situacin actual, reflexin con el equipo docente y los
representantes legales del estudiante, padre, madre o tutor legal.
27
En las publicaciones Velaz de Medrano, Blanco y Manzano (2012) y Velaz de Medrano (2013) se puede n
consultar algunos de los resultados ms globales de esta investigacin.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 507
Mtodo
Para la recogida de datos se construyeron tres cuestionarios adaptados a los tres grupos
de informantes (profesorado tutor, direccin y orientadores/as). Los cuestionarios
presentaban una parte comn y otra especfica para cada una de las tres figuras encuestadas.
Tambin se adecuaron a las peculiaridades del sistema de orientacin gallego. Las preguntas
eran cerradas y en su casi totalidad la alternativas de respuesta se presentaban en escala tipo
Likert con seis categoras. Los cuestionarios se aplicaron en el curso 2010-2011. En el
procedimiento de recogida de informacin se dieron los seis pasos siguientes:
La muestra final de centros tiene un centro menos del que corresponda a la muestra
calculada, es decir 32 en vez de 33. Su distribucin por provincia es equivalente a la
observada en la poblacin: los mayores nmeros y porcentajes de centros corresponde A
Corua (40,6%) y Pontevedra (31,3%) y los menores recaen en Lugo (15,6%) y Ourense
(12,5%). La muestra total de informantes fue de 31 directores, 32 orientadores y 107 tutores.
En la tabla 1 se presenta su distribucin por provincia. Los centros que imparten PCPI y PDC
suponen, respectivamente, el 58 % (18 centros) y el 83,9% (26 centros).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 508
Tabla 1
Distribucin de la muestra por provincia
Provincia Orientadores/as Directores/as Tutores/as
% N % N % N
A Corua 40,6 13 38,7 12 39,3 42
Lugo 15,6 5 16,1 5 15,9 17
Ourense 12,5 4 12,9 4 11,2 12
Pontevedra 31,3 10 32,3 10 33,6 36
Total 100 32 100 31 100 107
Resultados
Segn los datos de la tabla 2, cabe afirmar que el nivel de satisfaccin del profesorado
tutor, de los orientadores y de la direccin del centro con el proceso seguido para la
incorporacin del alumnado a los PDC es alto. La mediana se sita en la segunda categora
ms alta de la escala y la media se aproxima a este valor.
Tabla 2
Satisfaccin de orientadores/as, directores/as y profesorado tutor con el proceso de toma de
decisiones para incorporar al alumnado a un PDC
Insatisfaccin Satisfaccin N Mediana
% N % N
Orientadores/as 13,3 4 86,7 26 30 4,90 1,094 5
Tutores/as 5,5 5 94,5 87 92 4,75 1,135 5
Directores/as 10,7 3 89,3 25 28 4,86 ,891 5
Las personas que haban considerado el proceso insatisfactorio tenan que valorar los
motivos que explicaran su insatisfaccin. Los motivos que se sometan a su consideracin se
relacionan con el procedimiento que se estable en la normativa que regula los PDC. En la
tabla 3 se presentan las respuestas, de su lectura cabe extraer las siguientes observaciones:
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 509
Tabla 3
Circunstancias que explican la insatisfaccin
Circunstancias Directores/as Orientadores/as Profesorado tutor
Me . N Me N Me. N
No aplicacin medidas 3 1,000 3 4 3,75 ,500 4 4 3,55 ,934 3 11
ordinarias previas
No se realiza evaluacin
psicopedaggica 4 ,000 4 4 3 1,414 3,50 4 3,73 1 ,421 4 11
Se aplica 3 1,000 3 4 3,50 ,577 3,50 4 4,09 1 ,446 4 11
automticamente al
alumnado con
dificultades
Pesa demasiado la 3,50 2,121 3,50 4 2,75 1,708 2,50 4 3,45 1 ,128 4 11
voluntad de la familia.
Pesa demasiado la 3 1,000 3 4 2,75 1,500 3 4 3,00 1 ,183 4 11
voluntad del alumno/a
Se tiene poco en cuenta 1,75 ,957 1,50 4 3,18 1 ,250 3 11
la valoracin del tutor/a 1,67 ,577 2 4
Se ajusta a la normativa
vigente, con la que no 1,67 ,577 2 4 3 1,633 3 4 3,27 1 ,421 3 11
estoy de acuerdo
Se tiene poco en cuenta 1,67 ,577 2 4 3,67 ,577 4 4 2,55 ,522 3 11
la valoracin del DO
Se tiene poco en cuenta 1 ,000 1 4 2 1,000 2 4 3,00 ,866 3 11
la valoracin del EOE
De los datos de la tabla 4 hay que destacar que el profesorado tutor, la direccin los
orientadores y orientadoras de la muestra manifiestan un alto nivel de satisfaccin con la
atencin que se presta a las necesidades de orientacin escolar, acadmica y profesional del
alumnado. La media se aproxima en todos los casos al segundo valor ms alto de la escala, y
la mediana se sita en todos los casos en este valor.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 510
Tabla 4
Satisfaccin con la atencin del DO a las necesidades de orientacin escolar, acadmica y
profesional del alumnado de los PDC
Directores /as Orientadores Profesorado tutor
Me. N Me. N Me. N
O. escolar 4,54 1,382 5 24 4,74 ,944 5 27 4,90 1,060 5 84
O acadmica 4,58 1,316 5 24 4,78 ,934 5 27 4,90 1,039 5 83
O. profesional 4,63 1,345 5 24 4,81 1 ,001 5 27 4,99 ,925 5 88
Discusin
Los datos que presentamos constituyen una primera aproximacin para valorar el
papel de la orientacin en los programas de diversificacin curricular en Galicia. Otros
estudios ms extensivos (Sobrado y Santos, 2004; Zabalza, 2005) sobre el sistema de
orientacin en Galicia no haban abordado anteriormente este mbito de la accin orientadora.
Referencias
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE del 4 de mayo de 2006, n 106).
Sobrado, L y Santos, M.A. (2004). Orientacin escolar y accin titorial en Galicia. Informes
sobre o estado e situacin do sistema educativo en Galicia. Santiago de Compostela:
Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria.
Vlaz de Medrano, C. (Dir). Estudio de casos sobre las polticas pblicas de orientacin
educativa en una muestra de seis Comunidades Autnomas (1990-2010). Castilla La
Mancha, Catalua, Galicia, Madrid, Navarra y Pas Vasco. Madrid: UNED. Col.
Temtica Ciencias Sociais. ISBN: 978-84-695-7238-2
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 512
Resumen
En nuestro pas se constata la escasez de estudios que recojan anlisis sobre las necesidades
de orientacin de personas adultas. Si bien disponemos de cierta informacin sobre las
necesidades de grupos especficos (universitarios, mujeres, inmigrantes), carecemos de un
marco comn que caracterice a la poblacin adulta en su conjunto. Esta comunicacin
presenta los resultados de un estudio cuyo objetivo es identificar las necesidades de
orientacin para la elaboracin del proyecto vital/profesional de las personas adultas,
desarrollado en la Comunidad Autnoma Andaluza. En concreto, se ha aplicado un
cuestionario, elaborado por el equipo de investigacin, a una muestra de 501 personas
usuarias de los servicios de orientacin para el empleo. Los anlisis realizados adelantan
que los/as usuarios declaran tener mayor nivel de necesidad en el mbito de las habilidades
de autoexploracin, seguido de las habilidades para la gestin y puesta en prctica del
proyecto vital/profesional.
Descriptores: Evaluacin de necesidades, Orientacin a personas adultas, Proyecto vital y
profesional.
Abstract
In our country, there is a lack of studies based on the needs of guidance analysis of adult
people. We have some information about the needs of guidance of specific groups
(undergraduates, women, immigrants,...). Nevertheless, we do not have a common framework
that characterizes the adult population as a whole. This paper presents the results of a study
aimed at identifying the needs of guidance to development the professional and vital project
of adult people. This study has been developed at the Autonomous Community of Andalusia.
Specifically, we applied a questionnaire, created by the research team, to 501 users of
guidance services for employment. The analysis carried out put forward that the users have
higher levels of need in the field of self-examination skills, followed by management and
implementation skills of vital/professional projects.
Keywords: Needs assessment, guidance for adults, life and professional project.
Introduccin
En nuestro pas se constata la escasez de estudios que recojan anlisis acerca de las
necesidades de orientacin de personas adultas (los existentes se centran sobre todo en las
poblacin universitaria) o sobre el impacto de la actividad orientadora, en contraste con la
mayor cantidad de estos que se centran en la orientacin en educacin primaria y secundaria.
Los pocos estudios que se han interesado por las personas adultas (De la Fuente y Gonzlez
Castro, 2009; Garca del Dujo y Martn, 2004; Labour Asociados Consultores, 2005; Padilla
Carmona, 2001; Snchez et al., 2011; Surez Ortega, 2008) han fijado su foco de atencin en
colectivos concretos (mujeres, inmigrantes, personas en riesgo de exclusin), lo que ha
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 513
Por otra parte, y dada la relativamente reciente creacin de los servicios de empleo, no
existen estudios de investigacin que sistemticamente revisen la labor desarrollada desde
ellos y la adecuacin de sus funciones a las necesidades de la poblacin. Los trabajos
existentes se han desarrollado sobre el perfil del orientador (Martnez Tuja, 1991) o en el
mbito de la orientacin universitaria (Snchez Garca, 1998). Aunque existen precedentes
como el Estudio de situacin y propuestas para el avance de los servicios de orientacin
profesional para el empleo (Labour Asociados Consultores, 2005) y el Proyecto Integra:
Coordenadas metodolgicas para un nuevo sistema integrado de orientacin (Comisiones
Obreras, P.V.,FCA13/2005/162/46) que informan de las acciones ms demandadas en estos
servicios y algunas de las limitaciones de los mismos, aportando propuestas metodolgicas
concretas de actuacin.
La indagacin sobre las actividades realizadas desde los servicios de orientacin para
el empleo y las dificultades experimentadas por estos servicios, es una tarea complementaria y
un punto de partida necesario para sugerir lneas de intervencin para estos servicios. De
acuerdo con ello, la finalidad de esta comunicacin es identificar las necesidades de
orientacin para la elaboracin del proyecto vital y profesional de las personas adultas,
desarrollado en el contexto de la Comunidad Autnoma de Andaluca.
Para ello, nos planteamos los siguientes objetivos: i) identificar las necesidades de orientacin
del usuario del servicio de orientacin y; ii) conocer las opiniones de los mismos con respecto
al proceso de orientacin que han seguido.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 514
Mtodo
respuesta, tanto para la tercera como cuarta parte, oscilaban entre "0" (mnimo acuerdo) y "5"
(mximo acuerdo).
Tabla 1
Estadsticos de fiabilidad del instrumento
PARTES DEL CUESTIONARIO ALFA DE CRONBACH ITEMS
Necesidades de orientacin ,946 n= 24
Opiniones sobre el proceso de
orientacin que ha seguido ,938 n= 13
TOTAL ,949 n= 43
Resultados
En menor proporcin, aunque tambin con alto grado de acuerdo, manifiestan que la
informacin que perciben de s mismos es util para la elaboracin de su itinerario formacin y
de insercin.
Con respecto a las necesidades para la bsqueda de empleo (Grfico 5), manifiestan
conocer las tcnicas para realizar dicha bsqueda y admiten buscar empleo de forma regular,
aunque la proporcin de acuerdo se reduce cuando se trata de disponer de una red de
contactos que pueda facilitarle el acceso a un empleo o mantenerse en el mercado laboral.
La ltima categora referida a las necesidades para la gestin y puesta en prctica del
proyecto, tambin obtiene porcentajes superiores a la media, aunque inferiores a las otras
dimensiones. Los usuarios son capaces de encontar el modo de conciliar satisfactoriamente su
vida familiar y profesional. Suelen aprovechar las oportunidades interesantes cuando surgen y
sacar el mximo partido a sus puntos fuertes, afrontando sus xitos y fracasos. Son
conscientes de las decisiones tomadas y las tienen en cuenta para mejorarlas en el futuro.
Los tems que componen la dimensin: conocer las opiniones de los usuarios con
respecto al proceso de orientacin que han seguido se distribuye en tres mbitos referidos al
grado de acuerdo con el proceso de orientacin que han seguido en el servicio de orientacin,
los aspectos tenidos en cuenta para la elaboracin del itinerario de insercin y la informacin
que debe ser mejorada por parte del servicio.
Por otro lado, existe menor proporcin de acuerdo con respecto a sus expectativas en
el programa, consideran que no se est cumpliendo lo que ellos esperaban del programa de
orientacin. Tampoco se perciben como totalmente implicados en su proceso de orientacin,
en muchos casos, no se produce un cambio personal a raz de dicho proceso. Para la
elaboracin del itinerario de insercin, los usuarios conceden ms importancia a sus
conocimientos y habilidades, seguido de sus opiniones en la definicin de sus itinerarios. En
ltimo lugar, aunque con porcentajes de acuerdo superiores a la media, se tienen en cuenta las
circunstancias personales.
Por ltimo, los datos recogidos sobre qu informacin debe ser mejorada por parte del
servicio, observamos que la referida al autoempleo recibe mayores porcentajes de acuerdo,
seguida de la informacin relativa al mercado laboral, posibilidades de formacin, estrategias
de bsqueda de empleo, planificar y gestionar su vida profesional y, en ltimo lugar, aunque
con un porcentaje superior al 60%, se situa la informacin para mejorar el conocimiento de si
mismo.
Discusin
parte, el estudio de Snchez Garca et al. (2009) coincide en que las necesidades ms
prioritarias, esta vez analizadas desde la perspectiva de los orientadores, son aquellas referidas
al anlisis del mercado laboral, las competencias relativas a la gestin de la carrera y
elaboracin de proyectos profesionales realistas, las competencias emocionales, y las
habilidades para la autoexploracin.
Haciendo una valoracin conjunta de las necesidades expresadas por los usuarios,
detectamos que estos revelan una imagen sesgada acerca del imaginario que tienen sobre su
propia carrera profesional, especialmente en lo referido a la dimensin personal. Surez
Ortega (2008) constata la importancia que el desarrollo personal tiene en la elaboracin de los
proyectos profesionales, considerando que esta es la va para favorecer una mayor
autodeterminacin o empowerment, lo que posteriormente ayudar a los usuarios a clarificar
su posicionamiento frente al empleo.
Por otro lado, haciendo alusin a las necesidades para la gestin y puesta en prctica
del proyecto profesional, nos sorprende que los usuarios mantengan una percepcin tan
positiva sobre su situacin personal y familiar en conexin con la dimensin profesional.
Precisamente cuando en contraposicin con lo anterior, estos manifiestan elevadas
necesidades relacionadas con la autoexploracin, la toma de decisiones y la gestin del propio
proyecto profesional. Este hecho puede explicarse dado el desconocimiento que los usuarios
poseen sobre el concepto y la funcionalidad del proyecto profesional. Este hecho puede estar
impidiendo que los usuarios valoren con realismo las tareas implicadas en el proceso
orientador. Dado el momento de crisis laboral actual, esta falta de realidad sobre la propia
carrera tambin podra estar interactuando con el concepto que los usuarios tienen del proceso
orientador y de la labor de los servicios (Labour Asociados Consultores, 2005).
Estos primeros resultados apuntan a la necesidad de que los usuarios tomen conciencia
del proceso orientador, y especialmente con lo que supone implicarse en l y en las
actividades que desde los servicios se proponen para ello. Si estos datos los complementamos
con las opiniones de los usuarios sobre el proceso de orientacin seguido, puede concluirse
que los usuarios, en trminos generales, valoran positivamente el papel de los servicios de
orientacin, la accesibilidad a los mismos (cuando estos estn activos), y el horario de la
formacin/orientacin, y especialmente, la labor de los orientadores como mediadores en el
proceso de desempleo.
En general, los usuarios mantienen una actitud pasiva frente a la orientacin esperando
que el servicio ofrezca soluciones plausibles y rpidas a cada situacin personal; en
consonancia, sera necesario clarificar el sentido de estos programas y servicios, y dejar
patente que no son la panacea y que se requiere un papel activo por parte de la persona a fin
de dar sentido al propio proyecto profesional y vital. Todo ello es coincidente con el Proyecto
de I+D+I de Snchez Garca et al. (2003-2007), cuyos resultados ms relevantes ponen de
manifiesto, que el tipo de planificacin profesional que realizan los/as trabajadores/as tiene
lugar generalmente, no de una forma preventiva y anticipatoria, sino de forma esencialmente
reactiva, ante las situaciones y oportunidades que van surgiendo en la vida laboral. Estas
conclusiones nos llevan necesariamente a destacar la importancia de la dimensin personal
(autoexploracin) en orientacin profesional, insistiendo en la necesidad de fomentar el
aprendizaje de competencias clave que tienen que ver con la autoconfianza, la madurez
vocacional y la gestin emocional de la propia carrera (Snchez Garca et al., 2009). Estas
son claves para el xito de la carrera y la base para la elaboracin y gestin de proyectos
profesionales realistas y funcionales.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 520
Referencias
Martnez Tuja, M. (1991). Perfil del orientador desde los problemas que tendr que resolver.
Bordn, 43, 2, 217-220.
Padilla Carmona, M.T., Garca Gmez, M.S. y Surez Ortega, M. (2005). Estudio
Exploratorio de las aspiraciones y expectativas educativas, profesionales y vitales de las
chicas que finalizan la escolaridad obligatoria. Plan Nacional de Investigacin
Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales (B.O.E. n 24 de 24 de enero de 2003). Financiado por el Instituto de la Mujer.
Snchez Garca, M.F., Surez Ortega, M., Manzano Soto, N., Oliveros Martn-Vars, L.,
Lozano Santiago, S., Fernndez DAndrea, B. y Malik Livano, B. (2011). Estereotipos
de gnero y valores sobre el trabajo entre los estudiantes espaoles. Revista de
Educacin, 355, 331-354.
Snchez Garca, M.F.; lvarez Gonzlez, B.; Manzano Soto, N. y Prez-Gonzlez, J.C.
(2009). Anlisis de las competencias del orientador profesional: Implicaciones para su
formacin. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 20 (3), 284-299.
Surez Ortega, M. (2008). El proyecto profesional y de vida de mujeres adultas con escasa
cualificacin. Un reto para la intervencin orientadora. Consejo Andaluz de Relaciones
Laborales, Junta de Andaluca. Sevilla: Mergablum.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 521
Resumen
Los objetivos de la presente investigacin son, por un lado, estudiar la relacin que existe
entre las aptitudes musicales e intelectuales y, por otro lado, analizar si existen diferencias en
funcin del sexo de los escolares de educacin primaria de la Regin de Murcia. Los
participantes son 932 estudiantes, 488 chicas y 444 chicos y sus edades se encuentran
comprendidas entre los 9 y 13 aos. Los instrumentos utilizados han sido, la batera de
actitudes diferenciales y generales (BADYG-E3), para evaluar el rea cognitiva y, el test de
aptitudes musicales de Seashore, para valorar las aptitudes musicales. Los resultados
muestran que las aptitudes musicales de los escolares se encuentran situadas por debajo del
percentil cincuenta. Destacan al discriminar ritmo y duracin. Existen diferencias
estadsticamente significativas entre los chicos y las chicas en discriminacin del tono,
discriminacin de diferencia, memoria visual, problemas numricos y series numricas.
Abstract
The aims of this study are, first, to study the relationship between music and intellectual skills
and, secondly, to analyze differences by gender of primary school children in the Region of
Murcia. There were a total of 932 participants, 488 girls and 444 boys, who were age
between 9 and 13. The instruments used have been the battery differential and general
attitudes (BADyG-E3), to establish the cognitive profiles and, the Seashore musical aptitude
test, by means of which we have assessed musical skills. The results show that the students
musical ability is below 50th percentile. Students excel at discriminating rhythm and duration.
The results indicate that there exist statistically significant differences between boys and girls
in tone discrimination, differences discrimination, visual memory, numerical problems and
numerical series.
Introduccin
El concepto de aptitud viene del latn aptus cuyo significado es ser capaz, referido a
las capacidades que posee el ser humano. En trminos psicolgicos es la caracterstica
psicolgica por la cual se permite pronosticar las diferencias interindividuales en situaciones
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 522
Mtodo
Participantes
Los participantes en nuestro estudio son 932 estudiantes del tercer ciclo, 488 chicas y
444 chicos de Educacin primaria (5 y 6 nivel). Sus edades oscilan entre los diez y los trece
aos.
Instrumentos
Resultados
La tabla 1 muestra los coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables. Como
se puede apreciar, todas las correlaciones son positivas, estadsticamente significativas
(p<,01) y de magnitud baja y extremadamente baja. La variable tono muestra la relacin ms
intensa con Inteligencia general (r=.286, p<.01) y la menos intensa con memoria de relato
oral (r= .172, p < .05). La variable Intensidad, manifiesta la relacin ms elevada con
Inteligencia General(r = .306, p < .01) y la menos elevada con la discriminacin de
diferencias (r = .176, p < .01). En lo que a la variable ritmo se refiere, la relacin ms elevada
se da con Inteligencia general (r = .413, p < .01) y la menos elevada con memoria visual (r =
.245, p < .01). Las relaciones que se dan entre la variable tiempo y el resto de variables son de
magnitud diferente siendo las ms intensas con inteligencia general (r = .375, p < .01) y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 524
razonamiento lgico (r = .350, p < .01) y, la menos intensa con discriminacin de diferencias
(r = .222, p < .05). La variable timbre mostr la relacin ms intensa con inteligencia general
(r = .192, p < .01) y la menos intensa con memoria visual (r = .111, p < .05). En lo que a la
variable memoria se refiere, la relacin con inteligencia general es baja (r = .424, p < .01) y
extremadamente baja con memoria visual (r = .218, p < .01).
Tabla 1
Correlacin entre aptitudes musicales e intelectuales
Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre Memoria
Inteligencia general .286** .306** .413** .375** .192** .424**
Razonamiento Lgico .268** .274** .385** .350** .171** .399**
Analogas verbales .248** .217** .338** .313** .153** .365**
Series numricas 180** .242** .315** .310** .125** .287**
Matrices lgicas 214** .225** 359** .287** .126** .347**
Completar oraciones .268** .232** .337** .285** .153** .358**
Problemas numricos .168** .206** .297** .247** .146** .274**
Encajar figuras .178** .178** .277** .223** .134** .293**
Memoria relato oral .172** 158** .257** .228** 130** 244**
Memoria visual .219** .200** .245** .254** .111** .218**
Discriminacin .196** .176** .264** .222** .127** .292**
diferencias
En la Tabla 2 aparecen las diferencias obtenidas entre nios y nias en las aptitudes
musicales evaluadas.
Tabla 2
Aptitudes musicales en funcin del sexo
Sexo N Media DT
Tono Hombre 488 27,16 7,876
Mujer 444 27,12 7,234
Intensidad Hombre 488 31,90 6,882
Mujer 444 31,93 7,379
Ritmo Hombre 488 23,17 4,685
Mujer 444 23,15 4,457
Tiempo Hombre 488 33,14 6,376
Mujer 444 32,11 6,518
Memoria Hombre 488 16,28 6,242
Mujer 444 16,29 6,126
Timbre Hombre 488 27,71 5,018
Mujer 444 27,48 4,807
Tabla 3
Prueba T para muestras independientes segn sexo
Variables dependientes T gl P
Tono 0,073 929 0,942
Intensidad -0,084 929 0,933
Ritmo 0,085 929 0,933
Tabla 4
Aptitudes intelectuales en funcin del sexo
Inteligencia Razonamiento Analogas Series
GRUPO N
General Lgico Verbales Numricas
88,05 47,43 15,66 18,86
Hombre 488
(31,886) (17,789) (8,391) (9,262)
87,92 47,33 16,27 17,17
Mujer 444
(29,958) (17,435) (9,849) (7,854)
Nota: La Desviacin tpica se presenta entre parntesis
Tabla 5
Aptitudes intelectuales en funcin del sexo
Matrices Completar Problemas
GRUPO N Encajar Figuras
Lgicas Oraciones Numricos
Tabla 6
Aptitudes intelectuales en funcin del sexo
Memoria Memoria Visual Discriminacin de
GRUPO N
Relato Oral Ortogrfica Diferencias
17,62 19,30 21,02
Masculino 488
(7,927) (8,506) (5,318)
16,66 21,49 22,75
Femenino 444
(8,403) (7,449) (4,983)
Nota: La Desviacin tpica se presenta entre parntesis
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 526
Tabla 7
Resumen prueba T para aptitudes intelectuales segn el sexo
Variables dependientes T gl
Inteligencia general 0,065 0,948
Razonamiento Lgico 0,086 0,932
Analogas Verbales -1,007 0,314
Discusin
En primer lugar, las aptitudes musicales estn relacionadas con las aptitudes
intelectuales. El nivel de relacin que manifiestan es positivo, significativo y de intensidad
baja. En segundo lugar, los chicos manifiestan puntuaciones en la discriminacin del tiempo
que se encuentran ligeramente por encima a la de las chicas. Algunas investigaciones Bell,
Weller y Waldrop (1971) y Kagan (1971) han encontrado diferentes patrones de percepcin
entre nios y nias. Otros estudios manifiestan que en general no existen diferencias
significativas entre los chicos y las chicas, como es el caso de las investigaciones realizadas
por Kwalwasser (1965) y Bentley (1966). En tercer lugar, existen diferencias estadsticamente
significativas entre chicos y chicas en series, problemas numricos y discriminacin de
diferencias. Los chicos manifiestan mayor capacidad para las habilidades matemticas.
Marco, Arnedo & Snchez (2012) en una de sus investigaciones sealan las diferencias de
sexo que muestra el cerebro masculino, el cual tiene ms habilidad en la manipulacin de
smbolos, campo relacionado con el razonamiento matemtico, obteniendo puntuaciones ms
altas en geometra, probabilidad, medida y estadstica, reflejando el uso de estrategias viso-
espaciales en estas reas. En cuarto y ltimo lugar, las chicas alcanzan puntuaciones
superiores a los chicos en memoria visual ortogrfica. Algunas investigaciones sostienen que
esto se debe a la lateralizacin de las funciones del lenguaje en los hombres y la
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 527
Referencias
Bentley, A. (1966): Musical Ability en Children and its Measurement. London: Harrap.
Yuste, C., Martnez R. y Galve J.L. (1998). Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales,
BADyG- E3. Madrid: CEPE.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 528
Resumen
Hasta fechas recientes, los estudiantes universitarios con algn tipo de discapacidad
necesitaban una serie de soportes que no les eran suministrados. Con el paso del tiempo, el
sistema educativo universitario comenz a comprometerse con la atencin a los estudiantes
con discapacidad que requeran de determinadas ayudas para acceder, cursar y finalizar sus
estudios con xito. La ley que se ocupa de regular la ayuda que necesita el alumnado
universitario con alguna discapacidad es la LOU (2001), Ley Orgnica de Universidades.
Desde que la LOU entrara en vigencia, en prcticamente todas las universidades espaolas
se han creado servicios de atencin al alumno con discapacidad. El propsito de este estudio
es conocer la tasa de alumnado con discapacidad que cursaba sus estudios en la Universidad
de Alicante en el curso 2010-2011, as como las lneas de actuacin trazadas por la
Universidad, y el grado de satisfaccin del alumnado.
Abstract
Until recently, students with disabilities needed a series of supports that were not provided to
them. With the passage of time, the University educational system began to engage with the
attention the students with disabilities requiring certain AIDS to access, study and complete
their studies successfully. The law dealing with regulating the help you need for university
students with disabilities is the LOU (2001), organic law of universities. Since the LOU came
into force, in practically all Spanish universities have created services to students with
disabilities. The purpose of this study was to know the rate of pupils with disabilities who was
studying at the University of Alicante in the academic year 2010-2011, the lines of action
established by the University, as well as the degree of satisfaction of them.
Introduccin
aprendizaje de las personas con discapacidad que necesitaban una atencin especial, es decir
era preciso tomar medidas para facilitar a las personas con alguna necesidad especial el
acceso a la educacin en igualdad de condiciones que el resto para poder ser parte integrante
del sistema educativo. En 1994, representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales se reunieron en Salamanca, Espaa, del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de
promover el objetivo de la Educacin para Todos. De esta reunin naci la Declaracin de
Salamanca (UNESCO, 1994), basada en el principio de integracin y en el reconocimiento de
la necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos", represent la aprobacin
de una serie de principios, de una poltica y de una prctica para las necesidades educativas
especiales, as como, de un marco de accin ms progresivo que la anterior Declaracin de
Jomtien (UNESCO, 1990). En el ao 2000, tuvo lugar en Senegal, entre el 26 y el 28 de abril,
el Foro Mundial de Educacin. Estas y otras declaraciones posteriores sirvieron, entre otras
cosas, para concienciar a los estados de que el acceso a la educacin de todos,
independientemente de las caractersticas de cada persona, era una necesidad de primer orden
y que tenan que adaptar su legislacin para garantizar el acceso y la calidad de la educacin a
todos. En Espaa las leyes que han tratado de incorporar tales principios son la LISMI (1982);
y la LOGSE (1990), la LOCE (2002) y la LOE (2006), en el sistema educativo espaol no
universitario. Sin embargo, en el contexto universitario los estudiantes con algn tipo de
discapacidad han estado prcticamente desatendidos, ya que necesitaban una serie de soportes
que no les eran suministrados.
prcticamente todas las universidades espaolas se han creado servicios de atencin al alumno
con discapacidad. No obstante, aunque se sabe que se ha avanzado mucho en la provisin de
estos servicios, los profesionales de los servicios de apoyo a estudiantes con discapacidad, as
como el propio alumnado con discapacidad tienen la percepcin de que los servicios y apoyos
que reciben pueden mejorar. Entre las universidades espaolas que tienen servicios de apoyo
para sus estudiantes con algn tipo de discapacidad se encuentra la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (UNED), la Universidad de Zaragoza y la Universidad de Burgos. La
Universidad de Alicante, para dar respuesta a las necesidades de los alumnos universitarios
matriculados con algn tipo de discapacidad, cre en el curso 1997/1998 el Secretariado de
Servicios Asistenciales, cuya funcin era la gestin de la Oficina de la Prestacin Social
Sustitutoria, la orientacin a asociaciones de estudiantes universitarios y a alumnos en
situaciones de emergencia y, por ltimo, la de apoyo a alumnos con discapacidad. En el curso
1998/1999 este Secretariado pas a denominarse Secretariado de Asuntos Sociales y en el
curso 1999/2000 empez a denominarse Centro de Apoyo al Estudiante (de ahora en adelante
CAE), su actual denominacin. El CAE, que formaba parte del Secretariado de Prcticas
Empresa y Apoyo al Estudiante, dependiente del Vicerrectorado de Alumnado, tiene como
objetivo facilitar una amplia gama de ayudas relacionadas directamente con la vida acadmica
del alumno/a, como por ejemplo, las ayudas para responder a sus necesidades psicolgicas,
psicoeducativas, socioeconmicas o derivadas de alguna discapacidad fsica o sensorial. As
mismo los profesores pueden encontrar en el CAE el apoyo e indicaciones tiles y necesarias
para adecuar su docencia al alumno con discapacidad, como son los principios y normas de
obligado cumplimiento, las guas de trato de personas con discapacidad y las adaptaciones
ms comunes de acceso al currculum. Desde el CAE se participa activamente en acciones
encaminadas hacia la accesibilidad al medio fsico y a la comunicacin desde la perspectiva
del diseo para todos, as mismo, se trabaja en red con entidades internas y externas a la
Universidad de Alicante para el mejor funcionamiento de los programas que desarrollan. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que para que el CAE pueda dar una respuesta adecuada a
los alumnos con discapacidad que demandan sus servicios tiene que partir de un conocimiento
de las necesidades reales de estos estudiantes para ajustar los servicios que ofrecen a la
realidad de cada uno. Anlisis o estudios de esta naturaleza no consta que se hayan realizado
hasta el momento en la Universidad de Alicante, por lo tanto, el propsito de este estudio fue
conocer la tasa de alumnado con discapacidad que cursaba sus estudios en la Universidad de
Alicante durante el curso 2010-2011, as como las lneas de actuacin trazadas por la
Universidad para la atencin a la diversidad de este alumnado. Ms especficamente, se
pretenda conocer: (1) El nmero de estudiantes universitarios con discapacidad matriculados
en la Universidad de Alicante durante el curso 2010/2011 y que eran usuarios del CAE. (2) Su
distribucin por tipo de discapacidad. (3) Su distribucin por gnero. (4) El tipo de servicios
que demandaban estos estudiantes del CAE y su grado de satisfaccin. (5) El tipo de servicios
que ofreca el CAE a los estudiantes con discapacidad.
Mtodo
Diseo de investigacin
Contexto y participantes
Variables y procedimiento
2010/2011 fueron usuarios del CAE? Qu tipos de discapacidades padecan? Cmo estaban
repartidos por gnero? Qu tipo de servicios demandaron estos alumnos al CAE? Qu tipo
de servicios ofreci el CAE al alumnado con discapacidad? En cuarto lugar, se entrevist a
los tres estudiantes participantes para conocer qu servicios solicitaron del CAE y su grado de
satisfaccin. Para esta entrevista se elaboraron las siguientes preguntas: Estudios que
realizaba. Servicios solicitados al CAE. Tipo de adaptaciones solicitadas para realizar los
estudios. Adaptaciones de exmenes y del tiempo para solicitados. Apoyo por parte del
profesorado. Grado de satisfaccin con los servicios recibidos del CAE. Propuestas de
mejoras en los servicios ofertados por el CAE. La recogida de los datos numricos se realiz a
partir de las estadsticas del CAE, durante el mes de marzo de 2011. Por otro lado, las
entrevistas con los tcnicos del CAE tuvieron lugar durante el mes de marzo y abril de 2011
y su duracin fue de una hora por entrevista. Por ltimo, las entrevistas con el alumnado
participante tuvieron lugar durante el mes de junio y su duracin fue asimismo de una hora
por entrevista. El resto de los datos se recogieron de la web de la Universidad de Alicante
entre los meses de marzo y mayo.
Anlisis de datos
Resultados
A principio de curso, los tcnicos del CAE contactaron con los alumnos con
discapacidad (datos obtenidos del impreso de matrcula). Este contacto se realiz en principio
mediante contacto telefnico. Si en un tiempo prudencial el CAE no reciba noticias de dichos
alumnos, sus tcnicos enviaban la carta de servicios a cada uno de ellos para ponerse a su
entera disposicin. Los tcnicos entrevistados informaron de que los diversos servicios
ofrecidos por el CAE se agrupaban en torno a cinco programas: Programa apoyo a estudiantes
con discapacidad que tiene por objetivo la de asesorar y apoyar al alumnado con discapacidad,
as como asesorar al profesorado sobre cmo actuar con sus alumnos con discapacidad.
Tambin coopera con el servicio de Infomatrcula y con el Servicio de Movilidad. Programa
de voluntariado social universitario: El objetivo de este programa es captar, adecuar y formar
al voluntariado para promocionar actitudes solidarias entre los universitarios, as como
fomentar la cultura de la gratuidad y la solidaridad entre el alumnado. Programa de ayudas
econmicas de emergencia: El objetivo de este programa es la elaboracin de un plan
personalizado de apoyo en las situaciones socioeconmicas de emergencia, tramitando las
solicitudes y el proceso de adjudicacin de las ayudas, y tambin estn en contacto con el
Negociado de Becas. Programa de asesoramiento psicolgico y psicoeducativo: El objetivo de
este programa es informar y asesorar individualmente al alumnado sobre temas relacionados
con problemas personales, con problemas relacionados con el estudio, asesoramiento
vocacional. Programa de asesoramiento sexolgico: El objetivo de este programa es ofrecer
informacin y asesoramiento sobre aspectos relacionados con la sexualidad en general,
individual o en pareja.
Entre los servicios demandados por los alumnos con discapacidad se encuentran las
ayudas de emergencia (transporte, comedor, apuntes), las adaptaciones curriculares
significativas y no significativas, las adaptaciones de los exmenes, las adaptaciones de
tiempo para realizar los exmenes, los acompaamientos de los alumnos tutores, la ayuda
psicolgica, el material o accesorios para poder llevar las clases (por ejemplo los audfonos).
Los ms demandados son las ayudas de emergencia (que representan el 15% del total de las
ayudas), las adaptaciones de tiempo y comunicacin para realizar los exmenes (que
representan el 36% del total de las ayudas solicitadas) y, por ltimo, las ayudas al transporte
(que representan el 11% del total de ayudas solicitadas). El 38% restante de las ayudas
solicitadas son de diversa ndole. El grado de satisfaccin de los alumnos con discapacidad de
los servicios recibidos desde el CAE, es muy alta: La primera alumna entrevistada es
estudiante de Filologa Hispnica y su grado de satisfaccin es muy alto ya que, a parte del
apoyo por los tcnicos del CAE, encontr apoyo por parte de los profesores y del
voluntariado. Como propuesta de mejora cree que es necesario que el CAE haga un esfuerzo
en la integracin laboral porque hace falta que todos estos servicios y esfuerzos tengan una
salida. El segundo alumno, es estudiante de Trabajo Social y su grado de satisfaccin de los
apoyos recibidos del CAE es muy elevado ya que se considera una persona afortunada por los
servicios recibidos. En cuanto a las propuestas de mejora cree que son suficientes los
servicios que hay. La tercera alumna entrevistada, estudiante de Filologa Inglesa tiene un
grado de satisfaccin con el CAE bastante bueno y, aunque piensa que este servicio tiene
buenos programas, no est dems que siga progresando.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 534
Discusin y Conclusiones
Tras el estudio se pudo comprobar que slo 216 alumnos universitarios con
discapacidad, solicitaron los servicios del CAE, durante el curso 2010/2011; sin embargo, el
nmero total de alumnado con algn tipo de discapacidad matriculado en la Universidad de
Alicante durante este curso 2010/2011 fue de 294 alumnos, de los que 78 de ellos no solicit
los servicios del CAE. Por otra parte, los 216 alumnos representaron el 73% de los 294
alumnos universitarios matriculados en la UA, el curso 2010-2011 y los 294 alumnos con
discapacidad representaron el 0.93% del total del alumnado matriculado en la UA durante el
curso 2010/2011 que ascendi a 31.321 alumnos. Por discapacidades, la que ms alumnos
abarc fue la discapacidad motora con 70 alumnos (0.32%), y la que menos la discapacidad
visual con 22 alumnos (0.10%). En cuanto a su distribucin por gnero los alumnos con
discapacidad matriculados en la UA durante el curso 2010-2011, que fueron usuarios del
CAE, fue 96 varones (44%) frente a 120 mujeres (56%). Repartidos estos alumnos por
gnero, dentro de cada discapacidad, se observ que la que mayor nmero de mujeres
abarcaba era la discapacidad por problemas de salud con 48 alumnas (72%), y la que menor
nmero abarcaba era la discapacidad visual con 8 alumnas (36%). Por otro lado, la que mayor
nmero de varones abarcaba era la discapacidad motora con 32 alumnos (45%), y las que
menos fueron la discapacidad visual con 14 alumnos (64%) y la discapacidad auditiva con 14
alumnos (54%). Comparando las diferentes discapacidades y gnero, encontramos que en la
discapacidad visual (14), la discapacidad auditiva (14) y la discapacidad mental (17), haba
ms varones que mujeres; y en la discapacidad motora (38) y en la discapacidad por
problemas de salud (48), haba ms mujeres que varones. En general, a la conclusin que se
lleg fue la siguiente: el alumnado con discapacidad que solicit los servicios del CAE estaba
contento con los servicios recibidos, datos, por otro lado, avalados por los indicadores de
calidad que hace la UA, as como continuar con el progreso de los servicios. Estos datos
demostraron que el CAE es un servicio muy competente, formado por un equipo humano que
se preocupa por desarrollar su labor lo mejor posible, ofreciendo sus servicios a todo alumno,
con o sin discapacidad, que demande sus servicios. Sin embargo, se cree conveniente recabar
ms informacin proveniente alumnado con discapacidad que han sido usuarios de este
servicio para poder contrastar los datos aportados por los alumnos entrevistados y por los
controles de calidad de la UA. Por otro lado, se cree conveniente ofrecer ms informacin de
este servicio a toda la comunidad educativa, ya que, muchsimos alumnos terminan sus
estudios sin conocer la existencia del CAE.
Referencias
LISMI, (1982) Ley 1311982; de 1 de abril, de integracin social de los minusvlidos. BOE,
103, 30/04/1982.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 535
LOE, (2006) Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE, 106, 04/05/2006.
LOGSE, (1990) Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del
Sistema Educativo. BOE nmero 238 de 4/10/1990.
LOU, (2007) Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, de Universidades. BOE, 80, 13/05/2007.
UNESCO (1990). Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5-9 de marzo de 1990.
Resumen
En este trabajo presentamos una prueba para detectar las dificultades en expresin escrita en
escolares de segundo curso de Educacin Primaria (EXE2), atendiendo tanto al contenido
como a algunos aspectos superficiales (exactitud ortogrfica bsica, uniones y
fragmentaciones de palabras y calidad de la letra). Dicha prueba forma parte de una batera
de instrumentos ms amplia, en castellano y gallego, que tiene como objetivo evaluar el
rendimiento en lectura y escritura al inicio de ese curso acadmico. Se describe el marco
terico de partida, el proceso seguido para la elaboracin de la misma, sus principales
caractersticas y algunos resultados obtenidos. Se constata que ms del 30% de los escolares
tienen dificultades en las reas evaluadas.
Abstract
In this essay we present a test to detect writing difficulties in pupils in the second year of
primary school education (EXE2), attending both content and superficial aspects (basic
spelling accuracy, unions and fragmentation of words and letter quality). This test is part of a
larger battery of instruments, in Spanish and in Galician, which aim is to evaluate the
performance in the reading and writing skills at the beginning of the coming academic year.
We describe the starting theoretical framework, the process for preparing the same, its main
characteristics and some of the obtained results. It is noticed that more than 30% of the
students have difficulties in the assessed areas.
Introduccin
Escribir es una palabra de uso comn, que asociamos a eventos y prcticas cotidianas.
Esta palabra de uso comn (y el concepto representado por ella) se presta a que sea
interpretada de modo muy distinto por diferentes personas. Y llegan a ser interpretaciones
muy arraigadas, lo que hace difcil su modificacin. Pero las concepciones bsicas de escribir
tienen consecuencias prcticas: a la hora de ensear a escribir, a la hora de enjuiciar
composiciones escritas, a la hora de construir instrumentos de evaluacin, etc. Escribir es una
palabra ambigua, como dice Barton (1994), que se refiere, por un lado, a la autora del texto y,
por otro, al hecho de ser escribiente. Para nosotros, escribir consiste en producir textos
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 537
impresos con propsitos predominantes muy variados: el propio placer de escribir, expresarse,
informar, entretener, ayudar a la propia memoria, crear belleza, convencer, exponer opiniones,
dar instrucciones de cmo realizar actividades, analizar, aprender Con estos propsitos se
asocian textos muy distintos (cortos-extensos, continuos-discontinuos, monomodales-
multimedia, de diferentes tipos y gneros). Cada vez se le est dando ms importancia a
escribir para aprender (para aprender a pensar crticamente, en particular), es decir, a la
funcin epistmica de escribir (Bjrk & Blomstrand, 2000; Indrisano & Paratore, 2005).
Saber escribir se considera incluso una competencia necesaria para poder participar
democrticamente en la sociedad de hoy. En este prueba privilegiamos la etiqueta expresin
escrita, para resaltar la importancia relativa de la funcin expresiva en el primer ciclo de
Educacin Primaria (frente a otras funciones: comunicativa, epistmica, etc.).
Escribir es, como la lectura, una actividad muy compleja, tanto que la composicin
escrita es considerada por Scardamalia y Bereiter (1992) la tarea constructiva ms compleja
que se espera que realice el mayor nmero de seres humanos en alguna ocasin. Desde luego,
no se puede reducir a codificar correctamente, esto es, a no cometer faltas de ortografa,
aunque una exactitud ortogrfica bsica, consistente en el dominio de las correspondencias
fonema-grafa regidas por reglas sencillas, es uno de los componentes de escribir a los que
hay que prestar especial atencin en el primer ciclo de Educacin Primaria. Tampoco se
puede reducir a escribir con una buena letra, aunque tambin se espera que el escolar sea
capaz de hacerlo con una letra legible y fcil de realizar.
Existen escolares que, afortunadamente, adquieren sin gran dificultad una buena
competencia escritora, pero tambin existen otros que finalizan el primer ciclo de Educacin
Primaria sin ser capaces de escribir un texto con voz propia y clara, con un dominio de la
ortografa bsica y con una letra legible, encontrndose en una situacin de desventaja
respecto a sus compaeros. Sus dificultades de expresin escrita no les permitirn
beneficiarse de las funciones epistmica (para la construccin del conocimiento),
comunicativa, expresiva y otras, que desempea la escritura a lo largo del currculo. Pero no
slo eso, sus continuos fracasos con la escritura les llevan a experimentar altos niveles de
ansiedad y frustracin ante las tareas de escribir, que con el tiempo desencadenan problemas
emocionales y conductuales. Por otra parte, la recuperacin de estas habilidades cada vez les
va a resultar ms difcil, puesto que los profesores de cursos posteriores tendern a pensar que
tal tarea no es de su incumbencia, tendrn otras prioridades curriculares, carecern de
experiencia suficiente para ayudar con xito a estos escolares, etc. La evaluacin diagnstica
prevista en la LOE para 4 curso de Educacin Primaria llega demasiado tarde, cuando el
dao est ya hecho.
Mtodo
Sujetos
La muestra de tipificacin de EXE2 estuvo formada por 479 escolares de ambos sexos
(un 47,8% eran nias y un 52,2% nios), cuyas edades variaban entre los 6 aos y 9 meses y
los 7 aos y 9 meses. Todos eran alumnos que iniciaban segundo de Educacin Primaria en
22 centros educativos de la Comunidad Autnoma de Galicia. Estos alumnos pertenecan a
los principales tipos de centros que existen en esta comunidad (pblico rural, pblico de villa,
pblico urbano, privado de villa y privado urbano). La Tabla 1 resume las caractersticas de la
muestra en funcin del tipo de centro.
Tabla 7
Muestras de escolares a los que se aplic la prueba EXE2
EXE2 Rurales De Villas Urbanos Totales
Pblicos 146 81 119 346
Privados 0 50 83 133
Totales 146 131 202 479
Instrumento
Procedimiento
lenguaje escrito en gallego y castellano, subvencionado por la Xunta de Galicia y fondos FEDER.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 539
Las composiciones fueron evaluadas desde el punto de vista del contenido y desde el
punto de vista de algunos aspectos superficiales. En cuanto al contenido, tuvimos muy en
cuenta la estructura de los textos narrativos, concretamente la story gramar tal como la
presenta Thorndyke (1977). Este autor analiza el texto narrativo en estos componentes:
escenario (personaje/s, lugar, tiempo), tema (evento/s, objetivo), trama (episodio/s) y
resolucin (evento o estado). Normalmente los componentes citados se sealan con
marcadores discursivos, aunque decidimos no ser muy exigentes al respecto, dada la edad de
los escolares: sera suficiente con que se pudieran inferir.
De los aspectos superficiales un rtulo insatisfactorio, pero que nos pareci mejor
que otros que se utilizan en la literatura, como aspectos convencionales, tcnicos o
mecnicos, decidimos fijarnos en exactitud ortogrfica bsica (EOB), uniones y
fragmentaciones de palabras (U&F) y calidad de la letra (LTR). Decidimos seleccionar estos
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 540
aspectos dado el propsito global del proyecto y las consecuencias negativas que las
deficiencias en ellos acarrean para la trayectoria del escolar. Pero en modo alguno queremos
sugerir que estos deben ser los nicos objetivos que deben perseguirse en esta edad en
relacin con la expresin escrita.
As pues, al tener en cuenta tanto el contenido como los aspectos superficiales, las
composiciones de cada escolar fueron clasificadas en las categoras de la Tabla 2. De tal
forma, que cuando una composicin presentaba una o ms dificultades superficiales, se
aadan los nmeros correspondientes despus de la letra identificadora del nivel de
contenido. Por ejemplo, una composicin valorada en contenido como narracin incipiente y
con dificultades superficiales fue cualificada como I1 si solo tena dificultades en EOB; I2 si
solo tena dificultades en U&F; I3 si solo tena dificultades en LTR; I12 si tena dificultades
en EOB y en U&B; I123 si tena dificultades en EOB, U&F y LTR.
Tabla 8
Esquema para la puntuacin de las composiciones
DIFICULTADES SUPERFICIALES
S
No
EOB (1) U&F (2) LETRA (3)
Elaborado E 1 2 3
ENIDO
CONT
Sin dificultades
Bsico B 1 2 3
Incipiente I 1 2 3
Con dificultades
Aisladas A 1 2 3
No evaluado NEC 1 2 3
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 541
El sistema utilizado para puntuar las composiciones fue de carcter mixto, esto es, con
una mezcla de valoracin analtica e impresionista. Para obtener una aproximacin de la
fiabilidad de las puntuaciones, la mayora de las composiciones 355 de las 479 de la muestra
definitiva fueron evaluadas separadamente por dos de los administradores, con la finalidad
de ver la concordancia entre jueces. Despus de esto, realizamos un proceso de moderacin,
probablemente de mejor calidad, de donde salieron las puntuaciones definitivas para realizar
los clculos.
Los resultados de las correlaciones entre jueces, despus de hacer las correcciones
oportunas, fueron de 0.807 para contenido, 0.840 para exactitud ortogrfica bsica, 0.861 para
uniones y fragmentaciones de palabras y 0.813 para calidad de la letra. Dichos valores son
relativamente altos, lo que nos indica que ambos jueces concordaron bastante en sus juicios.
Como era de esperar, la concordancia ms alta se dio en uniones y fragmentaciones de
palabras por ser un aspecto ms fcil de constatar. Para hacernos una somera idea de la
validez de las puntuaciones obtenidas a travs de EXE2, correlacionamos estas puntuaciones
con las calificaciones en expresin escrita suministradas por los profesores. Despus de
reagrupar algunas categoras, las correlaciones obtenidas fueron de 0.688 para contenido,
0.622 para exactitud ortogrfica bsica, 0.649 para uniones y fragmentaciones de palabras y
0.655 para calidad de la letra. Aunque se obtuvieron correlaciones bajas, fueron positivas y
significativas.
Resultados
Tabla 9
Puntuaciones de las composiciones en contenido
Porcentaje Porcentaje
acumulado
Expresiones aisladas 6.9 6.9
Narracin incipiente 28.3 35.1
Narracin bsica 56.5 91.6
Narracin elaborada 8.4 100
Tabla 10
Puntuaciones de las composiciones en aspectos superficiales
EOB U&F LETRA
Con Dud. Sin Con Dud. Sin Con Dud. Sin
Porcentaje acumulado 21.9 36 100 31.8 38.7 100 19.6 37.9 100
Discusin
Los resultados obtenidos a travs de EXE2 constatan que hay un alto porcentaje de
alumnos que empiezan segundo de Educacin Primaria con dificultades de diversa
importancia en expresin escrita. Este tipo de dificultades no se espera que formen parte de
los objetivos generales a partir del primer curso de esta etapa educativa, por lo que se corre el
riesgo de que no vayan a ser propiamente atendidas y que terminen por constituir un lastre en
el resto de la escolaridad. Creemos que la aplicacin de EXE2 y el posterior anlisis de los
resultados puede ofrecer datos tiles de cara a la intervencin. As cuando se confirmen
deficiencias en expresin escrita, hay que proceder a disear e implementar programas de
recuperacin individualizados (Outn, 2004; Surez, 1995), para tratar de conseguir que
salgan del primer ciclo de Educacin Primaria el menor nmero posible de escolares con
dificultades en lenguaje escrito.
Pensamos que sera ideal completar esta investigacin con una en que se sometiesen a
prueba programas de intervencin con los escolares detectados con dificultades a travs de
EXE2. Estos programas seran implementados por profesores de los centros educativos
entrenados al efecto y seguiran pautas de intervenciones que ya han demostrado su eficacia.
Se podran comparar los resultados de estos programas con las actuaciones habituales que se
vienen realizando en los centros.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 543
Referencias
Bjrk, L. & Blomstrand, I. (2000). La escritura en la enseanza secundaria. Los procesos del
pensar y del escribir. Barcelona: Gra.
Fulcher, G. & Davidson, F. (2007). Language Testing and Assessment. London: Routledge.
Gonzlez, B. & Surez, A. (2011). Probas de expresin escrita en galego e casteln para
escolares que comezan segundo de educacin primaria. Revista Galega do Ensino, 62.
Indrisano, R. & Paratore, J. R. (2005). Learning to Write. Writing to Learn. Theory and
Research in Practice. Newark, DE: I.R.A.
Maruny, Ll., Ministral, M. & Miralles, M. (1995). Escribir y Leer. Materiales curriculares
para la enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho aos, I-II-III.
Madrid: MEC/Edelvives.
Outn, P., Rubio, A. & Surez, A. (2011). Probas de comprensin lectora para escolares de
segundo de primaria. Revista Galega do Ensino, 61.
Outn, P. & Surez, A. (2011). Las dificultades de exactitud y velocidad lectoras en escolares
de segundo de Educacin Primaria. Revista de Investigacin en Educacin, 9, 153-161.
Surez, A., Rubal, X., Outn, P., Rubio, A., Vila, E. & Gonzlez, B. (2012). Probas de
cribado da linguaxe escrita para 2 de Educacin Primaria. Santiago de Compostela:
Andavira.
Surez, A., Rubal, X., Outn, P., Rubio, A., Vila, E. & Gonzlez, B. (2012). Pruebas de
cribado de lenguaje escrito para 2 de Educacin Primaria. Santiago de Compostela:
Andavira
Introduccin
Dicho estudio, nace del Estudio Macro, y una rplica de los estudios realizados por
Soto (1997, 2007) al cual le llam Actitud de los docentes de la Universidad de Costa Rica
hacia los y las estudiantes con discapacidad, y Miranda (2009), Tesis presentada en la UCR
llamada: Actitud del personal acadmico universitario hacia el estudiantado con
discapacidad, y su relacin con el desempeo acadmico: Un estudio en la Universidad
Nacional, con ello, se utiliza el mismo anlisis de muestra correspondiente a la presentacin
del proyecto macro con el personal docente inscrito en el 2008.
Con este estudio, se pretendi comprender el modelo de Universidad para todos, aquel
que contempla la posibilidad de una educacin integrada, un modelo abierto a la diversidad
que reconozca que cada estudiante es diferente, tiene necesidades e intereses particulares y
progresa de acuerdo a sus posibilidades. Es un modelo de Universidad que permita la
promocin humana de las personas, que favorezca el desarrollo humano y no slo el
desarrollo intelectual, que cierre brechas sociales y que logra la integracin de todos los
ciudadanos (Cordero, 2004, p. 29), pero sobre todo, es aquella institucin en la cual la
diversidad debe ser entendida como la oportunidad de aprender de la variedad humana y por
tanto, de la condicin misma del ser humano en toda su dimensin.
En la Sede Rodrigo Facio se conocen los cursos que afectan a todos los estudiantes
desde el ingreso a carrera, como las qumicas, clculos o Matemtica 125, clases que no se
pueden eliminar del currculo y que a pesar de las adaptaciones realizadas, siguen existiendo
estudiantes que repiten el curso tres, cuatro y cinco veces. Aunado a esto, tenemos la
poblacin con discapacidad auditiva, que cada ao, se va disminuyendo en participacin
dentro de la UCR.
La plena aceptacin de las personas con discapacidad no ser posible en tanto existan
barreras, sean stas de tipo fsico o sean an ms sutiles pero ms difciles de superar, como
las psicolgicas, que obstaculicen o entorpezcan dicho proceso (Barrantes, 1995), siendo las
barreras actitudinales quizs las ms complejas de trabajar, idea que se apoya en la siguiente
frase: la sociedad no tira a los nios discapacitados a los acantilados como se estilaba en la
antigua Grecia, pero, por medio de una red de actitudes, exterioriza la discriminacin por
razones de discapacidad (Jimnez, citado por Gonzlez, 1992, p. 48).
A partir de estas consideraciones es posible decir que, las actitudes que los docentes y
las docentes manifiesten hacia el estudiantado con discapacidad, as como la restriccin de
oportunidades que imponga la institucin para acceder a la educacin, son variables
ambientales que pueden generar barreras reales, discriminacin, restriccin de sus
oportunidades y la limitacin para el ejercicio de los derechos constitucionales que por ley la
Institucin debe garantizar (Asamblea Legislativa, 1996).
Por otra parte Soto afirma que la Universidad ofrece una gran diversidad de opciones
de estudio que favorecen a muchos, pero que no siempre contemplan las flexibilizaciones
necesarias para responder a las necesidades especficas del estudiantado con discapacidad que
quisieran acceder a la educacin superior y cuyos perfiles, tanto de ingreso como de salida,
responden exclusivamente a los de las personas sin discapacidad (Soto, 1997).
Es posible aseverar que, en las ltimas dcadas, gracias a una apertura legal y
educativa dirigida a facilitar el acceso a la educacin superior para las personas con
discapacidad se ha observado un incremento en el ingreso de estas personas a instituciones de
educacin superior. (Asamblea Legislativa, 1996).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 547
Referencias
Asamblea Legislativa. (1940). Ley N 362, reformada por Ley N 4499. Ley Orgnica de la
Universidad de Costa Rica. Obtenido el da 4 de noviembre de 2008 desde
www.asamblea.go.cr/ley/leyes.
Asamblea Legislativa. (1996). Ley 7600 Igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad. San Jos, Costa Rica: Diario Oficial La Gaceta, No. 102 del 29 de mayo
de 1996.
Asamblea Legislativa (2008). Ley 8661: Ley de la Convencin de los derechos de las
personas con discapacidad. Ratificada en Costa Rica mediante decreto 8661, del 19 de
agosto del 2008.
CASED (2011) Adscritos al Artculo 37 por rea acadmica. Extrado el da 2 de febrero del
2012 en
https://www.facebook.com/pages/CASED/236505116388666?sk=app_1611282105871
74
Ferreira, M. (2009) Cambio de actitudes sociales para un cambio de vida. Ponencia Cuenca,
noviembre 2009.
Gonzlez, L. (Comp.). (1992). Discapacidad y derechos humanos. San Jos, Costa Rica:
Instituto Interamericano de Derechos Humanos.
Jenaro, C. (2000) Actitudes hacia las personas con discapacidad. Documento no publicado.
Salamanca, Espaa: Universidad de salamanca, INICO e IMSERSO.
Miranda, G. (2009). Actitudes del personal acadmico universitario hacia el estudiantado con
discapacidad y su relacin con el desempeo acadmico: un estudio en la Universidad
Nacional. Tesis sometida a la consideracin de la Comisin del Programa de Estudios
de Posgrado en Psicologa para optar por el grado de Magister Scientae en Psicologa.
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 549
Organizacin de Naciones Unidas. (1990). Programa de Accin Mundial para las personas
con discapacidad. Madrid: Real Patronato de Prevencin y de Atencin a las
Personas con Minusvala. Madrid, Espaa.
Organizacin de Naciones Unidas Naciones Unidas. (2007). Convencin sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo. New York: Autor.
Organizacin de las Naciones Unidas. (2008). Convencin sobre los derechos de las personas
con discapacidad y su Protocolo Facultativo. Ratificada por Costa Rica mediante, Ley
N 8661 el 19 de agosto del ao 2008.
Soto, R. (1997). Actitud de los(as) docentes de la Universidad de Costa Rica hacia los(as)
estudiantes con discapacidad de la Universidad. Informe Final presentado en el Curso
de Didctica Universitaria. (Mimeografiado). San Jos, Costa Rica: Ed. Universidad
de Costa Rica.
Soto, R. (2007). Actitud docente de la Universidad de Costa Rica hacia los (as) estudiantes
con discapacidad de la Universidad. Revista Educacin, 31(1), 11-42.
Stupp, R. (2001).Universidades accesibles para todos. En R. Jimnez (Ed.), Las personas con
discapacidad en la Educacin Superior (Una propuesta para la diversidad y la
igualdad) (pp. 17-32). San Jos, Costa Rica: ED Fundacin Justicia y Gnero.
Verdugo, M.A., Arias, B. y Jenaro, C. (1994). Actitudes hacia las personas con discapacidad.
Salamanca: Ministerio de Asuntos Sociales.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 550
Resumen
Abstract
We analyze the perception of teachers of the second course of Early Childhood Education (3-
6 years) on the coordination program developed by the Centre of Child Development and
Early Attention of ASTRAPACE in Murcia (Association for the Treatment of People with
Cerebral Palsy and Related Pathologies) in collaboration with different schools in which the
children served are integrated. In this study 86 teachers took part (36 tutors and 45
specialists, including Therapeutic Pedagogy Teachers or Speech and Ear Education
Teachers) from 30 different schools in Murcia City and neighboring districts. The used tool is
a questionnaire with nineteen Likert-type questions distributed in three groups (functioning of
coordination, information exchange and utility of information). The results show a high
overall satisfaction with the coordination program, but also provide data that can contribute
to improve the program. For example, while 73% of teachers provide ASTRAPACE
professionals with the information that they always or often demand, the percentage drops to
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 551
64% when they are asked about the return of information. Moreover, 44.2% of teachers think
that the number of visits made by ASTRAPACE professionals should be higher and 41.9%
consider that the professional must observe children within the classroom.
Introduccin
Se hace necesario que los profesionales de esta etapa compartan con los Servicios de
Apoyo que correspondan a travs del ejercicio de una adecuada coordinacin, la bsqueda de
orientaciones sobre la dimensin preventiva de su trabajo, la identificacin y valoracin de las
necesidades de los alumnos y la toma de decisiones que permitan introducir ajustes en la
planificacin a desarrollar. En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales estos
Servicios y los de Atencin Temprana, en particular, deben ampliar su mbito de actuacin
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 552
Para alcanzar las metas que se proponen tanto las familias como los centros educativos
y los CDIAT es necesario potenciar la coordinacin y fomentar el transito bidireccional de
informacin. El profesional de Atencin temprana debe ser mediador entre los protagonistas
de los entornos de los nios con necesidades de Atencin Temprana, es decir las familias y
los Centros Educativos. Tambin habr que evaluar el proceso de coordinacin desarrollado
teniendo en cuenta los logros del nio o nia, las estrategias del profesional, la relacin con la
familia, el posicionamiento cognitivo de los implicados, los momentos por los que atraviesa el
proceso y la intervencin de elementos externos (Perpian, 2003,2009).
Por ello es, que en este estudio nos centramos en la figura de los maestros para saber
la percepcin que ellos tienen sobre el Programa de Coordinacin con la etapa de Educacin
Infantil que viene desarrollando el CDIAT de ASTRAPACE en Murcia. De esta forma, nos
podemos plantear propuestas de mejora, fundamentadas empricamente y que recojan la
opinin de los maestros de Educacin Infantil de los centros escolares, las cuales ayuden a
aumentar la eficacia y calidad de la accin formativa implcita en dicho programa. Con ello,
estaramos consiguiendo el mximo beneficio para la optimizacin del desarrollo de los nios,
la atencin de las necesidades de sus familias y la mejora de las dinmicas en Educacin
Infantil y posteriormente, la facilitacin de la integracin del nio en otros niveles del sistema
educativo. En relacin al Programa de Coordinacin del CDIAT de ASTRAPACE con los
Centros Escolares de Educacin Infantil de su zona de influencia, hemos trabajado en:
Mtodo
Participantes
Los participantes han sido un total 86 maestros, (36 tutores y 45 especialistas, entre
Maestros de Pedagoga Teraputica o de Audicin y Lenguaje) de 30 Centros Escolares
diferentes de Murcia capital y pedanas limtrofes.
Instrumentos
Procedimiento
Para la aplicacin de los cuestionarios se establecieron los contactos necesarios con los
centros educativos a los que asistan los nios. Se les envi los cuestionarios desde el
departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de
Murcia en correo certificado a cada centro, pasadas dos semanas se les llam para confirmar
que haban recibido los cuestionarios y cuando les pareca bien que fusemos a recogerlos. La
recogida fue visitando cada uno de los centros educativos para comprobar que toda la
informacin era correcta y no faltaba ningn documento.
Resultados
En las siguientes tablas se presentan los resultados del cuestionario aplicado a los
profesionales de los centros escolares en las que se exponen aspectos diferentes sobre el
programa, como son los aspectos generales referidos a la dinmica de la coordinacin
realizada, los datos referidos al intercambio de informacin entre ASTRAPACE y el centro
escolar y los datos referidos a la utilidad de la informacin.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 554
Tabla 1
Resultados del conjunto de tems referidos a la dinmica de coordinacin realizada entre el
profesional de ASTRAPACE y el centro escolar
N TEM M SD
Segn los datos recogidos a travs del cuestionario, la media ms alta es 3,69 y se da
en el tem que hace mencin a la necesidad de que exista coordinacin entre el centro escolar
y ASTRAPACE. La media ms baja 2,12 se da en el tem 3 y est relacionado con el cambio
de frecuencia en visitas.
Tabla 2
Resultados de los tem referidos al intercambio de informacin del profesional de ASTRAPACE con el
centro escolar
N TEM M SD
El conjunto de tems que aparecen en la Tabla 2 nos permiten valorar una serie de
cuestiones referidas al intercambio de informacin que se ha producido entre el CDIAT y los
maestros de los centros escolares. La media ms alta es 3,73 y se da en el tem nmero diez.
Los maestros/as han colaborado con los profesionales aportando informacin sobre los
alumnos de tratamiento. La media menos elevada (2,30) se da en el tem nmero siete y est
relacionado con la peticin por parte de los maestros de informacin del nio fuera del
entorno escolar.
Tabla 3
Resultados de tem referidos a la utilidad de informacin de ASTRAPACE
a los centros educativos
N TEM M SD
18 ASTRAPACE supone un recurso para entender mejor al nio con 3,10 0,917
discapacidad.
valoracin menos elevada el tem que se centra en la seguridad que puede aportar esa
informacin en el trabajo de los maestros.
Discusin
Referencias
Aranda, R.E. (2008). Atencin temprana en educacin infantil. Madrid: Wolters Kluwer.
Dunst, C. J. (2007). Early intervention for infants and toddlers with developmental
disabilities. En S. Odom, R. H. Horner, M. E. Snell, y J. B. Blacher (Eds.), Handbook of
developmental disabilities (pp. 161180). New York: Guilford.
Dunst, C. J., Bruder, M. B., Trivette, C. M., Raab, M., y McLean, M. (2001). Natural learning
opportunities for infants, toddlers, and preschoolers. Young Exceptional Children, 4,
1825.
Dunst, C. J., Hamby, D., Trivette, C. M., Raab, M. y Bruder, M. B. (2000). Everyday family
and community life and childrens naturally occurring learning opportunities. Journal of
Early Intervention, 23, 151164.
Grupo de Atencin Temprana (2000). Libro blanco de la atencin temprana. Madrid: Real
Patronado sobre Discapacidad.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 557
Resumen
Abstract
We present a proposal about good practices for the integration of young immigrants, from the
results of diagnostic research on the integration of young people aged 14 to 18 years
migrated to Catalonia conducted during the academic year 2011-2012. The results of this
survey study, provide a diagnosis of the reality of these young and visualize the need for
different educational activities. Additionally, it has also gathered the voices of teachers and
educators and managers who work with this group. After analyzing the results obtained from
the different sources of information, the conclusionspresented a list of proposed or possible
examples of good practice to improve the integration of young peoplemigrated, that concern
both the communities and centers and institutions.
Dimensin social, se refiere a las relaciones sociales del individuo y el desarrollo de las
mismas dentro o fuera de su comunidad tnica y su posibilidad de participacin en la sociedad
receptora.
29
Diagnstic en profunditat sobre la integraci dels i les joves de 14 a 18 anys migrats a Catalunya. Grup de
Recerca en Educaci Intercultural (GREDI) Universitat de Barcelona. I.P. Ruth Vil Baos (ARAFI 2011,
2012) disponible en: http://www.recercat.net/handle/2072/202893
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 560
Metodologa
El aspecto que todos los y las jvenes (tanto autctonos como migrados) han
coincidido en sealar como ms importante para la integracin de los migrantes en la
sociedad de acogida es el aprendizaje de la lengua propia del pas que acoge al migrado.
Mmm ... no s (....)yo creo que eso pasa por el idioma, porque no es lo mismo que si viene
uno de Latinoamrica, que all hay variantes de lo que es el espaol, y nos entendemos igual
(...) mucho ms fcil llegar y relacionarte porque te entiendo. Pero si viene alguien de otro
pas que el idioma no se parece en nada, le va a costar muchsimo ms y parece que los que
estn adaptados son gente de Sudamrica. Porque yo creo que es el idioma. Es lo que yo veo
aqu. (G.D.-Alumnado autctono, IES, 1 . Bachillerato)
A ti el espaol te ha ayudado a sentirte como ms acogida por tus amigos? S.seguro (G.D.-
Alumnado migrado,3er. ESO).
Por otra parte, en la medida en que la lengua catalana tambin es la lengua vehicular
en las instituciones socioeducativas, su aprendizaje es igualmente importante para poder
continuar con los estudios y lograr el xito deseado. En este sentido la gestin de la acogida es
fundamental.
"Y bueno, si ests estudiando pues tambin la forma de que te habla los profesores, si te
dicen: ah, si tienes dudas pregntame y eso, esto tambin hace que te sientas mejor y que
puedas hablar y preguntar y integrarte en clase, por ejemplo ". (G.D.- Alumnado autctono,
IES 1. Bachillerato).
Vamos al aula de acogida para aprender el cataln (...) En clase de ciudadana se trata el
tema del racismo, de la convivencia ... (G.D.- Alumnado migrado IES, 3ESO).
Yo creo que es importante acoger a las personas con una sonrisa sean de donde sean,
porque eso tiene facilita mucho las cosas. ... (G.D.- Autctono, IES, 1 bachillerato)
"El centro abierto nos ha dado oportunidades, eso tiene, ayuda mucho (...). Aqu aparte de
hacer los deberes, te orientan.... S mucho, te ayudan todos. Conoces amigas... Tambin tiene
ayudan mucho los educadores ". (G.D.- Alumnado migrado, Centro Abierto).
E-Qu te ha hecho a ti sentirte mejor aqu, en Espaa, en Catalua? La escuela, por los
Compaeros que has conocido? S ". (G.D.- Alumnado migrado, Centro Abierto)
Ms all de estos aspectos contextuales, el / la joven migrado indica que las cualidades
personales (respeto, apertura, empata, sociabilidad, extroversin) son aspectos favorecedores
de la integracin en el actual contexto social de las sociedad de acogida.
"Ser t mismo. Primeramente cambiar uno mismo .... Si t quieres cambiar el mundo cambia
t mismo primeramente. Si t no quieres que haya racismo en el mundo o con los espaoles el
primero que No tiene que ser racista eres t ". (G.D.- Alumno ecuatoriano, Centro Abierto).
"S es eso, tambin las intenciones de si t tienes ganas de conocer a otras culturas, a gente
de otro pas, pues depende de si te relacionars ms con una persona o no. Es eso, y tambin
que se sienta cmodo estando aqu ". (Alumnado autctono, G.D.-IES. 3 ESO).
"Yo creo que esto no depende de ninguna poltica ni nada. depende de nuestra mentalidad y
de su mentalidad. No podemos imponer aqu su mentalidad ni tampoco podemos imponer al
que venga que se adapte ". (Alumnado autctono, G.D.- IES Bachillerato).
Por otra parte, algunos profesionales insisten en que las polticas educativas que
faciliten una redistribucin del alumnado entre las escuelas del municipio son facilitadoras en
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 562
la acogida de los jvenes migrados. Afirman que desde un modelo de escuela inclusiva, la
posibilidad de respetar unas determinadas ratios facilitara la no segregacin del alumnado
recin llegado. Este respeto por el equilibrio en nmero, tambin se da como un factor
favorecedor en entornos de la educacin social en medio abierto, uno de sus representantes
comenta: "Yo creo que una de las grandes luchas es el tema de garantizar los equilibrios
porque si conviertes el espacio slo en un espacio de poblacin migrada creo que no
ayudamos a los chicos inmigrantes".
Desde uno de los institutos, nos recordarn el acceso actual a las nuevas tecnologas
como un factor favorecedor en el aprendizaje y por tanto en la integracin. Una profesora
entrevistada nos dice: "las TICs, esto del libro digital, es tambin un factor favorecedor
porque hay muchos nios que tienen problemas con la grafa".
Cabe destacar como en diferentes profesionales se acepta que la lengua de uso de los
recin llegados y que les ayuda a la incorporacin es el castellano por el contexto en el que se
encuentran. As una de las educadoras sociales desde la educacin no formal afirma, cuando
se le pregunta por la lengua como elemento favorecedor de la integracin :"el uso de la
lengua castellana, porque por lo menos aqu en el barrio, en esta parte de Barcelona que los
jvenes se relacionan a travs del castellano. Ellos se sienten integrados nicamente
hablando el castellano". Tambin desde un instituto de Girona la profesora entrevistada
comentar: "aqu todos los compaeros de clase hablan castellano, el idioma del patio es el
castellano, el idioma de las familias es el castellano, lo que aprenden los padres es el
castellano."An as, ella misma puntualizar esta afirmacin comentando que para facilitar
los estudios "si tienen la lengua catalana podrn seguir bien sus estudios", coincidiendo con
los jvenes. Otro de los profesionales entrevistados ir ms all y afirmar ante el hecho de
poder hablar cataln por parte del y la joven de origen extranjero: "lo valoras como un gesto
de voluntad real de incorporarse plenamente a la cultura, a la sociedad catalana (...) es muy
positivo para la percepcin que los dems tienen de su voluntad de incorporarse al pas "
Tambin se recoge cmo son de importantes las relaciones con chicos que estn en las
mismas circunstancias para ayudar a la integracin: "es un poco la integracin emocional (...)
Entonces el hecho de encontrarse en un aula con otros compaeros que estn en la misma
situacin que ellos o que hace unos meses y que los ven que se llevan mejor (...) Porque entre
ellos hacen mucha pia".
El respeto por las culturas de los jvenes migrados se consider un factor que ayuda a
sentirse integrado. Tanto desde el mundo poltico municipal como en el mundo escolar
coinciden en que "un respeto por sus culturas tambin es una manera de sentirse bien y de
ayudarles". Ponen algunos ejemplos: "hay muchos centros que dan clases de lenguas de
origen (...) pero las hacen a alumnado autctono. De alguna manera han empezado a
adquirir prestigio sus culturas de origen".
Propuestas de intervencin
Las propuestas directas que hacen los y las jvenes migrados y autctonos para
facilitar una ptima integracin y que conocemos por el vaciado de las preguntas abiertas del
cuestionario de caracterizacin son las siguientes:
1 Creacin de espacios para aprender la lengua, la cultura del pas de acogida y obtener el
conocimiento del entorno y el acceso a los servicios: la acogida.
3 Creacin de instituciones que ayuden a las personas recin llegadas a buscar trabajo.
4 Realizar tareas con los padres para que no influyan negativamente en sus hijos.
5 Hacer acciones para favorecer la integracin tenemos en cuenta que no somos iguales y
que la diferencia se debe respetar.
"Y tambin Cuando se mezclaba en clase de educacin fsica ...Yo quiero jugar pero no quiero jugar
con chicos, sino con chicas... y as Muchas cosas y para m es muy difcil. Me ha Sido muy difcil
adaptarme aqu. "(Bangladesh, IES , 1er. ESO)
7 Creacin de la figura de un gua que conviva con los recin llegados y les ensee la lengua
y la cultura.
8 Reforzar las actuaciones educativas formales: tutoras y cualquier espacio curricular donde
sea posible transversalizar estos temas.
"Pues que los profesores lo inciten. O sea, por ejemplo, en temas de tutora que digan que
vamos a hacer un ejercicio y que todo el mundo hable de lo bueno de su infancia y para
conocerlos mejor, para saber cmo son ... "(Alumnado autctono, IES 1-ESO).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 564
Niveles de actuacin
Por tanto, fruto del anlisis de los aspectos favorecedores de la integracin comunes
para todos los implicados, entendemos que se pueden establecer tres niveles de actuacin para
plantear propuestas de intervencin facilitadoras de los procesos de integracin de las
personas recin llegadas:
Nivel de comunidad
Por otra parte, tambin se apunta la necesidad de realizar una labor formativa a las
familias hacia una ciudadana inclusiva. De la misma manera que hay que enfatizar acciones
conjuntas intercentros, desde el trabajo para la inclusin social desde las comisiones
socioeducativas de las escuelas, el desarrollo de proyectos para la inclusin social, acciones
puntuales como el trabajo para erradicar "rumores" y prejuicios hacia algunos colectivos
migrados y promover proyectos de aprendizaje-servicio con el alumnado extranjero como
herramienta fundamental de integracin en la comunidad. En esta lnea, y de acuerdo con
Gentili (2000) y Luque (1995), este tipo de acciones implican que las comunidades locales,
los barrios y las ciudades se reconozcan como espacios privilegiados para el desarrollo de una
ciudadana activa, de participacin e implicacin.
Nivel institucional
Las propuestas que hacen referencia a este mbito de intervencin apuntan a dos
subniveles. Por un lado, las que hacen referencia a la promocin de acciones y recursos que se
estn realizando, por ejemplo, cursos y recursos que ya se disponen y que son actualizados
constantemente, como el curso de itinerario del alumnado recin llegado, los recursos para el
aprendizaje de la lengua, recursos para la convivencia y proyectos online.
Por otra parte, se enmarcaran aqu propuestas que hacen referencia a la creacin de
acciones y recursos, como el tratamiento integral de la lengua en todas las reas curriculares,
la elaboracin de un curriculum intercultural, la creacin de una base de datos de buenas
prcticas en los centros que recoja proyectos que ya funcionan exitosamente, seminarios
permanentes dirigidos al profesorado de aulas de acogida y apoyo en la tramitacin de ayudas
econmicas conducentes a facilitar proyectos de insercin laboral para posibilitar la entrada al
mundo laboral de las personas migradas.
Nivel de centro
ms cercano y valorar las oportunidades que les ofrece (un primer paso hacia proyectos de
aprendizaje-servicio a la Comunidad).
Otra propuestas destacadas tienen que ver con el intercambio de alumnado extranjero
con alumnado autctono: parejas de conversacin, actividades como persona "invitada" en
casa de otro compaero o compaera, mentoras de alumnado inmigrante con muchos aos de
residencia con los recin llegados ... Todas ellas, por ser muy cercanas, han resultado las ms
directamente provechosas en cuanto a la integracin de los chicos y chicas al trabajar, de la
manera ms vivencial, el conocimiento del otro, primer paso para el reconocimiento posterior
y su posible estima (Gonzlez, 2008).
Finalmente, cabe destacar, a modo de resumen, que las propuestas realizadas evidencian
una correspondencia con los factores que ms favorecen la integracin (lengua, relaciones de
amistades, normas y respeto hacia la otra cultura). Sin embargo, y de acuerdo con Luna
(2010), es necesario que la comunidad se perciba y sea un espacio de desarrollo del
sentimiento de pertenencia y de ejercicio de ciudadana. Para ello es imprescindible la
creacin de propuestas de intervencin que favorezcan "el sentimiento de pertenencia
comunitario", como por ejemplo el aprendizaje-servicio.
Referencias
Bilbeny, N (2010). Qu vol dir integraci? Nouvinguts i establerts a les nacions europees.
Barcelona: La Magrana.
Gentili, P. (coord.) (2000). Cdigos para la Ciudadana. La Formacin tica como prctica
de la libertad. Buenos Aires: Santillana.
Gutirrez, R., Mato, J. i Miyar, M. (2010). Lengua e inmigracin: conocimiento del espaol e
integracin de los inmigrantes. Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigracin.
Migraciones Internacionales. Madrid: Ministerio de trabajo y subdireccin de
informacin administrativa y publicaciones.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 566
Palou, B.; Rodriguez, M; Vil, R. (2013). Convivencia y participacin de jvenes en Sant boi
de Llobregat (Barcelona). En premsa: Revista de Educacion, 361.
http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/361_142.pdf
Torres, F. (2002). La integracin de los inmigrantes y algunos de los desafos que nos plantea.
En De Lucas, J. y Torres, F. (Eds.), Inmigrantes: cmo los tenemos? Algunos desafos
y (malas) respuestas, 49-73. Madrid: Talasa Ediciones.
Resumen
Abstract
This communication sets out some of the results of research that sought to assess the
perception that have families, both native and foreign, of the centers of early childhood
education and primary of a Sector of the Region of Murcia, characterized by a wide cultural
diversity, to the incorporation of foreign students and the main concerns arising from this
situation; as well as analyze proposals that these contribute to improve education in a centre
where diversity is therefore the basis from which depart. The results we offer offer us a wide
variety of suggestions for improvement that help us guide our actions towards the
optimization of the inclusion of the foreign students and their families; and therefore to the
prosperityof the entire educational community.
Introduccin
A lo largo de los ltimos aos el cambio social y los movimientos migratorios han
modificado de forma amplia y profunda la estructura social y la poblacin educativa en
Espaa. Sin duda, los cambios experimentados por las sociedades modernas, en constante
evolucin como estamos precisando da a da, originan nuevas formas de vivir, de entender el
mundo o de trabajar, y esto nos obliga a una revisin, adaptacin y actualizacin de nuestras
maneras de enfocar la educacin.
Uno de los principales elementos que configura la realidad actual en las aulas es la
diversidad cultural, por ello los centros escolares en los ltimos tiempos se han dirigido a la
consecucin de la convivencia social entre culturas, hacia la bsqueda de la cohesin social y
la interculturalidad como filosofa para abordar dicha diversidad.
En relacin a dicha percepcin y valoracin, cabe destacar que existen muy pocas
investigaciones que siten a las familias como eje central de estudio, y hemos de considerar
stas como informantes clave en la investigacin intercultural. El anlisis de la opinin de las
familias generalmente supone un objeto secundario que completa las indagaciones principales
respecto al profesorado o al alumnado extranjero.
Por consiguiente, intentaremos plantear y dar respuesta, por una parte a la percepcin
que tienen las familias que viven en la Regin de Murcia sobre la diversidad cultural en las
aulas, identificando si creen que la convivencia de diversas culturas en un centro puede
aportar a los alumnos y al resto de comunidad educativa beneficios o por el contrario plantea
dificultades para los miembros de la comunidad educativa; y por otra, las opiniones sobre
cmo debera tratarse la diversidad cultural en los centros educativos.
Por tanto, para observar cmo las familias, inmigrantes y autctonas, viven el
fenmeno migratorio nos marcamos como objetivo principal para esta investigacin, valorar
la percepcin que las familias tienen sobre la incorporacin del alumnado de procedencia
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 569
extranjera. Como objetivo ms especfico nos proponemos analizar las propuestas de mejora
aportadas por las familias para favorecer la educacin ofrecida en los centros desde su
situacin actual caracterizada por la diversidad cultural.
Mtodo
Resultados
donde los nios aprendan otras culturas y otras lenguas y as no tendramos dificultades para
comunicarse con personas de otros pases con otros idiomas. (Familia de Bolivia). Es
positivo porque nos hace a todos ms tolerantesLa diversidad de diferentes culturas podra
afectar la enseanza de los nios/as (Familia autctona)
Que la incorporacin pueda suponer algn tipo de merma en el acceso a los recursos,
es una de las inquietudes que aparecen a menudo en las respuestas dadas por las familias
autctonas, en el sentido de que se pueda dejar de disfrutar de becas, acceso a plazas,que
nios autctonos se queden sin poder acceder a los centros que mejor les viene porque a ellos
se les reservan ms plazas. (Familia autctona)
La prdida de identidad es otra de las cuestiones que tambin preocupa a las familias,
tanto autctonas como extranjeras. Todas ellas defienden la conservacin de sus creencias,
costumbres o ideologas. Las familias autctonas destacan que los extranjeros se deben
esforzar y adaptarse mejor a nuestro pas, y por lo tanto a nuestras costumbres y que no ha de
ser al contrario. no se adaptan igual ni conviven igual que nosotrossomos nosotros los que
nos adaptamos a ellos y no es lgico (Familia Autctona). en nuestro centro hay culturas
que no quieren habituarse a nuestras costumbres pero en cambio quieren que nosotros nos
habituemos a sus costumbres (Familia Autctona)
Las familias extranjeras por el contrario reclaman que los autctonos respeten su
cultura y que por motivos culturales no se les margine ni discrimine que se respete nuestra
cultura y nuestras tradiciones. Este comentario va dirigido sobre todo a chicas musulmanas
que llevan velo, y por ese signo religioso se les critique y a veces se le margina (Familia de
Marruecos)
En cuanto a la realidad de los centros en los que conviven diversas culturas, las
familias describen aspectos relacionados con la participacin, la creacin de guetos y la
dicotoma pblico/privado, el excesivo nmero de alumnos, la bajada de nivel educativo, la
falta de recursos y los privilegios de la poblacin extranjera. Todos estos aspectos se exponen
a continuacin:
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 571
Asimismo, exponen que dicha situacin no slo no favorece las relaciones entre
diversas culturas sino que dificulta stas, pues bajo su punto de vista, esta situacin repercute
negativamente en sus hijos. Con la experiencia que tengo, en la clase de mi hija de segundo,
que hay un gran nmero de extranjeros, no se pueden realizar excursiones ni actividades
educativas fuera del colegio por falta de nios que se apunten a ellas. (Familia Autctona)
Por otro lado, algunas de las familias denuncian que la situacin actual en los centros
educativos est dando lugar a la creacin de guetos, situacin propiciada en muchas ocasiones
por la dicotoma privado/pblico. Numerosas familias autctonas afirman que est bajando
la calidad de enseanza en la escuela pblica, favoreciendo que se desarrollen las privadas y
concertadas, debido a que la escuela pblica ha quedado prcticamente relegada al uso de las
familias de origen extranjero.Es una pena que mi hija sea minora en un colegio pblico
(Familia Autctona)
Si nos acercamos a dimensiones que tienen que ver con aspectos curriculares las
familias autctonas destacan en repetidas ocasiones la dificultad del profesor ante la
presencia de extranjeros en las aulas. Derivado de este ltimo hecho, cabe destacar uno de los
aspectos ms repetidos por las familias espaolas: la disminucin del nivel educativo. En
otras ocasiones se relaciona este descenso con el desconocimiento de la lengua y la falta de
recursos.
En cuanto a las principales propuestas de mejora cabe destacar que la mayora de las
familias de origen extranjero ofrecen como propuesta de mejora la formacin intercultural
basada en valores de respeto, tolerancia e igualdad; y dirigida alumnos a travs de actividades
culturales en las que todos aprendan orgenes, religiones y lenguas diferentes.
Como alternativa para impedir la formacin de guetos las familias autctonas destacan
que es necesario diversificar estos escolares en los tres tipos de centros existentes en la
actualidad concertados y privados y no reducirlos nicamente al pblico. Diversificar
escolares en centros concertados y privados no reducirlos a los pblicos. (Familia
autctona).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 572
Otro de los aspectos ms repetidos por las familias espaolas para lograr optimizar la
educacin es el aumento de recursos, especialmente de profesores. Las familias marroques
tambin hablan de la necesidad de existencia de un mayor nmero de profesores, pero en esta
ocasin especifican que han de ser profesores especializados en su idioma.
Discusin
Los resultados que aqu se presentan vienen a confirmar los resultados obtenidos en
investigaciones anteriores. Si hacemos referencia a la realidad escolar, cabe destacar de los
aspectos resaltados por las familias:
Falta de implicacin de las familias. El dficit observado por las familias autctonas
en cuanto a la participacin de las familias extranjeras se une a los resultados obtenidos por
otros investigadores quienes confirman que la realidad en nuestro pas muestra unos ndices
de participacin familiar bajos, situando la participacin de los padres de origen extranjero
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 573
por debajo de la de los autctonos (Santos y Lorenzo, 2009; Lozano, Alcaraz y Cols, 2012;
Lozano, Cerezo, y Angosto, 2011).
Otro mecanismo que hemos de tener en cuenta para favorecer los aspectos hasta ahora
mencionados, es la realizacin de la Escuela de Padres en la que primero se trabaje
positivamente sobre la incorporacin de las familias extranjeras en los centros educativos,
favoreciendo el acercamiento de las distintas culturas y eliminado posturas racistas, abriendo
los ojos ante la diversidad cultural y mostrando aspectos enriquecedores para todas las
culturas. Pensamos que, a travs de estas Escuelas de Padres, como opina Bolvar (2006),
se puede potenciar, una relacin entre las familias inmigrantes y las escuelas que acogen y
educan a los nios de la inmigracin, lo que ayudar a incrementar el logro de tres metas
propias de la educacin intercultural: la construccin de conocimiento, la reduccin de los
prejuicios y la creacin de una cultura de integracin a travs de dinmicas comunitarias
centradas en la habilitacin competencial de los educandos.
Referencias
Bolvar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en comn. Revista de
Educacin, 339, 119-146.
CIS, Madrid. (2009). Actitudes hacia la inmigracin (III). Madrid: Centro de investigaciones
Sociolgicas.
Jimerson, S. R. & Furlong, M. J. (Eds.) (2006). The handbook of school violence and school
safety. From research to practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Lozano J., Alcaraz, S. y Cols, M (2012). Los centros educativos multiculturales y sus
relaciones con las familias: el caso de la Regin de Murcia. Educacin XX1, 16(1),
210-232.
Muoz, B. (2001). Factores que intervienen en el proceso de adaptacin al medio escolar del
alumnado inmigrante. Obtenido de http://www.ub.es/filhis/culturele/belen.html
Relao, M. (2010). Ethnic categorization and moral agency in fitting in narratives among
Madrid immigrant students. Narrative Inquiry, 20 (1), 82-105.
UNESCO (2004). Global education digest 2004. Montreal: UNESCO Institute for Statistics.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 575
Resumen
En esta comunicacin se exponen los resultados de una investigacin que pretende valorar
los posibles efectos de un proceso de enseanza-aprendizaje sobre la comprensin de
emociones y creencias en el alumnado con trastorno del espectro autista (TEA). Para ello,
desde un enfoque de investigacin colaborativa, entre docentes universitarios y del centro
educativo se ha llevado a cabo un programa educativo con cinco alumnos con TEA
escolarizados en un centro de Educacin Infantil y Primaria de la Regin de Murcia. Los
resultados muestran que tras el proceso de intervencin educativa, los alumnos participantes
en la investigacin mejoraron su rendimiento en habilidades emocionales y sociales, y que el
desarrollo de mtodos colaborativos entre profesorado de alumnos con TEA y especialistas
universitarios incide de forma positiva sobre dichos procesos de enseanza.
Abstract
In this communication presents the results of a research that seeks to evaluate the possible
impact of a teaching-learning process on the understanding of emotions and beliefs in
students with autism spectrum disorder (ASD). To do this, from a focus on collaborative
research among academics and educational center has been carried out an educational
program with five students with ASD in school in a center of infant and primary education in
the Region of Murcia. The results show that after the process of educational intervention, the
students participating in the research improved their performance in emotional and social
skills, and that the development of collaborative methods among teachers of students with
ASD and academic specialists impacts positively on these processes of education.
Introduccin
Los trastornos del espectro autista (TEA) hacen referencia a personas que presentan
una alteracin en el desarrollo y que se caracterizan por una serie de dificultades en las reas
social, comunicativa y cognitiva (APA, 2000). La literatura relativa a los TEA muestra las
singularidades que presentan en cuanto al procesamiento emocional, ya que manifiestan
dificultades en el reconocimiento, expresin y comprensin emocional. Estos mecanismos
aparecen de manera innata en las personas con desarrollo tpico (Gracia, Gmez, Chvez y
Creer, 2006); lo mismo ocurre con el desarrollo de habilidades bsicas para la interaccin
social. Sin embargo, esto no es as en las personas con TEA (Hobson, 1993), en las que stos
aparecen alterados teniendo que ser explcitamente enseados y aprendidos.
Actualmente, existen estudios que nos informan de las dificultades que presentan las
personas con TEA para el desarrollo de las capacidades de atribucin de emociones y
creencias (Baron- Cohen, Leslie y Frith, 1985). Sin embargo, coincidimos con Tamarit (2005)
cuando afirma que en el mbito del autismo ha existido un gran nmero de investigaciones
sobre la condicin del sndrome y un nmero mucho ms escaso sobre las necesidades de las
personas con TEA.
Para ello, es necesario que el profesorado tenga una actitud positiva haca la inclusin
de estas personas (Horrocks, White y Roberts, 2008), y que est provisto de los recursos
personales y materiales necesarios para detectar las necesidades de los alumnos y as disear
una respuesta educativa ajustada a las mismas. En el modelo curricular actual tiene cabida la
participacin y la colaboracin de cara al buen funcionamiento de las instituciones educativas,
estableciendo as unas lneas de colaboracin que mejora cualitativamente la educacin dentro
de un modelo abierto y flexible. Por su parte, la Universidad entendida como una institucin
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 577
compleja que est en continuo cambio e interrelacin con el entorno socioeducativo, debe
contemplar la posibilidad de generar una actitud de colaboracin institucional con la Escuela
debido a las grandes ventajas que supone para ambas instituciones y al enriquecimiento de ese
flujo de intercambios que se establecen. Teniendo en cuenta lo anterior, presentamos una
propuesta de colaboracin Escuela-Universidad que tiene como propsito el desarrollo y
puesta en marcha de estrategias, basadas en la enseanza de habilidades sociales y
emocionales, que mejoren la calidad de vida de los alumnos con TEA, as como abrir puertas
al compromiso, a la reflexin conjunta y a la cooperacin interinstitucional en un marco
educativo formal e inclusivo.
Teniendo en cuenta lo hasta ahora expuesto, nos planteamos como objetivo general
para la investigacin valorar los posibles efectos que provoca la enseanza de comprensin de
emociones y prediccin de creencias en las habilidades sociales y emocionales de alumnado
con TEA escolarizado en un centro pblico de Educacin Infantil y Primaria, y como objetivo
ms especfico, valorar la colaboracin entre docentes e investigadores universitarios como un
proceso de investigacin en contextos naturales para el alumnado con TEA.
Mtodo
En esta investigacin, han participado cinco alumnos con TEA escolarizados en aula
ordinaria, cuyas caractersticas se resumen en la tabla 1, en la que los nombres de los alumnos
son ficticios y no responden a la realidad con la finalidad de guardar la confidencialidad:
Tabla 1
Alumnos participantes
Marta Ismael Cristina Andrea Ral
Edad cronolgica 4-6 6-8 6-8 7-9 8-10
Sexo Mujer Hombre Mujer Mujer Hombre
Educacin Educacin Educacin Educacin Educacin
Nivel Educativo
Infantil Primaria Primaria Primaria Primaria
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 578
Tabla 2
Niveles de enseanza de emociones y creencias (Lozano y Alcaraz, 2009)
Enseanza de emociones Enseanza de creencias
Nivel Identificacin, nominacin y clasificacin de emociones bsicas Enseanza de la capacidad para
1 (alegra, tristeza, enfado y miedo) a travs de dibujos. adoptar perspectivas simples.
Nivel Identificacin, nominacin y clasificacin de emociones bsicas Enseanza de la capacidad para
2 a travs de fotografas. abordar perspectivas complejas.
Nivel Enseanza de la relacin entre ver y
Reconocimiento de emociones a partir de situaciones cotidianas.
3 saber.
Nivel Creencia verdadera y prediccin de
Reconocimiento de emociones a partir de situaciones de deseo.
4 la accin.
Nivel Reconocimiento de emociones a partir de situaciones de Creencia falsa y prediccin de la
5 creencia. accin.
el grado de competencia social de la persona valorada. Los tems de dicha escala haban sido
evaluados previamente por expertos en Metodologa, en Educacin Especial y especialistas en
la intervencin de nios con TEA, quienes determinaron la validez de su contenido.
Tabla 3
Ejemplos de tems de la escala valorativa
ITEMS DE LA ESCALA VALORATIVA DE HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES
Imita actos desarrollados por los dems sobre los objetos.
Te mira o te pregunta cuando alguien est alegre, triste, enfadado o asustado.
Te mira o te pregunta cuando alguien est interesado, aburrido, sorprendido o pensativo.
Expresa emociones de forma espontnea.
Se siente alegre, triste, enfadado o asustado ante una situacin generadora de tal emocin.
Ante un grupo de nios jugando pide cooperar.
Es capaz de realizar juego simblico (p.e.: hace como si comiera utilizando un palito).
Te responde adecuadamente cuando le preguntas el por qu de la alegra, tristeza, enfado y miedo de otros.
Resultados
1 26 97
1 06 85 87 85
69 75 76
86 62 EVALUACIN INICIAL
5 659
66 2010
46
EVALLUACIN FINAL
26
2012
Marta
Ismael
Andrea
Ral
Las mejoras identificadas en Ral, tras el proceso, son menores en cantidad pero no
por ello menos importantes. Cabe destacar en su caso, el progreso en la imitacin de actos
desarrollados por los dems sobre los objetos, el inters ante las situaciones emocionales de
los dems, la realizacin de juego simblico en un mayor nmero de ocasiones y la
espontaneidad en el reconocimiento de emociones bsicas.
Cristina
cmo se siente una persona cuando cree que va a conseguir o no lo que quiere. En ltimo
lugar destacar que Cristina, algunas ocasiones, realiza juego simblico.
Discusin
Atendiendo al aspecto procesual, nos ha servido de gran ayuda las experiencias de las
dos docentes que han participado en esta investigacin, debido a que el conocimiento de ellas
con relacin a las necesidades de este alumnado ha resultado un factor fundamental, puesto
que, no se han limitado a desarrollar slo las tareas del material diseado para ello, sino que
han ido ms all potenciando los procesos de enseanza-aprendizaje enmarcados en contextos
naturales para el alumnado con trastornos del espectro autista, puesto que en investigaciones
previas (Hadwin et al., 1996; Chin y Bernard-Optiz, 2000; Lozano y Alcaraz, 2012) se
constataba la dificultad de los alumnos con TEA que participaban en la investigacin a la hora
de extrapolar aspectos adquiridos de las competencias emocionales y sociales a situaciones de
la vida real y cotidiana. Tras analizar los resultados obtenidos compartimos la idea con
Lozano & Alcaraz (2012) que quizs la clave para la obtencin de resultados satisfactorios en
los procesos de intervencin educativa sobre alumnos con TEA, sean los procesos de
interaccin que se establecen entre los maestros, los contenidos de aprendizaje, el ambiente y
los alumnos.
reflexiones del profesorado de los alumnos con TEA y hemos dado sentido prctico a nuestros
planteamientos tericos.
Estas conclusiones nos incitan a seguir trabajando en esta misma direccin, conjunta,
consensuada y planificada entre Universidad-Centro-Alumno, ya que de esta forma
contribuimos a la mejora de la calidad de vida de las personas con TEA, puesto que los
resultados obtenidos ofrecen una visin optimista.
Referencias
Baron-Cohen, S., Leslie, A. y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory of mind?
Cognition, 21, 37-46.
Gracia, M. J., Gmez, I., Chvez, M. y Greer, D. (2006). Toma de perspectiva y teora de la
mente: aspectos conceptuales y empricos: Una propuesta complementaria y pragmtica.
Salud mental, 29(6), 5-14.
Hadwin, J., Baron-Cohen, S., Howlin, P. y Hill, K. (1996). Can we teach children with autism
to understand emotions, belief or pretence? Development and Psychopathology, 8(2), 345-
365.
Horrocks, J.L., White, G., y Roberts, L. (2008). Principals attitudes regarding inclusion of
children with autism in Pennsylvania public schools. Journal of autism and developmental
disorders, 38, 1462-1473.
Lozano, J. y Alcaraz, S. (2012). Respuesta educativa a las personas con Trastorno del
Espectro Autista. Madrid: La Muralla.
Tamarit, J. (2005). Autismo: modelos educativos para una vida de calidad. Revista de
Neurologa, 40(1), 181-186.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 584
Resumen
Abstract
In the Region of Murcia, as well as in other Spanish regions, coordinated response protocols
have been performed to assist persons with any kind of difficulty, as in the case of students
with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). The present study aims to analyze and
compare the psychoeducational assessment process followed and the final clinical diagnosis
of ADHD in a sample of children of infant and primary school age. For this purpose, we used
a case analysis methodology through collate of individual reports that reflect assessments in
the last five years. This paper presents multiple outcomes of interest in the field of
psychoeducational and clinical diagnosis of ADHD. We conclude that the diagnostic
typologies resulting from psychoeducational assessment processes are consistent with those
made by health care professionals.
Introduccin
Mtodo
Participantes
Los sujetos objeto de estudio son la totalidad del alumnado diagnosticado con TDAH
por un equipo de sector estndar, como es el EOEP Cartagena 1. En concreto 80 alumnos, de
los que se estimaron vlidos para el trabajo 54, evaluados entre 2007 y 2012, ambos aos
incluidos.
Entre los participantes, de edades comprendidas entre los 4 y 12 aos (Media = 7,46;
DT = 1,93), predominan los varones con 39 casos (72,2%) y completan la muestra 15 mujeres
(27,8%). Todos pertenecen a diversos cursos de Educacin Infantil (EI) o Educacin Primaria
(EP), siendo el curso ms numeroso 1 de EP con un 25,9%.
Otros de los datos de la muestra recopilados para este estudio son los relacionados con
el tipo de familia de la que proceden los nios. Un primer aspecto tiene que ver con la
estructuracin familiar. El 51,9% de ellos provienen de familias con adecuada estructuracin.
El segundo aspecto analizado es la problemtica familiar, caracterizndose slo un 9,3% de
los casos estudiados por la presencia de esta clase de problemas. El tercer aspecto hace
referencia al nivel socioeconmico, con predominio del nivel medio en el 24,1% del total de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 587
casos.
Instrumentos
Para recoger los datos del presente trabajo se utiliz un instrumento con formato de
ficha de registro estndar, el cual fue elaborado para tal fin y completado con la informacin
disponible en los diferentes expedientes psicopedaggicos de los sujetos participantes (sexo,
curso, edad, datos del centro, motivo de consulta, informacin sobre el desarrollo, datos
escolares y familiares, diagnstico, etc.).
Procedimiento
Una vez recabada toda esta informacin fue generado un archivo Excel, una hoja de
clculo electrnica, que permite ms fcilmente su tratamiento y posterior exportacin a
SPSS.
Anlisis de datos
Para realizar el anlisis de los datos se utiliz el Paquete Estadstico SPSS 19, el cual
nos permiti obtener las frecuencias y porcentajes de los componentes utilizados, as como
conseguir valores chi-cuadrado que informan de la relacin existente entre las variables objeto
de estudio.
Resultados
Entre los hallazgos ms sobresalientes se encuentran los relacionados con las variables
gnero, edad, motivo inicial de la consulta, caractersticas del centro, caractersticas del
contexto familiar, tipologas de TDAH y trastornos asociados diagnosticados, por citar
algunas de ellas. En particular, prevalecen los varones con 39 casos, completando la muestra
15 mujeres (vase Tabla 1).
Tabla 1
Sexo de los participantes: frecuencias y porcentajes
Sexo Frecuencia Porcentaje vlido
Femenino 15 27,8
Vlidos Masculino 39 72,2
Total 54 100
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 588
Tabla 2
Evaluacin psicopedaggica (subtipo): frecuencias y porcentajes
Subtipo Frecuencia Porcentaje vlido
Inatento 17 31,5
Vlidos Hiperactivo 8 14,8
Combinado 29 53,7
Total 54 100
Asimismo, para el diagnstico clnico de los 25 casos con datos disponibles (vase
Tabla 3) el patrn es similar. Cuando contrastamos ambos tipos de diagnsticos,
psicopedaggico y clnico, vemos que en los realizados por el EOEP Cartagena 1 predomina
el subtipo combinado, seguido del desatento y del hiperactivo. En los diagnsticos clnicos,
destaca tambin el subtipo combinado, seguido del inatento, otros diagnsticos diferentes y el
subtipo hiperactivo. Los otros diagnsticos se refieren a Trastorno Generalizado del
Desarrollo, Dficit Auditivo, Trastorno Negativista Desafiante y Dificultades de Aprendizaje.
Tabla 3
Comparacin del diagnstico psicopedaggico y clnico (subtipo): frecuencias, porcentajes y pruebas
chi-cuadrado
Diagnstico clnico
Subtipo Inatento Hiperactivo Combinado Otro Total
Evaluacin
psicopedaggica Hiperactivo 0 (0%) 2 (66,7%) 1 (33,3%) 0 (0%) 3 (100%)
(subtipo)
Combinado 1 (8,3%) 0 (0%) 8 (66,7%) 3 (25%) 12 (100%)
Pruebas chi-cuadrado
Tabla 4
Confirmacin del subtipo por parte de Salud Mental: frecuencias y porcentajes
Confirmacin Clnica
Subtipo S No Total
Inatento 7 (77,8%) 3 (22,2%) 10 (100%)
Evaluacin psicopedaggica
Hiperactivo 2 (66,7%) 1 (33,3%) 3 (100%)
(subtipo)
Combinado 8 (66,7 %) 4 (33,3%) 12 (100%)
Total 17 (70,8%) 8 (29,2%) 25 (100%)
Discusin
Tambin a este respecto y, en tercer lugar, podra ser de inters en el futuro analizar
las causas que impiden en algunos casos disponer de confirmacin mdica-clnica. La
ausencia de informacin por parte de Salud Mental (el 55,6% de los casos) podra estar
indicando las deficiencias en la ejecucin del protocolo institucional de la Regin de Murcia
en materia de TDAH (Consejera de Sanidad y Consumo y Consejera de Educacin,
Formacin y Empleo, Regin de Murcia, 2008).
asociada que muestran estos sujetos. Hemos encontrado que las comorbilidades ms
frecuentemente asociadas al trastorno de hiperactividad son las dificultades en el lenguaje
(53,7%), seguidas de los problemas en la lectoescritura (51,9%), las dificultades motoras
(37%), los problemas cognitivos (25,9%), otras problemticas (22,2%), los problemas de
conducta (20,4%), las dificultades en el rendimiento acadmico (7,4%) y los casos de altas
capacidades (1,9%). Nuestros resultados no confirman la informacin aportada por la
Federacin Espaola de Asociaciones de Ayuda al Dficit de Atencin e Hiperactividad, que
afirma que los trastornos de conducta son los que ms a menudo aparecen comrbidos al
TDAH. Segn nuestros datos, la asociacin ms frecuente se da con los problemas de
lenguaje, en concordancia con el estudio de Ygual (2003), donde se indica que dichas
dificultades aparecen en una proporcin elevada de estos sujetos (entre el 8 y el 90%).
Para finalizar, con el presente trabajo hemos pretendido contribuir al conocimiento del
proceso de evaluacin psicopedaggica y de diagnstico clnico del alumnado con TDAH.
Sera deseable que en trabajos posteriores pudiramos analizar algunos de los procesos
intermedios que unos profesionales y otros emplean para llegar a sus conclusiones respecto al
diagnstico, coincidentes en la mayora de los casos, pero divergentes en algunos de ellos.
Referencias
Cornejo, J.W., Oso, O., Snchez, Y., Carrizosa, J., Snchez, G., Grisales, H., Castillo-Parra,
H. y Holgun, J. (2005). Prevalencia del trastorno por dficit de atencin-
hiperactividad en nios y adolescentes colombianos. Revista de Neurologa, 40(12),
716-722.
Dez Surez, A., Figueroa Quintana, A. y Soutullo Espern, C. (2006). Trastorno por dficit
de atencin e hiperactividad (TDAH): comorbilidad psiquitrica y tratamiento
farmacolgico alternativo al metilfenidato. Revista de Pediatra de Atencin Primaria,
8(4), 135-155.
Domingo Jimnez. M.R. (2005). Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. Anales de
Pediatra, 62, 54-59.
Herrera Gutirrez, E., Calvo Llena, M.T. y Peyres Egea, C. (2003). El trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad desde una perspectiva actual. Orientaciones a padres y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 591
Herrera, E., Bermejo, R., Fernndez, M.C. y Soto, G. (2011). Dficit de atencin e
hiperactividad. En M.D. Prieto (Coord.), Psicologa de la Excepcionalidad (pp.139-
152). Madrid: Sntesis.
Hidalgo Vicario, M.I. y Soutullo Espern, C. (2008). Trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad. En M.T. Muoz Calvo, M.I. Hidalgo Vicario y J. Clemente Polln
(Eds.), Pediatra Extrahospitalaria. Fundamentos Clnicos para Atencin Primaria
(pp. 679-690). Madrid: Ergon.
Rhode, L.A., Biederman, J., Busnello, E.A., Zimmerman, H., Schmitz, M. y Martins, S.
(2000). ADHD in a school sample of brazilian adolescents. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38, 716-722.
Rodrguez Molinero, L., Lpez Villalobos, J.A., Garrido Redondo, M., Sacristn Martn,
A.M., Martnez Rivera, M.T. y Ruiz Sanz, F. (2009). Estudio psicomtrico-clnico de
prevalencia y comorbilidad del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1139-
76322009000200006&script=sci_arttext
Soutullo, C. y Mardomingo, M.J. (2010). Manual de psiquiatra del nio y del adolescente.
Madrid: Mdica Panamericana.
Ygual Fernndez, A. (2003). Problemas del lenguaje en estudiantes con dficit atencional.
Valencia: Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Valencia.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 592
Resumen
Los objetivos del trabajo que nos ocupan son conocer cules son las medidas ordinarias que
constituyen la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con TDAH en la Regin
de Murcia y cul es el rendimiento de este alumnado cuando es atendido de manera
especializada. La muestra estuvo constituida por 207 profesores tutores de otros tantos
alumnos de Educacin Infantil y Primaria, con diagnstico confirmado por salud mental de
TDAH o en proceso de deteccin, escolarizados en centros educativos de carcter pblico,
concertado o privado. De ellos, 14 se encuentran escolarizados en Educacin Infantil y 197
asisten a Educacin Primaria. Las medidas ordinarias desarrolladas en mayor medida han
sido: apoyo grupo ordinario en un 61,4% de los casos, refuerzo y apoyo curricular, en
el 55,6% del alumnado diagnosticado y en un 32,9% de las ocasiones se ha llevado a cabo la
graduacin materiales y actividades y la inclusin de las TICs.
Abstract
Our objectives are know the common process that constitute the educational response to the
needs of students with ADHD in the Region of Murcia and how is the achievement of these
students when are treated specially. The sample was 207 teachers of students with a
confirmed diagnosis of ADHD or in detection process; teacher of public, private or concerted
schools. 14 Of these are students of Early Childhood and 197 Elementary Education.
Ordinary measures developed further were: "ordinary group support" in 61.4% of cases,
"curricular reinforcement and support" in 55.6% of students diagnosed, and 32.9% of the
time they have developed process to "Graduation materials and activities" and "inclusion of
ICTs".
Introduccin
La nota comn que define las aulas de hoy en da, es la diversidad de los alumnos que
las componen. Entre esta heterogeneidad, hallamos una variada presencia de obstculos que
impiden que los estudiantes logren los aprendizajes esperados. Uno de los escollos que
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 593
Dado que el aprendizaje emerge de una adecuada actividad mental por parte de la
persona que aprende, no es de extraar que, consecuencia del deficitario funcionamiento
cognitivo, el alumno con TDA-H presente dificultades de aprendizaje. La carencia de
atencin hacia la informacin que debe ser procesada y comprendida, merma las posibilidades
de que el aprendizaje se efecte. De ah que la capacidad manifestada por el estudiante para
atender, se torne primordial para lograr avanzar en el aprendizaje.
Las carencias en las funciones ejecutivas manifestadas por el alumno con TDA-H,
(Ramos, Michel, Snchez, Matute y Garca, 2011); podrn ser solventadas con una adecuada
labor docente. Ya que el alumno no cuenta con las habilidades precisas para controlar sus
capacidades cognitivas, corresponder al maestro el entrenamiento en las destrezas necesarias
para un adecuado procesamiento cognitivo. Los dficits atencionales tanto en la seleccin de
la informacin relevante (la capacidad de un alumno para atender de forma selectiva al
contenido e identificar lo importante, es un factor bsico para aprender (Marchesi, 2005)
como en el mantenimiento de la atencin, se vern atenuados por la enseanza explcita por
parte del docente de las que podramos denominar estrategias atencionales. De este modo,
el estudiante automatizar ciertos procedimientos bsicos para la ejecucin de la tarea,
albergando mayor posibilidad de realizarla correctamente. Si el alumno aprende a orientar la
atencin hacia lo importante, destinar menos esfuerzo al contenido irrelevante y emplear lo
aprendido previamente para comprender la nueva informacin, tornndose, por consiguiente,
el aprendizaje ms sencillo. Por lo tanto, la adecuacin de los mtodos de enseanza a las
posibilidades de los alumnos sern determinantes para la reduccin de las dificultades de
aprendizaje.
Los objetivos del trabajo que nos ocupan son conocer si el alumnado que presenta
TDA-H est recibiendo o ha recibido atencin psicopedaggica. En caso afirmativo, cules
son las medidas ordinarias que constituyen la respuesta educativa a sus necesidades y,
finalmente, cul es el rendimiento de este alumnado.
Mtodo
Participantes
Como parte de un estudio mucho ms amplio, contamos con una muestra constituida
por 207 tutores de otros tantos alumnos y alumnas de Educacin Infantil y Primaria, con
diagnstico confirmado por salud mental de TDA-H o en proceso de deteccin, escolarizados
en centros educativos de carcter pblico, concertado o privado. Del total de los participantes,
tan slo 14 se encuentran escolarizados en Educacin Infantil y los 197 restantes asisten a
Educacin Primaria (concentrndose el 70% de los participantes en el segundo y tercer ciclo
de la citada etapa).
Tcnicas/ Instrumentos
Variables
Al disear un instrumento que nos permitiese conocer, entre otros aspectos, cul es la
respuesta educativa que est recibiendo el alumnado con TDA-H, incluimos un bloque
denominado Cuestionario Situacional. ste contena preguntas en las que se consultaba a
los tutores acerca de la atencin psicopedaggica recibida por el nio (si el nio nunca haba
recibido tal atencin, si haba sido destinatario de esta respuesta pero, en el momento actual
no disfrutaba de la misma o si, en el presente, el alumno gozaba de intervencin
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 595
Por otro lado, recabamos informacin sobre el rendimiento del alumnado. Al docente
se le proponan cinco alternativas de respuesta: suele suspender tres asignaturas o ms; suele
suspender una o dos asignaturas; suele obtener calificaciones de aprobado; suele obtener
calificaciones notables y suele obtener calificaciones sobresalientes. Adems, obtuvimos
informacin acerca del gnero, curso y niveles de atencin, hiperactividad e impulsividad, a
partir de una tcnica de cribado baremada por el propio equipo.
Procedimiento
Resultados
Una vez que los tutores de alumnos con TDA-H hubieron cumplimentado los
cuestionarios, procedimos al anlisis de la informacin recabada. La tabla 1, recoge
informacin acerca de la respuesta educativa que estos nios han venido recibiendo y
perciben en la actualidad. Un mayor nivel de concrecin aparece contenido en la tabla 2,
donde es concretado el tipo de medidas ordinarias implementadas con estos alumnos.
Finalmente, es recogido en la tabla 3 el rendimiento manifestado por los mismos.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 596
Tabla 1
Atencin psicopedaggica recibida por el alumnado con TDA-H
Atencin psicopedaggica
Frecuencia Porcentaje
No ha recibido nunca 27 13
Ha recibido, pero en la actualidad no 34 16,4
En la actualidad recibe 122 58,9
Tabla 2
Medidas ordinarias implementadas con el alumnado con TDA-H
Medidas ordinarias
Frecuencia Porcentaje
Mtodos de aprendizaje cooperativo 47 22,7
Aprendizaje por tareas * 52 24,6
Aprendizaje por proyectos 11 5,3
Aprendizaje autnomo * 33 15,9
Aprendizaje por descubrimiento 17 8,2
Contratos didcticos * 34 16,4
Enseanza multinivel * 27 13
Organizacin contenidos centros inters 24 16,11
Trabajo por rincones * 21 10,1
Graduacin materiales y actividades 68 32,9
Refuerzo y apoyo curricular * 115 55,6
Apoyo grupo ordinario 127 61,4
Tutora entre iguales 49 23,7
Enseanza compartida aula ordinaria 31 15
Agrupamientos flexibles 50 24,2
Desdoblamiento del grupo 27 13
Inclusin de las TICs 68 32,9
Las medidas ordinarias que se incorporan por parte de los centros para este alumnado
suele ser las referidas al apoyo grupo ordinario en un 61,4% de los casos, refuerzo y apoyo
curricular en el 55,6% del alumnado diagnosticado, y un 32,9% de las ocasiones se han
desarrollado con ellos medidas referidas a Graduacin materiales y actividades y la
inclusin de las TICs.
En cualquiera de los casos, en los centros de titularidad pblica se suelen dar medidas
ordinarias ms variadas que en los concertados. As, si observamos las diferencias estadsticas
que se obtienen segn la titularidad, se aprecian a favor de los centros pblicos disparidades
respecto al trabajo con el alumnado con TDA-H desarrollando aprendizajes por tareas (sig.
,01), aprendizaje autnomo (sig. ,049), contratos didcticos (sig. ,034), enseanza
multinivel (sig. ,008), trabajo por rincones (sig. ,012) y refuerzo y apoyo curricular
especialmente en contenidos instrumentales (sig. ,014).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 597
Tabla 3
Rendimiento obtenido por el alumno con TDA-H
Rendimiento: calificacin media del alumno
Frecuencia Porcentaje
Suele suspender 3 o ms 65 31,4
Suele suspender 1 o 2 53 25,6
Suele obtener calificaciones de aprobado 51 24,6
Suele obtener calificaciones de notable 33 15,9
Suele obtener calificaciones de sobresaliente 5 2,4
Discusin
Si bien tiende a existir cierto consenso en la necesidad que estos alumnos precisan de
una intervencin educativa adaptada a sus caractersticas (CARM, 2012), tan slo el sesenta
por ciento de los alumnos que constituyen nuestra muestra, reciben atencin psicopedaggica
hoy en da. Adems, pese a que los tutores indican que ponen en marcha diferentes medidas
ordinarias, queda patente que la implementacin de esta respuesta educativa presenta todava
bastante margen de mejora.
Referencias
Guzmn, R. & Hernndez-Valle, M.I. (2005). Estrategias para evaluar e intervenir en las
dificultades de aprendizaje acadmicas en el Trastorno de Dficit de Atencin con/sin
Hiperactividad. Qurriculum: Revista de teora, investigacin y prctica educativa, 18,
147-174.
Marchesi, A. (2005). Qu ser de nosotros los malos alumnos. Madrid: Alianza editorial.
Miranda, A.; Amado, L. y. Jarque, S. (2001). Trastornos por dficit de atencin con
hiperactividad. Una gua prctica. Mlaga: Aljibe.
Orjales, I. (2005). Dficit de atencin con hiperactividad. Manual para padres y educadores.
Madrid: CEPE.
Ramos, J.; Michel, A.; Snchez, L.M.; Matute, E. y Garca, A. (2011). Relacin entre el
Funcionamiento Ejecutivo en Pruebas Neuropsicolgicas y en el Contexto Social en
Nios con TDAH. Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias. 11 (1),
1-16.
Resumen
Los importantes avances que se han derivado de la investigacin desde el campo de las
Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA), permiten actualmente conceptualizar,
identificar e intervenir de manera ms precisa y temprana con el alumnado con DEA. Poco
se sabe si el profesorado se apoya en estos conocimientos a la hora de identificar e intervenir
con este alumnado. Por ello en este trabajo nos propusimos analizar los conocimientos que
tiene el profesorado de Educacin Infantil y de Primaria sobre las DEA en lectura y
escritura. La muestra estuvo compuesta por 149 profesores/as pertenecientes a centros
pblicos y concertados. La recogida de informacin se llev a cabo mediante una escala tipo
Likert formada por 38 tems con tres alternativas de respuesta. Los resultados mostraron que
el profesorado tiene conocimientos sobre las DEA, principalmente en el mbito de la
intervencin.
Abstract
The advances that have been derived from the research in the field of specific learning
difficulties, allow currently to conceptualize, to identify and to intervene earlier and in a more
accurate way with the students who suffer from specific learning difficulties. It is not known if
teachers make good use of this knowledge in the identification and later intervention with
these students. Therefore, we had the purpose in this research to analyze the knowledge that
Early Childhood Education and Elementary teachers have on specific learning difficulties in
reading and writing. The sample consisted of 149 teachers belonging to public and state-
subsidised schools. The collection of data was carried out using a Likert scale consisting of
38 items with three alternative responses. The results showed that teachers have knowledge of
specific learning difficulties, mainly in the area of intervention.
Introduccin
Si bien para cualquier adulto leer y escribir son actividades rutinarias que se realizan
sin gran esfuerzo por estar altamente automatizadas, el aprendizaje de estas habilidades
bsicas requiere de una enseanza explcita, no carente de esfuerzos, principalmente, para los
que comienzan a afianzarse en el conocimiento de las mismas. De hecho, y tomando como
referencia el enfoque psicolingstico, la lectura y escritura se han conceptualizado como
actividades cognitivas complejas en las que intervienen mltiples procesos cognitivos y
lingsticos (Cuetos, 2008, 2010). Aunque, la mayor parte del alumnado domina la
lectoescritura en el primer ciclo de la etapa obligatoria, la naturaleza compleja de estas
habilidades en cuanto a su aprendizaje, contribuye a que muchos de ellos no las aprendan con
xito y algunos presenten Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA). En este sentido, los
estudios que se han llevado a cabo desde una perspectiva evolutiva, no slo evidencian que
existen diferencias en los procesos implicados en estas habilidades entre nios/as con y sin
DEA, sino que adems se ha encontrado que estas diferencias persisten y se mantienen a lo
largo de la escolaridad (Alegra, Carrillo y Snchez, 2006; Jimnez, Rodrguez, Guzmn y
Garca, 2010).
Probablemente, las DEA en lectura y escritura sean uno de los trastornos evolutivos
que con mayor frecuencia se presenta e identifica en la educacin obligatoria. En nuestro
contexto se ha sealado que es la categora diagnstica en la que se encuentran recibiendo
educacin especializada un mayor nmero de alumnos/as (Fernndez, 2011). Si bien, se ha
encontrado que el ndice de prevalencia vara de unos pases a otros, producto principalmente
de: las diferencias en la complejidad ortogrfica de las lenguas, del concepto de DEA que se
utilice y, en consecuencia, de los criterios de diagnsticos que se empleen para su
identificacin (Jimnez, Guzmn, Rodrguez y Artiles, 2009), de lo que no cabe duda es que
el profesorado con frecuencia se encuentra con alumnos/as que tienen dificultades cuando
aprenden a leer y escribir. Bien sea porque tienen dificultad en el reconocimiento de las
palabras, lo que repercute en la comprensin de lo que leen, porque tienen problemas con la
ortografa de las palabras o porque son incapaces de planificar el discurso en una redaccin,
etc., en cualquiera de los casos el profesorado puede estar ante estudiante con riesgo de
presentar una DEA. Cualquiera de los argumentos anteriores justifica la necesidad de
identificar e intervenir tempranamente con el alumnado con dificultades de aprendizaje, para
evitar que estas se perpeten y tengan, en consecuencia, un difcil pronstico. Dentro de este
proceso de identificacin e intervencin, el profesorado desempea un papel fundamental.
en sentido restringido, considerando que estas son debidas a causas internas al propio sujeto.
Sin embargo en Espaa, hasta hace pocos aos, las DEA se han entendido en un sentido
amplio quedando englobadas bajo el trmino de Necesidades Educativas Especiales (NEE).
As la categora diagnstica utilizada para hacer referencia a las Dificultades de Aprendizaje
(DA) se destinaba a los alumnos que no aprendan en el contexto del aula con los recursos
ordinarios y se observa un desfase, entre ellos y sus compaeros, en los aprendizajes bsicos
que por su edad deberan haber alcanzado. A la hora de identificar a este alumnado, era
prctica habitual que el profesorado considerara o tomara como referencia bsicamente el
criterio curricular. As, cualquier estudiante que presentara un desfase curricular en una
competencia instrumental, como por ejemplo la lectura o escritura, era susceptible de ser
identificado como un alumno/a con DA, con independencia de la causa que estaba originando
esta dificultad (i.e., sensoriales, socioambientales, falta de escolaridad, etc.).
Asimismo, se han desarrollado programas para la atencin educativa del alumnado con
DEA, en los que se ofrecen orientaciones precisas en relacin a la evaluacin, identificacin e
intervencin a desarrollar con este alumnado, incluyendo tambin material y actividades de
gran utilidad para el profesorado.
Mtodo
Participantes
Instrumento
Escala de conocimientos sobre las DEA. Esta escala, elaborada ad hoc, est formada
por 38 tems agrupados en tres categoras: (1) Conocimientos Generales sobre las DEA; (2)
Sntomas/diagnsticos que presenta el alumnado con DEA; e (3) Intervencin para llevar a
cabo en el aula con el alumnado con DEA en lectura y escritura. Los tems se presentaron en
una nica escala con tres alternativas de respuesta: verdadero, falso y no sabe, lo que permiti
analizar los conocimientos, errores y lagunas del profesorado sobre las DEA en lectura y
escritura.
Procedimiento
Para la recogida de informacin las autoras de este estudio se desplazaron a los centros
de la muestra y explicaron su finalidad, bien a la persona de contacto o directamente al
profesorado en una reunin previamente concertada. En la mayora de los centros, los
cuestionarios fueron entregados a la persona de contacto, que se encarg del reparto de los
mismos a aquellos profesores/as que respondan a las caractersticas de la muestra objeto de
estudio. Posteriormente, los cuestionarios, fueron recogidos en cada uno de los centros en las
fechas previamente acordadas.
Resultados
Los datos fueron analizados mediante el programa estadstico Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS), versin 17.0 para Windows. Se calcularon estadsticos
descriptivos de porcentaje de aciertos, errores y lagunas de conocimiento de la escala total y
de cada una de las categoras: Conocimientos Generales, Sntomas/diagnstico e Intervencin
con el alumnado con DEA en lectura y escritura.
El anlisis de los resultados mostr que en la escala total, prcticamente dos tercios del
profesorado respondi de forma correcta a la mayora de los tems presentados (61.1%).
Cuando se analiz en cul de las categoras el profesorado tena un mayor conocimiento, se
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 603
encontr que el mayor nmero de aciertos se produca en los tems que hacan referencia a la
Intervencin dentro del aula con el alumnado con DEA (M=68,4%, DT=17,7). No obstante, a
pesar de que el porcentaje de aciertos fue menor en las otras dos categoras de anlisis, ms de
la mitad del profesorado tambin mostr tener conocimientos sobre los Sntomas diagnsticos
(M=58,1%, DT=17,07), as como sobre los Conocimientos Generales de las DEA en lectura y
escritura (M=56,55%, DT=20,1).
Cuando se analizaron los errores cometidos por el profesorado tanto en la escala total
como en cada una de las categoras, los resultados obtenidos reflejaron que por trmino medio
los docentes respondieron de forma incorrecta a un 19,23% (DT=8,34) del total de tems de la
escala. El anlisis de los errores en funcin de las categoras, puso de manifiesto que es en los
tems referidos a los Sntomas/diagnsticos en los que el profesorado present ms errores
(M=22,7%, DT=17,07), seguidos de los tems de Conocimientos Generales (20,1%,
DT=14,12). Sin embargo, fue en los tems de Intervencin sobre las DEA en los que menos
errores cometieron estos profesionales (14,71%, DT=10,42).
Por ltimo, tambin se analizaron los tems que el profesorado dejo sin contestar por
falta de conocimiento. El porcentaje medio del profesorado que ha contestado no se en el
total de los tems de la escala fue del 19,55% (DT=14,97). El anlisis de las lagunas de
conocimiento en cada una de las tres categoras, reflej la misma direccin que en los
anteriores anlisis. Esto es, en los tems en los que el profesorado tuvo menos lagunas de
conocimiento fue en los referidos a la Intervencin (M=18,1%, DT=17,68), seguidos de los
tems incluidos en la categora de Sntomas/diagnsticos (M=19,1%). Asimismo, fue en los
tems sobre Conocimientos Generales en la que estos docentes tuvieron ms lagunas de
conocimiento sobre las DEA (M=23,3%, DT=18,67).
Conclusiones
Asimismo, los resultados obtenidos tampoco han sido del todo sorprendentes,
principalmente, si consideramos que la mayor parte del profesorado seal no haber tenido
formacin especfica sobre las DEA. No obstante, estos hallazgos nos invitan a la reflexin ya
que sugieren que muchos de los conocimientos que se derivan de la investigacin y recogidos
actualmente en la legislacin educativa de nuestra Comunidad, siguen sin impregnar en la
prctica. Esto puede ser debido a que tradicionalmente los docentes se han centrado de
manera directa en la intervencin y en las adaptaciones que tienen que desarrollar en el aula
para atender a toda la diversidad de los estudiantes. Si bien es cierto, que el proceso de
diagnstico de las DEA y las intervenciones especficas son funciones directas de otros
profesionales, y los tutores/as desempean un papel indirecto, no por ello dejan de tener gran
importancia en la identificacin del alumnado con DEA. Son los primeros en detectar
sntomas de riesgo de una posible DEA, por lo que la exactitud de sus remisiones depender,
en gran medida, de sus conocimientos sobre los sntomas que presenta un alumno con DEA.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 604
Referencias
Fernndez, S. (2011). Revisin y actualizacin de los principios que guan el estudio de las
dificultades de aprendizaje desde la perspectiva pedaggica. Revista interuniversitaria
de investigacin sobre discapacidad e interculturalidad, 5(1), 33-43.
Hudson, R. F., High, L., y Al Otaiba, S. (2007). Dyslexia and the brain: What does current
research tell us? The Reading Teacher, 60, 506515.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/Usrn/DEA/docs/0708/DeteccionEide
ntificacion/InformeparawebDEA3.pdf; 20 de septiembre de 2012].
Jimnez J.E., Rodrguez C., Guzmn R. y Garca E. (2010). Desarrollo de los procesos
cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje. Revista de Educacin, 353, 361-386.
Jimnez, J. E., Guzmn, R., Rodrguez, C. y Artiles, C. (2009). Prevalencia de las dificultades
especficas de aprendizaje: la dislexia en espaol. Anales de Psicologa, 25, 78-85.
Resumen
El objetivo de este trabajo ha sido detectar y evaluar alumnado con Trastorno Especfico del
Lenguaje (TEL), as como analizar las posibles dificultades en los principales procesos
lectores, medidos a travs del PROLEC-R (Cuetos, 2009). La muestra se ha obtenido en 19
colegios de la Isla de Tenerife (Canarias, Espaa), en un rango de edad entre los 5 y los 11
aos. Los resultados ponen de relieve muchos problemas en los procesos lectores de los TEL,
especialmente en todo aquello relacionado con aspectos bsicos del lenguaje oral y con la
comprensin. Finalmente, aadir, que se est en proceso de ejecucin de un programa de
intervencin basado en los materiales ALE y Leer en un Clic (Garca de Castro y Cuetos,
2012), cuyo principal eje de actuacin est centrado en llevar a cabo una integracin de lo
ms eficaz de los diferentes mtodos de enseanza de la lectura.
Abstract
The aim of this study is to detect and evaluate students with a Specific Language Impariment
(SLI), and to analyze the possible difficulties in the main reading processes, using PROLEC-R
test (Cuetos, 2009). The sample was obtained in 19 schools on the island of Tenerife (Canary
Islands, Spain). The childrens ages are from 5 to 11. The results highlight many problems in
their reading processes in SLI, especially related to basic aspects of oral language and
comprehension. Finally, we must add, that actually in process is an intervention programme
based on ALE and Leer en un Clic (Garca de Castro and Cuetos, 2012), whose main line of
action is focused on carrying out an integration of the more effective teaching reading
methods.
30 La presente comunicacin forma parte un proyecto de tesis, enmarcado dentro del Proyecto de
Investigacin: Funciones ejecutivas y lenguaje en alumnado con Trastorno Especfico del Lenguaje. Un modelo
de evaluacin e intervencin con bases psicolingstica y neuropsicolgica (financiado por la Direccin General
de Investigacin y Gestin del Plan Nacional I+D+I. Referencia: EDU2011-27789).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 606
Introduccin
El Trastorno Especfico del Lenguaje (en adelante TEL) es una limitacin notable en
la capacidad del lenguaje que padecen algunos nios y nias, teniendo en cuenta que esta
dificultad no est asociada con otros dficits (prdida auditiva, dao cerebral, baja
inteligencia, dficits motores). Adems, el TEL tampoco viene dado por otros factores
ambientales, como pobreza de input, condiciones de vida extremas, privacin afectiva, etc.
Por lo tanto, segn Aguado (1999), estamos ante un dficit de difcil ubicacin dentro
de las patologas del lenguaje, el cual se podra encontrar entre la dislalia (alteracin -omisin,
distorsin o sustitucin- de un fonema) y los trastornos derivados de deficiencia motriz,
intelectual o producidos por dao cerebral.
As, encontramos que una definicin bastante esclarecedora del TEL, la proporciona la
ASHA (American Speech-Language Hearing Association):
As, con una prevalencia del 7,4% de la poblacin de alrededor de 5 aos de edad
(Tombling & Pandich, 1999), y con la posibilidad de estar presente a lo largo de todo el ciclo
vital limitando seriamente el futuro rendimiento acadmico as como al desarrollo
socioemocional del nio, tenemos que los nios y nias con TEL representan un grupo
heterogneo en trminos de su perfil lingstico, pudiendo presentar dificultades en dominios
diferentes del lenguaje, entre los que cabra sealar, el semntico, el morfosintctico, el
pragmtico y el discurso, tanto oral como escrito (Aguado, 1999; Mendoza, 2001; Acosta,
Moreno y Axpe, 2011). Todo ello, posiblemente modulado por alteraciones en diferentes
regiones cerebrales lingsticas.
Las habilidades metalingsticas son habilidades de alto nivel que no slo requieren
comprender y producir el lenguaje de forma comunicativa, sino tambin la capacidad de
separar la estructura del lenguaje de esta intencin comunicativa y de realizar operaciones
mentales sobre esas caractersticas estructurales del lenguaje (Tunmer, Herriman y Neslade,
1988; Cuetos, 2008).
pequeas en las que se puede segmentar el habla. En un mayor sentido, se puede segmentar en
varias habilidades, como la de identificar y manipular las palabras que componen las frases,
llamada conciencia lexical, y las slabas de las palabras, o conciencia silbica, y por ltimo,
la habilidad de manipulacin de las unidades ms pequeas del habla (los fonemas), en la
denominada conciencia fonmica. Todas estas habilidades estn estrechamente relacionadas
con la adquisicin de la lectura (Morais, 1998), por lo tanto, el alumnado con TEL que
presenta dificultades en la produccin de secuencias sonoras, se puede decir que el resultado
son deficiencias en la codificacin de la informacin fonolgica principalmente, pero tambin
problemas en la planificacin, e incluso en la articulacin, de secuencias fonolgicamente
complejas (Cruz, 2000).
La principal tarea para un nio que est aprendiendo a leer en un sistema alfabtico es
comprender cmo los sonidos del habla estn representados en las letras y cmo podemos
realizar las traducciones entre lenguaje escrito y hablado (Liberman et al., 1974).
Los resultados de los estudios en este campo de Acosta, Moreno y Axpe (2011),
avalan la teora de que la intervencin en conciencia silbica en el conocimiento del nombre
de las letras es de suma importancia dentro del trabajo en el aula; sin embargo, sugieren que
se debe recurrir a una intervencin externa al aula ordinaria cuando se trata de trabajar las
habilidades de conciencia intrasilbica y fonmica, sobre todo cuando se trata del alumnado
con TEL.
Mtodo
Participantes
Instrumentos
Los puntos de corte para detectar la presencia de dificultad leve (D) o severa (DD) en
los procesos estn representados por los ndices principales y en los de precisin secundarios,
para determinar la velocidad lectora (de muy lenta a muy rpida) tenemos los ndices de
velocidad secundarios, y por ltimo, el nivel lector (bajo, medio o alto).
Los procesos lectores que mide esta prueba son: procesos iniciales de identificacin de
letras, procesos lxicos, procesos sintcticos y procesos semnticos. A partir de su aplicacin
se puede obtener diversa informacin acerca del nivel lector de los sujetos.
Anlisis de datos
Para realizar el anlisis de los resultados del PROLEC-R nos hemos servido del
programa de anlisis de datos estadsticos SPSS 19, incluyendo en este estudio nicamente las
frecuencias y los porcentajes de las variables analizadas.
Procedimiento
Leer en un Clic (Garca de Castro y Cuetos, 2012): esta es una metodologa de enseanza y
aprendizaje de la lectura en el 2 ciclo de Educacin Infantil, repartida en tres niveles de
dificultad. El programa de estimulacin lingstica est desarrollado en 30 temas del entorno.
Cada letra tiene un tema de inters y de ese tema se obtiene el dibujo de una palabra clave que
se transformar en la letra a aprender. Por ejemplo, el tema de los deportes ofrece la palabra
pelota que termina transformndose en la letra p. La metodologa de este programa aunque
principalmente es fontica, est englobada en el aprendizaje de los campos semnticos, donde
se incluyen, adems de las letras, palabras, frases y textos, segn se vaya aumentando el nivel.
Resultados
Tabla 1
Resultados del bloque de Procesamiento Fonolgico
PROCESAMIENTO FONOLGICO
Tarea Frecuencia Porcentaje (%)
Nombre de letras
DD 10 28,6
D 11 31,4
N 9 25,7
Igual Diferente
DD 4 11,4
D 13 37,1
N 13 37,1
Lectura de Palabras
DD 8 22,9
D 15 42,9
N 7 20,0
Lectura de Pseudopalabras
DD 11 31,4
D 12 34,3
N 7 20,0
En cuanto a la tarea de segmentar e identificar las letras que componen cada palabra, o
por el contrario, realizar una lectura logogrfica, en la prueba igual - diferente observamos
que los porcentajes estn ms igualados, ya que la mitad de la muestra (49%) presenta
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 610
dificultad severa (DD) o leve (D), y como se observa en la tabla, un 37,1% presenta
normalidad (N).
Tabla 2
Resultados del bloque de Gramaticalidad y Comprensin
GRAMATICALIDAD Y COMPRENSIN
Tarea Frecuencia Porcentaje (%)
Estructuras Gramaticales
DD 13 37,1
D 12 34,3
N 5 14,3
Comprensin de Oraciones
DD 19 54,3
D 8 22,9
N 3 8,6
Comprensin de Textos
DD 16 45,7
D 8 22,9
N 5 14,3
En cuanto a las tareas que hemos agrupado para analizar la gramaticalidad, tenemos
que:
Al asignar los diferentes papeles sintcticos a las palabras que componen una oracin,
en la tarea estructuras gramaticales, comprobamos que los estudiantes con TEL presentan
dificultades (71%) a la hora de realizar el procesamiento sintctico de oraciones con
diferentes estructuras gramaticales, frente a un 14,3% que lo hace con normalidad (N).
Discusin
Parece obvio que el alumnado con TEL presenta problemas en su memoria de trabajo
verbal, y ms concretamente en el mantenimiento de la huella fonolgica que queda en la
misma. Ello ocasiona limitaciones en la representacin fonolgica de las palabras,
circunstancia que afecta tanto a la comprensin como a la adquisicin de nuevas palabras
(Aguado, 1999). En otras palabras, los nios con este trastorno mostrarn una incapacidad del
almacn fonolgico para mantener durante el tiempo necesario la representacin fonolgica
de la palabra, para que otros procesos superiores se produzcan (reconocimiento o
acoplamiento con la representacin del significado, comprensin, razonamiento).
Lo anterior nos hace pensar en que el alumnado con TEL, a pesar de que pueda tener
un buen comienzo en el aprendizaje de la lectura, presenta habilidades de decodificacin que
podran desarrollarse ms lentamente que en sus iguales con normal adquisicin del lenguaje,
debido a que, como hemos explicado antes, poseen unos recursos fonolgicos reducidos
(Cruz, 2000). Esto queda reflejado en los resultados obtenidos en las pruebas de
reconocimiento de letras y de lectura de palabras, ya que como hemos visto, alrededor del
60% de los participantes muestran una dificultad leve o severa en la realizacin de estas
tareas.
Referencias
Acosta, V., Moreno, A. y Axpe, A. (2011). Anlisis de las prcticas de lenguaje oral y de
lectura inicial en escolares con Trastorno Especfico del Lenguaje en contextos de
familia y aula. Cultura y Educacin, 23(1), 43-56.
Acosta, V., Moreno, A. y Axpe, A. (2012). Implicaciones clnicas del diagnstico diferencial
temprano entre Retraso de Lenguaje (RL) y Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL).
Universitas Psychologica, 11(1), 279-291.
Cuetos, F., Rodrguez, B., Ruano, E. y Arribas, D. (2009). Batera de Evaluacin de los
Procesos Lectores, Revisada (PROLEC-R). Madrid: TEA.
Dunn, L., Padilla, E., Lugo, D. y Dunn, L. (1986). Test de Vocabulario en Imgenes Peabody.
Madrid: TEA.
Semel, E., Wiig, E. & Secord, W. (1997). Clinical Evaluation of Language Fundamentals.
Third Edition. Observational Rating Scales CELF-3. Psychological Corporation.
Mendoza, E. (coord.) (2001). Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL). Madrid: Pirmide.
Tombling, J. B, & Pandich, J. (1999). What can we learn from children with exceptional
language development? Lessons from children with SLI. Trends in Cognitive Science,
3, 283 285.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 613
Resumen
El Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) est cada vez ms presente
en alumnos de Primaria. A pesar de que estos nios son etiquetados como Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, no siempre reciben la respuesta educativa por parte del
sistema. Para conocer cules son las demandas educativas que piden los padres, se ha
utilizado la Escala de Vida Familiar en una muestra de 11 nios de entre 6 y 12 aos. Los
resultados indican la insatisfaccin por parte de los padres ante las medidas educativas que
se llevan a cabo con sus hijos. Asimismo, establecen la relacin tan importante que se crea
entre necesidades educativas, atencin a la diversidad y calidad de vida.
Abstract
Introduccin
motora, y discriminar el tamao de los objetos (Vera, Ruano y Ramrez, 2007). Segn
diferentes estudios, no se han encontrado ningn marcador psicolgico o biolgico
patognomnico de la enfermedad (Curran y Taylor, 2000 en Sautullo, 2003).
Uno de los mbitos que preocupa en lo referente a la calidad de vida de los nios y
adolescentes con TDAH es la relacin que stos poseen con sus padres, madres y/o tutores.
sta relacin se suele caracterizar por el conflicto, ya que un nio con TDAH requiere mucha
ms atencin, son menos cariosos, menos conformistas y por ello piden ms estimulacin
por parte de su referente (Miranda, 1994 en Rosell, Garca, Trraga y Mulas, 2003). Por
tanto, la percepcin de la calidad de vida de las familias con alumnos con TDAH tiene una
importancia muy significativa, ya que va a permitir a establecer las bases sobre el trabajo que
en el que el centro debe basarse, de cara a responder a las demandas educativas que no pueden
cubrirse con la familia como pilar principal.
Mtodo
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 11 padres de nios diagnosticados con TDAH. Estos
nios son estudiantes de Educacin Primaria en centros educativos de la Regin de Murcia y
acuden a la asociacin ADAHI de la Regin de Murcia. Los alumnos tienen un rango entre 6
y 12 aos, con una media de edad de 8,81 aos.
Instrumento
original viene de Beach Center University of Kansas (2001). Este cuestionario se ha elegido
por sus propiedades psicomtricas y porque su utilidad ha sido probada en diferentes estudios
(Park et al., 2003; Brown, Anand, Isaacs y Baum, 2003; Crdaba y Verdugo, 2003; Crdoba,
Mora, Bedoya y Verdugo, 2007; Crdoba, Gmez y Verdugo, 2008 en Crdoba, Verdugo y
Gmez, 2011).
Resultados
Se hace un anlisis descriptivo de los mismos a travs del paquete estadstico SPSS
(20.0). En la siguiente tabla se muestran los datos descriptivos de la seccin del cuestionario
que hace referencia a los Apoyos y Servicios que la familia y el sujeto con TDAH recibe.
Tabla 1
Datos descriptivos de la seccin: Apoyos y Servicios del ECVF
Si su familiar lo En caso de contestar si,
necesita en la qu cantidad de
De la siguiente lista de servicios INDIQUE
actualidad servicio recibe?
% (n) % (n)
Servicios que su familiar con discapacidad necesita y recibe. NO SI N APS S
Equipo especial para ayudar a su familiar con discapacidad a
63,64 36,36 25 50 25
vivir, aprender, crecer (ayudas tcnicas y de comunicacin)
Servicios de salud (evaluaciones mdicas, nutricin, enfermera) 81,82 18,18 - - 100
100 0 - - -
Servicios de audicin y/o vista
Fisioterapia o terapia ocupacional. 90,91 9,09 100 - -
Servicios del habla o lenguaje 72,73 27,27 66,66 33,33 -
Servicios de educacin especial 45,45 54,55 33,32 49,98 16,66
Servicios de orientacin y psicolgicos 36,36 63,64 14,28 57,12 28,56
Apoyo conductual (modificacin de conductas problemticas) 81,82 18,18 50 50 -
Servicios de transporte y movilidad 100 0 - - -
Entrenamiento de habilidades de autocuidado (ejemplo: ayuda
100 0 - - -
con el vestido o uso del bao)
Coordinacin entre diferentes servicios (Equipo
90,91 9,09 100 - -
interdisciplinario)
Servicios de orientacin vocacional o profesional 72,73 27,27 100 - -
Servicios de empleo o formacin para el empleo 90,91 9,09 100 - -
El 54,55% de las familias encuestadas indican que los sujetos con TDAH necesitan
servicios de educacin especial y de estos el 33,32% reclama no contar con este servicio, y el
49,98% indica que cuenta con algn servicio de educacin especial pero no lo suficiente. En
relacin a los servicios de orientacin y psicolgicos ocurre algo similar. El 63,64% indica
necesitarlos, de los cuales el 14,28% no los recibe y el 57,12% indica recibir alguno pero no
lo suficiente. En cuanto a los servicios que reciben los familiares de los alumnos con TDAH,
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 616
un 45,45% indican necesitar ayuda para pagar los servicios o los apoyos requeridos para las
familias con discapacidad, de estos el 80% indica no recibir esta ayuda y el otro 20% indica
recibirla pero no de manera suficiente.
Por otra parte, parece tambin que una parte de los alumnos con TDAH necesita
servicios de habla y lenguaje y apoyo conductual y que en caso, de recibirlo ste no es el
adecuado o no cumple con las necesidades educativas que presenta el alumno. El apoyo
conductual es necesitado en pocos casos. Sin embargo, en los casos donde s es pertinente, en
el 50% de las ocasiones, no se suministra.
Por ltimo, cabe destacar que en las habilidades de la vida diaria, es donde los padres
manifiestan una menor necesidad: transporte y movilidad, habilidades de autocuidado y
servicios de empleo.
Discusin
Los resultados hallados demuestran que una gran parte de las familias consideran que
las personas con TDAH necesitan servicios de educacin especial, y que actualmente, o bien
no cuentan con este servicio o consideran que es insuficiente dadas las caractersticas
particulares que presenta este tipo de alumnado, al menos en la etapa de Educacin Primaria.
Uno de los datos as lo manifiesta. La gran mayora de las familias no est satisfecha con el
apoyo que recibe el nio con TDAH para progresar en la escuela, hecho, que desde el punto
de vista de la LOE (2006), parece impensable, ya que la misma argumenta una educacin de
calidad y equidad para todos o tal y como recoge el Decreto 359/2009, de 30 de Octubre, por
el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Y no slo el nivel puramente acadmico
queda alterado como tal, sino tambin otra serie de caractersticas asociadas que presentan las
personas con TDAH tales como servicios de terapia ocupacional o fisioterapia, servicios de
habla o de lenguaje, apoyo conductual, entrenamiento en habilidades de autocuidado y
coordinacin entre los diferentes equipos que trabajan en el desarrollo integral del nio.
Asimismo, los servicios psicolgicos y de orientacin que se ofrecen a las familias son
escasos. Estos resultados hallados estn en consonancia con los de Crdoba y Verdugo
(2003), que en su estudio con 24 familias con nios con TDAH, reflejan que existe una falta
de apoyos por parte de toda la sociedad, en parte, debido al desconocimiento de este trastorno.
Adems, uno de los aspectos que ms sorprende, es que segn los padres del mismo trabajo,
reciben informacin muy difusa sobre el diagnstico y la intervencin en nios con TDAH
por parte de los profesionales de la salud y de la educacin, afectando tambin a dimensiones
de la calidad de vida como el apoyo y los servicios a este tipo de familias. Contrariamente a
este estudio, Londoo y Supelano (2009) en un estudio con 15 familias con nios TDAH de
entre 3 y 18 aos describen una mayor satisfaccin general con respecto a la dimensin de
calidad de vida del Apoyo a la persona con discapacidad.
Por lo tanto, parece que pese a los escasos datos encontrados en relacin a la
interaccin entre educacin y calidad de vida, surge la necesidad de una educacin inclusiva
ms significativa, ms involucrada y ms real en el desarrollo del nio con TDAH tanto en la
escuela como en su vida diaria, tanto de los centros educativos como por parte de los padres.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 617
Referencias
Asociacin Balear de Padres con de nios con TDAH (STILL) (2000). Gua prctica con
recomendaciones de actuacin para los centros educativos en los casos de alumnos con
TDAH. Illes Balears.
Brown, I., Anand, S., Isaacs, B., Baum, N., & Fung, W. L. (2003). Family quality of life:
Canadian results from an international study. Journal of Developmental and
Crdoba, L., Gmez, J. y Verdugo M. (2008). Calidad de vida familiar en personas con
discapacidad: un anlisis comparativo. University. Psychology, 2(7), 369-383.
Crdoba, L., Verdugo, M.A. y Gmez, J. (2011). Escala de calidad de vida familiar para
familias de personas con discapacidad. Inico.
Ortiz, J.A. y Acle, G. (2006). Differences in the way parents and teachers identify the
symptoms of attention deficit hyperactivity disorder in mexican children. Revista
Neurologa, 42(1), 17-21.
Park, J., Hoffman, L., Marquis, J., Turnbull, A.P., Poston, D., Mannan, H., Wang, M., &
Nelson, L. (2003). Toward assessing family outcomes of service delivery: Validation
of a family quality of life survey. Journal of Intellectual Disability Research, 47(5),
367-384.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 618
Rosell, B., Garca, R., Trraga, R. y Mulas, F. (2003). The role played by parents in the
development and learning of children with attention deficit hyperactivity disorder.
Revista Neurologa, 36 (Supl 1), 79-84.
Vera, A., Ruano, M.I. y Ramrez, L.P. (2007). Caractersticas clnicas y neurobiolgicas del
trastorno por dficit de la atencin e hiperactividad. Colombia Medical, 38, 433-439.
Verdugo, M. (2009). El cambio educativo desde una perspectiva de calidad de vida. Revista
de Educacin, 349, 23-43.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 619
Introduccin
A lo largo del da, apenas nos damos cuenta de los innumerables actos que ejecutamos,
debido a que la capacidad para realizar movimientos precisos est muy ligada a la vida
cotidiana. No obstante, solo hay que observar a un nio con una discapacidad fsica
esforzndose en ponerse un calcetn, para apreciar la complejidad de los procesos que
subyacen a la destreza motriz, y la importancia de la adquisicin de habilidades para
aplicarlas en el medio fsico que nos rodea.
La batera MABC-2
El test estandarizado requiere realizar una serie de pruebas motrices de una manera
estrictamente establecida. Adems, proporciona informacin cualitativa sobre cmo el nio
aborda y realiza las tareas. Est dividido en tres rangos de edad:
o 4 a 6 aos.
o 7 a 10 aos.
o 11 a 16 aos.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 620
Para cada rango de edad se aplican ocho pruebas agrupadas en tres dimensiones:
destreza manual, puntera y atrape, y equilibrio.
Por otra parte, la lista de observacin conductual se centra en el modo en que el nio
realiza las tareas cotidianas en casa y en la escuela. Debe ser aplicada por un adulto que
conozca al nio (maestro, padres, etc.).
o La investigacin.
mbito de aplicacin
o Nios que no presentan una causa obvia que justifique sus dificultades de movimiento
(ni alteraciones genticas conocidas, ni deficiencias bioqumicas, anatmicas o
sensoriales, ni alteraciones neurolgicas, son intelectualmente capaces, y proceden de
hogares que les brindan buen respaldo). Sin embargo, les resulta extraordinariamente
difcil adquirir las habilidades motrices necesarias para funcionar adecuadamente en la
vida cotidiana.
Durante aos, a estos nios se los ha etiquetado de muchas formas. Hoy da, sin
embargo, existe consenso entre investigadores y profesionales para aceptar la
denominacin Trastorno del desarrollo de la coordinacn (TDC), propuesta por la
Asociacin Americana de Psiquiatra en el Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales (APA, 1987; 1994; 2002). Se define el trastorno como una
notable alteracin en el desarrollo de la coordinacin motriz que no es explicable en
trminos de retraso intelectual general o de ningn trastorno neurolgico especfico
congnito o adquirido.
Tabla 1
Pruebas aplicadas por rango de edad Destreza manual
Pruebas R1(4-6 aos) R2 (7-10 aos) R3 (11-16 aos)
Introducir monedas 9
Enhebrar cuentas 9
Dibujar el trazado 1 9
Insertar clavijas 9
Entrelazar el cordel 9
Dibujar el trazado 2 9
Voltear clavijas 9
Montar un tringulo 9
Dibujar el trazado 3 9
Tabla 2
Pruebas aplicadas por rango de edad Puntera y atrape
Pruebas R1 (4-6 aos) R2 (7-10 aos) R3 (11-16 aos)
Atrapar el saquito 9
Lanzar el saquito a una diana 9
Atrapar con dos manos 9
Lanzar el saquito a una diana 9
Atrapar la pelota con una
9
mano
Lanzar a una diana 9
Dimensin Equilibrio:
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 623
Tabla 3
Pruebas aplicadas por rango de edad - Equilibrio
Pruebas R1 (4-6 aos) R2 (7-10 aos) R3 (11-16 aos)
Equilibrio sobre una pierna 9
Andar de puntillas 9
Saltar sobre alfombrillas 9
Equilibrio sobre un soporte 9
Andar hacia delante taln-punta 9
Saltar a la pata coja en lnea 9
Equilibrio sobre dos soportes 9
Andar hacia atrs taln-punta 9
Saltar a la pata coja en zig-zag 9
Mtodo
Para la adaptacin espaola del test de la Batera MABC-2 se recogi una muestra de
520 nios y adolescentes con edades comprendidas entre los 4 y los 16 aos 11 meses.
Por lo que respecta a la lista de observacin conductual, que tiene un rango de edad de
aplicacin menor (desde los 5 aos hasta los 12 aos 11 meses), la muestra la componen 320
sujetos, los mismos que se recogieron para ese mismo rango de edad en el test.
o Sexo: Compuesta por 258 varones y 262 mujeres, distribuidos equilibradamente en los
13 grupos de edad, para el test. Compuesta por 163 varones y 157 mujeres, repartidos
de manera uniforme entre los 8 grupos de edad, para la lista de observacin
conductual.
o Nivel educativo: Se tuvo en cuenta el nivel educativo de los padres o tutores como
representativo de la familia, ya que los sujetos que componan la muestra del test eran
menores de edad. Se establecieron las siguientes categoras: sin estudios, primer grado
(graduado escolar, hasta 2 de la ESO completado, o bachillerato elemental), segundo
grado (bachillerato superior, BUP o FP), tercer grado (diplomatura universitaria,
licenciatura o titulaciones superiores).
Los porcentajes del censo y la muestra de tipificacin son muy similares. Gracias una
tarea de reclutamiento ardua y costosa, al diseo personalizado y controlado en funcin de las
caractersticas del censo y a la competencia de los examinadores, se consigui una muestra de
tipificacin notablemente representativa de la poblacin espaola.
Resultados
Tanto para cada prueba del test, como para la puntuacin total, se proporcionan
puntuaciones escalares y percentiles. La distribucin de las puntuaciones directas se convirti
a una escala con media 10 y desviacin tpica 3. Ello se consigui preparando la distribucin
de frecuencias acumuladas de las puntuaciones directas para cada grupo de edad,
normalizando estas distribuciones y estimando las puntuaciones escalares apropiadas para
cada puntuacin directa total. Se examin luego la progresin de las puntuaciones escalares
en cada grupo de edad y de un grupo de edad a otro.
Fiabilidad
Validez
Con los datos de la muestra espaola, se investigaron las correlaciones entre las
puntuaciones escalares de las dimensiones del test de la Batera MABC-2 y la correlacin
entre las dimensiones y la puntuacin total del test. Como la batera fue creada para medir una
gama amplia de competencias, se considera que los coeficientes de correlacin entre las
dimensiones son aceptables (entre .24 y .26), y buenos en comparacin con la puntuacin
total del test (entre .67 y .77).
Conclusin
Referencias
Angoff, W. H. (1988). Validity: an evolving concept. In H. Wainer & H. I. Braun (Eds.), Test
Validity (pp 19-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Barnett, A. L. Parents views of their children movement difficulties using the Movement
ABC-2 Checklist. Unpublished.
Barnett, A. L., & Henderson, S. E. (1998). An annotated bibliography of studies using the
TOMI/Movement ABC: 1984-1996. London: The Psychological Corporation.
Bayley, N. (1993). Bayley Scales of Infant Development (2nd Ed.). San Antonio: Therapy
Skill Builders.
Faber, I. R., & Nijhuis van der Sanden, M. W. G. (2004). The Movement Assessment Battery
for Children. Standardisation and reliability of Age Band 5: young adults.
Unpublished manuscript.
Henderson, S. E., & Sugden, D. A. (1992). The Movement Assessment Battery for Children.
London: The Psychological Corporation.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 627
Larkin D., & Summers, J. (2004). Implications of movement difficulties for social interaction,
physical activity, play and sports. In D.Dewey and D. Tupper (Eds.) Developmental
Motor Disorders: a neuropsychological perspective. New York: The Guilford Press.
Piek, J. P., Pitcher, T. M., & Hay, D.A. (1999). Motor coordination and kinaesthesis in boys
with attention deficit-hyperactivity disorder. Developmental Medicine and Child
Neurology, 41, 159-165.
Pine, K., Lufkin, N., & Messer, D. (2004). More gestures than answers: Children learning
about balance. Developmental Psychology, 40, 1059-1067.
Ruiz, L. M., Graupera, J. L., Gutirrez, M. y Miyahara, M. (2003). The assessment of motor
coordination in children with the Movement ABC test: A comparative study among
Japan, USA and Spain. International Journal of Applied Sport Sciences,15(1), 22-35.
Ruiz, L. M., Gmez, M., Graupera, J. L., Gutirrez, M., y Linaza, J. L. (2007). A quantitative
analysis of the fifth section of the Henderson and Sudgens Movement ABC Checklist.
International Journal of Special Education, 22(2), 77-85.
Ruiz, L. M., Gomez, M., Graupera, J. L., & Moreno, J. A. (2007). Applicability of a
quantitative version of the Fifth section of the Henderson and Sugdens Movement
ABC Checklist. Physical Education International Journal of Special Education, 22, 2.
Siaperas, P., Holland, T., & Ring, H. (2006). Discriminative validity of the Movement ABC
Test and Checklist for use with children with Asperger Syndrome (personal
communication).
Stott, D. H., Moyes, F. A., & Henderson, S. E. (1984). Test of Motor Impairment. (Henderson
Revision). Psychological Corporation, San Antonio, Texas; Toronto, Canada; London,
U.K., p.108.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 628
Sugden, D. A., Chambers, M. E., & Henderson, S. E. (2007). The relationship between
childrens scores on the non-motor observations of the Movement ABC Test and
Checklist. Unpublished data.
Van Waelvelde, H., Peersman, W., Lenoir, M., Smits, B. (2007). Convergent validity between
the Movement Assessment Battery for Children and the Peabody Developmental
Motor Scales-2. Adapted Physical Activity Quarterly, 24, 59-69.
Wechsler, D. (1992). Wechsler Intelligence Scale for Children Third UK Edition (WISC-lll
UK) London: Harcourt Assessment.
Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition. Psychonomic Bulletin & Review, 9,
625-636.
World Health Organisation (1993). The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural
disorders. Diagnostic criteria for research. Geneva: WHO.
Wright, H. C., Sugden, D. A., Ng, R., & Tan, R. (1994). Identification of children with
movement problems in Singapore: Usefulness of the Movement ABC checklist.
Adapted Physical Activity Quarterly, 11, 150-157.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 629
Resumen
La sociedad que nos rodea es global y diversa. Nuestras escuelas reflejan fielmente esta
diversidad. En esta comunicacin, proponemos un plan de Atencin a la Diversidad como
marco de referencia en la prctica educativa de los centros de Educacin Infantil y Primaria
que proporcione una respuesta educativa adecuada a todo el alumnado. Los puntos fuertes
del Plan de Atencin a la Diversidad que proponemos son: es un plan orientado a prevenir y
compensar las desigualdades educativas para hacer efectivo el principio de igualdad;
pretende atender y dar respuesta educativa a los alumnos con necesidades especficas de
apoyo educativo donde se ha tenido muy en cuenta a los alumnos inmigrantes. A estas
actuaciones sumamos las llevadas a cabo en el entorno ms prximo e influyente en los
alumnos como es el entorno familiar.
Abstract
The society that surrounds us is global and diverse. Our schools reflect precisely this
diversity. In this communication, we propose a Diversity Attention plan as a framework of
reference in the teaching practice in the Early Years and Primary Education schools so that it
provides an educative answer for all our students. The main and strongest features of this
Diversity Attention Plan are: it is a plan focused on the prevention and compensation of the
educative inequality for a more effective equality principle; it means to give an educative
answer to the students with special educative needs, especially playing attention to immigrant
students, y to these interventions, we add those carried out in the closest and most influential
surrounding of the students: the family.
Introduccin
Algunas aportaciones a la temtica que nos ocupa ya lo hacan hacen autores clsicos
como Cicern y Quintiliano. Cicern (106-43 a. C). Uno de los grandes maestros de la
humanitas, en su obra De officcis, plantea la necesidad de conocer las propias capacidades. En
el siguiente fragmento seleccionado de la obra citada, expone:
Midamos nuestras ocupaciones con la regla de nuestra propia naturaleza; pues a nada
conduce, en efecto, oponerse a la naturaleza ni perseguir algo que uno no pueda alcanzar
(Cicern, De officis, I: 31).
La Escuela Nueva reacciona con extrema dureza en contra de lo que denomin escuela
tradicional. Critica que la enseanza se dirija al alumno ideal, al alumno medio, que esa
enseanza no se personalice en cada sujeto y que el agrupamiento sea homogneo sin tener en
cuenta para ello las caractersticas psicoevolutivas de los educandos.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 631
Con el objeto de que la Escuela Nueva siguiera creciendo y difundiendo nuevas ideas
se cre, en 1899, la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, con sede en Ginebra,
dirigida por A. Ferrire con principios coherentes con la atencin a la diversidad, y que en ese
momento representaban una novedad, (Carreo y otros, 2000: 30). Enseanza fundada en la
actividad personal del nio. Consideraciones de los intereses variables con la edad. Trabajo
individual de investigacin. Trabajos libres. Recompensas que propiciasen el desarrollo del
espritu de iniciativa. Educacin de la razn y de la reflexin personal.
Las dificultades con las que con ms frecuencia se encuentra el profesorado son: La
promocin automtica de los alumnos, la falta de influencia positiva del contexto social para
educar en el esfuerzo y la falta de inters para estudiar por parte de los alumnos. A estos
aspectos que acabamos de mencionar, hemos de aadir: La sensacin de algunos profesores
de ser poco valorados en su trabajo, las exigencias a veces excesivas por parte de la sociedad
y de las familias, la conciencia de las limitaciones personales de los profesores ante las
excesivas demandas, y la heterogeneidad excesiva en las aulas.
El profesorado, en general, tiene buena disposicin para afrontar los problemas que acarrea
la diversidad en las aulas.
El ambiente de los centros y sus contextos son propicios a las respuestas adaptadas a las
necesidades de todos y cada uno de los alumnos y profesores.
El profesorado, en general no reconoce que est bien preparado para atender a la
diversidad.
Resumiendo: Consideramos que los problemas tienen solucin y que los profesores
tienen buena disposicin. Sin embargo, consideran que se precisan ms medios y ms
recursos personales as como mejor preparacin.
A continuacin la detallamos:
ORDEN de 16 de julio de 2001, por la que se regula la atencin educativa al alumnado con
necesidades educativas especiales escolarizado en centros de Educacin Infantil (2 ciclo)
y Educacin Primaria.
Mtodo
Una propuesta del Plan de atencin a la diversidad para las etapas de educacin infantil
y primaria
0. Justificacin.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 633
1. Introduccin.
2. Objetivos.
7.1.2. Tutores
0.- Justificacin
Los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo (n.e.a.e.) precisan una
respuesta educativa diferente y adaptada que implica a distintos profesionales. Por otra parte
la presencia de alumnos inmigrantes se ha generalizado en todos los niveles que en funcin
de la edad en que se incorporan al sistema educativo plantean problemas educativos distintos,
aadiendo ms diversidad a nuestras aulas; de ah la necesidad de un documento marco que
permita coordinar la tarea docente y que permita afrontar un trabajo pedaggico coherente a
nivel de centro y una continuidad de actuacin.
1.- Introduccin
2.- Objetivos
Organizar los recursos personales y materiales del centro con el fin de facilitar una
respuesta educativa adecuada a todo el alumnado.
A. Competencia comunicativa
B. Competencia curricular
Aunque el alumnado que accede de forma tarda al sistema educativo se ubica en el nivel
educativo que le corresponde por su edad, desconocemos el nivel de competencia curricular
que posee, puesto que generalmente acceden al sistema educativo con escasa o nula
documentacin que aporte datos de su escolarizacin anterior.
Conclusiones e implicaciones
Referencias
Carreo, M., Colmenar, C., Egido, I., y Sanz, F. (2000). Teoras e instituciones
contemporneas en educacin. Madrid: Sntesis.
Coll, C., Martn, E., Mauri, T. y Miras, M. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona:
Gra.
Galino, A., Prellezo, J. M., Del Valle, A. (1991). Personalizacin educativa. Madrid: Rialp.
Garca, M. (1997). Educacin Adaptativa. Revista de Investigacin Educativa, 15, pp. 247-
271.
Glaser, R. (1977). Adaptative Education: Individual Diversity and Learning. New York: Holt,
Rinchart and Winston.
Lynch, A. J. (1966). El trabajo individual segn el Plan Dalton. Buenos Aires: Losada.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 638
Prez, R., Garca, J. M., (1989). Diagnstico, evaluacin y toma de decisiones. Madrid:
Rialp.
Resumen
Abstract
Introduccin
El EEES supone, como sealan lvarez et. al (2011) o Forteza Forteza (2009) una
nueva estructuracin de las enseanzas universitarias, una modificacin en las metodologas
docentes y otra manera de proyectar el aprendizaje del alumnado. Este proceso de cambio
implica por una parte, aplicar el principio de inclusin educativa que repercutir en las formas
de abordar la atencin del alumnado haciendo frente a la evolucin normativa y legislativa y a
las nuevas demandas socioeducativas, como seala Lizasoin Rumeu (2007). No obstante, las
principales acciones recomendadas en la normativa europea, se centran en educacin en
general y no especficamente en el mbito universitario. Por ello, en esta comunicacin nos
centraremos en la normativa a nivel estatal, autonmico y universitario.
Propsito/objetivos
Mtodo
Resultados
De acuerdo con la actual Ley 2/2006, de 3 de mayo, orgnica de educacin (LOE), las
enseanzas que ofrece el sistema educativo, incluidas las universitarias, se adaptarn al
alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo Educativo (NEAE).
como atendiendo a los principios de accesibilidad universal y diseo para todos. En el artculo
4.2., se recuerda a las universidades que han de respetar los principios de la LIONDAU.
Adems le dedican especficamente los artculos 19, 32, 44 y 51, que se refiere a la reserva de
plazas para estudiantes con discapacidad. En estos artculos se recoge la adaptacin tanto del
contenido de estudio como de las pruebas para estudiantes con diversidad.
Objetivo 2. Elaborar una lista de control en la que se reflejen los aspectos educativos de
la atencin a la diversidad en el mbito universitario
Tabla 1
Lista de control para el seguimiento de la atencin a la diversidad en la educacin superior
LISTA DE CONTROL PARA EL SEGUIMIENTO DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA
EDUCACIN SUPERIOR
Ley 39/2006, de 14 de diciembre S No Observaciones
Se facilita desde la universidad la contratacin de asistencia personal, que
facilita al alumnado el acceso a la educacin
Real decreto 505/2007, de 20 de abril S No Observaciones
A partir del 1 de enero de 2010, todos los edificios nuevos de la universidad
cumplen la normativa de accesibilidad
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre S No Observaciones
La universidad dispone de sistemas accesibles de informacin y procedimientos
de acogida y orientacin de alumnado de nuevo ingreso para facilitar su
incorporacin a las enseanzas universitarias
Los sistemas y procedimientos anteriores incluyen, en el caso de alumnado con
necesidades educativas especficas derivadas de discapacidad, servicios de
apoyo y asesoramiento adecuados, que evaluarn la necesidad de posibles
adaptaciones curriculares
Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre S No Observaciones
En la universidad se ponen en marcha medidas que consisten en la adaptacin
de los tiempos, la elaboracin de modelos especiales de examen y la puesta a
disposicin del/de la estudiante de los medios materiales y humanos, de las
asistencias y apoyos y de las ayudas tcnicas que precise para la realizacin de
la prueba de acceso, as como en la garanta de accesibilidad de la informacin
y la comunicacin de los procesos y la del recinto o espacio fsico donde sta se
desarrolle
En la universidad, se reserva un 5% de las plazas disponibles para alumnado
que tenga reconocido un grado de discapacidad al 33%, as como para aquel
alumnado con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a
circunstancias personales de discapacidad, que durante su escolarizacin
anterior hayan precisado de recursos y apoyos para su plena normalizacin
educativa
En atencin a las personas con discapacidad, en la universidad, cuando no se
oferta una titulacin y centro en la fase extraordinaria, por haberse cubierto la
totalidad de las plazas en la fase ordinaria, pero alguna o algunas plazas de este
cupo de reserva fueron acumuladas al cupo general en la fase ordinaria por no
haber solicitantes suficientes, las universidades aumentan las plazas, hasta
completar el 5%, para que accedan los/las estudiantes con discapacidad de la
fase extraordinaria
Real Decreto 1791/2010, de 30 de dicie mbre S No Observaciones
El alumnado universitario, independientemente de su procedencia, tiene el
derecho a que no se le discrimine
Se establecen los recursos y adaptaciones necesarias para que el alumnado con
discapacidad pueda ejercer sus derechos en igualdad de condiciones que el
resto de estudiantes, sin que ello suponga disminucin del nivel acadmico
exigido
El alumnado universitario ejerce y promueve activamente la no discriminacin,
como uno de sus deberes
La universidad hace accesibles sus espacios y edificios, incluidos los espacios
virtuales
La universidad pone a disposicin del alumnado con discapacidad medios
materiales, humanos y tcnicos para asegurar la igualdad de oportunidades y la
plena integracin en la comunidad universitaria
La universidad promueve la participacin en programas de movilidad,
nacionales e internacionales, de alumnado con discapacidad, estableciendo los
cupos pertinentes, garantizando la financiacin suficiente en cada caso, as
como los sistemas de informacin y cooperacin entre las unidades de atencin
a este alumnado
Los programas y actividades de tutora se adaptan a las necesidades del
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 645
Discusin
Referencias
lvarez, S., Cullar, C., Lpez, B., Adrada, C., Anguiano, R., Bueno, A., Comas, I. y Gmez,
S. (2011). Actitudes de los profesores ante la integracin de las TIC en la prctica
docente. Estudio de un grupo de la Universidad de Valladolid. Disponible en:
http://edutec.rediris.es/revelec2/revelec35/
Castellana Rosell, M. y Sala Bars, I. (2006). La inclusin de los estudiantes con discapacidad
en la universidad: un reto para la universidad espaola en el nuevo EEES. Aloma:
Revista de Psicologa, Cincies de lEducaci i de l Esport, 18, 209-228.
Forteza Forteza, D. (2009). Los nuevos retos para la intervencin psicopedaggica en los
estudios superiores. Qurriculum. Revista de Teora, Investigacin y Prctica
Educativa, 22, 35-54.
Peralta Morales, A. (2007). Libro Blanco sobre universidad y discapacidad. Madrid: Real
Patronato sobre Discapacidad.
Susinos, T. y Rojas, S. (2004). Notas para un debate sobre los servicios de apoyo en la
universidad espaola. Revista de Educacin, 334, 119-130.
Vieira Aller, M.J. y Ferreira Villa, C. Los servicios de atencin a estudiantes con
discapacidad en las universidades de Castilla y Len. REOP, 22(2), 185-199.
Resumen
Con la reciente implantacin de los grados, en las universidades, se ha pretendido dar a los
estudios universitarios un cariz ms prctico proyectando grupos ms pequeos de trabajo,
subdivisin de tareas, nuevas formas de trabajo en las aulas, intentando generar nuevas y
esperanzadoras expectativas laborales y formativas. Nuestro objetivo en esta contribucin se
centrar en conocer cmo se han desarrollado, metodolgicamente hablando, los estudios
realizados y en ofrecer una aproximacin comparada al mapa de situacin en relacin a las
expectativas formativas y laborales de los estudiantes de los distintos Grados que se cursan
en la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. Se ha diseado un cuestionario,
que han contestado 195 estudiantes de Grado -en Pedagoga, en Educacin Social, en
Primaria y en Infantil- que presentan, a pesar de los elementos comunes, condicionantes
especficos en sus propias percepciones y en las expectativas generadas de cara a su futuro
formativo y profesional.
Abstract
With the recent implantation of new degrees in the university, a more practical teaching
approach including smaller working groups, partition of learning tasks and a new working
methodology in the classroom, has been carried out. The main purpose of this approach is to
generate new and hopeful professional and learning expectations for the students. This article
will focus on knowing how it has been developed from a methodological point of view and to
present a compared analysis of the professional and formative expectations of the students of
the different Degrees taught at the Faculty of Education of the University of Murcia. A
questionnaire has been designed which has been answered by 195 undergraduate students
(Pedagogy, Social Education, Primary and Reception teachers; despite a common footage,
specific conditionings in the perception on the formative and professional expectations
generated by the process have been analyzed.
Introduccin
No podemos olvidar que los ttulos de grado implicaban en su origen una disminucin del
nmero de alumnos por grupo y una forma de trabajo distinta a la tradicional, es decir, se
invita a trabajar tambin con otras metodologas alternativas favorecedoras de las relaciones
interpersonales y de la formacin integral como persona y como formador.
Propsito y Objetivos
Ante la finalizacin de las primeras promociones (2009-2013) del alumnado que cursa
las titulaciones de grado de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia queremos
conocer cules son sus expectativas tanto formativas como laborales, as como su nivel de
satisfaccin con la formacin recibida. Este propsito se concreta en los siguientes objetivos
especficos:
Objetivo 1. Identificar los motivos por los cuales el alumnado cree que se implantaron los
grados.
Objetivo 2. Conocer el grado de satisfaccin del alumnado de Grado de la Facultad de
Educacin con la formacin recibida.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 650
Objetivo 3. Conocer las metodologas cursadas y la opinin de los futuros egresados sobre
la utilidad de las mismas en su formacin actual o futura.
Objetivo 4. Conocer las necesidades de formacin posterior del alumnado de la Facultad
de Educacin y sobre qu aspectos o temticas giran dichas necesidades formativas.
Objetivo 5. Explorar sus expectativas respecto a su acceso al mundo laboral.
Instrumento y procedimiento
https://encuestas.um.es/encuestas/encuestas.realizacion.insertar.gen
El anlisis de los datos se ha realizado con el programa SPSS, versin 19, y tambin se
ha contado con la colaboracin del servicio Encuestas.um.es prestado por ATICA (rea de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin de la UMU).
Participantes
La poblacin del estudio son todos los estudiantes de la Facultad de Educacin que
estn cursando actualmente las titulaciones de Grado en Educacin Primaria, Grado en
Educacin Infantil, Grado en Educacin Social y Grado en Pedagoga. Se invit a 4101
personas a participar en el estudio, de las cuales 935 eran del ltimo curso de la titulacin.
Solamente han participado 195 despus de recibir 3 invitaciones, es decir, un 4,75%
aproximadamente. Los participantes se distribuyen de la siguiente forma:
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 651
Tabla 1
Distribucin del alumnado por Grado
Frecuencia Porcentaje
Infantil 23 11,8
Primaria 93 47,7
Pedagoga 51 26,2
Educacin Social 28 14,4
Total 195 100,0
Tabla 2
Distribucin del alumnado por sexo
Frecuencia Porcentaje
Masculino 37 19
Femenino 158 81
Total 195 100,0
Anlisis de resultados
Objetivo 1. Identificar los motivos por los cuales el alumnado cree que se implantaron
los grados.
Tabla 4
SI NO NS/NC
Frec. % Frec. % Frec. %
La planificacin 61 31,3 116 59,5 18 9,2
La improvisacin 115 59 58 29,7 22 11
Los intereses polticos 110 56,4 34 17,4 51 26,6
Los intereses educativos 52 27,7 113 57,9 30 15,4
Otros 42 30,9 11 8,1 83 61
Tabla 5
Grado de satisfaccin con la formacin recibida
NADA O POCO ALGO MUCHO O
BASTANTE
Frec % Frec % Frec %
Las materias que has cursado te han ayudado a
46 23,6 84 43,1 65 33,4
formarte a nivel profesional
Las materias que has cursado te han ayudado a
44 22,5 78 40 73 37,5
formarte a nivel personal
Las actividades prcticas de las materias que has
cursado te han ayudado a formarte a nivel 58 29,8 83 42,6 54 27,7
profesional
Las prcticas externas que has realizado te han
33 11,8 31 15,9 141 72,3
ayudado a formarte a nivel profesional
Consideras que tienes necesidades de formacin
15 7,7 47 24,1 133 67,2
una vez finalizado el Grado.
Has recibido suficiente orientacin en tus estudios
de grado para abordar tu futuro formativo y/o 125 64,1 59 30,3 11 5,6
profesional
En qu medida crees que la titulacin del grado
64 37,9 86 44,1 35 17,9
puede facilitar tu acceso al mundo laboral
De forma global manifiesta tu grado de
59 30,2 75 38,5 61 31,3
satisfaccin con los estudios realizados
Los resultados obtenidos y que se pueden observar en esta matriz de preguntas son
muy clarividentes, pues queda de manifiesto que las prcticas externas es la materia que el
alumnado piensa que ms les va a aportar en su futuro profesional (72,3%). Igualmente
manifiestan que ahora mismo presienten que tendrn una gran necesidad de formacin una
vez finalizados los estudios (67,2%). Del resto de cuestiones que componen nuestra matriz
informativa un 23,6 % del alumnado manifiesta que las materias que han cursado o estn
cursando durante los estudios les satisfacen poco o muy poco, puesto que no les aportan
mucho ni a nivel personal (22,5%) ni a nivel profesional (29,8 %). Igualmente un 64,4% del
alumnado manifiesta no haber recibido suficiente orientacin en sus estudios para abordar su
futuro formativo y/o profesional. Aunque un 62% considera que la formacin recibida les
puede facilitar entre algo y bastante/mucho el acceso al mundo laboral. Por ltimo indicar
que un 30% est poco o nada satisfecho con los estudios realizados, un 38,5 % est algo
satisfecho y un 31,3 % est bastante o muy satisfecho con la titulacin cursada.
Para solucionar este objetivo hemos planteado dos preguntas, en primer lugar se les ha
planteado qu metodologas han utilizado durante sus estudios, y en segundo lugar les hemos
pedido que valoren su utilidad con vistas a su futuro profesional.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 653
Tabla 6
Metodologas que se han utilizado en el desarrollo de las clases
NAD POCO ALG MUCH BASTANTE NO LA
A O O CONOZCO
La tradicional 4 18 40 67 66 0
La tradicional y algn trabajo en 7 10 28 66 84 0
grupo
Trabajo cooperativo 1 17 36 71 70 0
Trabajo por proyectos 35 49 51 24 20 16
Trabajo por contratos 74 28 9 3 1 80
Trabajo alternativo 60 58 22 4 3 48
Tutora entre iguales 50 39 54 24 8 20
Trabajos tutorizados 27 69 60 19 11 9
Seminario 17 51 75 23 26 3
Otra (Especificar) 23 2 2 2 5 32
Estos resultados contrastan con los que nos proporcionan al preguntarles por su
utilidad en su futura actividad laboral, que recogemos en la Tabla 7, centrando nuestra
atencin en las categoras Bastante o Mucho y No la conozco.
Tabla 7
Metodologas que consideran ms tiles para su futuro profesional
BASTANTE O NO LA CONOZCO
MUCHO
Frec. % Frec. %
Tradicional 20 10,2 0 0
Tradicional y algn trabajo en grupo 50 25,6 0 0
Trabajo cooperativo 153 78,46 2 1,02
Trabajo por proyectos 124 65,64 19 9,75
Trabajo por contratos 43 22 79 40,51
Trabajo alternativo 67 34,35 49 25,12
Tutora entre iguales 117 60 19 9,75
Trabajos tutorizados 100 51,28 13 6,66
Seminario 75 38,46 4 2,05
Otra (indcala en observaciones) 5 2,56 32 16,41
Del anlisis de estos datos podemos observar que el alumnado demanda un cambio en
tarea docente que estn recibiendo, as por ejemplo pasamos de un 61,5 % de uso de la clase
tradicional en la formacin actual del alumnado de grado en la Facultad de Educacin a
indicar el propio alumnado que en un futuro le ser bastante til slo al 10,2%. Bajada que se
observa tambin en esta metodologa cuando se usa conjuntamente con los trabajo en grupo
(25,6 %).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 654
Entre los que manifiestan una tendencia a seguir estudiando las respuesta son muy
variadas. Piensan completar estudios con algn mster (56,9%) y doctorado (8,2%).
Profundizar en el estudio de los idiomas (65,6%) para mejorar su capacidad lingstica sobre
todo en ingls (80%), aunque consideran bsicos tambien los estudios de frnces y aleman.
Alguno tienen decido estudiar otro grado (23,1%) que complemente sus estudios (Tablas 9 y
10).
Tabla 9
Expectativas formativas
Frec. %
Otro grado 45 23,1
Mster 111 56,9
Doctorado 16 8,2
Idiomas 128 65,6
Otros 16 8,2
Tabla 10
Idiomas que te planteas estudiar
Frec. %
INGLS 156 80
FRANCS 12 6,2
ALEMN 7 3,6
OTROS 8 4,1
Sin rellenar 12 6,2
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 655
Saber abordar problemas con personas que tiene necesidades educativas especiales
(7,69%).
Para finalizar indicar que en su acceso al mundo laboral tienen muy claro que el lugar
de trabajo es lo de menos, como muestran la diversidad de la respuestas dadas por el
alumnado y recogidas en la tabla 11. Tambien manifiestan su deseo realizar actividades
laborales relacionadas con sus estudios (60%) o afines (12,8%) (Tabla 12), aunque ven dificil
incorporarse al mundo laboral en un periodo inferior a un ao y un 63,1% cree que tardara
dos o ms aos (Tabla 13).
Tabla 11
Lugar en el que espero encontrar trabajo
Frec. %
Municipio 20 10,3
Provincia 25 12,8
Comunidad autnoma 39 20
Espaa 41 21
Europa 24 12,3
Otros lugares 6 3,1
No tengo preferencias 40 20,5
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 656
Tabla 12
Expectativas laborales relacionadas con los estudios de
Grado
Frec. %
La titulacin realizada 117 60
a trabajos a fines 25 12,8
a acceder al mundo laboral 49 25,1
Otras 4 2,1
Tabla 13
Expectativas temporal de incorporacin al mundo laboral
Frec. %
El prximo curso 39 20
Dentro de dos aos 41 21
Creo que tardar ms de dos
aos 82 42,1
otras opciones 33 16,9
Conclusiones
Como conclusiones que se derivan del estudio realizado podemos destacar que la
mayora del alumnado piensa que la implantacin de los grados ha tenido algo de
improvisacin, donde ha primado la falta de planificacin y los intereses polticos, siendo
percibido por los estudiantes un menor grado de presencia de criterios propiamente educativos
en el diseo e implementacin de las nuevas titulaciones.
Con respecto a la satisfaccin sobre la formacin recibida, existe una demanda muy
significativa por parte del alumnado y de los centros que los reciben para aumentar el nmero
de horas de prcticas profesionalizadoras. Manifiestan tambin que las prcticas de las
materias deberan ser tambin ms reales. Adems, los estudiantes demandan un mayor uso
de metodologas alternativas en el aula con sus procesos previos de enseanza aprendizaje y
un mayor uso racional de las TIC, porque consideran estas estrategias muy tiles en su futuro
profesional.
El alumnado piensa que la titulacin que obtienen les puede servir para acceder al
mundo laboral pero que deben seguir formndose sobre todo con un mayor dominio de
distintos idiomas, entre los que destaca el ingls, y algn mster u otra titulacin de grado.
Los estudiantes de grado reflejan en sus opiniones la difcil situacin de crisis que
estamos atravesando en la Regin de Murcia y en Espaa. As, el acceso al mundo laboral lo
ven muy complicado en los prximos dos aos, y aunque les gustara trabajar en actividades
propias de sus estudios o afines, no les importa tanto el lugar o ubicacin del trabajo, como
acceder realmente al mundo profesional.
Referencias
Gil, J., Garca, E. y Santos, C. (2009). Miradas retrospectivas de los egresados sobre la
educacin superior. Revista de Investigacin Educativa, 27(2), 371-393.
Rodrguez, S., Prades, A., Bernldez, L. y Snchez, S. (2010). Sobre la empleabilidad de los
graduados universitarios en Catalunya: del diagnstico a la accin. Revista de
Educacin, 351, 107-137.
Resumen
Abstract
Introduccin
Todos estos aspectos son las cuestiones a abordar en el presente trabajo, cuya finalidad
bsica se centra en dar a conocer los principales aspectos de una experiencia investigadora
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 660
Participantes
Todos ellos participaron previamente en el Proyecto GIRC para el diseo del modelo
de conexin de servicios/ dispositivos para la orientacin. Sin embargo, en la experiencia
investigadora que nos ocupa, destaca el papel desempeado por las cuatro administraciones
pblicas italianas (Regin de Friuli-Venecia Giulia y de Marche, as como las Provincias de
Bolonia y Miln), por ser stas las que adoptaron el modelo previamente diseado con el
compromiso de garantizar el mayor impacto posible a nivel local tras la implementacin en
dichas administraciones de las diversas actividades que constituyen el Proyecto.
Finalidades
Desde los planteamientos anteriores, ambos proyectos se han integrado dentro de las
perspectivas estratgicas europeas que han tenido como objeto lograr la estrecha interrelacin
y complementariedad de los sistemas regionales de orientacin a partir de la creacin de un
entorno institucional sostenible y favorable para promover la convergencia de acciones para la
construccin de sistemas conforme a criterios de igualdad, eficiencia y calidad (CEDEFOP,
2008).
Metodologa
Resultados
La aplicacin del Proyecto en diferentes zonas del contexto italiano lleva consigo la
evaluacin en cada una de ellas, y las consiguientes consideraciones finales que pueden
extrapolarse e interpretarse haciendo referencia a la totalidad del Proyecto como resultado del
mismo.
otra parte, ste ha dado lugar a grandes expectativas entre profesionales y usuarios,
plenamente cumplidas en las reas implicadas por la accin.
Los usuarios estn satisfechos con los resultados, afirmando el haber pensado en ellos,
tener informacin sobre el mercado de trabajo y haber pensado en el futuro para implementar
lo que han aprendido.
En resumen, los principales resultados obtenidos con el Proyecto GIANT han sido:
En este sentido, tal y como se recoge en los cuadros 1 y 2, existen cuatro criterios de
evaluacin establecidos en el marco italiano de los diferentes sitios del Proyecto (input,
proceso, output y seguimiento) relativos a la participacin en la experiencia (usuarios-
estudiantes, orientadores y padres). A esto, se aadiran otros criterios de evaluacin, el
contexto y el participante en el programa de formacin (profesorado). Los indicadores de
evaluacin utilizados con los participantes en la experiencia son transferibles a la realidad de
otros servicios de orientacin de diferentes pases europeos, en especial Espaa y Rumana,
considerando sus caractersticas socio-geogrficas, culturales y educativas.
Cuadro 1
Evaluacin del proceso de transferencia (usuarios)
Instrumentos, herramientas y
Destinatarios Criterios de evaluacin Caractersticas
recursos
Parte A: activacin para la auto- Parte A: eleccin del proceso de
orientacin, inters en la toma de formacin (comportamiento
Input (todas las zonas) decisiones y percepcin de las seguido, motivacin, aspiraciones)
Todos los indicadores necesidades de orientacin Parte B: proceso de orientacin
pueden transferirse a la Parte B: proceso de orientacin (expectativas)
realidad de la orientacin Parte C: actitud hacia la Parte C: disponibilidad
de otros pases europeos participacin Parte D: proactividad
Parte D: eficacia percibida sobre el
papel del orientador
Parte A: mejoran los aspectos de Parte A: emociones
Usuarios (estudiantes)
Cuadro 2
Evaluacin del proceso de transferencia (orientadores, padres, grupo control)
Destinatarios Criterios de evaluacin Caractersticas e instrumentos de la evaluacin
Parte A: instrumento para evaluar la organizacin del proceso de
orientacin
Parte B: adecuacin del proceso (estructuracin) y evaluacin
Input
mediante un cuestionario con las partidas respectivas
Parte C: puntos del itinerario de orientacin con diversas
cuestiones de valoracin relacionadas con sta
Orientadores
Parte B: proactividad
Parte A: eleccin de los estudiantes
Output
Parte B: proactividad a travs de diversas cuestiones
Parte A: opcin elegida por la escuela a travs de diversas
Seguimiento herramientas e tems
Parte B:proactividad evaluada a travs de diversas cuestiones
Conclusiones
En esta lnea, el desarrollo del Proyecto GIANT hizo posible un esbozo de las
implicaciones para la orientacin profesional en el sistema de servicios a nivel europeo; ha
sido una verdadera oportunidad para promover la buena coordinacin entre los diferentes
sectores (escuela, formacin profesional y trabajo), y la coherencia entre los servicios
regionales y locales, mejorando as la calidad en la orientacin para la carrera y diseando
herramientas de apoyo para facilitar la transferencia del modelo.
Referencias
AA. VV. (2007). Manual GIRC. Procesos para una Orientacin de Calidad. Bucarest: AFIR.
AA. VV. (2010). GIANT Project Partnership. Orientacin: acciones e instrumentos para la
integracin de sistemas. Roma: Carocci.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 667
CEDEFOP (2008). Establishing and Developing National Lifelong Guidance Policy Forum.
A Manual for Policy-makers and Stakeholders. CEDEFOP Panorama Series, 153.
Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
Resumen
El trabajo que presento consiste en una experiencia prctica llevada a cabo en el primer nivel
del primer ciclo de secundaria de un IES. La he realizado durante la segunda evaluacin
despus de observar en el aula de apoyo la presencia de ciertos niveles de violencia y de
conductas inadaptadas en el perodo comprendido entre septiembre y diciembre (1 evaluacin).
Quiero destacar en mi trabajo la importancia de la identificacin por parte del profesor y del
grupo de alumnos que forman parte de la muestra del presente estudio, de las conductas
percibidas como inadaptadas en el aula como parte fundamental de la metodologa de esta
investigacin. Esta experiencia se ha llevado a cabo con un total de 12 alumnos de 1 de ESO, 6
de los cuales mostraban conductas violentas e inadecuadas en el aula de apoyo. Tras el
compromiso de padres, profesor y alumnos se decidi aplicar una tcnica de modificacin de
conducta que consisti en la realizacin conjunta y cooperativa de la valoracin e identificacin
de las conductas que considerbamos que eran ms frecuentes y perjudiciales para el buen
funcionamiento del aula. A partir de este momento los alumnos redactaron guiones escritos con
los dilogos que solan acompaar dichas conductas, posteriormente los escenificaron y los
comentamos en clase. El resultado de esta investigacin ha sido muy satisfactorio pues los
alumnos se implicaron desde el primer momento en la experiencia, obtuvieron mayores niveles
de compromiso en su cambio de conducta y las conductas disminuyeron en un perodo breve de
tiempo, mejorando as los resultados acadmicos de todos los alumnos en la 2 evaluacin.
Abstract
The present work is a practical experience carried out in the first level of the first cycle of
secondary education institutions. I've done it during the second assessment period, alter, having
observed observing in the support classroom the presence of certain levels of violence and
inappropriate behaviour in the period between September and December (1st term). I want to
emphasize in my work the importance of the identification by the teacher and the group of
students who are part of the sample of this study of perceived as maladaptive behaviour in the
classroom as an essential part of the methodology of this research. This experiment was carried
out with a total of 12 students of 1st ESO, 6 of whom showed violent and inappropriate
behaviour in the support classroom. Following the commitment of parents, teacher and students,
it was decided to implement a behaviour modification technique which consisted of conducting
cooperatively and jointly and the assessment and identification of the behaviour we thought were
more frequent and harmful to the proper functioning of the classroom. From that moment, the
students wrote griten scripts with the dialogues that usually accompany these behaviours, alter
that, they performed and discussed them in class. The result of this research has been very
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 669
successful because the students were involved from the outset in the experience, they had higher
levels of engagement in behavioural change and the behaviors dropped within a short period of
time thereby improving the academic performance of all students in the 2nd term (assessment
period).
Introduccin
Preparar a los futuros ciudadanos es uno de los fines del sistema educativo, a su vez, la
sociedad demanda cada vez ms ciudadanos que dominen diferentes habilidades o destrezas:
sociales, capacidad de tomar iniciativa, ser flexibles, ofrecer nuevas ideas y trabajar en equipo.
En definitiva, desde nuestro punto de vista, desde los centros escolares deberemos ofrecer
a los estudiantes una enseanza de calidad para todos y cada uno de ellos.
Por otra parte, en los ltimos tiempos el profesorado est siendo testigo directo de unas
tasas elevadas de fracaso escolar, en Espaa ronda el 30%. Estos datos son alarmantes pues
ponen de manifiesto que 3 de cada 10 alumnos no consiguen obtener el ttulo de graduado en
ESO o que, adems, abandonan el centro educativo antes de conseguirlo.
Mtodo
En primer lugar, definimos entre los sujetos de la muestra y la profesora de apoyo las
conductas inadecuadas ms frecuentes e hicimos un listado con todas ellas utilizando la tcnica
de brainstorming.
As, las conductas que los alumnos obtuvieron fueron las siguientes:
Comer en clase
Decir palabrotas
Levantarse de la mesa sin permiso cuando el profesor est explicando (para cambiar de sitio,
pasear o tirar papeles)
Resultados
Tabla1
Conductas leves 2
Conductas contrarias a las normas de convivencia 3
Conductas graves 2
En relacin a las conductas leves hemos considerado que podran ser las siguientes:
sacar el mvil y decir palabrotas. En cuanto a las conductas contrarias a las normas de
convivencia que aparecen en la tabla 1 seran las de comer en clase, llegar tarde al aula y hablar
durante largos perodos de tiempo. Por ltimo, insultar a los compaeros y al profesor y
levantarse de la mesa cuando el profesor est explicando las hemos considerado conductas
graves.
Los alumnos que aparecen en la figura 1 estn ordenados de acuerdo al curso al que
pertenecen del 1 al 12, o lo que es lo mismo, de 1 A a 1 D.
Figura 1
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 672
Discusin
Por otra parte, las fases de un Programa de Modificacin de Conducta seran las
siguientes:
2. Especificacin de objetivos: esto es, lo que el sujeto es capaz de hacer, stos deben ser
adecuados a las posibilidades reales de los sujetos. Nuestro principal objetivo era la disminucin
de algunas de estas conductas, en el peor de los casos, y la extincin de tales conductas como
objetivo a largo plazo.
6. Seguimiento: en esta ltima fase hemos comprobado que el programa funciona pues las
conductas inadecuadas han disminuido en el aula de apoyo, mejorando con ello el clima de
trabajo en el aula y las relaciones interpersonales profesor- alumnos, alumno-alumno y
mejorando el rendimiento acadmico de la mayora de los alumnos. En ningn caso se ha visto
disminuido.
Referencias
Belloch, A., Sandn, B. Y Ramos, F. (2008). Manual de psicopatologa. Volumen II. Madrid: Mc
Graw Hill.
Kelly, J.A. (2000). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: Descle De Brouwer.
Prez Snchez, A.M. y Castejn Costa, J.L. (2000). Inadaptacin escolar: Intervencin
Psicopedaggica primaria. Alicante: ECU.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 674
Resumen
El pster presenta los resultados parciales de una investigacin que tiene como objetivo
profundizar en el proceso de transicin a los estudios de mster oficial del rea de
educacin. El estudio se ha desarrollado a travs de cuestionario (versin papel y on-line). El
instrumento incluye las siguientes dimensiones de anlisis: trayectoria acadmica y laboral
previa; motivos y expectativas respecto al mster e integracin acadmica y satisfaccin con
los estudios. Han participado 146 estudiantes de un total de 12 msteres oficiales del rea
educativa de la Universitat de Barcelona (UB) y de la Universitat Autnoma de Barcelona
(UAB). Los resultados ponen de manifiesto que la formacin de mster se consolida como un
espacio de formacin y de desarrollo profesional para los graduados universitarios,
incrementandose, ao tras ao, el nmero de estudiantes matriculados. Este aumento ha
propiciado la aparicin de tres tipologas de estudiantes con especificidades en cuanto a: (1)
la experiencia profesional previa y formacin; (2) eleccin de los estudios y sus objetivos y
expectativas a corto y largo plazo; y (3) necesidades de orientacin en el proceso de decisin
previo al acceso como en su posterior insercin profesional.
Abstract
This paper presents a research that have a main objective to deepen the process of transition
to official master studies in the area of education. The study was done by questionnaire (hard
copy and on-line). The instrument includes the following dimensions of analysis: academic
and previous work, motives and expectations of the master and academic integration and
satisfaction about the studies. Have participated 146 students in a total of 12 official master
of the educational area from the Universitat de Barcelona (UB) and the Universitat
Autnoma de Barcelona (UAB). The results show that the master training is consolidated as
training and professional development for college graduates, increasing year by year, the
number of students enrolled. This increase has led to the emergence of three types of students
with specific regard to: (1) previous professional experience and training, (2) choice of
studies and their objectives and expectations in the short and long term, and (3) in as for your
orientation needs in the decision process prior to access and in subsequent employability.
Keywords: motivations and expectations, master studies, careers and college students.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 675
Introduccin
Sin embargo, el inters por el estudio de la transicin en el primer ciclo contrasta con
la ausencia de investigaciones en el nivel de mster, a pesar de la importancia cuantitativa y
cualitativa que est adquiriendo este nivel educativo. Los datos oficiales de los institutos de
estadstica en el contexto espaol muestran el incremento progresivo en el acceso a los
msteres desde su implementacin el ao 2006/07. En el curso 2008/09 haba 46.523 alumnos
matriculados en msteres oficiales en Espaa, cifra que se incrementa hasta 89.139 en el curso
2010/11. En Catalua, durante el curso 2006/07, se ofertaron 191 msteres con 3.566
estudiantes, cifra que aument en el curso 2007/08 a 379 msteres con 7.725 estudiantes.
Varios son los motivos que explican el incremento en la oferta y demanda de estos
estudios universitarios. El primero es su valor en el mercado de trabajo: los cambios rpidos y
la necesidad de innovacin obligan a un proceso permanente de formacin por parte de los
profesionales en activo. El segundo es el cambio en los patrones de desarrollo de la carrera de
las personas adultas, en general, y de los graduados universitarios, en particular. Frente a un
patrn de carrera profesional-vital estndar -caracterizado por la permanecia en las
organizaciones y la ocupacin-, los patrones actuales muestran una gran diversidad. Son
muchas las personas adultas que, independientemente de la edad o de la situacin, buscan un
cambio de trabajo e incluso una reorientacin profesional (Riverin-Simard, 2000; Goodman,
Schlossberg y Anderson, 2006; Rodrguez, lvarez, Figuera y Rodrguez, 2008; y Savickas,
2009).
aumento de su diversidad: desde aquellos que alargan su formacin inicial de grado, en busca
de una mayor especializacin, hasta profesionales que vuelven a las aulas con objetivos
diversos (como reciclarse, mejorar las condiciones laborales y promocionarse o facilitar un
cambio profesional).
Mtodo
Resultados
Para poder analizar los perfiles de entrada a los msteres que se inscriben dentro del
mbito de la educacin se van a observar de qu tipologas de estudios proceden estos
estudiantes y si su titulacin anterior tiene o no relacin con el mbito de la misma.
En primer lugar, a partir del Grfico 1 se desprende que la mayora de los estudiantes
proceden de una formacin previa relacionada con la educacin: 6 de cada 10 estudiantes han
cursado Pedagoga o distintos Magisterios. En este punto no hay diferencias en cuanto a las
tres tipologas se refiere; as pues la mayora de los estudiantes si bien no proceden de
estudios previos relacionados con la educacin, s que versan sobre materias de ciencias
sociales.
A grandes rasgos podemos observar como el paro al iniciar el mster, en cada una de
las tipologas analizadas, es inferior antes de empezarlo que una vez iniciados los estudios;
este aumento del paro al inicio del mster es del doble entre aquellos estudiantes con
experiencia profesional jnior y snior. Pasamos en el primer caso del 28% al 65% y, en el
segundo caso del 20% al 40%.
Entre los estudiantes que acaban de finalizar sus estudios (diplomatura o licenciatura)
antes de acceder al mster, se encontraban mayoritariamente con un contrato laboral a tiempo
parcial (48%) y/o en paro (41%). De los que se encontraban en una situacin laboral activa,
tanto con contratos a tiempo parcial como a tiempo completo, en un 60% de los casos su
trabajo no tena relacin con los estudios realizados hasta el momento. En un 70% de los
casos su situacin laboral al iniciar el mster no vara pero para el otro 30% su situacin
laboral cambia, sobre todo aquellos con contratos temporales que pasan a estar en una
situacin de desocupacin a expensas de que un mster les de mayores oportunidades
laborales.
Los estudiantes recin licenciados buscan mejorar su situacin profesional a travs del
mster en mayor medida que aquellos que ya tienen una experiencia profesional previa. Es en
este tem en el que encontramos una diferencia significativa entre las tipologas que aqu se
analizan. Para el resto de tems los resultados que se obtienen son muy parecidos entre los
grupos de anlisis; cabe comentar que, estos presentan unos puntajes elevados que
demuestran que el acceso a los msteres es, para los estudiantes, una forma de ampliar sus
conocimientos. Es decir, tienen mayor importancia para los estudiantes aquellos factores
relacionados con una mejora educativa que aquellos referentes a una mejora econmica,
social y/o laboral en cada una de las tipologas que hemos analizado en este pster.
A largo plazo, lo que buscan con el mster, y esto se repite en los tres grupos de
estudiantes, es una especializacin profesional. Este porcentaje es mayor entre los estudiantes
que acaban de terminar la carrera y estn empezando un mster; mientras que aquellos con
alguna trayectoria laboral previa, destacan el hecho de buscar una redefinicin de su proyecto
o un cambio de su rea laboral.
Discusin
No obstante, los datos confirman que muchos de los estudiantes que acceden a mster
lo hacen sin tener una informacin suficiente. Es, por tanto, importante introducir acciones de
orientacin y tutora que les ayuden en el proceso de decisin previo al acceso, a travs de un
balance adecuado de su bagaje formativo, las motivaciones y expectativas y la realidad del
propio mster. Pero tambin un acompaamiento, a posteriori, que les facilite el integrar las
competencias adquiridas en sus currculums y en su proyecto profesional.
Por ltimo, esperamos que los resultados contribuyan a potenciar espacios de anlisis
y debate sobre la situacin de la formacin universitaria y, en concreto, sobre las transiciones
de los estudiantes durante su formacin y la toma de decisiones a la que se tienen que
enfrentar, desde el acceso a la universidad hasta su posterior insercin laboral.
Referencias
Figuera, P., Nasgueweitz, J.C., Llanes, J. y Raitz, T., Andreade, C. (2012). The influence of
work context on demand for masters studies: a comparative analysis between Brasil and
Spain. Ponencia presentada en la 6 Conferencia Jvenes y Sociedades en Europa y en el
Mediterrneo de la Universidad Autnoma de Barcelona. Barcelona, junio.
Ishitani, T.T. (2008). How to explore timing of intervention for student at risk of departure.
En T.T. Ishitani (Ed.), Alternative perspectives in institutional planning: New directions
for institutional research (pp. 105-122). Memphis: Jossey-Bass.
Krause, K. y Coates, H. (2008). Students engagement in first year university. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 33 (5), 493-505.
Nora, A. y Crips, G. (2013). Student persistence and degree attainment beyond the first year
in college: Exixting knowledge and directions for future research. En A. Seidman (Ed.),
College student retention. Westport, CT: Praeger Publishers.
Savickas, M. y otros. (2009). Life-designing. A paradigm for career construction in the 21st
century. Journal of Vocational Behavior, 75, 339-250.
Yorke, M. y Longden, B. (2008). The first-year experience of higher education in the UK.
York, UK: The Higher Education Academy.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 682
Resumen
Abstract
This poster presents the structure of the thesis The transition from pedagogue
of the university to socio-professional world contextualized within the framework of
assistance from Programa de Rercerca en Docncia Universitaria (REDICE12-2080-01)
title Analysis of pedagogue career, from the perspective of professional integration and
employability of the University of Barcelona. This thesis aims to propose programs of
personal career management for emerging adult, based on the expertise of professionals, in
this case of pedagogy, knowing how they have managed their careers and what skills were
needed, by sector of activity, at optimum insertion and subsequent career. In order to achieve
this purpose in the empirical study has methodological complementarity chosen: (1) detailed
analysis of the insertion studies (2001, 2005, 2008 and 2011) of the University Quality
Agency (AQU) and (2) in-depth interviews pedagogues.
Introduccin
y nuevos modelos pedaggicos que respondan a las cambiantes necesidades sociales. Con
frecuencia se le achaca a la institucin universitaria falta de adaptacin a los nuevos
requerimientos sociolaborales y, desde el mundo empresarial concretamente, se acusa a la
Universidad de ser un medio ineficaz para formar profesionales adaptados a estas nuevas
necesidades (Cajide, 2004).
El nuevo contexto supone un serio reto, dado que nos enfrentamos a un modelo
formativo basado en competencias que deberemos analizar en profundidad desde las
perspectivas de la formacin y la profesin. Entre otras acciones, el libro publicado por la
OCDE (2012) est diseado para ayudar a los pases a desarrollar mejoras en las polticas de
capacitacin, a travs de habilidades estratgicas, convirtindolos en puestos de trabajo,
crecimiento y mejora en sus condiciones de vida. La finalidad es contribuir al desarrollo de
los estudiantes, mejorar su insercin laboral y contribuir al crecimiento de los pases.
Nos enfrentamos a un nuevo marco de transicin al mundo laboral; ello implica retos
importantes en el sistema educativo tradicional y centra su atencin sobre qu conocimientos,
habilidades y actitudes necesita el trabajador para ejercer adecuadamente la profesin para la
cual se forma y concretamente, con el colectivo objeto de estudio, como sealan Garca y
Aguilar (2011). El conocimiento de la relacin que se establece entre el mercado laboral y la
formacin universitaria se hace imprescindible y ms si consideramos que la transicin
laboral constituye uno de los procesos vitales ms importantes en la configuracin del joven
adulto, que depende de multitud de factores y se configura a partir de trayectorias o itinerarios
laborales. La reflexin sobre los procesos de insercin laboral puede constituir un elemento
importante de anlisis para la adecuacin del binomio formacin/mercado de trabajo.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 684
Tal y como sealan Taveira y Rodrguez (2010) a comienzos del siglo XXI, la reflexin
sobre la gestin de la carrera vital y profesional empieza a marcar la tendencia de que debe ser
el propio trabajador, el propio ciudadano adulto, el responsable del rumbo y de los itinerarios
profesionales que el contexto social le ofrece; es decir, que es la persona la que construye su
propia vida y su propia carrera profesional identificando o dando significado a su conducta
profesional. Duarte (2009) seala que en el contexto en el que vivimos actualmente se
requieren unas competencias basabas en nuevas responsabilidades para encontrar el camino a
la supervivencia y la satisfaccin. La responsabilidad de la gestin de la carrera implica la
participacin del sujeto en el desarrollo de la carrera y para ello se ha de formar al individuo
en esta capacidad de gestin, donde el autoconocimiento y autodesarrollo sean competencias
bsicas para la supervivencia laboral y personal.
Mtodo
En primer lugar, esta tesis pretende indagar en los contextos de actuacin de este
profesional formal, social o empresarial- con sus especificidades en cada sector. A partir de
este mapa real de insercin mediante el anlisis de datos secundarios podremos proceder a la
segunda fase emprica de la investigacin, profundizar en cada contexto de trabajo mediante
la voz de profesionales de la pedagoga para cado uno de ellos, teniendo en cuenta, adems, su
perfil profesional.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 685
Por lo tanto, la tesis contempla dos estudios complementarios, con dos fuentes de
informacin diferenciadas. El primero, anlisis de los estudios de insercin de la AQU para el
graduado/a en pedagoga y el segundo, profundizar en la visin de los propios graduados/as a
travs de entrevistas en profundidad, stos con una trayectoria laboral de xito segn
tipologas hayadas en la primera fase emprica-.
1.- Objetivos
Tabla 1
Objetivos de la I Fase de la tesis
I FASE
OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS
Conocer la situacin laboral y Describir el perfil profesional de la Pedagoga, as como las
trayectorias de insercin de los funciones profesionales en cada uno de los contextos de trabajo
graduados y graduadas de los descritos
pedagogos y pedagogas de las Analizar la calidad de la insercin en los contextos de trabajo del
Universidades Catalanas desde la pedagogo/a
promocin de 1998 hasta 2007 Identificar los procesos de seleccin y el acceso al mercado
profesional de los pedagogos y pedagogas y diferenciarlos en
relacin a los contextos de trabajo hallados
Identificar las tipologas de estudiantes que acceden a la formacin
de Pedagoga y describir como infieren en su posterior insercin
Definir las competencias de empleabilidad relacionados con los
contextos de trabajo del pedagogo/a y las implicaciones en el diseo
de la formacin
Tabla 2
Objetivos de la II Fase de la tesis
II FASE
OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS
Comprender como han gestionado Conocer los factores personales y contextuales relacionados y/o
su desarrollo profesional asociados que influyen en el desarrollo profesional dentro de los
pedagogos y pedagogas con una contextos de trabajo del pedagogo/a
trayectoria consolidada ms de Averiguar que tipo de carrera han desarrollado y que significado y
cinco aos- y de xito profesional sentido le han dado
en mbitos concretos de actuacin Identificar las competencias de la gestin personal de la carrera
dentro de los propios contextos de que han puesto en marcha y las estrategias seguidas para el
trabajo desarrollo profesional
Conocer como han desarrollado los objetivos y que exploracin
han hecho de la carrera
Analizar como han intervenido los aspectos personales y
emocionales a lo largo de la gestin de la carrera
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 686
2.- Finalidad
Resultados
Tabla 3
Distribucin de la poblacin y muestra de egresados de Catalua (Fuente: Estudios de insercin
AQU)
Promocin 1998 Promocin 2001 Promocin 2004 Promocin 2007
Poblacin 21.178 21.767 23.023 28.616
Muestra 9.765 11.456 12.258 16.182
(% de participacin) (46,1%) (52,6%) (53,2%) (56,5%)
Error muestral 0,73% 0,6% 0,61% 0,52%
Poblacin Pedagoga 254 269 295 300
Muestra 147 171 171 177
(% de participacin) (57,9%) (63,6%) (58%) (59%)
Error muestral 5,26% 4,53% 4,87% 5%
Tabla 4
Dimensiones de la encuesta de egresados de Catalua por estudios de la AQU
DIMENSIONES INDICADORES ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO
2001 2005 2008 2011
Trayectoria Situacin laboral 9 9 9 9
Laboral Estabilidad en el trabajo
mbito de trabajo
Condiciones Duracin del contrato 9 9 9 9
Laborales Tipo de trabajo
Ganancias anuales
Funcionamiento Va insercin 9 9 9 9
Procesos de Tiempo de acceso
Seleccin Tipologa estudiantes
Competencias Adecuacin de las tareas a 9 9 9 9
Profesionales y la titulacin
Transversales Satisfaccin con la carrera
cursada y el trabajo
Desarrollo Continuacin de los 9 9 9 9
Profesional estudios
Movilidad
Satisfaccin Contenido del trabajo 9 9 9 9
Perspectivas de mejora
Nivel de retribucin
Utilidad de los
conocimientos
universitarios
Trabajo en general
mbito de Campo de trabajo 9 9 9 9
Trabajo
Contexto de Tipologa del trabajo 9 9 9
Trabajo Titulacin requerida
Funciones
Discusin
Las diferencias que marcan cada tipologa servirn como criterios de seleccin de los
profesionales a entrevistar y as proceder a la segunda fase del estudio: conocer y comprender
que gestin de la carrera han seguido para poder concluir con la finalidad de la tesis.
Referencias
Duarte, M.E. (2009). The psychology of life construction. Journal of vocational Behaviour.
Disponible en http://www.raco.cat/index.php/educar/article/viewFile/119470/157679
OCDE (2012). Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Policies.
OCDE Publishing.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 689
Resumen
Abstract
The objective of this study is to describe the productivity in PhD Thesis in guidance that have
been defended. To reach this objective, it has been realized (a) an analysis of the PhD Thesis
in guidance registered on TESEO database from 2001 to 2012, (b) an online questionnaire
that has been sent to PhD candidates in guidance through Interuniversity Network of
Guidance professorship, and (c) an analysis of the academic and institutional characteristics
of these PhD Thesis. It has been obtained ninety PhD Thesis in relation to the field of
guidance over the last ten years and sixteen PhD Thesis planned to defend in 2014 and 2015.
These studies have focused on the curriculum and career development in the last decade and
nowadays, and the trend has been increased in the study of attention to diversity.
Introduccin
orientacin acadmica puesto que tiene entidad propia como orientacin para el desarrollo de
la etapa acadmica como en la preparacin previa al desempeo profesional. Otros trminos
que han surgido relacionados con el campo de la orientacin son guidance y counseling.
Santana Vega (2009) delimita estos conceptos mediante una revisin de definiciones
aportadas por diversos autores indicando que ambos son procesos de ayuda y apoyo y
diferenciando que guidance se caracteriza por el uso de procedimientos educativos e
interpretativos, de naturaleza sistemtico y profesional, y counseling por el uso de la
comunicacin personal y su naturaleza directa e interpersonal.
Si atendemos a definiciones arrojadas por Isus Barado (en Echeverra Samanes, Isus
Barado, Martnez Clares y Sarasola Ituarte, 2008) y Rodrguez Moreno (2002) una de las
caractersticas de la orientacin, en las que ambas autoras coinciden, es su componente
anticipador que ayuda a prever los cambios antes de que se manifieste la necesidad, dotando a
la persona de competencias bsicas para resolver una situacin antes de que sta aparezca.
Este planteamiento aqu descrito coincide con la definicin que facilita Bisquerra Alzina
(2006a, p. 10) en relacin al proceso de Orientacin:
Siguiendo a este mismo autor, Bisquerra Alzina (2006b), la Orientacin comprende las
siguientes reas:
Atencin a la diversidad
En este estudio, partiremos de las cuatro reas que propone Bisquerra Alzina para
categorizar las temticas de Tesis Doctorales, tanto las ya realizadas y defendidas como las
que se encuentran en proceso de elaboracin. El objetivo general de este estudio es describir
la productividad en Tesis Doctorales defendidas y pendientes de realizacin sobre orientacin
en Espaa, analizando sus caractersticas acadmicas e institucionales.
Mtodo
Para la consecucin del objetivo de este estudio se han realizado las siguientes fases:
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 692
Resultados
Analizando los ttulos de las Tesis Doctorales realizadas en los ltimos diez aos y las
que estn en desarrollo, podemos identificar las grandes reas del campo cientfico de la
orientacin sealadas por Bisquerra Alzina (2006b): Orientacin profesional, Orientacin en
los procesos de enseanza y aprendizaje, Atencin a la diversidad y Orientacin para la
prevencin y el desarrollo. No se trata de reas separadas e independientes entre s ya que
estn interrelacionadas, por lo que se ha considerado para este anlisis aquella rea
predominante (no necesariamente excluyente del resto). Algunos de los aspectos que incluyen
cada una de las reas identificadas en este anlisis son:
31
Lpez, D. (Coord.), Pol, C. (Coord.), Delgado, M., Ferreira, C., Franchy, R., Llanes, J. y Pascual, L.
(2013). Jvenes investigadores en proceso de formacin: temticas, enfoques y perspectivas de desarrollo. IV
Seminario de la Red Interuniversitaria de Profesorado de Orientacin. Universidad de La Laguna. Tenerife.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 693
Figura 1. Trabajos analizados por rea de orientacin estudiada: Tesis Doctorales del 2001-02 al
2011-12 y en desarrollo
Figura 2
Tabla 1
Nmero de Tesis Doctorales defendidas y en desarrollo en funcin de la Comunidad Autnoma
Comunidades Tesis Doctorales del 2001- Tesis Doctorales en Total
autnomas 02 al 2011-12 desarrollo
N % N % N %
Andaluca 18 22% 3 19% 21 21%
Aragn 2 2% 1 6% 3 3%
Canarias 1 1% 3 19% 4 4%
Castilla y Len 9 11% 3 19% 12 12%
Catalua 13 16% 2 13% 15 15%
C. Valenciana 9 11% 0 0% 9 9%
Estatal 4 5% 0 0% 4 4%
Extremadura 4 5% 0 0% 4 4%
Galicia 9 11% 2 13% 11 11%
Madrid 8 10% 2 13% 10 10%
Murcia 1 1% 0 0% 1 1%
Pas Vasco 4 5% 0 0% 4 4%
Total 82 100% 16 100% 98 100%
En cuanto a la variable gnero del autor, podemos encontrar ciertas diferencias entre
las Tesis Doctorales ya defendidas y aquellas que estn en desarrollo. Para las primeras no
existen grandes diferencias en funcin del gnero del autor (sexo femenino N=46; sexo
masculino N=36). Por otro lado, si observamos el gnero del autor de las Tesis Doctorales
que se estn desarrollando en la actualidad, s podemos observar diferencias significativas,
inclinndose la balanza a favor del sexo femenino frente al sexo masculino (sexo femenino
N=11; sexo masculino N=5).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 695
Tabla 2
Trabajos analizados por gnero del autor y porcentaje sobre el total.
Una comparacin entre los trabajos realizados desde 2001 a 2012 y en realizacin
Gnero del autor Tesis Doctorales del 2001- Tesis Doctorales en Total
02 al 2011-12 desarrollo
N % N % N %
Mujer 46 56% 11 69% 57 58
Hombre 36 44% 5 31% 41 42
Total 82 100% 16 100% 98 100%
Tabla 3
Trabajos analizados por metodologa de investigacin y porcentaje sobre el total.
Una comparacin entre los trabajos realizados desde 2001 a 2012 y en realizacin
Metodologa de Tesis Doctorales del 2001- Tesis Doctorales en Total
investigacin 02 al 2011-12 desarrollo
N % N % N %
Cuantitativa 27 33% 1 6% 28 29
Cualitativa 16 20% 7 44% 23 23
Mixta 9 11% 8 50% 17 17
Sin especificar 30 37% 0 0% 30 31
Total 82 100% 16 100% 98 100%
Discusin
Tesis Doctorales que se estn realizando, aunque se prev que en el ao 2015 se hayan
defendido al menos otra docena de ellas.
Tras la realizacin del presente estudio hemos comprobado que la orientacin sigue
siendo uno de los mbitos de estudio e inters por los doctorandos y doctorandas. La
importancia en el estudio de la misma viene dada por la naturaleza de ayuda a los estudiantes
en la construccin de los conocimientos, en el conocimiento de s mismo y en el proceso de
anlisis de las realidades, intentando que integren todos los factores (saberes, deseos,
intereses, competencias, valores, etc.) y los diversos procesos de desarrollo (intelectual,
social, emocional, vocacional, profesional, de la carrera, etc.) en un proyecto propio de vida
(Fernndez, 2009).
Referencias
Echeverra Samanes, B., Isus Barado, S., Martnez Clares, M. P. y Sarasola Ituarte, L. (2008).
Orientacin Profesional. Barcelona: Editorial UOC.
PARTE III
Diversas e Inclusivas
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 700
Resumen
Abstract
This study aims to analyse the use of latent information at Internet, in educational research.
Such work is distinguished from those that collect the data through Internet with
questionnaires or forms, and from those using databases at Internet. These studies analyse
documents in Internet, extracting data from them. These documents, video, photos, texts,
were some day distributed through the Web not knowing this future use as research object.
We can say that it is a research model based on trails left by Internet users. To this work we
have revised the literature with research work based on this latent corpus, addressing four
questions: What can we to investigate with these data? Which is the context where to find
these data? How to select samples? And what ethics aspects to consider? Conclusions of this
work detail possibilities and opportunities as well as the limits of this research method.
Introduccin
perjudicado era el de los estudiantes que deban realizar sus prcticas investigadoras sobre
datos ya existentes y en una dimensin manejable. Desde hace aos el segundo problema se
ha ido solucionando gracias a la introduccin de las tecnologas de la informacin, tanto en el
manejo de datos cuantitativos como cualitativos. Lejos quedan los aos en que una parte
importante del tiempo de formacin del investigador se dedicaba a la aplicacin manual de
complejas frmulas estadsticas. Y aunque el camino por recorrer en el anlisis de la
informacin cualitativa es an largo, el anlisis de textos o registros audiovisuales se ve
facilitado mediante nuevas herramientas que, en mayor o menor medida, facilitan esta tarea.
El primer problema tambin est encontrando frmulas de solucin. Por un lado, existen
grandes bases de datos sobre las que podemos trabajar. Y por otro, da a da, Internet (la Web)
ha ido acumulando ms y ms informacin en forma de textos, imgenes, vdeos, etc. Es lo
que podramos llamar un corpus latente de contenidos, disponibles en Internet para quien
desee y posea las habilidades necesarias para extraerlo.
En este texto realizaremos una aproximacin a los temas planteados, dentro de una
perspectiva amplia referida al campo de las Ciencias Humanas y Sociales, aunque con
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 702
datos. Lo que nos interesa aqu es sealar que podemos analizar no slo qu lengua utilizan
sino el nivel de vocabulario empleado, la construccin sintctica, y otros elementos de la
redaccin de los mensajes. Otro ejemplo, esta vez real, al que haremos referencia ms
adelante es la imagen que tienen de s mismas las adolescentes espaolas a partir del anlisis
de las imgenes contenidas en fotologs.
Podemos considerar que los estudios sobre el corpus latente en Internet puede consistir
bsicamente en estudios sobre el contenido y estudios sobre la interaccin. Los estudios sobre
el contenido son aquellos que buscan datos en los documentos localizados en pginas y sitios
web pblicos en Internet. Son ejemplos de fuentes de datos los repositorios de documentos
textuales, vdeos o msica, peridicos, sitios web institucionales, pginas home personales,
blogs, wikis, etc. Los estudios sobre la interaccin son aquellos que recogen los datos a partir
de las interacciones de los usuarios a travs de esos sitios web. Son ejemplos de fuentes de
datos los foros, los mensajes en las redes sociales, los comentarios en blogs y en servicios de
noticias, los mensajes de correo y las listas de distribucin, etc.
Estos estudios sobre la interaccin tienen una larga historia en Internet. En el mbito
educativo son numerosas las investigaciones sobre la actividad en los foros (Silverman, 1995;
Alavi y Leidner, 2001; Beldarrain, 2006). Un objeto caracterstico de estudio dentro de la
educacin y el uso de TICs ha sido el trabajo colaborativo en cursos y programas formativos.
Actualmente ha cobrado importancia el anlisis de redes (Hiltz, 2005), habindose convertido
en un campo prometedor y sugerente cara a la evaluacin de los procesos de aprendizaje,
desde una perspectiva conectivista (Siemens, 2008). Los anlisis de la interaccin en las redes
tambin se estn utilizando como herramienta de evaluacin, como ya se hizo en su momento
con los foros. En este trabajo no consideramos los estudios sobre la interaccin, centrndonos
en los estudios sobre el contenido. En sentido estricto tambin tendramos que considerar la
bsqueda de informacin a partir de bases de datos en la red. Pero este tema no es el objeto de
nuestro estudio. Las bases de datos presentan caractersticas propias por cuanto son
repositorios cerrados y estructurados, es decir, de poblacin conocida y con sistemas de
seleccin de datos propios y definidos.
Dentro de los sitios y pginas web con contenido a analizar podemos realizar otra
distincin importante entre las noticias (news oriented) y los documentos (content oriented).
En el primer caso encontramos todos los sitios de diarios, sitios institucionales, sitios con
noticias en la primera pgina, y, notablemente, todos los blogs. En el segundo caso todos los
documentos, archivos de documentos y, en particular, los sitios wiki.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 704
En cambio, en muchos sitios web que no recogen noticias (content oriented) los
documentos que corresponden a las pginas del sitio estn en continuo proceso de
actualizacin y cambio. Por supuesto, en el caso de revistas cientficas, repositorios tipo
bibliotecas, etc., estos cambios no se producen o estn limitados, aunque tampoco es una
norma general (recordar el caso del artculo de Nature del ao 2005 sobre la Wikipedia).
Poblacin y muestra
Repositorios cerrados/finitos
No debe extraar que ste sea tambin un procedimiento habitual para evaluar la
calidad de los sitios educativos y de los cursos en lnea. Aunque existe una larga tradicin de
valoracin de la calidad de estos cursos a travs de su efectividad y no de los contenidos
(Strother, 2002), los estudios sobre la calidad de contenidos en los cursos son muchas veces
publicados en informes internos. El carcter finito del repositorio no implica que el nmero de
documentos contenido sea pequeo ya que pueden ser miles o cientos de miles. Tampoco
implica que el nmero de documentos sea fijo o estable: continuamente se van aadiendo
nuevos documentos, y, en muchos casos, el paso del tiempo lleva a eliminar algunos de los
documentos por razones de obsolescencia, inadecuacin, contenido inapropiado, y otras.
Como consecuencia tampoco permite suponer que, en un momento dado, podamos
necesariamente decir con precisin el tamao exacto de la muestra. Sin embargo, el aspecto
ms interesante de estos repositorios, desde el punto de vista que nos ocupa, es que, en el
momento de extraer la muestra utilizando mecanismos propios del repositorio (por ejemplo,
buscar materiales de evaluacin sobre ciencias para el nivel de secundaria), sta se obtiene a
partir del total de elementos contenidos en el repositorio.
Repositorios abiertos/infinitos
Quizs una diferencia conceptual importante sera considerar que las muestras de los
repositorios cerrados son, en realidad, subpoblaciones definidas sobre las que a su vez
podemos establecer procedimientos aleatorios de seleccin, en tanto que las muestras de los
repositorios abiertos son siempre muestras o subconjuntos de la subpoblacin que habramos
definido.
La Web
La tercera opcin para la obtencin de los datos es realizar una seleccin a partir del
conjunto de la Web. El carcter no estructurado, no controlado, distribuido y heterogneo de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 706
la Web hace imposible escoger datos a partir de toda la Web. Es decir, siempre escogeremos
muestras a partir de un subconjunto de datos, es decir, de una subpoblacin. El caso ms
notorio es la divisin idiomtica: generalmente nuestras bsquedas, se limitarn a uno o
varios idiomas. As pues, deberamos hablar de la Web de habla inglesa, etc. Para la
seleccin de los datos requerimos los servicios de un indexador, por ejemplo, un buscador
como Google. Esta es otra fuente de reduccin poblacional, ya que automticamente nos
estamos limitando a las pginas sobre las que trabaja el buscador.
Nuestro estudio raramente pretender indagar sobre todos los documentos contenidos
en la Web. En general buscaremos documentos con algunas caractersticas como, por
ejemplo, pginas web que tratan el tema de la violencia domstica. De nuevo aqu, el
proceso pasa por generar o definir una subpoblacin de la que luego extraer la muestra a
estudiar. En este proceso introducimos varias fuentes de error como las generadas por los
universos lingsticos, la distincin en pginas y sitios web, la redundancia informativa en la
Web, la limitacin a los contenidos en abierto, etc.
Consideraciones ticas
Conclusiones
Como conclusin de este estudio podemos sealar las enormes potencialidades para la
investigacin sobre temas educativos y sociales que ofrecen los contenidos latentes, tanto por
lo que se refiere a contenidos de difcil acceso como a amplitud de muestras. Tambin las
posibilidades para la formacin de investigadores noveles que ven la posibilidad de realizar
estudios sobre muestras difciles de generar a partir de observaciones directas por sus
limitaciones de medios. Por otro lado hemos visto las precauciones que imponen esta
metodologa en relacin a la validez y a la fiabilidad de la muestra. Y hemos hecho mencin a
una todava incipiente reflexin sobre los aspectos ticos, en muchos casos condicionados por
los cambios sociales generados desde Internet en relacin a aspectos como privacidad,
transparencia y ubiquidad. Quizs un aspecto que merece recogerse aqu es la posibilidad de
generar procesos hbridos (datos latentes en Internet y datos recogidos en muestras
observadas).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 707
Referencias
Barbosa, P., y O'reilly, A. S. (2011). Harvard Trends: Tendncias de Gesto (1 ed.). Porto:
Vida Econmica.
Battelle, J. (2005). The search: Como o Google mudou as regras do negcio e revolucionou a
cultura (1 ed.). Lisboa: Casa das Letras.
Birnbaum, M. H. (2004). Human research and data collection via the Internet. Annu. Rev.
Psychol., 55, 803-832. doi: 10.1146/annurev.psych.55.090902.141601
Eeaster, M. (2011). The prices are right: Economists find a faster, cheaper way to measure
inflation. Scientific American, 305(4), 13.
Giles, J. (2005). Internet encyclopaedias go head to head. Nature, 438(7070), 900-901. doi:
10.1038/438900a
Leithner, A., Maurer-Ertl, W., Glehr, M., Friesenbichler, J., Leithner, K., y Windhager, R.
(2010). Wikipedia and osteosarcoma: A trustworthy patients' information? Journal of
the American Medical Informatics Association, 17(4), 373374.
Neri de Souza, F. (2010). Internet: Florestas de dados ainda por explorar. Internet Latent
Corpus Journal, 1(1), 2-4.
Robinson, K.M. (2001). Unsolicited narratives from the Internet: A rich source of qualitative
data. Qualitative Health Research, 11(5), 706-714. doi:
10.1177/104973201129119398.
Siemens, G. (2008, January). Learning and knowing in networks: Changing roles for
educators and designers. Paper presented at the ITFORUM for Discussion. University
of Georgia.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 708
Silva, I., Martins, S., y Oliveira, T. (2010). Vdeos promocionais das Universidades no
YouTube. Internet Latent Corpus Journal, 1(1), 34-46.
Zhang, Y. (1999). Using the Internet for survey research: A case study. Journal of the
American Society for Information Science, 51(1), 57-68.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 709
Resumen
Abstract
This paper analyzes the implications, at an emotional level, of the teachings methodology of
the Valencian International University (VIU) in the students of Degree in Elementary
Education. The VIU is a university in which the Information Technologies and
Communication Technologies (ICTs) play an important role as they are the axis on which to
build the training process. In this sense, and in order to improve the teaching and learning
process, we aim to identify the levels of comfort and discomfort of students in relation to the
tools that the institution offers: real-time interactive videoconferencing lessons; tools such as
forums, wikis and chat, video and multimedia teaching.
Introduccin
Durante el tiempo que los estudiantes del Grado de Educacin Primaria de la VIU
llevan formndose como futuros maestros de primaria, han comprobado y experimentado la
importancia que tiene la inteligencia emocional en sus estudios de manera inmediata y ms a
largo plazo como futuros docentes. Y es nuestro propsito conocer qu emociones y con qu
frecuencia estas emociones se experimentan a travs de los diferentes recursos y herramientas
con las que interactan. Es decir, esta investigacin tiene como objetivo principal conocer las
emociones, tanto positivas como negativas, que experimentan los estudiantes del Grado en
Educacin Primaria en relacin a los recursos y herramientas de la VIU. En concreto
pretendemos:
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 711
- Distinguir las emociones que presentan una mayor frecuencia, ya sean stas positivas
o negativas.
Mtodo
La muestra que compone el estudio ha sido extrada del total de los estudiantes del
Grado en Educacin Primaria y que iniciaron sus estudios en el curso acadmico 2011-2012.
Est formada por 23 estudiantes con edades comprendidas entre los 20 y 50 aos: 21,74%
tiene entre 20-30 aos; el 52,17% entre 30-40 y el 36,09% entre 40 y 50. La mayora
(78,26%) son mujeres.
a) Emociones positivas
b) Emociones negativas
- Me resulta ms sencillo entender los sentimientos de los dems que expresar los mos
a travs de la enseanza online (tem 5).
- Me resulta ms sencillo expresar los sentimientos mis sentimientos que entender los de
los dems a travs de la enseanza online (tem 6).
Resultados
Existe una mayor presencia de emociones positivas en los estudiantes del grado ver
grfico 1 en pgina siguiente:
- Cuatro son las emociones que ms experimentan los alumnos en relacin a los
recursos metodolgicos ver grfico 2 en pgina siguiente: orientacin, percibida
en un 29,82%; tranquilidad con un 16,59%; entusiasmo con un 12,18%; y
satisfaccin con un 11,21%.
O rie n tacin
Tranqu ilidad
S iempre
Entu siasmo Muchas veces
Algunas veces
Pre ocu pacin
Nunca
Inse guridad
0 20 40 60 80
Inseguridad 2,01
Reconocimiento 4,2
Preocupacin 4,93
Gratitud 7,84
Porcentaje de
Satisfaccin 11,21 emocin
experimentada
Confusin 11,21
Entusiasmo 12,1
Tranquilidad 16,59
Orientacin 29,82
0 10 20 30 40
- El uso de la web y sus recursos: los resultados siguen la lnea de otro material
audiovisual, obtiene puntuaciones similares (orientacin 37%; tranquilidad y
satisfaccin 20%).
- Por ltimo, el manual de la asignatura logra porcentajes ms repartidos entre todas las
emociones, destaca orientacin con el 34% y tranquilidad con 24%.
- Una amplia mayora de los estudiantes comparte la opinin sobre que el aprendizaje
online les ha ayudado a desarrollar sus emociones (36% muy de acuerdo y 45%
bastante de acuerdo).
- Una parte importante de los alumnos afirma que les resulta ms sencillo expresar sus
emociones que entender las de los dems, algo que se confirma al comparar las
puntuaciones obtenidas con la afirmacin inversa.
- A pesar de los resultados obtenidos hasta el momento, una mayora opina que a travs
de la formacin presencial expresara mejor sus sentimientos (el 36% est
completamente de acuerdo, 9% muy de acuerdo y el 27% lo est bastante). Por el
contrario un 23% est poco de acuerdo.
Discusin
Destacan los resultados obtenidos por otro material audiovisual adicional y uso de
la web y sus recursos con puntuaciones muy altas en emociones positivas, seguramente por
ser ste un material adicional que enriquece las experiencias de aprendizaje, lo que tambin
explicara la mejor acogida entre los alumnos.
Finalmente sealar que tres cuartas partes de los participantes en el estudio han
experimentado emociones positivas durante su formacin y que la mitad est bastante de
acuerdo en que la formacin online en la VIU (y con ello sus recursos y herramientas) no ha
supuesto un impedimento para expresar sus emociones. A pesar de estos resultados tan
satisfactorios, una amplia mayora opina que a travs de la formacin presencial expresara
mejor sus emociones, lo cual es indicador que la tecnologa no suple, hoy por hoy, las
condiciones de una clase presencial en lo que a posibilidad de expresar y sentir emociones se
refiere.
Referencias
Aires, L.. Teixeira, A., Azevedo, J., Gaspar, M. I. y Silva, S. (2006). Alteridad y emociones
en las comunidades virtuales de aprendizaje. En J. Garca Carrasco (Coord.), Estudio de
los comportamientos emocionales en la red. Revista electrnica Teora de la Educacin:
Educacin y Cultura en la sociedad de la informacin, 7(2). Universidad de Salamanca.
Rebollo, M A., Garca Prez, R., Barragn, R., Buzn Garca, O. y Vega, L. (2008). Las
emociones en el aprendizaje online.RELIEVE, 14(1).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 718
Resumen
El presente trabajo se articula en torno a tres ejes de accin: El uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, concretamente las Tablets. Las dificultades de aprendizaje
que presentan ciertos estudiantes, derivados de las necesidades especficas de apoyo
educativo que presentan. Y, finalmente, a la metodologa para trabajar las Tablets con estos
alumnos en sus aulas de referencia. El propsito de esta investigacin es mostrar cmo a
travs del uso de las tablets se puede mejorar los aprendizajes y el autoconcepto de los
alumnos que presentan alguna necesidad educativa especial.En este estudio, se utiliz una
muestra de 26 estudiantes con edades comprendidas entre 6 y 12 aos, que acuden al aula de
apoyo a tiempo parcial. La experiencia se apoyaba en el uso de aplicaciones para Tablets y
se trabajaban aspectos relacionados con las matemticas y la lectoescritura s travs de
estrategias de aprendizaje colaborativo.
Abstract
This work is organized around three action axes: The use of Information and Communication
Technology (ICT), like Tablets. The learning difficulties that have several student. And finally,
the methodology to work using tablets with another student.
This investigation propose is to show how the use of tablet can help to improve in special
education student its learning and self-confidence. In this study, we use a sample of 26
students with ages between 6 and 12 years old. The student sometimes goes to a special
classroom. The experience leaned in the use of tablet applications for work mathematics and
reading-writing by collaborative learning.
Introduccin
En un estudio de Liu et al. (2011) pusieron de manifiesto que los estudiantes, con
apoyo de simulaciones por ordenador, estaban ms motivados para realizar las actividades
mediante ensayo-error, que por medio de ejemplos y estrategias de razonamiento analtico.
Este tipo de aplicaciones o juegos son los preferidos por los alumnos ya que fomentan el
verdadero aprendizaje mediante, comprensin de conceptos a travs del uso de un entorno de
visualizacin simulada, la resolucin de problemas y una retroalimentacin instantnea (Ke,
2009).
Para hacer frente a los retos a que se enfrentan estos alumnos, son muchos los
investigadores que recomiendan la tecnologa por su potencia y flexibilidad (Woodward, J., &
Carnine, D., 1993). Son muchos los argumentos que justifican esta recomendacin, entre los
que destacamos; puede adaptar e individualizar enseanza para los estudiantes con
necesidades especiales (Bryant, D. P., & Bryant, B., 1998; National Council of Teachers of
Mathematics, 2000)
Mtodo
Objetivos
La finalidad de este estudio es conocer cmo se puede ayudar el uso educativo de las
tablets para mejorar la autoconcepto y los aprendizajes del alumnado que acude al aula de
P.T. (pedagoga teraputica).
Metodologa
2) Posteriormente reparta a uno de los alumnos el rol de docente u a otro de discente para
interactuar con la aplicacin. Estos roles cambiaban a lo largo de la intervencin.
Resultados
20
15
Se sienten bien
10 trabajando con la
5 Tablet
0 Es sencillo
Casi todos los alumnos se perciban capaces de explicar las actividades a realizar
al compaero y que aprendan de manera ms sencilla los nuevos contenidos de aprendizaje
con el uso de la tablets.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 722
En cambio a la hora de evaluar cmo realizaba el compaero la tarea slo el 35 por ciento
indicaron que lo haca correctamente.
- OBJ 4: Motivar y mejorar la autoestima con el uso de las tablets como recurso para aprender.
Discusin y conclusiones
Tras analizar los resultados obtenidos, se observa que muchos de los aspectos
recogidos en el marco terico del estudio se confirman.
Tambin apreciamos que la cantidad de tiempo que los nios permanecan con la tablet
variaba segn la edad, con los nios ms pequeos o con una atencin ms limitada por si
caractersticas, la utilizaban durante menos tiempo. Hecho que recogieron en sus
investigaciones McBride y Austin (2001), asociando la madurez cognitiva con un mayor
compromiso con la tecnologa.
La tablet es una herramienta viable para trabajar con alumnos con necesidades
especiales, ya que permite ajustarse a las caractersticas de cada uno de ellos. Asimismo
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 723
fomenta el trabajo colaborativo entre alumnado con distinta edad pero mismo nivel de
competencia curricular.
Finalmente, adems de ser una herramienta que les divierte y les motiva, le permite
actuar como tutores de sus compaeros desarrollando positivamente la autoestima y
autoconcepto de los alumnos.
Referencias
Barton, C. y Collura, K. (2003). Catalyst for change. T.H.E. Journal. 31(4), 3942.
Cho, V., Cheng, T. C. E. y Lai, W. M. J. (2009). The role of perceived user-interface design
in continued usage intention of self-paced e-learning tools. Computers & Education,
53, 216227.
Crowther, M. S., Keller, C. C., & Waddoups, G. L. (2004). Improving the quality and
effectiveness of computer-mediated instruction through usability evaluations. British
Journal of Educational Technology, 35, 289303.
Liu, C. C., Cheng, Y. B. y Huang, C. W. (2011). The effect of simulation games on the
learning of computational problem solving. Computers & Education, 57, 3, 1907
1918.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 724
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school
mathematics. Reston, VA: Author.
Ridway, J., Swan, M. y Burkhardt, H. (2001). Assessing mathematical thinking via FLAG. In
D. Holton (Ed.), The teaching and learning of mathematics at university level: An
ICMI study (pp. 423430). Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Sarfo, F. y Elen, J. (2007). Developing technical expertise in secondary technical schools: the
effect of 4C/ID learning environments. Learning Environments Research,10(3), 207
221.
Woodward, J., & Carnine, D. (1993). Uses of technology for mathematics assessment and
instruction: Reflection on a decade of innovations. Journal of Special Education
Technology, 7, 3848.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 725
Resumen
Abstract
This paper describes an experience of supervised project, namely a full research. We used as
a resource for information, communication, assessment and teacher feedback a website
designed with the content management Joomla complemented by its course in Moodle. We
performed elective course in Qualitative Research Methods for the Degree of Psicopedagogy
at the University of Cdiz. Once the research was fishished, the 24 students invited to
complete an online form to assess the various aspects of the web and its contribution to
development of research. The results show a very positive perception of the participants,
appreciating not only their innovative, but their usefulness, clarity, organization and its many
pedagogical possibilities. Of interest is the introduction of these tools as a resource for task
orientation consistent with a participatory teaching methodology.
Introduccin
Concretamente, nuestra web docente fue diseada para que sirviera de gua en la
realizacin de un proyecto tutorado, una metodologa que, junto con el aprendizaje basado en
problemas o el anlisis de casos, se presta especialmente a su desarrollo con la mediacin de
recursos virtuales (Cabero y Romn, 2006; Coll y Monereo, 2008). Mediante la enseanza
basada en proyectos de aprendizaje tutorados se pretende promover el aprendizaje autnomo
de los estudiantes, bajo las orientaciones del docente, siendo su meta la realizacin y
evaluacin de una tarea especfica (en este caso un trabajo de investigacin) que requiera la
aplicacin de conocimientos previos, habilidades de documentacin y el manejo de conflictos
en contextos profesionales (Gil Flores et al., 2004).
32
Proyecto DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a travs de la evaluacin participativa y la
simulacin utilizando herramientas web. Proyecto financiado por la Unin Europea. Alfa III (2011)-10.
http://devalsimweb.eu/
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 727
La asignatura contaba con su propio curso en Moodle, por lo que la web docente se
utiliz como complemento especfico para el trabajo de investigacin que los estudiantes
deban desarrollar de forma obligatoria en la asignatura. Como en experiencias anteriores
(Gmez Ruiz et al., 2010) la conexin entre la web destinada al proyecto tutorado y el sistema
de gestin de aprendizaje brind una excelente oportunidad para la comunicacin y para
aportar la retroalimentacin y proalimentacin que comentbamos con anterioridad.
6. Informe final: Donde se especifican los requisitos para escribir el informe final.
Subapartados: 6.1. Fechas y entregas; 6.2. Ejemplos y recursos; 6.3. Criterios de evaluacin
33
http://www.joomla.org/
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 728
criterios de evaluacin, pasando por ejemplos, recursos o los enlaces para el envo de las
tareas y varios medios de comunicacin para resolver las dudas de forma personalizada.
Mtodo
Procedimiento
Participantes
Instrumentacin
1. Habas utilizado antes algo parecido a la Web del Trabajo de Investigacin en otras
asignaturas de la Universidad? [S / No]
3. Valora los siguientes aspectos de la web: 3.1. Diseo [1 a 10]; 3.2. Organizacin [1 a
10]; 3.3. Claridad [1 a 10]; 3.4. Utilidad [1 a 10]; 3.5. Originalidad [1 a 10];
Anlisis de datos
Resultados
El cuestionario on-line fue cumplimentado por 22 estudiantes (91,7% del total). Los
resultados se describen y comentan a continuacin por cuestiones.
17 de los 22 participantes (77,27%) han expresado que nunca haban utilizado durante
su formacin universitaria una web similar a la usada en esta experiencia. Por lo tanto, para la
mayora de estudiantes fue un elemento totalmente novedoso en su proceso de aprendizaje.
Considero que es una herramienta muy til pues te detalla todas las actividades del
proceso del trabajo de investigacin, te permite conocer que se pide en cada una de ellas,
y te ayuda a estructurar el trabajo siguiendo el orden de las partes de la web.
Otros motivos citados, con menos relevancia, han sido la buena organizacin y
estructuracin de la web (4 referencias) o que fomentaba la autonoma (1 referencia).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 730
De forma especfica, se les peda a los estudiantes que valoraran de 1 a 10 estos cinco
aspectos clave de la web docente. Como se puede comprobar en la Figura 1, el aspecto ms
valorado es la utilidad de la web ( = 9,54), seguido de la organizacin ( = 9,10) y la
claridad ( = 8,94), siendo los aspectos peor valorados el diseo ( = 8,36) y la originalidad
de la web ( = 8,23).
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Diseo Organizacin Claridad Utilidad Originalidad
Figura 1. Media de las valoraciones de los estudiantes sobre el diseo, la organizacin, la claridad,
la utilidad y la originalidad de la web
Como se puede apreciar en la Tabla 1, los estudiantes han expresado que los aspectos
positivos de la utilizacin de la web docente son fundamentalmente tres: Su facilidad,
claridad, sencillez y buena organizacin, que ofrece todas las orientaciones necesarias para
afrontar con garantas el trabajo de investigacin y que se aporta abundante material, dndole
especial importancia a los ejemplos aportados como modelos en cada etapa del proceso.
Tabla 1
Principales aspectos positivos de la utilizacin de la web
Aspecto Referencias Ejemplo
Facilidad de uso y 15 La organizacin de los contenidos, estn muy claros y sencillos de
buena organizacin buscar y encontrar los diversos aspectos
Ofrece todas las 12 Los aspectos positivos a destacar es la ayuda en la realizacin del
orientaciones trabajo de investigacin, he estado orientado en todo momento. Hemos
necesarias podido situar el trabajo, es decir, encaminarlo con un soporte como es la
web
Aporta material y 7 Otro aspecto muy bueno son los ejemplos, ya que ha sido la
ejemplos herramienta que ms nos ha ayudado
Respecto a los aspectos negativos reseados por los estudiantes, destaca el diseo
poco llamativo y que no existe un apartado de Novedades donde ir colocando las
actualizaciones de la web docente. Como se puede observar en la tabla 2, 12 estudiantes
(54,55%) no han considerado que tuviera ningn punto dbil.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 731
Tabla 2
Principales aspectos negativos de la utilizacin de la web
Aspecto Referencias Ejemplo
Ninguno 12 Sinceramente no destaco aspectos negativos de la Web.
Diseo poco 5 El diseo de la Web, porque no atrae mucho, los colores son muy
llamativo montonos.
(colores)
No existe un 2 Que las modificaciones y novedades en la pgina no quedan reflejadas
apartado de en el Campus Virtual, por lo que tal vez muchos compaeros no se haban
Novedades percatado acerca de las evaluaciones que correspondan a cada grupo.
Igualmente, al tener mucha experiencia con el campus virtual y muy poca con las
webs docentes, se les consult a los estudiantes si hubieran preferido trabajar directamente en
Moodle, respondiendo negativamente 20 de los 22 (91%) participantes.
En ltimo lugar, sobre las sugerencias de mejora, destaca de nuevo el aspecto esttico,
proponiendo 5 estudiantes que el diseo podra ser mejorado. En la Tabla 3 se describen otras
sugerencias. Destacar que este apartado fue aprovechado por 10 estudiantes (45,45%) para
volver a incidir sobre los beneficios de la utilizacin de este recurso.
Tabla 3
Principales sugerencias para la mejora de la web docente
Sugerencia Referencias Ejemplo
Mejorar el diseo 5 Quizs como propuesta de mejora utilizara colores ms
llamativos en su diseo.
Aadir notificaciones o 1 Quizs aadira (no se si es posible) notificaciones cuando se
apartado de Novedades aade material nuevo, para no despistarnos.
Realizar envos desde la propia 1 Quizs el enviar los trabajos a travs de la misma web.
web
Fomentar la participacin en 1 Fomentar de alguna manera la participacin en el foro y
foro y chat chat.
Incluir ms ejemplos 1 Incluir algunos ejemplos ms.
Discusin
todo el peso de la actividad formativa, debiendo recaer esta en unos principios metodolgicos
reflexionados y coherentes.
En este caso, la plantilla utilizada haba sido diseada con el software WYSIWYG34
Artisteer, con un aspecto claro y simple. Sin embargo, y comprobando los resultados de las
valoraciones, el tema grfico y visual puede ser uno de los grandes retos para integrar en la
web junto con una estructura, unos contenidos y unos recursos pertinentes.
Referencias
Baelo, R. y Cantn, I. (2010). Las TIC en las Universidades de Castilla y Len. Comunicar,
35(18), 159-166.
Bueno Garca, C. y Gil Prez, J.J. (2007). Web docente: estructura y procedimientos bsicos
de gestin eficaz. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 58, 37-50.
Garca, F., Portillo, J. et al. (2007). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. Workshop
Gmez Ruiz, M.A., Gallego Noche, B., Ibarra Siz, M.S. y Rodrguez Gmez, G. (2010).
DiagWeb: Una experiencia de enseanza basada en proyectos tutorados en Educacin
Superior mediante una WebQuest alojada en Moodle. RED. Revista de Educacin a
Distancia, 24. http://www.um.es/ead/red/24/Gomez_Gallego.pdf.
Gil Flores, J., lvarez Rojo, V., Garca Jimnez, E. y Romero Rodrguez, S. (2004). La
Enseanza Universitaria. Planificacin y Desarrollo de la Docencia. Madrid: EOS
Universitaria.
34
What You See Is What You Get.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 733
Moreno, R., Martnez, R. y Martn, I. (2004). Visitas a las pginas de una web docente
universitaria. Pixel-Bit: Revista de medios y educacin, 22.
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n22/n22art/art2206.htm
Nicol, D. (2007). Principles of good assessment and feedback: Theory and practice. REAP
International Online Conference on Assessment Design for Learner Responsibility, 29th-
31st May, 2007.
Resumen
Abstract
The model of competences is already a reality in the design of the current undergraduate and
graduate degrees. This research uses survey methodology to analyze the relevance and the
degree of development of the competences included in graduate education. An interuniversity
official master in environmental education. In the methodological approach of surveys, it has
been designed three questionnaires to three samples: Environmental education specialists,
currents students and graduates of the same master. The design of the instrument allows us to
analyze the relevance and degree of development of skills and to relate these elements to the
areas and sectors where there are more job opportunities. The results and conclusions help to
guide on whether to work or not certain competences and provide information on the areas
and sectors where there are job opportunities for environmental educators.
Introduccin
Existen numerosos trabajos que intentan profundizar en este tema crucial de las
competencias en la educacin superior (AAVV, 2005; AAVV, 2008; Jornet, Perales y
Gonzlez Such, 2010; Snchez Santamara, 2011). El presente trabajo versa sobre una
investigacin llevada a cabo en la Universidad de Mlaga, con el objetivo de evaluar las
competencias que se desarrollan en el Mster Interuniversitario de Educacin Ambiental. De
este modo, se establecieron una serie de objetivos especficos relacionados con a) evaluar la
pertinencia de las competencias del Mster Interuniversitario de Educacin Ambiental; b)
conocer el grado de desarrollo de las competencias del mster tanto en los estudiantes actuales
como en los egresados; y c) determinar qu mbitos o temas son los que proporcionan
mayores oportunidades de empleos a los estudiantes y egresados del Mster.
Mtodo
Muestra
investigadas. Una muestra de estudiantes actuales del Mster n1=25 (que supone un 46.3% de
la poblacin), una muestra de egresados n2=15 (8,8% de la poblacin) y una muestra de
especialistas en Educacin Ambiental, n3=26.
Los estudiantes que han rellenado la encuesta tienen edades comprendidas entre los 21
y los 36 aos, con una media de 27,04 aos (D. T.= 4,04). El 26,1% eran hombres y el 73,9%
mujeres, de todas las provincias participantes (Almera, Cdiz, Crdoba, Granada, Mlaga y
Sevilla). De ellos el 52,2% est realizando el itinerario investigador del Mster y el 45,8% el
profesional. Un 30,4% de estos estudiantes ya ha tenido alguna experiencia laboral (entre 2 y
3 aos en promedio) relacionada con la Educacin Ambiental. Un 20,8% haba recibido algn
otro tipo de formacin en EA al margen del Mster (cursos de monitores, asociaciones,
voluntariado, diseo y el desarrollo de proyectos). Los estudiantes actuales estn
interesados sobre todo en temas como la comunicacin ambiental (45,8%), los residuos
(41,7%), el agua, el medio rural y l divulgacin cientfica (todos en un 37,5%). Los sectores
de empleo en los que estn ms interesados son la enseanza (58,3%), las ONGs,
asociaciones y fundaciones (45,8%), las entidades ciudadanas (33,3%) y el desarrollo rural
(29,2%). En sectores como la Administracin, Turismo y hostelera y Servicios a empresas,
los encuestados manifiestan un inters bajo (16,7%).
Los egresados encuestados tienen edades comprendidas entre los 23 y los 40 aos, con
una media de 28,53 aos (D. T.= 5,58). El 20% eran hombres y el 80% mujeres, de todas las
provincias participantes (Almera, Cdiz, Crdoba, Granada, Mlaga y Sevilla). El 33,3%
finaliz sus estudios en 2010, el 20% en 2011 y el 46,7% de los que han respondido la
encuesta, finalizaron el Mster en 2012. El 53,3% de los egresados realiz el itinerario
investigador del Mster y el 46,7% el profesional. Un 20% de estos egresados est ya
trabajando como educador/a ambiental (monitores-coordinadores de centros de EA y de
cursos de sensibilizacin ambiental, trabajos de investigacin y asesora ambiental a entidades
locales). Un 40% ha recibido algn otro tipo de formacin en EA al margen del Mster
(cursos de FPO u otros en medio ambiente organizados por entidades de EA, cursos en la
universidad, doctorado,). Los estudiantes actuales estn interesados sobre todo en temas
como la formacin (46,7%), comunicacin ambiental y medio rural (40%), divulgacin
cientfica, transporte y movilidad, agricultura y ganadera, residuos y agua (todos en un
33,3%). Los sectores de empleo en los que estn ms interesados son la enseanza y las
ONGs, asociaciones y fundaciones (73,3%), la investigacin (40%), el desarrollo rural y la
administracin (26,7%). En sectores como el turismo y la hostelera, entidades ciudadanas, y
medios de comunicacin (20%), y en los servicios a empresas los encuestados manifiestan un
inters bajo (13,3%).
rural y entidades ciudadanas (ambas el 7,7%). Estos especialistas cuentan para sus entidades
con el 29,2% de egresados del Mster en EA (becarios, voluntariado, educador ambiental,
investigadores,). Los temas en los que se consideran mejor preparados estos especialistas
son la formacin (84,6%), la comunicacin ambiental (42,3%), bosques (26,9%), divulgacin
cientfica (19,2%), la energa y los residuos (ambos con un 15,4%), y el agua (11,5%). Otros
temas menos representados son el medio rural y medio marino, la agricultura y la ganadera
(todos con un 7,7%) y la pesca y el trasporte (ambos con un 3,8%).
Instrumento
Resultados
Las competencias (de la lista total de 21) que consideraban que posean ms son
(valoradas de 1 a 5):
Las competencias (de la lista total de 21) que consideraban que posean menos son
(valoradas de 1 a 5):
Del itinerario profesional, todas las materias han sido positivamente valoradas,
destacando, con un valor por encima de 4, la materia de diseos y gestin de campaas,
equipamientos, actividades y recursos (4,40). En el itinerario investigador todas las materias
han sido valoradas por encima de 4: Elaboracin de proyectos e informes de investigacin en
el mbito educativo (4,88), estrategias e instrumentos para la investigacin en EA (4,63),
evaluacin de programas de EA (4,29) y marcos tericos y lneas de investigacin en EA
(4,25).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 739
Los estudiantes egresados del Mster afirman haber adquirido todas las competencias
trabajadas en el Mster. De ellas destacan con mayor puntuacin (de 1 a 5) las siguientes:
En primer lugar se han comparado las valoraciones de los estudiantes actuales sobre
las competencias que posean antes de realizar el Mster en EA, con las opiniones de los
egresados en relacin a las competencias que han adquirido tras la realizacin de la misma
enseanza de posgrado. Para ello se realizaron anlisis de varianza (ANOVA) de un factor
entre las competencias y los estudiantes (actuales y egresados). Todas las competencias
muestran una valoracin mayor en la muestra de egresados (competencias adquiridas) en
comparacin a las de los estudiantes actuales (competencias previas). No obstante, los anlisis
han conseguido detectar diferencias significativas en 12 de las 21 competencias.
Tabla1
Resultados significativos ANOVA un factor de las competencias del Mster en EA (antes y despus)
Sig.
Competencias F
(p)
C3: Saber comunicar sus conclusiones (y los conocimientos y razones ltimas que los
sustentan) tanto a pblicos especializados como no especializados, de un modo claro y sin 5,15 0,031
ambigedades
C5: Ser capaz de disear y elaborar planes de intervencin profesional o, en su caso, proyectos
de investigacin relacionados con su campo de conocimiento, y estn en condiciones de 7,36 0,011
implementarlos y desarrollarlos mediante los mtodos y procesos adecuados
C7: Conocer los principales problemas ambientales, los conceptos con ellos ligados y su
10,94 0,003
perspectiva desde la Educacin Ambiental
C8: Comprender la Educacin Ambiental desde una perspectiva transdisciplinar como
12,63 0,001
instrumento para la sostenibilidad
C10: Analizar crticamente los grandes problemas ambientales, en su dimensin global y local 13,30 0,001
C11: Conocer y debatir sobre los principales modelos y mtodos de intervencin y de
8,99 0,006
participacin en la Educacin Ambiental
C12: Disear programas educativos ambientales 9,40 0,005
C13: Gestionar y movilizar recursos humanos, ambientales y materiales (textuales,
7,65 0,010
audiovisuales y multimedia) para la educacin ambiental
C18: Ser capaz de elaborar y desarrollar proyectos de innovacin e investigacin en el mbito
15,01 0,001
de la educacin ambiental
C19: Desarrollar de la identidad profesional como educador/educadora ambiental 17,81 0,000
C20: Conocer las principales lneas de investigacin en el campo de la educacin ambiental y
7,10 0,013
estar familiarizado con las principales revistas y medios de difusin de la investigacin
C21: Haber desarrollado su dominio en el mbito de la comunicacin oral y escrita, como
medio de participar en debates acadmicos y en el trabajo colaborativo relacionados con la 12,76 0,001
investigacin sobre educacin ambiental
considerando al mismo tiempo las veintiuna competencias y las tres muestras sealadas
anteriormente. En general todas las competencias fueron valoradas de una manera similar por
las diferentes muestras encuestadas. Por este motivo los anlisis comparativos no han
permitido detectar ninguna diferencia significativa. Esto es, no existen suficientes datos como
para poder afirmar que las diferentes muestras tienen diferente opinin sobre la relevancia de
las competencias. En la siguiente tabla se incluye la media de las valoraciones de la muestra
total (estudiantes + egresados + especialistas). En ella se observan qu competencias son ms
valoradas.
Tabla 2
Valoracin de relevancia de las competencias (n = 66) Competencias ms valoradas
Intervalo de
Medi Error confianza 95%
Variable dependiente
a tpico Lmite Lmite
inferior superior
C4: Poseer habilidades de aprendizaje que les permitan continuar
aprendiendo de un modo que habr de ser en gran medida 4,28 0,13 4,01 4,55
autodirigido y /o autnomo.
C16: Fomentar el compromiso tico y la responsabilidad con el
3,87 0,19 3,47 4,27
medio ambiente.
C8: Comprender la Educacin Ambiental desde una perspectiva
3,88 0,18 3,51 4,26
transdisciplinar como instrumento para la sostenibilidad.
C6: Ser capaz de realizar un anlisis crtico, evaluacin y sntesis de
3,93 0,15 3,62 4,24
ideas nuevas y complejas.
C7: Conocer los principales problemas ambientales, los conceptos
3,88 0,16 3,56 4,20
con ellos ligados y su perspectiva desde la Educacin Ambiental.
C3: Saber comunicar sus conclusiones (y los conocimientos y
razones ltimas que los sustentan) tanto a pblicos especializados 3,87 0,15 3,56 4,19
como no especializados, de un modo claro y sin ambigedades
C14: Conocer y manejar las principales fuentes de informacin y
3,70 0,18 3,33 4,07
sistemas de consulta.
C1: Saber aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad para
resolver problemas en entornos novedosos, poco conocidos, dentro 3,80 0,10 3,59 4,01
de entornos ms amplios o multidisciplinares
Discusin
Los objetivos perseguidos con esta investigacin han sido cumplidos suficientemente.
Tras los resultados comentados en el apartado anterior se observa cmo las competencias que
se desarrollan en el Mster en Educador/a Ambiental han sido evaluadas por parte de los
estudiantes actuales, los egresados del Mster y por un grupo relevante de especialistas en
educacin ambiental (objetivo general). Todas las competencias han sido valoradas
positivamente, de una manera similar, por los tres colectivos considerados (objetivo
especfico a). En la Tabla 2 se destacan las competencias que se consideran ms relevantes
por los tres colectivos de manera conjunta.
Referencias
Jornet, J. M., Perales, M. J. y Gonzlez Such, J. (2010). Evaluacin de las polticas sobre la
actividad docente del profesorado universitario. Fuentes, 10, 33-31.
Resumen
El estudio sobre la distribucin del tiempo de los directores escolares y sus efectos sobre el
desempeo de sus estudiantes es una productiva lnea de investigacin educativa que ha
aportado interesantes informaciones para la mejora de la direccin escolar. El presente
estudio busca determinar la relacin entre la distribucin del tiempo de los directores de
escuelas de Primaria en Espaa y el desempeo de los estudiantes. Para ello se hace una
explotacin especial de la Evaluacin general Diagnstica de Primaria realizada en Espaa
en 2009. Los resultados indican que la mayor parte del tiempo lo dedican a actividades
administrativas Tambin que el gnero del directivo, su edad y su formacin para
desempear este cargo influyen; as como la titularidad del centro y su tamao. Por ltimo,
la investigacin ha encontrado que los estudiantes de los centros cuyos directores dedican
ms tiempo a tareas pedaggicas obtienen significativamente mejores resultados.
Abstract
The time allocation of school principals study and their effects on the student performance is
a productive line of research that has provided interesting educational information for
improving school leadership. This study aims to determine the relationship between the time
allocation of Primary School principals in Spain and the student performance in these
schools. For that purpose, this is a special exploitation of the General Primary Diagnostic
Assessment held in Spain in 2009. The results point out that most of the time is spent on
administrative activities. Also that the principal's gender, age and training for this role
influence on the same way, and also the ownership of the centre and its size. Finally, research
has found that students in schools whose principals spend more time on educational tasks get
significantly better results.
Introduccin
Aunque desde los aos 60 es posible encontrar trabajos que abordan el estudio de la
distribucin del tiempo de los directores escolares, es desde los aos 80 cuando se ha
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 743
desarrollado una fructfera lnea de investigacin educativa que busca profundizar tanto en su
descripcin como en el anlisis de sus efectos sobre la dinmica del centro. Entre los estudios
ms relevantes desarrollados en la dcada de los 80 se encuentran los de Burke (1980), Hallet
(1985), Ghosey (1987), Osborne, y Wiggins (1989). En la dcada de los 90 destacan las
aportaciones de Gorman (1993) o Helps (1994); y, ya en estos primeros aos del nuevo siglo,
se encuentran trabajos como los de Larry (2003), Rayfield y Diamantes (2004), Taylor
(2007), Buttram, Mead, Loftus y Wilson (2008), Walker (2009), o Murillo y Romn (2013).
En Espaa destaca el estudio de Murillo y Barrio (1999) con datos de 437 directores de
Educacin Primaria.
Esta lnea se plante como uno de sus primeros objetivos conocer qu porcentaje de
tiempo dedican los directores y directoras de escuelas a cada tarea (Gordon, 1996; Walker,
2009). La idea que se desprende de todos ellos, independientemente del nivel o el pas, es que
se dedicaban prioritariamente a las tareas administrativas y burocrticas, y muy poco a las
relaciones pblicas y a las tareas pedaggicas.
En Espaa destaca el estudio de Murillo y Barrio (1999) con datos de 437 directores
de Educacin Primaria, el cual busc determinar la distribucin del tiempo que dedican a las
diferentes tareas relacionadas con el desempeo de su funcin directiva. As como identificar
los factores relativos a las caractersticas del directivo y del centro asociados a esa
distribucin. Y, en tercer lugar, estim la relacin entre la distribucin del tiempo de los
directivos y el desempeo de los estudiantes de la escuela. En l se constata que el mayor
tiempo se invierte en tareas relativas a la administracin y organizacin de su tiempo
(36,44%), el 26,7% a tareas de liderazgo pedaggico, un 15,6% a la relacin con las madres y
padres de los estudiantes, algo menos al desarrollo personal (14,95%) y la menor cantidad de
tiempo, el 6,31%, se destina a otras tareas.
Mtodo
Para alcanzar estos objetivos se realiz una explotacin especial de los datos de la
Evaluacin de Diagnstico General (EDG) de Educacin Primaria realizada en 2009 por el
actual Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, del Ministerio de Educacin de Espaa
(Instituto de Educacin, 2010). Las variables utilizadas fueron de tres tipos a) Variables
explicativas: Distribucin del tiempo de trabajo de los directivos en seis tareas diferentes; b)
Variables de producto: Desempeo de los estudiantes en Competencia en Comunicacin
Lingstica y en Competencia Matemtica, y c) Variables de ajuste: ISEC de la familia del
estudiante, gnero del estudiante, preescolarizacin del estudiante, e ISEC de la escuela.
La muestra final utilizada para esta investigacin estuvo conformada por 874
directores y directoras de escuelas de Educacin Primaria y 28.708 estudiantes de 4 curso de
Educacin Primaria. Varios fueron los instrumentos utilizados por esta investigacin: en
primer lugar dos pruebas de desempeo una para cada una de las dos competencias evaluadas:
Competencia en Comunicacin Lingstica (fiabilidad de 0,861), Competencia Matemtica
(0,800). En segundo lugar, un cuestionario dirigido a estudiantes y otro a familias, y, por
ltimo, un cuestionario para directivos.
Los anlisis realizados son, en primer lugar, un anlisis de clster para encontrar
diferentes tipos de directivos en funcin de la distribucin de su tiempo, y en segundo lugar
un anlisis multinivel para estudiar su incidencia en el desempeo de los estudiantes.
Resultados
1. Tareas administrativas internas: 26,66% del tiempo, con una desviacin tpica de
12,78.
4. Tareas relacionadas con las reuniones con el profesorado, las familias...: 22,21% del
tiempo, con una desviacin tpica de 10,53.
De esta forma, los directivos espaoles de centro de primaria, en una hipottica jornada
laboral de 8 horas en el que no tengan obligaciones lectivas, dedican 3 horas y 43 minutos a
tareas de carcter administrativo, 2 horas y 20 minutos a tareas relacionadas con el currculo,
1 hora y 46 minutos se dedica a reuniones y los 23 minutos restantes a otras actividades.
Tabla 1
Conformacin de las tipologas de directores Centros de los conglomerados finales resultantes
del anlisis de Clster
Tareas Directivo Directivo Directivo
A B C
Tareas Administrativas internas 22 18 43
Tareas rel. con el currculo y la enseanza 22 47 24
Tareas rel. con las peticiones de las Administraciones 22 12 14
Tareas rel. con reuniones con el profesorado, las 28 19 16
familias...
Nmero de casos 399 243 234
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la Evaluacin General Diagnstica de Educacin Primaria de
2009 (Instituto de Evaluacin, 2010).
En las Tablas 2 y 3 se presentan los resultados del proceso de modelado multinivel para cada una de las dos
variables de producto.
Del mismo, se observa, en primer lugar, que el ndice Socio-Econmico y Cultural del
estudiante y de la escuela estn presentes en el modelo de ajuste y en el final. Ello indica que
efectivamente estn relacionados con el desempeo de los estudiantes y que cumplen
perfectamente su funcin de ajuste. En los datos analizados, y aunque no sea el objeto de
este estudio, se observa que por cada desviacin tpica que aumente el ndice Socio
Econmico y Cultural (ISEC) del alumno su rendimiento aumentar una media de 24 puntos
(segn la materia). Otras variables que son interesantes de destacar es que se ha observado
que ni el gnero ni la pre-escolarizacin estn influyendo en las variables de producto.
Pero quiz los hallazgos ms interesantes para los objetivos de este trabajo, ha sido
obtenidos tras el proceso seguido de modelamiento para cada una de las variables de
producto, tanto la competencia Lingstica como Matemtica. Si analizamos los datos
referidos al modelamiento para la competencia Lingstica observamos que los directores y
directoras que se centran en los temas curriculares inciden de manera significativa en la
competencia lingstica de los estudiantes, aumenta 4,69 puntos. Mientras que los modelos de
direccin basados en reuniones y atender los requisitos de la Administracin no hacen una
aportacin significativa (Tabla 2).
curricular, aumenta 5,14 puntos. Y de nuevo se reitera que aquellos directores y directoras
que se centran prioritariamente en tareas burocrticas, bien por dedicarse a reuniones con los
profesores y familiares, como responder a las demandas de la Administracin, y a la gestin
interna del centro no consiguen una mejora en el rendimiento en Matemticas (Tabla 3).
Tabla 2
Proceso de Modelado multinivel para Competencia Lingstica
Modelo con
Modelo
Modelo nulo variables de
final
ajuste
(ee) (ee) (ee)
Parte fija
Intercepto 500,44 (1,40) 503,58 502,59
(1,33) (1,14)
ISEC de las familias 25,90 (0,65) 25,91 (0,65)
Gnero del estudiante NS -
Preescolarizacin NS -
ISEC-Escuela 30,70 (2,41) 31,02 (2,41)
Variables de proceso
Dir A: centrado en reuniones y requisitos de la NS
Admon.
Dir B: centrado en te mas curriculares 4,69 (2.32)
Dir C: centrado en tareas de administracin Interna NS
Parte aleatoria
Entre escuelas 1411,33 605,51 602,62
Entre alumnos 8352,01 7864,81 7864,41
Tabla 3
Proceso de Modelado multinivel para Competencia Matemtica
Modelo con
Modelo Modelo
variables de
nulo final
ajuste
(ee) (ee) (ee)
Parte fija
Intercepto 500,58 501,77 500,92
(1,37) (1,25) (1,19)
ISEC de las familias 23,80 (0,65) 23,81 (0,65)
Gnero del estudiante NS -
Preescolarizacin NS -
ISEC-Escuela 27,83 (2,12) 27,83 (2,11)
Variables de proceso
Dir A: centrado en reuniones y requisitos de la Admon. NS
Dir B: centrado en te mas curriculares 5,14 (2,36)
Dir C: centrado en tareas de administracin interna NS
Parte aleatoria
Entre escuelas 1346,51 638,16 637,17
Entre alumnos 8549,74 8136,59 8136,23
Con ello se puede afirmar la importancia de la distribucin del tiempo de los directores
y directoras en el desempeo de los estudiantes de su escuela. Segn estos resultados, con una
muestra importante de directivos espaoles de escuelas de Educacin Primaria, se observa
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 747
con claridad que aquellos que dedican ms tiempo a quehaceres relacionados con tareas
curriculares y con la enseanza del centro en general consiguen que los alumnos y alumnas
aprendan ms, son mejores directivos. Es decir, que el hecho de que directivo del centro
educativo sea del tipo B, es decir especialmente centrado en temas curriculares, tiene un
efecto positivo sobre el desempeo de los estudiantes en las dos variables de desempeo
analizadas.
Discusin
Las aplicaciones prcticas de este estudio son inmediatas. Por un lado, dar el claro
mensaje a los directores y directoras acerca de que el modo en el que distribuyen su tiempo, a
pesar de no estar en el aula, incide en el rendimiento de los estudiantes. Cul es la
distribucin que mejora los aprendizajes? Sin duda, aquella que est dedicada prioritariamente
a cuestiones pedaggicas, parece una obviedad, la cual est corroborada por los datos
empricos. Por tanto, si en algo hay que delegar es en las tareas que no se relacionan con la
mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje como son las administrativas.
Y, por otro, estas investigaciones tambin tienen su utilidad las Administraciones; los
datos son claros en demostrar que los directores y directoras que dedican demasiado tiempo a
las tareas burocrticas, tanto internas como externas sus estudiantes obtienen peores
resultados. Frecuentemente, ello es debido en gran medida a las demandas constantes de las
diferentes Administraciones. Por tanto, ayudar a los directivos a que se ocupen
prioritariamente de lo pedaggico es tambin contribuir a la mejora de la calidad de la
educacin reduciendo las exigencias sobre su gestin burocrtica.
Este estudio posee como gran potencialidad el contar con una gran cantidad de datos
obtenidos con un muestreo estadsticamente representativo para todo el Estado; por lo que su
validez externa, su capacidad de generalizacin, esta comprobada. Sin embargo, comparte la
limitacin con otros estudios que se tienen datos de la opinin de los directores sobre su
tiempo, no la realidad de dicha distribucin. Para este estudio en particular es una limitacin
que las categoras de distribucin del tiempo sean diferentes a las usadas en otros trabajos.
Sera positivo que el Instituto de Evaluacin mantuviera esas preguntas en futuras
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 748
Referencias
Buttram, J. L., Mead, H., Loftus, D. y Wilson, J. O. (2008). Allocation of school leaders time.
Comunicacin presentada en el Annual Meeting of American Educational Research
Association, New York.
Ghosey, L.W. (1987). Actual, estimated, and ideal time used by principals of sixty-four
largets high school in Kansas. Tesis doctoral. University of Kansas.
Gorman, M. R. (1993). Time management strategies and the implications for instructional
leadership of high school principals: A case study analysis. Tesis doctoral, Widener
University, Chester, Pennsylvania.
Hallet, J. (1985). The relationship between gender and school principal's allocation of time.
Tesis doctoral, University of Washington.
Larry, C. D. (2003). A study of time management use and preferred time management
practices of middle and secondary school principals in selected southern states. Tesis
doctoral indita. University of Alabama.
Walker, J. (2009). Reorganizing Leaders Time: Does it Create Better Schools for Students?
Comunicacin presentada en el Annual Conference of the National Council of
Professors of Educational Administration. Agosto, San Antonio, Texas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 750
Resumen
Atendiendo a las dificultades que presentan las personas con Trastorno del Espectro Autista
(TEA) en cuanto al desarrollo de las competencias emocionales y sociales se refiere, hemos
llevado a cabo un proceso de investigacin en la accin, con el objetivo de demostrar la
importancia del desarrollo de dichas competencias en este tipo de personas desde una
perspectiva colaborativa entre la familia y la escuela principalmente, y la participacin de
otros agentes externos en el proceso. Para la obtencin de datos, nos hemos centrado en el
trabajo de las actividades para el desarrollo de competencias emocionales y sociales
recogidas en la propuesta educativa Aprende con Zapo (Lozano y Alcarz, 2009), tanto en
formato impreso como digital. Las actividades han sido trabajadas desde el mbito
educativo, por la profesora de Pedagoga Teraputica; desde el mbito familiar, por parte de
los padres; y por parte de agentes externos.
Abstract
Attending to the difficulties that the persons present with Disorder of the Autistic Spectrum as
for the development of the emotional and social competences it refers, we have carried out a
process investigation (or research) in the action, with the aim to demonstrate the importance
of development of the above mentioned competences in this type of persons, across the
collaborative work between ( or among) the familiar and school area. In turn, we will bear in
mind the collaboration of external agents in this process. For the obtaining of information,
we have centred on the work of the activities for the development of emotional and social
quiet competences in the educational offer "Learn with Zapo"(Lozano & Alcarz, 2009), so
much in format printed like digital. The activities have been work out from the educational
area, for the teacher of Therapeutic Pedagogy; from the familiar area, on the part of the
parents; and on the part of external agents.
Introduccin
En la actualidad, los alumnos con TEA son considerados como alumnos con
necesidades especficas de apoyo educativo y, en base a ello, debemos favorecer su desarrollo
personal al mximo posible, centrndonos en la interaccin social y la comunicacin con los
otros como afirman Lozano y Alcarz (2012).
Por otro lado, Lozano y Alcarz (2012), afirman la necesidad de tener en cuenta un
punto de gran inters, que no es otro que la educacin. La educacin contribuye a la mejora
de la calidad de vida y permite dar respuesta a algunas de las dificultades que presentan las
personas con TEA. Por tanto, se hace ineludible la necesidad de fomentar una escuela para
todos, una escuela inclusiva.
A la hora de trabajar con las personas con TEA, hemos de tener en cuenta las
necesidades que presentan desde una perspectiva interactiva, en la que se contemplen todos
los mbitos que conforman su contexto. Por eso Lozano y Alcarz (2010), afirman la
necesidad de establecer los procesos de enseanza-aprendizaje en contextos naturales para el
alumnado con TEA como seran el hogar o la escuela, permitiendo, por ende, la
generalizacin de este aprendizaje. Partiendo de esta premisa, resulta indispensable la
colaboracin entre la escuela y la familia en la intervencin con este alumnado.
La participacin de las familias para la toma de decisiones, tiene gran importancia para
el desarrollo de competencias en los alumnos con TEA (Lozano, 2010; Lozano, Alcaraz y
Cols a y b). Esta participacin debe darse en colaboracin con los docentes, sin entorpecer su
labor como profesionales, sino ms bien, complementndola y permitiendo as, el desarrollo
de una educacin de calidad para todos. Por su parte, la escuela, debe tener en cuenta la
opinin de la familia (Simpson, De Boer-Ott, Griswold, Myles, Byrd, Ganz, Cook, Otten,
Ben-Arieh, Kline y Adams, 2003).
Por otro lado, es importante destacar que, las familias, cuentan con una serie de formas
de apoyo que les permiten la participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus
hijos; una orientacin para el correcto tratamiento de su hijo en base a las caractersticas de
cada unidad familiar. A su vez, las familias precisan de profesionales adecuados para el
tratamiento de sus hijos que les generen la posibilidad de atender a las necesidades especficas
del mismo como son logopedas o profesores de apoyo, que permiten aportar otra visin y
forma de trabajo en cuanto al desarrollo de competencias emocionales se refiere (Bisquerra,
2000).
Mtodo
Para este estudio, nos hemos centrado en el estudio de un caso nico. En concreto, una
alumna con TEA, escolarizada en tercer curso de Educacin Primaria.
Por ltimo se ha vuelto a tener otra reunin con la madre y la tutora del centro y se ha
contactado telefnicamente con la profesora de apoyo externa para recoger sus puntos de vista
sobre el proceso seguido. Tambin se ha vuelto a pasar la escala valorativa de habilidades
emocionales y sociales para analizar sus avances y sus puntos de vista al respecto.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 753
Para el seguimiento del estudio y la valoracin del desarrollo del sujeto objeto de
estudio se han tenido en cuenta los testimonios de los participantes a lo largo del estudio; el
diario del profesor, entrevistas a los participantes; los resultados de la escala valorativa de
habilidades emocionales y sociales y la informacin fruto de la observacin de los
participantes en su trabajo con la alumna con TEA.
Resultados
De dnde partimos?
Para valorar la existencia de diferencias entre las percepciones de los distintos mbitos
de trabajo de las habilidades emocionales y sociales, tendremos en cuenta los resultados
obtenidos en la Escala valorativa sobre la adquisicin de habilidades emocionales y sociales
por medio de estadstica descriptiva en los dos momentos de valoracin, antes y despus del
proceso de enseanza aprendizaje. Hemos de tener en cuenta que, la madre y la profesora de
la nia con la que llevamos a cabo el proceso de intervencin, coinciden en la mayora de las
puntuaciones otorgadas a la misma; tanto para afirmar la capacidad de consecucin como para
negarla.
Por un lado, encontramos que en los tems, 3, 12, 14 y 17; referentes a la distincin de
familiares, y sentimiento y manifestacin de las emociones bsicas (alegra, tristeza, enfado,
miedo); tanto la madre como la profesora de la nia coinciden en su capacidad siempre o casi
siempre.
Para finalizar, tambin encontramos acuerdo en cuanto a los tems 11, 20, 21, 22, 23,
24 y 24 se refiere. La madre y la profesora de la nia afirman que casi nunca reconoce
emociones complejas de manera espontnea (inters, aburrimiento, sorpresa y pensamiento);
adems, casi nunca comprende la alegra o la tristeza de un compaero en una situacin dada.
Por otro lado, afirman que nunca responde adecuadamente cuando le preguntas sobre
cmo se siente una persona cuando cree que va a conseguir o no lo que quiere; no comprende
que no puede saber algo que no ha visto; ni es capaz de darse cuenta de que las personas creen
que las cosas estn donde las vieron. A su vez, afirman que no es capaz de resolver
determinadas tareas.
Lo mismo ocurre con los tems 19 y 26, manifestando la madre que a veces, es capaz
de emitir juicios de emociones complejas (inters, aburrimiento, sorpresa, pensamiento),
basados en una situacin especfica; o emplear trminos como contento, triste, creer, pensar
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 755
refirindose a s mismo y a los otros. La profesora afirma que la nia, casi nunca es capaz de
ello.
En cuanto a los tem 2 y 16, observamos que la madre se muestra ms estricta a la hora
de proporcionar una puntuacin. La madre afirma que la nia a veces sonre cuando el otro
sonre; mientras la profesora afirma que esto lo hace casi siempre. Por otro lado, la madre
opina que ante un grupo de nios, la nia casi nunca pide cooperar; mientras que la profesora
afirma que a veces s que pide cooperar.
- Ha mejorado en las situaciones que requieren contacto y comunicacin con otras personas.
- Automatiza la cuestinPor qu?; al preguntarle por cualquier emocin, ya que trabaja mucho
este aspecto. Esto es muy importante, debido a que las personas con TEA no comprenden
emociones; con lo cual, al preguntar el Por qu, nos aseguramos que, a travs de la respuesta que
nos da, es capaz de identificar las diversas emociones en otras personas. Es importante destacar
que, por el momento, solo hemos trabajado emociones bsicas (alegra, tristeza, enfado y miedo).
- En el patio suele estar cerca de la cuidadora ya que las nias con las que juega se ubican por esa
zona. Se relaciona con otras nias; quiere jugar y estar con ellas.
- Tiene adquirido el juego simblico, aspecto de gran importancia ya que permite atribuir al juego
situaciones o aspectos reales que conlleven un smbolo para las dems personas. A su vez, es
importante destacar que acepta las normas de juego, lo que le facilita la relacin con los otros nios
y nias.
- Es capaz de manejar el ordenador perfectamente, de unir dibujos y trminos, lo que nos indica su
capacidad para captar el simbolismo.
- El trabajo de los materiales en formato digital, tal y como comenta la profesora de apoyo externa ha
fomentado la motivacin de la nia en cuanto al trabajo de las habilidades emocionales y sociales
se refiere, cogiendo a su vez gran soltura en el manejo del ordenador. La utilizacin del ordenador
le gusta mucho y eso la motiva.
- En algunos casos se han trabajado historias sociales a partir de situaciones problemticas que han
ido surgiendo en el da a da. Las historias sociales han sido entendidas por la nia, de tal modo
que, tras el trabajo de las mismas, las situaciones problemticas no se han vuelto a repetir,
permitindonos este hecho tener en cuenta la posible generalizacin de aprendizajes.
Discusin
trminos como contento, triste, creer, pensar refirindose a s mismo y a los otros; la madre
afirma que la nia lo hace a veces, mientras que la profesora afirma que no lo hace casi nunca.
Esta diferencia de percepcin puede deberse a que, la madre se muestre de algn modo
reacia a admitir la falta de capacidad de la nia en determinadas ocasiones o porque en el
contexto familiar la alumna es capaz de tener una evolucin mayor.
En lo referido a si sonre cuando el otro sonre o pide cooperar ante un grupo, la madre
se muestra ms estricta a la hora de proporcionar puntuacin, debido probablemente al apego
que existe entre madre e hija, de modo que a la hora de jugar, la nia prefiera estar con la
madre. En el caso del colegio, al no estar la madre, la nia se abre ms a otras personas y a
sus compaeros.
Referencias
Dillenburger, K., Keenan, M., Doherty, A., Byrne, T. y Gallagher, S. (2010). Living with
children diagnosed with autistic spectrum disorder: parental and professional views.
British Journal of Special Education, 37 (1), 13-30.
Lozano, J. (2010). Trastornos del espectro autista y familia. Padres y Maestros, 301, 21-26.
Simpson, R. L., De Boer-Ott, S. R., Griswold, D. E., Myles, B. S., Byrd, S. E., Ganz, J.E.,
Cook, K.T., Otten, K.L., Ben-Arieh, J., Kline, S. A. y Adams, L. G. (2003). Autism
spectrum disorders: Interventions and treatments for children and youth. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 759
Resumen
Abstract
The collection of materials "Nora learning the language" developed and implemented in
various centers and Primary Education of the Murcia region contains a number of didactic
multimedia on paper and that around ten integrated teaching units, intended help students
access the language in educational contexts with cultural and linguistic diversity. This
methodological proposal proposes a teaching-learning Spanish as a second language
sometimes, that responds to the diverse educational needs of students who are in classrooms,
either by ignorance of the language, either learning difficulties or require educational
support for other special educational needs. These materials have the virtue of being built in
response to the recommendations made by the Common European Framework of Reference
for Languages, developing all the skills listed therein.
Keywords: teaching materials, attention to diversity, teaching Spanish and foreign students.
35
Esta comunicacin recoge una sntesis de la investigacin titulada: Diseo e implementacin de un modelo
de acceso al lenguaje en contextos educativos interculturales y multilinges. Cdigo PIII.05.n 309. Financiada
por la Consejera de Educacin, Formacin y Empleo de la Regin de Murcia y el Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Murcia.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 760
Introduccin
Esta dificultad aadida a la que plantea otro alumnado con necesidad especfica de
apoyo educativo por presentar necesidades educativas especiales relacionadas con el acceso al
lenguaje oral y al cdigo escrito, nos ha llevado al grupo que hemos elaborado estos
materiales a reflexionar e investigar sobre el modo de conseguir un medio que facilite el
acceso al lenguaje sabiendo estas realidades (Lozano, 2006 y 2010; Lozano y otros, 2006,
2007). El modo de favorecer un proceso de enseanza-aprendizaje donde se pudiese utilizar
un cdigo universal nos llev a elegir un sistema pictografiado, dado que las investigaciones
consultadas as como nuestra experiencia como docentes ( Arnaiz y Lozano, 1996; Calero y
otros, 1991; Cuetos, 1990 y 1991; Diez de Ulzurrun, 2005; Ferreiro y Teberosky, 1988; Fons,
2004; Lozano y otros, 1999 y 2006; Teberosky, 1991; Troncoso y del Cerro, 1999; Roca y
otros, 1998) nos haba demostrado, en distintas ocasiones, las virtudes de tal cdigo para
caminar hacia la lectoescritura. Por ello, tanto el material que hemos diseado para ser
utilizado por el alumno como el destinado al profesor se contempla siempre la asociacin del
pictograma con la palabra escrita. Esta palabra escrita tambin aparece en las distintas
propuestas relacionadas con el desarrollo del lenguaje oral, ya que, a diferencia de como
accedemos a nuestra lengua materna primero hablando y despus escribiendo, en este caso, se
favorecer, al mismo tiempo, el acceso al lenguaje oral y escrito.
Diseo de la investigacin
Objetivos: Comprobar los beneficios del acceso al lenguaje oral y escrito por parte del
alumnado de la muestra.
Materiales:
En el libro del profesor se recogen las actividades del alumno con sugerencias para la
realizacin de las mismas, as como otras actividades de ampliacin y refuerzo para ser
desarrolladas segn las necesidades especficas de apoyo educativo del alumnado. Con esta
diversidad de propuestas se pretende favorecer tanto la respuesta educativa adecuada a las
necesidades de cada alumno segn su nivel de competencia curricular, como la consecucin
por parte del alumnado de una autonoma mayor al tiempo que se potencia la estructura
cooperativa de aprendizaje, de modo que los alumnos, con distintas capacidades,
motivaciones, intereses, etnias, culturas y lenguas sean estimulados a cooperar, a ayudarse
unos a otros para aprender ms y mejor.
Para valorar el nivel dnde se sita el alumnado (tanto para la evaluacin inicial como
final), al comienzo de cada unidad didctica, en el libro del profesor, se encuentra una parrilla
donde se recoge todo el vocabulario de trabajo de la unidad, junto con los pictogramas y
dibujos referidos al mismo. As, aunque el alumnado desconozca el idioma, podr asociar un
dibujo con el pictograma correspondiente si, en realidad, posee una imagen mental de cada
una de las palabras objeto de trabajo. Ese ser un primer nivel de valoracin seguidos de otros
donde el alumno puede llegar hasta verbalizar, correctamente, la palabra, comprender su
significado, escribirla sola o dentro de un contexto, etc. Una vez, acabada la unidad se
utilizar la misma parrilla de vocabulario para anotar los avances conseguidos, as como otros
criterios de evaluacin de la unidad.
Ilustracin 2: Ejemplo de vietas del CD interactivo del alumno que contempla la historia motivadora
Unidad didctica n 1: Nora en el colegio
Y finalmente y desde el CD del docente, ste encontrar una base de recursos que se
ponen a su disposicin de modo que pueda recoger otras muchas actividades para que,
partiendo del nivel de competencia curricular del alumno en cada caso particular, se puedan
seleccionar aquellas que ms se adecuen a sus caractersticas. As, en determinadas ocasiones,
el alumno precisar utilizar materiales de un nivel inferior cuando el desarrollo grafomotor no
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 763
se haya llevado a cabo anteriormente, y en ese caso, tendr que utilizar actividades
relacionadas con la escritura de palabras y reconocimiento del grafema entre otros grafemas o
en el interior de palabra, escritura del grafema con el giro adecuado etc.; y en otros casos este
aspecto estar ms conseguido y se trabajarn slo los aspectos matemticos.
Ilustracin 3: Pantalla del CD del banco de recursos del docente donde se contemplan los distintos
apartados
Resultados y conclusiones
En relacin con los beneficios aportados a los alumnos, hemos observado que, de
manera genrica, estos materiales han conseguido el objetivo para el cual fueron diseados, la
adquisicin del espaol por parte del alumnado que tena una competencia lingstica en
nuestro idioma muy baja. Respecto de los materiales podemos establecer, como hemos ido
marcando anteriormente, la utilidad de ellos para la enseanza del espaol as como para dar
respuesta a otras necesidades que se planteen en el centro. Tenemos que ser conscientes, por
otro lado, que esta coleccin de materiales han constituido unidades didcticas integradas de
conocimiento donde se han trabajado distintas parcelas del mismo de un modo globalizado, de
modo que el alumno, adems de adquirir la competencia lingstica, ha adquirido la
matemtica, la artstica, la del conocimiento e integracin con el mundo fsico, etc. Nuestra
experiencia investigadora en los beneficios de la integracin curricular (Lozano e Illn, 2001;
Lozano, Cerezo y Angosto, 2010; Lozano y Zapata, 2010; Lozano y Renou, 2010) nos ha
vuelto a dar la razn sobre los avances del alumnado con la utilizacin de las unidades
didcticas integradas, ya que en torno a un tpico de inters han construido el conocimiento
desde la integracin de varias disciplinas.
Ya, por ltimo, vamos a centrar nuestras reflexiones sobre las opiniones aportadas por
los docentes, tanto de los miembros del equipo de investigacin como los maestros de los
centros donde se han implementado los materiales, quienes han destacado la importancia del
vocabulario pictografiado y su utilidad en todas las reas de enseanza. Por ltimo, los
maestros han destacado que los materiales aumentan la socializacin y motivacin del
alumno y la personalizacin del aprendizaje puesto que son materiales que no suponen mucha
dificultad para los alumnos y pueden trabajar de forma autnoma, con la colaboracin en
ocasiones de un compaero tutor pero dentro de su grupo de referencia, aumentando as sus
lazos con sus compaeros y adaptndose mejor a su nueva situacin. El CD del docente como
centro de recursos ha favorecido que ste tenga siempre a la mano una batera de materiales
con distintos niveles de dificultad, lo que ha propiciado la personalizacin de la enseanza de
cada alumno, en la medida que ha seleccionado aquellos recursos que mejor se acomodaban al
nivel de competencia curricular del mismo independientemente del nivel educativo donde se
estuviese escolarizado. En ocasiones, segn comentaban los docentes, haba que trabajar el
desarrollo grafomotor con alumnado de procedencia china, marroqu, etc. escolarizado en el
segundo y tercer ciclo de educacin primaria dado que eran alumnos de incorporacin tarda
en el sistema educativo y no conocan la lengua y la escritura del pas de acogida.
Referencias
Ferreiro E.y Teberosky A. (1988). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mjico:
Siglo XXI.
Graeras, M., Vzquez, E., Parra, A., Rodrguez, F., Madrigal, A., Vale, P. Mata, P. (2005).
La atencin lingstica al alumnado extranjero en el sistema educativo espaol:
normativa, actuaciones y medidas. Revista de Educacin, (343), pp. 149-174.
Lozano, J., y Zapata M D. (2010). Estrategias para acceder a la comunicacin oral y escrita
en alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. En Retos Internacionales
ante la Interculturalidad, pp. 345-365. Editorial: Universidad de Almera.
Lozano, J.; Renou, C.; Cerezo, M. C. (2010). Aprendizaje colaborativo para acceder a la
lengua castellana con alumnado de familia extranjera En Retos Internacionales ante la
Interculturalidad, pp. 900-921. Editorial: Universidad de Almera.
Lozano, J.; Cerezo, M. C.; Angosto, R. (2010). Aprendiendo el lenguaje con Nora: un medio
para desarrollar las competencias comunicativas desde el Marco Europeo de
Referencia para las Lenguas. En Retos Internacionales ante la Interculturalidad, pp.
829-844. Editorial: Universidad de Almera.
Martnez, R. (2003). La enseanza del espaol como segunda lengua para alumnos
inmigrantes desde un enfoque comunicativo: las aulas de acogida en la comunidad
autnoma de la regin de Murcia. Educacin, desarrollo y diversidad, 6(3), pp. 83-
104.
Troncoso, M.V. y Del Cerro, M. (1999). Sndrome de Down: lectura y escritura. Barcelona:
Masson.
Trujillo, F. (2007). Ensear nuevas lenguas en la escuela: L1, L2, LE, NL. Revista de
Educacin,(343), pp. 71-91.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 768
Resumen
Introduccin
Mtodo
Fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje a lo largo de la vida en las familias.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 771
2. Difundir entre el profesorado, las Asociaciones de Madres y Padres del Alumnado de los
Centros educativos y la ciudadana de Guipuzcoa nuevos medios para fomentar la
colaboracin de las familias en la educacin del alumnado de Educacin Primaria y
Secundaria, incorporando las tecnologas de la informacin y el conocimiento.
Difusin del Programa entre las Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado de los
centros educativos (educacin primaria y secundaria) y entre la ciudadana del territorio
de Gipuzkoa en general.
Se estn elaborado dos tipos de vdeos: 1) vdeos cortos protagonizados por actores y
2) vdeos documentales. Para su diseo y elaboracin se ha utilizado los siguientes recursos:
a) Revisin de la literatura relevante, fuentes primarias, fuentes bibliogrficas y
documentales, b) Entrevistas con profesionales de la educacin, padres, madres y personas
expertas del mundo de la educacin y la cultura etc.. para obtener comentarios y opiniones
desde diferentes perspectivas, c) Grupos de discusin con profesorado y padres y madres de
los centros educativos.
Los contenidos generales del programa se distribuyen en cinco mdulos temticos que
se detallan a continuacin:
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 772
5. Aprendizaje intergeneracional
En torno a cada mdulo temtico se han diseado: 1) los guiones de los vdeos, 2) las
guas educativas, 3) diversos centros de inters, 4) las preguntas para la reflexin, 3) las tareas
educativas que se proponen a los padres y las madres para implicarse activamente en el
aprendizaje en la familia y 4) las tareas de participacin ciudadana que se proponen para
compartir experiencias de aprendizaje en la familia. A modo de ejemplo, en las siguientes
tablas, se detallan los centros de inters, las preguntas para la reflexin y algunas tareas
diseadas con respecto los mdulos 1 y 2. Los materiales educativos y audiovisuales que se
estn diseando recogen diversas estrategias de mediacin educativa que pueden utilizar los
padres y las madres para fomentar el aprendizaje de sus hijos e hijas, como las que se
presentan en la siguiente tabla.
TAREA DE
TEMAS DE PREGUNTAS PARA LA TAREAS EDUCATIVAS PARTICIPACIN
INTERS REFLEXIN CIUDADANA:
COMPARTIR
EXPERIENCIAS A
TRAVS DE LA WEB
2.1.- Creencias Cmo puedo desarrollar la TAREA 2: Seleccionar Creencias acerca del
acerca del actitud positiva de mi hijo o de alguno de los objetivos y aprendizaje escolar
aprendizaje mi hija hacia el aprendizaje? estrategias educativas
presentadas en el mdulo 2 y
Qu tipo de prcticas educativas
ponerlas en prctica en mi
2.2. - Estilo Opiniones y creencias acerca
utilizo para apoyar y supervisar familia.
educativo parental de su propio estilo educativo
el aprendizaje de mi hijo o hija?
A modo de ejemplo:
2.3.- Relacin Cmo puedo ayudar a mi hijo o Experiencias sobre como
educativa y hija a realizar las tareas Mejorar la relacin de ayudan a sus hijos e hijas a
organizacin del escolares? colaboracin en el proceso realizar las tareas escolares
entorno educativo de aprendizaje cuando mi
Cmo podemos organizar los
familiar tiempos y espacios en mi familia
hijo o hija realiza las
para favorecer el aprendizaje? tareas escolares.
. Participar en las
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 774
TAREA DE
TEMAS DE PREGUNTAS PARA LA TAREAS EDUCATIVAS PARTICIPACIN
INTERS REFLEXIN CIUDADANA:
COMPARTIR
EXPERIENCIAS A
TRAVS DE LA WEB
2.4.- Estratgias de Qu estrategias educativas actividades que nos Experiencias de aprendizaje
enseanza puedo utilizar para fomentar el propone el Centro creativo en la familia
desarrollo cognitivo de mi hijo o educativo (reuniones,
hija (creatividad, pensamiento conferencias etc..)
analtico, ponerse en el lugar de
los dems etc..?
1) Aprendizaje autodidacta: Las propias familias pueden acceder a los recursos educativos y
audiovisuales y realizar las tareas que se proponen en el programa para fomentar el
aprendizaje en su familia.
2) Compartir experiencias de aprendizaje: Las familias, los Centros educativos y los Centros
culturales difunden las experiencias de aprendizaje en la familia as como las actuaciones que
llevan a cabo para fomentar la participacin de las familias.
2) Diseo de una pgina web para difundir y dinamizar el proyecto entre la ciudadana
Conclusiones
2) propone a los padres y las madres un espacio para reflexionar sobre su papel de mediadores
educativos en el aprendizaje y la educacin de sus hijos e hijas.
4) difunde las experiencias que promueven los centros educativos para fomentar la
participacin de las familias.
Bibliografa
Grant, L. (2009). Learning in families: A review of research evidence and the current
landscape of learning in families with digital technologies. Futurelab. Disponible en
<http://www2.futurelab.org.uk/resources/documents/project_reports/becta/Learning_i
n_Families_educators_report.pdf>
Hollingworth S., Allen K., Abol K., Mansaray, A. & Rose, A. (2009). An exploration of
parents' engagement with their children's learning involving technologies. Becta.
Disponible en
<http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/research.becta.org.uk/in
dex.php?section=rh&catcode=_re_mr_02&rid=17152>
Scanzoni, J. (2000). Designing families, the search for self and community in the information
age. U.S.A.: Pine Forge Press.
Resumen
La Unin Europea tiene el claro objetivo de desarrollar la competencia de las personas para el
aprendizaje permanente como una estrategia crucial tanto para el desarrollo econmico como
para la cohesin social (Consejo de Europa, 2000). En este sentido, la competencia de aprender
a aprender (el conocimiento, las habilidades, las actitudes y valores para el aprendizaje
permanente) se ha identificado como una de las ocho competencias clave (Comisin Europea,
2004). La importancia de esta competencia en el seno de la Unin se ha traducido en un
acercamiento tanto al concepto de Aprender a Aprender como a indicadores que faciliten su
medicin. En este contexto un grupo de profesores del Departamento de Educacin de la
Universidad Pontificia Comillas se plantean la necesidad de investigar los factores que
pueden estar incidiendo en el mal posicionamiento en medidas competenciales de los
estudiantes espaoles (por los Informes Pisa, PIRLS y TIMMS), detectar los problemas que
puedan estar afectando al rendimiento escolar y valorar qu aspectos destacan en el
aprendizaje que estn recibiendo para poder ofrecer mecanismos realistas y viables al
profesorado para la mejora de la calidad del aprendizaje de los alumnos. En esta
comunicacin presentamos algunos resultados de la aplicacin de un cuestionario on-line a
maestros de Educacin Primaria y profesores de Educacin Secundaria cuyo objetivo es la
recogida de informacin sobre variables que describan a los centros en cuanto a sus
caractersticas principales, la motivacin por trabajar en estas competencias y los factores que
puedan explicar problemas en la implantacin y gestin de la competencia en las aulas.
Abstract
The European Union has the clear objective of developing peoples competences for lifelong
learning as a key strategy for both economic development and social cohesion (Council of
Europe, 2000). In this sense, the learning-to-learn competence (knowledge, skills, attitudes
and values for lifelong learning) has been identified as one of the eight key competences
(European Commission, 2004). The importance of this key competence has led to a stronger
focus on the concept of learning to learn and its measurement. Within this context, a faculty of
the Department of Education of the Universidad Pontificia Comillas expresses the need to
investigate the factors that may be influencing the poor positioning of Spanish students in
terms of competences, identify problems that may be impacting school performance and
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 777
assess which aspects stand out in their learning methods in order to provide teachers with
realistic and feasible mechanisms with a view to improving the quality of student learning.
This paper introduces some of the results produced by an on-line survey conducted among
teachers of primary and secondary school. The purpose of this survey was to collect
information on variables that describe the schools in terms of their main characteristics,
motivation to work on these competences and the factors that may explain issues found in the
implementation and management of this competence in the classroom.
Introduccin
Las pruebas en aprender a aprender, que haban sido elaboradas por la Universidad de
Helsinki dentro del proyecto "La vida como aprendizaje (LEARN), (Hautamki et al.,
2002)
Tabla 1
Dimensiones aportadas por investigaciones realizadas en la Universidad de Helsinki y de Bristol
UNIVERSIDAD DE HELSINKI. Hautamaki, J., Arine n, P., Eronen, S. y otros (2002)
Dimensiones Creencias relacionadas con el Marcos sociales
contexto Apoyo percibido para el estudio y el aprendizaje
Creencias de autorregulacin Motivacin por el aprendizaje
Creencias sobre el control de la accin
Autopercepcin del aprendizaje acadmico
Aceptacin de las tareas
Autoevaluacin
Orientacin hacia el futuro
Competencias de aprendizaje Dominio de aprendizaje
Dominio de razonamiento
Manejo del aprendizaje
Autorregulacin afectiva
Tabla 2
Dimensiones aportadas por CRELL, 2008
Unin Europea (CRELL, proyecto prepiloto CAA Hoshins y Fredriksson, 2008)
Dimensiones Cognitiva Identificar una proposicin
Utilizar reglas
Comprobar reglas y proposiciones
Utilizar reglas mentales
Afectiva Motivacin por el aprendizaje, Estrategias de
aprendizaje, orientacin al cambio
Autoconcepto acadmico y autoestima
Contexto de aprendizaje
Metacognitiva Control tareas de aprendizaje
Precisin metacognitiva
Confianza metacognitiva
Tabla 3
Universidad Pontificia Comillas: grupo EDUCOMPET, 2013
UNIVERSIDAD PONTIFICIA COMILLAS. Grupo EDUCOMPET, 2013
Dimensiones Contextual Conocimiento del contexto (conocer las variables que
rodean su entorno y que le benefician o le perjudican
a la hora de estudiar
Control contextual (Ser capaz de controlar las
variables contextuales y de modificarlas si es
necesario)
Cognitiva Metacognicin (Ser consciente de su grado de
conocimientos y de su manera particular de procesar
la informacin)
Control de la cognicin (Ser capaz de controlar cmo
aprende)
Conductual Conocimiento conductual (Ser consciente de sus
hbitos de estudio y poder describirlos
adecuadamente)
Control conductual (Ser capaz de establecer tiempos
para su estudio, de utilizar diferentes estrategias de
aprendizaje y de invertir el esfuerzo necesario para
aprender
Emocional Conocimiento emocional (Ser capaz de identificar lo
que siente habitualmente y lo que sienten otros en
situaciones de estudio)
Control emocional (Ser capaz de controlar sus propias
emociones y sabe actuar adecuadamente ante las
emociones de los dems en situaciones de estudio)
Objetivos de la investigacin
la Comunidad de Madrid en el que recogemos informacin sobre las percepciones que stos
tienen sobre el desarrollo y evaluacin de esta competencia. En esta comunicacin
presentamos algunos resultados de la aplicacin del cuestionario a maestros de Educacin
Primaria y profesores de Educacin Secundaria en la primera fase de esta investigacin. La
competencia de Aprender a Aprender es una competencia central ya que entronca con los
supuestos tericos de un aprendizaje autorregulado. Sin embargo, la realidad es que el
desarrollo y la evaluacin de las competencias bsicas es un proceso lleno de problemas y
muy difcil de implantar eficazmente en las aulas. Por ello, uno de los objetivos principales
del proyecto de investigacin ANLISIS DEL NIVEL DE DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER EN LOS NIVELES DE EDUCACIN
PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA COMUNIDAD DE
MADRID es establecer vas de comunicacin y de trabajo conjunto con los centros escolares
para avanzar en el conocimiento de los factores que pueden estar incidiendo en una bajo
desarrollo de esta competencia y potenciar la puesta en marcha de metodologas viables de
desarrollo y evaluacin de competencias bsicas en las aulas.
Los principales objetivos que perseguimos con el proyecto de investigacin son los
siguientes:
Conocer cmo se est actuando por parte de los orientadores educativos para el
desarrollo de la Competencia de Aprender a Aprender
En esta primera fase del proceso y gracias a la informacin recogida con los cuestionarios
a Maestros y profesores de Secundaria y Bachillerato de la Comunidad de Madrid queremos
responder a las siguientes preguntas:
Mtodo
La primera fase del proceso de investigacin tiene una orientacin descriptiva. Nuestro
objetivo fundamental es recoger informacin sobre variables que describan a los centros en
cuanto a sus caractersticas principales, la motivacin por trabajar en estas competencias y los
factores que puedan explicar problemas en la implantacin y gestin de la competencia en las
aulas.
a. Muestra
b. Variables medidas
Con este cuestionario inicial queremos tener datos sobre los diferentes perfiles de
profesores, las variables medidas son las siguientes:
4. Percepcin sobre el uso que hace de metodologas para el desarrollo y para la evaluacin
de la competencia en su prctica docente
Resultados
Las habilidades con una media menor, y por tanto las que consideran que los estudiantes
en general tienen menos desarrolladas son: Ser capaces de tener cierto control sobre cmo
aprenden (por ejemplo, fijarse objetivos, detectar lo que no funciona cuando estn aprendiendo y
modificar el proceso para mejorarlo) con una media= 2,99 en una escala de 1 a 6. En segundo
lugar, ser capaces de controlar sus propias emociones y saber actuar adecuadamente ante las
emociones de los dems en situaciones de estudio y aprendizaje con una Media= 3,13, y en
tercer lugar, ser capaces, en general, de establecer tiempos para su estudio, de utilizar diferentes
estrategias de aprendizaje y de invertir el esfuerzo necesario para aprender (Media= 3,21). Los
docentes creen que los estudiantes tienen un menor control sobre las situaciones de aprendizaje y
demuestran tener una mayor conciencia sobre ellos.
permitan hacer evidente su nivel de progresin. En los boletines de notas solo un 16% indican
dar indicadores de calificacin asociados a la competencia de Aprender a Aprender. No se
aprecian diferencias estadsticamente significativas en funcin de la etapa (p>0,05).
Solo el 41% de la muestra dice que en sus centros se han desarrollado iniciativas para
favorecer el desarrollo de la competencia de aprender a aprender. Un 22% de los docentes
consideran su centro como un centro innovador en el desarrollo de competencias.
Discusin
materiales y econmicos no son para ellos los factores que ms lo impulsaran. Los factores que
para ellos afectaran ms en un adecuado desarrollo de sta seran una mayor implicacin de los
docentes, una mejor formacin en el rea y una mayor disponibilidad de tiempo.
Referencias
Deakin, R., Broadfoot, P. & Claxton, G. (2004). Developing an effective lifelong learning
inventory: The ELLI project. Assessment in Education, 11(3), 247-272.
Elshout-Mohr, M., Meijer, J., Oostdam, R. & Van Gelderen, A. (2004). CCST: A test for
cross-curricular skills. Amsterdam: SCO Kohnstamm Institution, University of
Amsterdam.
Gimeno Sacristn, J., Prez Gmez, A.I., Martnez Rodrguez, J.B. y otros (2011). Educar por
competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Morata.
Hautamki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamki, A., Kupianien, S., Lindblom, B.,
Niemivirta, M., Pakaslahti, L., Rantanen, P. y Scheinin, P. (2002). Assessing learning-
to-learn: A framework. Helsinki, Centre for Educational Assessment, Helsinki
University/National Board of Education.
Meyer, D.K. y Turner, J.C. (2002). Using instructional discourse analysis to study the
scaffolding of student regulation. Educational Psychologist, 37(1), 17-25.
Moreno, A., Cercadillo, L. y Cartnez, M. (2008). Learn European Project. Pre-pilot study
national report. Madrid: Instituto de Evaluacin (MEC).
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W. y Perry, R.P. (2002). Academic emotions in students self-
regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative
research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105.
Torre Puente, J.C. (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad.
Madrid: Universidad Comillas.
Resumen
Los Sistemas de Gestin de la Calidad en los centros educativos han transformado los
procesos de mejora continua. Por ello, resulta imprescindible estudiar el impacto que la
implantacin de dichos sistemas ha supuesto, principalmente, para los procesos y los
resultados de los centros educativos. En concreto, es conveniente determinar cmo se ha
visto mejorada la dimensin de los procesos de enseanza-aprendizaje, en la que se observa
el anlisis del rendimiento de los alumnos, la implicacin de las familias, la metodologa
docente, la evaluacin educativa, la apreciacin de los valores y la tutora. La intencin del
presente estudio es profundizar en la existencia de posibles modificaciones relevantes y
sostenidas a lo largo del tiempo en los aspectos metodolgicos relativos a los procesos de
enseanza-aprendizaje, ahondando en la percepcin que los diferentes miembros del centro
tienen sobre las mejoras experimentadas gracias a la aplicacin continuada del sistema de
gestin de la calidad.
Abstract
Introduccin
Dentro de los diversos elementos que se pueden analizar para descubrir el impacto que
produce el sistema de gestin de calidad en un centro educativo, resulta indispensable
centrarse en los procesos de enseanza-aprendizaje (Goldberg y Cole, 2002). No obstante,
considerar los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en los centros educativos
es una tarea ardua, debido a las innumerables variables que intervienen (metodologas
didcticas, tipos de conocimientos, formas de comunicacin, recursos educativos,
competencias a desarrollar,).
Existen evidencias aportadas por varios estudios sobre la relacin entre las
condiciones y caractersticas del centro y el rendimiento acadmico de los alumnos (Hallinger
y Heck, 2010; Marzano, Walters y McNulty, 2005; Mehra y Rhee, 2009; MacNeil, Prater y
Busch, 2009). De igual manera, existen diversas lneas de investigacin que estudian cmo la
implantacin de sistemas de gestin de la calidad garantiza la mejora continua en la
institucin escolar (Lunenburg, 2010; Senlle y Stol, 1994). Sin embargo, interesa descubrir el
impacto que produce el sistema de gestin de la calidad en el centro (Harvey y Newton,
2004), valorando si a partir de su implantacin se activan procesos de evaluacin
sistematizados orientados a la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje (De Miguel y
Apodaca, 2009). Con ello se conseguira evaluar el cambio producido en aspectos como el
curriculum, los mtodos de enseanza-aprendizaje, los procesos de evaluacin, el uso de los
recursos educativos, etc. y su efectividad, derivado de la implantacin del sistema de gestin
de la calidad.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 789
Mtodo
Las variables categricas o clasificatorias que se incluyeron para analizar las posibles
diferencias en las variables dependientes y definir mejor la interpretacin de resultados
fueron:
Para el estudio de la fiabilidad del instrumento se utiliz el alfa de Cronbach, que nos
permiti determinar la consistencia interna de la escala al obtener un resultado excelente (
Cronbach:,966). De igual modo se obtuvieron unos ndices de homogeneidad de los tems
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 790
Resultados
Puesto que el objetivo principal del estudio es evaluar si existe un impacto sostenido
en el tiempo tras la implantacin de sistemas de gestin de la calidad en los centros
educativos sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, centraremos todo el anlisis de los
resultados en mostrar evidencias que lo sustenten. Sin embargo, no debemos olvidarnos de
uno de nuestros objetivos secundarios: disear un instrumento de medida slido,
fundamentado en la definicin del impacto de los sistemas de gestin de la calidad en los
aspectos metodolgicos de trabajo en el aula y que rena las caractersticas tcnicas exigidas
para evaluar dicho constructo, identificando las relaciones existentes entre las dimensiones,
observables y subyacentes, que pueden darse entre las variables estudiadas. En relacin a este
ltimo objetivo, se han aportado datos sustanciales que identifican la fiabilidad del
instrumento en el apartado anterior.
Tabla 1
Anlisis Descriptivo por Subdimensiones
% Puntuaciones Descriptivos
SUBDIMENSIONES 1 2 3 4 5 S
1. Anlisis del rendimiento de los alumnos. 4 12 25 40 18 3,57 1,04
2. Apreciacin de las actitudes y valores de los alumnos. 9 10 22 40 21 3,55 1,17
3. Implicacin de las familias. 8 12 26 30 24 3,50 1,13
4. Metodologa docente. 13 16 29 30 13 3,18 1,19
5. Evaluacin. 7 8 20 35 31 3,78 1,13
6. Tutora. 9 9 23 32 27 3,57 1,19
7. Valoracin general de la dimensin. 4 8 30 46 12 3,60 0,94
3,55
Tabla 2
Anlisis Diferencial de los tems
Aos de Tamao Tamao
Tipo de Centro CC.AA Puesto
Implantacin Plantilla Alumnos
Sub. F Sig. F Sig. F Sig. F Sig. t Sig. t Sig.
1 50,498 0 3,48 0,016 16,267 0 9,823 0 5,239 0 3,649 0
1 2 4,486 0,004 3,269 0,001
3 36,27 0 6,032 0 2,996 0,003
4 10,479 0 4,156 0,006 4,031 0
2
5 101,85 0 15,879 0 8,023 0 8,358 0 8,868 0
6 18,644 0 7,317 0
3 7 15,764 0 5,423 0,001 7,989 0 4,231 0,002 4,796 0
8 85,625 0 6,258 0 10,897 0 8,944 0 10,36 0
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 792
Los anlisis diferenciales llevados a cabo (ANOVA - p0,01) segn la variable Tipo
de Centro, muestran diferencias claramente significativas en casi todos los tems de las
subdimensiones implicadas, lo que demuestra que el impacto de la implantacin de un sistema
de gestin de la calidad sobre los procesos de enseanza-aprendizaje difiere en funcin del
tipo de centro en el que se desarrolle, siendo los colegios privados subvencionados los que
obtienen mejores puntuaciones, seguidos de los colegios pblicos y los colegios privados (por
ese orden). Los anlisis diferenciales (ANOVA - p0,01) en funcin del nmero de Aos que
lleva implantado el Sistema de Gestin de la calidad han identificado que las diferencias de
medias son dispersas y menores que lo que cabra esperar entre los centros que llevan ms
tiempo con la implantacin del sistema de calidad y los que llevan menos.
Discusin
Referencias
CEDEFOP (2011). Evaluation for improving student outcomes. Messages for quality
assurance Policies. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Flecha, R. (2012). European research, social innovation and successful cooperativist actions.
International Journal of Quality and Service Sciences, 4(4), 332 - 344.
MacNeil, A. J., Prater, D. L., y Busch, S. (2009). The effects of school culture and climate on
student achievement. International Journal of Leadership in Education, 12(1), 73-84.
Marzano, R. J., Waters, T. y McNulty, B. A. (2005). School leadership that works: from
research to results. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Senge, P. (1990). The fifth discipline. The art and practice of the learning organization. New
York: Doubleday.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 795
Van Berghe, W. (1998). Aplicacin de las normas ISO 9000 a la enseanza y la formacin.
Revista Europea de la Formacin Profesional, 15, 21-30.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 796
Resumen
El fundamento de este estudio se bas en primer lugar, en averiguar las opiniones sobre
diversidad del aprendizaje, conducta y actitud (ACA) de alumnos y alumnas. El marco
metodolgico de esta investigacin fue un estudio de opiniones de 486 alumnos y alumnas
por el cuestionario VILLAPRTRV. Entre las conclusiones cabe destacar que los alumnos y
alumnas del centro educativo manifiestan diferencias significativas en la gestin informativa
de ACA por razones, fundamentalmente, de Ciclos de edad y Curso escolar, siendo
inapreciable la diferencia entre los estudiantes por razones de Gnero.
Abstract
The basis of that study was focused on guessing about people's opinions about diversity on
the learning process,behaviour, students' attitude belonging to an educational centre in
Tenerife. The methodological framework of this research was a study on 486 students'
opinions throughout a quiz. Among conclusions we must mention the fact that the students of
that educationaL centre show many important differences in the development of the
information of ACA due to reasons regarding age and level,coming out a very subtle
difference among students due to reasons concerning genre.
Introduccin
Las TIC comenzaron a expresar en la vida de las aulas de las escuelas nuevos crculos
de aprendizaje, y con ello, nuevas relaciones entre el entorno y la escuela, nuevos modos de
concebir el trato entre iguales, y la forma de trabajar la colaboracin y cooperacin. De esta
forma, este estudio busca una aproximacin basada en la investigacin de las TIC para la
inclusin y la interculturalidad en un centro educativo de Tenerife, como vas de acceso,
alternativas, y con gran potencialidad para acercar a las personas que necesitan una atencin
especial a la comunicacin y a la informacin que les rodea, hacindoles formar parte de la
comunidad que les rodea (Alegre, 2008: 227).
H1: Los estudiantes del Colegio de Enseanzas Obligatorias Andrs Orozco de Arafo
(Tenerife) exteriorizaban diferencias significativas en la gestin informativa de ACA.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 798
Mtodo
Participaron en la meta del estudio que presenta esta comunicacin 486 estudiantes del
Colegio de Enseanzas Obligatorias Andrs Orozco de Arafo (Tenerife)
(http://ceoandresorozco.jimdo.com).
Resultados
La Tabla 1 muestra las medias y las desviaciones tpicas promediadas de los tems
para cada una de las nueve dimensiones del cuestionario Villar11. Los valores de la media
para toda la muestra de estudiantes se haban situado en torno a las respuestas de indeciso y
de acuerdo del cuestionario, y los valores ms altos de la desviacin tpica, que haban
aludido a la dispersin de las puntuaciones individuales, se haban ubicado en las dimensiones
de Colaboracin y Comunidad, y el ms bajo en Conductas.
De otra parte, la Figura 1 ofrece una representacin grfica de los valores de las medias
de cada una de las dimensiones en funcin de los ocho niveles educativos que aglutinaban la
poblacin del CEO Andrs Orozco. En su conjunto, la dimensin Diversidad es la ms alta en
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 799
Tabla 1
Medias y desviaciones tpicas de las respuestas de la muestra de estudiantes del CEO Andrs Orozco
en las dimensiones del Villar11
M D.T.
Figura 1. Medias de las de las respuestas de la muestra de estudiantes, segn Nivel Educativo, del
CEO Andrs Orozco en las dimensiones del Villar11
Se haban aplicado pruebas t (paquete estadstico SPSS, versin 19) para cada una de
las variables sociodemogrficas de la muestra de estudiantes en cada uno de los tems del
cuestionario Villar11, tras contrastar la homogeneidad de varianzas siguiendo la prueba de
Levene, revelando los resultados que solo el tem Aunque no tengo tiempo en clase ni en
casa, me gustara tener tiempo para aprender a travs de internet y programas interactivos de
la dimensin Imaginacin haba sido significativamente diferente para la variable Gnero, t
(2/486) = -2.798, p < .007.
Los datos sociodemogrficos Edad y Curso Escolar fueron analizados en cada uno de
los 36 tems de las nueve dimensiones de Villar11 por medio del anlisis de la varianza
(ANOVA), siguiendo un criterio de significacin estadstica = .05. Se produjeron dos
efectos. Primero, el efecto Edad haba indicado que los estudiantes, segn ciclos de edad,
haban resultado ser distintos en siete de las nueve dimensiones: Interaccin, Colaboracin,
Actitudes, Conductas, Comunidad, Diversidad e Indagacin.
Segundo, el efecto Nivel Educativo haba indicado que los estudiantes eran distintos en
siete de las nueve dimensiones: Imaginacin, Interaccin, Colaboracin, Actitudes,
Conductas, Comunidad e Indagacin. Posteriormente, el test post hoc de Tukey haba
sealado diferencias significativas en el tem Las imgenes que veo en TV o internet me
ayudan a memorizar lo que veo en los libros y a orientarme en mi vida de la dimensin
Imaginacin entre los cursos 1 de ESO y 4 de ESO, F(7, 486) = 2.063, p < .046; en el tem
Uso internet para resolver las tareas de clase y aprender ms sobre lo que me ensean de la
dimensin Interaccin entre los cursos 3 de EP con 2 de ESO, as como entre los cursos 3
de EP y 4 de ESO, F(7, 486) = 2.835, p < .007; y finalmente, el tem Cuando tengo
problemas con algn juego del ordenador o con las mquinas de videojuego, voy rpido a
preguntar a mis compaeros, de la misma dimensin entre 3 de EP y 4 de ESO, 6 de EP y
4 de ESO, 1 de ESO y 4 de ESO, y 2 de ESO y 4 de ESO, F(7, 486) = 3.014, p < .004.
factorial. En efecto, se haban definido los factores por los tems que contenan los mayores
pesos. Adems, se haba estimado que un tem perteneca a un factor cuando tena una
correlacin razonablemente alta (.30 o ms) y no eran mayores en otro factor; asimismo, se
haban tenido en cuenta aquellos factores constituidos por tres tems como mnimo. La matriz
de la estructura factorial haba quedado reducida a cinco factores y 18 tems (Tabla 2),
despus de desecharse siete factores (desde el 6 al 12) que haban contenido menos de tres
tems.
Tabla 2
Matriz de la estructura factorial rotada de Villar11
tems F. 1 F. 2 F. 3 F. 4 F. 5
Uso internet para resolver las tareas de clase y aprender ms sobre lo .637 .234 .038 .010 .081
que me ensean.
Cuando juego en el ordenador, mquinas de videojuegos, represento el .445 .123 .061 .116 .046
papel que me gustara ser en la vida.
Cuando tengo problemas con algn juego del ordenador o con las .418 -.401 .208 .078 -.067
mquinas de videojuego, voy rpido a preguntar a mis compaeros.
Charlo con mis compaeros o compaeras de clase para averiguar .623 -0.21 .062 -1.25 .211
cosas de internet.
Al momento encuentro ayuda en los foros de internet o entre los .748 .032 .172 .196 .119
compaeros o compaeras de clase para proponer ideas o
sugerencias sobre lo que aprendemos en clase.
Expreso mejor mis pensamientos y sentimientos cuando me comunico .260 .718 .023 -0.21 -.021
con los dems por internet.
Pertenezco a un grupo de amigos y amigas que usamos el chat y las .200 .478 .058 .168 .151
webcams para comunicarnos y compartir nuestras inquietudes
novedades.
Soy independiente en mi casa para descubrir cosas y expresar mis -0.42 .630 .212 -0.47 .078
emociones a travs de internet.
Las imgenes que veo en TV o internet me ayudan a memorizar lo .233 -0.50 .647 .085 .070
que veo en los libros y a orientarme en mi vida.
En clase tengo oportunidades de mostrar mis habilidades tcnicas a .183 .159 .361 .130 .230
mi maestro/a y compaeros o compaeras.
Escribo, participo, leo y converso ms cuando lo que me ensean se .012 .190 .571 .021 .015
refiere a actividades que estn en internet.
Me comprometo con las tareas de clase aunque no tenga habilidad .214 -.113 .177 .541 .136
para trabajar con el ordenador.
Mi maestro/a me pica la curiosidad para resolver problemas .180 .075 .001 .724 .200
cientficos con informacin variada que me interesa.
En clase, mi maestro/a dedica tiempo por igual a todos mis -.106 .039 .098 .666 -.032
compaeros o compaeras para que aprendan el funcionamiento de
equipos
tecnolgicos de manera prctica.
Utilizo las nuevas tecnologas para resolver dudas y apreciar el .166 .197 .066 .097 .487
lenguaje y la cultura.
Levanto la mano, manejo los materiales, hablo sobre lo que tengo -.003 -.101 .281 .135 .651
que hacer y presto atencin en clase siempre, y en particular si la
tarea que tengo que hacer la ensean con medios audiovisuales.
Ayudo a compaeros o compaeras que no entienden sobre -.002 .295 -.085 .276 .447
ordenadores.
Estoy satisfecho con mi curso porque aprendo como quiero, tengo .049 .068 -.111 .035 .763
buenas notas y recibo felicitaciones.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 802
El primer factor (valor propio: 18,417%) estaba constituido por cinco tems de las
dimensiones Imaginacin (6 y 7) y Colaboracin (9, 10 y 11). El segundo factor (valor
propio: 7,005%) estaba formado por tres tems de las dimensiones Imaginacin (1),
Colaboracin (12) y Autoconcepto (14). El tercer factor (valor propio: 5,255%) estaba
integrado por tres tems de las dimensiones Imaginacin (3), Autoconcepto (15) y Conductas
(22). El cuarto factor (valor propio: 4,780%) estaba comprendido por tres tems de las
dimensiones Actitudes (18) e Indagacin (34 y 35). Finalmente, el quinto factor (valor propio:
4,617%) estaba conformado por cuatro tems de las dimensiones Actitudes (20), Conductas
(21), Diversidad (29) e Indagacin (36). En su conjunto, la varianza explicada por los 12
factores iniciales haba sido de 62,994%.
Discusin
Los hallazgos obtenidos han mostrado una evaluacin tendente al acuerdo de las
actitudes de los estudiantes hacia la tecnologa de la realidad virtual.
(2006: 121) ya haba sealado que el acceso a los recursos basados en la Web desde casa
haban sido beneficiosos para el aprendizaje de los estudiantes de sus estudio. Mientras, las
diferencias ms numerosas en la variable Curso escolar por el nmero de tems (tres) se
haban producido en la variable Interaccin, y en particular en el tem Me gustan los juegos
de las mquinas o de internet en los que colaboramos varios compaeros o compaeras.
Referencias
Korkmaz, . (2012). A validity and reliability study of the Online Cooperative Learning
Attitude Scale (OCLAS). Computers & Education, 59(4), 11621169
Phelps, R., Hase, S. y Ellis, A. (2005). Competency, capability, complexity and computers:
exploring a new model for conceptualising end-user computer education. British
Journal of Educational Technology, 36(1), 67-84.
Resumen
La finalidad de este trabajo fue la de adquirir informacin sobre el grado de incidencia del
consumo de alcohol en el alumnado de la Universidad de Huelva. Se plante la elaboracin
de un cuestionario con 5 apartados, 49 tems y 227 variables. La metodologa es de corte
cuantitativa y el anlisis de los datos se hizo a travs del programa informtico IBM SPSS 20
Statistics y del Microsoft Office Word 2007. La muestra elegida fue de 1165 estudiantes de
los tres Campus, de los cuales el 65,2% son mujeres y el 34,7% hombres. Se hizo el
porcentaje de alumnos matriculados en cada carrera y en cada curso para establecer la
muestra lo ms equitativa y representativa. El cuestionario se pas a estudiantes de 43
carreras. El 15,9% consume alcohol de baja graduacin 4-5 vasos semanales y el 17,1%
alcohol de alta graduacin en la variable 3-4 copas a la semana.
Abstract
The purpose of this study was to acquire information about the degree of incidence of alcohol
consumption in the students of the University of Huelva. It raised the development of a
questionnaire with five sections, 49 items and 227 variables. Cutting the methodology is
quantitative data analysis was done through the computer program SPSS 20 Statistics and
Microsoft Office Word 2007. The sample chosen was 1165 students in three campuses, of
which 65.2% were women and 34.7% men. Was made the percentage of students enrolled in
each race and in every way to establish the sample as fair and representative. The
questionnaire students passed 43 runs. The 15.9% alcohol low alcohol consumed 4-5 glasses
per week and 17.1% high grade alcohol in the variable 3-4 drinks a week.
Introduccin
Nos encontramos, por tanto, ante un producto de consumo generalizado, con fuertes
connotaciones sociales (positivas y negativas), cuyo consumo abusivo o inadecuado produce
efectos negativos tanto para la persona que lo consume como para otras personas y, en
general, para la sociedad. Desde esta perspectiva social del alcohol, evitar el consumo abusivo
y su impacto negativo en la salud se ha convertido no slo en el objetivo de instituciones
sanitarias nacionales e internacionales, sino en la clave de sostenibilidad del propio sector.
Esta investigacin parte del estudio del consumo de alcohol en los estudiantes de la
Universidad de Huelva ya que se nos plantearon nuevos interrogantes y la toma de conciencia
de la necesidad de hacer un estudio que respondiera a todas las cuestiones que no fueron
estudiadas en esta Universidad del Suroeste de Espaa. El modelo de investigacin adoptado
ha sido mediante la aplicacin de una metodologa cuantitativa y para obtener la informacin
de este trabajo se elabor un cuestionario ab hoc, es decir, un cuestionario para esta
investigacin en concreto. La captacin de informacin a travs de la encuesta se realiz con
la colaboracin expresa de los individuos encuestados.
Mtodo
Las etapas del proceso de investigacin y las acciones que se han realizado son:
Tabla 1
Etapas y acciones del proceso
ETAPAS ACCIONES
Elaboracin del proyecto Planificacin de la investigacin:
- Ttulo
- Introduccin
- Planteamiento del problema
- Objetivos
- Cronograma
- Marco terico
- Metodologa
Realizacin de la Recogida y anlisis de los datos: proceso de recoleccin
investigacin de datos, plan de anlisis e interpretacin de los datos
Comunicacin de las Redaccin del informe con las conclusiones,
conclusiones implicaciones, futuras lneas de investigacin y
limitaciones del estudio
La poblacin del estudio fue a todos los universitarios de Huelva y la muestra elegida
fue de 1165 estudiantes de los tres Campus: El Carmen, La Merced y La Rbida, de los cuales
el 65,2% son mujeres y el 34,7% hombres. El alumnado matriculado de las diferentes
diplomaturas, grados y licenciaturas que se estudian en la Universidad de Huelva ascenda a
10.849 en el momento de la realizacin del cuestionario y se hizo el porcentaje de alumnos
matriculados en cada carrera y en cada curso para establecer la muestra lo ms equitativa y
representativa. El cuestionario se pas a estudiantes de 43 carreras.
Resultados
Se examinaron los distintos bloques del cuestionario y los tems del mismo realizados
en la Universidad de Huelva, cuya muestra fue de 1165 encuestados, de los cuales 760 son
mujeres y corresponden a un 65,2 % y 404 son hombres y hace un porcentaje del 34,7%:
Tabla 2
Estudiantes participantes por sexo de la Universidad de Huelva
Sexo Frecuencia Porcentaje
Mujer 760 65.2
Hombre 404 34.7
Total 1164 99.9
Perdidos 1 .1
Total 1165 100.0
Tabla 3
Frecuencia y porcentaje en el consumo de bebidas alcohlicas
Frecuenci Porcentaj
a e
Nunca 114 9.8
Alguna vez al ao 206 17.7
1 vez al mes 206 17.7
2-4 veces al mes 494 42.4
Varias veces cada semana 140 12.0
Diariamente 5 .4
Total 1165 100.0
Tabla 4
Frecuencia por sexo del consumo de alcohol de baja graduacin
Sexo Total
Mujer Hombre
Indica tu nivel de Ninguno 390 168 558
consumo de alcohol de 1-3 vasos semanales 251 134 385
baja graduacin: cerveza, 4-5 vasos semanales 103 81 184
vino... 1 vaso diario 11 10 21
2-3 vasos diarios 2 3 5
Ms de 4 vasos al da 3 3 6
Total 760 399 1159
Observamos que tanto los hombres como las mujeres de la muestra consumen alcohol
de baja graduacin solamente en 1-3 vasos semanales. La diferencia entre ambos sexos es
significativa, siendo las mujeres las que ms consumen en todos los tramos menos en uno 2-3
vasos diarios en el que le supera el varn pero solamente en una persona. En el tramo Ms de
4 vasos al da tanto los universitarios como las universitarias se igualan pero en un porcentaje
muy bajo.
Tabla 5
Frecuencia por sexo del consumo de alcohol de alta graduacin
Sexo Total
Mujer Hombre
Indica tu nivel de Ninguno 155 68 223
consumo de alcohol de Alguna vez al mes 324 156 480
alta graduacin (solos o 1-2 copas a la semana 93 47 140
combinados con 3-4 copas a la semana 129 70 199
refrescos): whisky, ron, 5-10 copas a la semana 47 49 96
ginebra... Ms de 10 copas a la 9 11 20
semana
Total 757 401 1158
Tabla 6
Consumo de alcohol de alta graduacin del padre (P), madre (M) y hermanos (H)
Frecuencia Porcentaje
P M H P M H
Nunca 179 426 298 15.4 36.6 25.6
Alguna vez al ao 267 184 104 22.9 15.8 8.9
1 vez al mes 138 42 119 11.8 3.6 10.2
2-4 veces al mes 99 30 210 8.5 2.61 8.0
Varias veces cada semana 33 4 38 2.8 3 3.3
Diariame nte 8 4 1 7 3 1
Total 724 690 770 62.1 59.2 66.1
Tabla 7
El consumo de alcohol y riesgos para la salud
Frecuenci Porcentaj
a e
No 172 14.8
Poca informacin 622 53.4
S 290 24.9
Total 1086 93.2
Tabla 8
Actividad: deporte
Frecuencia Porcentaje
No 432 37.1
S 693 59.5
Total 1127 96.7
Tabla 9
Actividad: escuchar msica
Frecuencia Porcentaje
No 431 37.0
S 689 59.1
Total 1121 96.2
Tabla 10
Variable curiosidad en el consumo de alcohol
Frecuenci Porcentaj
a e
Ms importante 135 11.6
Importante 74 6.4
Poco importante 89 7.6
Total 304 26.1
Discusin e implicaciones
Los datos analizados del programa informtico SPSS, nos revela que las mujeres
consumen menos alcohol de alta graduacin en un porcentaje mnimo que los varones. Donde
ms consumen son en los botellones y en las fiestas por igual. Son pocos los que manifiestan
que en su entorno familiar todos los componentes beben, el porcentaje establecido es que
suelen beber alcohol de alta graduacin, el padre y que la madre suele beber alcohol de baja
graduacin, aunque la mayora de los hermanos de los encuestados, superan al padre varas
veces cada semana. Un porcentaje mayoritario de encuestados manifiestan que aumentando la
oferta cultural se podra prevenir y reducir el consumo de alcohol; adems, consideran que las
actividades como el deporte y escuchar msica seran una alternativa para no consumir
alcohol en exceso. La mayora del alumnado entrevistado tiene poca informacin con respecto
a las enfermedades que puede originar el consumo de alcohol y que beben porque tienen
curiosidad de saber lo que se siente consumiendo excesivamente.
Referencias
Organizacin Mundial de la Salud (2005). Problemas de salud pblica causados por el uso
nocivo del alcohol. Ginebra: Autor.
Peele, S. y Grant, M. (Eds.) (1999). Alcohol and pleasure: A health perspective. Philadelphia:
Brunner/Mazel.
Ustn, T.B. (2001). Disability and culture: universalism and diversity. Seattle: Published on
behalf of the World Health Organization.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 812
Resumen
Abstract
Teaching Effectiveness Research shows that classroom assessment strategies is a main factor
in the student performance. This paper aims to determine the relationship between classroom
assessment strategies and student performance in language and mathematics in Spain. To
achieve this objective we have made a special analysis of the General Diagnostic Assessment
conducted in Spain in 2009 using multilevel models with three levels of analysis (student,
classroom, and school). The sample was formed by 1,358 teachers and 28,708 students in 4th
year of primary education. The results show the effects that are generated on student learning
as the strategy to develop the teacher evaluation.
Introduccin
desarrollado por Weber (1971) se considera que la evaluacin es un factor que discrimina
entre buenas y malas escuelas. Siguiendo este mismo planteamiento, actualmente contamos
con cientos de investigaciones que abarcan la necesidad e importancia de la evaluacin de los
estudiantes, y su impacto sobre el desarrollo acadmico.
Revisin de la literatura
Metodologa
Con esta investigacin se pretende determinar la relacin entre la forma de evaluar por
parte de los docentes de educacin primaria en Espaa y el desempeo acadmico de los
estudiantes en las reas de competencia lingstica, y de competencia matemtica.
Para alcanzar este objetivo se realiz una explotacin especial de los datos de la
Evaluacin de Diagnstico General (EDG) de educacin primaria realizada en 2009 por el
actual Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, del Ministerio de Educacin de Espaa
(Instituto de Educacin, 2010). Junto con las pruebas de rendimiento de las dos competencias
bsicas que se estudian, se aplicaron una serie de cuestionarios de contexto que aportaron
informacin que ayuda no slo a contextualizar los resultados de desempeo obtenidos, sino
que tambin aporta una informacin que permite profundizar en el conocimiento de las
escuelas, los docentes y los estudiantes espaoles de educacin primaria.
Variables de ajuste:
Variables explicativas: Forma de evaluar por parte de los docentes. Compuesto por
ocho diferentes variables: Realizar una prueba sobre conocimientos previos antes de
cada tema; Realizar controles despus de cada tema o leccin; Realizar controles
escritos trimestrales; Corregir los deberes y cuadernos; Revisar las actividades que
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 815
La muestra final del estudio lo conforman 1.358 docentes de los cuales el 74,3 son
mujeres, y 28.708 estudiantes de 4 curso de Educacin Primaria. El muestreo fue
estratificado por conglomerados, con una estratificacin constante de 50 centros en cada una
de las Comunidades Autnomas.
d) Modelo final, con todas las variables incorporadas de forma simultnea, anlogo al
siguiente:
0 jk = 0 + 0 k + 0 jk
1 jk = 1 + 1k + 1 jk 3 jk = 3 + 3 k + 3 jk
.
4 k = 4 + 4 k ..... 10 k = 10 + 10 k
Con:
[ ] ~ N (0,
0ijk [ ]
) : = 20
[ ] ~ N (0,
0 jk [ ]
) : = 20
[0 k ] ~ N (0, ) : [ ]
= 20
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 816
Resultados
Tabla 1
Resultados de los modelos multinivel ajustados y finales
MODELO AJUSTADO MODELO FINAL
Competencia Competencia Competencia Competencia
lingstica matemtica lingstica matemtica
Parte fija
Intercepto 501,33 (1,16) 501,82 (1,16) 500,79 (1,15) 503,57 (1,45)
ISEC 28,48 (0,64) 26,46 (0,65) 28,64 (0,69) 26,44 (0,65)
Genero (nio/nia) NS NS NS NS
Origen (nativo/inmigrante) -4,11 (2,05)S -5,01 (2,01) -4,10 (2,01) -5,04 (2,10)
Variables de proceso
Realizar una prueba sobre
conocimientos previos antes de cada NS NS
tema
Realizar controles despus de cada
NS NS
tema o leccin
Realizar controles escritos trimestrales NS -1,67 (0,80)
Corregir los deberes y cuadernos 3,32 (1,16) NS
Revisar las actividades que hacen en
NS NS
clase
Realizar exmenes orales NS NS
Valorar la autoevaluacin del
NS NS
alumnado
Valorar el inters y la participacin en
NS NS
clase de estudiantes
Parte aleatoria
Entre escuelas 778,44 786,51 774,88 785,66
Entre aulas 33,52 37,63 33,35 35,84
Entre estudiantes 7857,27 8104,70 7856.91 8104,61
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 817
Existen diferencias en funcin del origen del estudiante, de tal forma que los nios y
nias que han nacido fuera de Espaa obtienen resultados ms bajos que los
estudiantes nativos espaoles. En concreto los datos apuntan a que los estudiantes
inmigrantes obtienen 4,11 puntos menos en el desarrollo de la competencia lingstica
y 5 puntos menos en la competencia matemtica.
Tabla 2
Distribucin de los docentes segn la frecuencia de realizacin de diferentes procedimientos de
evaluacin
Nunca o
Algunas Casi
Casi Siempre
veces siempre
nunca
Realizar una prueba sobre conocimientos previos antes de cada tema 31,15 37,78 22,01 9,06
Realizar controles despus de cada tema o leccin ,90 4,51 23,67 70,92
Realizar controles escritos trimestrales 45,57 22,52 11,96 19,95
Corregir los deberes y cuadernos ,08 2,18 23,98 73,76
Revisar las actividades que hacen en clase ,08 1,13 24,00 74,79
Realizar exmenes orales 12,80 62,58 17,92 6,70
Valorar la autoevaluacin del alumnado 12,76 42,14 28,40 16,70
Valorar el inters y la participacin en clase de alumnas/os ,00 1,20 16,69 82,11
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 818
Tal y como muestran los resultados, los docentes realizan siempre o casi siempre
controles despus de cada tema o leccin (96,6%), corrigen los deberes y cuadernos (97,7%),
revisan las actividades hechas en clase (98,8%), y valoran el inters y la participacin en clase
de los estudiantes (98,8%).
Sin embargo, las tareas llevas a cabo slo algunas veces o casi nunca son pruebas
sobre conocimientos previos antes de cada tema (68,9%), controles escritos trimestrales
(68%), exmenes orales (75,3%), y valorar la autoevaluacin del alumnado (55%).
Discusin y conclusiones
Referencias
Edmonds, R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37(1), 15-
24.
Furlan, L.A., Snchez-Rosas, J., Heredia, D., e Illbele, A. (2009). Estrategias de aprendizaje y
ansiedad ante los exmenes en estudiantes universitarios. Pensamiento Psicolgico,
5(12), 117-124.
Kyriakides, L., Creemers, B.P.M., y Antoniou, P. (2009). Teacher behavior and student
outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional Development.
Teaching and teacher education, 25, 12-23.
Medley, D., y Crook, P. R. (1980). Research in teaching competency and teaching tasks.
Theory into practice, 19(4), 293-316.
Murillo, F.J. (2008). Los Modelos Multinivel como herramienta para la investigacin
educativa. Magis. Revista Internacional de Investigacin Educativa, 1(1), 17-34.
Pinilla, A., Barrera Perdomo, M.P, Soto Snchez, H., Parra Pineda, M.O., Rojas Soto, E. y
Granados Patio, L.A. (2004). Cmo perciben los estudiantes de pregrado de la
Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia su proceso de
evaluacin acadmica? Revista de la Facultad de Medicina (Bogot), 52(2), 98-114.
Weber, G. (1971). Inner-city children can be taught to read: Four successful schools.
Washington, DC: Council for Basic Education.
Weurlander, M., Sderberg, M., Scheja, M., Hult, H. y Wernerson, A. (2012). Exploring
formative assessment as a tool for learning: Students experiences of different methods
of formative assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 37(6), 747-
760.
William, D., Lee, C., Harrison, C. y Black, P. (2004). Teachers developing assessment for
learning: Impact on student achievement. Assessment in Education: Principles, Policy
& Practice, 11(1), 49-65.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 820
Resumen
El presente trabajo forma parte del proyecto I+D+I EDU 2009-14773-C02 (Impacto de la
implantacin de Sistemas de Gestin de la Calidad en centros educativos), financiado por el
actual Ministerio de Economa y Competitividad. El objetivo del trabajo que se presenta es
evaluar el impacto de la implantacin del Modelo de Excelencia Europeo (EFQM) en los
sistemas de Comunicacin interna y las relaciones externas de centros educativos de dos
comunidades autnomas de Espaa. Para medir dicho impacto se ha aplicado un instrumento
de medida a profesores y equipo directivo de los centros, compuesto por 32 tems. Entre los
resultados ms relevantes obtenidos, cabe destacar el evidente impacto que la
implementacin del EFQM ha tenido en los sistemas analizados, encontrando diferencias
significativas en los resultados en funcin de variables categricas como el tipo de centro, el
tamao del centro o la Comunidad Autnoma.
Abstract
This research is part of the project I+D+I EDU 2009-14773-C02 ("Impact of the
Implementation of Quality Management Systems in Schools"), funded by the current Ministry
of Economy and Competitiveness. The aim of the paper presented is to assess the impact of
the implementation of the European Foundation for Quality Management (EFQM) in the
systems of internal communication and external relations of schools in two Autonomous
Communities of Spain. To work out such an impact, a measuring instrument, set up by a total
of 32 items, has been applied to teachers and school management team. Among the most
relevant results obtained, it is worth mentioning the obvious impact that the implementation
of the EFQM has had on the analyzed systems, finding out significant differences in the
results based on categorical variables such as type or size of centre or Autonomous
Community.
Introduccin
Por todo ello, si bien el trabajo aqu presentado forma parte de una investigacin ms
amplia en la que se analiza el impacto de la implantacin de sistemas de la calidad en los
centros educativos (a travs de la configuracin de un detallado y completo sistema de
dimensiones, subdimensiones e indicadores), este estudio se centra en el anlisis del impacto
que la implantacin de la EFQM tiene en las dimensiones de comunicacin interna y de
relaciones exteriores de los centros escolares. En este sentido, el concepto de impacto hace
referencia a los efectos a largo plazo, y sostenibles en el tiempo, producidos como
consecuencia de una accin, proyecto o intervencin; en este caso, como consecuencia de la
implantacin de sistemas de calidad (Fernndez, 2013). De este modo, dicho impacto en la
dimensin de comunicacin se evala a travs de: (a) la modificacin o generacin de un
sistema de comunicacin vertical (de directivos al profesorado, departamento de orientacin a
profesores, etc.), y (b) la modificacin o generacin de un sistema de comunicacin horizontal
(ente profesores de las mismas o diferentes etapas, cursos y reas; entre el personal de
administracin y servicios de igual o diferente estamentos). Por su parte, en el sistema de
relaciones externas, se ha definido el impacto como el estado en que: (a) el centro ha
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 822
establecido relaciones consistentes con los centros de la zona para realizar actividades
conjuntas de carcter cultural, deportivo, artstico, etc., (b) el equipo directivo ha
sistematizado una red de relaciones institucionales que considera importantes y beneficiosas
para el centro con partners, empresas, instituciones educativas, financieras, proveedores, etc.,
y (c) el centro ha institucionalizado alianzas con instancias interesantes que enriquecen su
labor educativa a nivel autonmico, nacional e internacional.
Mtodo
Diseo
La muestra del estudio qued configurada por un total de 680 sujetos (574 profesores
y 106 miembros del equipo directivo) pertenecientes a un total de 29 centros educativos (14
de la Comunidad de Madrid y 15 de Castilla y Len).
Para medir el impacto que la EFQM ha podido tener en las dimensiones del sistema de
comunicacin y de relaciones de los centros, se utiliz un instrumento de medida elaborado
ad hoc configurado por un total de 30 tems donde profesores y miembros del equipo
directivo respondieron atendiendo a una escala de 1 a 5 de tipo Likert, complementado por un
breve cuestionario con variables categricas referidas al centro y al Sistema de Gestin de la
Calidad implantado (tipo de centro, nmero de alumnos y nmero de aos que lleva
implantado en el centro la EFQM).
Para conseguir la participacin de los sujetos se concert una entrevista inicial con los
directores de los centros, donde se explic el objetivo de estudio y el procedimiento a seguir.
Para la aplicacin de los cuestionarios, que tuvo lugar en el primer bimestre de 2012, los
miembros del equipo de investigacin se desplazaron a los centros en las fechas acordadas,
asegurando el total anonimato y confidencialidad de las valoraciones y resultados.
Resultados
Estudios descriptivos
Los resultados de los anlisis descriptivos (realizados con el paquete informtico SPSS
20) en la dimensin de Comunicacin (ver Tabla 1) mostraron, en trminos generales, una
puntuacin media de 3,5 (en una escala de 1 a 5 donde la media terica es 3) con una
desviacin tpica de 1. Un anlisis pormenorizado de los tems mostr que el aumento de las
TICS como medio de comunicacin (tem 1), la comunicacin entre equipo directivo y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 823
profesores (tem 6) y la comunicacin del centro hacia las familias (tem 9) obtuvieron
porcentajes de respuesta por encima del 62% en las valoraciones 4 y 5. En relacin con la
comunicacin horizontal en el centro % (tems 4 y 10), se observa que el 80% de las
puntuaciones se sitan, igualmente, entre los valores 3 y 4.
Tabla 1
Estudio descriptivo de los tems de la dimensin de Comunicaciones
X S
1. Aumento de uso de TICs (e-mails, intranet, pgina web del centro, etc.) 4,01 ,872
2. Aumento del uso del buzn de sugerencias 2,64 1,16
3. Mejora de la sistematizacin de la comunicacin en el centro 3,66 ,853
4. Mejora de la sistematizacin de la comunicacin horizontal en el centro 3,54 ,865
5. Mejora de la evaluacin de los sistemas de comunicacin 3,49 1,00
6. Mejora de las vas de comunicacin del Eq. Directivo hacia los profesores 3,92 ,905
7. Mejora de las vas de comunicacin de coordinadores hacia profesores 3,70 ,980
8. Mejora de las vas de comunicacin del Dpto. de Orientacin (D.O.) hacia los profesores 3,36 1,06
9. Mejora de la eficacia de la comunicacin del centro hacia las familias 3,59 1,22
10. Mejora de la eficacia de las vas de comunicacin entre el profesorado 3,63 1,00
11. Mejora de las vas de comunicacin de los profesores hacia el Eq. Directivo 3,49 1,00
12. Mejora de las vas de comunicacin de los profesores hacia coordinadores 3,50 1,01
13. Mejora de las vas de comunicacin de los profesores hacia el D.O. 3,31 1,07
14. Mejora de la eficacia de la comunicacin de las familias hacia el centro 3,06 1,21
La dimensin de Relaciones (ver Tabla 2) mostr una media general de 3,20 y una
desviacin tpica de 1,15. En el tem 16 (referido a la revisin sistemtica de las actividades
conjuntas con otros centros), se encontr que el 56% y el 40% de las respuestas corresponden
a las valoraciones 3-4 y 1-2, respectivamente. Algo parecido ocurri con los tems referidos a
los programas de movilidad (tems 21, 22, relativos a la prctica deportiva, e tem 23), donde
el 50% de las respuestas corresponden a las valoraciones 3 y 4, y el 40% a las puntuaciones 1
y 2. Los tems relacionados con el impacto que el Sistema de Gestin de la Calidad ha tenido
en la imagen, el prestigio y el reconocimiento del centro (tems 24, 25 y 26) mostraron
medias por encima de 3,5 y porcentajes de repuesta altos en las valoraciones 4 y 5 (61% en el
tem 24, 57% en el tem 25 y 70% en el tem 26).
Tabla 2
Estudio descriptivo de los tems de la dimensin de Relaciones
X S
15. Aumento de la realizacin de actividades conjuntas con otros centros 2,82 1,18
16. Mejora de la revisin sistemtica de las actividades conjuntas con otros centros 2,72 1,17
17. Aumento de relaciones que el centro ha establecido con otros organismos 3,22 1,04
18. Aumento del beneficio que el centro obtiene de las relaciones institucionales con los organismos
3,20 1,04
anteriormente mencionados
19. Mejora de la elaboracin de planes para la red de relaciones con otras instituciones a partir de los
3,13 1,03
beneficios obtenidos
20. Aumento de programas de movilidad para impulsar el aprendizaje de idiomas 3,28 1,29
21. Aumento de programas de movilidad para la prctica deportiva 2,82 1,35
22. Aumento de la realizacin de programas de movilidad e intercambio para potenciar la participacin en
2,90 1,34
torneos educativos
23. Mejora de las acciones para fortalecer y ampliar los convenios de intercambio 2,80 1,30
24. Mejora de la imagen y reconocimiento del centro en los tres ltimos aos 3,70 ,972
25. Aumento de reconocimientos en medios de comunicacin (prensa, TV, etc.) 3,50 1,16
26. Aumento de la realizacin de acciones para mejorar el prestigio del centro 3,83 1,09
27. Aumento del uso de los recursos ofrecidos por el entorno 3,64 1,04
28. Implantacin de la evaluacin de los beneficios del uso de los recursos ofrecidos por el entorno 3,27 1,23
29. Aumento de la elaboracin de planes y acciones concretas para un mayor aprovechamiento de los
3,25 1,24
recursos ofrecidos por el entorno
30. Aumento del uso que el entorno hace de los recursos ofrecidos por el centro 2,92 1,26
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 824
Estudios diferenciales
Tabla 3
Estudios diferenciales en el sistema de Comunicacin en funcin del tipo de centro
Tipo de centro N Media D.T. F*
tem 4 Pblico 217 3,58 ,869 23,60
Privado 134 3,11* ,699
Concertado 329 3,69* ,866
tem 9 Pblico 217 3,61* 1,063 64,84
Privado 134 2,62* 1,485
Concertado 329 3,95* ,982
tem 14 Pblico 217 3,03* ,953 43,02
Privado 134 2,80* ,984
Concertado 329 3,68* ,933
Los estudios en funcin del tamao del centro (segn el nmero de alumnos)
mostraron que los centros grandes presentan niveles significativamente ms bajos que el resto
de centros en los tems 5 (sistematizacin de la evaluacin de la comunicacin), 8
(comunicacin del departamento de orientacin con los profesores) y 9 (comunicacin del
centro con las familias).
Segn el nmero de aos que lleva implantada la EFQM en el centro, se encontr que
los centros con 3-5 aos de implantacin del modelo presentan niveles significativamente ms
bajos que los que llevan con el modelo 6-8 aos, 9-12 aos o ms de 12 aos en los tems 9 y
14. De igual modo, en dichos tems, tambin se encontraron diferencias en funcin de la
Comunidad Autnoma (aplicando la prueba t student para grupos independientes),
mostrando niveles ms altos, en ambos tems, en la Comunidad de Castilla y Len (ver Tabla
4).
Tabla 4
Estudios diferenciales en el sistema de Comunicacin en funcin de la Comunidad Autnoma
Comunidad Autnoma N Media D.T. t*
tem 9 Castilla y Len 351 4,07* ,916 11,55
Com. Madrid 329 3,07* 1,302
tem 14 Castilla y Len 351 3,49* ,989 10,36
Com. Madrid 329 2,58* 1,255
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 825
Tabla 5
Estudios diferenciales en el sistema de Relaciones en funcin de la Comunidad Autnoma
Comunidad
N Media D.T. t*
Autnoma
tem 22 Castilla Len 351 3,09* 1,250 5,322
Com. Madrid 329 2,53* 1,400
tem 26 Castilla Len 351 3,88* ,950 9,390
Com. Madrid 329 3,06* 1,231
tem 30 Castilla Len 351 3,58* 1,057 7,372
Com. Madrid 329 2,87* 1,338
tem 31 Castilla Len 351 3,27* 1,138 7,353
Com. Madrid 329 2,55* 1,290
En funcin del tamao del centro (segn el nmero de alumnos), se observ que los
centros grandes muestran valores significativamente ms bajos, respecto al resto, en lo
relativo a la imagen y reconocimientos del centro (tems 25 y 26), al aumento en la
realizacin de acciones para la mejora del prestigio del centro (tem 27).
Por ltimo, cabe sealar que los estudios diferenciales, atendiendo a las valoraciones
entre profesores y miembros del equipo directivo, no mostraron valores significativos.
Discusin
Por otra parte, se puede apreciar que el tipo de centro parece jugar un papel
determinante sobre la mejora de ciertos aspectos en la institucin, como son la sistematizacin
de los procesos de comunicacin, la comunicacin ascendente y descendente y la
comunicacin familias-centro, donde se encontr una mejora ms alta en los centros
concertados. Ante esta evidencia, resulta importante ahondar en futuras investigaciones sobre
qu condiciones propias de los centros concertados son las que favorecen la mejora de estos
sistemas de Comunicacin, como consecuencia de la implantacin de los Sistemas de Gestin
de la Calidad (Gonzlez, 2011).
Por ltimo, cabe sealar la importancia del papel que las administraciones juegan en la
correcta implantacin del Sistema de la Calidad en los centros. As, las diferencias
encontradas entre la Comunidad Autnoma de Castilla y Len y la Comunidad Autnoma de
Madrid (en comunicacin familia-centro, planes de movilidad y uso de recursos del entorno),
puede deberse, en parte, al seguimiento y atencin que la administracin de Castilla y Len
tiene sobre sus centros, contribuyendo as a una mayor satisfaccin con la gestin central,
frente a la situacin de la Comunidad de Madrid, donde los centros manifiestan haber
experimentado cierto abandono por parte de la administracin en materia de calidad.
Referencias
Detert, J.R., Schroeder, R.G. y Mauriel, J.J.(2000). A framework for linking culture and
improvement initiatives in organizations. Disponible en: http://www-
personal.umich.edu/~prestos/Downloads/DC/11-11_Detertetal2000.pdf
Hill, S. (1991). Why quality circles failed but total quality management might succeed.
British Journal of Industrial Relations, 29(4), 541-598.
Price, H. E. (2012). How affective relationships shape principal and teachers attitudes.
Educational Administration Quarterly, 48(1), 39-85.
Resumen
Abstract
The benefits of student participation in assessment has been widely studied and proved by
many authors. In this paper a descriptive study, developed within the Re-Evala research
project, is presented. A questionnaire was applied in the module Management Body of
Knowledge at the University of Cdiz. 154 students participated in the assessment process as
self and peer assessors. The aim of the study was to analyse the satisfaction of students with
this practices, highlighting the perceived learning outcomes and limitations. Most of the
students manifest that they are satisfied with self and peer assessment practices, highlighting
their benefits, however many limitations were found. A reticence and distrust towards peer
assessment can be appreciated.
Introduccin
Mtodo
Muestra
La muestra est formada por un total de 154 estudiantes de segundo curso del Grado
de Administracin y Direccin de empresas. Los estudiantes estaban divididos en dos grupos
de aproximadamente 80 alumnos cada uno y se encontraban desarrollando la asignatura
Fundamentos de Direccin durante el primer semestre del curso 2011-2012.
Proceso
Instrumentacin
Anlisis de datos
Tabla 1
tems del cuestionario
Me ha gustado tener la oportunidad de autoevaluar mi trabajo
Preguntas Me ha gustado tener la oportunidad de evaluar el trabajo de mis compaeros
tipo Likert Evaluar mi trabajo me ha permitido reflexionar y aprender de mis errores
Evaluar el trabajo de mis compaeros me ha permitido aprender de ellos
Pregunta
En general considero que la experiencia ha sido positiva
dicotmica
Qu crees que has aprendido mediante la autoevaluacin y la evaluacin de tus compaeros/as?
Cules consideras que son los aspectos positivos de haber utilizado esta modalidad de
Preguntas evaluacin?
abiertas Cules consideras que son los aspectos negativos de haber utilizado esta modalidad de
evaluacin?
Qu recomendaciones haras?
Resultados
Figura 2. Resultados sobre la opinin del alumnado en referencia a la evaluacin entre iguales
El 57,8% de los estudiantes manifiesta que evaluar su propio trabajo les ha permitido
reflexionar y aprender de sus errores. El 40,3% de ellos manifiesta que les ha servido para
algo. Por otra parte, el 46,8% del alumnado considera que evaluar el trabajo de sus
compaeros les ha permitido aprender mucho de ellos, el 51,3% manifiesta que han podido
aprender algo de ellos, siendo solamente un 1,9% quines han considerado que no han
aprendido nada con ello.
He aprendido a evaluar a mis compaeros por cmo han expuesto el tema y respecto a
mi [misma], he aprendido de los errores que he cometido exponiendo mi tema.
(Estudiante 123)
Tabla 2
Categorizacin de la pregunta Qu crees que has aprendido mediante la autoevaluacin y la
evaluacin de tus compaeros/as? (N=141)
Categoras f
Aprender de los errores (identificar y modificarlos) 43
Capacidad crtica 28
Atencin (al detalle) y escucha activa 17
Valorar/evaluar el propio trabajo y el ajeno 16
Ser objetivo/a 14
Capacidad de expresin y presentaciones orales 11
Complicacin del trabajo de evaluacin/entender mejor al 7
docente
Aprender de los compaeros y/o opiniones de los dems 6
No pertinentes a la pregunta 6
No mucho o poco 5
Afianzar conceptos explicados en clase 4
Aceptar crticas 4
Si 3
Falta de objetividad en la evaluacin de los compaeros 2
Autoexigencia 2
Motivacin 2
Reflexin 2
Importancia de que todos los evaluadores y miembros del 2
grupo conozcan bien la materia
Responsabilidad 2
Realizar crticas constructivas 1
Desarrollar capacidad de anlisis 1
Adquirir conocimientos nuevos 1
Por ltimo destacar tambin que se han considerado como aprendizaje la propia
mejora de exposiciones orales as como la expresin oral. Tambin se menciona que la
evaluacin entre iguales y la autoevaluacin ha favorecido a una mayor integracin de los
contenidos explicados en clase.
Muchos casos reales, sobre empresas reales, que aplicar a la teora vista durante el
curso, lo que me ha ayudado a afianzar los conceptos explicados. (Estudiante 50)
No faltan tampoco crticas a dichas estrategias, 4 alumnos comentan que consideran que
no han aprendido nada o poco con el uso de dichas estrategias evaluativas, a su vez, otros dos
alumnos comentan que lo que han aprendido ha sido que los compaeros no son objetivos a la
hora de realizar su trabajo. Aspecto, que contrasta con 14 alumnos y alumnas, que expresan
que a travs de dichas estrategias han aprendido a ser ms objetivos.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 833
Tabla 3
Percepcin del alumnado respecto a los inconvenientes percibidos
de la evaluacin entre iguales. (N=135)
Categora F
Falta de objetividad 43
evaluacin por afinidad
Ninguno 21
Consumo de tiempo 13
Falta de fiabilidad de las 13
evaluaciones
Las actividades de evaluacin, 9
el instrumento y el diseo de
evaluacin
Derivados del uso u errores del 8
servicio web EvalCOMIX
Mal clima del aula , falta de 6
compaerismo y competitividad
No todos los compaeros han 5
evaluado con el mismo criterio
Falta de formacin 5
No saber aceptar crticas 4
constructivas
Dificultad de evaluar a 4
amigos/as
Temor a calificar bajo a 3
compaeros
Influencia en la calificacin de 3
la EI
Falta de madurez 1
Otros 1
() hay alumnos que ven las notas desde el lado personal ms que del lado profesional
y piensan que deben poner buenas notas para recibir buenas notas a cambio. (Estudiante 4)
Lo peor que veo en este tipo de evaluacin es que puede haber compaeros que no
evalen el trabajo realizado por los dems y lo hagan por afinidad personal sin tener en
cuenta el esfuerzo. (Estudiante 131)
Los alumnos solo han evaluado por la exposicin, por lo tanto, si sale la exposicin
mal, es lo nico que tienen para valorar.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 834
Del mismo modo, ha quedado reflejado en el cuestionario el ambiente tenso que haba
en el aula, como comentan diferentes estudiantes:
Algunos compaeros al ver las notas que les han puesto se han molestado con otros, y
algunos bajaron las notas al ver las suyas. (Estudiante 48)
Experiencia positiva
Discusin
A travs del anlisis cualitativo de los datos y contenidos hemos podido observar que
son muchos los aprendizajes percibidos que se derivan de la participacin en la evaluacin a
travs de estrategias como la autoevaluacin y la evaluacin entre iguales, entre ellos los
estudiantes manifiestan que han desarrollado su la capacidad crtica, aprender a ser objetivo y
a valorar el propio trabajo. En el estudio se puede apreciar tambin la opinin del alumnado
respecto las limitaciones y dificultades que este tipo de evaluacin puede entraar. Estas
respuestas y opiniones no deben ser obviadas, pues transmiten informacin muy importante
para que dichas estrategias participativas aporten aspectos positivos con los que ir avanzando.
Entre las limitaciones detectadas resalta la desconfianza de gran parte del alumnado
respecto las evaluaciones de los compaeros, siendo muchos los que manifiestan que puede
que los compaeros no hayan sido objetivos o hayan valorado en funcin de la afinidad con la
actuacin del estudiante a evaluar. Del mismo modo, destaca la desconfianza en la fiabilidad
de las evaluaciones realizadas y el tiempo extra que implica realizar autoevaluacin y
evaluacin entre iguales. Ha habido tambin algunas sugerencias de mejora en cuanto a la
planificacin de la actividad, proponiendo cambios en la duracin de la misma, as como en el
instrumento de evaluacin utilizado, entre otros. La participacin del alumnado en la
evaluacin en una tarea puntual de la asignatura junto a la falta de formacin del alumnado en
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 835
su rol como evaluadores y un ambiente de clase disruptivo, en el que existe una alta
competitividad y falta de confianza entre el alumnado pueden haber sido las causas que han
propiciado que el alumnado se sintiera receloso ante la evaluacin participativa.
Referencias
Carless, D. (2012). Trust and its role in facilitating dialogic feedback. En D. Boud y L.
Molloy (Eds.), Feedback in Higher and Professional Education (pp. 90-103). London:
Routledge.
Ibarra, M.S., Rodrguez, G. y Gmez, M.A. (2012). La evaluacin entre iguales: beneficios y
estrategias para su prctica en la universidad. Revista de Educacin 359, 206-231.
Gil, J. and Padilla, T. (2009). La participacin del alumnado universitario en la evaluacin del
aprendizaje. Educacin XXI, 12, 43-65.
Prins, F.J., Sluijmans, M.A., Kirschener, P.A. y Strijbos, J. W. (2005). Formative peer
assessment in a CSCL environment: a case study. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 30(4), 417-444.
Rodrguez Gmez, G. y Gmez Ruiz, M.A. (2010). Anlisis de contenido y textual de datos
cualitativos. En S. Nieto Martn (Ed.), Principios, mtodos y tcnicas esenciales para la
investigacin educativa (pp. 447-469). Madrid: Dykinson.
Sadler, D.R. (2010). Beyond feedback: developing student capability in complex appraisal.
Assessment and Evaluation in Higher Education, 35(5), 535550.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 836
Sambell, K. y McDowell, L. (1998). The construction of the hidden curriculum: messages and
meanings in the assessment of student learning. Assessment and Evaluation in Higher
Education, 23, 391-402.
Stefani, L.A.J. (1994). Peer, self and tutor assessment: relative reliabilities. Assessment and
Evaluation in Higher Education, 19(1), 69-75.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 837
Resumen
El objetivo de este trabajo es conocer el impacto de las redes sociales online en el bienestar
subjetivo y emocional de las mujeres de zonas rurales. La muestra est compuesta por 478
mujeres (seleccionadas por cuotas, considerando estratos de edad y nivel educativo, en los
municipios de las zonas rurales de la provincia de Sevilla). Los resultados muestran un
bienestar subjetivo de las mujeres de zonas rurales de medio a medio alto en las redes
sociales. Y un impacto medio-alto de las redes en su bienestar emocional. Las mujeres que
usan las redes sociales tienen emociones que se alejan de estados de ansiedad, tristeza y
desmotivacin. Se obtienen diferencias significativas en el bienestar subjetivo y emocional de
las mujeres en funcin a la edad, la situacin laboral y los estudios realizados. Estos
resultados permiten plantear propuestas educativas para la e-inclusin de las mujeres de
zonas rurales.
Abstract
The aim of this paper is to know the impact of the online social networks in the subjective and
emotional well-being of the women of rural zones. The sample is composed by 478 women
(selected by quotas, considering strata of age and educational level, in the municipalities of
the rural zones of the province of Seville). The results show a subjective well-being of the
women of rural zones of way to high way in the social networks. And an impact way - high
place of the social networks in his emotional well-being. The women who use the social
networks have emotions that move away from conditions of anxiety, sadness and disinterest.
Significant differences are obtained in the subjective and emotional well-being of the women
in function to the age, the labor situation and the realized studies. These results offer
educational purposes for e-inclusion of the women of rural zones.
Introduccin
una perspectiva de gnero. Una aplicacin de las redes sociales online en la mujer rural
andaluza. Hoy el avance de las nuevas tecnologas de la comunicacin con el desarrollo de
las redes sociales online, est cambiando las formas de comunicacin y creando nuevos
espacios de relacin social en los que las mujeres no pueden quedar excluidas, no solo por
razones de equidad sino tambin por la repercusin en el bienestar econmico, social y
personal (Castao, Martn y Vzquez, 2008). Pero la incorporacin de las mujeres a las
tecnologas ha estado marcada, tradicionalmente, por la tecnofobia (Sabanes, 2004, Castao,
2009, Menndez, 2012) es decir, por la creencia de que las mujeres tienen emociones
negativas de ansiedad y miedo a la tecnologas, especialmente, las mujeres mayores (Del
Prete, Gisbert y Camacho, 2012). Los modelos educativos de nios y nias en la familia y en
la escuela y las formas de socializacin diferenciadas, generan distintas experiencias de
aprendizaje, en su relacin con las tecnologas. Se considera as que, los nios adoran los
ordenadores y los videojuegos y por tanto, se sienten cmodos (emocionalmente) con ellos,
mientras que en relacin a las nias se genera una visin ms sufrida de las tecnologas al
utilizarlas para resolver problemas ms que para jugar (Castao, 2009: 223). La relevancia
de la investigacin sobre el bienestar subjetivo y emocional de las mujeres en las redes
sociales recae principalmente en su contribucin al planteamiento de polticas educativas
acordes con el desarrollo de modelos educativos que permitan la inclusin digital efectiva de
las mujeres en las tecnologas. Aunque este es un tema escasamente abordado en la literatura
cientfica. Algunos estudios muy recientes ponen de manifiesto el inters por explorar el
bienestar subjetivo en las redes sociales online. Bollen, Gonalves, Ruan y Mao (2011)
indagan en los acontecimientos y sentimientos que las personas experimentan en las redes
mostrando cmo se hacen extensivos a los comportamientos de las personas en su vida real,
es decir, las vivencias en las redes se trasladan a otros contextos vitales. Este tipo de
investigaciones tienen relevancia por las derivaciones educativas que supone conocer el papel
de las emociones en las redes sociales online.
Para los propsitos de este estudio asumimos una perspectiva del bienestar subjetivo
integradora de dos grandes perspectivas tericas: a) la teora de la evaluacin (Diener, 2009;
Diener Scollon y Lucas, 2009) que explica el bienestar subjetivo como una realidad
compuesta por dos componentes, uno cognitivo (la satisfaccin con la vida), y el otro de
naturaleza afectiva (balance afectivo). Y, b) el modelo multidimensional de Carol Ryff
(1989), que se vincula al desarrollo del potencial humano (incluyendo en el estudio del
bienestar dimensiones como autonoma, relaciones positivas dominio del entorno, propsito
en la vida, crecimiento personal y autoaceptacin). Teniendo en cuenta estas consideraciones
en este estudio nos interesa conocer los estados emocionales de las mujeres en las redes
sociales online y el impacto de estas en su bienestar subjetivo. Concretamente pretendemos:
a) Estudiar el bienestar subjetivo que las redes sociales online aportan a las mujeres de zonas
rurales, b) Conocer el bienestar emocional de las mujeres de zonas rurales en las redes
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 839
Mtodo
Este trabajo presenta los resultados de un estudio descriptivo tipo survey basado en la
realizacin de encuestas personales con el fin de describir las prcticas de uso de las redes
sociales de las mujeres en zonas rurales de la provincia de Sevilla as como analizar los
posibles impactos que tienen estas prcticas de uso en el bienestar subjetivo y emocional de
estas mujeres. Para ello, el estudio adopta un diseo ex post facto basado en la encuesta que
se aplica a cada mujer por un/a profesional (Agentes Sociales vinculados a la Diputacin de
Sevilla en municipios del territorio rural de la provincia). De forma complementaria, el
estudio sigue un patrn de diseo comparativo causal, que permite explorar diferencias en
funcin de variables sociodemogrficas de las mujeres. Esta segunda va tambin posibilita
orientar las actuaciones en esta materia al conocer los posibles efectos que tienen el uso de las
redes sociales en la vida de estas mujeres y observar grupos con mayor riesgo de exclusin
digital.
Resultados
Bienestar subjetivo de las mujeres de zonas rurales en las redes sociales online
Las respuestas de las mujeres encuestadas, alcanzan en bienestar subjetivo global, una
media de 37,08 (sobre 72) (Desv. T.=13,333). Con estos datos, podemos afirmar que, las
mujeres de zonas rurales, tienen un bienestar subjetivo medio en las redes sociales online. El
diagrama de barras (Figura 1) muestra el aumento de la frecuencia de puntuaciones en la zona
central de la distribucin.
Tabla 1
Bienestar subjetivo (0 80)
N Vlidos 464
Perdidos 14
Media 37,08
Mediana 37,00
Moda 35
Desv. tp. 13,333
Mnimo 0
Mximo 72
La satisfaccin de las mujeres con las redes sociales, por la repercusin que han tenido
en sus vidas, se observa en cuestiones relacionadas con la mejora de las condiciones de vida o
el logro de deseos y proyectos personales. En definitiva, implica entender las redes como una
va de logros personales. Resulta llamativo en el estudio que esta dimensin en la que tiene la
puntuacin media de valor ms bajo 5.82 (sobre 20).
Tabla 3
Bienestar emocional (0 30)
N Vlidos 440
Perdidos 38
Media 19,84
Mediana 19,50
Moda 15
Desv. tp. 4,162
Mnimo 2
Mximo 30
Tabla 4
Homogeneidad de varianzas
Prueba de Levene 2,251
gl1 4
gl2. 435
Sig. ,063
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 842
Los resultados del anlisis ANOVA, permiten afirmar que existen diferencias
significativas en el bienestar subjetivo global de las mujeres en funcin a los estudios
realizados (F de Snedecor=2,559, p= .006). la aplicacin de la prueba de contraste muestra
que, se dan diferencias significativas entre todos los grupos considerados, excepto entre el
grupo de mujeres con estudios de Formacin Profesional y el grupo de mujeres con estudios
de Bachillerato. Esto muestra la delimitacin de las diferencias en el bienestar emocional de
las mujeres en funcin a las grandes etapas educativas: enseanza bsica, enseanzas medias
y enseanzas universitarias.
Tabla 5
ANOVA
Bienestar Subjetivo
(0-80) Suma de cuadrados gl Media cuadrtica F
Inter-grupos 2516,584 4 629,146 3,640
Intra-grupos 75180,507 435 172,829 ,006
Tabla 6
Igualdad de medias BS (0-80)
Estadstico gl1 gl2 Sig.
Welch 3,295 4 160,642 ,013
Brown-Forsythe 3,344 4 293,327 ,011
Tabla 7
Contraste no paramtrico. Bienestar emocional por estudios realizados
Kruskal Wallis
Chi 36,646
cuadrado
Gl. 4
Sig. ,000
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 843
Tabla 8
Contraste no paramtrico. Bienestar emocional por estudios realizados
Estudios realiz. Sin estudios Universidad total
N 55 177 232
Rango de media 144,72 107,73
Suma de rangos 7959,50 19068,50
Bienestar emocional por estudios realizados
(sin estudios/Universidad)
U de Mann Withney 3315,500
Wilcoxon W 19068,500
Z -3,579
Sig. Asint. ,000
Discusin y conclusiones
Los resultados muestran que, las mujeres de zonas rurales tienen un bienestar
subjetivo de medio a medio alto y un bienestar emocional positivo en las redes sociales online
ms usadas (Facebook, Twitter, Tuenti.). Esta investigacin, pone de manifiesto la influencia
del nivel de estudios de las mujeres en el bienestar subjetivo global en las redes. Esta
investigacin muestra tambin que el bienestar emocional de las mujeres es diferente en
funcin del nivel de estudios, de la edad y de la situacin laboral.
En relacin a la situacin laboral, no parece que las amas de casa sean menos felices
que las que tienen trabajos asalariados (Wright, 2002). En este mismo sentido, hemos podido
observar que las mujeres amas de casa poseen puntuaciones en bienestar emocional ms altas
en las redes sociales que el grupo de mujeres que poseen un trabajo remunerado.
Referencias
Bollen, J. Gonalves, B., Ruan, G. y Mao, H. (2011). Happiness is assortative in online social
networks. Artificial Life, 17(3), 237-51.
Del Prete, A. Gisbert, M.G. y Camacho, M. (en prensa). Las TIC como herramienta de
empoderamiento para el colectivo de mujeres mayores. El caso de la comarca del
Montsi. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin (Catalua).
Diener, E. (2000). Subjective wellbeing: the science of happiness and a proposal for a
national index. American Psychologist, 55, 34-43.
Diener, E. y Suh, E. (1998). Age and subjective well-being: an international analysis. Annual
Review of Gerontology and Geriatrics, 17, 24-41.
Diener, E., Scollon, C. N. y Lucas, R. E. (2009). The evolving concept of subjective well-
being: the multifaceted nature of happiness. En E. Diener (Ed.), Assessing well-being.
The collected works of Ed Diener (pp. 67-100). Nueva York: Springer.
Herzog, A. R. y Rodgers, W. L. (1981). Age and satisfaction: data from several large surveys
Journal of Gerontology, 33, 109-125.
Menndez, M. I. (2012). Usos y consumos de las mujeres. Cultura digital genrica. Telos:
Cuadernos de comunicacin e innovacin, 91, 45-53.
Michalos, A.C. (1985). Multiple discrepancies theory (MDT). Social Indicators Research,
16(4), 347-414.
Resumen
Abstract
Introduccin
El Modelo EFQM se basa en la premisa de que los procesos son la va por medio de la
cual las organizaciones han de encauzar y liberar las aptitudes de su personal, con el fin de
producir ciertos resultados. El segundo criterio de este modelo, poltica y estrategia, es clave
para toda organizacin educativa al hacer referencia a la misin, visin, valores y direccin
estratgica del centro, as como a la forma en que stos se implantan en los proyectos
institucionales. Este criterio ha de reflejar cmo se asume el concepto de gestin de calidad en
la planificacin y la estrategia del centro educativo y cmo los principios de la gestin de
calidad se utilizan en la formulacin, revisin y mejora de la estrategia y la planificacin.
Los tres documentos principales del centro (Proyecto Educativo de Centro PEC-,
Proyecto Curricular de Centro PCC- y Reglamento de Organizacin y Funcionamiento -
ROF-) que establecen la planificacin a medio plazo, se concretan y revisan en el Plan Anual
de Centro y en la Memoria de final de curso, que son los documentos que establecen la
planificacin a corto plazo. La Ley Orgnica de Educacin (LOE), en el Cap. II .2, referido a
la Autonoma de los Centros, indica: Los centros docentes dispondrn de autonoma para
elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestin, as como las
normas de organizacin y funcionamiento del centro. Segn esta ley, los documentos de
planificacin del centro son el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto de Gestin, las
Normas de Organizacin y Funcionamiento y la Programacin General Anual. Al ser un
proceso dinmico, la planificacin est sujeta a un continuo reajuste y revisin de lo
planificado para adaptarlo constantemente a las circunstancias, as como a un proceso de
evaluacin de sus resultados, generando procesos de aprendizaje en la organizacin.
En el caso del sistema de gestin de la calidad ISO 9000, un estudio realizado por Bae
(2007) en centros educativos de los Estados Unidos, revel que no existe relacin
significativa entre la implantacin de este modelo con los resultados en pruebas
estandarizadas. Sin embargo, en el mismo estudio se observ un impacto positivo en la
asistencia de los alumnos. En l, se concluye que el valor de la implantacin del modelo
resida en su aporte a la organizacin del centro educativo, a la normalizacin y
sistematizacin de sus procesos y actividades de clases, lo que afectaba directamente a
operaciones bsicas tales como la asistencia al centro de estudiantes y docentes. En contraste,
se afirmaba que no resulta efectivo como solucin rpida para mejorar los resultados de los
aprendizajes.
Mtodo
alumnos. Cuevas, Daz e Hidalgo (2008), clasifican los tamaos de plantilla en: pequeas
(menos de 30 docentes), medianas (entre 30 y 50 docentes) y grandes (ms de 50 profesores).
En nuestra muestra el 16,7% de los centros presenta plantillas pequeas, el 25,9% a plantillas
medianas y el 57,4% a plantillas grandes. Atendiendo al nmero de alumnos, Lee, Smerdon,
Alfeld-Liro y Brown (2000) clasifican los centros en: pequeos (menos de 500 alumnos),
medianos (entre 500 y 1.000 alumnos) y grandes (ms de 1.000 alumnos). El 27,4% de los
centros de nuestra muestra fueron pequeos, el 36,3% medianos y el 36,3% grandes.
Para medir el impacto que los SGC haban podido tener en la dimensin del sistema de
planificacin del centro, en el estudio se elabor un instrumento ad hoc, que contemplaba
diferentes dimensiones, utilizando, en este caso, las referidas al sistema de gestin y cultura
de planificacin del centro. Se evalu el nivel de impacto que los SGC haban podido tener en
el sistema de planificacin del centro de las actividades y procesos (actividades acadmicas,
procesos de enseanza-aprendizaje, reuniones del profesorado, las tutoras, relaciones con los
padres y las actividades complementarias); la utilidad y frecuencias de las diferentes tipos de
reuniones; el nivel de uso, utilidad y periodicidad de los distintos tipos de documentacin de
planificacin del centro (Proyecto Curricular, Programacin General Anual, Planificacin
Estratgica, Proyecto Educativo); la gestin de los tiempos de las actividades del centro (slo
para directivos); y la revisin y evaluacin de la direccin del centro (slo para directivos).
De este modo, el cuestionario qued configurado por un total de 24 tems para el de
profesores y de 30 para el de los miembros del equipo directivo, que respondieron atendiendo
a una escala de 1 a 5 de tipo Likert (donde 1 indicaba un impacto muy bajo, y 5 un impacto
muy alto).
Por otro lado, y con el fin de poder llevar a cabo estudios diferenciales, el director del
centro cumpliment, adems, un cuestionario con variables referidas a caractersticas del
centro y del SGC implantado, tales como: tipo de centro (privado, pblico, concertado),
nmero total de profesores en el centro, nmero de alumnos y nmero de aos que llevaba
implantado el SGC en el centro. La aplicacin del cuestionario a los profesores y miembros
del equipo directivo se llev a cabo durante el primer bimestre de 2012.
El tratamiento estadstico de los datos se realiz con el paquete informtico SPSS 20,
llevando a cabo, por un lado, un anlisis de fiabilidad del instrumento (alpha de Cronbach) y,
por otro, un estudio descriptivo de las respuestas del instrumento. De igual modo, estos
anlisis fueron complementados con estudios diferenciales de cada uno de los tems
(aplicando ANOVA y t student) en funcin de distintas caractersticas de los centros, tales
como: tipo de centro, Comunidad Autnoma, nmero de aos que lleva implantado el SGC,
puesto (profesor, miembro del equipo directivo), tamao de la plantilla de profesores
(pequea, mediana y grande) y nmero de alumnos en el centro (pequeo, mediano y grande).
Resultados
Anlisis de fiabilidad
La opinin de los miembros del Equipo directivo es bastante ms positiva que las de
los Profesores en todos los tems (medias de los directivos por encima de 3,5 y ms de 0,4
puntos de diferencia con respecto a la valoracin de los profesores), quizs porque llevan, en
general, ms tiempo en los centros y haban vivido la experiencia del cambio, que en el caso
de muchos de los profesores era bastante menor y no haban participado en el cambio de
cultura. De hecho, en muchos de los centros se haban renovado bastante las plantillas en los 5
ltimos aos.
Los centros de la CCyL manifestaron en mayor medida el impacto del SGC en: el
aumento de las reuniones entre profesores ( XCastilla-Len = 3,26 frente a XComunidad-Madrid = 2,84, T=
4,15 y p= 0,000), la mejora en las tutoras ( XCastilla-Len = 3,20 frente a XComunidad-Madrid = 2,78, T=
4,18 y p= 0,000)y en el nmero de entrevistas con los padres ( XCastilla-Len = 3,30 frente a
XComunidad-Madrid = 2,68, T= 6,05 y p= 0,000), que los de la CM, que lo consideraron algo menor.
Por otro lado vemos que los profesores de los centros Privados tienden a valorar de
escaso el impacto del SGC en la planificacin de todas las actividades que el resto, salvo en
las actividades complementarias que lo consideran de tipo medio. Por el contrario, los centros
Pblicos y Concertados consideraron que esa mejora era de tipo medio.
Cuantos ms era los aos de implantacin parece que los profesores consideraban que
se notaba ms el impacto del SGC en la planificacin de las actividades, salvo en las
actividades complementarias que era al contrario.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 851
Uno de los aspectos que se suelen destacar en los SGC es el potenciar el trabajo en
equipo. En general, los profesores se mostraron satisfechos con la frecuencia de las diferentes
tipos de reuniones de coordinacin entre los diferentes estamentos del centro. Solamente
manifestaron que eran algo escasas las reuniones entre el Departamento de Orientacin y los
profesores y no se quejaron de que las reuniones resultasen ser excesivas. En ello parece
haber unanimidad, en trminos generales, entre todos los centros, con ligeras variaciones.
Tambin podemos comprobar cmo valoraron de bastante alto la utilidad de estas reuniones
(en ms del 53% de los casos las consideraron todas ellas de alta o muy alta utilidad).
Tampoco se detect que estas valoraciones varen mucho entre los diferentes centros, salvo la
utilidad de las reuniones entre el departamento de orientacin y los profesores que fueron ms
valoradas por los centros Concertados que por los Privados y las reuniones entre Equipo
directivo y Profesores, que las valoran algo mejor los Equipos Directivos que los Profesores.
En lo que s parece que hubo bastante unanimidad fue en atribuir al SGC la mejora en
el registro y seguimiento de este tipo de reuniones (aproximadamente el 65% de los
encuestados as lo consideraban con una media de 3,76). En este sentido, estaban ms de
acuerdo los profesores de la CCyL que los de CM ( XCastilla-Len = 4,10 frente a XComunidad-Madrid =
3,38, T= 6,876 y p= 0,000) y los de los centros Concertados que los Privados ( XConcertados =
4,15 frente a XPrivados = 2,77, XPblicos = 3,77, F= 55,55 y p= 0,000). Igualmente se constat que
esta importancia era mayor cuantos ms aos llevaban de implantacin del SGC ( X+12aos =
4,12, X911aos = 3,97 y X68aos = 3,92 frente a X35aos = 3,15, F= 18,53 y p= 0,000) y cuanto
ms Pequeos son los centros ( XPequeos = 3,93 y XMedianos = 4,06 frente a XGrandes = 3,37, F= 17,6
y p= 0,000).
En una cuestin en la que hubo acuerdo entre los centros consultados, fue en la gran
cantidad de burocracia y papeleo generada por los SGC. Lo que interesaba conocer era en qu
medida ese aumento de manejo y creacin de documentacin tena algn tipo de repercusin
en la planificacin del centro y qu nivel de uso y utilidad se haca con toda ella y si vean que
eso haba repercutido en una mejora o simplemente en un aumento de trabajo. En primera
instancia se les pregunt por la repercusin del SGC en los documentos base de la
planificacin de un centro educativo, tales como la PCC, la PGA o en la Planificacin
Estratgica (PE). En todos pareci haber beneficiado su uso y utilidad en la planificacin del
centro, como as lo avalan la opinin de los encuestados. Esta mejora la destacan ms los
Equipos Directivos que los Profesores respecto a la mejora del uso y utilidad del PGA y del
PE. Tambin se detectaron algunas diferencias entre la CCyL y la CM respecto al impacto del
uso y utilidad en la planificacin de la Planificacin Estratgica, a favor siempre de la de la
CCyL. Los centros que llevan menor tiempo de implantacin parecieron apreciar ms el
impacto en el uso y la utilidad en la planificacin de los PC y PGA, mientras que los que
llevaban ms tiempo lo notan ms en el Plan Estratgico. Por otra parte, los centros ms
Pequeos lo notaban ms en el Plan Estratgico que los Grandes.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 852
Curiosamente, y en contradiccin con lo que suelen establecerse en los SGC, los datos
provenientes de las evaluaciones del rendimiento de los alumno, de la calidad del profesorado
y de las actividades complementarias y extraescolares, se utilizan en un porcentaje muy bajo
(entre un 10 y 20% aproximadamente) en la planificacin anual de los centros. Si bien se
valoraron de utilidad su uso, no fueron valorados de gran utilidad (3,2 < X< 3,5). Esto puede
considerarse como no muy positivo y un tanto paradjico, ya que son informes que generan
especficamente este tipo de sistemas.
La gestin de los tiempos de las actividades del centro. (Slo para directivos)
A los directivos de los centros se les pregunt expresamente por el impacto del SGC
en la mejora de la gestin de los tiempos de las actividades realizadas en el centro. Parece que
hay bastante unanimidad en considerar que el SGC haba mejorado bastante la gestin de
todas las actividades por las que se les preguntaba ( X> 3,5), si bien en algo ms del 13% de
los casos no crean que hubiera supuesto ningn impacto reseable a este respecto.
Si se detect que ese impacto lo reconocen ms los centros concertados que los
Privados tanto en la evaluacin de la Poltica de gestin del centro ( XConcertados = 3,95 frente a
XPr ivados = 2,82; XPblicos = 3,45, F= 7,01 y p= 0,001) como en el seguimiento y revisin de los
resultados ( XConcertados = 4,11 frente a XPrivados = 2,82; XPblicos = 3,55, F= 8,68 y p= 0,000) y en
menor medida respecto a la gestin de los proyectos extraordinarios ( XConcertados = 3,89 frente a
XPrivados = 3,18; XPblicos = 3,45, F= 3,392 y p= 0,038). En estos mismos tems tambin se
detect que los directivos de los centros de la CCyL lo destacaban ms que los de la CM con
unas diferencias algo superiores al medio punto en todos ellos.
Valoracin Global
Por ltimo, se incluy una pregunta en la que se les peda que valorasen globalmente
el impacto del SGC en el sistema de gestin del centro. Algo ms del 65% de los encuestados
consider que el impacto del SGC en la planificacin del centro haba sido alta o muy alta,
siendo tan solo un 9% los que lo calificaron de bajo o muy bajo. Lo que viene a confirmar lo
que en principio suele argumentarse sobre el inters e importancia de los sistemas de calidad.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 853
Esta valoracin fue algo ms alta en los centros concertados que en los pblicos, no siendo
muy importante esta diferencia (4 dcimas).
Z45 = 0,224 Z37util + 0,220 Z34til + 0,212 Z29til + 0,142 Z27 + 0,127 Z35til + 0,127 Z18
En dicha ecuacin se puede comprobar cmo en la valoracin del impacto del SGC en
la planificacin de un centro, la mejora atribuida a la utilidad de las revisiones y
documentacin sobre la planificacin general del centro son de las que ms predicen, junto
con la utilidad de las evaluaciones de las actividades complementarias, lo cual est en
consonancia con lo que solan comentar los directores de los centros sobre el aumento en el
uso de los informes y documentaciones generadas por el SGC. En menor medida, la utilidad
atribuida a los rendimientos acadmicos de los alumnos, la mejor planificacin de la revisin
de los procesos de enseanza-aprendizaje y el registro de todas las reuniones que se
realizaban en el centro, muy propio de una cultura de planificacin basada en sistemas de
calidad.
Conclusiones
reuniones, aunque consideran que la burocracia existente puede ser mejorable. El uso y
utilidad de los diferentes documentos de organizacin del centro tambin se ha incrementado.
Esta mejora la destacan nuevamente ms los Equipos directivos que los Profesores y en los
centros que llevan menos tiempo de implantacin, existiendo tambin algunas diferencias
entre las CCyL y CM a favor de la CCyL.
Los directivos consideran que el SGC les ha permitido mejorar bastante la gestin de
todas sus actividades. Este impacto lo reconocen ms los centros Concertados que los
Privados y los que estn ubicados en la CCyL. Respecto a la revisin del Proyecto de
Direccin, slo un 13% no lleg a considerarlo de utilidad.
Por lo tanto, los centros consultados consideran que el impacto del SGC en la
planificacin de un centro ha supuesto una mejora en la utilidad de las revisiones y
documentacin sobre la planificacin general del centro, as como en la utilidad de las
evaluaciones de las actividades complementarias.
Referencias
Bae, S. (2007). The relationship between ISO 9000 participation and educational outcomes of
schools. Quality Assurance in Education, 15(3), 251-270.
Cuevas, M., Daz F. e Hidalgo, V. (2008). The headmasters leadership and the quality of
education. A research on their characteristics in a multicultural context. Revista de
currculum y formacin del profesorado, 12(2), .
Lee, V. E., Smerdon, B. A., Alfeld-Liro, C. y Brown S. L. (2000). Inside small and large high
schools: curriculum and social relations. Educational Evaluation and Policy Analysis,
22(2), 147171.
Resumen
Con este trabajo queremos conocer el grado y tipo de apoyo social que perciben las mujeres
dentro de las redes sociales online. Para ello, realizamos un estudio descriptivo basado en
encuesta a 478 mujeres de entornos rurales de Andaluca con edades comprendidas entre 18
y 65 aos. Se disea y aplica una escala compuesta por 12 tems que mide el apoyo social
percibido en las redes sociales, siendo sta una medida vlida y fiable. Los resultados
muestran un grado de apoyo suficiente ( = 24.11; DT. = 11.887), siendo el apoyo relacional
el que ms perciben y el emocional el que menos. Los aspectos en los que menos apoyo social
perciben las mujeres en las redes son los relacionados con la identidad y la comunicacin
emocional. Las pruebas de hiptesis demuestran diferencias significativas en funcin de la
edad, el tipo de red, situacin familiar y laboral de las mujeres.
Descriptores: redes sociales; mujer rural; apoyo social percibido; estudios de las mujeres;
brecha generacional.
Abstract
This paper studies the degree and type of social support received by rural women in online
social networks. To do this, we carry out a descriptive study based on survey of 478 women in
rural environments from Andalusia aged 18 and 65. We design and apply a scale composed
by 12 items measuring perceived social support in social networks. This is a valid and
reliable measure. The results show a sufficient degree of support ( = 24.11; SD. = 11.887).
The type of support that women receive more social networks is the relational and the less the
emotional. The identity and emotional communication is in what less support receive.
Hypothesis tests show significant differences depending on the age, type of network, family
and work situation of women.
Keywords: social networks; rural women; perceived social support; women studies;
generation gap.
Introduccin
Diversos estudios han demostrado la importancia que tiene el apoyo social para
predecir y explicar las actitudes e inters de las mujeres hacia las tecnologas en general.
Vekiri y Chronaki (2008) muestran que el acceso, la frecuencia y la variedad de actividades
son predictores menos significativos de la motivacin hacia la tecnologa que el apoyo social
percibido, lo que indica que proporcionar experiencias de calidad con las tecnologas puede
no reducir las diferencias de gnero si no va acompaado de un entorno social de apoyo. Por
su parte, Fuente, Herrero y Gracia (2010) muestran la estrecha relacin entre apoyo social
percibido y compromiso y continuidad en el uso de las TIC. Paralelamente, encontramos
trabajos que abordan la incidencia de factores sociales diversos en el uso de las TIC (van
Dijk, 2005; Eynon, 2009; Hilbert, 2011), sealando que las desigualdades digitales estn
condicionadas por variables como la edad, el gnero, el nivel educativo o la localizacin
geogrfica. Estos estudios no se han centrado especficamente en el anlisis del uso de las
redes sociales. En nuestro trabajo nos centramos en estudiar el grado de apoyo social que
perciben las mujeres de zonas rurales y en qu medida ciertas variables como la edad, el nivel
educativo o la situacin familiar inciden en el grado de apoyo, ya que como parece por la
literatura el apoyo social percibido parece una variable moderadora importante en la inclusin
digital.
Algunos trabajos han analizado las caractersticas de las relaciones sociales online, sus
diferencias con las redes cara a cara y los beneficios que reporta (Herrero, Meneses, Valente y
Rodrguez, 2004; Fuente et al., 2010), sealando que el hecho de que las comunidades online
sean heterogneas en cuanto al perfil sociodemogrfico de sus participantes y homogneas en
intereses y valores las convierte en una potencial fuente de apoyo. Tambin se ha sealado el
valor de las redes sociales online para traspasar los lmites fsico-geogrficos de las
comunidades permitiendo, por un lado, desarrollar vnculos con personas similares que no se
sienten implicadas en las actividades de su propia comunidad geogrfica y, por otro,
permitiendo reforzar comunidades geogrficamente locales y ayudando a mantenerlas unidas
(Castells, 2001; Kollock y Smith, 2003). La propuesta de Godfrey y Owen (2009) de
enriquecer los crculos digitales de apoyo resulta de gran inters como una va para mejorar el
acceso y uso de informacin por parte de las personas mayores en la red Internet creando
comunidades digitales sostenibles que se complementan y fortalecen las comunidades locales.
En contraposicin, tambin se ha sealado el carcter fugaz y diluido de las comunidades
online respecto a las redes cara a cara que son densas y bien trabadas (Putnam, 2002), lo que
lo que puede afectar a la confianza y compromiso que siente una persona para interaccionar
en la red. Estos trabajos apuntan a que las redes sociales online cumplen una funcin de
complementariedad y enriquecimiento de las redes presenciales de una persona.
Mtodo
Se disea una escala para medir el apoyo social percibido con 12 tems de tipo Likert
de 5 puntos, tomando como base la escala MOS (Sherbourne y Stewart, 1991), la escala
PCSQ (Lin, Dumin, & Woelfel, 1986) y la escala MSPSS (Zimet, Dahlem, Zimet & Farley,
1988). Para medir la validez y fiabilidad de la medida del apoyo social percibido a travs de
esta escala, aplicamos un anlisis categrico de componentes principales (CATPCA),
empleando un procedimiento de escalamiento ptimo para datos ordinales, obteniendo un
coeficiente de fiabilidad de 0,955. En cuanto a la validez de constructo, la escala muestra
unidimensionalidad con una saturacin media de los tems en el componente principal es de
0,816 y una desviacin tpica es de 0,053 lo que indica una alta correlacin de todos los tems
con la dimensin indicando validez de constructo.
Los datos recogidos fueron analizados mediante el paquete estadstico SPSS (versin
18 para Windows). Para el anlisis del apoyo social percibido por las mujeres se realizaron
diferentes anlisis descriptivos (media, mediana, moda, desviacin tpica, frecuencias,
porcentajes, mnimo y mximo), as como pruebas de contraste paramtricas (t de Student y
ANOVA) para comprobar si existan diferencias estadsticamente significativas en las
experiencias y percepciones de las mujeres respecto a las redes sociales online en funcin de
diversas variables sociodemogrficas.
Resultados
Los resultados muestran un grado suficiente de apoyo social percibido por parte de las
mujeres de zonas rurales con una media de 24.11 (en una escala de 0 a 48) y una desviacin
tpica de 11.887. Esto muestra que el apoyo social percibido de las mujeres de zonas rurales
globalmente de su red social de Internet es suficiente pero mejorable.
En cuanto al tipo de apoyo percibido por las mujeres, los resultados muestran que ellas
el apoyo que ms perciben es el relacional ( = 8,59; DT. = 4,257), seguido del material ( =
7,99; DT. = 3,965) y, por ltimo del emocional ( = 7,57; DT. = 4,147).
Los aspectos del apoyo relacional que ms perciben las mujeres se refieren al hecho de
contar con personas para divertirse ( = 2.58; DT. = 1.090) y con las que comparten intereses
( = 2.23; DT. = 1.213) en una escala que oscila de 0 (nada) a 4 (totalmente) (ver Tabla 1).
Tabla 1
Indicadores del apoyo relacional percibido
tem Media Desv. Tp.
TEM 2. Cuento con personas para divertirme 2,58 1,090
TEM 4. Cuento con personas con las que comparto intereses 2,23 1,213
TEM 9. Cuento con personas cuando tengo problemas 1,97 1,271
TEM 10. Cuento con personas que comprenden mis problemas 1,80 1,302
Tabla 2
Indicadores del apoyo material percibido
tem Media Desv. Tp.
TEM 1. Cuento con personas cuando necesito hablar 2,34 1,135
TEM 6. Cuento con personas a las que puedo ayudar 1,94 1,203
TEM 8. Cuento con personas con las que descubro cosas nuevas 1,92 1,216
TEM 11. Cuento con personas que me ayudan a resolver tareas 1,79 1,193
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 859
El tipo de apoyo que menos perciben las mujeres de zonas rurales en las redes sociales
online es el apoyo emocional. A pesar de que cuentan en su red social con personas que las
quieren ( = 2,38; DT. = 1,204) y a las que confiarle sus cosas ( = 2,14; DT. = 1,260), no
cuentan con personas a quienes expresar su afecto ( = 1,73; DT. = 1,320) y que les ayude a
explorar nuevas facetas de s mismas ( = 1,34; DT. = 1,215) (ver Tabla 3). Esto muestra
redes sociales online frgiles en el plano emocional para el desarrollo de estas mujeres
(fortalecimiento de su autoestima, identidad personal, etc.).
Tabla 3
Indicadores del apoyo emocional percibido
tem Media Desv. Tp.
TEM 3. Cuento con personas que me quieren 2,38 1,204
TEM 5. Cuento con personas para confiarle mis cosas 2,14 1,260
TEM 7. Cuento con personas a quienes puedo amar 1,73 1,320
TEM 12. Cuento con personas que descubren nuevas facetas mas 1,34 1,215
Tabla 4
Subconjuntos homogneos del ASP en funcin de la edad en las pruebas post hoc Scheff
Rangos de Edad (1-4) Subconjunto para alfa = .05
N
2 1
Entre 40 y 54 aos 145 21,56
ms de 55 48 22,44
Entre 26 y 39 aos 150 23,66
Hasta 25 aos 116 28,78
Sig. ,676 1,000
Tabla 5
Subconjuntos homogneos del ASP en funcin del tipo de red social en las pruebas post hoc Scheff
Subconjunto para alfa = .05
Redes que usan
N 2 1
Otras 23 16,96
Facebook 190 22,59 22,59
Face-Tuenti 204 25,73
Tuenti 46 27,26
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 860
Tabla 7
Estadsticos descriptivos de grupo segn la variable hijos
Hijos (si-no) N Media DT.
Apoyo Social Percibido Sin hijos/as 203 26,00 10,684
(0-48) Con hijos/as 250 22,60 12,600
Discusin
Los resultados obtenidos indican que las mujeres de zonas rurales perciben un grado
suficiente de apoyo social dentro de su red social online, siendo el apoyo relacional el que
ms perciben, seguido del material y por ltimo el emocional. Estos datos nos indican que las
mujeres de zonas rurales vinculan el apoyo relacional dentro de las redes sociales online
fundamentalmente a divertirse y compartir intereses. Algunos trabajos anteriores sealan que
comunidades que son homogneas en los intereses son una potencial fuente de apoyo ya que
los intereses y metas compartidas supone un vnculo ms estable que otros aspectos (Herrero
et al. 2004). Sin embargo, los resultados tambin nos indican que otras facetas del apoyo
relacional vinculados a la ayuda mutua relacionados con momentos difciles y la resolucin
conjunta de problemas que han sido sealados por otros trabajos como una aspecto positivo
de las comunidades online (Rheingold, 1996), no se han encontrado en niveles suficientes en
las mujeres encuestadas en nuestro trabajo.
El apoyo material lo asocian a la posibilidad de contar con personas en su red con las
que pueden hablar, lo que confirma que la idea de que el apoyo social percibido por estas
mujeres est muy vinculado a la idea de sentirse acompaada y comunicada. Esto parece
especialmente significativo en el colectivo encuestado, ya que diversos trabajos (Castells,
2001; Kollock y Smith, 2003) han enfatizado el potencial de las redes online para mantener
relaciones sociales peridicas a distancia rompiendo la dependencia con el territorio fsico-
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 861
Referencias
Barrn, A. (1996). Apoyo social: aspectos tericos y aplicaciones. Madrid: Siglo Veintiuno.
Eynon, R. (2009). Mapping the digital divide in Britain: Implications for learning and
education. Learning, Media and Technology, 34(4), 277-290.
Fuente, A., Herrero, J. y Gracia, E. (2010). Internet y apoyo social: sociabilidad online y
ajuste psicosocial en la sociedad de la informacin. Accin Psicolgica, 7(1), 9-15.
Godfrey, M. y Owen, J. (2009). Digital circles of support: Meeting the information needs of
older people. Computer in Human Behavior, 25, 633-642.
Herrero, J., Meneses, J., Valente, L. y Rodrguez, F. (2004). Participacin social en entornos
virtuales. Psicothema, 16, 456-460.
Rheingold, H. (1996). La comunidad virtual: una sociedad sin fronteras. Barcelona: Gedisa.
van Dijk, J. A. (2005). The deepening divide: Inequality in the information society (1st Ed.).
Sage Publications, Inc.
Vekiri, I. y Chronaki, A. (2008). Gender issues in technology use: Perceived social support,
computer self-efficacy and value beliefs, and computer use beyond school. Computers
& Education, 51, 13921404.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 863
Resumen
Abstract
The main purpose of this research is to analyze the perceived advantages and disadvantages
in the use of information and communication technologies (ICT) by the teachers of pre-school
and primary education as a function of sex and age. To do this a questionnaire developed ad
hoc which analyzes the use and perception of ICTS was administered to 703 teachers from 21
to 65 years (M = 36,6 years). The results show that the perceived advantages and
disadvantages in the use of ICT are similar between men and women, although women valued
significantly better easiness of ICT than men. In terms of age, older teachers (46-65 years)
compared to younger teachers (21-30 years) indicate significantly less advantages and more
disadvantages in the use of ICTS as a tool for their professional work.
Introduccin
ao 2000 por la Unin Europea. En nuestro pas, la ley Orgnica de Educacin (LOE 2006)
introduce en el currculum prescriptivo la competencia bsica del Tratamiento de la
Informacin y Competencia Digital36, siendo obligatorio su aprendizaje a lo largo de la
escolarizacin obligatoria.
Las investigaciones que han analizado la utilizacin de las TIC en las prcticas de
enseanza han mostrado diferentes resultados en las mejoras de la innovacin de la praxis
docente. Balanskat, Blamire y Kefala (2006), realizaron un estudio para la Comisin
Europea37 en el que se analizaron diferentes investigaciones realizadas en los sistemas
educativos europeos, sobre el uso de las TIC y su repercusin en los mtodos de enseanza y
en mejoras del aprendizaje de los alumnos. Estos autores concluyeron que los docentes
utilizan las TIC para apoyar las pedagogas que normalmente despliegan en el aula,
desarrollando la prctica didctica habitual que utilizan cotidianamente.
La introduccin y el uso de las TIC por los docentes no generan una transformacin de
la didctica tradicional en el aula. Tal como seala el profesor Manuel Area Moreira (2008),
diferentes estudios realizados en Espaa ponen de manifiesto que el modelo de enseanza que
comparten mayoritariamente profesores y alumnos utilizando las TICs en el aula es de
carcter expositivo o de transmisin de informacin y que no supone necesariamente una
alteracin o innovacin significativa del modelo de enseanza que utiliza el profesor
habitualmente.
Los estudios realizados en los ltimos aos por Cuban (1986; 2001) ya mostraban que
la introduccin de las TIC en el aula no supona una inmediata innovacin de la tcnicas de
enseanza de los docentes. A este respecto los estudios de Tondeur, Van Braak, y Valcke
(2007) mostraron que hay una gran divergencia entre las lneas de accin del currculum
respecto de las competencias en el tratamiento de la informacin y la comunicacin y las
experiencias que se dan en el aula en el uso de TIC por parte del alumnado y del profesorado.
A este respecto, podemos destacar una serie de investigaciones que muestran como muchos
docentes no han desarrollado una actitud favorable hacia el uso de las TIC como recurso
educativo que favorece la innovacin educativa (Aznar, Fernndez e Hinojo 2003). Para
Ortega y Fuentes (2003) existe una tecnofobia en el colectivo docente que limita el uso y la
aplicacin didctica de las TIC en las aulas, aunque la legislacin desarrolla la competencia
digital como un objetivo prioritario a lograr por todo el alumnado al finalizar la escolarizacin
obligatoria.
36
Esta competencia bsica consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a
la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y
comunicarse. El tratamiento de la informacin y la competencia digital implican ser una persona autnoma,
eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin disponible, contrastndola
cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la
informacin y sus fuentes en los distintos soportes.
37
El estudio se realiz para la red European Schoolnet.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 865
Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene
saber utilizar y aplicar en muchas actividades domsticas y laborales.
Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrnico,
navegacin por Internet...
As, las TIC en la educacin se han convertido en una va para perfeccionar el sistema
educativo y dar respuesta a las nuevas demandas sociales. La integracin de las TIC en las
aulas en los ltimos aos ha pasado de ser slo recomendable a hacerse imprescindible.
Segn Pere Marqus (2008) se pueden distinguir varios niveles de integracin de las
TIC en las aulas:
Tal como seala Manuel rea Moreira (2008) la incorporacin y utilizacin de las
tecnologas digitales a las escuelas no genera necesariamente, al menos inicialmente,
innovaciones sustantivas de los mtodos didcticos y de las prcticas docentes. Muchos de los
estudios que han explorado de qu forma se emplean las TIC en el aula evidencian que suelen
estar al servicio de modelos educativos basados en la transmisin de informacin, en el
trabajo individual del alumnado y en la realizacin de actividades reproductivas del
conocimiento.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 866
Mtodo
Participantes
Tabla 1
Distribucin de la muestra de docentes por sexo y grupos de edad
Edad Sexo Total
Hombres Mujeres
21-30 aos 39 190 229
31-45 aos 87 294 381
46-65 aos 23 70 93
Total 149 554 703
Instrumentos
Procedimiento
Anlisis de datos
Los datos obtenidos se analizaron con el programa SPSS 16.0, llevando a cabo anlisis
descriptivos y anlisis de varianzas (ANOVA). Para identificar entre qu grupos de edad se
encontraban las diferencias significativas se efectuaron pruebas post hoc (Prueba Scheff).
Para efectuar estos anlisis se utiliz el programa SPSS19.0.
Resultados
El anlisis de prevalencias de uso de las TIC en el aula indica que el 10,8% de los
maestros no utilizan las TIC nunca, mientras que el 25,5% las utilizan todos los das, el
40,4% las utilizan semanalmente, el 16.6% las utilizan mensualmente y el 6,7% las utilizan
trimestralmente.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 867
Tabla 2
Diferencias de las ventajas e inconvenientes percibidas de las TIC por sexo
Inconvenientes Ventajas
percibidos percibidas
M D.T. M D.T.
Sexo
Hombres (n = 149) 17.03 5.82 30.77 5.44
Mujeres (n = 559) 17.39 5.91 31.53 4.44
F .447 3.102
p n.s n.s.
El anlisis sobre las valoracin de las distintas caractersticas de las TIC por sexo,
seala que las mujeres valoran significativamente mejor la facilidad de uso de las TIC que los
hombres (F= 4.75, p= .03), si bien el resto de tems no difirieron significativamente por sexo.
Los ANOVA indican que la valoracin de las TIC por parte de los maestros es en
trminos generales semejante en los tres grupos de edad (Tabla 3), si bien, la valoracin de
alguna de las caractersticas de las TIC varan significativamente en funcin de la edad de los
maestros (vase Tabla 4).
Tabla 3
Diferencias en las ventajas e inconvenientes percibidas de las TIC por edad
Inconvenientes Ventajas
percibidos percibidas
M D.T. M D.T.
Edad
21-30 aos (n = 229) 16.92 5.79 31.87 4.41
31-45 aos (n = 381) 17.72 5.97 31.26 4.62
46-65 aos (n = 93) 16.61 5.70 30.59 5.41
F 2.112 2.712
p n.s. n.s.
La valoracin de la falta de preparacin para usar las TIC, el incremento del tiempo de
dedicacin, la escasa disponibilidad de aparatos informticos en el centro, la escasez de
materiales didcticos, la alta motivacin y la variedad de cdigos de informacin son
valoraciones que difieren significativamente segn la edad de los maestros (Tabla 4).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 868
Tabla 4
Inconvenientes y ventajas percibidas de las TIC segn los grupos de edad
21-30 31-45 46-65 F p
aos aos aos
Inconvenientes M D.T. M D.T. M D.T.
Falta de preparacin 2.35 1.17 2.55 1.18 2.92 1.35 7.49 .001
Incremento del tiempo de dedicacin 2.63 1.10 2.79 1.10 3.08 1.23 5.42 .005
Escasa disponibilidad en el centro 2.93 1.46 2.96 1.39 2.40 1.27 6.09 .002
Escasa disponibilidad en los hogares 2.28 1.18 2.41 1.11 2.18 1.09 2.04 n.s.
Poca aceptacin de las familias 2.07 1.03 2.11 1.07 1.98 1.07 .56 n.s.
Escasez de materiales 2.54 1.25 2.68 1.21 2.14 1.07 7.66 .001
Poca adaptacin de los materiales 2.39 1.10 2.54 1.05 2.35 .96 2.11 n.s.
Ventajas
Interactividad 3.96 1.01 3.90 .92 3.74 .98 1.71 n.s.
Individualizacin de la enseanza 3.81 .92 3.70 .95 3.77 1.01 1.05 n.s.
Variedad de cdigos 4.35 .80 4.20 .76 4.14 .90 3.35 .036
Aprendizaje cooperativo 3.45 1.10 3.41 1.03 3.24 1.01 1.33 n.s.
Aprendizaje autnomo 4.10 .86 4.01 .79 4.07 .74 .77 n.s.
Alta motivacin 4.41 .72 4.32 .79 4.17 .84 3.28 .038
Facilidad de uso 3.62 .84 3.61 .82 3.43 1.03 1.90 n.s.
Actualizar la informacin 4.14 .86 4.06 .82 4.01 .94 .97 n.s.
De acuerdo a los resultados obtenidos por la prueba Post hoc (Schffe), los docentes
ms mayores (46-65 aos) en comparacin con docentes de menor edad (21-30 aos) y de
edad intermedia (31-45 aos) sealan significativamente: (a) ms inconvenientes como la
falta de preparacin personal (21-30 aos vs. 46-65 aos F= -.57, p= .001; 31-45 aos vs. 46-
65 aos F= -.36, p= .03) y; (b) menos inconvenientes como la falta de disponibilidad de
material informtico en los centros (21-30 aos vs. 46-65 aos F= .52, p= .01; 31-45 aos vs.
46-65 aos F= .55, p= .003) y escasez de recursos didcticos (21-30 aos vs. 46-65 aos F=
.40, p= .02; 31-45 aos vs. 46-65 aos F= .54, p= .001). Adems, los docentes ms mayores
respecto a los docentes ms jvenes consideran menos positiva la variedad de cdigos de
informacin (F= .21, p= .04) y las caractersticas motivadoras de las TIC (F= .24, p= .04) y
ms negativamente el aumento del tiempo de dedicacin al utilizar las TIC (F= -.45, p= .005).
Discusin
La incorporacin de las TIC es todava escasa en las aulas, existiendo un 10,8% de los
maestros que no utilizan las TIC nunca y un 23,3% que las usa eventualmente (mensual o
trimestralmente). Slo uno de cada cuatro de los encuestados utiliza diariamente las TIC en el
aula.
En general, los maestros y maestras valoran de forma similar el uso de las TIC, si bien
las docentes valoran ms positivamente la facilidad de uso de las TIC en las aulas. Estos
hallazgos son contrarios a ciertos estudios que destacan una mayor tecnofobia en las mujeres
que en los hombres (Fuentes, 2005). Dado que hay una mayora de maestras en los niveles de
educacin infantil y primaria, las expectativas respecto a la innovacin docente es mayor que
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 869
en los hombres, ya que los estudios de satisfaccin laboral (Anaya, 2006) en el sector
educativo dan resultados ms favorables a las profesoras que a los profesores.
Los maestros de ms edad (46-65 aos) en comparacin con docentes de menos edad
(21-30 aos) sealan significativamente menos ventajas y ms inconvenientes en la
utilizacin de las TIC como herramienta para su labor profesional. La formacin del
profesorado de educacin infantil y primaria sobre las TIC, puede ser insuficiente en el grupo
de profesorado de ms edad, asumiendo falta de preparacin para su uso en el aula.
En resumen, encontramos una divergencia entre las prcticas docentes y el uso de las
TIC y el enfoque curricular abierto que promueven las TIC en el alumnado. El profesorado
valora positivamente el aprendizaje cooperativo, la individualizacin de la enseanza, la alta
motivacin que produce en el alumnado y la interactividad que favorecen las TIC en el aula,
pero su aplicacin en el aula es escasa, debido al incremento de tiempo de preparacin de las
clases, y la falta de disponibilidad de equipos informticos en los centros de enseanza.
Referencias
Balanskat, A., Blamire, R. y Kefala, S. (2006). The ICT impact report. A review of studies of
ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet, European Comission.
Cuban, L. (1986). Teachers and machines: The classroom uses of technology since 1920.
New York: Teachers College Press.
Cuban, L. (2001). Oversold and underused. Computers in the classroom. Harvard: University
Press.
European Comission (2006). Benchmarking access and use of ICT in European schools 2006.
Final report from head teacher and classroom teacher surveys in 27 European
countries. Bonn, Germany: Empirica.
Gomis, N., Delgado, B., Gonzlez, M., Jover, I., Len, M.J., y Snchez, V. (2012). Psicologa
3-6: de la teora a la prctica. Alicante: ECU.
L.O.E. (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado,
04/05/2006.
Tondeur, J., Van Braak, J. y Valcke M. (2007). Curricula and the use of ICT in education:
Two worlds apart? British Journal of Educational Technology, 38, 962-976.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 871
Resumen
Abstract
The purpose of this paper is to present some of the results of the research project "Relational
Quality, Immersion Digital and Social Welfare from a Gender Perspective" (BOJA
05/01/2008). Specifically, it presents the results obtained in relation to the level of digital
immersion in social networks of women living in rural areas of Andaluca (n = 478), for
which we have designed an ad hoc scale valid and reliable (Cronbach's Alpha = 0.905). The
main objective is to understand and assess the level of immersion digital in social networks to
enable the tracing of lines of action appropriate to each situation. The results show that
access to and use of social networks is widespread by women, however, shows that the
routinization in the use of social networks and creative use of them are underdeveloped.
Introduccin
El proceso de modernizacin que supone la integracin de las TIC y las redes sociales
en la sociedad actual, lleva consigo nuevas posibilidades de desarrollo econmico, profesional
y personal, pero tambin supone el riesgo de aparicin de nuevas desigualdades sociales y la
acentuacin de algunas que ya existan, por consiguiente se generan oportunidades pero stas
no se encuentran al alcance de todas las personas, de ah la importancia de lo que se ha
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 872
denominado inmersin digital, que se define como la integracin, en todo su potencial, de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, en nuestro caso de las redes sociales, en la
vida diaria para apoyar altos niveles de desempeo profesional y personal.
Teniendo en cuenta los tres factores que se identifican con claridad como modulares
de la inmersin digital, dotacin, capacidad para el uso y creacin de nuevos modos de usos,
hemos diseado una escala que recoge el nivel de Inmersin digital en redes sociales
atendiendo a tres horizontes de integracin posible: ciudadana digital, inclusin digital y
participacin digital. Estos tres criterios que hemos utilizado para determinar el grado
Inmersin digital en redes sociales, se encuentran inspirados en las tres grandes lneas
estratgicas que se estn definidas en el Plan Andaluca Sociedad de la Informacin 2007-
2010 (Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca, 2006) llevado a
cabo por la Consejera de Innovacin Ciencia y Empresa y cuyo objetivo se centra en el
fomento de las TIC en la vida diaria de la ciudadana. Tambin, para la definicin y
establecimiento de los tres niveles de inmersin nos hemos basado en los distintos momentos
de desarrollo o evolucin de la brecha digital que sealan estudios anteriores (Castao, 2008;
Ambrosi, Peugeo y Pimienta, 2005; Cols, Pantoja, Orellana, Muoz y Espieira, 2012)
donde se identifican tres criterios de exclusin, el acceso a las tecnologas, la capacidad para
usarlas correctamente y la capacidad de uso creativo de las mismas.
Nivel 2: Inclusin Digital (redes sociales). Se encontraran en este nivel aquellas personas
que acceden y participan asiduamente en las redes sociales con objetivos especficos
siendo consumidores/as de estructuras y contenidos ya diseados o elaborados. Resulta
muy relevante en este nivel la estabilidad temporal en su uso. Por lo tanto, este nivel
supone un nivel de rutinizacin de las redes sociales en la vida de las mujeres objeto de
estudio.
Nivel 3: Participacin Digital (redes sociales). En este ltimo nivel se encuentran aquellas
personas que adems de participar en las redes sociales de forma asidua, son
diseadores/as o autores/as de contenidos, estructuras e ideas, es decir, han superado el
papel de consumidores/as para ser creadores/as.
entornos digitales, ya que pensamos que estudiar los factores que provocan inclusin es igual
o ms importante que conocer los factores de exclusin.
Mtodo
Para este estudio se ha utilizado un diseo ex post facto basado en la aplicacin de una
encuesta a mujeres de diversos municipios del entorno rural de la provincia de Sevilla con el
fin de conocer el nivel de Inmersin digital en las redes sociales, y de forma complementaria,
se aplica un diseo comparativo-causal con el objeto de explorar posibles diferencias en el
nivel de Inmersin digital en las redes sociales en funcin de las variables sociodemogrficas
de las mujeres. En el estudio, de la poblacin general de mujeres, se ha realizado un muestreo
estratificado por edad y municipios, a la vez que por cuotas en funcin del nivel de estudios.
As, la muestra se compone de 478 mujeres, las cuales son representativas de diferentes
grupos de edad: mujeres de hasta 25 aos (24,70%), mujeres de entre 26 y 39 aos (32,30%),
mujeres de entre 40 y 54 aos (32,10%) y mujeres de 55 aos o ms (10,80%); y proceden de
diversas zonas de la provincia de Sevilla: Aljarafe (41,21%), Bajo Guadalquivir (7,11%), La
Campia (11,50%), Sierra Norte (8,78%), Sierra Sur (25,31%) y Vega del Guadalquivir
(6,06%). Este tamao muestral (n=478) permite trabajar con un error muestral de 4,57%, para
un nivel de confianza del 95,5% con la mxima varianza proporcional p=q=50%.
Resultados
Nivel de inmersin digital en las redes sociales de mujeres que viven en zonas rurales
Tabla 1
Anlisis descriptivo de la Inmersin digital en las redes sociales
Estadsticos descriptivos
Inmersin digital en las
redes sociales N N Desv.
Media Mediana Moda Mnimo Mximo
vlidos perdidos Tp.
a. Ciudadana Digital
436 42 13,84 14,00 13 4,360 2 24
(0-28)
b. Inclusin Digital
448 30 13,74 14,00 15 6,663 0 28
(0-28)
c. Participacin Digital
459 19 8,47 8,00 0 6,126 0 28
(0-28)
Inmersin digital (0-84) 417 61 37,27 38,00 38 13,818 5 84
En lo referente al nivel Ciudadana Digital, los resultados nos indican que hay dos
tems que alcanzan altas puntuaciones: tem 1 Tengo posibilidades de usar un ordenador en
casa que obtiene una puntuacin media de 3,50 sobre una puntuacin mxima de 4, siendo la
respuesta ms frecuente Totalmente con un 75,2%; e tem 3 Tengo posibilidades de usar
las redes sociales sin salir de casa obtiene una puntuacin media de 3,29 sobre una
puntuacin mxima de 4, siendo la respuesta ms frecuente Totalmente con un 70,2%. Esto
nos indica que entre un 70 y un 75% de las mujeres encuestadas tienen acceso a Internet y a
las redes sociales en su propio hogar. Aunque, por otra parte, las mujeres reconocen en el tem
2 Tengo posibilidades de acceder a zonas wifi gratuitas, con una media de 1,85 sobre 4 y
siendo las respuestas muy equitativas porcentualmente (Nada=25,4%, Poco=19,1%,
Suficiente=21,1%, Mucho=13,7% y Totalmente=20,7%), que con poca frecuencia
pueden acceder gratuitamente a Internet. El tem 4 Me han enseado lo suficiente para usar
las redes sociales no obtiene puntuaciones tan altas como los tems anteriores pero el 67,1%
de las respuestas se distribuyen entre las opciones Suficiente, Mucho y Totalmente, lo
que indica que ms de la mayora ha superado la primera etapa de manejo bsico. Son
remarcables tambin los datos obtenidos en el tem 7 He recibido cursos sobre redes sociales
de Internet en el que un 62% de las mujeres indican que no han recibido ninguno y el tem 5
Cuento con apoyo y asesoramiento para usar redes sociales donde un 50,2% se distribuye
entre las opciones Nada y Poco, lo cual indica que el uso de las redes se realiza en la
mayora de los casos de forma autodidacta. Finalmente, destacar el tem 6 Tengo posibilidad
de realizar cursos sobre redes sociales en mi municipio donde slo un 18,6% de la muestra
dice tener posibilidades.
red social a diario (tem 7: Me he acostumbrado tanto a usar la red que me disgusta no poder
hacerlo a diario). Por otra parte, tambin destaca que ms del 55% de las participantes en el
estudio responden Suficiente, Mucho y Totalmente al tem 2 Actualizo mi estado en
las redes sociales peridicamente. Adems, parece ser que aunque la mayora de las mujeres
encuestadas usan frecuentemente las redes sociales y tienen una presencia activa en ellas, no
han adquirido un hbito muy dependiente respecto a las redes sociales como se puede deducir
de las puntuaciones obtenidas en el tem 5 (Suelo usar las redes sociales desde dispositivos
mviles en cualquier lugar) y en el tem 6 (Sigo una rutina cuando uso mi red social):
un 54,7% y un 53,4%, respectivamente, distribuidas en las respuestas Nada y Poco.
Por todo ello, se puede sealar que las mujeres de zonas rurales an no han alcanzado
el mximo nivel de Inmersin digital, ya que, como se puede observar en la figura 1, la
primera subdimensin o nivel referente a la Ciudadana Digital, junto con el segundo nivel
acerca de Inclusin Digital, tiene mayor incidencia de respuesta, con alguna excepcin, en la
parte superior de la escala (respuestas que aluden a la opcin Mucho y Totalmente);
mientras que el tercer nivel relacionado con la Participacin Digital sobresale por predominar
la parte inferior de la escala (respuestas que apuntan a la opcin Nada y Poco). Esto nos
indica que la mayora de las personas participantes en el estudio s han alcanzado el nivel
Ciudadana Digital e Inclusin Digital, pero que, sin embargo, todava tienen pendiente
asumir el nivel Participacin Digital.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 876
2. Inmersin digital de las mujeres de zonas rurales en funcin del estado civil
incluyen los tres estados civiles: soltera (media = 39,25), casada (media = 35,46) y viuda
(media = 31,42); por lo que aunque se observa que existe cierta diferencia en el grado de
Inmersin digital de las mujeres encuestadas segn su estado civil.
4. Inmersin digital de las mujeres de zonas rurales en funcin del tipo de redes sociales
que usan
Discusin
Por otra parte, podemos comprobar cmo multitud de estudios inciden en que las
diferencias de acceso y usos que se realizan de las TIC, estn motivadas en parte a factores
sociodemogrficos, (como la edad, el estado civil, el nivel formativo, etc.) y el gnero (Butler,
2000; Jackson, Ervin, Gardner y Schmitt, 2001; Schumacher y Morahan-Martin, 2001), es
decir, las diferencias individuales de cada persona. En nuestro estudio hemos comprobado si
estos factores estn condicionando el nivel de inmersin en las redes sociales. En este sentido,
los resultados indican que en la poblacin de mujeres rurales la edad, el estado civil y el
nmero de hijos/as son condicionantes de su nivel de Inmersin digital. En cuanto a la edad,
la variable generacional se presenta como algo altamente condicionante en el uso y manejo
TIC ( Korupp y Szydlik, 2005; Cols, Pantoja, Orellana, Muoz y Espieira, 2012), por lo
tanto, resulta obvio que esta cuestin est incidiendo notablemente debido al constante
proceso de actualizacin que conlleva el uso de estas tecnologas. En cuanto al nmero de
hijos/as, cuestin que tambin incide notablemente en el nivel de Inmersin digital,
encontramos otros referentes anteriores (Korupp y Szydlik, 2005) que ya sealan su
importancia respecto a familias que no tienen hijos o hijas y las que tienen, particularmente
menores, ya que stos actan de estmulo para el uso y manejo como ayuda y seguimiento. El
estado civil (soltera, casada o divorciada) es tambin un elemento diferenciador, el cual
parece obvio, ya que las personas que se encuentran sin pareja estable pueden tener mayores
necesidades de interaccin o apoyo social.
Referencias
Butler, D. (2000). Gender, girls, and computer technology: whats the status now?. The
Clearing House, 73(4), 225-229.
Cols, P., Pantoja, A., Orellana, N., Muoz, J. M. y Espieira, E. M. (2012). Brecha digital e
inclusin educativa y social. En C. Jimnez, J. L. Garca, B. lvarez y J. Quintanal
(Eds.), Investigacin y educacin en un mundo en red (pp. 121-150). Madrid: McGraw-
Hill.
Gil-Juarez, A., Vitores, A., Feliu, J. y Vall-llovera, M. (2011). Brecha digital de gnero: una
revisin y una propuesta. Revista Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la
Sociedad de la Informacin, 12(2), 25-53.
Jackson, L. A., Ervin, K. S., Gardner, P. D. y Schmitt, N. (2001). Gender and the internet:
women communicating and men searching. Sex Roles, 44(5), 363-379.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 879
Korupp, S. y Szydlik, M. (2005). Causes and trends of the digital divide. European
Sociological Review, 21(4), 409-422.
Resumen
Con la aparicin de la Web 2.0, caracterizada por ser una web ms social que permite
comunicar, entretener y compartir todo tipo de informacin, las denominadas redes sociales
online han alcanzado un mayor grado de popularidad. Nuestra propuesta se basa en analizar
cmo y de qu manera las mujeres andaluzas de zonas rurales interactan en dichas redes,
analizando sus experiencias y hbitos de usos a la hora de participar en ellas. Se realiza un
anlisis descriptivo y se exploran algunos contrastes para valorar la incidencia de variables
sociodemogrficas. Los resultados indican que las mujeres utilizan las redes sociales para
mantener un contacto permanente con familiares, amigos y conocidos. Son las mujeres
menores de 25 aos, solteras y estudiantes las que se muestran ms motivadas hacia el uso de
las redes sociales. Se indaga en los motivos por los cuales el 23,4% de estas mujeres
abandonan algunas redes sociales online.
Abstract
With the emergence of Web 2.0, characterized by being a more social web which allows to
communicate, entertain and share all kinds of information, the so-called online social
networks have attained a higher degree of popularity. Our proposal is based on analyzing
how and what way the Andalusia rural women are interacting in these networks, analyzing
their experiences and usage patterns. We have performed a descriptive analysis and explored
some contrasts to assess the impact of socio-demographic variables. The results indicate that
women use social networks for staying in touch with friends and acquaintances or
maintaining strong families ties. Women under the age 25, who are single and students to be
appear more motivated towards the use of social networks. Also we explore the reasons why
23.4% of these women leave some online social networks.
Introduccin
Desde hace unos aos las redes sociales se han convertido en el fenmeno de moda en
Internet. En 2011 las redes sociales alcanzaron la misma penetracin a nivel mundial en
trminos de volumen absoluto que la telefona fija o que los mviles con acceso a banda
ancha. Facebook, que cuenta con 800 millones de usuarios a finales de 2011, es la de mayor
popularidad a nivel mundial, mientras que el nmero de adscritos a Twitter ha crecido la
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 881
mitad que el ao anterior (Fundacin Orange, 2012). Estas cifras dan la razn a Manuel
Castells cuando afirma que la gente se organiza cada vez ms, no slo en redes sociales, sino
en redes sociales conectadas por ordenador (Castells, 2002, p.152). En la actualidad existen
cientos de redes sociales con distintas posibilidades tecnolgicas, que dan soporte a una
amplia gama de intereses y prcticas. Algunos sitios responden a un pblico variado, mientras
que otros atraen a la gente basndose en lenguaje o raza comn, sexo, religin o identidades
basadas en la nacionalidad (Boyd y Ellison, 2007).
En un estudio realizado por Caldevilla (2010a) se recoge que las mujeres espaolas han
incrementado en los ltimos aos en un 63% el uso semanal de Internet. Estos datos son
corroborados por el Informe eEspaa 2012 (Fundacin Orange, 2012), que adems estudia el
papel de la mujer en las redes sociales. Los resultados de este informe indican que las mujeres
y los hombres estn prcticamente al mismo nivel en cuanto al uso de las redes sociales
(69%y 70% respectivamente). Por otro lado, aunque en edades tempranas (de 16 a 25 aos) la
brecha existente entre hombres y mujeres es poco significativa, incluso superando en nmero
las mujeres que hacen uso de estas tecnologas al de los hombres, a medida que se avanza en
la pirmide de edad (a partir de los 35 aos) dicha brecha se va incrementando a la misma vez
que se reduce el porcentaje de usuarios de Internet. Estos aspectos, unido a que Internet est
desbancado poco a poco a la televisin y se est convirtiendo en el epicentro familiar -deja
atrs otros medios de comunicacin y formas tradicionales de relaciones sociales- nos resulta
de especial inters para nuestro estudio y, sobre todo, para conocer qu actividades son las
que realizan las mujeres en estos entornos.
Segn Del Moral, citado en Caldevilla (2010b), existen cuatro empleos generales que
fomentan el uso de las redes sociales:
Mtodo
abandono de alguna red social. En la segunda dimensin, se proponen seis escalas para
conocer los hbitos que estas mujeres muestran al interactuar con las redes.
Resultados
Respecto a las experiencias de uso que estas mujeres de zonas rurales tienen podemos
decir que, las redes sociales ms utilizadas son Facebook y Tuenti, principalmente, por ser
giles, rpidas, dinmicas, fciles de usar, entretenidas y divertidas (ver Figura 1).
Figura 2. Ranking de motivos por los que gustan las redes sociales
Las motivaciones para su acceso estn sustentadas en el contacto con personas amigas y
conocidas, en una comunicacin rpida, fcil y gratuita, pese a la existencia de diferencias
sujetas a variables sociodemogrficas, tales como que las mujeres ms jvenes (>25 aos),
solteras y estudiantes, se sienten ms motivadas en el uso de redes sociales que el resto del
colectivo.
Por otro lado, del 23,5% de las mujeres que indican haber abandonado en algn
momento una red social, el 10,3% afirma que dicha red es Tuenti, el 5,4% Twitter, mientras
que el 5,6% indica seala otro tipo de redes. Entre estas mujeres existen diferencias
significativas relacionadas con el estado civil, de tal manera que las solteras presentan mayor
grado de abandono de las redes sociales, que las casadas y viudas. Adems, aquellas mujeres
que no tienen hijos o hijas tambin presentan mayor grado de renuncia a las redes que las que
los tienen.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 884
Abundando en lo anteriormente expuesto, se detecta que los principales motivos por los
que las mujeres abandonan estas redes se deben a la poca utilidad que perciben en la red (ver
Figura 2).
En efecto, muchas de ellas se hicieron una cuenta, pero nunca la utilizaron porque sus
amistades no la usaban; resultados stos que concuerdan con el informe The Cocktail
Analysis (2011). Todo lo cual demuestra que, las funcionalidades o posibilidades que ofrece
cada red, parecen ser en trminos generales, aspectos secundarios que justifican el abandono.
En cuanto a los hbitos que las mujeres poseen, se observa cmo el 54,1% afirma
conectarse a las redes sociales siempre desde casa y a travs del ordenador porttil,
desbancado por primera vez al ordenador de sobremesa como principal medio para acceder a
Internet (ver Figuras 3 y 4); aspectos coincidentes con los expuestos en el informe eEspaa
2012 (Fundacin Orange, 2012), donde se recoge que, dos de cada tres hogares espaoles
utilizan este dispositivo para acceder a la Red.
Con respecto a las actividades que realizan las mujeres en las redes sociales, los
resultados muestran cmo varias veces al da se comunican con sus contactos (24,7%),
semanalmente ven fotos (22,2%) y, una vez al da, siguen la actividad de sus contactos
(17,4%). En cualquiera de los casos, no llevan a cabo actividades tales como participar en
juegos (71,2%) y/o enterarse de ofertas profesionales (51,2%) (ver Tabla 1 y Figura 5).
Tabla 11
Frecuencia de actividades realizadas en las redes sociales
Varias Una Varias Varias Una
Rara
veces vez al veces a la veces vez al Nunca
vez
al da da semana al mes mes
Seguir actividad F 66 82 76 83 26 48 91
de contactos % vlido 14,0% 17,4% 16,1% 17,6% 5,5% 10,2% 19,3%
Comunicarme F 117 87 124 61 16 28 40
con contactos % vlido 24,7% 18,4% 26,2% 12,9% 3,4% 5,9% 8,5%
F 85 90 105 85 29 26 54
Ver fotos
% vlido 17,9% 19,0% 22,2% 17,9% 6,1% 5,5% 11,4%
Actualizar/ F 26 28 39 59 56 118 139
Editar perfil % vlido 5,6% 6,0% 8,4% 12,7% 12,0% 25,4% 29,9%
Informarme F 30 57 72 84 40 61 124
eventos % vlido 6,4% 12,2% 15,4% 17,9% 8,5% 13,0% 26,5%
Participar juegos F 13 18 25 11 11 57 333
en red % vlido 2,8% 3,8% 5,3% 2,4% 2,4% 12,2% 71,2%
Enterarme ofertas F 19 19 37 35 27 92 240
profesionales % vlido 4,1% 4,1% 7,9% 7,5% 5,8% 19,6% 51,2%
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 886
Dicho lo cual, esto corrobora tres aspectos que Del Moral (2005) revela como
promotores del uso de las redes sociales; a saber: mantener las amistades ya existentes, crear
nuevas amistades y entretenerse. Del mismo modo, en un estudio desarrollado por Lampe,
Ellison y Steinfield (2006), las conclusiones mostraron que las personas encuestadas hacan
una distincin entre el mantenimiento de las relaciones existentes y las nuevas relaciones,
constituyendo las primeras el objetivo principal de los usuarios.
Por ltimo, hemos analizado qu personas forman la red social virtual de estas mujeres,
descubriendo cmo las amistades, compaeras y compaeros son los principales agentes con
los que interactan, quedando relegados a un segundo plano excompaeras, hermanas, e
incluso, la propia pareja.
Conclusiones
A raz de los resultados obtenidos podemos llegar a la conclusin de que las mujeres
que han participado en este estudio utilizan las redes sociales principalmente como medio
para mantener un contacto permanente con familiares, amigos y conocidos. Precisamente la
inexistencia de este tipo de relaciones con las personas de su entorno virtual es lo que provoca
que una tercera parte de estas mujeres, solteras en su mayora y con hijos o hijas, hayan
abandonado alguna red a lo largo de su vida.
En cuanto a los hbitos de uso, podemos decir que estas mujeres se conectan a las redes
sociales prcticamente a diario y casi siempre lo hacen desde casa y con su ordenador porttil,
lo que les garantiza un mayor nivel de privacidad. A este respecto cabe destacar que son
precisamente las mujeres menores de 25 aos, solteras y con un empleo remunerado las que
se muestran ms motivadas hacia el uso de las diferentes redes sociales online.
A modo de resumen queremos decir que es evidente que las redes sociales pueden tener
un enorme potencial y, queramos o no, afectan a todos los aspectos de nuestras vidas.
Acontecimientos que ocurren en lugares distantes y con personas que no conocemos pueden
influenciarnos e incluso determinar el curso de nuestra existencia. Al estar integrados en
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 887
redes, por una parte, perdemos parte de nuestra individualidad pero, por otra, pasamos a
formar parte y a ejercer influencia en el comportamiento del grupo.
Cuanto ms fcil sea interactuar con una tecnologa, mayor debera ser el sentimiento de
eficacia del usuario y, por ende, mayor intencin de usarla (Chung, 2005). La gente se forma
sus intenciones hacia el uso de las redes sociales pensando en cmo mejorar el desarrollo de
su trabajo, de sus relaciones con sus contactos, etc., ms all de los sentimientos positivos o
negativos que pueden tener hacia el propio uso (actitud). La razn reside en que los
individuos usarn las redes sociales, nicamente si perciben que tal uso les ayudar a lograr la
tarea deseada (Lorenzo, Gmez y Alarcn, 2011).
Antes de acabar nuestras conclusiones, quisiramos hacer una breve alusin al mundo
en el que vivimos actualmente y en el que estamos hiperconectados. La sociedad cada vez
ms nos empuja hacia la ampliacin de nuestras redes sociales ya sean a nivel fsico como
tecnolgico. En este segundo sentido es precisamente el que ms nos preocupa, pues las
personas que cuenten con un mayor nmero de vnculos con otras personas tendr
posiblemente ms posibilidades de incrementar sus conexiones y de multiplicar as cualquier
tipo de informacin, dejando cada vez ms atrs a las personas con pocos vnculos lo que
intensificar una mayor brecha digital, potenciando de nuevo desigualdad de oportunidades
entre individuos.
Referencias
Boyd, D.M. y Ellison, N.B. (2007). Social network sites: definition, history, and scholarship.
Disponible en: http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html
Burkle, M. (2003). Technology has forgotten them: developing-world women and new
information technologies. En J. Malloy (Eds.), Women, Art and Technology (pp. 478-491).
MIT Press.
Caldevilla, D. (2010a). Mujeres 2.0. Una visin sobre el consumo de Internet de la mujer de
hoy. Revista Icono14, 8(1), 326-336.
Caldevilla, D. (2010b). Las Redes Sociales. Tipologa, uso y consumo de las redes 2.0 en la
sociedad digital actual. Documentacin de las Ciencias de la Informacin, 33, 45-68.
Castells, M. (2002). La era de la informacin. Vol. I. La Sociedad Red. Mxico: Siglo XXI
Editores.
Clipson,T., Wilson, S. A. y DuFrene, D. D. (2010). The social networking arena: battle of the
sexes. Business Communication Quarterly, 75(1), 1-5.
Del Moral, J.A. (2005). Redes Sociales Moda o nuevo paradigma?. Madrid: Asociacin de
usuarios de Internet.
Fundacin Orange (2012). Informe eEspaa 2012. Informe anual sobre el desarrollo de la
sociedad de la informacin en Espaa. Madrid: Fundacin Orange.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 888
Junco, R., Merson, D., y Salter, D. W. (2010). The effect of gender, ethnicity, and income on
college students use of communication technologies. CyberPsychology, Behavior, and
Social Networking, 13, 619-627.
Kennedy, T. (2000) Women and the internet. An exploratory study of feminist experiences in
cyberspace. Cyberpsychology & Behavior, 3(5), 707-711.
Lampe, C., Ellison, N., y Steinfield, C., (2006). A Face(book) in the crowd: social searching
vs. social browsing. Proceedings of the 2006 20th Anniversary Conference on Computer
Supported Cooperative Work. New York: ACM Press.
Lorenzo-Romero, C., Gmez-Borja, M.A. y Alarcn del Amo, M.C. (2011). Redes sociales
virtuales, de qu depende su uso en Espaa? INNOVAR, 21(41), 145-157.
Ponce, I. (2012). Redes sociales: el impacto social de las redes sociales. Monogrfico: Redes
Sociales. Observatorio Tecnolgico del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Disponible en: http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/internet/web-20/1043-
redes-sociales
Resumen
Abstract
In this paper we present some results from a research project of excellence funded by the
Junta de Andaluca "Relational Quality, Immersion Digital and Social Welfare from a Gender
Perspective" which seeks to highlight the use of social media by rural women and the possible
influence on their well-being and quality of life. We conducted a descriptive study survey to
study the type and extent of existing social presence in social networks used by rural women.
The participant sample amounts to a total of 478 women. The results show, first, that the
social presence in online social networks represent an opportunity to improve participation,
interactivity and inclusion in the networks and on the other hand, is defined primarily by
social and communicative component but not the affective.
Introduccin
Kreijns (2004), por su parte, define la presencia social como el grado de sensacin
psicolgica en que existe la ilusin de que el otro en la comunicacin es una persona real. Se
refiere tambin a la habilidad de los participantes de proyectarse a s mismos social y
emocionalmente como personas reales, es decir, con su personalidad plena, a travs del
medio de comunicacin utilizado (Garrison, Anderson y Archer, 2000). En esta lnea,
destacan varias investigaciones que han analizado las interacciones y procesos de aprendizaje
en foros online, indagando en los componentes afectivos y de cohesin (Anderson, Rouke.
Garrison y Acher, 1999; Garrison y Acher, 2001; Rourke, Anderson, Garrison y Acher, 2001)
a travs de un modelo de anlisis basado en tres dimensiones bsicas: presencia cognitiva,
didctica y presencia social.
Estudios ms recientes como los de Agut, Peris, Grando y Lozano (2011), estudian la
presencia social en entornos virtuales de aprendizaje, realizando la adaptacin al espaol de la
medida de la presencia social de las mentes en red, de Harms y Biocca (2004). Toman como
referencia las diferentes dimensiones de los estudios de Garrison, Anderson y Archer (2000),
quienes consideran que las personas se sienten interconectadas a travs de interfaces de
comunicacin en red. Entienden la presencia social, como el grado de apercibimiento,
atencin localizada, comprensin afectiva y de contenidos, e interdependencia afectiva y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 891
conductual con otra persona. Desde esta consideracin es percibida como un constructo
compuesto por seis dimensiones: a) copresencia que alude al grado en que la persona siente
que no est sola y aislada en la red,; b) interdependencia afectiva percibida, entendida como
la capacidad para comprender el estado emocional y actitudinal del interlocutor/a;
c)interdependencia conductual percibida, alude al grado en que la conducta de los
interlocutores se afecta mutuamente; d) comprensin percibida del mensaje es la capacidad
para comprender el contenido de los mensaje de los dems; e) dedicacin atencional que hace
referencia a la cantidad de atencin que los interactuantes en la red se dedican mutuamente, y;
f) comprensin afectiva percibida, entendida como la capacidad para comprender el estado
emocional y las actitudes de la otra persona con la que interactuamos.
Mtodo
Instrumento y procedimiento
Se disea, aplica y valida una escala de medida de la presencia social de las mujeres
en las redes sociales, inicialmente estaba compuesta por 18 items de tipo likert con opciones
de respuestas expresivas de intensidad (0 = nada, 1 = poco, 2 = suficiente, 3 = mucho y 4 =
totalmente) para el autoposicionamiento de las mujeres. Estos indicadores son organizados
segn las cinco dimensiones tericas explicadas anteriormente: a) copresencia, b)
interdependencia afectiva percibida, c)interdependencia conductual percibida, d)
comprensin percibida del mensaje,y; e) dedicacin atencional. Tras el anlisis de fiabilidad
y validez realizado mediante escalamiento ptimo (CATPCA), el procedimiento reliability de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 892
SPSS y anlisis factoriales, hemos eliminado los tems 1, 9 y 18 por presentar pesos
factoriales inferiores a 0,300 en el primer componente principal, quedando finalmente una
escala depurada y vlida que est compuesta por los 15 tems restantes. Una vez realizado el
escalamiento final y calculo de indicadores, obtenemos una muy alta fiabilidad (Alfa de
Cronbach = 0,912) para la escala finalmente obtenida. La unidimensionalidad y validez de
constructo viene indicada por los altos coeficientes de saturacin de todos los tems en el
primer componente principal (saturacin media =0,652, con una desviacin tpica es de
0,154) lo que indica la calidad de las medidas.
Resultados
Tabla 1
25
Pres
N Vlidos 451 20
enci
Perdidos 27
a
Frecuencia
Media 21,57 15
Mximo 60
0
0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 2 62 7 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 4 04 1 42 43 44 45 47 48 60
Tabla 2
Escala por tems de la presencia social en las redes sociales
Como puede verse reflejado en la tabla anterior, los resultados obtenidos de un anlisis
pormenorizado por dimensiones e tems, nos muestra que los constructos como la copresencia
(tems 1 y 2), es decir la consciencia de presencia de otras personas, adems de sentirse
escuchadas y atendidas por las personas con las que interactan junto a la capacidad de
comprender y expresar los sentimientos y emociones a travs de la red ( tems 10 y 11), son
elementos altamente valorados por las mujeres que han respondido a la escala. Teniendo en
cuenta estos datos, las usuarias de las redes sociales consideran que su presencia es suficiente
o mucha en lo que se refiere a sentirse integrada, escuchada y comunicada con otras personas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 894
Por otro lado, hemos identificado que los constructos relacionados con la
interdependencia afectiva (tems 4, 5 y 6), as como con la de tipo conductual (7, 8 y 9) no son
considerados como elementos bsicos por las mujeres para proyectarse a s mismas a travs
de las redes sociales de manera social y emocional.
Discusin
Por otro lado, hemos identificado que los constructos relacionados con la
interdependencia afectiva y conductual no son considerados esenciales por las mujeres para
proyectarse a s mismas a travs de las redes sociales de manera social y emocional. Esto
podra ser indicio de que las mujeres tienen mayor facilidad para conectar con otras personas
en el plano cognitivo que en el emocional. Esta diferencia podra deberse al hecho de que a
las mujeres nos resulta ms fcil informar sobre lo que nos sucede a nosotras mismas que
inferir sobre lo que le ocurre al otro; lo cual podra ayudar a explicar por qu las puntuaciones
de los tems relacionados con estos constructos han sido ms bajos. Esto puede afectar al tipo
y grado de interaccin creada a travs de las redes sociales. Entendemos que dichos
resultados podran orientar el diseo de las redes sociales, siendo la presencia social uno de
sus ejes centrales. As, en la medida en que estos entornos faciliten la interaccin con otras
personas (familia, amigos/as compaeros/as) de una forma sencilla, cercana y real,
fomentarn una mayor participacin y colaboracin. Ignorar estas cuestiones afectara
negativamente a la motivacin e implicacin en las redes sociales.
Referencias
Garrison, D. R., Anderson, T. y Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and
computer conferencing in distance education. American Journal of Distance
Education, 15(1), 723.
Harms, C. y Biocca, F. (2004). Internal consistency and reliability of the networked minds
social presence measure. Disponible en:
http://www.mindlab.org/images/d/DOC753.pdf. Fecha de consulta: 04/01/2013.
Kreinj, K. (2004). Sociable CSCL environments. Social affordances, sociability and social.
Cyberpsychology & Behavior, 7(2), 155-172.
Rourke, L., Anderson, T., Garrison, R. y Archer, W. (2001) Assessing social presence in
asynchronous text-based computer conferencing. Journal of Distance Education,
14(1), 1-18.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 896
Resumen
Abstract
This project delves into the study of interculturalism at the Universidad Europea de Madrid
with the description and analysis of objective indicators of internationality and applying an
intercultural sensitivity questionnaire to the university community(students and teachers).
Further analysis of the data provides useful information about variables that modulate inter-
culturality and serve to implement empowerment strategies to improve it. Intercultural
competences are necessary for future professionals to live and perform better in
organizations; the data obtained in this study will provide good intercultural sensitivity
scores between teachers and students and aim provable international experience rate. We
anticipate the design of learning strategies that promote intercultural cross competences in
all degrees.
Introduccin
El Informe Delors (1996) present Aprender a Vivir Juntos como uno de los cuatro
pilares de la educacin para el siglo XXI, en el que se conciben sociedades abiertas,
pluralistas y multiculturales. Hablar de realidad multicultural, obliga a hablar de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 897
Mtodo
Muestra
Tabla 1
Estudiantes
Edad M: 26,19 (DT 7,78); 19-63
Gnero H: 249 (42,80%); M: 333 (57,20%)
Facultad/Escuela
Artes y Comunicacin 68 (12,04%)
CC Act. Fsica y Deporte 41 (7,27%)
Politcnica 65 (11,50%)
CC Salud 58 (10,26%)
CC Biomdicas 162 (28,67%)
Arquitectura 58 (10,26%)
CC Sociales 113 (20,00%)
Tabla 2
Profesores
Edad M: 41,41 (DT 8,098); 24-64
Gnero H: 69 (42,33%); M: 94 (57,66%)
Facultad/Escuela
Artes y Comunicacin 16 (9,94%)
CC Act. Fsica y Deporte 19 (11,80%)
Politcnica 20 (12,42%)
CC Salud 24 (14,91%)
CC Biomdicas 37 (22,98%)
Arquitectura 16 (9,94%)
CC Sociales 29 (18,01%)
Instrumento
categorizan los tems en: respuesta emocional positiva (tems 1, 3, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 14, 17,
18, 20, 21, 23 y 24) y respuesta emocional negativa (tems 2, 4, 6, 8, 13, 15, 16, 19 y 22).
Procedimiento
Anlisis de datos
Resultados
Experiencia Intercultural
para cursos de bachiller y/o estancias de aprendizaje de idiomas (44 alumnos). Resaltamos
que 39 estudiantes disfrutaron de una estancia internacional gracias a los convenios bilaterales
que la UEM ha establecido con otras instituciones fuera de los programas tradicionales.
Adems, 19 de los alumnos que han contestado a la encuesta has disfrutado de una estancia
internacional en universidades de la red Laureate a la que pertenece esta institucin y que
tiene centros en los cinco continentes.
Tabla 3
Experiencia Intercultural
Docentes Estudiantes
SI NO SI NO
Vive o ha vivido con algn extranjero 87 (54,37%) 73 (45,63%) 333 (58,30%) 238 (47,70%)
Tiene algn familiar viviendo en el
103 (64,37%) 57 (35,63%) 350 (61,90%) 216 (38,20%)
extranjero
Alguno de los amigos personales es
131 (81,87%) 29 (18,13%) 423 (74,10%) 148 (25,90%)
extranjero
Ha tenido profesores extranjeros 140 (87,50%) 20 (12,50%) 525 (92,10%) 45 (7,90%)
Asistir a seminarios/conferencias sobre
117 (73,12%) 43 (26,88%) 302 (53,20%) 266 (46,80%)
otras culturas/pases
Participar fiesta otras culturas/pases 150 (93,73%) 10 (6,25%) 447 (78,70%) 121 (21,30%)
Participar feria otras culturas/pases 121 (75,62%) 39 (24,38%) 360 (63,10%) 210 (36,80%)
Asistir exposicin otras culturas/pases 137 (87,26%) 20 (12,74%) 432 (75,80%) 138 (24,20%)
Entre los profesores de nacionalidad distinta a las espaola (14 sujetos), 9 llevaban
ms de 14 aos residiendo en nuestro pas. Sin embargo, son muchos menos los profesores de
nacionalidad espaola que han vivido en el extranjero por periodos superiores a 3 aos (el
9,80%), siendo mayora (37,91%) los que nunca han vivido en el extranjero durante, al
menos, un mes. En esta lnea, del total de la muestra de profesores, 87 (53,05%) dijeron no
haberse acogido nunca a ningn tipo de programa de movilidad internacional (Erasmus, becas
de investigacin pre/post doctoral, etc.). Esto quiere decir que menos de la mitad (46,95%) de
los docentes que participaron en la encuesta han hecho una estancia internacional (29
estancias Erasmus, 10 becas predoctorales, 10 becas postdoctorales, 14 estancias por
investigacin).Por ltimo, respecto de las frecuencias (s/no) con las que los 160 profesores (4
perdidos) han tenido contacto con extranjeros o experimentado internacionalidad en las
relaciones, vase la Tabla 3.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 901
Tabla 4
Sensibilidad Intercultural de estudiantes y docentes
Estudiantes Docentes
M (DT) M (DT)
Respuesta Emocional Positiva 4,30 (0,92) 4,41 (0,31)
1 Me gusta relacionarme con personas de otras culturas 4,65 (0,62) 4,84 (0,39)
3 Me siento seguro de m mismo, en mis relaciones con extranjeros 4,21 (0,84) 4,30 (0,79)
5 Creo que los valores de todas las personas son importantes, no importa su 4,63 (0,76) 4,77 (0,51)
origen cultural
7 No me produce tensin relacionarme con personas de otras culturas 4,12 (1,21) 4,06 (1,29)
9 Soy igualmente sociable con personas de mi propia cultura, que con personas 4,22 (1,06) 4,23 (1,16)
de diferente cultura
10 Creo que trabajar con personas de diferentes culturas es y ser muy positivo 4,62 (0,72) 4,77 (0,49)
para mi
11 Creo que tengo habilidades para relacionarme con personas de cultura 4,17 (0,83) 4,38 (0,70)
diferente a la ma
12 Cuando conozco a alguien de otra cultura procuro no guiarme por estereotipos 4,07 (1,00) 4,18 (0,94)
14 Me considero una persona de mente abierta a las diferencias culturales 4,54 (0,69) 4,64 (0,56)
17 Me gusta conocer y aprender de personas de diferentes culturas 4,62 (0,66) 4,72 (0,56)
18 Cuando converso con una persona de otras cultura, me preocupo por mostrarle 4,11 (1,05) 4,28 (0,91)
que le comprendo
20 Me es fcil captar los mensajes no verbales de las personas de cultura 3,64 (1,11) 3,68 (1,15)
diferente cuando me relaciono
21 Respeto la forma de pensar y comportarse de las personas de diferentes 4,40 (0,72) 4,46 (0,72)
culturas, aunque no las
23 Me gusta estar atento y tratar de captar la mayor informacin posible cuando 4,40 (0,74) 4,49 (0,61)
me relaciono con .
24 Me atraen las personas de culturas diferentes porque las encuentro muy 4,17 (0,91) 4,36 (0,74)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 902
interesantes
Respuesta Emocional Negativa 2,04 (1,17) 2,03 (0,38)
2 Encuentro difcil comprender a personas de otras culturas 2,35 (1,13) 2,09 (1,09)
4 Me es difcil hablar con personas de otras culturas aun conociendo su idioma 1,95 (1,11) 2,04 (1,21)
6 Me incomodo con ms frecuencia cuando me relaciono con extranjeros 2,14 (1,20) 2,14 (1,25)
8 No me agrada trabajar con personas de diferentes culturas 1,65 (1,14) 1,51 (1,07)
13 Con frecuencia me desespero cuando trabajo con personas de otros pases 1,97 (1,10) 1,89 (0,10)
15 Estoy ms alerta cuando me relaciono con personas de otra cultura 2,58 (1,22) 2,69 (1,23)
16 No confo en mis habilidades para comunicarme cuando me relaciono con 2,27 (1,26) 2,49 (1,27)
extranjeros que hablan otra ..
19 Me cuesta ms aceptar las opiniones de personas extranjeras que de las de mi 1,86 (1,06) 1,81 (1,12)
propia cultura
22 Tiendo a evitar aquellas situaciones que me exigen relacionarme con personas 1,57 (0,79) 1,62 (0,84)
de otras culturas
Discusin y conclusiones
universitaria. El rango de edad de los estudiantes (19-63) es amplio porque la UEM ofrece
programas compatibles con la actividad laboral. En ambos grupos, las mujeres que participan
son ms que los hombres y abrimos a partir de este dato una nueva pregunta de investigacin
para el futuro donde sera interesante conocer si el gnero condiciona un mayor o menor
inters por la interculturalidad. Nos hemos encontrado con una muestra fundamentalmente
nacional ya que cerca del 80% de los estudiantes y 9 de cada 10 profesores que participan en
esta encuesta son de nacionalidad espaola. Sin embargo, a favor de la diversidad en el aula y
la sensibilidad intercultural, valoramos positivamente que el 20% de los estudiantes sea de
nacionalidad distinta a la espaola. El 30% de los estudiantes dicen haberse acogido a algn
programa de movilidad internacional y consideramos que es una cifra positiva frente a otros
estudios (Osma, 2012). Este hecho puede deberse a que la UEM dispone de mayores opciones
de movilidad gracias a la pertenencia a una red internacional de universidades. Nos parece
interesante combinar este porcentaje con el dato de que un 73,64% de los estudiantes no
espaoles llevan residiendo en Espaa 4 aos o menos. Casi la mitad de los profesores de la
UEM ha participado en algn programa de movilidad. El hecho de que estos resultados sean
positivos no impide que haya que seguir promoviendo y desarrollando estrategias de fomento
de la interculturalidad en el aula y en la universidad en estudiantes y profesores. Son stos
ltimos un elemento clave para promover las competencias de interculturalidad en los
estudiantes. Todava pensamos que estamos lejos de la situacin de otras universidades en
Europa y Estados Unidos. Es interesante observar que tanto estudiantes como profesores
informan positivamente y en porcentajes siempre superiores al 50% (en la mayora de los
tems, del 70%) a las preguntas que tienen que ver con sus experiencias de convivencia con
extranjeros, amistades y familiares que viven fuera y asistencia a ferias, fiestas o exposiciones
de otras culturas. Son datos de frecuencia que nos informan que estudiantes y profesores
tienen experiencia internacional. Pensamos que estos datos constituyen una buena base sobre
la que seguir construyendo modelos de interculturalidad. Los datos obtenidos sobre
sensibilidad intercultural nos cuentan que tanto estudiantes como docentes tienen actitudes
positivas respecto de la diferencia y la interculturalidad; la aceptan, la toleran y les interesa,
aunque en ambos grupos la inseguridad en uno mismo respecto del manejo de idiomas,
constituye una de las mayores barreras. Es, sin duda, uno de los inconvenientes ms
caractersticos de nuestra cultura; la idea de poder ser juzgado por otros constituye un
elemento nuclear en la falta de audacia a la hora de afrontar conversaciones en idiomas
distintos al nuestro. A pesar de que culturalmente estemos condicionados por esta
circunstancia, el trabajo de la autoestima y la constatacin de consecuencias positivas por el
hecho de afrontar estas situaciones, debera ser fundamental en el planteamiento del fomento
de competencias en los estudiantes y profesores.
Cuando se han analizado las diferencias de medias de puntuacin entre los dos
colectivos, es interesante observar que los profesores parecen ser ms proclives a puntuar ms
alto en muchos de los tems agrupados en respuesta emocional positiva y pensamos que este
hecho pueda deberse a su experiencia. As, cabe que de aqu surja una nueva pregunta de
investigacin; conocer las variables psicolgicas y sociales que subyacen a estas diferencias.
Finalmente, que un estudiante o un profesor estudie/trabaje en un rea o disciplina especfica
no parece ser un factor determinante para explicar la sensibilidad intercultural, por lo que
podramos pensar que los estereotipos respecto del perfil profesional en este campo, no tienen
mucho fundamento. La sensibilidad intercultural es excelente pero la experiencia
internacional es an baja, aunque si lo comparamos con otras instituciones las cifras son ms
positivas. Los pasos que en el futuro vayamos dando tratarn de aportar ms datos de inters
que sirvan para la puesta en marcha de acciones encaminadas al fomento de competencias
interculturales en estudiantes y profesores.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 904
Referencias
Chen, G.M. y Starosta, W. (2000). The development and validation of the Intercultural
Sensitivity Scale. Human Communication, 3(1), 2-14.
Gallifa, J. y Pedro, F. (2001). Quin futur t la Universitat? Vint visions sobre la Universitat a
Catalunya. Barcelona: Proa Debat.
Resumen
El presente trabajo analiza las actitudes hacia la educacin inclusiva y los conocimientos
acerca de la misma que manifiesta el alumnado del Grado en Pedagoga de la Universidad
de Valencia. El estudio conformado por una muestra de 182 alumnos y alumnas evidencia las
relaciones entre actitudes, conocimientos y determinados factores sociodemogrficos,
experiencia laboral y contacto con asociaciones u ONGDs relacionadas con la educacin
inclusiva. Este estudio pone de manifiesto la escasa formacin percibida por el alumnado
acerca de la educacin inclusiva as como la conveniencia de mejorar o aumentar la prctica
profesional y la participacin en asociaciones u ONGDs vinculadas a este mbito educativo.
Abstract
This paper analyzes the attitudes towards inclusive education and knowledge about the
inclusive education manifested by Education students at the University of Valencia. The
study comprised a sample of 182 students evidence the relationship between attitudes,
knowledge and certain sociodemographic factors, work experience and contact with
associations or NGDOs related to inclusive education. This study highlights the lack of
training received by the students about inclusive education and the desirability of enhancing
or increasing professional practice and participation in associations or NGDOs linked to this
education.
Introduccin
Mtodo y procedimiento
Anlisis de fiabilidad
Descripcin de la muestra
Tabla 1
Distribucin de la muestra de estudio por cursos
Curso N %
1 69 37.91
2 39 21.43
3 47 25.82
4 27 14.84
Resultados
A continuacin presentamos los resultados del estudio organizados en dos bloques: (a)
resultados sobre actitudes y conocimientos hacia la educacin inclusiva y (b) resultados de la
correlacin e inferencia de los indicadores sociodemogrficos con las actitudes y
conocimientos hacia la educacin inclusiva.
Tabla 2
Actitudes de los alumnos hacia la educacin inclusiva
%
Item 1 2 3 4 5 M SD
It1 - Separar a los nios/as y jvenes con
NEAE del resto de sus compaeros y 8.8 4.4 8.3 26.5 51.9 4.08 1.25
compaeras es injusto
It1 - La educacin inclusiva favorece en los y
las estudiantes el desarrollo de actitudes - .5 3.3 27.5 68.7 4.64 .57
tolerantes y respetuosas con las diferencias
It3 - Todo el alumnado, incluso aquellos o
aquellas con discapacidades de un grado
.6 9.4 14.9 40.9 34.3 3.99 .96
moderado y severo, pueden aprender en un
entorno normalizado
It4 - La educacin inclusiva es tambin
- 1.6 6.0 37.4 54.9 4.46 .68
posible en la educacin secundaria
It4 - La inclusin tiene ms ventajas que
1.1 3.3 10.4 37.4 47.8 4.27 .86
inconvenientes
It5 - Soy una persona partidaria de la
- - 3.8 28.6 67.6 4.64 .55
educacin inclusiva
It6 - Una atencin adecuada de la diversidad
requiere la presencia en las aulas de otros y .5 1.6 10.4 33.5 53.8 4.38 .78
otras docentes, adems del profesorado-tutor
Por lo que respecta a la EC la puntuacin general fue baja (M=2.9, SD=.9). De hecho,
el alumnado manifiesta no poseer los conocimientos adecuados acerca de la educacin
inclusiva. A excepcin de los tems 5 y 7, el resto obtiene una puntuacin inferior a la media
de la escala Likert. nicamente las cuestiones referentes a la capacidad del alumnado para
hacer frente a situaciones inclusivas se sitan levemente por encima de la media de la escala
(Ver Tabla 3).
Tabla 3
Conocimientos del alumnado acerca de la educacin inclusiva
%
Item 1 2 3 4 5 M SD
It1- Conozco los planteamientos de la LISMI, la
LOE y la Convencin de la ONU sobre derechos de 13.3 29.3 30.4 21.0 6.1 2.77 1.11
las personas con discapacidad
It2- Estoy en condiciones de realizar un diagnstico
17.1 26.0 34.8 18.8 3.3 2.65 1.07
a un alumno o alumna con n.e.a.e
It3- Conozco las distintas modalidades de
escolarizacin hacia las que derivar a un alumno o 13.2 24.2 30.2 27.5 4.9 2.87 1.11
alumna con n.e.a.e.
It4- Puedo orientar sobre las propuestas
organizativas que deberan incluirse en el PEC para 12.8 24.0 34.1 24.6 4.5 2.84 1.07
llevar a cabo una educacin inclusiva
It5- Soy una persona capacitada para asesorar sobre
las adaptaciones metodolgicas que pueden
7.1 23.1 32.4 32.4 4.9 3.05 1.02
utilizarse dentro del aula para atender a la diversidad
del alumnado
It6- Puedo orientar sobre las salidas profesionales
19.3 24.9 28.2 21.5 6.1 2.70 1.18
del alumnado con n.e.a.e
It7- Me siento una persona capacitada para
desempear mi trabajo de acuerdo a las exigencias 5.5 10.4 28.0 35.7 20.3 3.55 1.09
de la educacin inclusiva
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 909
Se emple el test Kruskal-Wallis (H) por ser una prueba no paramtrica alternativa a la
ANOVA. Las actitudes hacia la inclusin no presentaron variaciones por el hecho de
pertenecer o participar en asociaciones u ONGDs que atendieran a alumnado con n.e.a.e.(Ver
Tabla 4). No obstante, las personas que describen mayores grados de participacin o
adscripcin a una ONGDs u asociacin vinculada a temas inclusivos autoperciben mayores
niveles de conocimiento sobre la educacin inclusiva, 2(4,119) = 17.366, p = .002, r= -.23.
En ambos casos el tamao del efecto fue muy alto (Cohen, 1998).
Tabla 4
Diferencias en las actitudes hacia la educacin inclusiva y los conocimientos sobre la misma en
funcin de la pertenencia o participacin en ONGDs
Actitudes Conocimientos
H p Rango promedio H p Rango promedio
Actividad en ONGDs 2,108 ,716 17,366 ,002
Actividad continuada 93,36 125,86
Participacin parcial 81,23 103,96
Apoyo puntual 97,68 102,83
Ninguna 85,24 77,24
En contra 85,24 21,75
Discusin
formacin en los temas necesarios para desarrollar una educacin verdaderamente inclusiva.
Pese a ello, las actitudes que manifiestan hacia tal educacin son altamente positivas.
Por ltimo se ha descrito una clara correlacin entre los conocimientos sobre la
educacin inclusiva y la edad o nivel acadmico de los participantes.
Prospectiva
El estudio presentado sugiere una revisin de los planes de estudios del Grado en
Pedagoga de la Universidad de Valencia, que capacite adecuadamente a sus egresados, a fin
de que puedan atender profesionalmente a las exigencias de una educacin inclusiva.
Una continuacin de nuestro estudio nos llevar a analizar una variable que intuimos
determinante: la influencia que tiene en las actitudes hacia la educacin inclusiva y
conocimientos sobre la misma el contacto previo con personas con n.e.a.e., delimitando la
tipologa, intensidad y frecuencia de dicho contacto.
Una posterior profundizacin del tema debera incluir el anlisis de otras variables
sociodemogrficas que presentimos influyentes, como la tendencia ideolgica del alumnado,
su independencia econmica y la formacin previa que haya recibido en los temas
constitutivos de la educacin inclusiva, as como determinar la direccin de las relaciones,
tamaos de los efectos y diferencias entre subgrupos de variables.
Referencias
CERMI (2010). Manifiesto del CERMI: Por una educacin inclusiva real y efectiva.
Disponible en: http.//boletin.cermi.es/render.aspx?fichero=625
Cohen. J.W. (1988). Statistical power analysis for the behavioral science. Hillsdale, NU:
Lawrence Erlbaum Associates.
Miller, K. J., Morfidi, E. y Soulis, S. (2013). Teachers' perceptions of greek special education
policies and practices. Journal of International Special Needs Education, 16(1), 53-65.
Moliner, O., Sales, A., Ferrandez, R. y Traver, J. (2011). Inclusive cultures, policies and
practices in spanish compulsory secondary education schools: teachers' perceptions in
ordinary and specific teaching contexts. International Journal of Inclusive Education,
15(5), 557-572.
ONU (2006). Convencin de los derechos de las personas con discapacidad del 13 de
diciembre de 2006. Disponible en:
http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf
Savolainen, H., Engelbrecht, P., Nel, M., y Malinen, O.-P. (2012). Understanding teachers'
attitudes and self-efficacy in inclusive education: implications for pre-service and in-
service teacher education. European Journal of Special Needs Education, 27(1), 51-
68.
Wang, M., Zan, F., Liu, J., Liu, C. y Sharma, U. (2012). A survey study of Chinese in-service
teachers' self-efficacy about inclusive education. Journal of International Special
Needs Education, 15(2), 116.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 913
Resumen
Abstract
Most children have a good knowledge of reading and writing in primary education, but not
all of them learn these skills successfully and some children suffer on specific learning
difficulties. Teachers have an important role in the intervention which supposes a key factor
in the success of these students. The aim of this research was to analyze the perceptions of
primary education teachers on proposed interventions for students with reading and writing
of specific learning difficulties. It was designed a Likert scale with four alternative responses
and 10 items related to a specific activity or intervention procedure that teachers can use in
the classroom. The results revealed that teachers considered adequate most of these
procedures. They showed also that it is possible to put them into practice in the classroom.
Introduccin
cualquier docente sabe que el dominio de estas habilidades no finaliza en el segundo curso de
la EP. Por el contrario, para que un alumno llegue a ser competente en el lenguaje escrito
requiere de un proceso de aprendizaje sistemtico y continuo que se prolonga, generalmente,
durante toda la escolaridad. De hecho, gran parte de los esfuerzos del profesorado de la
educacin obligatoria se destinan a la intervencin en estas habilidades instrumentales. Esto
se debe a que el dominio de la lectura y la escritura es determinante en el progreso y xito
escolar de cualquier estudiante. Las consecuencias personales, sociales y educativas que para
un alumno tiene una mala adquisicin de estas habilidades podemos anticiparlas de antemano.
Situndonos en el mbito escolar, gran parte de las actividades acadmicas se apoyan en estas
habilidades instrumentales, por lo que su falta de dominio condiciona de manera desfavorable
todos los aprendizajes posteriores.
es la principal causa de las DEA (Stanovich, 1986; Vellutino y Scanlon, 1987). La hiptesis
del dficit fonolgico ha sido y es una de las ms aceptadas en la explicacin de las DEA,
principalmente, en la lectura o dislexia, la cual tambin ha tenido apoyo emprico en espaol
(Jimnez et al., 2005).
En esta lnea, uno de los modelos explicativos que ms consenso cientfico ha tenido
en el mbito de la adquisicin de la lectura y escritura y sus dificultades es el modelo de
Doble Ruta (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, y Ziegler, 2001). El apoyo a este modelo,
unido a los grandes avances que se han producido en la investigacin en el campo de las
DEA, ha posibilitado el desarrollo de importantes implicaciones educativas para intervenir
con los estudiantes que presentan DEA. Se considera que los alumnos con DEA en la lectura
y escritura requieren de intervenciones especficas relacionadas, principalmente, con la
automatizacin de los procesos lxicos (Ortiz, 2004). Por ello la intervencin debe centrarse
de manera prioritaria en actividades destinadas al desarrollo del procesamiento fonolgico y
de acceso al cdigo. La enseanza del conocimiento fonolgico mejora el rendimiento en la
lectoescritura en el alumnado que se inicia en su aprendizaje y que progresa normalmente,
pero mucho ms en el alumnado que est en riesgo de presentar DEA y en aquel que ya las
presenta. Al respecto, Jimnez y OShanahan (2008) proponen una serie de medidas a tener
en cuenta cuando se trata de la intervencin con el alumnado con DEA en lectura. Para estos
autores la intervencin debe ser sistemtica y partir de la instruccin en los elementos ms
efectivos y facilitadores de la adquisicin de la lectura, como son la conciencia fonolgica, la
manipulacin de los fonemas del lenguaje y el aprendizaje de las reglas de conversin
grafema-fonema.
De lo anterior se deduce que, para intervenir de manera eficaz con el alumnado con
DEA, es necesario incidir en los procesos cognitivos y lingsticos que tiene alterados. Dentro
de este contexto, el profesorado juega un papel esencial, ya que son los que mantienen un
contacto directo con estos estudiantes y los que, en colaboracin con otros profesionales,
ponen en prctica la intervencin. En este sentido, es importante que el profesorado no slo
domine estrategias metodolgicas y curriculares adaptadas a la diversidad del aula, sino que,
igualmente, tenga conocimientos y ponga en prctica actividades y procedimientos de
intervencin especficos que den respuesta a las necesidades del alumnado con DEA.
actuacin dirigidas a la deteccin y atencin del alumnado con DEA38. Dentro de las
actuaciones llevadas a cabo por la Consejera de Educacin, Universidades y Sostenibilidad
de la CAC, es necesario resaltar algunas acciones que se han dirigido a la intervencin del
alumnado con DEA: (1) desarrollo de normativa especfica, dentro de la cual se encuentra la
deteccin temprana y la intervencin del alumnado con DEA (Orden del 13 de diciembre de
2010); (2) orientaciones para la flexibilizacin de los criterios de evaluacin y condiciones
especiales para las pruebas escritas (Resolucin de 9 de febrero de 2011); (3) programas de
intervencin educativos dirigidos al entrenamiento del profesorado a travs de modelos de
intervencin preventivos basados en la Respuesta a la Intervencin (modelo RtI); y (4) mejora
de la formacin y eficacia del profesorado, a travs de talleres de teleformacin y cursos para
intervenir con este alumnado, as como orientaciones para el profesorado para llevar a cabo
adaptaciones metodolgicas dentro del aula con el alumnado con DEA.
Mtodo
Participantes
La muestra estuvo formada por un total de 111 profesores tutores que impartan
docencia en los niveles de 1 a 6 de la etapa de Educacin Primaria, en centros pblicos y
concertados, ubicados en zonas urbanas y suburbanas de Tenerife. La mayora de estos tutores
eran mujeres (80,2%) y slo un 19,8% eran hombres. La edad del profesorado oscilaba entre
los 22 y los 61 aos (M=46,94; DT=8,78). El 82,0% del profesorado inform que haba tenido
en su clase algn alumno/a con DEA, aunque slo el 45,0% de estos docentes manifestaron,
que en el curso actual, tenan integrados en su aula algn alumno/a con DEA en lectura y/o
escritura.
38
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/scripts/default.asp?IdSitio=15&Cont=48&categoria=
2909
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 917
Instrumento
Procedimiento
Resultados
El anlisis de los datos se llev a cabo mediante el SPSS 17.0 (Statistical Package for
the Social Sciences). Se calcularon estadsticos descriptivos (frecuencias, porcentajes y
medidas de centralizacin) para conocer la adecuacin y viabilidad de las intervenciones
presentadas para atender en el aula al alumnado con DEA en lectura y escritura.
El anlisis de la adecuacin de las intervenciones revel que los docentes valoraron las
propuestas presentadas como bastante adecuadas para dar respuesta, dentro del aula, a las
dificultades de los estudiantes con DEA (M=3,22). A la hora de realizar un anlisis
pormenorizado sobre las respuestas del profesorado en relacin al grado de adecuacin de
estas medidas, los resultados revelaron que la mayora de estos (96,4%), consideraron que las
propuestas ms adecuadas eran las que hacan referencia a adaptaciones en los procedimientos
de evaluacin (i.e., pruebas orales, escalas de observacin para valorar las tareas, (auto)
revisin de trabajos realizados, etc.). Asimismo, el 90% del profesorado valor que otra de
las medidas de evaluacin ms adecuada era flexibilizar el tiempo que se permite a un alumno
con DEA cuando tienen que realizar pruebas de evaluacin que impliquen la utilizacin de la
lengua escrita.
Sin embargo, las propuestas especficas para intervenir en las DEA son las que un
menor porcentaje de tutores consideraron adecuadas para dar respuesta a este alumnado. En
este sentido, la estrategia de lecturas repetidas, la cual ha demostrado su eficacia en la mejora
de la fluidez lectora del alumnado con DEA, fue considerada adecuada por el 63,9% del
profesorado. Asimismo, los procedimientos de intervencin destinados a la automatizacin de
los procesos lingsticos son, segn opinin de estos tutores una de las medidas menos
adecuadas dentro de las propuestas presentadas. Slo, aproximadamente, la mitad de los
profesores (53,1%) consideraron que las medidas destinadas al dominio de los patrones
motores y ortogrficos, son adecuadas para intervenir con los estudiantes con DEA en
escritura.
Por otra parte, cuando se analiz la viabilidad para llevar a cabo dentro del aula las
intervenciones presentadas, el profesorado consider, a nivel general, que estas propuestas
eran bastante viables (M=3,06). El anlisis de los resultados de la viabilidad de cada una de
las medidas, puso de manifiesto que no todas las propuestas que se consideraron adecuadas
eran, en la misma proporcin, viables para llevar a cabo con el alumnado con DEA en el aula.
De las medidas propuestas, el profesorado (84,6%) opin que las adaptaciones de los
procedimientos de evaluacin son las ms viables, as como dejar a estos alumnos/as ms
tiempo para realizar pruebas de evaluacin que requieran leer y escribir (79,2%).
Por ltimo, al que igual que sucede cuando se analiz la adecuacin, las propuestas
relacionadas con las intervenciones especficas para abordar las dificultades de estos
estudiantes, son las que una mayor proporcin del profesorado consider poco o nada viables.
De hecho, el 60,3% del profesorado valor que la estrategia de lecturas repetidas es poco o
nada viable para poner en prctica en su aula. La misma tendencia se observ cuando se pidi
a los docentes que valoraran el grado de viabilidad de las tareas relacionadas con la
automatizacin de habilidades motoras y ortogrficas (59,5%).
Conclusiones
Los resultados de este estudio permiten obtener una radiografa sobre las actividades
de intervencin que los docentes no slo consideran adecuadas, sino que adems valoran
como viables para implementar en el aula.
Mientras que las medidas relacionadas con la adaptacin del proceso de evaluacin o
la metodologa son percibidas como las ms adecuadas y viables por estos docentes, las
intervenciones especficas relacionadas con actividades de instruccin directa para los
procesos implicados en la lectura y/o escritura, son valoradas como menos adecuadas y
viables. Probablemente esta valoracin viene derivada de la necesidad de dedicar un tiempo
especfico dentro del horario a realizar estas tareas de entrenamiento especfico, mientras que
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 919
Referencias
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., y Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route
cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review,
108, 204-256.
Jimnez, J.E., Garca, E., Ortiz, M.R., Hernndez-Valle, I., Guzmn, R., Rodrigo, M.,
Estvez, A. y Hernndez, S. (2005). Is the deficit in phonological a wareness better
explained in terms of took differences or effects of syllable structure? Applied
Psycholinguistics, 26, 267-283
Stanovich, .E. (1986). Cognitive processes and the reading problems of learning disabled
children: Evaluating the assumption of specificity. In J. Torgesen & B. Wong (Eds.),
Psychological and educational perspectives on learning disabilities (pp. 87-131). New
York: Academic Press.
Vellutino, F.R., and Scanlon, D.M. (1987). Phonological coding, phonological Awareness and
reading ability: Evidence from a longitudinal and experimental Study. Merrill-Palmer
Quarterly, 33, 321-363.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 921
Resumen
Las creencias de las personas con discapacidad intelectual acerca de sus posibilidades
laborales pueden estar condicionadas por aquellas expectativas de las personas de su
entorno (e.g., familias y profesionales). La interiorizacin de estas creencias puede limitar
significativamente el desarrollo de su potencial al generar una acomodacin de la persona a
tales expectativas. Mediante un enfoque cuantitativo y un diseo no experimental descriptivo
se recogieron las creencias y percepciones de 60 personas con discapacidad intelectual
pertenecientes a una Asociacin de Alicante (Comunidad Valenciana) a travs de encuesta,
entrevista en profundidad y grupo de discusin. Los resultados indican: (a) la expectativa de
que conseguirn empleo, (b) su preferencia por entornos normalizados, y (c) la percepcin de
ideas en su entorno que limitan su desarrollo, incluso en sus propias familias. Las
implicaciones prcticas se relacionan con la necesidad de realizar una orientacin
profesional tanto con la persona con discapacidad como con su familia, y formar al alumno
con discapacidad intelectual para su autodeterminacin.
Abstract
The beliefs of people with intellectual disabilities about their employability may be
constrained by those expectations from people in their environment (eg, families and
professionals). The internalization of these beliefs may significantly limit the development of
their potential to generate an accommodation of the person to such expectations. Using a
quantitative approach and a non experimental descriptive design beliefs and perceptions
were collected from 60 people with intellectual disabilities belonging to an Association of
Alicante (Valencia) through survey, in-depth interview and discussion group. The results
indicate: (a) they believe and expect they will access employment, (b) they prefer normal
environments, and (c) there are perceptions and ideas in their environment that limit their
development, even in their own families. The practical implications are related to the need for
professional guidance to both the disabled person as to his family, and train students with
intellectual disabilities to self-determination.
Introduccin
Las creencias del entorno social acerca de las posibilidades de acceso al empleo de la
persona con discapacidad intelectual constituyen uno de los factores involucrados en el
desarrollo de las destrezas laborales (Fitzgerald y Betz, 1994; Vondracek y Schulenberg,
1992). Estas ideas de los dems, a su vez, afectan a las creencias que sobre s misma elabora
la propia persona (Lent y Hackett, 1994). De este modo e inconscientemente, las bajas
expectativas hacia el individuo con discapacidad son el punto de partida de un crculo vicioso
que limita significativamente sus posibilidades (OBrien, 1985). Para romper esta tendencia
resulta crucial identificar y modificar las creencias, muchas veces errneas, sobre sus
posibilidades de desarrollo (Barton, 2009; Caleidoscopia, 1996; OMS, 2011; Valls, Vil, y
Pallisera, 2004). En este sentido, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) advirti que
uno de los factores de discriminacin ms importantes en el empleo de la personas con
discapacidad intelectual son las creencias de su entorno (OMS, 2011).
Las personas con discapacidad intelectual conviven con las creencias y percepciones
acerca de sus posibilidades laborales que provienen, entre otros, de sus familias, de los
profesionales pertenecientes a los centros a los que asisten, de otras personas con
discapacidad, y de ellos mismos. Estas expectativas ajenas condicionan sus autoexpectativas
y, como resultado, sus posibilidades de desarrollo (Lent y Hackett, 1994). OBrien (1985)
alert de que la presencia de bajas expectativas en el contexto poda provocar una reduccin o
privacin de oportunidades y, por lo tanto, un empeoramiento progresivo de su
funcionamiento competencial. Un momento clave parece ser la adolescencia. Este es el
periodo en el que el individuo transita desde la pubertad hacia la juventud, pero tambin el
momento en el que comienzan a resultar evidentes los obstculos para el ejercicio de un rol
adulto, lo cual puede provocar un importante estrs familiar (Glidden y Johnson, 1999). Pese
a la identificacin de estos y otros aspectos del entorno familiar, se han realizado pocos
estudios para comprender e interpretar bien este fenmeno (Ferguson, 2001), especialmente
en el mbito espaol.
Mtodo
Resultados
Sobre estas barreras, las personas con discapacidad indicaron que podan ser externas
(condicionantes del contexto) e internas (derivadas de la propia persona con discapacidad).
Entre las barreras externas citaron prejuicios y una visin infantilizadora y sobreprotectora de
la discapacidad. Sobre las barreras propias dijeron: "T mismo te pones las barreras. A veces
piensas que no lo voy a conseguir. T mismo te dices no voy a trabajar, me va a costar
mucho trabajar, no lo voy a conseguir nunca (PCD4).
Por otra parte, el 76% de los respondientes consideraron que el nivel de discapacidad
presentaba una influencia clave en el acceso al empleo. Sin embargo, en el cuestionario el
92% de participantes sealaron la expectativa de que s iban a trabajar, independientemente de
su nivel de discapacidad. Con respecto al tipo de trabajos que les gustara realizar, los
participantes indicaron principalmente los siguientes: auxiliar de administracin, jardinera,
limpieza de inmuebles, y pen de cadenas productivas (trabajo en cadena). Estas
especialidades coinciden con las que el Centro de Formacin Profesional desarrollaba en ese
momento en sus planes formativos. Aunque con menor frecuencia, aparecieron otras
especialidades como veterinaria, camarero, cuidador de nios pequeos, deportista de lite o
actor.
Respecto del entorno laboral del que les gustara trabajar, el 52% de los respondientes
indicaron su preferencia por un lugar de trabajo donde conviviesen con pocas personas con
discapacidad. Respecto de los niveles de apoyo que les gustara recibir en el puesto de trabajo,
26 participantes respondieron poca ayuda (52%), 19 indicaron mucha ayuda (38%) y 5
estimaron que preferiran trabajar sin ayuda (10%).
Sobre el entorno familiar, indicaron que su familia era el mayor y mejor apoyo con el
que contaban. Pero a la vez aseguraron que la familia era de los que ms quejas tenemos
(PCD9). Cuando se plante en el grupo de discusin el tema de quin tena ms miedos con
respecto a ellos, si el padre a la madre, todos gritaron a la vez: La madre!. Pareca ser una
percepcin general entre ellos: La madre sobreprotege ms, pero tambin ayuda ms. Los
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 925
Pese a que estas situaciones les generaban dificultades y malestar, expresaban la idea
de que no saban cmo comunicarlo a sus familias. En general, no se sentan muy hbiles
expresando ideas y tenan miedo de la reaccin de los dems cuando reclamaban sus
derechos.
Discusin
Las personas con discapacidad intelectual que participaron en este estudio presentan
una expectativa positiva respecto de su futuro profesional, ya que consideran en su mayora
que accedern al mundo del trabajo. Este hecho contrasta con la creencia expresada relativa a
que slo algunas personas con discapacidad pueden trabajar, y que esta posibilidad esta
condicionada por el nivel de discapacidad que presente el sujeto. Por otra parte, los
participantes expresaron la percepcin de que existen condicionantes sociales que limita sus
posibilidades, por lo que expresaban quejas respecto de la percepcin que se puede tener de
ellos como nios pequeos a los que hay que proteger. Asimismo, informaron de que estas
expectativas poder llegar a internalizarse, haciendo creer a la propia persona con discapacidad
que estas expectativas del entorno son las posibilidades reales de desarrollo que presenta.
Sus expectativas respecto a los trabajos que les gustara realizar refleja que en algunos
casos pueden presentar expectativas desajustadas respecto de sus posibilidades. Por otra parte,
quedo clara su preferencia por entornos ordinarios, en los que convivan con pocas personas
con discapacidad, y reciban niveles de apoyo bajos. Para lograr el acceso al empleo, los
participantes con discapacidad resaltaron el papel crucial que desempea su familia. No
obstante, los entrevistados reflejaron su creencia de que los padres presentan determinados
miedos que limitan sus posibilidades de autonoma personal y desarrollo. Esta situacin
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 926
parece ser especialmente destacada en el caso de la madre, que resulta ser la clave de la
sobreproteccin en el entorno familiar. Por ltimo, expresaron la creencia de que, en
ocasiones, las familias pueden tambin expresar expectativas maximizadas respecto de sus
posibilidades, lo cual puede resultar en una situacin que frustracin y ansiedad hacia el
sujeto con discapacidad.
Segn lo indicado, cabe resaltar la necesidad de continuar trabajando para lograr una
inclusin de las personas con discapacidad en los diversos entornos sociales, incidiendo
especialmente en el entorno laboral, debido a las repercusiones que ste tiene en la vida del
individuo.
Referencias
Ferguson, P. M. (2001). Mapping the family: disability studies and the exploration of parental
response to disability. En G. L. Albrecht, K. D. Seelman y M. Bury (Eds.), Handbook
of disability studies (pp. 373-395). Londres: SAGE.
Fitzgerald, K. F., y Betz, N. E. (1994). Career development in cultural context: The role of
gender, race, class and sexual orientation. En M. L. Savickas y R. W. Lent (Eds.),
Convergence in career development: Implications for science and practice (pp. 103-
117). Palo Alto: CPP.
Glidden, L. M., y Johnson, V. E. (1999). Twelve years later: adjustment in families who
adopted children with developmental disabilities. Mental Retardation, 37(1), 16-24.
Gmez Puerta, J. M., y Cardona Molt, M. C. (2008b). Creencias y Percepciones sobre las
Posibilidades Laborales de las Personas con Discapacidad Intelectual. Versin para
personas con discapacidad intelectual (no publicado).
Convergence in career development: Implications for science and practice (pp. 77-
101). Palo Alto: CPP.
Resumen
El estudio evala las opiniones que poseen estudiantes de educacin primaria y secundaria
(N = 339) sobre las actitudes y comportamientos instructivos del profesorado de centros
educativos de Chile que escolarizan a nios y jvenes extranjeros. Para ello, se emple la
Escala de Actitud y Comportamiento del Profesorado ante la Diversidad (Sanhueza, Cardona
y Friz, 2010), cuyo anlisis factorial exploratorio agrupa 12 tems en dos factores
permitiendo distinguir entre Actitud de Respeto y Trato Justo del Profesor con 4 tems y
Comportamiento Instructivo del Profesor con cuatro. Los resultados revelan que los
respondientes perciben en sus profesores actitudes y comportamientos inclusivos y valoran
principalmente el respeto y la escucha atenta. Las principales dificultades estn asociadas a
la falta de empata de parte de los profesores y la percepcin de no recibir un trato
igualitario que tienen los alumnos inmigrantes.
Abstract
The study assesses the opinions of primary and secondary education students (N = 339) on
the attitudes and instructional behavior of chilean school teachers at schools enrolling
foreign children and young students. For this, we used the Attitude and Behavior Scale for
Teachers facing Diversity (Sanhueza, Cardona and Friz, 2010), whose exploratory factor
analysis groups 12 items on two factors enabling the distinction between Attitude of Respect
and Fair Dealing of the Teachers and 4 items for Teacher Instructional Behavior. The results
reveal that the respondents perceived their teachers attitudes and behavior as inclusive and
greatly value their respect and attention. The main difficulties are associated with the lack of
empathy from teachers and immigrants students having the perception of not receiving equal
treatment as native students.
39
El trabajo presenta resultados del Proyecto FONDECYT N 11110203 titulado Evaluacin de la Sensibilidad
Intercultural en alumnos (as) de Educacin Bsica y Media de aulas culturalmente diversas: diagnstico y
desafos para el sistema educativo en Chile financiado por la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y
Tecnolgica de Chile.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 929
Introduccin
Desde las dcadas de los ochenta y sobre todo de los noventa, se han consolidado
nuevas pautas migratorias vinculadas con los acontecimientos que cambiaron los parmetros
de las relaciones internacionales existentes hasta el momento, hechos que han contribuido a
que los movimientos de poblacin asuman un nivel de globalizacin nunca visto en la historia
(Alcaiz, 2006). De esta manera, las formas de relaciones econmicas, polticas y sociales
emergentes estn cambiando las pautas de movilidad y los procesos de asentamiento. Un
rasgo caracterstico es el incremento del nmero de inmigrantes, que ya no es exclusividad de
pases desarrollados sino que afecta a casi todas las zonas del planeta. Particularmente, Chile
se ha convertido en uno de los polos ms atractivos para los inmigrantes sudamericanos,
segn el informe de 2008 sobre las Inmigraciones en el mundo, Chile es el cuarto destino
preferido por los inmigrantes del Cono Sur, despus de Argentina, Brasil y Venezuela y, de
acuerdo a los datos del Departamento de Asuntos Econmicos y Sociales (DAES) de la ONU,
la CEPAL y el Departamento de Extranjera y Migracin del Ministerio del Interior, es donde
ms ha crecido la inmigracin en Sudamrica. Se trata de poblacin esencialmente de origen
sudamericano (73%). Dentro de este grupo se destaca la poblacin de origen fronterizo, que
agrupa a ms del 61% del total de inmigrantes, siendo especialmente relevante la comunidad
peruana, que tiene mayor representatividad con un 37,1% del total, la comunidad argentina
con un 17,2% y la boliviana con un 6,8% (Ministerio del Interior de Chile, 2008). Este
fenmeno, pone frente a Chile una serie de desafos, los que por un lado se relacionan con la
capacidad del pas para acoger y brindar condiciones adecuadas para que la poblacin
inmigrante desarrolle su vida dentro de las fronteras. Por otra parte, existen una serie de
elementos vinculados con la capacidad de administrar los aspectos relacionados con la
convivencia entre chilenos y extranjeros. Esta ltima tarea puede en gran medida ser aborda
por las polticas pblicas en educacin. Para Norambuena (2004) urge una poltica migratoria
clara, con dos componentes principales: que les ofrezca a los inmigrantes condiciones
laborales, de salud y de educacin dignas y, en segundo lugar, que se elabore una poltica
educativa y cultural que prepare al chileno para la convivencia con personas que tienen
formas de vida diferentes.
Segn datos pblicos aportados por el Sub-secretario del Interior Felipe Harboe (2010)
cuando se compara la calidad de la educacin de los pases de origen de los extranjeros con la
educacin ofertada en Chile, existen altos niveles de valoracin en general indicando que la
calidad de la educacin es superior a la recibida en sus pases de origen (88%). Peruanos
(mayor conglomerado inmigrante en Chile) y Bolivianos indican que la educacin recibida en
Chile es mejor que la de su pas de origen y slo el conglomerado Colombiano presenta una
evaluacin negativa relativamente alta (25%) sobre la educacin recibida en el pas. A pesar
de que el tema de calidad, pudiera ser interpretado como positivo, estudios realizados
recientemente por UNICEF (2004) sobre prcticas discriminatorias sealan que el 46% de las
nias y nios adolescentes chilenos consideraba que una o ms nacionalidades eran inferiores
que la chilena y las nacionalidades vistas ms negativamente son la peruana (32%), boliviana
(30%) y argentina (16%). Este dato no es menor si se considera la configuracin demogrfica
de la poblacin inmigrante en el territorio chileno, lo que hace necesario generar nuevas
explicaciones desde una mbito psicosocial, particularmente desde los centros educativos
como espacios donde profesores y estudiantes llevan a cabo la integracin (o no) de nios y
jvenes inmigrantes.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 930
Mtodo
Enfoque y diseo
Contexto y participantes
Variables e instrumento
Este factor integra un conjunto de actitudes positivas del profesor hacia el alumnado,
donde destacan habilidades personales como el respeto, saber escuchar, ser justo, emptico.
Todas estas caractersticas del profesor son consideradas como facilitadores de la
comunicacin intercultural.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 932
Este factor integra las decisiones metodolgicas del profesor hacia el alumnado, donde
pueden perfilarse contexto de aula centrado es un enfoque participativo, con metodologas
activas que involucran recursos de apoyo y donde las experiencias educativas tienen en
consideracin las caractersticas, intereses y necesidades de todo el alumnado.
Tabla 1
Distribucin de variables segn factores, peso factorial, comunalidades
y proporcin de la varianza explicada
Escala Actitud y Comportamiento del Profesorado ante la
Diversidad
Factor II
Factor I
Comunalidades
Pesos Factoriales
Mi maestro es respetuoso conmigo .81 0.8
Me escucha con atencin .93 0.7
Nos trata a todos por igual .74 0.6
Ayuda a los que van ms lento .82 0.6
Mi maestro es alegre, tienen buen humor .64 0.6
Presta atencin a los que tienen dificultades .70 0.6
Entiende los problemas de los dems .68 0.5
Tiene en cuenta mi esfuerzo cuando evala .68 0.8
Hace cumplir las normas .65 0.6
Me demuestra que soy importante para l .64 0.5
Tiene en cuenta nuestras opiniones .64 0.5
Dedica tiempo para conversar con nosotros .64 0.6
Prefiere que trabajemos en grupos .86 0.6
Nos ensea con muchos materiales .91 0.7
Un problema lo resolvemos entre todos .73 0.6
Conoce nuestros intereses .69 0.5
Varianza Explicada 41.43% 11.01%
El cuestionario fue aplicado por dos encuestadores que informaron a los participantes
sobre los objetivos del estudio proporcionando identificacin sobre los investigadores
responsables. Los padres de los estudiantes y ellos mismos firmaron previamente un
consentimiento y asentimiento informado respectivamente. Se destac que la participacin
tena un carcter voluntario, confidencial y annimo. Durante la aplicacin los encuestadores
apoyaron a los estudiantes que lo necesitaron. El tiempo estimado de respuesta fue de 30
minutos. Respecto del anlisis de datos, se utiliz la estadstica descriptiva (descriptivos,
frecuencias, porcentajes y medidas de dispersin).
Conclusiones
En relacin con las actitudes del profesorado, los participantes perciben en sus
profesores actitudes y comportamientos inclusivos y valoran principalmente el respeto y la
escucha atenta. Las principales dificultades estn asociadas a la falta de empata de parte de
los profesores y la percepcin de no recibir un trato igualitario que tienen los alumnos
inmigrantes.
Referencias
Daz Aguado (2006). Convivencia escolar y gnero. Andaluca Educativa, 53, 7-10.
Resumen
Abstract
This paper analyzes the differences in frequency of use of information and communication
technology (ICT) for teaching experience in a sample of 703 teachers from 21 to 65 years
(mean age = 36.6 years) pre-school and primary education. The instrument used was an ad
hoc questionnaire that analyzes the use and perception of ICT. The results show that the
group of teachers with more experience (16-42 years) uses ICT to a lesser extent in both
teaching practice and in administrative tasks or communication with other teachers or
families. A more detailed analysis shows that these teachers use less format such as PCs,
laptops and digital display, and internet resources or programs such as educational software
and digital media in their teaching practices. Also, they use less ICT to communicate with
other teachers and families.
Introduccin
favorece y promueve esta propuesta estableciendo como prioritarias todas aquellas polticas
educativas que contribuyan al desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en los distintos contextos educativos.
En nuestro pas, la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) contempla dentro del
currculum la competencia bsica del Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital
siendo obligatorio su aprendizaje a lo largo de toda la escolaridad en los distintos niveles y
etapas. Por su parte, la European Commission (2006) aporta numerosos estudios
internacionales que analizan la implementacin e incorporacin de las TIC en los centros
educativos destacando la mayor presencia de ordenadores y acceso a internet en los centros y
un mayor uso por parte del profesorado y del alumnado en los ltimos aos. Pero, tal y como
sealan algunas investigaciones (Balnskat, Blamire y Kefala (2006), una mayor presencia y
uso de las TIC en los contestos escolares no garantiza mejoras en la prctica docente
apostando por mtodos pedaggicos ms innovadores ni garantiza una transferencia directa en
las mejoras de los aprendizaje de los alumnos. Por tanto, no podemos concluir que la simple
presencia de las TIC en los centros docentes y el uso de las mismas por parte de los docentes
generan cambios en los mtodos pedaggicos ms tradicionales.
Partiendo de este esta realidad el objetivo del presente estudio fue realizar un
diagnstico de la situacin referido a la frecuencia de uso de las TIC en docentes de infantil y
primaria en funcin de los aos de experiencia profesional. Los resultados obtenidos nos
permitirn reflexionar sobre el uso de las TIC en la escuela teniendo en cuenta los distintos
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 937
Mtodo
Participantes
Tabla 1
Distribucin de la muestra de docentes por sexo y grupos de edad
Edad Sexo Total
Hombres Mujeres
21-30 aos 39 190 229
31-45 aos 87 294 381
46-65 aos 23 70 93
Total 149 554 703
Instrumentos
Procedimiento
Anlisis de datos
Resultados
La Tabla 2 muestra la prevalencia sobre el uso de las TIC en los docentes. Aunque en
general los docentes usan las TIC en su prctica pedaggica en un 68% entre algunas
ocasiones o siempre existen preferencias en este uso en funcin del tipo de recurso TIC
utilizado y el fin para el que ste se utilice. Po otro lado, otro dato destacable es que alrededor
de un 50% del profesorado no utiliza la sala de ordenadores, ni la pizarra digital (PDI), ni el
ordenador porttil en el aula y tampoco usa las TIC para comunicarse con las familias. Sin
embargo, el uso es muy frecuente en el caso de la cmara de fotos, de vdeo y de la televisin.
El mayor uso de las TIC es como herramienta para la realizacin de tareas administrativas del
centro y en menor medida como recurso para la comunicacin con otros docentes y con las
instituciones.
Tabla 2
Uso de las TIC por el profesorado
Un anlisis detallado sobre este uso en funcin de los aos de experiencia docente nos
indica que un 13,9% y un 12,4% de los docentes de entre 6 y 15 aos y 16 y 24 aos de
experiencia respectivamente no utilizan nunca las TIC mientras que este porcentaje disminuye
a un 5,3% en el caso de los docentes de menor experiencia (entre 1 y 5 aos). En cuanto al
uso diario de las TIC los docentes entre 1 y 5 aos y entre 6 y 15 aos de experiencia
muestran un uso muy similar de 26,6% y un 28,5% respectivamente, mientras que los
docentes de mayor experiencia (16-42 aos) muestran un uso diario menor con un 18,9% de
los casos. Por otro lado, las prevalencias de uso semanal son muy similares en los tres grupos
siendo de un 43,1% en el caso de docentes con una experiencia de entre 1 y 5 aos, de un
37,2% en el caso de docentes entre 6 y 15 aos y un 42,6% en docentes con una experiencia
de entre 16 y 42 aos. El uso mensual que hacen de las TIC es mayor en el caso de docentes
entre 1 y 5 aos de experiencia con un 29,9% mientras que este porcentaje disminuye en el
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 939
caso de docentes con mayor experiencia con un porcentaje similar del 14,9% y 14,2% en el
caso de docentes entre 6 y 15 aos y 16 y 42 aos de experiencia, respectivamente. El uso
trimestral de las TIC es muy similar entre docentes entre 1 y 5 aos y 6 y 15 aos con 4,4% y
5,5% mientras que este valor es superior en el caso de docentes con mayor experiencia, entre
16 y 42 aos con un 11,8%.
El anlisis de varianzas (ANOVA) seala que las diferencias de uso de las TIC es
significativo en funcin de los aos de experiencia docente (Tabla 3). La prueba de
comparaciones mltiples (Scheff) seala que las diferencias de medias son significativas a
nivel (p<0,01) entre el grupo de docentes con mayor experiencia (16-42 aos) y los dems
grupos de docentes siendo el nivel de significatividad de la diferencia con el grupo de
docentes con una experiencia de entre 1 y 5 aos de p=0,01 y con el grupo de docentes con
una experiencia de 6 a 15 aos de p=0,05. El mismo anlisis nos muestra que no existen
diferencias significativas entre los grupos de docentes que tienen experiencia docente entre 1
y 15 aos (p= ,624).
Tabla 3
Diferencias de uso en funcin de los aos de experiencia
Uso de las TIC
M D.T.
Aos de docencia
1-5 aos (n = 225) 33,08 8,55
6- 15 aos (n = 309) 32,31 9,43
16-42 aos (n = 169) 29,59 8,89
F 7,765
p ,000
Tabla 4
Diferencias de uso de las TIC en funcin de los aos de experiencia docente
Uso de las TIC 1-5 aos 6-15 aos 16-42 aos F p
M D.T. M D.T. M D.T.
Uso las TIC y/o medios 3,17 ,95 2,98 1,05 2,76 1,03 7,98 ,00
digitales en mi en prctica
pedaggica
Utilizo la TV / vdeo para el 2,56 ,93 2,46 ,93 2,46 ,96 ,87 n.s.
desarrollo de mis clases
Utilizo los ordenadores en el 2,57 1,22 2,47 1,34 2,19 1,25 4,42 ,01
aula
Utilizo la sala de ordenadores 2,09 1,10 2,11 1,11 2,06 1,10 ,11 n.s.
para el desarrollo de mis clases
Utilizo los porttiles en el aula 1,68 1,08 1,57 1,02 1,36 ,76 5,09 ,00
Utilizo la PDI en el desarrollo 1,98 1,25 1,97 1,29 1,59 1,00 6,29 ,00
de mis clases
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 940
Uso internet para mis 2,63 1,17 2,57 1,25 2,32 1,13 3,70 ,02
actividades de aula
Uso cmara fotogrfica/vdeo 2,86 1,17 2,69 1,29 2,74 1,21 1,27 n.s.
como material de apoyo en el
aula
Desarrollo actividades en el 2,55 1,16 2,46 1,22 2,14 1,10 6,40 ,00
aula con programas educativos
Utilizo las TIC para tareas 3,42 1,23 3,48 1,27 3,24 1,32 2,07 n.s.
administrativas de centro y/o
aula
Utilizo las TIC para 2,11 1,29 2,23 1,29 1,93 1,16 3,12 ,04
comunicarme con las familias
Utilizo las TIC para 2,92 1,22 2,76 1,28 2,49 1,23 5,81 ,00
comunicarme con otros
docentes
Utilizo las TIC para 2,67 1,27 2,66 1,32 2,51 1,26 ,90 n.s.
comunicarme con otros centros
o instituciones
A travs de las pruebas Scheff se observa que existen diferencias significativas entre
el grupo de mayor experiencia docente (16-42 aos) y el grupo de menor experiencia (1-5
aos). As, encontramos que los docentes con mayor experiencia usan en menor medida
soportes informticos como los ordenadores, porttiles, pizarras digitales, internet o
programas educativos o software y los medios digitales en su prctica pedaggica. Pero
adems, utilizan tambin en menor medida las TIC para comunicarse con otros docentes o las
familias. Con respecto a las diferencias encontradas entre el grupo de mayor experiencia (16-
42 aos) y el de experiencia intermedia (6 -15 aos) solo se encuentran diferencias
estadsticamente significativas en el uso de la pizarra digital interactiva y los programas
informticos.
Discusin
El objetivo del presente estudio fue conocer la frecuencia de uso de las TIC en
docentes de infantil y primaria en funcin de los aos de experiencia profesional. De los
resultados del estudio se obtienen las siguientes conclusiones.
El uso de las TIC por los maestros de educacin infantil y primaria vara
sustancialmente segn las actividades del docente (tareas administrativas, comunicacin con
familias, compaeros e instituciones y herramienta docente en el aula), siendo mayor el uso
en las tareas administrativas y menor uso en el trabajo de aula.
Los anlisis sobre la prevalencia en el uso de las TIC en los distintos contextos y para
diferentes objetivos nos indican que aunque las TIC estn integradas en las dinmicas de las
aulas y los centros tanto como recurso en la prctica pedaggica, como instrumento para la
gestin administrativa y como medio de comunicacin con otros docentes, familias, etc., este
uso no est igualmente generalizado en todos los niveles. As, los docentes indican que
utilizan las TIC en su prctica pedaggica, la televisin y el vdeo, los ordenadores, internet,
los programas informticos y la cmara de fotos y vdeo digital pero este uso es mucho menos
frecuente cuando se trata de utilizar la sala de ordenadores, los porttiles y la PDI. Este hecho
puede ser debido a que aunque las TIC estn en la actualidad presentes en mayor o menor
media en los centros y los docentes saben utilizarlas, lo ms usual es contar con televisin,
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 941
vdeo, cmara de fotos e incluso ordenadores organizados en un rincn especfico del aula (el
rincn del ordenador) pero otros recursos ms caros como son los porttiles o la PDI todava
no estn tan presentes y extendidos en los centros y en el caso de la PDI los docentes no
conocen su manejo y, por tanto, su uso es menos habitual. En cuanto a la sala de ordenadores,
dado que est a disposicin de todos los docentes y grupos del centro, su uso es mucho ms
limitado por cuestiones organizativas.
El alto porcentaje de uso de las TIC para tareas administrativas se explica porque en la
actualidad la Administracin educativa de la Comunidad Valenciana ha incorporado de
manera progresiva la gestin de centro y de aula (matrculas, evaluacin, datos de alumnos,
docentes, etc.) a travs de un programa informtico denominado ITACA que ha obligado a
todos los docentes a su uso de manera normalizada. Por tanto, todos los docentes han tenido
que aprender a utilizarlo para la gestin de los datos docentes y de los alumnos.
Referencias
Balanskat, A., Blamire, R. y Kefala, S. (2006). The ICT impact report. A review of studies of
ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet, European Comission.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 942
European Comission (2006). Benchmarking access and use of ICT in European schools 2006.
Final report from head teacher and classroom teacher surveys in 27 European
countries. Bonn, Germany: Empirica.
Gomis, N., Delgado, B., Gonzlez, M., Jover, I., Len, M.J., y Snchez, V. (2012). Psicologa
3-6: de la teora a la prctica. Alicante: ECU.
L.O.E. (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado,
04/05/2006.
Resumen
Abstract
This assignment for students of Mathematics and Computation at the Catholic University of
Maule is a description of their ideas and beliefs of the implementation of technology in the
classroom. The methodological framework is considered as an instrument of questionnaire
with the purpose of implementing technological resources in the classroom. The investigation
results are quantitative of the non-experimental type. The incorporation of Technology
Information in the classroom is one of the current professional challenges in education. The
research results will provide valuable information to modernize the School of Mathematics
and Computation Pedagogy.
Introduccin
educacin). Pero sin duda son las fuentes externas las que influyen considerablemente en el
desarrollo de las creencias de una persona.
Se vuelve urgente que los profesores adopten nuevas estrategias en sus prcticas,
incorporando las TICs. Pero, ser posible que ellos las incorporen si no las conocen o no
creen?, Diversos autores, Monge (2005), citado por Puentes, Rioseco, Sanhueza, Villegas
(2011) sealan que:() estos desafos en la prctica han sido difciles de implementar, entre
otras cosas porque los profesores deben ensear desde una manera en que ellos mismos no
fueron formados, rompiendo con una tradicin clsica en mtodos de enseanza, que ha
tenido como recurso casi exclusivo el libro de texto para el desempeo de su tarea
profesional. El nuevo perfil para los maestros hoy, es ser un orientador considerando adems
que son los propios estudiantes quienes traen las TICs. La red Enlaces en Chile haba
contribuido de manera importante a la reduccin de la brecha digital, en la medida que el 85%
de los estudiantes, independientemente del tipo de establecimiento escolar y nivel
socioeconmico, sealaba que empleaban recursos informticos e internet gracias a su escuela
o liceo (p. 47).
desarrollo de los pases, se han logrado avances importantes para acercarse y, en algunos
casos, lograr el acceso universal de los estudiantes a las Tics. Chile se observa en la mitad de
los datos sobre todos los pases de la regin (p. 5).
Mtodo
Resultados
En relacin con la formacin secundaria: uso recursos tcnicos por el docente: sub-
dimensin A1.1/Ao de ingreso y el criterio en las clases de matemticas de secundaria mi
profesor no usa recursos tcnicos para desarrollar la clase las categoras con mayor
preferencia en el periodo 2006-2012 fueron de Acuerdo (43) y Total Acuerdo (39). A medida
que se suceden los aos la mayora siempre ha estado en las mismas categoras, por lo cual se
puede inferir que en general no ha habido un cambio considerable en los profesores de
matemtica de secundaria para utilizar recursos tcnicos para desarrollar la clase.
Tabla 1 y Grfico 1
Enseanza superior, utilizacin de recursos tcnicos durante la clase de matemtica
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 948
Respecto del criterio 4 mis profesores de Geometra I, Geometra II, Didctica del
lgebra y la Geometra utilizan recursos tcnicos para desarrollar actividades de matemtica
por ao de ingreso, la categora con mayor preferencia fue Acuerdo (50), esta categora se ha
mantenido a travs de los aos, en ao de ingreso 2011 la mayora (70) estuvo en desacuerdo,
por lo tanto en ese ao se puede inferir que los profesores no utilizaron recursos tcnicos.
Tabla 2
Secundaria, uso recursos tcnicos por el profesor-alumno
Frente a los criterios creo que utilizar un software matemtico facilita que los
alumnos se distraigan en la sala de clases y creo que la utilizacin de recursos tcnicos en el
aula entorpece el normal funcionamiento de una clase hacen referencia a las creencias de los
estudiantes de pedagoga en Matemtica y Computacin. Dichos criterios poseen una relacin
media (0,501) directa (signo +) es decir las personas que creen que los recursos tcnicos
entorpecen una clase generalmente consideran distractores los software matemticos.
Discusin
Frente a estos resultados es cuando hacen eco las palabras que plantea Valverde
Garrido, Sosa las creencias y actitudes del profesorado, su confianza y competencia hacia
las TIC, son fundamentales en su adopcin pedaggica
Cuando nos formulamos la pregunta Cules son las creencias de los estudiantes
para maestros en Matemtica y Computacin de la Universidad Catlica del Maule
respecto de la implementacin de las TICs en el aula? Encontramos que los estudiantes
para maestro creen que es necesario implementar las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en el aula, pues con ello se mejora la atencin de los alumnos cuando se
presenta la informacin de la clase, se facilitan las tareas que involucran problemas
matemticos y aumenta la motivacin de los alumnos para la clase.
clases, considerando la utilizacin de los recursos tcnicos en el aula como un distractor que
entorpece el normal funcionamiento de una clase, por lo que el ambiente que genera esta
situacin hace que el profesor deje de prestar atencin al contenido por ensear para poder
controlar la desatencin que se produjo.
Cuando nos preocupamos por Conocer la relacin que existe sobre las creencias que
tienen los estudiantes de pedagoga en Matemticas y Computacin de la Universidad
Catlica del Maule en cuanto al ambiente que se genera en la sala de clases y el nivel de
aprendizaje que se logra en los estudiantes mediante la implementacin de los recursos
tcnicos en el aula, se puede destacar que el ambiente que se genera en la sala de clases al
utilizar los recursos tcnicos es ameno, sin embargo, el aprendizaje se ve truncado por la
distraccin que implica estos recursos, no obstante, si es posible lograr controlar esta
situacin de distraccin, los aprendizajes que se logran en los estudiantes pueden ser
significativos.
Referencias
Daz, C. Martnez, P. Roa, I. Sanhueza, M. (2010). Los docentes en la sociedad actual: sus
creencias y cogniciones pedaggicas respecto al proceso didctico. Consultado en
Octubre, 08, 2012 en: http://polis.revues.org/625.
Gabrijelcic, LLorens, Roca, Santisi, Zambella (1998). Sin Miedo a los Medios. Buenos Aires.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 952
Gobierno de Chile (2008). Estndares TIC para la formacin inicial docente. Una propuesta
en el contexto chileno. Santiago: Unesco.
Lorduy, D., Lambrao, E., Garcs, G. & Bejarano, N. (2009). In-service english teachers
beliefs about culture and language methodology an exploratory research in Montera.
Zona Prxima, 32-51. Extrado el 14 Octubre, 2011, de:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=85313003003
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2006). Desarrollo Humanos en Chile
Las nuevas tecnologas un salto al futuro?. Santiago de Chile: Andrs Weinstein.
Timothy Teo, Chwee Beng Lee, Ching Sing Chai: Understanding pre-service teachers'
computer attitudes: applying and extending the technology acceptance model. J.
Comp. Assisted Learning 24(2): 128-143 (2008) Extrado en Noviembre, 28, 2012 en:
http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/pers/hd/l/Lee:Chwee_Beng.html
Universidad Catlica del Maule (UCM) (2008). Decreto de Rectora, modifquese plan de
estudios de la Carrera Pedagoga en Matemtica y computacin. Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad Catlica Del Maule. Talca.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 953
Resumen
Abstract
This paper studies the equipment, use and consumption of digital media (Internet, social
networks, mobile phone, game console and television) of pupils with special educational
needs of Secondary Education (ESO) in schools in the Region of Murcia, to highlight possible
differences with the students without special educational need. For data collection, we used a
questionnaire of 73 items with four response options. It was administered to 2075 students in
the 3rd and 4th year of ESO, of which 465 pupils had special educational need. The results
indicate the existence of differences between students with and without special educational
needs. The conclusions are invited to reflect on the educational and social implications of the
results found, and the need to develop media education.
Keywords: Digital media, Pupils with special educational needs, Internet, Television, Mobile
Phone, Social Networks, Game Console.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 954
Introduccin
Desde siempre, los sistemas educativos se han enfrentado a mltiples retos y desafos
originados dentro del marco socio-histrico en el que se insertan. Sucede que, en los ltimos
aos, con el advenimiento de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), como
proceso ms destacado, estos retos y desafos son de tal calado que han dado lugar a una
autntica revolucin educativa (Esteve, 2008). Lejos de concebirse como un problema, la
irrupcin de las TIC abre nuevas posibilidades y plantea nuevas exigencias para disear el
aprendizaje del siglo XXI; exigencias que, a nuestro entender, no estn exentas de esfuerzos.
Es difcil encontrar otra poca histrica de la educacin que haya obligado tanto en tan poco
tiempo a los profesionales educativos. Baste referenciar las implicaciones que han tenido en
nuestras vidas algunos medios digitales como la televisin, el telfono mvil, Internet y las
redes sociales, con una incidencia especial en los jvenes, que las ha constituido como aliadas
afectivas, construyendo una nueva generacin, la generacin interactiva (Sdaba y Bringu,
2009).
Investigaciones recientes (Rubio, 2009) destacan que los jvenes utilizan los medios
digitales para el establecimiento de relaciones sociales y para ocupar su tiempo de ocio.
Adems, suelen hacer uso de ellas de manera individual y dentro del hogar (Buckingham,
2008).
Numerosos estudios sealan que los medios digitales tienen un papel prioritario en el
desarrollo de los alumnos, y en especial, del alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo (Lozano y Alcaraz, 2011; Lozano, Alcaraz y Bernabeu, 2012), pues estos medios
pueden favorecer la adquisicin de competencias por parte del alumnado. De hecho, los
medios digitales pueden ser vistos como una posibilidad para hacer efectivos los principios de
equidad e igualdad de oportunidades en el acceso a la informacin, al conocimiento y en la
posibilidad de interrelacionarse con sus iguales.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 955
Ante la influencia que los medios digitales estn protagonizando en los jvenes, la
educacin no puede mirar para otro lado. En este sentido, puede ser significativo aproximarse
y conocer las experiencias que los jvenes desarrollan con los medios digitales, es decir, es
importante dar respuesta a las siguientes cuestiones: qu uso y consumo realizan los jvenes
de nuestros centros escolares en relacin a los medios digitales?, y es posible que estas
nuevas formas de uso y consumo estn originando cambios en las formas de pensar, sentir y
actuar de dicho sector de la poblacin?
Mtodo
Objetivos
El objetivo general es conocer el uso y consumo de medios digitales del alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo de centros de Educacin Secundaria de la Regin de
Murcia y compararlo con el que realiza el alumnado sin necesidad especfica de apoyo
educativo.
Participantes en la investigacin
Tabla 1
Estructura del cuestionario de recogida de informacin
Dimensin Objetivo
Recoger informacin sociodemogrfica y de inters pedaggico sobre el
Datos de identificacin
alumnado participante y su familia.
Uso y consumo de Internet
Recoger informacin de los siguientes aspectos de los cinco medios
Uso y consumo de Redes
digitales:
Sociales
- Equipamiento, lugar y frecuencia de uso.
Uso y consumo de Telfono
- Hbitos de consumo.
Mvil
- Valoraciones personales sobre su competencia.
Uso y consumo de Consola de - Actitudes hacia el medio.
Videojuegos - Formacin en el uso del medio digital.
Uso y consumo de Televisin
Procedimiento
Por otro lado, los datos fueron analizados con el paquete estadstico SPSS for Windows
15.0, utilizando estadsticos descriptivos (frecuencias, medias y desviacin tpica) y
estadsticos inferenciales (Prueba T).
Resultados
Los resultados obtenidos muestran que el alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo (alumnado con NEAE) dispone de una configuracin bsica de medios digitales en
el hogar, como se aprecia en la Tabla 2:
Tabla 2
Equipamiento de medios digitales del alumnado con NEAE
Medios digitales Equipamiento
Ordenador 84,8%
Internet 73,1%
Redes sociales 84,7%
Telfono mvil 91,7%
Consola de videojuegos 69,0%
Adems, el alumnado con NEAE (46,2%) tiene, en mayor medida que el resto de
participantes (39,3%). De hecho, tan slo el 27% de alumnos con NEAE tienen mviles con
acceso a la Red.
En relacin al uso de Internet, los resultados que obtiene el alumnado con NEAE
quedan reflejados en la Tabla 3:
Tabla 3
Uso de Internet del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
tem 12. Con qu frecuencia buscas informacin
tem 13. Qu haces habitualmente cuando
para realizar trabajos de clase cuando ests
accedes a Internet?
conectado a Internet?
Respuestas Frecuencia Respuestas Frecuencia
Mandar correos
Nunca 8,2% 19,9%
electrnicos
Casi nunca 44,2% Jugar online 7,4%
Ver/subir/bajar vdeos,
Casi siempre 39,0% pelculas, series y/o 40,6%
imgenes
Visitar Webs, blogs,
Siempre 8,7% 32,1%
prensa digital...
66,1
70
56,7
60
50
40 ACNEAE
30 21,4 21,1 No ACNEAE
17,7
20 10,8
10 4,2 1,9
0
Nadie, he aprendido yo Mi familia Mis amigos/as Mis profesores
solo
En relacin al uso y consumo del telfono mvil, los datos, como se ha apuntado
anteriormente, indican que la gran mayora de los participantes tienen, al menos, uno para uso
personal. Pero, qu uso realiza el alumnado con NEAE del telfono mvil? Es igual o
similar al uso que le otorga el resto de alumnado? Siendo el telfono mvil el medio ms
elegido por todos los participantes para hablar con los amigos, el alumnado con necesidades
educativas hace un uso ligeramente superior al que hace el resto de los participantes. De la
misma forma, este alumnado lo utiliza ms para hablar con los amigos (46%) que aquel que
no presenta necesidades especficas de apoyo educativo (38,6%). En este sentido, el alumnado
con NEAE reconoce utilizar en mayor medida el mvil como medio para mantener una
conversacin interesante con un amigo (23,4% frente a un 15,4% del alumnado sin NEAE);
un porcentaje que contrasta con el de alumnos que prefieren hablar cara a cara para mantener
una conversacin interesante: 46,9% frente a un 54,6% del alumnado sin necesidades
educativas.
70 65,5
58,6
60
50
40 ACNEAE
30 No ACNEAE
18,9 18,2
20 14,1
7 8,5 9,3
10
0
A nada A los estudios A los amigos A la familia
Discusin
Por otra parte, el alumnado con NEAE utiliza ms las redes sociales para hacer nuevos
amigos que el resto de la muestra, lo que puede indicar una falta de integracin con sus
compaeros de clase y bsqueda de nuevas amistades para satisfacer la necesidad de
relacionarse. Como plantean Ballesta y Lozano (2007), se puede concluir que los medios nos
diferencian. Por eso, desde mbitos educativos debe abordarse esta situacin para plantear
soluciones y dar respuesta a las necesidades educativas que dichas diferencias demandan,
como favorecer la igualdad de oportunidades de acceso a los mismos, con el fin de eliminar
los posibles problemas de exclusin social y fracaso escolar (Lozano y Ballesta, 2004). De lo
anteriormente expuesto, al igual que Strasburger (2009), se constata una necesidad de
profundizar en los centros educativos y en las familias de una educacin para los medios, que
potencie el buen uso de los mismos desde la perspectiva pedaggica y formativa.
Referencias
Ballesta, F. J., Gmez, J. A., Guardiola, P., Lozano, J. y Serrano, F. J. (2003). Los jvenes y
los medios de comunicacin. El consumo de medios en jvenes de secundaria. Madrid:
CCS.
Buckingham, D. (2007). Digital Media Literacies: Rethinking media education in the age of
the Internet. Research in Comparative and International Education, 2(1), 43-55.
Buckingham, D. (2008). Digital culture, Media education and the Place of Schooling.
Recuperado el 10 de septiembre de 2011 de www.childrenyouthandmediacentre.co.uk
Lozano, J., Alcaraz, S. y Bernabeu, M. (2012). Competencias emocionales del alumnado con
trastornos del espectro autista en un aula abierta especfica de Educacin secundaria. Aula
Abierta, 40(1), 15-26.
ante el reto de las nuevas tecnologas en la sociedad del conocimiento (pp. 322-342).
Granada: Universidad de Granada.
Strasburger, V. C. (2009). Media and children. What Needs to Happen Now? Journal of the
American Medical Association, 301(21), 2265-266.
Notas
Resumen
Abstract
We intend to argue the possibility and desirability of learning to program mobile applications
("apps"), from our schools and in the context of attention to diversity, as indicated curricular
enrichment especially for students of high ability. In a three-pronged: programming "apps" is
suitable for high-capacity subjects as correspondence between the cognitive demands of the
task and the characteristics of the most capable, it is feasible and economical to do so
because you can easily set distance teaching methodologies and technologically supported, it
is an emerging and important skill because it allows students to create a final product of
increasing use, utility and social value. So try to show as programming "apps" is a complete
curriculum enrichment respectively deepen it involves content, the process and product of
learning more able pupils.
Introduccin
As, en relacin con los tres puntos anteriores, pretendemos mostrar como la
programacin de apps supone un enriquecimiento curricular completo pues implica
profundizar respectivamente en el contenido, en el proceso y en el producto de aprendizaje de
los alumnos y alumnas ms capaces.
Mtodo
Resultados
Adecuacin
Desde otro punto de vista, las tareas de programacin exigen establecer relaciones
formales, analogas, y procesos de induccin y memoria; en la lnea del llamado pensamiento
fluido (Cattell, 1963) en el cual destacan los sujetos de alta capacidad independientemente del
ambiente cultural de procedencia. En esta misma lnea, la programacin, al igual que el
manejo sistemtico de otros lenguajes formales como la matemtica, es un campo sin efecto
techo en el sentido de que el sujeto puede ir adquiriendo casi ad infinitum niveles
sucesivos de dominio, cada uno de los cuales apoyados en el anterior; promoviendo as
dinmicas de desarrollo y entrenamiento sistemtico del talento, tal y como se defiende
actualmente en el mbito de la alta capacidad (Gagn, 1991).
Viabilidad
Por otro lado, Tourn (2008) ha sealado las posibilidades y ventajas de las
metodologas de enseanza-aprendizaje a distancia con soporte de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TICs), o e-learning, para atender las necesidades
educativas especficas de los alumnos de alta capacidad. As, seala como el e-learning
permite, por ejemplo: disponer de un tutor a distancia con el cual desarrollar planes de
aprendizaje altamente individualizados; interactuar con otros alumnos de otros centros o
escuelas, creando comunidades virtuales de aprendizaje; individualizar el ritmo y el contenido
de aprendizaje, etc. Por tanto, parece que la metodologa a distancia con soporte tecnolgico,
con contenidos bien definidos y modulares, y con sistema de apoyo tutorial o mentores; sera
la ms viable, desde un punto de vista didctico, para la enseanza-aprendizaje de la
programacin de apps en alumnos de alta capacidad. A esta viabilidad didctica, se le suma
la viabilidad econmica propia de estos sistemas metodolgicos, que funcionan como
economas de escala.
Relevancia
En los ltimos cinco aos, las aplicaciones para dispositivos mviles o apps han ido
adquiriendo de manera vertiginosa una emergente relevancia, configurndose como productos
de creciente uso, utilidad y valoracin social; y que son puestas a disposicin de inmensas
audiencias reales y globales.
Discusin
La actual sociedad del conocimiento 2.0 demanda de las escuelas que formen
ciudadanos que no slo consuman informacin y aplicaciones, sino que tambin participen en
su produccin y desarrollo. En el caso de los alumnos de alta capacidad, es una excelente
ocasin para que desde el sistema educativo se promuevan sus fortalezas. Lejos del
estereotipo del superdotado (masculino) diseando en soledad un programa informtico
(como mero juego formal), la programacin de apps emerge como una competencia con
fuertes connotaciones sociocomunicativas y transversal a ambos gneros.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 968
Referencias
Agencia EFE (27 de marzo de 2013). Nick D'Aloisio, el adolescente de 17 aos que ha creado
una app de 23 millones. La Vanguardia.com. Recuperado de
http://www.lavanguardia.com/tecnologia/20130327/54369594772/nick-d-aloisio-
adolescente-app-47-millones.html
Benbow, C. (1991). Mathematically talented children: can acceleration meet their educational
needs? En Colangelo, N., y Davis, G. A., Handbook of Gifted Education (p. 154-165).
Massachusetts: Allyn and Bacon.
Cheng, P. (1993). Metacognition and giftedness: The state of the relationship. Gifted Child
Quarterly, 37 (3), 105-12.
FUNED (2013). Iniciacin al desarrollo de Apps en iOS6 para iPhone y iPad (Aprendiz de
iOS). Recuperado de http://www.fundacion.uned.es/actividad/idactividad/4750
Gagn, F. (1991). Toward a differentiated model o giftedness and talent. En Colangelo, N., y
Davis, G. A., Handbook of Gifted Education (p. 65-80). Massachusetts: Allyn and
Bacon.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 969
Jimnez Cano, R. (26 de abril de 2013). Google no puede con la App Store. El Pas.com.
Recuperado de
http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2013/04/26/actualidad/1366971919_151325.html
LOE (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado,
04/05/2006.
LOGSE (1990). Ley 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo.
Boletn Oficial del Estado, 04/10/1990.
Ministerio de Educacin y Ciencia (1989). Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo, Madrid: MEC.
Parke, B.N. (1989). Gifted Students in Regular Classrooms. Massachusetts: Allyn and Bacon.
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan,
78 (3), 180-184.
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/03/07/actualidad/1362689630_904553.html
Torrance, E.P. (1986). Teaching creative and gifted learners. En Wittrock, M. C. (Ed.) (1986).
Handbook of Research on Teaching (p. 630-647). London: McMillan
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 970
Resumen
Actualmente la preocupacin por la apariencia fsica en los adolescentes es cada vez mayor,
ya que esto les da paso a ser aceptados socialmente. Muchos tratan de hacer lo posible para
mantenerse en forma sin medir las consecuencias de construir la figura deseada (Feinstein y
Sorosky, 1998). El objetivo de este proyecto es que los jvenes de bachillerato lleguen a
planificar su propia dieta y rutina de ejercicios, adems de contar con nociones bsicas de
cuidados del cuerpo. Para ello, utilizarn una plataforma con informacin sobre
combinacin y consumo de alimentos saludables y ejercicio fsico. La informacin de esta
plataforma, aparecer en diferentes idiomas (40% espaol, 30% valenciano, 20% ingls y
10% alemn), cuyos porcentajes variarn a medida que trabajen con el programa, logrando
su dominio y conocimiento. Esto se trabajar en las sesiones de EF; y finalmente,
traspasarn sus conocimientos a alumnos de la ESO, en las jornadas de alimentacin del
centro.
Abstract
Nowadays teenagers are worried about the physical appearance to be accepted socially.
Many of them try to do everything they can, to get and to keep fit and do not take into account
the consequences that keeping feet has (Feinstein y Sorosky, 1998). What this project means
is that high school students are able to plan their own diet and exercise routine, besides basic
notions of body care. To do this, they have to make use of the platform with information about
combining food, food intake and exercise. The information on this platform, appears in
different languages (40% Spanish, 30% Valencian, 20% English and 10% German), whose
percentages will change as the program goes on, so students will achieve mastery and
knowledge of other languages. All this will be implemented in EF sessions; and finally all
their knowledge will be shared with students of ESO, in a healthy activity week at High
School.
Introduccin
Durante los ltimos aos estamos asistiendo a un resurgir de las relaciones entre la
actividad fsica y la salud, debido a la preocupacin que han despertado los temas
relacionados con la salud en la sociedad espaola de nuestros das, concretamente en los
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 972
Pero, cmo se puede trabajar todo esto de forma innovadora? El uso de las nuevas
tecnologas, la aplicacin de los adelantos cientficos en la creacin de nuevos escenarios y
circunstancias humanas, puede propiciar relaciones sociales ms humanas favoreciendo la
socializacin de factores personales y grupales (Daz, 2007). Con esto nos referimos a que la
utilizacin de las nuevas tecnologas no debe limitarse a un simple contenido terico, sino que
ha de extrapolarse a un mbito de aplicacin prctico; de manera que resulte significativo para
el alumno. La utilizacin de las nuevas tecnologas implica el uso de diferentes idiomas,
actual preocupacin social debido a las carencias existentes entre la poblacin escolar
espaola (Castilla y Daz, 2008).
Mtodo
Resultados
Tabla 1
Alumnos matriculados en el rea de Educacin Fsica en 2 Bachillerato
Modalidad Nmero de alumnos
Ciencias Sociales 20
Humanidades 17
Ciencias 15
Tecnologa 8
Total = 60
El objetivo de esta prueba era, por un lado, adaptar la plataforma a sus intereses sobre
salud y alimentacin, y conocer su dominio de los diferentes idiomas (espaol, valenciano,
ingls y alemn). Y por otro, predecir el xito del proyecto, o al menos que la realizacin de
ste tuviera un buen funcionamiento y fuera de utilidad para el alumnado.
A tenor de los resultados expuestos en el grfico anterior, este proyecto podra ser
exitoso. En la Figura 2 constatamos que los 60 alumnos hacen un uso diario del ordenador
(pregunta 1) y conocen el funcionamiento de la plataforma Moodle (pregunta 4). Prueba de
esto la encontramos en que 53 alumnos, disponen de un PC en casa con el que trabajar
diariamente (pregunta 2). Como podemos observar, 45 de ellos desconocen la utilizacin de
buscadores (pregunta 3), quiz es por eso que solo 35 ven viable trabajar la asignatura de EF a
travs de las nuevas tecnologas (pregunta 5).
Como podemos observar todos los alumnos encuestados dominan el espaol (pregunta
6) y aunque la lengua cooficial de la comunidad sea el valenciano, menos de la mitad (25) lo
dominan (pregunta 7). Por otro lado, vemos que solo 15 personas dominan el ingls (pregunta
8) y que 59 desconocen el alemn (pregunta 9). Finalmente, a pesar de la carencia que tienen
de casi todos los idiomas, ms de la mitad (40) creen importante profundizar y trabajar con
ellos.
Por ltimo, en la Figura 4 se muestran los resultados de las preguntas relacionadas con
la actividad fsica y la salud. Como podemos observar, la mayora de los alumnos (55) saben
en qu consiste una dieta equilibrada (pregunta11), aunque solo la mitad (30) come frutas y
verduras frecuentemente (pregunta 12) y por el contrario, 40 de ellos come diariamente
bollera industrial y dulces (pregunta 13). Destacamos que menos de la mitad (25) hace
ejercicio todos los das (pregunta 14), la mayora de ellos (58) afirma que hace ejercicio entre
dos y tres veces por semana (pregunta 15) y solo 2 alumnos practican actividad fsica
eventualmente (pregunta 16). Adems, 46 piensan que todo tipo de ejercicio es saludable
(pregunta 17). Por otro lado, en cuanto al descanso se refiere, vemos que nicamente 12
alumnos duermen entre siete y ocho horas diarias (pregunta 18) y la mitad aproximadamente
(33) duerme menos de siete (pregunta 19). Y por lo que respecta a la ingesta de agua,
concluimos que 28 alumnos beben dos litros diarios (pregunta 20), ms de la mitad (45)
ingieren menos de un litro al da (pregunta 21), afirmando 8 de ellos que durante las comidas
toman refrescos (pregunta 23). Finalmente, verificamos que 28 descansan despus de cada
comida (pregunta 24) y que solo 12 de ellos, realiza los descansos correspondientes despus
de realizar ejercicio fsico (pregunta 25).
- Foros: en este apartado el alumnado poda hacer sus aportaciones y compartirlas con el
resto de sus compaeros.
- Cuestionarios: cada vez que trabajaba cada contenido, al alumnado se le abra un test
con preguntas relacionadas con el tema, que contestaba individualmente. ste, una vez
finalizado, era calificado automticamente con la explicacin correspondiente en caso
de error.
En base a los resultados obtenidos, podemos decir que la implicacin del alumnado en
esta fase, fue sobresaliente, destacando la evolucin por parte de estos en el trabajo con
idiomas que desconocan. Adems, los foros reciban ms de 50 participaciones diarias con
inquietudes, propuestas y noticias que haban escuchado en algn medio de comunicacin.
Por otro lado, los resultados de los test de evaluacin fueron ptimos, ya que la media de las
calificaciones fue de 8,24. Finalmente, proponer actividades en la plataforma y llevarlas a la
prctica en las sesiones de EF, fue una tarea realmente significativa para ellos, porque podan
verificar la viabilidad de cada una de estas.
Con el fin de obtener las valoraciones del alumnado de 2 Bachillerato, se les someti a un
cuestionario con seis tems a evaluar. Cada uno corresponda a cada una de las partes de las
que est compuesto el presente proyecto: 1) la plataforma, 2) los idiomas, 3) contenidos sobre
actividad fsica y salud, 4) aplicacin prctica en las clases de EF, 5) desarrollo de las
jornadas, 6) valoracin personal sobre el trabajo llevado a cabo durante todo el proyecto.
Tabla 2
Resultados de las encuestas sobre las diferentes fases del proyecto
tems MB B N R M MM*
Trabajo con la plataforma 55 4 1 0 0 0
Aprendizaje de idiomas 48 5 4 3 0 0
Dominio de los contenidos 50 5 5 0 0 0
Trabajo en EF 43 10 7 0 0 0
Experiencia de las jornadas 57 3 0 0 0 0
Valoracin personal 52 8 0 0 0 0
*MB: Muy bien, B: Bien, N: Normal, R: Regular, M: Mal, MM: Muy mal
Como podemos observar el 81% del alumnado opina que el trabajo con la plataforma
ha sido muy bueno, prueba de ello la tenemos en que 48 consideran haber mejorado el
dominio de los idiomas propuestos y la mayora (50) poseer conocimientos sobre contenidos
saludables. Por un lado, 43 de ellos opinan que llevar a la prctica las actividades propuestas
en las sesiones de EF es una estrategia muy til. Y an excede la cantidad a 57 cuando se les
pregunt sobre la experiencia de las jornadas. Finalmente, en cuanto a la calificacin personal
de todas las fases desarrolladas, hemos de destacar que 52 alumnos la valoran como muy
buena.
Todo esto se puede corroborar mediante la Figura 5, donde se refleja la suma global de
todos los datos de la encuesta sobre la valoracin del proyecto.
Discusin
significativos para ellos o que luego no se ponen en prctica. Adems, tampoco se les
conciencia de la posibilidad de practicar actividad fsica fuera del horario lectivo, de la
importancia de llevar una dieta equilibrada, as como de respetar las horas de descanso. Como
podemos observar en el presente proyecto, cuando un alumno adquiere roles importantes y
responsabilidades en el desarrollo de las actividades, la implicacin, participacin y
motivacin por parte de ste, es mucho mayor. Por tanto, si queremos aspirar a tener una
sociedad saludable en el futuro, nuestra actuacin debe ser determinante y conjunta.
Por otro lado, se debera hacer ms hincapi en el uso de las tecnologas, sobre todo en
la utilizacin de buscadores, navegar por la red ya que muchos adolescentes utilizan
diariamente el PC, pero la mayora desconocen cmo buscar informacin til o qu pginas
son fiables, lo que podra ocasionar problemas.
Referencias
Jensen, E. (2000). Learning with the body in mind. San Diego: Brain Store.
LOE (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado,
04/05/2006.
Resumen
Abstract
In this paper we present the results on the consequences that students participation in peer e-
assessment practices have on strategic learning and competence development. These
practices are framed within the learning oriented assessment framework (LOAF) (Carless,
Joughin & Mok, 2006) and sustainable assessment (Boud, 2000). The process consisted on
designing and implementing learning e-assessment practices in six modules at the University
of Cdiz and, afterwards, gather information about the implications of such practices in
students learning. The sample was composed of 118 students, who answered a questionnaire.
The results obtained show the benefits of these type of proposals for students learning and
training.
Introduccin
Es evidente que hay una clara necesidad de repensar los sistemas y procedimientos de
evaluacin que se desarrollan en las aulas universitarias, no slo por las nuevas exigencias
del Espacio Europeo de Educacin Superior donde el foco de atencin cambia de la
enseanza del docente al aprendizaje del estudiante, sino tambin porque la evaluacin
condiciona cmo y qu es lo que los estudiantes estudian y/o aprenden (Boud y Molloy,
2012), convirtindose en uno de los medios ms importantes para el cambio y la innovacin.
Este planteamiento lo alineamos con el concepto de Evaluacin Orientada al Aprendizaje
(EOA), que como sostienen Gmez, Rodrguez e Ibarra (2011, p. 30), es una evaluacin
apoyada en una concepcin abierta, flexible y compartida del conocimiento, que centra la
atencin en el uso de estrategias de evaluacin que promueven y maximizan las
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, un aprendizaje estratgico y competencial,
en contraposicin a la certificacin o validacin de los mismos a travs de la medicin por
parte del profesorado. Y tambin con el concepto de evaluacin sostenible que, como declara
Boud (2000), es una evaluacin que permite desarrollar en el estudiante la capacidad de
poner en juego de forma autnoma estrategias para aprender por s mismo a lo largo de toda
la vida (aprendizaje estratgico y competencias profesionales), sin necesidad de tener un
referente externo y constante. Estas conceptualizaciones se apoyan en tres requisitos
fundamentales (Carless, Joughin y Mok, 2006):
- Y la retroalimentacin.
les demanda a los estudiantes. Un examen al uso o una prueba objetiva estn ms alineados
con el aprendizaje memorstico y/o comprensivo que otro tipo de tareas de evaluacin como
son el desarrollo de un proyecto de investigacin o de simulacin de creacin de una
empresa, que demandan, adems de estos, un tipo de aprendizaje ms estratgico y ms
cercano al desempeo laboral. Del mismo modo, la tarea de evaluacin favorece el
aprendizaje estratgico en la medida en que se apoye ms en el extremo del trabajo
colaborativo del continuo de la naturaleza de la tarea que en el de la competitividad (Carless,
2009). En este caso concreto, hemos implementado proyectos tutorados a elaborar
conjuntamente como tarea de evaluacin.
Estos supuestos tericos son organizados y llevados a la prctica a travs del diseo
procedimientos de evaluacin (Figura 1), entendidos stos como la especificacin de tareas
y/o actividades a realizar por profesor y estudiante para conocer y valorar el nivel
competencial del estudiante, y que incluye especificaciones sobre las tareas de evaluacin a
realizar por el alumnado, los medios de evaluacin que se exigen (productos o actuaciones de
aprendizaje), las modalidades de evaluacin, los criterios de evaluacin de la tarea, y los
instrumentos. Tambin se incluye un apartado especfico sobre el modo en cmo se
desarrollar la retroalimentacin (Rodrguez e Ibarra, 2011, p. 73).
Mtodo
Resultados
Las variables descriptivas nos muestran el mapa general del alumnado participante en
la investigacin, los cuales eran en un 82,2% del sexo femenino, y un 17,8% del sexo
masculino. Eran estudiantes en su mayora de la modalidad presencial, aunque con uso
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 983
Tabla 1
Media de los valores de las respuestas obtenidas en los tems del cuestionario
tem Media
1.Evaluar la ejecucin/tareas de mis compaeros/as me ha supuesto:
i. Elaborar argumentos y opiniones de forma clara, constructiva, coherente y
4,1525
convincente
ii. Realizar juicios razonados 4,2373
iii. Identificar mis propias necesidades formativas con respecto a la tarea 4,3305
iv. Obtener nuevas visiones o diferentes formas de hacer una misma tarea 4,5678
v. Comunicarme de forma clara y correcta para facilitar la comprensin de mis
4,4746
valoraciones
vi. Comprender mejor el contenido de la asignatura. 4,1864
vii. Compromiso personal y responsabilidad (sobrevaloracin-infravaloracin-
4,4661
amiguismo)
viii. Ser receptivo y emptico con las ideas, opiniones y emociones de los dems 4,5932
ix. Mejorar la pertenencia al grupo y la cooperacin 4,2881
x. Tener una visin ms completa de las competencias a adquirir en la materia 4,3475
xi. Mayor implicacin en el proceso de aprendizaje 4,3729
xii. Tener una actitud crtica ante mis propias ejecuciones/tareas 4,7712
xiii. Ser capaz de identificar los propios errores 4,6356
2.Las valoraciones, opiniones y consejos de los compaeros/as sobre mis ejecuciones/tareas:
i. Me ha ayudado a aprender a aceptar las crticas de forma constructiva 4,4661
ii. Es algo positivo porque posibilita obtener mayor retroalimentacin sobre mis
4,7119
producciones (no slo la del docente)
iii. Resultan prcticos y aplicables porque ellos se han enfrentado a la misma tarea y han
4,6102
tenido que solventar las mismas dificultades
3.Dar informacin til para que mis compaeros/as puedan mejorar sus ejecuciones/tareas (actual
o en el futuro):
i. Hace que me sienta mejor valorado/a al considerar que mi opinin y perspectiva son
4,5254
importantes (no slo la del docente) y que ayuda a mejorar el trabajo de los dems
ii. Me ha permitido enriquecer la visin individual de los contenidos al tener que
4,4661
profundizar en ellos para valorar el trabajo de los dems
iii. Me ha supuesto desempear un papel ms activo en el proceso de aprendizaje 4,5932
iv. Me ha permitido el autoaprendizaje sobre la materia 4,4831
4.Considero que evaluar la ejecucin/tareas de los compaeros/as conlleva que los
3,3729
estudiantes menos implicados copien buenas tareas
5.Considero que slo la informacin que me da el profesorado sobre mis
2,8559
tareas/ejecuciones es valiosa para la mejora de las mismas
6.Considero que la informacin que me dan los compaeros/as sobre mis
4,2797
tareas/ejecuciones es til/valiosa para la mejora de las mismas
7.Normalmente el nivel de mis compaeros/as est por debajo de mis capacidades, por
2,1017
lo que sus valoraciones no son tiles para mejorar mi trabajo
8.La tarea (proyecto tutorado) sobre la que he realizado la evaluacin de mis compaeros/as me ha
permitido
i. Obtener un aprendizaje muy valioso para mi desarrollo acadmico 3,8983
ii. Obtener un aprendizaje muy valioso para mi desarrollo profesional 3,8983
iii. Poner en prctica el conocimiento terico de la materia (conocimiento 4,1610
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 984
tem Media
funcional/aplicado)
iv. Desarrollar competencias sobre el trabajo en equipo 4,3814
v. Desarrollar competencias sobre la resolucin de problemas 4,3051
vi. Desarrollar competencias sobre el uso de la tecnologas para el conocimientos y el
4,3390
aprendizaje
vii. Desarrollar competencias sobre la planificacin (establecer objetivos y disear en el
4,3814
tiempo actividades, recursos y prioridades)
viii. Desarrollar competencias relacionadas con la bsqueda de informacin, transmisin
4,5000
y comprensin de conocimientos
9.El empleo de las herramientas del campus virtual (cuestionarios, foros, EvalCOMIX):
i. Facilita la realizacin de la evaluacin entre iguales 4,3644
ii. Favorece la implicacin de todos los compaeros/as en la realizacin de la
4,4831
evaluacin entre iguales
iii. Me ha permitido conocer en tiempo y forma la valoracin de mi trabajo por los
compaeros/as favoreciendo la utilidad de dicha informacin (aplicabilidad- 4,1102
inmediatez)
iv. Me ha resultado complicado 3,0169
v. Favorece mi aprendizaje (valor aadido) 4,3051
10.Es ms adecuada la utilizacin de herramientas tecnolgicas (cuestionarios, foros,
EvalCOMIX) alojadas en el campus virtual para la evaluacin entre iguales que otras 4,2627
herramientas no virtuales (lpiz y papel)
Como aspecto negativo, sealar que casi la mitad del alumnado (45,8%) piensa que
evaluar la ejecucin/tareas de los compaeros conlleva que los estudiantes menos implicados
copien buenas tareas, aspecto que en muchas ocasiones hace que tanto el profesorado como
el alumnado rechacen a priori este tipo de evaluacin.
Discusin
- Demostrar, obtener evidencias, de que estas nuevas prcticas funcionan, que son costosas
en tiempo, esfuerzo y compromiso tanto para los docentes como para los discentes, pero
que al final se consigue mejorar el aprendizaje de estrategias y competencias.
Por ltimo, sealar que esta investigacin podra ampliarse con la realizacin de
grupos de discusin formados por el alumnado participante, para completar con informacin
cualitativa los datos estadsticos obtenidos a travs del cuestionario. Igualmente, tanto para
que los alumnos como el profesorado se impliquen en el desarrollo de esta compleja y
comprometida forma de trabajar es preciso que sean conscientes de la necesidad de una
formacin en temas de evaluacin que les capacite a ser altamente sistemticos en la
planificacin de las tareas y los tiempos.
Referencias
Boud, D. (2000). Sustainable assessment: rethinking assessment for the learning society.
Studies in Continuing Education, 22(2), 151-167.
Gmez Ruiz, M.A., Ibarra Siz, M.S., Rodrguez Gmez, G. y Quesada Serra, V. (2010).
COMPES: development of an instrument for basic-competencies assessment of
students in higher education. Actas de la European Conference on Educational
Research. Berln: EERA.
Gmez Ruiz, M.A., Gallego Noche, B., Ibarra Siz, M.S. y Rodrguez Gmez, G. (2010).
DiagWeb: una experiencia de enseanza basada en proyectos tutorados en educacin
superior mediante una webquest alojada en moodle. En M.E. Prieto, J.M. Dodero y D.
Villegas (Coord.), Recursos Digitales para la Educacin y la Cultura. Actas CcITA-
Volumen SPDECE (pp. 135-142). Cdiz: SPDECE.
Ibarra Siz, M.S. y Rodrguez Gmez, G. (2010). Los procedimientos de evaluacin como
elementos de desarrollo de la funcin orientadora en la universidad. Revista Espaola
de Orientacin y Psicopedagoga, 21(2), 443-461.
Nicol, D. (2010) From monologue to dialogue: improving written feedback in mass higher
education. Assessment and Evaluation in Higher Education. 35(5) 501 -517.
Rodrguez Gmez, G., Ibarra Siz, M.S. y Gmez Ruiz, M.A. (2011). Caracterizacin de la e-
evaluacin orientada al e-aprendizaje. En G. Rodrguez Gmez y M. S. Ibarra Siz
(Eds.), e-Evaluacin orientada al e-aprendizaje estratgico en la educacin superior
(pp. 33-56). Madrid: Narcea.
Rodrguez Gmez, G., Ibarra Siz, M.S. y Gmez Ruiz, M.A. (2012). La evaluacin entre
iguales: beneficios y estrategias para su prctica en la universidad. Disponible en:
http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/359_092.pdf.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 987
Resumen
El presente estudio analiza la importancia que juegan los valores sobre la inclusin e
interculturalidad en los futuros profesionales de educacin tanto en funcin de su titulacin
de estudios, gnero y edad. Para ello, se elabor un cuestionario que utiliza escalas tipo
lickert de 45 tems siguiendo las directrices de la Gua Index for Inclusion (Booth y Ainscow,
2000). La muestra est compuesta por estudiantes de Bachillerato, universitarios de grado y
posgrado de Tenerife (Islas Canarias). Esta Investigacin, realizada desde la perspectiva de
los implicados mencionados, ha permitido conocer la actitud general que los sujetos tienen
hacia la educacin inclusiva e intercultural, as como las barreras conceptuales, declarativas
y estratgicas que permiten desarrollar de forma ptica estos contenidos.
Abstract
The actual study carried out analises the importance that the values about interculturality
and inclusion play regarding the professional future on educationaL system, taking into
account the different certificates, genre and age that students may have.To do so,we have
made a quiz that uses types lickert of about 45 items following the rules of "index guide for
inclusion " .This study is composed of bachelor students and also by students of post
University studies in Tenerife, Canary Islands. This research, made from the perspective of
the people involved who have been already mentioned,has allowed us to know the general
attitude that those people involved have towards the inclusive and the intercultural education
as well as the conceptual, declarative and strategical barriers which allow to develop these
contents in an optical way.
Introduccin
Esta comunicacin forma parte del anlisis y estudio del Proyecto de Investigacin
I+D+i Islas Canarias: Inclusin e Interculturalidad (I.C.I.I.) (estudio sobre actitudes,
competencias y tecnologas para la inclusin y la interculturalidad en centros educativos), el
cual pretende minimizar barreras hacia el aprendizaje y la participacin (Wedel, 2008), y
maximizar y hacer efectivos los apoyos y recursos familiares, docentes y sociales (Lindsay,
2007), a partir del cambio de actitudes (Avramidis y Norwich, 2002), la adquisicin de
competencias y el uso de lenguajes audiovisuales y pantallas en la tecnologa informativa para
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 988
Nos hemos guiado para estudiar las actitudes y su conceptualizacin lo seguido por
autores de referencia para la construccin de oportunidades de intercambiar actitudes que
favorecieran la inclusin e interculturalidad (Morrison, 1999; Avramidis y Norwich, 2002;
Durn y cols., 2005) as como aquellos estudios que fundamentan nuestros planteamientos
tericos al analizar las actitudes y estrategias relacionadas con la interculturalidad en las
escuelas y su implicacin en el desarrollo de competencias bsicas (Alegre, 2006; Arteaga y
Garca, 2008; Carrasco y Surez, 2010).
Mtodo
Participaron en la meta del estudio que presenta esta comunicacin 1226 estudiantes
de tres niveles de enseanza distintos: Bachillerato, Titulaciones de los Grados de Maestro de
Educacin Infantil y Educacin Primaria, y del Mster de Formacin del Profesorado.
Se les administr como instrumento para el primer objetivo una adaptacin de la Gua
Index for Inclusion convertida en cuestionario (CAII), ya previamente validado en estudios
previos para realizar un anlisis cuantitativo de diferencias de medias y contrastes
estadsticos, a travs de tres dimensiones fundamentales: Cultura, Poltica y Prcticas
Inclusivas (45 tems). El anlisis de datos se llev a cabo tras el oportuno vaciado de datos
mediante el programa estadstico SPSS (ver.19) a travs del cual realizamos la descripcin de
datos y las comparaciones estadsticas pertinentes. Se obtuvo una elevada fiabilidad del
instrumento mediante el alfa de Cronbach (=.921), de forma que el cuestionario midi lo que
pretenda medir.
Resultados
que el centro se esfuerza en disminuir prcticas discriminatorias que es superada por los
hombres. Respecto a la Experiencia Intercultural, a mayor experiencia en interculturalidad en
aos, se tiende a otorgar ms importancia a los tems del cuestionario.
Tabla 1
Rasgos significativos de asociacin segn estadstico t de Student
Medida Efecto. (tems respondidos desde la perspectiva de la importancia y/o Levene t p< Media DT DT
necesidad para atender a la diversidad e inclusin) total
Todo el mundo merece sentirse acogido. 0.000 -4.806 0.000 V= 3.60 V=.597 0.511
M=3.76 M=.472
Los profesores colaboran entre ellos. -3.908 0.000 V=2.88 V=.939 0.926
M=3.10 M=.915
El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos. 0.078 -6.342 0.000 V=3.16 V=.758 0.689
M=3.43 M=.652
Establecer valores inclusivos
Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado. 0.08 -3.750 0.00 V=3.03 V=.837 0.840
M=3.23 M=.836
El profesorado. los miembros del consejo escolar. el alumnado y las 0.718 -3.441 0.01 V=3.18 V=.812 0.787
familias comparten una filosofa de inclusin. M=3.35 M=.774
El centro se esfuerza en disminuir las prcticas discriminatorias. 0.000 -2.778 0.03 V=6.61 V=.595 0.545
M=3.61 M=.526
Desarrollar una escuela para todos.
El centro intenta admitir a todo el alumnado de su localidad. 0.000 -3.383 0.000 V=3.37 V=.805 0.705
M=3.53 M=.664
El centro hace que sus instalaciones sean fsicamente accesibles para todos. 0.000 -3.718 0.000 V=3.63 V=.591 0.512
M=3.66 M=.479
El centro organiza grupos de aprendizaje para que todos se sientan 0.05 -5.795 0.000 V=3.35 V=.672 0.639
valorados. M=3.58 M=.617
Organizar el apoyo para atender la diversidad.
Las actividades de desarrollo profesional del docente les ayudan a dar 0.000 -5.144 0.000 V=3.30 V=.729 0.654
respuestas a la diversidad del alumnado. M=3.52 M=.618
Las polticas de necesidades especficas de apoyo educativo son de 0.000 -4.124 0.000 V=3.39 V=.730 0.644
inclusin. M=3.57 M=.606
Se trabaja para reducir las barreras al aprendizaje y partic ipacin de los 0.000 -5.043 0.000 V=3.35 V=.730 0.668
alumnos. M=3.57 M=.637
Orquestar el Proceso de Aprendizaje.
Las unidades didcticas se hacen accesibles a todos los estudiantes. 0.000 -3.756 0.000 V=3.48 V=.689 0.609
M=3.64 M=.576
Las unidades didcticas contribuyen a una mayor comprensin de la 0.01 -2.439 0.010 V=3.37 V=.811 0.754
diferencia. M=3.49 M=.731
Se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje. 0.000 -2.929 0.002 V=3.48 V=.676 0.610
M=3.59 M=.584
Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participacin de 0.00 -5.657 0.000 V=3.46 V=.667 0.598
todos. M=3.68 M=.548
Los deberes para casa contribuyen al aprendizaje de todos. 0.28 -3.267 0.001 V=3.09 V=.906 0.840
M=3.26 M=.813
Movilizar recursos
Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para apoyar la 0.000 -3.815 0.000 V=3.40 V=.699 0.633
inclusin. M=3.56 M=.654
Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad 0.015 -3.481 0.000 V=3.30 V=.776 0.712
M=3.47 M=.685
El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la 0.000 -4.827 0.000 V=3.44 V=.711 0.625
participacin. M=3.64 M=.586
Ex.Inter- Orquestar el Proceso de Aprendizaje.
Cultural
Los estudiantes aprenden de manera colaboradora. 0.000 -3.314 0.040 0-5=3.50 0-5=.642 0.641
6 +=3.82 6 +=.393
Los docentes planifican. revisan y ensean en colaboracin. 0.000 -3.441 0.023 0-5=3.49 0-5=.599 0.598
6 +=3.82 6 +=.393
El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la 0.000 -3.404 0.014 0-5=3.63 0-5=.590 0.588
participacin de todos los estudiante 6 +=3.88 6 +=.332
Movilizar recursos
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 992
Tabla 1
Rasgos significativos de asociacin segn estadstico t de Student
Medida Efecto. (tems respondidos desde la perspectiva de la importancia y/o Levene t p< Media DT DT
necesidad para atender a la diversidad e inclusin) total
Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad 0.000 -4.144 0.020 0-5=3.42 0-5=.714 0.712
6 +=3.82 6 +=.393
La experienc ia del profesorado se aprovecha plenamente. 0.000 -5.105 0.011 0-5=3.46 0-5=.685 0.683
6 +=3.88 6 +=.332
Tabla 2
Rasgos significativos de asociacin segn estadstico ANOVA
Efecto. (tems respondidos desde la perspectiva de la Levene gl F p< Post hoc Media DT
importancia y/o necesidad para atender a la diversidad e Tukey
Medida inclusin)
Construir Comunidad
Edad
Existe colaboracin entre el profesorado y las familias. 0.766 5 8.974 0.000 Edad 13-17 con 18-22 13-17=2.50 .923
Edad 13-17 con 23-27 18-22=2.98 .934
Edad 13-17 con 28-32 23-27=3.25 .876
Edad 18-22 con 23-27 28-32=3.11 .838
Edad 23-27 con 33-40 33-40=2.77 .994
Organizar el apoyo para atender la diversidad.
Se coordinan todas las formas de apoyo. 0.402 5 5.482 0.000 Edad 13-17 con 18-22 13-17=3.16 .754
Edad 13-17 con 23-27 18-22=3.47 .607
Edad 13-17 con 28-32 23-27=3.57 .591
Edad 13-17 con 33-40 28-32=3.65 .635
Edad 18-22 con 23-27 33-40=3.63 .640
Se ha reducido el absentismo escolar. 0.205 5 5.094 0.000 Edad 13-17 con 23-27 13-17=2.97 .944
Edad 13-17 con 28-32 18-22=3.23 .829
Edad 13-17 con 33-40 23-27=3.39 .769
Edad 18-22 con 23-27 28-32=3.51 .808
33-40=3.52 .772
Orquestar el Proceso de Aprendizaje.
Los deberes para casa contribuyen al aprendizaje de 0.785 5 2.848 0.014 Edad 28-32 con 18-22 18-22=3.17 .850
todos. 28-32=3.51 .772
Titulacin
El profesorado. los miembros del consejo escolar. el 0.253 5 8.895 0.006 Estudiante EI con estudiante ES EI= 3.20 .798
alumnado y las familias comparten una filosofa de Estudiante EP con estudiante ES EP=3.24 .852
inclusin. ES=3.43 .710
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 993
Tabla 2
Rasgos significativos de asociacin segn estadstico ANOVA
Efecto. (tems respondidos desde la perspectiva de la Levene gl F p< Post hoc Media DT
importancia y/o necesidad para atender a la diversidad e Tukey
Medida inclusin)
Las prcticas de orientacin educativa se vinculan con las 0.400 5 2.847 0.015 Estudiante EP con estudiante ES EP=3.28 .692
medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedaggico. ES=3.46 .671
Todos los estudiantes participan en actividades 0.352 5 2.818 0.015 Estudiante EI con estudiante ES EI=3.17 .822
complementarias y extraescolares. ES=3.35 .747
La base fundamental de un centro inclusivo est en que todas las personas se sientan
parte del mismo desde el primer momento, que el profesorado sea colaborativo y
cooperativo, estableciendo valores inclusivos que incentiven las expectativas hacia el
alumnado, y considerando las dificultades de aprendizaje como un medio para
eliminar las barreras del aprendizaje (alu1).
Discusin
Conclusiones
Referencias
Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Index for inclusion. Bristol: Centre for Studies on Inclusive
Education.
Wedel, K. (2008). Confusion about inclusion: patching up or system change? British Journal
of Special Education, 35(3), 127-135.
Florian, L. (2008). Special or inclusive education: future trends. British Journal of Special
Education, 35(4), 202-208.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 995
Gill, J. (2008). Social Inclusion for South Australian schooling? Trying to reconcile the
promise and the practice. Journal of Education Policy, 23(5), 453-467.
Warnock, H. M. (1978). Special educational needs. Report of the Commitee of Enquiry into
the education of de handicapped children and young people. London: HM Stationery
Office.
Alegre, O.M. (2006). Evaluacin del programa de posgrado Educar en la diversidad por
parte de los profesores participantes. Revista de Educacin, 340, 299-340.
Morrison, R. (1999). Picture this! Using portfolios to facilitate the inclusion of children in
preeschool settings. Early Childhood Education Journal, 27(1), 45-48.
Durn, D., Echeita; G., Gin, C., Miquel, E., Ruiz, C. y Sandoval, M. (2005). Primeras
experiencias de uso de la gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva
(index for inclusion) en el estado espaol. Revista Electrnica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 3(1), 464-467.
Alegre, O.M. y Villar, L.M. (2009). Evaluation of a 10-year special education masters degree
program : the case of La Laguna University. International Journal of Special
Education, 24(2), 116-129.
Gay, G. (2011). Acting on beliefs in teacher education for cultural diversity. Journal of
Teacher Education, 61(1-2), 143-162.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 996
Resumen
En este estudio se evala la actitud de los adolescentes de un instituto hacia las personas con
discapacidad intelectual antes y despus de una pequea intervencin educativa, consistente
en la realizacin de una charla, impartida por una mediadora y dos jvenes con
discapacidad intelectual, donde se inform sobre la filosofa de la Escuela de Vida,
basndose en las historias contadas por sus propios protagonistas. La investigacin se ha
llevado a cabo mediante un diseo preexperimental de un solo grupo con pretest-postest,
utilizando dos cuestionarios. Los resultados indican que los jvenes participantes en el
estudio poseen inicialmente una actitud entre aceptable y alta hacia las personas con
discapacidad. Tras la intervencin, los estudiantes cambiaron positivamente dicha actitud
hasta alcanzar un nivel valorado entre alto y muy alto. Estas diferencias resultaron ser
estadsticamente significativas a nivel global y en la mayora de los tems del cuestionario.
Abstract
This study assesses the attitudes of adolescents of an institute, to people with intellectual
disability before and after a small educational intervention, namely the realization of a talk
delivered by a mediator and two youths with intellectual disabilities, where it was reported on
the philosophy of the School of Life, based on the stories told by the protagonists. The
research was conducted using a pre-experimental design with a single group pretest-posttest,
using two questionnaires. The results have shown that the young participants in the study
initially possess an attitude towards people with disabilities, between acceptable and
considered high. Following the intervention, students positively changed this attitude to a
level valued between high and very high. These differences were statistically significant
globally and in most questionnaire items.
Keywords: Intellectual Disability, School Life, Shared Housing, discrimination, social and
labor integration.
Introduccin
mismas. En pleno siglo XXI, la integracin social y la insercin laboral de estas personas an no
son realidades tangibles en nuestra sociedad (Parra, 2011). Cierto es que la integracin socio-
laboral de las personas con discapacidad intelectual est en auge y cada vez cobra ms
importancia en nuestros contextos ms cotidianos, dada la gran necesidad que presentan estas
personas de una vida independiente y autnoma (Naciones Unidas, 2006; DOWN ESPAA,
2010). Pero, aunque se van eliminando los prejuicios y el rechazo de forma progresiva (Stainton y
Clare, 2012), an existe desconfianza, y falta de valoracin positiva hacia este colectivo. De
acuerdo con Pereyra (2003), la sociedad sigue viendo a estas personas como individuos
especiales, incapaces de hacer cosas por s mismas, de entender o de comunicarse y de tomar sus
propias decisiones (Saaltink et al., 2012). Todava son consideradas personas en las que no se
puede confiar y a las que se puede engaar fcilmente.
Entre las razones que podran explicar esta circunstancia se puede destacar el
desconocimiento y la desinformacin de las capacidades que puede alcanzar una persona con
discapacidad intelectual, as como los logros que puede llegar a conseguir autnomamente.
Aunque podamos tener diferentes caractersticas, a todos nos reconforta que nos reconozcan
nuestros derechos y nos acepten tal y como somos, tolerando las diferencias individuales. Todo
ello al final nos conduce a un mundo de respeto, de derecho y de igualdad, a la vez que a la
diferencia. En este sentido, la autodeterminacin, entendida como la capacidad de elegir y realizar
elecciones en lugar de que otras personas o factores sean los determinantes de las propias acciones
(Ryan y Deci, 2000), es un concepto clave sobre el que se han venido sentando las bases para
promover y aumentar la calidad de vida y la participacin social de las personas con discapacidad
(Wehmeyer, 2006).
Por otro lado, la interrelacin de la comunidad y sobre todo de las instituciones escolares
con los jvenes resulta imprescindible para el logro de los altos propsitos de la inclusin y de la
tolerancia hacia la diversidad (Lozano y Etxebarria, 2007), pudindose mejorar las actitudes
positivas de los jvenes hacia estas personas cuando se tiene la posibilidad de tener un contacto
real con ellas (Muratori, Guntn, y Delfino, 2010). En este sentido los agentes implicados en la
formacin de los ms jvenes tienen una ardua tarea para educar a las generaciones venideras en
el desarrollo de valores humanos y comprometidos con la dignificacin plena del hombre y con el
logro de su felicidad y mxima realizacin personal y social (Bell, Illn y Benito, 2010).
conseguir una vida adulta lo ms autnoma e independiente posible, y en el que los jvenes sin
discapacidad ejercen el papel de mediadores, nunca de cuidadores.
Las Viviendas Compartidas constituyen pues un medio idneo para fomentar la capacidad
de tomar decisiones, as como para promover que los jvenes, con y sin discapacidad, asuman sus
responsabilidades y las consecuencias de sus actos. Son un modelo de formacin para la vida
autnoma e independiente, en el que el aprendizaje se produce desde la mediacin y en el que los
jvenes ganan en confianza y credibilidad, sin dejar de lado a sus familias.
Con la intervencin proporcionada en este estudio se pretende que todos los jvenes
presentes en una charla sobre la Escuela de Vida, descubran el papel que juegan los voluntarios
como mediadores en los domicilios compartidos con las personas con discapacidad intelectual y
conozcan, un poco ms de cerca, la historia de algunos componentes de esta fundacin, lo que en
ella se trabaja, los objetivos que se persiguen y su novedosa filosofa: partidaria y promotora de
fomentar al mximo todas los puntos fuertes de las personas desde un punto de vista que reconoce
a la persona con discapacidad, su capacidad para tomar sus propias decisiones y llegar a controlar
su vida, intentando conseguir as, centrarse siempre en el lado positivo y las posibilidades de las
personas, no solo en los lmites que les pueden causar sus distintas discapacidades.
1. Comprobar el grado de discriminacin de los jvenes hacia las personas con discapacidad
intelectual antes de conocer la Escuela de Vida de FUNDOWN.
2. Comprobar el grado de discriminacin de los jvenes hacia las personas con discapacidad
intelectual, despus de conocer la Escuela de Vida de FUNDOWN.
Metodologa
En la investigacin se invit a participar al alumnado de todos los cursos del IES Vega del
Argos -ao acadmico 2011/2012-, situado en el municipio de Cehegn (Murcia). El tipo de
muestreo ha sido no probabilstico casual. Finalmente, participaron en el estudio 260 estudiantes,
los cuales se encontraban en el lugar indicado en el momento de realizar la charla.
O1 X O2
Tras solicitar los permisos pertinentes, en el estudio se realiz una primera observacin
cuya informacin fue recogida con el primer cuestionario. Seguidamente, se aplic la intervencin
consistente en una charla interactiva con el alumnado sobre la Escuela de Vida de FUNDOWN.
Tras la misma se volvi a aplicar el segundo cuestionario para recoger los cambios de actitud
hacia las personas con discapacidad intelectual producidos en los estudiantes. Finalmente se
procedi al anlisis de los datos, utilizando el paquete estadstico SPSS, versin 19.
Resultados
Respecto al grado de discriminacin de los jvenes hacia las personas con discapacidad
intelectual antes de conocer la Escuela de Vida de FUNDOWN -objetivo 1 de la investigacin-,
en el grfico 1 se muestran las medias de cada uno de los tems que integran el primer
cuestionario.
La puntuacin media global obtenida en el pretest ha sido de 3,85, lo que indica que el
alumnado, antes de la intervencin ya posee una actitud cercana a positiva hacia las personas con
discapacidad intelectual. Como se observa en el grfico 1, los dos tems mejor valorados por los
estudiantes han sido el primero -las personas con discapacidad intelectual tienen los mismos
derechos que las personas que no tienen ningn tipo de discapacidad- y el ltimo -una persona
con discapacidad intelectual puede ayudarme y ensearme algo-. Por el contrario, el tercero de los
tems -las personas con discapacidad intelectual pueden llegar a ser autnomas sin necesidad de
un tutor o cuidador que se ocupe de ellas y tome las decisiones- ha sido el peor valorado, por
debajo del estndar establecido. Esto indica que el alumnado comparte la errnea creencia de que
todas las personas con discapacidad deben ser vigiladas o atendidas por alguien sin discapacidad
que pueda ejercer por ella los juicios de valor que supongan una toma de decisiones.
En relacin al grado de discriminacin que poseen los jvenes hacia las personas con
discapacidad intelectual, despus de conocer la Escuela de Vida de FUNDOWN -objetivo 2-, en
el grfico 2, se muestran las medias resultantes de los tems que integran el segundo cuestionario.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1000
El tem que mayor puntuacin ha obtenido sigue siendo el primero de ellos, referido a la
igualdad de derechos de las personas con discapacidad intelectual. El segundo tem mejor
valorado en este caso ha sido el sexto -las personas con discapacidad intelectual pueden llegar a
ser autnomas y valerse por s mismas-. Por otro lado, los tems que reciben una valoracin menor
-aun superando el estndar- han sido el tercero -las personas con discapacidad intelectual deben
estar en los mismos lugares (instituto, discoteca, etc.) que el resto de personas sin discapacidad- y,
en menor medida, el segundo -las personas con discapacidad intelectual pueden llegar a ser
autnomas sin necesidad de un tutor o cuidador que se ocupe de ellas y tome las decisiones-.
Grfico 3. Comparacin de las medias de los tems de los cuestionarios (pretest y postest)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1001
En todos los tems se observan diferencias entre los resultados del primer y segundo
cuestionario, a favor del postest. Dichas diferencias, tras aplicar la prueba t para muestras
relacionadas, han resultado ser estadsticamente significativas en todos los tems, a excepcin del
nmero 2 (P=,210) -las personas con discapacidad intelectual pueden estar en los mismos lugares
(instituto, discoteca, etc.) que el resto de personas sin discapacidad-.
Cabe destacar el cambio de actitud de los estudiantes hacia las personas con discapacidad
intelectual tras la intervencin en lo que respecta al contenido del sptimo tem -las personas con
discapacidad intelectual pueden vivir solas y controlar su propia vida de manera independiente-,
del quinto -las personas con discapacidad intelectual son capaces de manejar su propio dinero y
administrarse correctamente- y del tercero -las personas con discapacidad intelectual pueden
llegar a ser autnomas sin necesidad de un tutor o cuidador que se ocupe de ellas y tome las
decisiones-. En estos tres tems se aprecia ms de un punto de diferencia entre el pretest y el
postest, todos ellos estrechamente relacionados con la idea de que las personas con discapacidad
intelectual pueden llegar a conseguir una vida autnoma e independiente. Esto significa que
despus de la intervencin, los jvenes han interiorizado el mensaje que se quera transferir sobre
las posibilidades de las personas con discapacidad intelectual, transformando la mirada negativa
socialmente transmitida a lo largo de los aos. De este modo, los alumnos creen importante
confiar ms en la habilidad de las personas con discapacidad intelectual para conseguir objetivos
tan coloquiales e indispensables para el ser humano, pero tan complicados a veces, como es
independizarse y lograr una estabilidad bsica para un normal desarrollo de la vida. Asimismo, los
estudiantes creen ahora en la posible autonoma e independencia de estas personas, sin centrarse
en las limitaciones, sino otorgndole la mayor relevancia posible a sus capacidades y a todo lo que
s son capaces de lograr.
El ltimo tem, nicamente incluido en el segundo cuestionario -mi visin de las personas
con discapacidad intelectual ha cambiado despus de la charla sobre la Escuela de Vida de
FUNDOWN-, obtuvo una media bastante alta, que corrobora la utilidad de la informacin
ofrecida para promover la tolerancia hacia las personas con discapacidad intelectual e infundir
sobre los jvenes una mirada nueva y de mayor confianza, que ellos tambin en un futuro podrn
transmitir. Este propsito de incidir en las generaciones ms jvenes, es el primer paso para
romper con los tradicionalismos y prejuicios sociales que viene sufriendo este colectivo.
En este mismo momento, tras la aplicacin del pretest, en relacin al curso en el que se
encuentran los alumnos, tras calcular el correspondiente anlisis de varianza -ANOVA de un
factor-, se comprueba que s existen diferencias significativas en relacin a la actitud de los
alumnos hacia las personas con discapacidad intelectual, en funcin del nivel educativo que
cursan (P=,002). Concretamente, dichas diferencias se encuentran entre el curso de 2 de ESO y 2
de Bachillerato (P=,003) a favor de este ltimo, as como entre 3 de ESO y 2 de Bachillerato
(P=,004) tambin a favor de los alumnos de mayor edad.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1002
Despus de que los alumnos conozcan la Escuela de Vida, el postest evidencia que tampoco
existen diferencias significativas respecto a la actitud que stos poseen hacia las personas con
discapacidad intelectual, en funcin de su sexo (P=,259). Como consecuencia, tanto alumnos
como alumnas siguen valorando con un promedio similar las posibilidades de estas personas.
Siguiendo con el momento del postest, en funcin del curso al que pertenecen los
estudiantes, tampoco existen diferencias significativas (P=,154) en funcin de esta variable
despus de que los alumnos tomaran conciencia acerca del tema de la discapacidad intelectual
tratado en la charla sobre la Escuela de Vida.
Discusin
Si bien el punto de partida del alumnado fue de una actitud que se puede considerar como
cercana a positiva hacia las personas con discapacidad intelectual, dicha actitud aument
considerablemente una vez que tuvo lugar la pequea intervencin educativa mediante la
realizacin de la charla interactiva. Este cambio de actitud se ha producido como consecuencia de
la informacin bsica proporcionada durante la charla. Por lo tanto, nos parece crucial que los
jvenes conozcan las capacidades y posibilidades que las personas con discapacidad pueden llegar
a conseguir, contado por sus propios protagonistas.
En relacin al nivel educativo, los resultados tras el pretest han puesto de manifiesto que los
alumnos que cursan 2 y 3 de ESO son los que mayoritariamente discriminan a estas personas,
mientras que los que ms confan en sus posibilidades son los estudiantes de 2 de Bachillerato, es
decir, la discriminacin disminuye con la edad -tambin al contrario de los resultados obtenidos
por Muratori, Guntn, y Delfino (2010)-. Por el contrario, en el postest, las diferencias encontradas
en funcin del curso, no han resultado ser estadsticamente significativas.
Como conclusin final de este estudio, insistimos en la necesidad de educar cuanto antes en
unos valores basados en la tolerancia, la igualdad y el pluralismo, combatiendo los estereotipos y
prejuicios y promoviendo la concienciacin de lo que pueden llegar a hacer las personas con
discapacidad intelectual desde su propia autonoma e independencia.
Referencias
Muratori, M., Guntn, C. y Delfino, G. (2010). Actitudes de los adolescentes hacia las
personas con discapacidad: un estudio con alumnos del polimodal en la zona norte del
conurbano bonaerense, Revista de Psicologa, 6 (12), 38-56.
Naciones Unidas (2006). Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
Consultado el 12 de Diciembre de 2012. Disponible en
http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/qanda.html
Stainton, T. y Clare, I.C.H. (2012). Human rights and intellectual disabilities: an emergent
theoretical paradigm? Journal of Intellectual Disability Research, 56 (11), 1011-1013.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1004
Resumen
Costa Rica es un pas con una democracia centenaria comprometida con el movimiento
internacional a favor de la educacin inclusiva. Desde su poltica y legislacin educativa, se
han promovido una gran variedad de servicios de apoyo destinados a garantizar aulas
ordinarias cada vez ms inclusivas. En este sentido, los profesores que trabajan en las
escuelas tienen sus propias percepciones acerca de las condiciones que son necesarias para
alcanzar este objetivo. Este trabajo presenta parte de los resultados de un estudio piloto en
escuelas pblicas de educacin primaria y secundaria en Cartagena, una de las provincias de
Costa Rica. El estudio analiz, desde una metodologa descriptiva basada en encuestas, la
visin de los profesores de estos centros en relacin con las condiciones en las que tiene
lugar la educacin inclusiva. Los resultados indican que los profesores demandan mejoras,
recursos materiales y la disponibilidad de tiempo y apoyos de los profesores especialistas
para atender el reto que supone la participacin de los estudiantes con necesidades
educativas especiales en las aulas inclusivas.
Abstract
Introduccin
La atencin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales vista desde
la perspectiva de la educacin inclusiva, compromete al sistema educativo en su conjunto en
los diferentes niveles y ciclos a dar respuesta a las necesidades de aprendizaje particulares de
estudiantes que enfrentan retos en el aprendizaje (Booth y Ainscow, 2002; Cardona, 2006;
FEAPS, 2009; Moliner, 2008; UNESCO, 2009).
Con base en las cifras de alumnado con NEE que asiste a aulas ordinarias tanto en
primaria como en secundaria, as como en el nmero de adecuaciones curriculares aplicadas
anualmente se puede afirmar que el profesorado en ejercicio ha venido desarrollando
experiencias en torno a la inclusin. Estas experiencias generan a su vez, una perspectiva
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1007
muy relevante en torno a las medidas y actuaciones necesarias para alcanzar los objetivos de
la EPT (educacin para todos).
Ante esto en este trabajo se propuso conocer cul es la opinin que tiene el
profesorado de las condiciones para llevar a la prctica la educacin inclusiva en los centros
educativos pblicos de primaria y secundaria en Costa Rica?. Esta comunicacin presenta los
resultados de un estudio piloto en el cual se valid una escala de opinin tipo Likert con el
profesorado de centros pblicos de primaria y secundaria de una regin educativa de Costa
Rica.
Para responder a esta interrogante se dise, adapt y pilote una escala de opinin
acerca de la educacin inclusiva. Los resultados de este estudio son los que se presentan en la
presente comunicacin.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1008
Mtodo
Contexto y participantes
El estudio fue realizado con una muestra disponible de 126 profesoras/es de cuatro
centros educativos dos de primaria y dos de secundaria de las dos circunscripciones
administrativas de la provincia de Cartago, una de las siete provincias de Costa Rica.
Se acudi al total del profesorado de los cuatro centros educativos y se obtuvo una tasa
de respuesta del 76%. Del total de profesores consultados (N= 126) el 41% (n= 52) laboraban
en primaria y el 59% (n= 74) en secundaria. El 77% (n= 96) fueron mujeres y el 23% (n= 29)
hombres. Sus edades oscilaron entre los 22 y los 64 aos y la edad promedio fue de 40 aos
(DT = 9.9). La mayora contaba con el grado acadmico de licenciatura (84%) y en un
porcentaje menor tenan el nivel de maestra (9%) y diplomatura (6%). El promedio de aos
de experiencia del profesorado que particip en este estudio fue de 13.6 aos (D.T.= 6.9)
siendo la experiencia mnima 1 ao y la mxima 30 aos. La distribucin de la muestra por
Direccin Regional fue de 69% y 31% por cada una.
Variables e instrumento
Para todos los anlisis se utiliz el paquete estadstico SPSS 15.0. Segn la
interrogante de investigacin se utiliz la estadstica descriptiva. Concretamente los
estadsticos medidas de tendencia central y de dispersin: frecuencias, porcentajes y medias y
desviaciones tpicas. Aunque no es el objeto de esta comunicacin, cabe sealar que para el
anlisis de las propiedades psicomtricas del instrumento se realiz el estudio de fiabilidad
(Alfa de Cronbach) y se utiliz la tcnica de reduccin de datos (anlisis factorial por medio
de extraccin de componentes principales con rotacin Varimax de Kaisser) y se valor el
ndice de adecuacin muestral (KMO).
Resultados
Las medias de respuesta a los tems que midieron las opiniones hacia los recursos
disponibles para la educacin inclusiva oscilaron entre los valores 2.00 y 2.57 (M = 2.22,
DT= 1.03). Esto seala una percepcin moderadamente favorable en cuanto a la
disponibilidad de recursos tanto personales como materiales y organizacionales para enfrentar
la inclusin. Opinin respaldada por ms de la mitad del profesorado respondiente (vase
Tabla 1).
Tabla 1
Recursos para la educacin inclusiva
(Descriptivos)
MD ED DA MDA NS/NR
tems M DT % % % % %
Tengo la capacitacin. 2.15 1.07 20 36 26 11 7
Tengo los materiales y recursos. 2.00 1.01 27 44 14 11 4
Tengo las habilidades 2.57 1.09 14 24 38 20 4
Tengo el tiempo suficiente. 2.18 .96 16 47 24 9 4
Las medias de los tems que midieron las opiniones en torno a los apoyos para la
educacin inclusiva oscilaron entre los valores 1.83 y 2.67 (M= 2.25, DT=1.12) lo cual
refleja que las opiniones del profesorado se ubican en torno al punto medio de la escala en
direccin moderadamente desfavorable sobre los apoyos para la educacin inclusiva. Llama
la atencin el alto porcentaje de 18% que no contest y la media de respuesta y alta
variabilidad (M = 1.83, DT = 1.26) en cuanto a la percepcin relativa al apoyo del profesorado
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1010
Tabla 2
Apoyos para la educacin inclusiva
(Descriptivos)
MD ED DA MDA NS/NR
tems M DT % % % % %
Apoyo de todo el profesorado. 2.25 1.05 18 33 33 11 6
Ayuda profesorado apoyo. 1.83 1.26 26 21 26 9 18
Apoyo de la direccin del centro educativo 2.67 1.14 11 20 38 26 6
Horarios facilitan trabajo en equipo 2.08 1.00 30 30 28 8 3
Apoyo familias 2.43 1.18 12 25 36 19 9
Figura 1. Percepciones del profesorado acerca de las Condiciones para la educacin inclusiva
Discusin y conclusiones
Se concluye que las percepciones del profesorado sobre los apoyos y recursos para la
educacin inclusiva son poco favorables, con lo cual el profesorado externa necesidades
concretas para llevar a la prctica la inclusin. Estas percepciones son relevantes para la toma
de decisiones en cuanto al apoyo que se requiere para desarrollar en forma exitosa la
educacin inclusiva en cada contexto sociocultural particular, ya que como bien sealan
Casanova y Rodrguez (2009: 232), No basta con formular un conjunto de polticas y
medidas legales que legitimen los derechos de las personas con NEE, es necesario informar
y capacitar a las comunidades educativas para que modifiquen sus actitudes y tomen
conciencia de su responsabilidad. El profesorado tanto de primaria como de secundaria opina
que carece del suficiente apoyo de los servicios de educacin especial, de las familias y del
resto de docentes del centro educativo para atender las demandas de la educacin inclusiva.
Esto es una oportunidad para las autoridades tcnicas y administrativas de la regin educativa
para mejorar las condiciones para hacer frente a los retos que plantea la educacin inclusiva
en las escuelas y colegios costarricenses.
Referencias
lvarez, M.; Castro, P.; Campo-Mon, M.A. y lvarez, E. (2005). Actitudes de los maestros
ante las necesidades educativas especficas. Psicothema, 17(4), 601-606.
Asamblea Legislativa (1996). Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad. San Jos: Publicaciones Asamblea Legislativa.
Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation
in schools. Bristol: CSIE.
Cornoldi, C.; Terreni, A.; Scruggs, T. y Mastropieri, M. (1998). Teacher Attitudes in Italy
after Twenty Years of Inclusion. 19(6), 350-356.
Echeta, G., Ainscow, M. y Alonso, P. (2004). Educar sin excluir. Cuadernos de Pedagoga,
331, 50-53.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1012
Inclusin Internacional (2009). Mejor educacin para todos: cuando se nos incluya tambin.
Un Informe Mundial. Salamanca: INICO.
Ministerio de Educacin Pblica (2009). Informe Global sobre Educacin Inclusiva. Costa
Rica: MEP.
Sarto, M.P. y Venegas M.E. (2009) Aspectos clave de la Educacin Inclusiva. Salamanca:
INICO.
Resumen
Este estudio analiza la percepcin que tienen los padres sobre la integracin de sus hijos con
discapacidad en el centro educativo. Esto se analiz segn el gnero de los padres, la etapa
de formacin (primaria, secundaria y universitaria) y la etapa en la que los hijos adquirieron
la discapacidad (sobrevenida o desde el nacimiento). Participaron 72 padres de hijos con
diferentes discapacidades. Para ello se dise un cuestionario ad hoc, que se llev a cabo de
forma voluntaria y annima. Los estudios indicaron que no todos los padres tienen
reacciones favorables a la situacin, reflejndose menos inclusin en etapas ms avanzadas
de formacin y en la discapacidad sobrevenida. Esto sugiere que an existen serios
obstculos para la obtencin de la inclusin total de las personas con discapacidad as como
en la creacin de una base positiva y fundamental en el contexto educativo.
Abstract
This study examines the perception of parents on the integration of their disabled children at
school. The analysis follows the gender of the parents, cycle formative and t the stage at
which the children acquired disability (adquired or from birth). 72 parents of children with
different disabilities took part in this report. We complied an ad hoc questionnaire, which was
carried out voluntarily and anonymously. From these studies we found that not all parents
have favourable reactions to their situation. Results reflected differences in gender and type
of disability and some were not aware of any integration for their children on the part of the
educational department. This confirms that there are still serious obstacles in obtaining total
inclusion for those with disabilities and in creating a positive and fundamental basis within
the family and the educational world towards disability.
Introduccin
promoviendo las actuaciones necesarias para la integracin de estas personas. Sin embargo,
todava son muchos los casos en los que los estudiantes con discapacidad encuentran
impedimentos importantes para llevar una vida plena y participar en las actividades que
desarrollan las personas sin esta problemtica, siendo las barreras mentales del resto de
personas sin discapacidad uno de los mayores obstculos para su integracin. En este sentido,
multitud de estudios (Comisin Europea, 2007; Croot, Grant, Cooper y Mathers, 2008;
Mason, Pratt, Patel, Greydanus y Yahya, 2004; Thomas, 2001) enfatizan en los prejuicios
como los mayores causantes de la exclusin de estas personas.
Por tanto, conocer la percepcin de los padres acerca de las actitudes que observan del
entorno que rodea a sus hijos hacia estos, puede ayudar a comprender de forma ms
exhaustiva, la manera de fomentar unas actitudes ms favorables hacia la integracin de los
jvenes con discapacidad en el contexto educativo. En este sentido, y aunque no debemos
pasar por alto la subjetividad que conlleva el trmino de percepcin, es decir, una persona
puede percibir rechazo o discriminacin y sin embargo no ser cierto, pero sin duda, esta
percepcin debe alertarnos como requisito previo para considerar el fenmeno
correspondiente y, en su caso, aplicar programas de intervencin y accin psicopedaggica
dirigidos a la deteccin y modificacin de actitudes negativas hacia los estudiantes con
discapacidad.
A partir de estas consideraciones, en este trabajo se analiza si los padres de hijos con
esta problemtica, perciben por parte de los miembros de la comunidad educativa unas
actitudes favorables hacia la integracin de sus hijos. Esto se analiz segn el gnero de los
padres, del ciclo formativo (primaria, secundaria y universitaria) y la etapa en la que los hijos
adquirieron la discapacidad (nacimiento o sobrevenida).
Mtodo
Participantes
Instrumentos
Procedimiento
Anlisis de datos
Resultados
En general, en los resultados se observ que la percepcin de los padres ante la actitud
de profesores y compaeros de sus hijos con discapacidad ante la discapacidad de estos se
encuentra entre poco =2 y algo=3 discriminatorias.
Con respecto a la percepcin de los padres ante las actitudes desde el contexto
educativo en funcin del gnero de los padres, se observaron diferencias estadsticamente
significativas en algunos tems. As, en tems como Cree que le incomoda a los profesores
tener a su hijo con discapacidad en su clase?, Percibe que el profesorado cree que es difcil
impartirle clase a su hijo? o en Cree que los compaeros de clase tienen dificultades para
relacionarse con su hijo?, los resultados indicaron diferencias en funcin el gnero,
destacando los varones como los que ms percibieron actitudes negativas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1016
Figura 1. Percepcin de los padres ante la actitud del centro educativo sobre la discapacidad segn
el gnero de los padres
Al examinar los resultados de la percepcin que tienen los padres sobre las actitudes
hacia la integracin que tienen los miembros del centro educativo de sus hijos con
discapacidad en funcin del ciclo formativo, se observ que en algunas de las cuestiones los
padres percibieron actitudes discriminatorias. As, al centrar los resultados a la percepcin de
los padres hacia el profesorado fueron los padres de hijos que estudian en la universidad, los
que percibieron menor apoyo por parte del profesorado hacia a sus hijos. As, con respecto a
la percepcin de los padres sobre la actitud de los compaeros de sus hijos hacia estos, se
observ que los estudiantes que estudian secundaria fueron los que menos apoyaron a sus
hijos.
Tabla 1
Percepcin de los padres ante la actitud del centro educativo sobre la discapacidad segn el ciclo
formativo
Percepcin de los padres sobre la actitud Etapa N M D.T Kruskal Sig.
integradora hacia la discapacidad en el centro formativa Wallis
educativo
Cree que le incomoda a los profesores tener a su Primaria 28 4.39 .74 1.152 .927
hijo con discapacidad en su clase? Secundaria 34 4.41 .74
Superiores 10 4.30 .82
Percibe que el profesorado cree que es difcil Primaria 28 4.21 .63 1.716 .699
impartirle clase a su hijo? Secundaria 34 4.29 .68
Superiores 10 4.40 .52
Cree que el profesorado tiene dificultades para Primaria 28 2.46 1.53 4.875 .087
relacionarse con su hijo? Secundaria 34 1.88 1.17
Superiores 10 2.60 1.07
En general, cree que su hijo es apoyado por los Primaria 28 2.79 1.23 7.660 .052
profesores? Secundaria 34 2.29 1.19
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1017
Con respecto al ltimo objetivo, esto es, al anlisis de las actitudes de los padres hacia
sus hijos con discapacidad en funcin de la etapa en la que se adquiere la discapacidad no
result significativamente diferente en la mayora de los tems en funcin del tipo de
discapacidad de los hijos, observndose que excepto en: Cree que le incomoda a los
profesores tener a su hijo con discapacidad en su clase? y en: Percibe que el profesorado cree
que es difcil impartirle clase a su hijo?, en los que los padres de hijos con discapacidad
sobrevenida indicaron actitudes ms desfavorables que los de hijos con discapacidad
intelectual, en el resto de tems, no influy esta variable.
Figura 2. Percepcin de los padres ante la actitud del centro educativo sobre la discapacidad segn
la etapa de la discapacidad
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1018
Discusin
En este estudio se ha tratado de profundizar en lo que perciben los padres de hijos con
discapacidad de los profesores y compaeros de los hijos con discapacidad hacia la
discapacidad. As, en los resultados se observa que los padres de hijos con discapacidad no se
muestran del todo satisfechos con el trato integrador hacia sus hijos. Como se comprueba,
estos resultados reflejan concordancia entre la percepcin de estos estudiantes con la realidad,
es decir, con lo que piensan los docentes. As, en otros estudios dedicados a las actitudes del
profesorado hacia los alumnos con discapacidad (Dengra, Durn y Verdugo, 1991; Luque y
Rodrguez, 2008; Salanova, Peir y Schaufeli, 2002; Suri, 2011), se refleja que todava
persisten actitudes desfavorables entre los docentes hacia la integracin del alumnado con
discapacidad. Esto, si se examina en funcin del gnero de los padres se observa que las
madres son algo ms negativas en sus actitudes que los padres. estos resultados estn en lnea
con los encontrados por Gmez Puerta y Cardona Molt, (2010). Es posible que las madres
estn ms atentas a las demandas y seales socioafectivas de los hijos que los padres, y de ah
a mayor vulnerabilidad ante cualquier indicio de discriminacin.
Con respecto a la percepcin que tienen los padres sobre las actitudes del profesorado
y de los compaeros del centro educativo en funcin de la etapa de la discapacidad, parece
que los padres tambin perciben actitudes algo negativas hacia la discapacidad,
independientemente de que padezcan una discapacidad adquirida en el nacimiento o
sobrevenida a lo largo de la vida. Una explicacin a estos resultados puede deberse a las
necesidades o demandas derivadas de la discapacidad de estos estudiantes. As, las
limitaciones fsicas y/o intelectuales y con ello, a que el profesorado tenga que dedicar ms
tiempo en las explicaciones, adaptaciones de los exmenes, de los materiales y en el uso de
los recursos tecnolgicos que el docente ponga a disposicin del alumno (documentos
digitalizados, grabaciones de voz, etc.), puede suponer al profesor dificultades a la hora de
trasmitirle su conocimiento, pudiendo afectar a su actitud hacia la integracin (Agudo, 2006;
Travers y Cooper, 1997).
Referencias
Gargallo, B., Surez, J.M., Morant, F., Marin, J.M., Martinez, M. y Diaz, I. (2003). La
integracin de las TIC en los centros escolares. Un modelo multivariado para el
diagnstico y la toma de decisiones. Madrid: MEC-CIDE.
Gmez Puerta, J.M. y Cardona Molt, M.C. (2010). Percepciones y actitudes de los padres
acerca de la discriminacin de sus hijos por razn de discapacidad intelectual.
Educacin y Diversidad, 4, 73-88.
Dengra, R., Durn, R. y Verdugo, M.A. (1991). Estudio de las variables que afectan a las
actitudes de los maestros hacia la integracin escolar de nios con necesidades
especiales. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigacin en Educacin
Especial. Madrid: CEPE.
Salanova, M., Peir, J.M. y Schaufeli, W.B. (2002). Self efficacy Specificity and Burnout
among Information Technology Workers: An extension of the Job Demands Control
Model. European Joumal on Work and Organizational Psychologv, 11, 1-25.
Suri, R (2011). Anlisis comparativo sobre las actitudes de los estudiantes hacia sus
compaeros con discapacidad. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 9, 197-216.
Travers, C.T. y Cooper, C.L. (1997). El estrs de los profesores. La presin en la actividad
docente. Barcelona: Paids.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1020
Resumen
Abstract
This paper illustrates the participation of teachers, parents and students in the development of
a collaborative support model to create and establish networks of comunication and
participation among different sectors of schools. We present part of an ongoing investigation
of the National I+D+ i Plan entitled "Schools walking towards Inclusive Education: working
with the local community, students voices and educational support to promote change" (PI
Gallego Carmen Vega), focusing on the creation of participatory structures (Mutual Support
Teams-GAM) in schools in order to train participants in the meaning and use of strategies to
develop an inclusive support model. From the different schools that take part in the research,
in this paper we analyze two centers that represent various educational stages (Early
Childhood Education-Primary and Secondary) as examples of the support model adaptation
to different contexts developed by different educational groups (Daniels and Cole, 2010;
Bedward and Daniels 2005; Gallego, 2011). Using a qualitative-participatory methodology
that aims to generate emancipatory processes, we present the first results on the role of
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1021
teachers, parents and students and how they can carry out the construction of a new support
vision. In this paper we analyze and discuss the methodological process followed, the benefits
of develop support in this way, as well as the difficulties it poses.
Introduccin
Los GAM, como se conciben en esta propuesta, forman parte tambin de un conjunto
de proyectos e iniciativas inclusivas que ponen en valor la accin conjunta de profesorado,
familias y alumnado, como seala Booth y Ainscow (2002) con el ndice de inclusin o
Las Comunidades de Aprendizaje (Flecha, Padrs y Puigdellivol, 2003). Frente a otras
propuestas, estos tienen en comn la estructura de evaluacin participativa inicial de los
contextos escolares, enfatizando el valor de la voz de los/as participantes (Susinos y Parrilla,
2008), la creacin de estructuras de accin y la transformacin de los contextos.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1022
Mtodo
Para el anlisis del material generado en la investigacin seguimos las pautas clsicas
del anlisis de contenido, que supone la generacin inductiva de categoras y cdigos de
anlisis que permiten el anlisis intra e inter- grupos. El sistema de categoras se caracteriza
por ser mixto e inductivo, incluyendo una codificacin mltiple (descriptiva, evolutiva e
interpretativa). Para facilitar el manejo de la informacin procedente de cada fase y grupo,
utilizamos el programa informtico de anlisis de datos MQD-A.
Resultados
Como no puede ser de otra forma, los contextos escolares en los que se desarrolla la
investigacin que se presentan son singulares e idiosincrticos y se definen en relacin con la
comunidad que lo conforma, los entornos donde confluyen y las propuestas educativas que
sustentan su accin pedaggica. Presentamos en esta comunicacin dos centros educativos
dispares (por las etapas educativas que imparten; la idiosincracia que conlleva el ser un centro
pblico o concertado y la diferencia en el proceso de apropiacin del proyecto de
investigacin), que muestran las bondades de adaptacin y ajuste del proyecto a distintos
contextos educativos. Los dos casos que presentamos se cien a una estructura comn
(destacamos algunos aspectos y procesos llevados a cabo), que facilita la lectura comparativa
de los mismos.
de culturas compartidas ya que siempre podremos ver por los pasillos a nios de diferentes
nacionalidades aprendiendo juegos o costumbres. Esto no supone en ningn momento un
hecho conflictivo para el colegio, ya que llevan aos trabajando con alumnos de distinta
procedencia y nivel econmico. La organizacin del dentro responde a planteamientos
educativos tradicionales: los agrupamientos en las clases son generalmente gran grupo
comprendido entre 20-28 alumnos dependiendo de la etapa y curso. En el rea de atencin a la
diversidad cuentan con dos orientadoras que compaginan su tutora con tareas de orientacin
y asesoramiento; un aula de apoyo a la que asisten alumnos con diagnstico previo y otra de
apoyo y refuerzo educativo para alumnos con dificultades de aprendizaje.
Antes de comenzar las sesiones de apoyo de los distintos GAM, cada GAM desarroll
la fase de publicidad: los grupos de apoyo mutuo elaboraron distintos materiales para
informar y fomentar la participacin de los miembros de su colectivo en concreto. Hicieron
octavillas, carteles y difundieron informacin de los GAM a travs de la pgina Web del
colegio. Se crearon slogans muy creativos como: para problemas los de matemticas junto
a informacin sobre el GAM, etc. (GAM entre alumnos) Con ello, consiguieron implicarse
ms en el proyecto, y a su vez, hacerlo visible al resto de la comunidad.
diferenciados para maestras y madres. Para el caso del GAM entre docentes hay que sealar
que participaron en este proceso todas las maestras del centro, as como una estudiante en
prcticas. En el caso de las familias se configur un equipo inicial de tres madres, al que ms
tarde se sum una ms. Se llevaron a cabo cuatro sesiones formativas por cada colectivo, en la
que los investigadores participantes realizaban funciones de amigo crtico (Booth y Ainscow,
2002). Estas sesiones (duracin variable entre hora y hora y media segn necesidades) giraron
en torno a: configuracin del GAM como estructura de apoyo; los procesos de publicidad, la
resolucin colaborativa de problemas; una simulacin de una sesin de apoyo GAM y
habilidades comunicativas. Las sesiones de apoyo formativo capacitaron a los grupos
formados en las habilidades y destrezas necesarias conforme a las caractersticas de los
grupos. As, la formacin hacia docentes se focaliz ms hacia la utilidad de los GAM como
instrumento de desarrollo profesional, mientras que en el caso de las familias se orient ms a
la comprensin del ciclo de resolucin colaborativa de problemas y aspectos comunicativos.
Dichas sesiones tambin fueron de especial utilidad para que, a travs de dinmicas, se
diseara la estructura interna del GAM y su protocolo de funcionamiento. Las docentes
constituyeron un GAM de tres personas, conformado por una maestra ms experta, otra ms
novel y una estudiante en prcticas a fin de contar entre sus miembros con una visin diversa,
asociada a trayectorias vitales y profesional. Sus reuniones las concretaran en el horario de
comedor (de 14,00 a 14,30) de la escuela con objeto de que todo el personal educativo pudiera
tener acceso al recurso.
Discusin
Son numerosas las conclusiones que podemos extraer del anlisis de los resultados,
pero destacamos aquellas que se han puesto en evidencia en estos dos casos presentados:
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1027
La creacin y desarrollo de los GAM est vinculada a las necesidades detectadas por los
participantes: y as debe de ser. No pretendemos introducir cambios forzados en las escuelas,
por el contrario, y as lo muestra los casos presentados, cada centro voluntariamente se prest
al desarrollo de uno o ms GAM segn sus posibilidades y circunstancias concretas.
Los GAM entre madres presentan mayores dificultades en su puesta en marcha en los
centros: aunque las madres/padres participaron en el Seminario Inicial, la acogida del
proyecto en sus colectivos no ha tenido resultados todava visibles, es decir, ninguno de los
dos GAM entre madres han abordado un caso presentado por otra madre/padre.
Los contenidos de la Formacin Inicial se adaptan a las necesidades del proyecto y a las
demandas de los participantes: Los Seminarios Formativos Iniciales han partido de
contenidos y actividades comunes en los dos centros, pero han sufrido variaciones en cuanto a
actividades y temporalizacin de las mismas para adecuarse a los tiempos y necesidades
formativas de los participantes.
Referencias
Teacher Support Teams: Reducing Professional Isolation through Effective Peer Support,
Learning in Health and Social Care, 4(2), 53-66.
Creese, A., Daniels, H., y Norwich, B. (1997). Teacher Support Teams in Primary and
Secondary Schools. London: David Fulton Publ.
Daniels, H. y Cole, T. (2010). Exclusion from school: short-term setback or a long term of
difficulties? European Journal of Special Needs Education, 25(2), 115-130.
Gallego Vega, C. (2002). El apoyo entre profesores como actividad educativa inclusiva.
Revista de Educacin, 327, 83-105.
Resumen
El trabajo que presentamos trata de analizar los efectos que se producen en una cohorte de
estudiantes de la ESO que se asignaron a grupos Ordinarios o de Ampliacin en Lengua,
Matemticas e Ingls desde su incorporacin al centro origen segn las puntuaciones
obtenidas en la prueba Batera de contenidos escolares de Primaria. (BACEP 3) de Prez, M.
et al. (2005) y continuando en grupos heterogneos en el resto de las asignaturas. Los
agrupamientos iniciales no tenan carcter permanente. A cada alumno se le poda cambiar
de grupo en funcin de su rendimiento. Se analizar el nivel de progreso o retroceso de los
estudiantes tanto en la Batera de contenidos escolares de Secundaria (BACES) de los
mismos autores, as como en el rendimiento en las distintas asignaturas cursadas a lo largo
de la ESO. Tambin se ha buscado la triangulacin de fuentes y metodolgica con el objetivo
de pulsar y conocer la valoracin que hacen los estudiantes, los padres y los profesores sobre
las ventajas e inconvenientes de este tipo de agrupamiento.
Abstract
The purpose of this paper is to analyse the effects in a cohort of students of Education
Secundaria Obligatoria ESO (Comprehensive Secondary Education) that were assigned to
different groups at their entrance in the Secondary School (12 years old) taking into account
the results in Batera de Contenidos Escolares de Primaria - BACEP 3 (Primary Curriculum
Assessment Battery), de Prez, M. et al. (2005). Thus they were directed to Ordinary groups
or to Extended (Ampliacin) groups in several subjects: Spanish Language, Mathematics, and
English Language, attending the rest of subjects in the reference (heterogeneous) group.
These initial ensembles were not on permanent basis as pupils could change of group taking
into account their academic results. We will check their progress in Batera de Contenidos
Escolares de Secundaria BACES 1 (Secondary Curriculum Assessment Battery) by the same
authors, along with their results in all the Curriculum subjects in ESO. We also made
triangulation both in sources and in methodology as a way to check and to know how
students, parents and teachers, value the advantages and inconvenient of this kind of
grouping.
41
Han colaborado en la redaccin del trabajo Fernndez, A., Parra, M J. y Prez, M. del IES La Granja
(Heras).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1030
Introduccin
A nivel de centro: comprobar si las medidas adoptadas y llevadas a cabo cumplen los
objetivos para las que fueron diseadas.
A nivel general: demostrar que se puede superar el tpico de que la Secundaria es una
etapa de mediocridad en la que, por lo general, los alumnos con buen rendimiento anterior
pasan a asimilarse a los de un rendimiento medio-bajo.
Mtodo
Participantes
Instrumentos
Pruebas de diagnsticas
Para conocer la valoracin que los estudiantes realizan sobre el tipo de agrupamiento
realizado se han llevado a cabo entrevistas semi-estructuradas en las que han participado un
total de 18 alumnos agrupados en tres grupos de cuatro y uno de seis (7 han estado en el
grupo de Ampliacin, 9 en grupo Ordinario y 2 en grupos de Adaptaciones-Diversificacin) y
un con un grupo de padres.
Objetivo e hiptesis
El objetivo de la experiencia era lograr que en cada uno de los agrupamientos realizados
se consiga el mximo rendimiento en funcin de las capacidades de sus integrantes y en un
buen clima de convivencia.
42
Prez Avellaneda, M. et al. (2005). Batera de contenidos escolares de Primaria. BACEP 1,2 y 3. Manual
Tcnico. Madrid: CEPE, p. 20-25. http://www.ined.es/bacep/UsuarioIniciaEvaluacion.php (consultada el
10/04/2013).
43
http://www.ined.es/pds/UsuarioIniciaEvaluacion.php (consultada el 10/04/2013).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1032
Procedimiento
Resultados
Movilidad de los estudiantes entre agrupamientos desde el 2009-10 (2) hasta el 2011-12
(4)
Bloque B: los que han permanecido en la mayor parte de los cursos en el Ordinario con 42
sujetos (63,6%).
Y, finalmente, el bloque C: los que han permanecido regularmente en el grupo de
Ampliacin: 18 estudiantes que significan un 26,3% sobre el total. En el momento de
comienzo de la experiencia (2009-10) haba 22 estudiantes en este agrupamiento
(33,33%).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1033
Resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas diagnsticas (BACEP-3 y PDS).
Las diferencias entre las puntuaciones medias obtenidas en las pruebas realizadas en 1
y en 2 son mucho ms elevadas en el grupo Ordinario (entre 10,66 y 14,7) que en el de
Ampliacin (3,7 y 6,4) y todas ellas son significativas estadsticamente.
Figura 2.- Diferencia de medias entre PDS y BACEP segn pertenencia al grupo de ampliacin y al
ordinario (datos pareados)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1034
Comparacin intergrupos:
En las pruebas del primer curso (BACEP) podemos comprobar que el grupo de
Ampliacin, como caba esperar, obtiene puntuaciones medias superiores al grupo Ordinario
en todas las variables. Todas ellas resultaron estadsticamente significativas, pudindose
apreciar unas diferencias que se sitan entre 30 y 35 puntos percentiles. Ver figura 3.
Figura 3.- Diferencia de percentiles medios entre el grupo de Ampliacin y el Ordinario (muestras
independientes). Todas estadsticamente significativas (p<.01)
Podemos decir, por tanto, que han mejorado en mayor medida los del grupo Ordinario
que los de Ampliacin. Si bien es cierto que, dados los niveles iniciales elevados del grupo de
Ampliacin, ste tena un margen de mejora de menor recorrido.
Figura 4.-Diferencias de calificaciones medias en las asignaturas para cada agrupamiento entre el
ao inicial y final. Datos pareados
Como denominador comn de las entrevistas hay que destacar la satisfaccin general de
todos los alumnos con el sistema de agrupamientos que han tenido, valorndolo positivamente
y considerando que ha contribuido a un mejor rendimiento de todos. Hay que destacar el
reconocimiento explcito de los alumnos que han estado en el grupo de Adaptaciones en el
sentido de que, segn indican, sin estos agrupamientos no hubieran llegado a 4 (recordemos
que este grupo desapareci en el 2010-11 por su escaso nmero).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1036
Estudiantes:
Yo creo que son interesantes estos agrupamientos por capacidades o inters, as como
diversificacin ayuda a los que tienen dificultades, ampliacin ayuda para tener ms
inters.
A m me parece genial. Hay gente que le interesa estudiar y por qu no le vas a dar la
oportunidad de seguir avanzando sin que los dems le lastren... hay gente que no quiere
estudiar.
Yo creo que es necesario que hay un grupo de adaptaciones porque hay gente que
realmente lo necesita, que tiene mucha dificultad para llegar a un mnimo, aunque se
esfuerce.
Est bien porque los grupos estaban adecuados a las caractersticas de cada uno de
nosotros. Cada alumno estaba en el grupo que le corresponda.
No me hubiera gustado estar en otro centro sin estos agrupamientos, prefiero esta
organizacin.
Padres:
Est bien buscar el mximo rendimiento de cada uno. Nos ha gustado el sistema
que va en contra del sentimiento de no destacar, por el contrario permite buscar la
superacin. Hay una buena combinacin de grupos heterogneos y grupos ms
homogneos que favorece el conocimiento de todo el grupo y mejora la relacin entre
todos.
Estudiantes:
Soy capaz de afrontar mejor diferentes cuestiones, con mayor conciencia. Soy ms
maduro y han mejorado las relaciones entre nosotros.
Si hubiramos estado todos en un grupo habramos aprendido menos porque las cosas
se retrasan ms, hay que explicarlo con ms detenimiento.
Yo creo que he ido mejorando, pero ha sido por el esfuerzo, una persona que trabaja
constantemente puede ver los resultados.
Padres:
Estudiantes:
Al principio en 2, haba bromas hacia los de ampliacin, que si eran los listos y as,
pero no pasaron de bromas sin importancia que se acabaron pronto.
Padres:
Conclusiones
En sntesis, podemos decir que los agrupamientos realizados en las tres asignaturas
indicadas (Lengua, Ingls y Matemticas) parecen haber contribuido a un mejor rendimiento
acadmico de los estudiantes tanto en calificaciones como en dominio de contenidos
curriculares y procedimentales. Esta mejora se ha producido con ms insistencia en el grupo
de Adaptacin (que lleg a desparecer) y en el Ordinario. En el grupo de Ampliacin, sin
embargo, quizs lo que se ha conseguido es que no se produzca un descenso tan llamativo
como es frecuente en esta etapa educativa. Tambin se puede considerar que la tasa de
finalizacin de los estudios de secundaria aumenta ligeramente. Y, finalmente, mejora
claramente el clima de la clase, la motivacin y la autoestima de los propios estudiantes como
han indicado en las entrevistas.
Referencias
Prez, M. et al. (2005). Batera de contenidos escolares de Primaria. BACEP 1,2 y 3. Manual
Tcnico. Madrid: CEPE. "http://www.ined.es/pds/UsuarioIniciaEvaluacion.php"
http://www.ined.es/pds/UsuarioIniciaEvaluacion.php (consultada el 10/04/2013).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1039
Resumen
Un objeto de aprendizaje (OA) puede ser definido como una entidad informativa digital que
tiene por finalidad la construccin de conocimientos y habilidades en las personas que las
emplean. Bajo esta premisa, hemos realizado un proyecto de innovacin docente que ha
diseado, aplicado y evaluado un OA orientado al aprendizaje por parte de los estudiantes
del procedimiento para citar y referenciar documentos siguiendo la normativa APA
(American Psychological Association). En este trabajo presentamos la valoracin realizada
por estudiantes de primer curso de la rama de conocimiento de Ciencias Sociales, sobre la
claridad, contenido, organizacin, capacidad para facilitar aprendizajes y utilidad de dicho
OA. Los resultados nos permiten afirmar que la incorporacin de este tipo de recursos, la
simplicidad y facilidad de uso a travs de la red, junto a la perdurabilidad de los mismos los
hacen especialmente tiles para el desarrollo de competencias y aprendizajes
autorregulados.
Abstract
A learning object (LO) can be defined as a digital informational entity whose purpose is to
build knowledge and skills in people who use them. Under this premise, we conducted a
teaching innovation project has designed, implemented and evaluated a learning-oriented OA
by students of the procedure for citing and referencing documents following the APA
normative (American Psychological Association). We present the assessment made by first
year students of the branch of knowledge of Social Sciences, on clarity, content, organization,
ability to facilitate learning and usefulness of the OA. The results allow us to assert that the
incorporation of this type of resources, simplicity and ease of use through the network, along
with the durability of them make them particularly useful for the development of skills and
self-regulated learning.
Introduccin
El objeto de aprendizaje est diseado en formato de pgina web con una interfaz
sencilla compuesta por tres secciones o apartados bsicos: introduccin, citas bibliogrficas y
referencias bibliogrficas.
Ahora bien, innovar en las aulas conlleva escuchar la opinin de los estudiantes.
Conocer las caractersticas, limitaciones y potencialidades de los recursos creados desde esta
perspectiva resulta fundamental (Chandra y Fisher, 2009), mxime cuando las tecnologas nos
ofrecen tantas posibilidades con las que adaptarnos a los nuevos entornos de aprendizaje.
Coincidimos con Onrubia (2005) cuando seala que el diseo, desarrollo y evaluacin de
experimentos formativos de utilizacin educativa de las TIC dirigidos a la mejora de las
prcticas docentes y los procesos de aprendizaje de los estudiantes, puede ser una de las vas
ms prometedoras para la concrecin de estas estrategias. Con este planteamiento, a fin de
conocer el resultado de nuestra innovacin docente en las aulas, formulamos una serie de
objetivos especficos: (1) Identificar la valoracin que hacen los estudiantes sobre la dificultad
que les supone citar siguiendo las normas APA. (2) Analizar la opinin de los estudiantes
sobre los objetos de aprendizaje (OA) para citar siguiendo normas APA. (3) Describir la
utilidad y adecuacin de los OA como facilitador del aprendizaje de las normas APA.
Mtodo
Participantes
Instrumento
Procedimiento
Tras una breve explicacin del cuestionario y del procedimiento para cumplimentarlo,
se les presenta la estructura y contenido de cada una de las secciones del objeto de
aprendizaje, que se explica en la introduccin y se encuentra alojado en la url:
http://ocw.um.es/cc.-sociales/los-objetivos-de-aprendizaje-como-herramienta-de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1044
Resultados
A continuacin se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los objetivos
especficos. En el primero de ellos se describe la valoracin que hacen los estudiantes sobre la
dificultad que les supone citar siguiendo las normas APA. Como se observa en la Tabla 1, el
56.6% de los participantes considera que citar es difcil o muy difcil. El 35.8% considera que
tiene un nivel de dificultad medio, pero lo que llaman la atencin es que tan slo el 7.6%
considera que citar con las normas APA es fcil o muy fcil. Con estos resultados se justifica
ampliamente el diseo, aplicacin y evaluacin de cualquier recurso, como pueden ser los
objetos de aprendizaje (OA), empleados para facilitar a los estudiantes universitarios en el
proceso de adquisicin de competencias bsicas, como la de iniciacin a la investigacin.
Tabla 1
Valoracin de la dificultad del manejo de las normas APA
Muy difcil Difcil Regular Fcil Muy fcil
F / % 14 / 26.4 16 / 30.2 19 / 35.8 3 / 5.7 1 / 1.9
Tabla 2
Valoracin de la claridad de la presentacin de los OA
Nada claro Poco claro Claro Bastante claro Muy claro
F/% 0/0 0/0 18 / 24 25 / 47.2 10 / 18.8
Tabla 3
Valoracin de los OA para cumplir las expectativas de los estudiantes
Ninguna Pocas Algunas Bastantes Muchas
F/% 0/0 3 / 5.7 15 / 28.3 29 / 54.7 6 / 11.3
La ltima de las opiniones de los participantes se relaciona con la dificultad para citar
tras haber utilizado el OA. Como se observa en la Tabla 4, slo el 13.2% considera que citar
documentos siguiendo las normas APA, tras haber manejado el OA, es difcil o muy difcil,
frente al 56.6% que lo consideraba as antes de emplear el OA, suponiendo una reduccin
muy sustancial en el grado de dificultad. El 43.4% considera que la dificultad es media, el
37.7% considera que es fcil y el 5.7% considera que es muy fcil. Estos porcentajes
contrastan con el 7.6% que consideraba que dicha actividad era fcil o muy fcil antes de
conocer y utilizar el OA. Se ha producido un incremento del 35.8% de estudiantes que han
dejado de considerar el proceso de citar como una actividad altamente compleja y dificultosa.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1045
Tabla 4
Valoracin de la dificultad al citar tras manejar el OA
Muy difcil Difcil Regular Fcil Muy fcil
F/% 3 / 5.7 4 / 7.5 20 / 43.4 23 / 37.7 3 / 5.7
Tabla 5
Valoracin del contenido del OA para facilitar el aprendizaje
Nada Poco Suficiente Bastante Mucho
F /% 2 / 3.8 9 / 17.0 30 / 56.6 12 / 22.6
Tabla 6
Valoracin de la organizacin del OA para facilitar el aprendizaje
Nada Poco Suficientemente Bastante Muy adecuada
F / % 0 / 0 1 / 1.9 15 / 28.3 27 / 50.9 10 / 18.9
La utilidad del OA para el aprendizaje de las normas APA se analiza en dos sentidos,
el primero para las asignaturas de iniciacin a la investigacin (Tabla 7) y el segundo como
til para cualquier asignatura del grado que estn cursando (Tabla 8). Destacamos que la
totalidad de los estudiantes lo consideran til, siendo muy similares los porcentajes. El 77.3%
de los estudiantes lo consideran bastante til o muy til para las asignaturas de investigacin
(Tabla 7), y el 73.6% (Tabla 8) para el resto de asignaturas del grado.
Tabla 7
Valoracin la utilidad del OA para las asignaturas de investigacin
Nada til Poco til til Bastante til Muy til
F/% 0/0 0/0 12 / 22.6 22 / 41.5 19 / 35.8
Tabla 8
Valoracin la utilidad del OA para las asignaturas del grado
Nada til Poco til til Bastante til Muy til
F/% 0/0 0/0 14 / 26.4 26 / 49.1 13 / 24.5
Destacamos que el tpico til para todas las asignaturas del grado slo correlaciona
con til para las asignaturas de investigacin y con el objeto de aprendizaje cumple con
sus expectativas.
Tabla 9
Correlacin de Spearman entre los tpicos analizados de los OA
Claro Cotenid. Organiz. Cumple Dificultad Dificultad til til
exp. A. D. investig. asig.
Claro
Contenidos .54
Organiz. .47 .39
Cumple ex. .55 .52 .51
Dific. A.
Dific. D. .33 .45 .34 .29
til invest. .46 .34 .44 .47 .50
til asig. .30 .57
Conclusiones y discusin
Resaltamos que nueve de cada diez estudiantes entrevistados considera que citar
documentos siguiendo la normativa APA tiene dificultad, y de ellos, seis de cada diez lo
considera como un aprendizaje difcil o muy difcil. Estos resultados se constatan con la
opinin generalizada del profesorado que afirma que los estudiantes no llegan a adquirir esta
competencia o les cuesta mucho esfuerzo.
Referencias
Area, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prcticas pedaggicas con
las TICs en el aula. Comunicacin y pedagoga: Nuevas tecnologas y recursos
didcticos, 222, 42-47.
Universidad Politcnica de Valencia (n.d.). Los objetos de aprendizaje como recurso para la
docencia universitaria: criterios para su elaboracin. Valencia: Instituto de Ciencias
de la Educacin. rea de Sistemas de Informacin y Comunicaciones.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1048
Resumen
Abstract
The problem of school failure is a major concern in many Western countries. A priority for
education policies tackling this problem trying to reduce the number of young people leaving
the education system without a minimum academic and professional competences. According
to data from the European Commission, Spain has a dropout rate of 26.5% (2011), the second
highest in the EU. In this work we applied a questionnaire to 281 students in 3rd and 4th year
of Secondary School, with which to identify their approaches to learning and, in his opinion,
the factors associated with school failure and that measures should be taken to minimize it.
The results show the relationship between academic performance and the determinants of
school failure from the perspective of students, identify aspects that foster it and some
proposals to reduce it.
Introduccin
Fueron Marton y Slj quienes emplearon por primera vez el concepto de enfoques de
aprendizaje (approaches to learning) para referirse a la adaptacin de estrategias de estudio
que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como
estudiantes. Estos autores llevaron a cabo una investigacin que consisti en dar un artculo a
alumnos universitarios para que lo leyeran y estudiaran, empleando cada uno sus estrategias y
sabiendo que posteriormente se les preguntara sobre l. Tras analizar los resultados,
obtuvieron patrones de comportamiento definidos, estableciendo as la distincin entre
enfoque profundo y enfoque superficial, trminos utilizados para describir formas de aprender
de una tarea. Aquellos que utilizaron un enfoque profundo trataron de entender lo que el autor
intentaba decir, buscando el significado general del artculo. Sin embargo, los alumnos que
utilizaron un enfoque superficial memorizaron los detalles o informacin que, a su juicio, eran
los ms importantes, pero sin obtener una visin global de lo que se deca en el artculo.
Existe un vnculo muy estrecho entre rendimiento acadmico y fracaso escolar, ya que
a medida que aumenta el rendimiento disminuye el fracaso, apareciendo este ltimo cuando
no se alcanzan unos mnimos establecidos previamente (Maquiln y Hernndez-Pina, 2011).
No existe una definicin unnimemente aceptada del concepto fracaso escolar en los
sistemas educativos de cada pas en los que se est analizando esta problemtica socio-
educativa, ni entre los propios investigadores. Es por ello que cada institucin utiliza una
definicin y una manera diferente de delimitar el problema. Marchesi (2003, p.8) asocia el
fracaso escolar con los estudiantes que no se sienten interesados en realizar nuevos
aprendizajes o no se sienten capaces para ello. Los alumnos que fracasan seran aquellos que,
al finalizar su permanencia en la escuela, no han alcanzado los conocimientos y habilidades
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1050
que se consideran necesarios para manejarse de forma satisfactoria en la vida social y laboral
o proseguir sus estudios.
No obstante, en una investigacin realizada por Balzano (2002), se confirma que, con
independencia de la clase social, los padres y madres atribuyen el fracaso escolar a factores
relacionados con lo que sucede en la propia familia, factores propios del estudiante y factores
escolares. En relacin al alumnado, se deben analizar aspectos como los rasgos de
personalidad, el nivel de autoestima, las estrategias de aprendizaje que emplea, as como las
atribuciones que hacen los estudiantes acerca del xito o el fracaso escolar en relacin con
causas como la suerte, el profesorado, la falta de esfuerzo o la baja capacidad (Cerezo y
Casanova, 2004), as que algunos de estos factores son analizados en el contexto en el que se
lleva a cabo esta investigacin.
Para dar respuesta a algunas de las interrogantes planteadas, nos hemos planteado tres
objetivos especficos: 1.- Describir enfoques de aprendizaje de los estudiantes. 2.- Identificar
los factores determinantes del fracaso escolar y 3.- Analizar los factores necesarios para
incrementar el rendimiento acadmico.
Mtodo
Participantes
Tabla 1
Distribucin de los participantes en funcin del sexo y el curso
SEXO Chico Chica 3 E.S.O 4 E.S.O TOTAL
FRECUENCIA 127 154 140 141 281
PORCENTAJE 45.2% 54.8% 49.8% 50.2% 100%
Instrumento
adaptado y traducido por la Dra. Hernndez-Pina (1994) del Learning Process Questionnaire
(Biggs, 1987b). Este cuestionario est compuesto por 36 tems que reproducen un modelo
jerrquico de seis subescalas, tres motivacionales y tres estratgicas, configurando finalmente,
de acuerdo con el modelo terico original, los tres enfoques de aprendizaje. A este
instrumento se le han aadido tems sobre las calificaciones en diversas asignaturas, las
circunstancias que le han llevado a la situacin de fracaso escolar, los aspectos que considera
necesarios para mejorar su propio rendimiento acadmico y las medidas que est llevando a
cabo para mejorar dicho rendimiento.
Procedimiento
Resultados
Pasamos a presentar los resultados obtenidos para cada uno de los objetivos
especficos. En el primero de ellos que describimos los enfoques de aprendizaje de los
estudiantes, como se observa en la Tabla 2, las medias ms altas son las del enfoque profundo
(36.15) y las de alto rendimiento (36.20), lo cual quiere decir que el grado de afianzamiento
de los enfoques es mayor que en el enfoque superficial. Lo interpretamos como que el
estudiante que emplea un enfoque (predominantemente) profundo lo hace con mayor
intensidad y conviccin que el que emplea un enfoque superficial, utilizando con ms
intensidad las estrategias y motivaciones profundas o de alto rendimiento que las
superficiales.
Tabla 2
Estadsticos y frecuencias de los enfoques de aprendizaje
SA DA AA
Media / sd 31.75/5.983 36.15/7.029 36.20/8.005
F/ % 43/15.3 103/36.7 135/48
personales y/o familiares; (8) Dificultad con la asignatura y problemas con el profesor/a; (9)
Dificultad con la asignatura y problemas personales y/o familiares; (10) Problemas con el
profesor/a y problemas personales/familiares; (11) Otros.
Tabla 3
Factores que influyen en el fracaso escolar
GLOBAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Perdidos
Frecuencia 67 70 9 3 42 7 17 12 8 2 36 8
2.8
Porcentaje 23.8 24.9 3.2 1.1 14.9 2.5 6.0 4.3 2.8 0.7 12.8
En la Tabla 4 se aprecia una clara prevalencia de unos factores sobre otros. Por un
lado, los alumnos consideran que para mejorar su rendimiento deberan dedicar ms horas al
estudio (29.2%), lo que demuestra que son conscientes de que no dedican el tiempo suficiente
a las tareas escolares. Adems, creen que necesitan estar ms motivados (18.9%). La
conjuncin de estos dos factores (el nmero 5) representa tambin un porcentaje importante
(29.2%). Finalmente, tan solo el 1.4% de los estudiantes considera que necesita mayor
implicacin y reconocimiento familiar y el 2.1% seala la necesidad de apoyo extraescolar.
Tabla 4
Factores para mejorar el rendimiento escolar
GLOBAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Perdidos
Frecuencia 53 82 6 4 82 11 9 13 5 1 14 1
0.4
Porcentaje 18.9 29.2 2.1 1.4 29.2 3.9 3.2 4.6 1.8 0.4 5.0
Discusin y conclusiones
Referencias
Balzano, S. (2002). Las construcciones culturales sobre el xito y el fracaso escolar y sus
implicaciones sobre los modelos educativos en la Argentina. Cultura y Educacin, 3
(14), 283-296.
Biggs, J.B. (1987). Student approaches to learning and studying. Melburne: Australian
Council for Educational Research.
Hernndez Pina, F., Garca Sanz, M.P. y Maquiln Snchez, J.J. (2001). Los enfoques de
aprendizaje en estudiantes universitarios espaoles. Revista de Investigacin Educativa,
19(2), 465-489.
Maquiln, J.J. (2010). Diseo y evaluacin del diseo de un programa de intervencin para
la mejora de las habilidades de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Murcia:
EDITUM.
Resumen
Abstract
In this paper we present a study whose goal was to determine the valuation of university
students regarding compliance with the principles of Knowledge Building. These principles
are considered key elements to facilitate the development of learning communities and
knowledge construction. The sample consists of 145 college students. The Knowledge
Building Principles Inventory (Gutirrez-Braojos, unpublished) was used to collect the
perception of the students about the degree to which the university educational institution
complies with these principles. This instrument consists of two parts, the first part is made up
of 12-item Likert scale measurement. The second part is divided into two open-ended
questions intended to collect information on reasons and possible solutions. From a
descriptive analysis and a qualitative analysis, we present the results and conclusions about
the students' perceptions regarding compliance of the principles of Knowledge Building.
Introduccin
Mtodo
Participantes
Instrumentos
Procedimiento analtico
En base a los objetivos planteados, los anlisis realizados han consistido, por un lado
en estadsticos descriptivos como frecuencias, porcentajes y medias. Estos se han calculado en
funcin de las respuestas del alumnado a la escala. Por otro lado, se han realizado anlisis de
contenido de los datos cualitativos extrados de las cuestiones de respuesta abierta contenidas
en el Knowledge Building Principles Inventary.
Resultados
En trminos generales, como podemos observar en la Tabla 1, los datos indican que,
segn la opinin del alumnado, el cumplimiento de los principios de la Knowledge Building
Theory es infrecuente en el contexto educativo universitario. Tan slo el Principio de Uso
Constructivo de Fuentes Autorizadas cuya media se define como la puntuacin mxima
(3.23) destaca especialmente, siendo considerado de los ms trabajados en este contexto. Un
dato destacable es que, considerando las medias, ninguno de los principios acerca su
puntuacin a 5, agrupndose las puntuaciones comprendidas entre 2 Casi nunca, y 3
algunas veces (ver Grfico 1).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1058
Tabla1
Principios del KnowledgeBuilding
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
Ideas y Problemas Autnticos 145 1.00 5.00 2.3862 .83488
Mejora Permanente de Ideas 145 1.00 5.00 2.6621 .85975
Diversidad de Ideas 145 1.00 5.00 2.6897 .92434
Democratizacin del
145 1.00 5.00 2.5448 .85780
Conocimiento
Sntesis hacia un nivel
145 1.00 5.00 2.5517 .91993
superior de Sntesis
Agencia Epistmica 145 1.00 4.00 2.7103 .94220
Uso Constructivo de Fuentes
145 1.00 5.00 3.2345 .89763
Autorizadas
Discurso Progresivo 145 1.00 5.00 2.6069 1.01582
Responsabilidad Cognitiva
145 1.00 5.00 2.8483 .89234
Colectiva
Avance Simtrico del
145 1.00 5.00 2.6483 .90163
Conocimiento
Ubicuidad de la Construccin
145 1.00 4.00 2.3655 .91904
del Conocimiento
Autoevaluacin
145 1.00 5.00 2.4759 1.06120
Transformativa Grupal
N vlido (segn lista) 145
$
Uso Constructivo de Fuentes Autorizadas
Ubicuidad de la Construccin del Conocimiento
$
Sntesis hacia un nivel superior de Sintesis
Responsabilidad Cognitiva Colectiva $
$
Ideas y Problemas Autnticos
$
Diversidad de Ideas
$
Discurso Progresivo
Democratizacin del Conocimiento $
$
Avance Simetrco del Conocimiento
$
Autoevaluacin Transformativa Grupal
Agencia Epistmica
1,00 2,00 3,00 4,00 5,00
Valor
Una revisin de las respuestas elaboradas en el cuestionario abierto muestra que en sus
visiones generales sobre los principios y su representacin en contexto educativo, esta es una
posicin compartida:
Tabla 2
Principio de Democratizacin del Conocimiento
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 1 14 9.6 9.7 9.7
2 58 39.7 40.0 49.7
3 54 37.0 37.2 86.9
4 18 12.3 12.4 99.3
5 1 .7 .7 100.0
Total 145 99.3 100.0
Perdidos Sistema 1 .7
Total 146 100.0
IA: Si intentamos ver la participacin de los estudiantes en la decisin sobre los temas que
se van a estudiar, comprobamos que brilla por su ausencia, al menos a mi parecer. Nunca
he llegado a un aula en la que me hayan preguntado qu quiero estudiar, y cmo.
MA: los conocimientos que se dan en clase no estn del todo democratizados, ya que los
alumnos no participan en ellos.
Tabla 3
Principio de Responsabilidad Cognitiva Colectiva
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 1 8 5.5 5.5 5.5
2 42 28.8 29.0 34.5
3 63 43.2 43.4 77.9
4 28 19.2 19.3 97.2
5 4 2.7 2.8 100.0
Total 145 99.3 100.0
Perdidos Sistema 1 1 .7
Total 146 146 100.0
IA: Pienso que tanto alumnos como profesores, estamos aprendiendo ahora a trabajar y
evaluar en grupo, por lo que se debe tener muy en cuenta el papel que cada miembro del
grupo representa, y tratar de evaluar en funcin de lo aportado y lo aprendido, haciendo
un seguimiento de la realizacin del trabajo en grupo.
RL: veo bien que se recompense con refuerzos positivos tanto el trabajo grupal como el
individual. Pero aadira el valorar tambin el que se ayuden unos grupos a otros.
Tabla 4
Principio de Autoevaluacin Transformativa Grupal
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 1 29 19.9 20.0 20.0
2 48 32.9 33.1 53.1
3 42 28.8 29.0 82.1
4 22 15.1 15.2 97.2
5 4 2.7 2.8 100.0
Total 145 99.3 100.0
Perdidos Sistema 1 .7
Total 146 100.0
PL: La autoevaluacin, creo que cada vez es ms frecuente, pero est costando que la
gente adquiera esta costumbre, ya que a una persona le suele costar evaluarse a s misma.
Discusin
Referencias
Resumen
Abstract
Introduccin
estudios como el de Castro-Solano (2011), han mostrado que las variables de Apertura a
experiencias nuevas y Aceptacin de la diversidad cultural fueron clave en el proceso de
adaptacin. Estos resultados apoyan previos estudios en los que la empata cultural, la
sensibilidad cultural y el etnorelativismo son constructos trascendentes para comprender la
adaptacin de personas que toman contacto con contextos culturales diversos (Hammer,
Bennett y Wiseman, 2003).
Mtodo
Participantes
Instrumento
Procedimiento
Resultados
El anlisis de los datos se realiz con el programa estadstico SPSS 19. Para analizar el
primer objetivo, examinar si existen diferencias culturales en las competencias interculturales,
se realiz un ANOVA de un factor. De acuerdo a la clasificacin de Gupta et al., (2002), los
sujetos fueron agrupados en diez grupos culturales. Los resultados mostraron en general
diferencias estadsticamente significativas para la competencia Apertura Mental [F(7, 1450) =
2.48, p = .016)], y marginalmente significativas para la competencia Iniciativa Social [F(7,
1451) = 1.91, p = .065)]. Comparaciones Post-hoc utilizando el test DSM indicaron
diferencias significativas en la competencia de Empata Cultural entre el grupo cultural de
Asia y los grupos de Europa del Sur, Latinoamrica, y Espaa. Estos resultados indican que el
alumnado procedente de pases asiticos tiene niveles ms bajos de empata cultural. Sin
embargo, es importante que constatemos que las diferencias entre medias fueron pequeas. En
cuanto a Apertura Mental, se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre el
grupo de frica Subsahariana y los siguientes grupos culturales: Europa del Sur, Europa del
Este, Europa Germnica, Cultura rabe, y Espaa. Entre el grupo de Espaa y Latinoamrica
tambin se encontraron diferencias con un nivel de significacin de .01.
Otro de los aspectos que queramos analizar era si existen diferencias en el grado de
competencias interculturales en funcin de la procedencia del alumnado y de los progenitores.
Para ello, se cre una nueva variable teniendo en cuenta estos dos aspectos y se formaron
cuatro grupos: Grupo 1: Espaa-Espaa (70%), Grupo 2: Espaa-Otra procedencia (6.3%);
Grupo 3: Otra procedencia-Espaa (3.4%); y Grupo 4: Otra procedencia-Otra procedencia
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1067
En Apertura Mental, los resultados nos muestran que el grupo Otra procedencia- Otra
procedencia, en comparacin con el grupo Espaa-Espaa presentan una menor ausencia de
prejuicios hacia otros grupos culturales y una actitud abierta hacia esos grupos. Y en
Iniciativa Social, el grupo Otra procedencia- Otra procedencia mostr una menor tendencia a
tomar iniciativas de carcter social y crear fcilmente redes sociales en comparacin con el
grupo Espaa-Otra procedencia y el grupo Espaa-Espaa.
Discusin
Los resultados del presente estudio muestran consenso con los resultados de otros
estudios con muestras de estudiantes internacionales, en el que una mejor adaptacin de los
estudiantes est relacionada con mayor empata cultural, apertura mental y flexibilidad
(Suanet y Van de Vijver, 2009). Podemos observar que existen diferencias entre los grupos
culturales en cuanto a competencias interculturales. En concreto, los resultados indicaron que
el alumnado procedente de pases asiticos tiene niveles ms bajos de empata cultural, y los
procedentes de pases africanos con una mayor apertura mental presentan una mayor ausencia
de prejuicios hacia otros grupos culturales y tienen una actitud abierta hacia ellos.
As pues, los resultados del presente estudio muestran diferencias en funcin del grupo
cultural en las competencias interculturales. Sin embargo estos hallazgos son extrados de un
estudio correlacional en el que los grupos culturales participantes no eran totalmente
homogneos y exista una gran diversidad cultural en los centros.
Referencias
Carmona, C., Van der Zee, K. y Van Oudenhoven, J. P. (en prensa). Competencias
interculturales: aspecto clave para la internacionalizacin. En R. Hernndez y N.
Orellana, (Eds.), Educacin Superior: Gestin, Innovacin e Internacionalizacin
(pp. xx-xx). Valencia: Publicacions de la Universitat deValncia
Carmona, C., Van der Zee, K., Van Oudenhoven, J. P., y Orellana Alonso, N. (2012,
Septiembre). Intercultural competences: A key factor to international students
adaptation. Comunicacin presentada en The European Conference on Educational
Research, Cdiz.
Greenfield, P. M., Keller, H., Fuligni, A., y Maynard, A. (2003). Cultural pathways through
universal development. Annual Review of Psychology, 54, 461490. Gupta, W.,
Hanges, P. J., y Dorfman, P. (2002). Cultural clusters: methodology and findings.
Journal of World Business, 37, 11-15.
Hammer, M.R., Bennett, M.J. y Wiseman, R.L. (2003). Measuring intercultural sensitivity:
The Intercultural Development Inventory. International Journal of Intercultural
Relations, 27, 421-443.
Van der Zee, K. I., y Van Oudenhoven, J. P. (2000). The multicultural personality
questionnaire: Reliability and validity of self- and other ratings of multicultural
effectiveness. Journal of Research in Personality, 35, 278-288.
Van Oudenhoven, J. P., Mol, S. y Van der Zee, K. I. (2003). Short note: Study of the
adjustment of Western expatriates in Taiwan ROC with the multicultural personality
questionnaire. Asian Journal of Social Psychology, 6, 159170.
Resumen
Abstract
Introduccin
En este estudio, partimos de una serie de supuestos sobre el efecto de las relaciones
sociales entre los adolescentes sobre el aprendizaje en el aula. As, la cohesin grupal parece
que est relacionada con el ambiente de cooperacin entre los miembros de un grupo y
repercute de forma positiva en el rendimiento y que si el ambiente es ms bien competitivo, se
produce el efecto inverso (Coll, 1984, citado en Garaigordobil, 2005). Pliego (2011) reconoce
que un grupo en el que existe una cohesin grupal se presenta:
Pues bien, el diseo del programa, objeto de esta comunicacin, se sustenta en los
principios de la Educacin Personalizada (Galino, 1991). En la prctica educativa, la
educacin para la socializacin tiene tres principios como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 1
Principios de Galino (1991) en relacin con el diseo del programa
El diseo del programa Principio de Descripcin.
Se foment la colaboracin entre Colaboracin. A travs de tcnicas constructivas que favorecen el dilogo y
los alumnos al permitir que que dan por resultado el impulso positivo hacia la amistad, la
comentaran las entradas en el comprensin y el amor. Incluso se llega a la abnegacin en
blog que hablaban de sus pro de quien lo necesite.
compaeros.
El reconocimiento de las Servicio. Desarrollar actividades concretas que ayuden a descubrir la
acciones positivas a los alumnos satisfaccin encerrada en el desinters y la entrega al
estaba encaminado a que los contribuir a la comunidad.
alumnos las descubriesen
satisfactorias. En especial
referido al valor de la solidaridad.
Este ha sido el punto neurlgico Liderazgo. Se trata de adquirir unos valores y actitudes que permitan
del programa: la educacin en aceptacin de las consecuencias de los propios actos, la toma
valores. de decisiones, el discernimiento en situaciones de encrucijada,
tcnicas para aunar voluntades y la autenticidad para admitir
las propias limitaciones.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1073
Por su parte, Garca-Bacete, Garca, y Monjas (2008), en un esfuerzo por disear una
metodologa de anlisis de datos sociomtricos ms riguroso y sistemtico, centra su estudio
de gnero, con ms de dos mil alumnos desde Educacin Infantil hasta primer ciclo de
Educacin Secundaria en 92 unidades, en la revisin de la metodologa misma para afirmar
que el gnero es una variable diferencial en cuestiones de relacin social, a lo largo de toda la
etapa obligatoria de la educacin.
Mtodo
El Test sociomtrico se utiliza para explicar las relaciones sociales (Moreno, 1972). Se
aplica preguntando sobre las personas con quienes le gustara o no relacionarse. Una vez
recogidas las respuestas, para analizar los datos se elabora una sociomatriz que corresponde a
un cuadro de doble entrada en el que se capturan las elecciones y rechazos expresados por los
participantes (Arruga, 1983). Con los datos que se obtienen de esta tabla de relaciones y con
clculos sociomtricos se obtienen los ndices de popularidad y de antipata individual y los
ndices de cohesin y de disociacin grupal. Los procesos de anlisis de datos para el test
sociomtrico conforman una sociometra y su representacin grfica son los sociogramas
(Batin, 1965). Este ha sido nuestro diseo.
caso, en todos y cada uno de los grupos (1A, 2A y 2B) existen personas que pertenecen al
control y al experimental. Unido a lo anterior, se obtuvieron los ndices de cohesin grupal y
de disociacin grupal referidos al curso y grupo al que pertenecan. Junto con los ndices de
popularidad individual y de antipata individual que fueron los que se utilizaron para
comprobar la incidencia del programa en las personas que pertenecan al control y al
experimental.
Hiptesis
Hiptesis de
Enunciado
investigacin
Existen diferencias estadsticamente significativas (0,05) en los ndices
H1 sociomtricos entre las personas que conforman el grupo experimental y el grupo
control, posteriores a la aplicacin del programa.
Existen diferencias estadsticamente significativas (0,05) en los resultados pretest y
H2
postest para cada uno de los cursos que conforman la muestra.
Variables
Resultados
En primer lugar, indicaremos que tras las pruebas estadsticas efectuadas en la fase de
pretest, es posible afirmar la homogeneidad de los grupos control y experimental (=0,05). De
este modo, se afirma que no existan diferencias estadsticamente significativas en ambos
grupos previo a la aplicacin del programa.
Los valores sociomtricos individuales indican la posicin de las personas dentro del
grupo y posibilitan diferenciarlos en funcin de distintos criterios mientras que los ndices
grupales, como su nombre indica, nos permiten conocer el estado del grupo en su conjunto
(Barrasa y Gil, 2004). La media de los ndices sociomtricos individuales (popularidad y
antipata) de forma global, es decir para la muestra completa se presenta en la Tabla 2.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1075
Tabla 2
Tabla de las medias y desviaciones tpica de los ndices de popularidad y antipata de la muestra
completa. (rango 0-1)
Media Desv. tp.
ndices de popularidad pretest 0.1479 0.1082
ndices de antipata pretest 0.1018 0.1181
Tabla 3
Media de los ndices de popularidad y antipata individuales y prueba t
Prueba t para muestras
relacionadas
media media Sig.
Cursos pretest postest t (bilateral) Interpretacin
Media del ndice
0.1949 0.1846 0.2139 0.8337
1A de popularidad No existen diferencia
N=14 Media de ndice
0.1179 0.1795 -1.8240 0.0896 estadsticamente significativa entre
de antipata
las medias de los ndices de
Media del ndice popularidad ni en los de antipata
2A 0.1342 0.1320 0.1078 0.9151
de popularidad
N=22 posterior a la aplicacin del
Media de ndice
0.1039 0.1277 -0.9998 0.3288 programa en ninguno de los cursos
de antipata
porque en todos los casos los
Media del ndice
2B de popularidad
0.1295 0.1295 1.7987 1.0000 valores de la prueba t se estuvieron
N=21 Media de ndice por encima de 0,05
0.0886 0.1091 -1.2520 0.2243
de antipata
La Tabla 4 muestra las distintas mediciones pre-postest en cada uno de los grupos clase.
En concreto, el ndice de popularidad individual se obtiene de: Nmero de elecciones
recibidas entre el nmero de personas en el grupo menos uno. Por su parte, el ndice de
antipata individual se obtiene de: Nmero de rechazos recibidos entre el nmero de personas
en el grupo menos uno. Las elecciones y rechazos mutuos se obtienen del conteo en cada uno
de los sociogramas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1076
Tabla 4
Tabla de comparaciones de las medidas pre y postest en las distintas mediciones sociomtricas
grupales
media media
Cursos Mediciones grupales
pretest postest
Media grupal del ndice de cohesin social 0.2619 0.2381 Disminuye
1A Media grupal del ndice de disociacin 0.0952 0.0476 Disminuye
N=14 Elecciones mutuas 11 10 Disminuye
Rechazos mutuos 4 2 Disminuye
Media grupal del ndice de cohesin social 0.2273 0.2878 Aumenta
2A Media grupal del ndice de disociacin 0.0303 0.1515 Aumenta
N=22 Elecciones mutuas 15 19 Aumenta
Rechazos mutuos 2 10 Aumenta
Media grupal del ndice de cohesin social 0.2381 0.2553 Aumenta
2B Media grupal del ndice de disociacin 0.0317 0.0317 No vara
N=21 Elecciones mutuas 15 16 Aumenta
Rechazos mutuos 2 2 No vara
El ndice de cohesin social, que se relaciona con las elecciones que las personas han
recibido, disminuye para el grupo de 1A y aumenta para los dos grupos de segundo en la
comparativa pre-postest. En relacin a las elecciones mutuas, aumentaron en todos los
grupos-clase, excepto en 1A. Se observa un aumento ligero en el ndice antipata (ndice
grupal) en la media grupal de la medida pretest a la medida postest en los tres grupos.
Mientras que para los rechazos mutuos, en el grupo de 1A s existe disminucin, en el de 2A
aumentan y para el de 2B no varan. Por tanto, en el grupo de 2A se han fortalecido los
sentimientos en el transcurso del tiempo, tanto aquellas opiniones positivas sobre los dems
como las negativas.
Conclusiones
Tabla 5
Conclusiones en funcin de las hiptesis planteadas
Hiptesis de
Hiptesis Conclusin
investigacin
Existen diferencias estadsticamente
Los anlisis sociomtricos llevados a cabo
significativas (0,05) en los ndices
reflejan una ausencia de modificaciones en
sociomtricos (cohesin y disociacin)
H1 las relaciones sociales porque en los
entre las personas que conforman el grupo
resultados no se obtuvieron diferencias
experimental y el grupo control,
estadsticamente significativas.
posteriores a la aplicacin del programa.
Existen diferencias estadsticamente Los resultados obtenidos de las
significativas (0,05) en los resultados comparaciones pre-postest de los cursos
H2
pretest y postest para cada uno de los reflejan que no se detectaron diferencias
cursos que conforman la muestra. estadsticamente significativas.
Discusin
Autores como Prez Prez (2007), despus de llevar a cabo un estudio similar al
nuestro, tampoco ha encontrado diferencias estadsticamente significativas (0,05) que se
esperaban como consecuencia de la revisin bibliogrfica realizada. Sin embargo, tanto ellos
como nosotros, podemos concluir que se han producido algunas modificaciones en el clima
del aula (muestras), al observar los resultados del anlisis sociomtrico. Hemos obtenido
resultados semejantes respecto a las relaciones sociales, porque en ambos casos se
favorecieron.
sobre el estado del grupo y de cada persona respecto al mismo. Sin embargo, parece que se
requiere el desarrollo de un soporte estadstico para poder extraer conclusiones.
Referencias
Goldsworthy, R., Schwartz, N., Barab, S., Landa, A. (2007). Evaluation of a collaborative
multimedia conflict resolution curriculum. Educational Technology Research and
Development, 55, 6.
Ponce, M. (2001). La sociometra, una tcnica para la agrupacin del alumnado. Aula de
innovacin educativa, 116, 43-45.
Resumen
Abstract
The aim of our research is to analyze the contributions that allows the use of the
interactive whiteboard in the classroom to facilitate the incorporation of graphics and
visual elements as well as increasing motivation and attention span of students with ASD
(Autism Spectrum Disorder) to introduce the activities using ICT as main support. The
methodology would be the action research and the incorporation in the classroom of
teaching strategies that facilitate the acquisition of basic skills of these students. We
conclude from an approach in favor of a conception of interactive whiteboard as an
element of the learning process and the consideration of becoming a facilitator of
classroom communicative situations both ordinary and specific classroom.
Introduccin
Existen muchos autores que aportan definiciones cuando las TIC se utilizan a favor de
las personas con discapacidad, as se define como Tecnologa de Ayuda, cuando aquellos
elementos tecnolgicos que tienen como objetivo incrementar las capacidades de las personas
que, por cualquier circunstancia, no alcanzan los niveles medios de ejecucin que por su edad
y sexo le corresponderan a la poblacin en general (Alcantud, 2000).
Mtodo
Objetivos
Los objetivos de nuestra investigacin son analizar las aportaciones que nos permite el
uso de la pizarra digital interactiva para presentar la informacin grfica y visual
(pictogramas, fotografa, lenguaje escrito) en el proceso de aprendizaje del alumnado con
Trastorno del Espectro Autista.
Enfoque
Partiendo de la perspectiva global del objetivo de esta investigacin para llegar a una
aproximacin particular de la realidad a estudiar, se ha abordado el estudio desde el enfoque
cualitativo, ya que como seala Sandn, (2003, p. 123) dicho paradigma resulta ser una
Actividad sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos educativos y
sociales, a la transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos, a la toma de
decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimientos .
-Triangulacin de fuentes: experiencias descritas por otras personas del mismo entorno, lo
cual se ha llevado a cabo a travs de la seleccin de dos maestros/educadores de distinto nivel
educativo pero pertenecientes al mismo centro.
Participantes y contexto
Los criterios de seleccin que se han seguido a la hora de la composicin del grupo han
sido de un lado, la disponibilidad personal de los mismos y de otro, tener como caracterstica
comn el diagnstico de Trastorno del Espectro Autista.
Instrumento
Tambin hemos utilizado una plantilla basada en los 7 principios establecidos por R.E.
Mayer segn sus investigaciones sobre Multimedia Learning, para ver en qu medida los
alumnos con TEA presentan una actitud especialmente beneficiosa ante metodologas que
sigan dichos principios.
Todo ello combinado con las tcnicas especficas y relacionadas con la naturaleza de la
tcnica de observador participante, como son una actitud positiva de escucha y anlisis, la
interpretacin veraz de los fenmenos vivenciados, observacin de la comunicacin no verbal
que se produce durante el encuentro y la reduccin de formalismos para conseguir un clima
confiado que estimule el desarrollo fluido de las actividades diseadas.
Procedimiento
Resultados
tambin con los alumnos con TEA y adems propician un aprendizaje ms concreto y
personalizado. El principal beneficio que encontramos son las posibilidades de
individualizacin de la enseanza a travs de la elaboracin rpida y sencilla de nuestros
propios materiales. Adaptar los contenidos a las caractersticas de nuestros alumnos resulta
ms fcil cuando trabajamos con materiales digitales.
Tambin se observa que la motivacin de los alumnos es mayor que utilizando otras
metodologas distintas a las convencionales y el proceso de enseanza/aprendizaje resulta ms
fluido.
Con respecto a los 7 principios detallados por R.E. Mayer (2001), se cumplen por
igual en nuestros alumnos con Trastorno del Espectro Autista y adems son especialmente
favorables para la enseanza de contenidos educativos debido a las caractersticas de este
colectivo. Se detallan en la Tabla 1 resultados obtenidos tras el anlisis del diario de campo de
los investigadores.
*Toda la informacin que aparece aqu detallada se completar con vdeos, fotografas y
ejemplos de materiales durante la exposicin del trabajo.
Tabla 1
Establecimiento de evidencias a partir de los principios de Mayer y experiencias con la PDI en
alumnos con TEA
Principio La capacidad de mantenimiento en la tarea se ve aumentada cuando trabajamos con el
multimedia libro digital en la PDI. Esto se detalla en la prctica cuando comparamos el tiempo de
atencin sostenida del alumno sobre los diferentes materiales. En el caso del soporte
papel, un alumno con TEA, no supera los 8-10 minutos. Por el contrario, a travs del
libro multimedia el perodo de tiempo oscila entre 15-20 minutos.
Principio Los alumnos de forma autnoma, una vez conocen los procedimientos bsicos son
contigidad capaces de gestionar la informacin segn sus intereses. En la prctica educativa
espacial podemos observar cmo el hecho de no cambiar el plano ni tampoco el foco, facilita
que los alumnos puedan manipular y gestionar el tipo de actividades a realizar segn sus
intereses. Debemos destacar que ambos principios, el de contigidad espacial y
temporal, se presentan simultneamente en el proceso educativo.
Principio La inmediatez entre estmulo y respuesta capta y mantiene la atencin del alumno/a con
contigidad TEA. *(Video demostrativo) Estimulando habilidades cooperativas como la
temporal participacin entre ellos.
Principio La manera de gestionar las actividades con la PDI permite al profesor establecer
coherencia relaciones a partir de los conocimientos previos del alumnado y las unidades didcticas.
Por ejemplo, si estamos realizando trabajando la competencia lingstica mediante un
cuento El cerezo que habla podemos al mismo tiempo trabajar contenidos
pertenecientes a programaciones pasadas, conceptos de otras reas y otros contenidos
transversales que se trabajan simultneamente. En este caso, a travs del cuento
trabajamos los alimentos (que se estudiaron la UUDD. pasada); las estaciones, porque el
cerezo es un rbol que da su fruto en la primavera; los frutos propios de cada estacin; la
secuencia numrica (al contar el nmero de frutos que aparecen en la imagen entre
todos) y podemos potenciar la realizacin de habilidades de habla y escucha en nuestros
alumnos (espera estructurada, turno de palabra, escucha activa, etc.)
Principio La principal va de aprendizaje de los alumnos/as con TEA es visual y el material
modalidad multimedia nos permite explotar esta ruta facilitando la asimilacin de conceptos. Por
ejemplo, durante la rutina escolar, el aprendizaje de contenidos se realiza por medio de
software como ahora el ARAWORD que permite convertir un texto a pictogramas
facilitando al alumno el establecimiento de relaciones entre significante y significado en
tiempo real.
http://www.catedu.es/arasaac/software.php?busqueda=basico&buscador=2&id_tipo_soft
ware=2
Principio El acceso y la gestin de la informacin resulta ms fcil al trabajar con la PDI. La
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1085
redundancia sencillez en el manejo nos permite reconstruir nuestras UUDD. Adems de volver a
repetir procedimientos que no hayan quedado completamente asimilados o explicaciones
de conceptos.
Principio El software de la PDI nos permite elaborar materiales propios ajustados a las
diferencias Adaptaciones Curriculares Significativas de nuestros alumnos, permitindonos trabajar
individuales con material multimedia ajustado a las necesidades individuales.
Discusin
Desde nuestra prctica e investigacin apostamos por la pizarra digital interactiva como
un til e indicador fundamental de mejora y de eficacia del trabajo docente como del
aprendizaje del alumnado con dificultades a la hora de acceder a los aprendizajes desde una
visin inclusiva de la educacin (Lled 2008):
- Permite la integracin de los alumnos con dificultades motrices ya que elimina el uso
del ratn tan dificultoso para stos.
- Permite unificar el punto de atencin para todos los alumnos eliminando en problema
del trabajo en dos planos.
- Permite la utilizacin de las TIC sin perder el contacto con el grupo clase.
- Facilita llevar a cabo una evaluacin de los aprendizajes de tipo formativa ya que nos
permite retomar las actividades realizadas al comienzo de la unidad cuando sta ya est
terminada y comprobar tanto los avances tanto conseguidos como el proceso de
aprendizaje.
Por ltimo, desde una observacin crtica, cabe decir que el presente trabajo se realiza a
partir de un grupo reducido de participantes y que, constituye una aproximacin a los
mltiples beneficios que conlleva el uso de la Pizarra Digital Interactiva con alumnos con
Trastorno del Espectro Autista, por lo que sera recomendable exportar experiencias similares
a otros contextos educativos o familiares a fin de disponer de una educacin ms inclusiva,
amplio y diversa.
Referencias
Arnaiz, P. (2003): Educacin Inclusiva: Una escuela para todos. Archidona: Aljibe.
Marchesi, A. y otros (2002). Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. III. Madrid: Alianza.
Miano, J. A., Rabadn, C., Salinas, I., Micol, A. B. (2008). Comunicacin Aumentativa en
Autismo: un ejemplo prctico. CEE Las Boqueras Murcia.
Lled, A. y otros (2008). La pizarra digital en la educacin del alumnado con Sndrome de
Asperger. Revista de Psicologa INFAD: Internacional Journal of Developmmental
and Educational Psicology. Psicologa y relaciones internacionales en el ciclo de
vida, 225-231.
Tortosa, F. (2004). Tecnologas del espectro autista: gua para docentes. Murcia: CPR
Murcia.
Referencias en la web
Gua TIC para personas con TEA. Recuperado el 29 de abril de 2013 de:
http://www.guiatictea.org/
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1087
ANEXO 1
Segn las investigaciones recogidas por R.E. Mayer en su Multimedia learning (2001) la
Pizarra Digital es un producto diseado segn 7 principios:
4. Principio de coherencia. Los conocimientos expuestos y sobre los que se trabaja estn
relacionados sin distracciones adicionales.
Resumen
La diversidad cultural en nuestras aulas sigue planteando escenarios sobre los que avanzar.
Se han identificado distintas competencias interculturales como indicadores de la facilidad
de relacin con otras culturas. Tanto el gnero como la edad son factores que pueden incidir
de manera diferencial en el desarrollo de estas competencias. Sin embargo, la relacin de
estas variables con las competencias interculturales, sigue siendo objeto de anlisis y debate
(Garaigordobil y Maganto, 2011; Rueckert, 2011). El objetivo del presente trabajo es
analizar las relaciones entre las competencias interculturales y el gnero y la edad. La
muestra es de 1482 estudiantes de ESO y Bachillerato, 48.7% eran chicas con 14.57 aos de
edad promedio. Se ha utilizado el Multicultural Personality Questionnaire (Van der Zee y
Van Oudenhoven, 2000, 2001) con cinco factores (Empata Cultural, Flexibilidad, Apertura,
Estabilidad Emocional e Iniciativa Social). Aparecen diferencias significativas en cuatro de
las dimensiones en funcin del gnero.
Abstract
Cultural diversity in our classrooms continues to confront us with new scenarios. Some
Intercultural Competences have been identified as facilitators in relationships with other
cultures. Gender and age can influence in the development of these competences. However,
the relationship between these is still a subject for debate and analysis (Garaigordobil y
Maganto, 2011; Rueckert, 2011). The objective of the present study is to examine the
relationship between intercultrual competences, gender and age. The sample comprises of
1482 ESO and Bachillerato students, 48.7% were girls and the mean age was 14.57. The
Multicultural Personality Questionnaire (Van der Zee y Van Oudenhoven, 2000, 2001) has
been administered with five factors (Cultural Empathy, Flexibility, Openmindedness,
Emotional Stability and Social Initiative). The results showed statistically significant gender
differences.
Introduccin
La diversidad cultural en nuestras aulas y nuestra cultura es un hecho palpable que nos
enriquece y, a su vez, nos sigue planteando retos y escenarios sobre los que avanzar. Una
lnea de investigacin importante en esta rea es la relativa a las competencias interculturales
(Aguado, 2004). La comprensin de cmo funcionan esta competencias y el desarrollo de las
mismas tiene una especial relevancia para los profesionales en distintas reas, pero
especialmente en el rea de la educacin (Buenda, 2004; Jokikokko, 2010).
El instrumento utilizado por Van der Zee y Van Oudenhoven (2000, 2001) para medir
dichas competencias es el Multicultural Personality Questionnaire (MQP) que, en los
ltimos aos, ha sido objeto de una considerable atencin en la investigacin emprica (Chan-
Hoong, 2007; Ponterotto, Costa-Wofford, Brobst, Spelliscy, Kacanski, Scheinholtz y
Martines, 2007; Rushton e Irwing, 2009; Carmona, 2011; Carmona, Van der Zee, Van
Oudenhoven, y Orellana, 2012; Carmona, Van der Zee y Van Oudenhoven, en prensa).
La asuncin de base de este modelo es que existe una serie de competencias que
permiten, entre otros aspectos, unas interacciones interculturales adecuadas y satisfactorias
(Van der Zee y Van Oudenhoven, 2000), otros autores han sealado la relacin de estas
competencias con el bienestar psicolgico en general (Ponterotto, et al, 2007), o su papel
central para la superacin del racismo y la discriminacin (Aguado, 2004), de ah la
importancia de las mismas.
Los estudios realizados a partir de este modelo se han centrado en diversas muestras
pero no en estudiantes de ESO y Bachillerato. Sin embargo, estas etapas son especialmente
relevantes ya que suponen un mbito de contacto directo con personas de otras culturas y un
periodo educativo en el que se cuestionan ideas y se pasa por cambios de identidad entre otros
procesos (Aguado, 2004; Vil, 2006).
No obstante, hay toda una serie de factores que pueden estar incidiendo de manera
diferencial en el desarrollo de algunas de estas competencias. Tanto el gnero como la edad se
han planteado como variables que afectan de manera diferencial a las puntuaciones obtenidas
en distintos estudios. De este modo, algunas de las investigaciones realizadas con el modelo
de 5 factores y utilizando Multicultural Personality Questionnaire (MQP) han encontrado
patrones de puntuaciones diferentes en funcin de estas variables. En estudios realizados con
estudiantes universitarios y adultos no universitarios los hombres tenan mayores
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1090
puntuaciones en Estabilidad Emocional que las mujeres (Van der Zee y Brinkmann, 2004;
Van der Zee y Van Oudenhoven, 2000; Van der Zee, Zaal y Piekstra, 2003) y las mujeres en
Empata Cultural (Van der Zee et al., 2003). Respecto a la edad en algunos estudios no se han
encontrado diferencias (Van der Zee y Van Oudenhoven, 2000; Van der Zee et al., 2003),
mientras que en otros las puntuaciones en Estabilidad Emocional son ms altas en las
personas de mayor edad. Ponterotto et al. (2007) encuentran nicamente diferencias
Adaptabilidad, que subsume Estabilidad Emocional y Flexibilidad, donde los hombres tienen
puntuaciones ms altas, pero no en funcin de la edad.
Sin embargo, la relacin de estas variables, sobre todo el gnero, con alguna de las
competencias interculturales identificadas, como la empata, sigue siendo objeto de anlisis y
debate (King y Baxter, 2005; Lozano y Etxebarria, 2007; Garaigordobil y Maganto, 2011;
Rueckert, 2011). En este sentido, Rueckert (2011) seala que en los estudios de autoinforme,
los altos niveles de empata obtenidos con muestras de mujeres son debidos
fundamentalmente a las caractersticas de las demandas o cuestiones planteadas, mientras que
estas diferencias desaparecen cuando se utilizan otro tipo de metodologas.
El objetivo del presente trabajo es avanzar en esta lnea mediante el anlisis de las
competencias interculturales en estudiantes de ESO y Bachillerato de la Comunidad
Valenciana y de las relaciones entre dichas competencias y el gnero y la edad, para
posteriormente analizar el sentido de las posibles diferencias. En concreto se plantea 1)
analizar si existen diferencias en las cinco competencias interculturales y el gnero, y 2)
tambin entre las cinco competencias y la edad.
Mtodo
Participantes
Las edades de los estudiantes estaban comprendidas entre los 12 a los 22 aos, en
concreto de 12 aos haba un 13.2%, de 13 un 18.6%, de 14 un 19%, de 15 un 16.5%, de 16
un 15%, de 17 un 12.5% y de edades comprendidas entre 18 y 22 aos. Respecto al curso que
estaban estudiando en 1 de la ESO estaban un 25% de los estudiantes, en 2 de la ESO un
21.9%, en 3 de la ESO un 19.1%, en 4 un 16.1%, en 1 de Bachillerato un 11.2% y en 2 un
6.8%.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1091
Instrumento
Procedimiento
Anlisis estadsticos
Resultados
Tabla 1
Anlisis diferenciales en funcin del gnero
Desviacin
Gnero N Media tpica T
Empata Cultural Chica 715 3,8631 ,47406
Chico 734 3,6137 ,52551 9.492**
Apertura Mental Chica 715 3,3943 ,53522
Chico 734 3,2971 ,54576 3.422**
Iniciativa Social Chica 716 3,4165 ,49025
Chico 734 3,4672 ,45769 -2.034*
Estabilidad Chica 716 2,9704 ,48195
Emocional Chico 734 3,2526 ,44669 -11.558**
Flexibilidad Chica 717 3,2669 ,38338
Chico 734 3,1816 ,38170 4.247**
Tabla 2
Anlisis de varianza en funcin de la edad
Suma de Media
cuadrados gl cuadrtica F
Empata Cultural Inter-grupos 1,179 6 ,196 ,745
Intra-grupos 380,965 1444 ,264
Total 382,143 1450
Apertura Mental Inter-grupos 3,944 6 ,657 2,235*
Intra-grupos 424,633 1444 ,294
Total 428,577 1450
Iniciativa Social Inter-grupos 2,506 6 ,418 1,858
Intra-grupos 324,885 1445 ,225
Total 327,391 1451
Estabilidad Inter-grupos 1,265 6 ,211 ,893
Emocional Intra-grupos 341,241 1445 ,236
Total 342,506 1451
Flexibilidad Inter-grupos ,232 6 ,039 ,261
Intra-grupos 214,802 1446 ,149
Total 215,035 1452
los grupos de 3 de la ESO y 1 de Bachillerato, siendo la media de este ltimo curso ms alta
(M = 3.43, DT = .48) que la del primero (M = 3.28, DT = .52).
Tabla 3
Anlisis de varianza en funcin del curso
Suma de Media
cuadrados gl cuadrtica F
Empata Cultural Inter-grupos 2,627 5 ,525 1,992
Intra-grupos 384,683 1458 ,264
Total 387,311 1463
Apertura Mental Inter-grupos 4,525 5 ,905 3,099*
Intra-grupos 425,818 1458 ,292
Total 430,344 1463
Iniciativa Social Inter-grupos ,336 5 ,067 ,297
Intra-grupos 329,726 1459 ,226
Total 330,062 1464
Estabilidad Inter-grupos 1,027 5 ,205 ,872
Emocional Intra-grupos 343,762 1459 ,236
Total 344,789 1464
Flexibilidad Inter-grupos ,761 5 ,152 1,029
Intra-grupos 215,850 1460 ,148
Total 216,611 1465
Discusin
Los resultados obtenidos en este trabajo nos indican que las estudiantes tienen una
mayor empata respecto a otras culturas, tienen una mayor apertura social y son ms flexibles;
mientras que los estudiantes tienen una mayor estabilidad emocional y una mayor iniciativa
social. Por otra parte, podemos afirmar que no hay diferencias en funcin de la edad ni del
nivel que estn cursando los alumnos.
Baxter, 2005). Quiz sean los entornos sociales los que estn dando lugar a estos
estereotipos fomentando el funcionamiento diferente en cada uno de los gneros,
respondiendo a la produccin social e histrica de identidades de gnero asimtricas.
Tanto desde teora de la identidad social de Tajfel y Turner (1986) como desde las
aportaciones de Bourdieu (1999) se ha hecho un especial hincapi en cmo el contexto social,
con matizaciones diferenciales, determina la propia identidad, y, por lo tanto, podemos
cuestionar el tipo de identidad social que estamos fomentando y que subyace, por tanto, al
desarrollo de las competencias interculturales.
Referencias
Carmona, C., Van der Zee, K. y Van Oudenhoven, J. P. (en prensa). Competencias
interculturales: aspecto clave para la internacionalizacin. En R. Hernndez y N.
Orellana, (Eds.), Educacin Superior: Gestin, Innovacin e Internacionalizacin (pp.
xx-xx). Valencia: Publicacions de la Universitat de Valncia.
Carmona, C., Van der Zee, K., Van Oudenhoven, J. P. y Orellana Alonso, N. (2012,
Septiembre). Intercultural competences: A key factor to international students
adaptation. Comunicacin presentada en The European Conference on Educational
Research, Cdiz.
Ingls, J., Pastor, Y., Torregrosa, M.S., Redondo, J., y Garca, J.M. (2009). Diferencias en
funcin del gnero y el curso acadmico en dimensiones del autoconcepto: Estudio
con una muestra de adolescentes espaoles. Anuario de Psicologa, 40, 271-282.
Van der Zee, K. I., y Van Oudenhoven, J. P. (2001). The multicultural personality
questionnaire: Reliability and validity of self- and other ratings of multicultural
effectiveness. Journal of Research in Personality, 35, 278-288.
Van der Zee, K. I., y Van Oudenhoven, J. P. (2000). The multicultural personality
questionnaire: A multidimensional instrument of multicultural effectiveness. European
Journal of Personality, 14, 291-309.
Van der Zee, K. I., y Brinkmann, V. (2004). Construct validity evidence for the Intercultural
Readiness Check against Multicultural Personality Questionnaire. International
Journal of Selection and Assessment, 12, 285-290.
Van der Zee, K. I., Zaal, J.N., y Piekstra, J. (2003). Validations of the Multicultural
Personality Questionnaire in the context of personnel selection. European Journal of
Personality, 17, 77-100.
Rushton, J. P., e Irwing, P. (2009). A general factor of personality in the Comrey Personality
Scales, the Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2, and the Multicultural
Personality Questionnaire. Personality and Individual Differences, 46, 437-442.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1096
Resumen
El trabajo que se presenta forma parte de un estudio ms amplio cuya finalidad ha sido
aportar unas directrices para el diseo de un modelo de evaluacin para los Centros
Residenciales de Accin Educativa en Catalua. Uno de los objetivos de la primera fase, en
la que se centra este estudio, ha sido identificar las opiniones de los profesionales implicados
en estos centros, en relacin a la situacin actual y sus necesidades. La naturaleza
comunicativa de la prctica profesional desarrollada en estos centros nos ha llevado a poner
en marcha una estrategia de recogida de informacin basada en el discurso y capaz de
recoger la diversidad argumentativa de los protagonistas de estos centros. En este trabajo
presentamos el proceso metodolgico seguido para el diseo e implementacin de los dos
grupos de discusin desarrollados, as como las temticas ms presentes en los debates
mantenidos y las conclusiones alcanzadas.
Abstract
The work presented is part of a larger study whose purpose was to provide guidelines for the
design of an assessment model for Residential Education Action Centers in Catalonia. One of
the objectives of the first phase, which this study is focused in, was to identify the views of the
professionals involved in these centers compared to the current situation and needs. The
communicative nature of the professional practice developed in these centers has led us to
implement a data collection strategy based on speech and to be able to pick argumentative
diversity of the protagonists of these centers. In this paper we present the methodological
process followed for the design and implementation of two discussion groups developed as
well as the most popular topics that have been found in the discussions and the reached
conclusions.
44
Este trabajo forma parte de la Tesis Doctoral de Pilar Morros i Vigil titulada: La mejora de la calidad en los
centros residenciales de accin educativa. criterios para su evaluacin. Dirigida por Teresa Pozo Llorente y
Jos Gutirrez Prez (2012).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1097
Introduccin
Mtodo
Fase I: Preparacin
Han sido tres las tareas realizadas dentro de esta fase: la bsqueda y seleccin de los
participantes, el diseo del protocolo de la entrevista y la previsin de lugares, tiempos y
recursos.
Los objetivos del estudio, la revisin de las aportaciones realizadas desde el mbito
terico y normativo y la trayectoria profesional de la investigadora han sido los referentes para
el diseo del protocolo de la entrevista que guiaron los GD desarrollados. Las cuestiones que
integran este protocolo se estructuran en torno a tres grandes mbitos temticos sobre los que
generar el debate: pedaggico, normativo y organizativo.
Pedaggico
Descripcin Percepcin
Normativo
Satisfaccin Propuestas
mejora
Organizativo
mbitos y dimensiones para los GD. Fuente: Pozo, Rodrguez y Gutirrez (2008)
Tabla 1
Preguntas para el debate
Dime nsiones GD Preguntas para el debate
Desde tu experiencia y conocimiento de los Centros, cul crees que es la situacin en
Descripcin la que stos se encuentran?
Cmo percibes estas dificultades y puntos fuertes desde el lugar que ocupas en
Percepcin relacin al Centro?
El contacto personal con los participantes, la bsqueda del espacio donde desarrollar
estas entrevistas y la previsin de los recursos necesarios para el registro de la informacin
fueron otras tareas realizadas en esta primera fase.
Una vez trascrito el desarrollo de los grupos de discusin, segn las indicaciones de
Gil et al, (1994:9), la primera tarea realizada fue la lectura de los discursos completos para
tener una impresin adecuada del conjunto, esta lectura nos permiti identificar la
informacin irrelevante (Frey y Fontana, 1991) as como los intervalos donde se concentraban
los debates ms interesantes y surgan las ideas ms relevantes para el estudio. El uso que se
hizo del programa informtico Nudist. Vivo fue muy bsico, facilitndonos el
almacenamiento, la bsqueda y la recuperacin de informaciones especficas.
empleadas. Sin embargo, a lo largo del proceso de anlisis (durante la codificacin) fueron
emergiendo otros aspectos de inters que tras su valoracin fueron incorporados en el
sistema de categoras como subcategoras y unidades de anlisis.
Tabla 2
Sistema de categoras en el anlisis de la informacin textual
MACRO
CATEGO CATEGORAS SUBCATEGORAS UNIDADES DE ANLISIS
RAS
Descripcin mbito pedaggico Acoger/limitar
Relacin educativa
(DAP) Educar/asistir
MBITO PEDAGGICO
El lugar de lo educativo
Cumplir con la finalidad
Finalidades educativas Dar la palabra al nio
Funcin protectora
Percepcin mbito pedaggico Normalizacin
(PAP) La ilusin
El currculum
Puntos fuertes
El trabajo en red de los SS.SS.
Supervisin
Programas
- Matrices textuales: a travs de estas tablas de doble entrada, una por cada
macrocategora y de la incorporacin en las celdas de interseccin de las mismas de
una informacin textual, se han podido realizar diferentes anlisis comparando el
tratamiento que una determinada categora ha tenido a lo largo del debate por parte de
los distintos participantes as como la convergencia y la dispersin de sus argumentos.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1102
Resultados y conclusiones
El anlisis de la informacin recogida (en sus distintos formatos) durante los debates
mantenidos nos permiti elaborar un informe en el que se responde a los objetivos de los
grupos de discusin desarrollados. Los resultados y conclusiones que se presentan son el
resultado de un proceso de interpretacin de los argumentos y opiniones, as como una
sntesis de la descripcin, percepcin y satisfaccin que los participantes en estos grupos
mostraron.
La falta de unos criterios de ingreso de los nios en estos centros definidos desde las
necesidades de estos nios y no desde la disponibilidad de plazas, la incapacidad preventiva
de las polticas sociales en lo que al apoyo a las familias se refiere (vamos apagado fuegos
y continuamos apagando fuegos continuamos sin recursos de prevencin adecuados para
que no lleguen las cosas a este extremo Hemos de invertir en prevencin. Id.145); la falta
de respuesta de la administracin a las necesidades de los usuarios y trabajadores, la falta de
innovacin y creatividad en la planificacin del trabajo y la falta de recursos socioeducativos
preventivos son las carencias de los CRAE en Catalua ms destacadas por los participantes.
Carencias muy relacionadas con las necesidades debatidas, necesidades de los nios
(afectividad, orden, referentes, una respuesta familiar gil y continuada,); de los
educadores (reconocimiento interno y externo, estabilidad laboral, formacin, trabajo en
equipo, desgaste profesional) y del equipo directivo (implicar y motivar al equipo
educativo, gestionar un presupuesto cada vez ms ajustado, responder al encargo social,).
Desde el mbito normativo un CRAE de calidad debe cumplir y hacer cumplir unos
criterios a la hora de ingresar a los nios en los CRAE, incorporar la innovacin y la
creatividad para dar soluciones que permitan implantar nuevos recursos socioeducativos
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1103
intermedios que ofrezcan apoyo institucional a las familias antes de ingresar en un CRAE, as
como sistemas de prevencin.
Desde el mbito pedaggico se afirma que un CRAE de calidad trabaja a partir del
vnculo educativo basado en la contencin emocional, la afectividad y la vida cotidiana,
elementos que son vehculos para la accin educativa: (trabajar con la palabra del chico,
trabajar con su particularidad es lo ms complejo de la institucin. Lo ms cmodo es
organizarlo todo para que finalmente lo tenga todo. Y no se trata de eso porque que tiene que
poder emerger la palabra del chico id 107).
En definitiva, el trabajo cotidiano de los educadores sociales en los CRAE exige, por
el material sensible con el que trabajan, incorporar la cultura de la calidad como una
exigencia profesional que oriente la praxis profesional, la organizacin y estrategias
pedaggicas de estos centros. La evaluacin participativa, como facilitadora del cambio en la
medida en que promueve estrategias de reflexin que conducen a la mejora, ayudaran a
garantizar que el servicio socioeducativo que se ofrece en dichas instituciones sea de calidad,
lo cual va a repercutir en el bienestar de los nios y de los profesionales.
Referencias
Frey, J.H. y Fontana, A. (1991). The group interview in social research. The Social Science
Journal, 2S (2), 175-187.
Gil Flores, J. et al, (1994). El anlisis de los datos obtenidos en la investigacin mediante los
grupos de discusin. Enseanza, 8, 183-189.
Krueger, R.A. 1991. El Grupo de Discusin. Gua prctica para la investigacin aplicada.
Madrid: Pirmide.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1104
Pozo et al (2012) Logros educativos y diversidad en la escuela: hacia una definicin desde el
consenso. Revista de Educacin.
Resumen
Abstract
Virtual education offers a set of educational tools that facilitate teaching- learning process,
communication and cooperation through the use of Information and Communication
Technology (use the Virtual Class and some digital content). The objetive of the work is the
design of a virtual platform suitable to each degree and/ or subject with needs and demands
expressed by the students, to know the use of it, and to know the most appropiate resources in
each knowledge involved in the project. This work focuses on the development of an inter-
university experience between University of Almera and Polytechnic University of
Cartagena, with some branches of knowledge (Law, Engineering and Health Sciences).
Introduccin
Mtodo
Con este estudio se pretende facilitar un instrumento que permita evaluar la aplicacin
de estas nuevas experiencias docentes y la satisfaccin de los alumnos tras el desarrollo del
proceso. Los materiales didcticos sirvieron de complemento a las clases presenciales, el
profesorado proporcion autorizacin didctica de apoyo y basndose en ello, se crearon
dichos materiales. Se ha recogido la opinin de los estudiantes en dos momentos: al comienzo
del curso con el fin de evaluar la opinin y el uso por parte del alumnado de las plataformas
virtuales y otro al finalizar la docencia de cada asignatura implicada, cuando los alumnos han
trabajado con esos materiales, para valorar la satisfaccin, adems de apreciar,
posteriormente, la calidad del propio proceso de aprendizaje.
Todas las asignaturas que participaron en el proyecto tuvieron un diseo similar del
Aula Virtual, con iguales apartados para as poder estudiar cules son los ms adecuados para
cada rama del saber. Estos apartados son los siguientes:
Resultados
El resultado principal fue implantar las acciones que fomenten el uso y manejo
correcto del Aula Virtual en las asignaturas de la Universidad de Almera y de la Universidad
Politcnica de Cartagena, as como promover el diseo personalizado y adecuado a las
necesidades de cada rama del saber.
- Hidroterapia: 65 alumnos
- Afecciones Mdico- Quirrgicas I: 68 alumnos
- Desalacin: 60 alumnos
- Abastecimiento de aguas: 45 alumnos
- Mecnica de fluidos: 72 alumnos
- Derecho Eclesistico del Estado: 88 alumnos
En cuanto a la valoracin inicial del aula virtual, un 58,7% de los alumnos encuestados
consideraron "muy til" el Aula Virtual, mientras que un 41,3% la consider "indispensable".
Es de destacar que ninguno de los encuestados expreso ningn tipo de opinin negativa sobre
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1108
la utilidad de las plataformas virtuales. En cuanto al uso de las mismas, los resultados reflejan
la importancia de esta herramienta, ya que todos los encuestados hacen uso del Aula Virtual,
con un 38,5% del alumnado que indic su utilizacin "muy a menudo".
Tabla 1
Nmero de accesos a los diferentes apartados recogidos en el esquema genrico de Aula Virtual
propuesto para este trabajo
Afecciones Derecho
Abastecimiento Mecnica
Hidroterapia mdico- Desalacin eclesistico del
de aguas de fluidos
quirrgicas I Estado
Contenido de
185 164 195 125 201 98
la asignatura
Correo 37 40 25 36 33 14
Foro 15 21 11 7 12 7
Auto-
49 47 42 38 51 35
evaluacin
Otros
23 17 20 25 32 24
recursos
Discusin
La evaluacin debe ofrecer criterios coherentes con todos los elementos que
componen el diseo del proyecto, exponiendo a continuacin los que han servido para evaluar
la idoneidad del mismo:
Al finalizar, los alumnos han presentado una serie de propuestas que se han remitido a
la coordinadora del proyecto, y sta, a su vez, expuso al resto de integrantes del proyecto en la
reunin que tuvo lugar a principios de junio de 2012 (finalizacin de las clases tericas del
segundo cuatrimestre).
- Continuacin de este proyecto para prximos cursos, contando con la opinin de nuevos
cursos e incorporacin de nuevas materias en el proyecto.
- Posibilidad de dar opcin a los estudiantes de crear ellos una nueva seccin donde su
contenido se tendra que consensuar al inicio del curso, y ver si esta opcin mejora y
contribuye a una mayor adhesin de los mismos a la mejora del Campus Virtual.
- Proponer auto- evaluaciones al finalizar cada bloque temtico, con mayor nmero de
preguntas. No consideracin de la calificacin obtenida por parte del profesor (slo como
orientacin para el alumno). A da de hoy no tiene carcter eliminatorio.
- Ampliar- dividir la seccin de Otros recursos. Para ello se creara un apartado de
audiovisuales, otro de material cientfico y otro divulgativo, pero dentro de la misma seccin.
Para terminar, se desea enfatizar que el trabajo realizado hasta ahora est corroborando
que las adaptaciones son una herramienta muy adecuada para facilitar a la adaptacin a la
convergencia hacia el Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES) en cualquier
asignatura que lo integre en su docencia, para complementar o sustituir clases presenciales,
supervisar y tutelar la actividad de los alumnos, disponer de nuevos criterios de evaluacin
del trabajo de stos, y aprovechar la interaccin de los alumnos para facilitar las nuevas
labores del profesor.
Referencias
Ortega Carrillo, J.A. (1999). Comunicacin visual y Tecnologa Educativa. Granada: Grupo
Editorial Universitario.
Prez, C. y Mora, C. (1997). Construccin de Aulas Virtuales como medio de soporte para la
educacin a distancia. Tutorial. La informtica desde la perspectiva de los educadores
(pp. 637-642). Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1110
Resumen
Abstract
Introduccin
Las caractersticas del nuevo EEES y las particularidades de los estudiantes de los
estudiantes de nuevo ingreso (lvarez Prez, 2002; Carpintero, Biencinto, Garca y Nez,
2012; Martnez Serrano, 2009), junto con la elevada ratio profesor/estudiante que tiene la
Facultad de Educacin, que recibe cada ao ms de 1200 nuevos estudiantes, hicieron factible
la idea de implementar un proceso de mentora. Esta accin orientadora permite que los
estudiantes que acceden a la Facultad se incorporen con xito y mayor rapidez a la vida
universitaria. Al mismo tiempo, el grupo de estudiantes mentores desarrolla en actividades
reales, concretas y significativas, competencias esenciales para el futuro ejercicio profesional.
Tabla 1
Objetivos del seminario de formacin de mentores
Una de las primeras acciones de los mentores, y que permitira darse a conocer a los
estudiantes de primero, fue su participacin en las Jornadas de Acogida que realiza la
Facultad. En dichas jornadas, los mentores, por parejas o grupos de 3 personas, acompaaron
a los estudiantes a sus respectivas aulas y les presentaron las zonas comunes de la Facultad y
les ofrecieron cierta informacin para sobrevivir. Adems, les ofrecieron la oportunidad de
participar en el programa SOU-estuTUtor con la posibilidad de disponer de un mentor que les
facilitara la incorporacin a su vida universitaria. Ms de 100 estudiantes de primero
respondieron afirmativamente a la propuesta y se inscribieron en el proyecto. Una vez
organizados los estudiantes en pequeos grupos para cada mentor (entre 2 y 4 estudiantes por
mentor), intentando ajustar la titulacin y el turno entre los mentores y los estudiantes, son los
mentores quienes deben iniciar y mantener el contacto con sus estudiantes. Para ello, se
consider apropiado realizar, al menos, 5 reuniones de contacto y presenciales mentor-
estudiantes (ver Tabla 2). Cada reunin contaba con una temtica concreta que el mentor
deba abordar, previamente trabajada y acordada por todo el grupo de mentores. Adems, se
intent acordar fechas aproximadas para celebrar las distintas reuniones de modo que el
desarrollo del proyecto fuera paralelo para todos los mentores. Se consider la finalizacin del
mismo coincidiendo con el inicio del 2 cuatrimestre, dado que se esperaba que los
estudiantes hubieran adquirido en ese momento las herramientas bsicas para seguir creciendo
como universitarios de forma independiente. No obstante, el contacto entre mentores y
estudiantes se ha prolongado a peticin de ambos el tiempo que, en cada caso, se ha
considerado.
Tabla 2
Calendario y temtica de las reuniones de los mentores con los estudiantes
Reunin Temas Fechas
R1. Quienes somos Presentacin del proyecto, mentores y estudiantes. 15-19 octubre
Procedencia y expectativas. Dudas y miedos.
R2. Estudiantes de 1 en la Plan de estudios. Lo que debes saber. Correo Antes del 31 de
Facultad de Educacin electrnico. Campus virtual octubre
R3. Dnde estoy Tutoras y profesores. Departamentos. Decanato. 12-16 noviembre
Servicios administrativos
R4. Facultad como Comunidad Acciones de participacin y representacin. Qu Antes de Navidad
ms me ofrece la Facultad
R5. Cmo enfrentar trabajos y Tipos de trabajos. Elementos mnimos. Tipos de 14-18 enero
exmenes exmenes. Cmo estudiar
R6. Evaluacin y cierre Valoracin del proyecto. Valoracin de la 4-8 marzo
experiencia. Aspectos de mejora
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1113
Mtodo
Los anlisis estadsticos se han realizado con el paquete SPSS 18.0 y presentan
esencialmente la descripcin de los datos obtenidos.
Muestra
Resultados
Respecto a los primeros, se recoge su opinin de cada una de las seis reuniones
celebradas en torno a 4 elementos: satisfaccin con los contenidos abordados en la sesin,
satisfaccin con los materiales recibidos, satisfaccin con la duracin de la sesin y la
satisfaccin general con la misma. La puntuacin se otorga en una escala Likert de 1-7
puntos, siendo 1 la puntuacin inferior y 7 la superior.
6 6 6
4 4 4
2 2 2
0 0 0
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
_c
_m idos
_d
_g
_c
_m ido
_d
_g
_c
_m ido
_d
_g
on
on
on
ur
en
ur
en
ur
en
at
at
at
ac
ac
ac
te
er
te
er
te
er
er
er
er
n
io
io
ion
al
al
al
ia
ial
ial
n
n
les
es
es
s
R4. Facultad como Comunidad R5. Cmo enfrentar exmenes R6. Evaluacin y cierre
6 6 6
4 4 4
2 2 2
0 0 0
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
sa
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
t is
_c
_m idos
_d
_g
_c
_m ido
_d
_g
_c
_m ido
_d
_g
on
on
on
ur
en
ur
en
ur
en
at
at
at
ac
ac
ac
te
er
te
er
te
er
er
er
er
n
io
io
ion
al
al
al
ia
ial
ial
n
n
les
es
es
s
Con respecto a la satisfaccin de los propios mentores con el desarrollo de las sesiones
y respecto a la implicacin percibida en sus estudiantes, puede observarse que sta es muy
elevada en las dos primeras reuniones, con puntuaciones superiores a 5 puntos. En la tercera,
cuarta y quinta reunin la implicacin que los mentores manifiestan sobre sus estudiantes es
ms dispar, obteniendo puntuaciones de 2 y 3 puntos. La ltima sesin presenta una elevada
implicacin por parte de los estudiantes, aunque su presencia es manifiestamente inferior que
al resto de las sesiones (Grfico 4).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1115
50 30
40
20
30
%
%
20
10
10
0 0
5 6 7 3 4 5 6 7
50 50
40 40
30 30
%
%
20 20
10 10
0 0
5 6 7 3 5 6 7
50 50
40 40
30 30
%
%
20 20
10
10
0
0
6 7
2 4 5 6 7
Grfico 4
Respecto a la satisfaccin que los mentores sentan tras haber trabajado y desarrollado
cada una de las sesiones puede observarse que las puntuaciones se sitan entre 3 y 7 puntos.
Segn se van sucediendo las reuniones esta variabilidad disminuye, y la satisfaccin aumenta
en las dos ltimas reuniones. Igualmente, cabe indicar que el nmero de estudiantes
mentorizados que participaron en las ltimas reuniones fue inferior que las primeras.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1116
40 30
30
20
%
%
20
10
10
0 0
3 4 5 6 7 4 5 6 7
Satisfaccin Satisfaccin
50
40 50
40
30
%
30
%
20
20
10
10
0 0
3 4 5 6 7 5 6 7
Satisfaccin Satisfaccin
50
50
40 40
30 30
%
%
20 20
10 10
0 0
2 5 6 7 6 7
Satisfaccin Satisfaccin
Conclusiones
Se consider importante que los mentores conocieran las valoraciones que los
estudiantes realizaron de cada una de sus reuniones. Por ello, en las reuniones de seguimiento
mantenidas con los mentores se les hizo entrega de un documento donde se recogan las
puntuaciones de sus estudiantes.
Por ltimo, cabe sealar que el xito del proyecto descansa, adems de en la
disposicin y colaboracin de los mentores, en la conexin que viven entre la teora formal
recibida en las aulas y la prctica del proyecto, donde son ellos los lderes de cada grupo. Tal
y como seala un estudiante de 3 de Educacin Primaria, participar en el proyecto SOU-
estuTUtutor nos ha permitido poner en prctica los conocimientos tericos adquiridos en las
pertinentes asignaturas de orientacin de nuestras carreras, adems de aprender a
sistematizar nuestra accin (elaborando un PAT) para con los mentorizados. Y, en definitiva,
mejorar en aspectos tales como hablar en pblico, organizar las presentaciones, trabajar en
equipo, respetar y hacerse respetar, etc., que sern fundamentales de cara a nuestro futuro
desempeo profesional.
Referencias
Carpintero, E.; Biencinto, Ch.; Garca, Mercedes y Nez, M.C. (2012) Mentora entre
iguales. Una experiencia en el Servicio de Orientacin Universitaria (SOU) de la
Facultad de Educacin de la UCM. I Congreso Internacional e Interuniversitario de
Orientacin Educativa y Profesional Rol y retos de la orientacin en la Universidad y
en la sociedad del siglo XXI". Universidad de Mlaga, Mlaga, 17-21 de octubre de
2012.
Manzano, N., Martn, A., Snchez-Garca, M.F., Rsquez Lpez, A. y Surez Ortega, M.
(2012). El rol del mentor en un proceso de mentora universitaria. Educacin XXI,
15(2), 93-118.
Resumen
Abstract
In this paper we present a study whose goal was analyze predictors of the cognitive presence
in a virtual community for inquiry and knowledge building. The study is based on the
communities of inquiry framework proposed by Garrison, Anderson, and Archer (2001).
According to these authors, the students' cognitive presence depends on social presence, and
teaching presence. Participants in the present study were 100 (79.6 % females, 20.4% males).
CoI Likert-scale inventory was used to obtain data from students Shea & Bidjerano, 2008,
translated and adapted by Gutirrez-Braojos, unpublished). Linear regression analysis was
used in order to analyze predictors of the cognitive presence. The results showed interesting
relationship between variables. We conclude providing limitations of this study, and
suggestions in order to improve the cognitive presence in future inquiry communities.
Introduccin
En esta lnea Garrison, Anderson, & Archer (2001) han desarrollado un modelo
terico denominado comunidades de indagacin (Community of Inquiry, CoI) en el que
apuntan elementos claves para el xito de la construccin de conocimiento en comunidades
virtuales de indagacin (Figura 1).
Presencia
Cognitiva
A partir del modelo de CoI, podemos afirmar la presencia de dos factores pronstico
de la presencia cognitiva, una dependiente del ambiente de enseanza que el docente es capaz
de desarrollar en base a sus habilidades, y otra dependiente de grado de presencia social que
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1120
Mtodo
Participantes
Tabla 2
Frecuencias por Gnero
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos Hombre 10 20.4 20.4 20.4
Mujer 39 79.6 79.6 100
Total 49 100 100
Instrumentos
Tabla 3
Confiabilidad de los factores que conforman el CoI
Factores alfa de tems-
Cronbach Total
1. Presencia Docente .858 n=13
2. Presencia Social .918 n=9
3. Presencia Cognitiva .928 n=12
Procedimiento analtico
Resultados
Para estudiar las relaciones explicativas entre las variables de estudio se ha usado la
regresin lineal simple (Tabla 5 & 6). La variable independiente fue una variable resultante de
la interaccin entre ambas. Los resultados de la aplicacin de la regresin mediante el mtodo
introducir indicaron un buen modelo explicativo de la variable presencia cognitiva (Tabla 5).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1122
Tabla 5
Evaluacin del modelo explicativo de la presencia cognitiva a partir de la variable
interaccin: presencia social * presencia docente
R R2 R2Corregida F p Durbin-Watson
Modelo 1 .670 .449 .425 18.767 .000 1.679
Tabla 6
Pesos de la variable interaccin: presencia social * presencia docente sobre la variable
t p
(estandarizado)
Interaccin P.S. * P.D. .797 .685 3.806 .000
Discusin
Por otro lado, tambin se observa que determinados estudiantes que se implican con la
comunidad y dan y reciben feedback aumenta su presencia cognitiva en los procesos de
indagacin, y lo contrario que aquellos estudiantes que no se implican y comprometen,
delegan la carga cognitiva en el artefacto tecnolgico y sus compaeros. Sin embargo, el
anlisis explicativo de la regresin indica que el factor pronstico ms relevante para explicar
variaciones en la presencia cognitiva es presencia docente*presencia social. Consideramos que
estos resultados son congruentes con el modelo terico de Garrison et al., (2001), y estudios
previos (e.g. Shea y Bidjerano, 2010) ya que una mayor presencia cognitiva debe ser
explicada en mayor medida por la interaccin positiva de las variables pronsticos, y no por
estas variables de manera independiente. As, no es suficiente con la labor docente, si los
estudiantes no ejercen su responsabilidad como constructores activos y estn comprometidos
con la comunidad de indagacin. Igualmente, presentar una elevada presencia social, no
explica la presencia cognitiva por s sola en el contexto educativo, y dentro de una materia de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1123
Referencias
Garrison, D. R., Anderson, T., y Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and
computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education,
15(1), 723.
Garrison, D.R. y Arbaugh, J.B. (2007). Researching the community of Inquiry Framework:
Review, Issues, and Future Directions. The Internet and Higher Education, 10(3), 157-172.
Resumen
Abstract
Although Spain has made an important deployment of legislative initiatives and techniques to
approach gender violence in recent years, these ones have been focused on the women as the
victims of abuse, leaving outside the center of attention the children of these women and the
potential impact of gender violence in their psychosocial development. The study, which is
part of a research on children attended with their mothers in shelters, analyzes the impact of
exposure to domestic violence in the school adjustment of the studied children. The sample
consisted of 117 children between 3 and 18 years old and the information has been collected
from a questionnaire completed by the center staff. The results indicate difficulties in both
school performance and the adaptation of children to school. It also identifies some variables
that seem to have an impact on this problem. These outcomes evidence the need to pay
greater attention to the difficulties presented by these children and the role of educational
environment in the support and detection of these difficulties.
Introduccin
Mtodo
Participantes
Instrumentos
Procedimiento
Resultados
En primer lugar comprobamos que el 87% de los menores han sido testigos de
violencia familiar (Grafico 1).
87%
testigos no consta
40
40
30 25,5
20
10
0,9
0
Para evaluar el grado de ajuste escolar de los menores se evaluaron tanto los logros
acadmicos como la adaptacin de los menores al entorno escolar, incidiendo adems en
diferentes aspectos de su comportamiento en la escuela.
60 54,1
40,5
40
20
5,4
Tabla 1
Rendimiento acadmico y adaptacin escolar
Nivel de rendimiento
N %
Bajo 32 39,0
Medio 37 45,1
Alto 13 15,9
Total 82 100,0
Nivel de adaptacin escolar
Mala 2 2,4
Regular 29 35,4
Buena 51 62,2
Total 82 100,0
En cuanto a la relacin con los compaeros, el 28,6% nunca desafa a sus iguales, el
55,8% pocas veces, el 11,7% bastantes veces y el 3,9% muchas veces. A su vez, el 44,7%
nunca desafa a los profesores, el 50% de los menores pocas veces, el 3,9% bastantes veces y
finalmente, el 1,3% muchas veces.
En lo referente a las tareas escolares, un 1,3% no realiza nunca los trabajos del
colegio, el 32% los realiza pocas veces, el 38,7% bastantes veces, el 18,7% muchas veces y
el 9,3% habitualmente los realiza.
Tabla 2
Comportamiento escolar
Comportamiento escolar Nunca Pocas Bastantes Muchas Siempre
veces veces veces
Va al colegio con agrado 0 24,7 35,1 27,3 13
Desafa a los compaeros 28,6 55,8 11,7 3,9 0
Discusin
Los resultados de este estudio reflejan por una parte la prevalencia de la exposicin a
la violencia en los menores que han crecido en contextos de violencia de gnero y que se
encuentran acogidos en centros junto con sus madres tras haber sufrido estas situaciones. Son
datos que vienen a respaldar la demanda cada vez ms insistente desde diferentes mbitos y
colectivos de que se preste una atencin especializada a estos menores que estn siendo
tambin vctimas de este fenmeno.
Agradecimientos
Referencias
Alcntara, M.V. (2010). Vctimas invisibles: los hijos de las mujeres vctimas de la violencia
de gnero. Tesis doctoral Universidad de Murcia.
Byrne, D. y Taylor, B. (2007). Children at Risk from Domestic Violence and their
Educational Attainment: Perspectives of Education Welfare Officers, Social Workers
and Teachers. Child Care in Practice, 13 (3).
Espinosa, MA. (2004). Las hijas e hijos de mujeres maltratadas: consecuencias para su
desarrollo e integracin escolar. Instituto Vasco de la Mujer.
Huth-Bocks, A., Levendosky, A. y Semel, M. (2001). The direct and indirect effects of
domestic violence on young childrens intellectual functioning. Journal of family
violence, 16(3), 269-290.
Koenen, K.C., Moffitt, T.E., Caspi, A., Taylor, A., y Purcell, S. (2003). Domestic violence is
associated with environmental suppression f IQ in young children. Development and
psychopatology, 15(2), 297-311.
Mathias, J. L., Mertin, P., and Murray,A. (1995). The psychological functioning of children
from backgrounds of domestic violence. Australian Psychologist, 30(1), 47-56.
Mestre, M.V.; Tur, A.M. y Samper, P. (2008). Impacto psicosocial de la violencia de gnero
en las mujeres y sus hijos e hijas. Un estudio emprico en la comunidad valenciana.
Valencia: Fundacin de la Comunidad Valenciana frente a la discriminacin y malos
tratos Tolerancia Cero.
Overlien, C. (2010). Children exposed to domestic violence. Conclusions from the literature
and challenges ahead. Journal of social work, 10(1), 80-97.
Westra, B., and Martin, H. P. (1981). Children of battered women. Maternal-Child Nursing
Journal, 10, 41-54.
Resumen
Abstract
Is well-known that the quality of education is one of the main points of each government
agenda, but there is no consensus on its definition and measurement. After a review of
different definitions, this paper proposes a methodology for calculating a composite index to
measure the quality of elementary and secondary education in Colombia. This index
summarizes the different variables related to inputs, management and outcomes of the
educational system, using the technique of principal component analysis. The main results
indicate that there is a high concentration of regions with low Index of Quality of Education
and in this way efforts for improve it should focus primarily on educational management
indicators, specifically the variables related to enrollment.
Introduccin
Por ejemplo, la UNESCO (1994) centra sus estudios sobre la calidad de la educacin
en tres categoras: la micro, la de la escuela comunidad-, y la macro. La primera se refiere a
la sala de clases y la relacin entre el profesor y los estudiantes, sealando que la calidad de la
educacin est en funcin del grado de cumplimiento de los objetivos educativos (currculo)
que el sistema ha impuesto. La segunda ptica se centra en la relacin escuela - comunidad, la
cual se interesa porque los estudiantes aprendan sobre temticas acorde con sus necesidades.
Finalmente, el nivel macro se centra en la escuela y la sociedad en general, enfocando la
calidad de la educacin en la capacidad de engranar el sistema de educacin con la sociedad
para responder a sus necesidades, para esto se revisan los cambios o impactos que genera el
sistema de educacin sobre el sistema econmico y social.
Dadas las anteriores definiciones, es claro que no es fcil sealar un slo elemento que
sea capaz de integrar todo lo que el trmino calidad de la educacin comprende; por lo tanto
es pertinente recurrir a la multifactoriedad, donde se identifique lo que abarca el sistema de
educacin para de esta forma disear una herramienta que comprenda los elementos y
enfoques que se requieren para medir la calidad (Rodrguez, 1994).
Por otra parte, es comn encontrar que los estudios relacionados con calidad de la
educacin se concentran en la revisin de los logros acadmicos de los estudiantes. Ante lo
cual, la UNESCO (1994) seala: Mejorar la calidad por lo tanto, requiere no slo medir los
resultados obtenidos por los alumnos en el proceso de escolarizacin (adquisicin de
conocimientos, hbitos sociales, actitudes participativas, etc.), sino que contempla tambin la
recopilacin de informacin sobre los recursos y procesos que contribuyen a modificar esos
resultados. Lo expuesto es congruente con la importancia del uso de ndices compuestos que
sinteticen en una medida el comportamiento de diversas variables mediante el uso de pesos
relativos para cada una de stas, representando as su importancia en la construccin del
ndice.
En este orden de ideas, se propone revisar otras variables educativas para ampliar el
estudio de la calidad de la educacin. Por ejemplo, entre otras, se puede considerar el modelo
pedaggico empleado en el proceso de formacin, el cual puede estar orientado al mtodo
tradicional o no tradicional (aceleracin del aprendizaje, escuela nueva, etnoeducacin,
modalidad virtual asistida, etc.). Esto para tener en cuenta el efecto que podra ejercer sobre la
calidad de la educacin, la adaptacin del proceso de formacin a las necesidades de la
poblacin rural, en extra edad, con enfoque tcnico, etc.
Mtodo
Para el clculo del ICE se establecieron tres grupos de informacin que abarcan
diferentes elementos relacionados con la calidad educativa: Uno de ellos corresponde al grupo
institucional o de organizacin, un segundo grupo denominado gestin u operativo y un tercer
grupo de resultados. Lo anterior se origina al pensar el sistema de educacin bsica primaria y
secundaria como uno en el cual debe existir una base u organizacin previa a partir de la cual
pueda empezar a funcionar; seguido de un proceso de desarrollo de las actividades y acciones
que implique el funcionamiento del sistema de educacin; y los logros y resultados que se
alcanzan al final del proceso.
As, continuando con la revisin de la estructura del ICE, el nivel institucional, el cual
comprende la estructura base necesaria para que el sistema de educacin pueda funcionar bajo
parmetros de calidad y eficiencia en los procesos administrativos, abarca lo relacionado con
recursos humanos (cantidad de personal docente y nivel de formacin), infraestructura fsica
(cantidad de instituciones educativas y sedes por institucin) y TICs (porcentaje de la
matrcula conectada a internet, relacin estudiante por computador, etc.). Lo anterior es
coherente con la importancia de poder contar con profesores formados pero tambin con una
capacidad instalada, todo lo cual hace parte de la estructura base u organizacional del sistema
de educacin que permite brindar el servicio (ver tabla 12).
Con el segundo grupo, se busca analizar los esfuerzos realizados por los agentes
involucrados en el sistema, los cuales se encuentran orientados al mejoramiento contino de
la calidad desde el punto de vista de los elementos relacionados con el funcionamiento del
sistema de educacin y con la respuesta a las necesidades y demandas. Se tienen en cuenta
variables relacionadas con la cobertura en la prestacin del servicio educativo por reas,
gnero, por tipo de poblacin (en condicin especial y vulnerable), entre otras (ver tabla 2).
Tabla 12
Variables que comprende el grupo Institucional
Tabla 13
Variables que comprende el grupo Gestin
En el presente caso, dado que no existe una definicin terica del peso que podra
tener cada elemento del ndice de Calidad Educativa, se propone el uso del Anlisis de
Componentes Principales-ACP, ya que las ponderaciones dependen del comportamiento de
las variables utilizadas y, a su vez, evita el problema de la doble contabilizacin de las
variables.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1137
Tabla 14
Variables que comprende el grupo Resultados
Resultados
45
Este procedimiento es comnmente empleado en aplicaciones de Anlisis multifactorial en la construccin de
indicadores (Ayala, J. C., Iturralde, T., & Rodrguez, A. (2002). Construccin de ndices simplicados de riesgo
pas: Aproximacin a los casos de Europa y Amrica (Vol. 2): Cuadernos de Gestin.; San-Martn, N., &
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1138
Por otra parte, al revisar la distribucin de las cargas al interior del grupo Institucional
se evidencia la alta importancia que se otorga tanto a la distribucin de los docentes, como al
nivel de formacin de los mismos. En contraparte, la importancia relativa que reflejan estas
ponderaciones, sealan un nivel muy bajo para el caso de las TICs. En el caso del grupo
Gestin, los mayores pesos estn concentrados en los subgrupos relacionados con la
distribucin de la matrcula por tipo de institucin (oficial-no oficial), rea y genero.
Igualmente, en este grupo, la razn estudiantes por profesor, alcanza la ponderacin ms baja,
situacin que seala que al menos es ms relevante la capacidad para responder a la demanda
de cupos en general, que la distribucin de estos estudiantes entre los profesores; esto puede
estar relacionada con la presencia de diferentes puntos de vista para entender el efecto de esta
ltima variable sobre la calidad de la educacin. Referente al ltimo grupo, el de resultados,
los subgrupos que mayor peso presentan son los relacionados con los resultados logros en las
Pruebas de conocimiento Saber 5 y 9 y la categorizacin de los colegios segn el
desempeo en la Prueba Saber 11. En este punto es interesante revisar el bajo peso que
presentan los indicadores de eficiencia del sistema de educacin, tales como la tasa de
reprobacin, aprobacin, desercin, repeticin y asistencia.
Rodrguez, A. (2011). La imprevisibilidad de las crisis: un anlisis emprico sobre los ndices de riesgo pas
(Vol. 21). Colombia: Revista Innovar.; Anzai, Y., Minoshima, S., Wolf, G., & Wahl, R. (1999). Head and neck
cancer: Detection of recurrence with three-dimensional Principal Components Analysis at dynamic FDG PET
(Vol. 212): Radiology.; Lozano, J., Madero, E., Herrera, ., Tafur, H., & mezquita, E. (2005). Puesta a prueba
de un indicador sencillo de degradacin en suelos histerticos del Valle del Cauca (Vol. 54): Revista Acta
Agronmica. Universidad Nacional de Colombia.).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1139
Tabla 15
Informacin complementaria ICE
Regi n 2005 2009
Bogot D.C 0,690 0,668
San Andrs 0,126 0,107
Referente a los departamentos con un nivel medio del ICE, se observa que son los
grupos Institucional y Resultados los que menor nivel alcanzan. Igualmente, es importante
resaltar que la reduccin del ICE en estas regiones entre 2005 y 2009, se explica en mayor
medida por el decrecimiento en los ndices de los grupos Institucional y Resultados; a
diferencia de lo anterior, el grupo gestin present un comportamiento estable durante los
aos de estudio.
Conclusiones
Ilustracin 8. Porcentaje de la poblacin con NBI en 2005 y NBI y capacidad institucional en 2009
Fuente: Tomado de DNP (2011)
Con los resultados del ICE se puede disear estrategias encaminadas a lograr mejoras
en materia de calidad de la educacin bsica y media en Colombia. Por ejemplo, tal como se
observ en los departamentos con bajo nivel del ICE, es pertinente enfocar los esfuerzos en
acciones que generen mejoras tanto a nivel Institucional como de gestin del sistema de
educacin bsica y secundaria; mientras que en el caso de los departamentos con mejores
resultados, los esfuerzos se deben enfocar en lograr mejoras principalmente a nivel de gestin.
Referencias
Anzai, Y., Minoshima, S., Wolf, G., & Wahl, R. (1999). Head and neck cancer: Detection of
recurrence with three-dimensional Principal Components Analysis at dynamic FDG
PET. Radiology, 212.
Hanushek, E. (2010). The economic value of higher teacher quality. National Bureau of
Economic Research -NBER.
Heyneman, S., & Loxley, W. (1983). The effect of primary-school quality on academic
achievement across twenty-nine high and low income countries. American Journal of
Sociology, 88.
Lozano, J., Madero, E., Herrera, ., Tafur, H., y mezquita, E. (2005). Puesta a prueba de un
indicador sencillo de degradacin en suelos histerticos del Valle del Cauca. Revista
Acta Agronmica, 54.
Prez, F., Blancas, F. J., Gonzlez, M., Guerrero, F., Lozano, M., y Ruiz, M. (2008). Anlisis,
diseo y comparacin de indicadores sintticos. Asociacin Espaola de Profesores
Universitarios de Matematicas aplicadas a la Economia y la Empresa- ASEPUMA.
UNESCO (1994). Medicin de la Calidad de la Educacin Bsica. Por qu, cmo y para
qu? Una propuesta sobre el mejoramiento de la calidad y las nuevas demandas de
informacin.Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe.
Resumen
Abstract
In the last decade leadership has been multiple theories focused on educational contexts.
There is to look for new approaches based on models of public - private sector involved in
more control of management. The market competition and centralization of the curriculum,
organizational restructuring resulting from their own school addresses. Faced with new
challenges, new approaches are needed leadership, able to design, build and develop less
hierarchical organizations, taking into account the specialized and professional context. This
job shows the different leadership styles as emerging in education field, inclusive, communal,
resilient and distributed.
Introduccin
Este trabajo presenta un panorama actual sobre los distintos enfoques de liderazgo en
educacin, siendo un concepto complejo y extenso en investigacin como en su prctica
educativa. Estudiar el liderazgo a nivel de organizacin escolar, es una tarea ardua ya que
intervienen distintos agentes educativos, que desarrollan funciones muy dispares unos de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1144
Liderazgo inclusivo
Este nuevo enfoque de liderazgo por la ausencia de unas caractersticas especiales que
definan al lder inclusivo, ni un liderazgo especfico, que sea la clave para la inclusin social,
no obstante, se considera que los lderes inclusivos favorecen la inclusin social. Este modelo,
est abierto a experimentar un liderazgo u otro segn el contexto o situacin, con la finalidad
de adaptar las estrategias que mejor funcionen frente a los problemas que se presenten
(Kugelmass, 2003; Muijs et al., 2007). Es de inters destacar (Ainscowet al., 2006; Murillo,
2012) la importancia del liderazgo inclusivo as como el enfoque del mismo en las escuelas.
La inclusin se considera un fenmeno visible para los agentes educativos. sta no solo
influye en modificaciones curriculares o metodologas dentro del aula, sino que va mas all,
interviniendo en la organizacin y planificacin escolar, al mismo tiempo que es puesta en
prctica por las personas que ejercen responsabilidades en el liderazgo y gestin de los
centros escolares (Murillo et al., 2010). Para llevarlo a cabo, debe tenerse en cuenta las
culturas inclusivas, siendo entendidas segn Dyson y Millward (2000, p.159): existe una
gran cantidad de documentacin crtica en la que se destacan los problemas y las
complejidades que se ponen de manifiesto, cuando las escuelas intentan avanzar hacia un
mayor grado de inclusin, pero no llega a indicar cmo podra desarrollarse realmente la
inclusin. Una educacin inclusiva es clave para la mejora escolar, por ello debe ser
cultivada por los lderes de las escuelas, con el fin de aumentar las oportunidades de
aprendizaje entre los estudiantes (Burello et al., 2001; Kugelmass y Ainscow, 2004).
En este enfoque, el lder es corresponsable con otros lderes del desarrollo y mejora de
los centros escolares pertenecientes a una misma rea geogrfica. Es lo que se denomina
como liderazgo del sistema. Por otro lado, al ejercer un liderazgo relacionado con otros
centros escolares, adquiere la caracterstica de liderazgo comunitario. Hopkins (2009, p.9)
define: el liderazgo del sistema: como un lder escolar que desea y es capaz de
responsabilizarse de funciones que van mas all del sistema educativo, a la vez que se implica
en conseguir el xito de los alumnos de otros centros as como el de sus propios alumnos.
Las caractersticas de este tipo de liderazgo, segn el autor son:
Trabajan de forma colegiada con otros centros para reducir las distancias entre
ellos.
El sistema educativo, la escuela y el aula son factores que influyen entre s, de tal
manera que para realizar cambios educativos, debe tenerse en cuenta estos
espacios considerados como conductores claves de la reforma educativa.
Esta forma de dirigir centros escolares puede considerarse holstica al romper los lmites
tradicionales de organizacin educativa, y considerando a los estudiantes de otros centros
como un conjunto ntegro de una comunidad. Desde las comunidades, los distintos lderes de
los centros, ponen en marcha trabajos de colaboracin dinmicos, donde surgen los sistemas
de relaciones en red. La finalidad de esta forma de trabajo est en mejorar los rendimientos
acadmicos as como conseguir nuevas formas de sistemas educativos. A su vez, la
comunidad es concebida como una prctica ejercida por un grupo de personas que comparten
informacin, ideas y experiencias apoyndose en aspectos como:
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1146
Liderazgo resiliente
Proceso dinmico que abarca la adaptacin positiva dentro del contexto de una
adversidad significativa (Lutharet al., 2000)
Si se interpreta la resiliencia desde el liderazgo, sta permite entender mejor los avances
de la sociedad, los cambios polticos y las nuevas demandas culturales. En ocasiones, frente a
estos factores, los directores escolares no saben responder a esta realidad provocando en ellos
situaciones de estrs que repercuten en las organizaciones educativas. Por tanto, si se quiere
desarrollar un liderazgo resiliente desde las direcciones, es preciso que el director domine
unas competencias profesionales, acorde a las caractersticas de resiliencia, a la vez que
conozca sus fortalezas y debilidades. Tambin, el centro escolar debe ser consciente de cuales
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1147
son sus debilidades y fortalezas, para que en momentos adversos stas sean puestas en
prctica y transformen los riesgos en oportunidades, para el bien de toda una comunidad
escolar. Nelson et Nelson (2009) exponen que un centro educativo es resiliente si tiene la
capacidad de ejercer un liderazgo que consiga sus objetivos a pesar de las adversidades.
Considerando, que las adversidades no se solventan en el momento preciso sino que stas
deben ser derrotadas con actitudes proactivas. Por otro lado, un liderazgo resiliente debe tener
en cuenta, el contexto que envuelve al centro escolar, influyendo en l de manera directa e
indirecta. Las relaciones entre el centro y su contexto pueden crearse con la puesta en prctica
de una justicia social
Los directores escolares que desarrollan un liderazgo resiliente, son aquellos capaces de
ser catalizadores que inspiran a otros a que tengan actitudes resilientes, frente a situaciones
adversas. Para crear una cultura resiliente en los centros escolares es necesario ver las
adversidades como oportunidades, teniendo como referente a un lder resiliente que genere
puntos de inflexin en las personas que cambian una cultura (Gladwell, 2000). En
definitiva, la resiliencia no es una tcnica nueva de intervencin, a pesar de ser un concepto
emergente para liderar centros educativos. Hoy en da, el lder escolar requiere nuevas
capacidades, que sin desmerecer ninguna de las estudiadas en los otros liderazgos, definen su
resiliencia; enfrentamiento a la adversidad, capacidad de superacin, altos niveles de
autoconfianza, perseverancia, orientacin al logro y flexibilidad (Gonzlez, 2010).
Liderazgo distribuido
Por tanto, liderazgo distribuido puede considerarse como una forma de liderar
colegiadamente, sustentado por una filosofa colectiva. ste se aleja de las teoras
tradicionales de liderazgo, centradas en habilidades, rasgos y comportamientos de los lderes.
En definitiva, la puesta en prctica de liderazgo distribuido en los centros educativos genera
una mayor autonoma para el propio centro, intercalada en los distintos niveles escolares. Los
agentes escolares juegan un papel importante para el funcionamiento organizativo, utilizando
el trabajo colegiado como un factor enriquecedor para la evolucin del centro.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1148
Consideraciones finales
Hoy en da, los equipos directivos deben de mostrar, ms que nunca, aptitudes para la
comunicacin y el dilogo desde un pensamiento reflexivo y abierto para responder de forma
adecuada a las demandas sociales y exigencias escolares. Es necesario un desarrollo
emocional en sus capacidades de direccin, generar credibilidad y confianza en sus nuevas
formas de liderazgo, para poder conseguir una cultura slida, compartida y veraz.
Son tiempos complejos para los directores(as) escolares, pero cada da se requieren
distintos estilos de liderazgo creados para poder reenfocar nuevas formas de dirigir sus
centros y conseguir organizaciones con liderazgos acordes a los tiempos en los que estamos.
Saber aprender a asimilar las contrariedades, construir estructuras compactas, generar
confianza de forma eficaz, crear climas adecuados, convertir los conflictos en habilidades
para la mejora, caminar con valores y compaerismo son pautas para consolidar una cultura
organizacional, llevada a cabo desde un buen liderazgo emergente democrtico, desde
direcciones escolares, as como la participacin de toda una comunidad escolar para conseguir
metas en conjunto, con un solo fin. La esencia de los liderazgos emergentes, est en hacer
direcciones centradas en las personas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1149
Referencias
Ainscow, M., Booth, T. y Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. New
York: Routledge.
Aubrey, C., Godfrey, R., y Harris, A. (2013). How do they manage? An investigation of early
childhood leadership. Educational Management Administration & Leadership, 41(1), 5-
29.
Burrello, L., Lashley, C. y Beatty, E. (2001). Educating all students together: How school
leaders create unified systems. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Dinham, S., Anderson, M., Caldwell, B., & Weldon, P. (2011). Breakthroughs in school
leadership development in Australia. School Leadership & Management, 31(2), 139-
154.
Dyson, A. y Millward A. (2000). Schools and special needs: Issues of innovation and
inclusion. London: Paul Chapman
Gladwell, M. (2000). The tipping point: How little things can make a big difference. London:
Abacus.
Gonzlez, R. (2010). Liderazgo resiliente: un nuevo paradigma en el perfil del lder. Capital
Humano, 240, 28-30.
Gronn, P., y Hamilton, A. (2004). A bit more life in the leadership: Co-Principalship as
distributed leadership practice. Leadership and Policy in Schools, 3(1), 3-35.
Harris, A. (Ed.) (2009). Distributed leadership: Different perspectives (Vol. 7). London:
Springer.
Hopkins, D. (2009). Lemergncia del lideratge del sistema. Barcelona: Fundacin Jaume
Bofill - UOC.
Ibarra, H. y Hunter, M. (2007). How leaders create and use networks. Harvard Business
Review, 85(1), 40-47.
Jopling, M., y Spender, B. (2006). Leadership in school networks: Findings from the
networked learning communities programme. Management in Education, 20(3), 20-23.
Lpez Yez, J., y Lavi Martnez, J. (2010). Liderazgo para sostener procesos de
innovacin. Profesorado: Revista de curriculum y formacin del profesorado, 14(1), 71-
92.
Luthar, S., Cicchetti, D. y Becker, B. (2000). The construct of resilience. A critical evaluation
and guidelines for future work. Child Development, 71, 543-562.
Muijs, D., Ainscow, M., Dyson, A., Raffo, C., Goldrick, S., Kerr, K., Lennie, C. y Miles, S.
(2007). Every child matters. Leading under pressure: Leadership for social inclusion.
Nottingham: National College for School Leadership (NCSL).
Murillo, J. (2006). Una direccin escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al
liderazgo distribuido. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin, 4, 11-24.
Murillo, J., Krichesky, G., Castro, A. y Hernndez-Castilla, R. (2010). Liderazgo escolar para
la inclusin y la justicia social. Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva, 4(1),
169-186.
Spillane, J., Healey, K., Parise, L., y Kenney, A. (2011). A distributed perspective on learning
leadership. Leadership and learning, 159.
Resumen
Abstract
This proposal explores, describes and explains the importance of incorporating alternative
assessment strategies designed for students with disabilities in inclusive classrooms. The
research searched among others, answer to the question How to evaluate the group of
students with disabilities in the conventional Spanish education system?; Describe a series
task aimed at evaluating alternative subjects as language and math for elementary students
with disabilities. Using as a baseline established evaluative skills curriculum for each grade.
It is highly desirable that the school environment allowing flexibility and support individual
performance to maximize the capabilities of the school executive, minimizing the problems
associated with academic performance. The results indicate that the variety of the assessment
tools and their functionality, allow the implementation of an alternative assessment for this
group is less punitive and more effective as a result.
Introduccin
La legislacin espaola dicta que los nios/as con necesidades educativas especficas
sean incluidos en el sistema educativo, (educacin para todos, Ley Orgnica de Educacin
2/2006, LOE) minimizando el trato excluyente y discriminatorio y en aras de brindar a todos
igualdad de oportunidades y derechos. No obstante, el Estado an no ha establecido el modo
sistemtico en que este colectivo debe ser evaluado mientras realiza sus estudios en aulas de
inclusin y generalmente la responsabilidad de la evaluacin del progreso acadmico recae
sobre los profesionales de apoyo docente y no sobre los maestros tutores del nio /a.
Adems, la evaluacin est llamada a trascender los viejos conceptos que la ubicaban
como un acto punitivo de medicin y debe necesariamente convertirse en un proceso que
certifique el aprendizaje del individuo independientemente de su nivel intelectual. En este
orden de ideas, la evaluacin debe comprender todas aquellas actividades realizadas por los
docentes y que le aportan informacin que pueda ser utilizada como retro-alimentacin, para
modificar o mantener la planificacin del proceso de enseanza. Siendo as, la evaluacin se
convierte realmente en formativa pues la evidencia es actualizada permanentemente y
utilizada para ajustarse a las necesidades del estudiante. Hasta ahora: nada nuevo son
muchos los autores que han escrito sobre el tema. No obstante, se sigue evaluando
generalmente del mismo modo, con una marcada tendencia a pensar que lo formativo de la
evaluacin es ms carga de trabajo docente, con lo que coincide Wang (1994), cuando apunta
que el proceso de evaluacin individualizado y adaptado a la necesidad del estudiante, se ha
hecho difcil por la falta de un apoyo sistemtico (p. 72)
Mtodo
Participantes
Tabla 1
Seleccin del grupo de estudio
Nombre/Fecha de Gnero Diagnstico de NEE Escolaridad Grupo
nacimiento Actual
H.U./27-04-2004 M Discapacidad por retraso 2do grado Control
madurativo.
Trastorno especfico del
lenguaje
Hiperactivo en casa
L.I./ 28-10-2004 F Pluridiscapacidad: visual 2do grado Control
con deficiencias asociadas
psquicas
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1155
Procedimiento
Resultados esperados
Se espera que los resultados post-test obtenidos permitan establecer diferencias entre
ambos grupos, arrojando una mejora significativa en las evaluaciones finales del grupo
experimental con respecto al control. Actualmente, los resultados parciales muestran una
importante mejora inter-sujeto en el grupo experimental con respecto al grupo control. En las
pruebas realizadas hasta la fecha, los sujetos del grupo experimental que estn siendo
expuestos a evaluacin constante con el mtodo alternativo, han demostrado mejor dominio
de los contenidos curriculares y han requerido menos repaso de los contenidos dados antes de
una evaluacin. Lo que nos hace inferir que el modo (mtodo de evaluacin alternativo) en
que se accede a la informacin almacenada es eficiente y el sujeto es capaz de ofrecer
respuestas esperadas e incluso nos hace pensar que el aprendizaje con el mtodo alternativo
pudiera estar siendo significativo. En este sentido, no queremos arrojar resultados definitivos,
a un mes de finalizar las mediciones y con los exmenes finales que se aplicarn en junio, tras
lo cual se espera hacer las comparaciones definitivas y los anlisis de varianzas y covarianzas,
tamao del efecto de ambos grupos. Hasta ahora los resultados son parciales, no obstante,
insistimos en que ya hay tendencias diferenciadas en los resultados a favor de mejor
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1156
desempeo general del grupo experimental con respecto a sus pares del grupo control, no slo
a nivel cuantitativo de rendimiento acadmico, sino a raz de las opiniones obtenidas de las
entrevistas aplicadas a los docentes, coordinadores de seccin y maestros especialistas
involucrados con los sujetos de la muestra. Todos los sujetos del grupo experimental han
mostrado una mejora en las calificaciones, llegando algunos de ellos a obtener calificaciones
notables en matemticas y lengua. El grupo control se ha mantenido ms estable y no se
aprecian (hasta la fecha) diferencias significativas intrasujeto.
Discusin e implicaciones
Por otra parte, mucho se hace a nivel individual en los diferentes centros de enseanza
para intentar acercarse al objetivo real del proceso evaluativo, no obstante mucho de ese
esfuerzo se pierde al no estar debidamente sistematizado, por lo que convendra crear una
plataforma destinada a recopilar experiencias y materiales diseados para cada etapa, con
cada tipo de necesidad, de modo que se pueda acceder a la informacin de manera rpida,
eficaz y confiable. Lo cual contribuira a hacer el proceso de planificacin-evaluacin mucho
ms adecuado a cada contexto. La adaptacin del material de evaluacin es un tema de larga
data y hay actualmente docentes que trabajan para que sus estudiantes tengan un mejor acceso
al proceso de evaluacin. Lo que intentamos es comenzar a sistematizar esta informacin, una
vez que se ha demostrado la conveniencia de su uso y aplicacin. Sin contar con el valor que
le otorga el hecho de que la elaboracin de los materiales tiene un bajo coste y que inters
demostrado por los nios y su eficacia est en relacin inversa al mismo.
de todos los aspectos que intervienen en el desarrollo escolar de los nios/as es altamente
recomendable.
Referencias
Black, P. y Wiliam, D. (2010). Inside the black box: raising standards through classroom
assessment. Phi Delta Kappan, 92(1), 81-90.
Farmer, J., Towles, E., Kleinert, H., ORegan J., y Kleine M. (2011). Characteristics of and
implications for students participating in alternate assessments based on alternate
academic achievement standards. The Journal of Special Education, 45(1), 3-14.
Hilda, E. (1996). El portafolio como estrategia para la evaluacin. Revista Teora y Didctica
de la Lengua y de la Literatura, 8, 89-96
Lynn, S., Fuchs, D., Karns, K., Hamllet, C., Katzaroff, M., y Dutka, S. (1997). Effects of task-
focused goals on low-achieving students with and without learning disabilities.
American Educational Research Journal, 34(3), 513-543.
Resumen
Abstract
The inclusion of students from other cultures in the Spanish context has set a new framework
of social relationship inside the classroom. In order to reach a more equitable and inclusive
education, we carried on a research to analyse the intercultural competence (knowledge,
attitudes and skills) in primary education students according their gender and age. The
current study presented a non-experimental, quantitative approach, using descriptive
statistical tests (frequency and percentage) and co-relational studies for the analyses of data.
Participants were 105 students-as from a public school in Almansa (Albacete). Results
showed that students had enough cultural attitudes, but not in knowledge and skills. Data also
revealed the existence of significant differences in intercultural competence relating to age,
but not in terms of gender.
Introduccin
estudios para conocer las actitudes y otras competencias interculturales que el alumnado tiene
hacia sus compaeros inmigrantes son prcticamente inexistentes. Por este motivo, la
relevancia de investigar en esta lnea queda justificada por la valiosa informacin que el
propio alumnado puede proporcionar sobre sus compaeros de otras nacionalidades o
culturas, partiendo de la premisa de que un alumno estar ms libre de condicionantes de lo
que un docente lo pueda estar. Los datos obtenidos, al proceder de las propias aportaciones de
los alumnos, pueden ofrecer una visin ms realista y ajustada sobre los procesos
interculturales que ocurren en el aula. Por lo tanto, los objetivos planteados para esta
investigacin han sido:
Mtodo
Resultados
cultura me pongo a la defensiva, puesto que los alumnos responden con un significativo
nunca, por encima de la mitad de las respuestas.
clase cerca de alumnos extranjeros); tem 45 (mi grupo de amigos est formado por personas
de otras culturas); tem 46 (formo equipo de trabajo con compaeros extranjeros); tem 49
(intento estar tranquilo cuando me relaciono con alumnos extranjeros); tem 54 (intento
solucionar conflictos con alumnos extranjeros); e tem 55 (critico el racismo).
Conclusiones
Por todo ello, se puede concluir que los alumnos de Educacin Primaria participantes
en esta investigacin poseen unas adecuadas competencias interculturales respecto a las
actitudes hacia sus compaeros de otras culturas, pero presentan carencias en cuanto a
conocimientos y habilidades. Tambin cabe resaltar que las competencias interculturales del
alumnado varan en funcin de la edad, pero no del gnero, siendo los alumnos mayores los
que mejor conocimientos, actitudes y habilidades muestran hacia compaeros que proceden
de otros pases, debido a su madurez y a los aprendizajes adquiridos a lo largo de su
escolarizacin.
Referencias
Bliss, I. (1990). Intercultural education and the professional knowledge of teachers. European
Journal of Teacher Education, 13(3), 141-151.
IOM (2005). Informe de la Organizacin Internacional para las Migraciones. Nueva York:
ONU.
Resumen
Abstract
Introduccin
No podemos negar que en los ltimos aos la inclusin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC a partir de ahora) se ha convertido en uno de los
fenmenos que han marcado un antes y un despus en la historia de la educacin. Su uso en
los centros educativos est adquiriendo una creciente relevancia como fuente de recursos para
el docente.
educativos. A pesar de los cambios tecnolgicos que se han sucedido en estas casi tres
dcadas, los proyectos de entonces y los de ahora tienen mucho en comn: el cambio, la
mejora, la experimentacin, la innovacin educativa. (Ruiz, Snchez y Palomo, 2005)
Pero tambin debemos tener en cuenta si existe entre el profesorado unos nuevos
enfoques de aprendizaje. Por ello el objeto de nuestra investigacin es analizar la relacin
existente entre la inmersin de las TIC en los centros educativos de los niveles de primaria y
secundaria y la mejora de la calidad de la educacin teniendo en consideracin los nuevos
enfoques de enseanza utilizados por el profesorado en las aulas.
Mtodo
Instrumento
Preocupados por la situacin actual de las TIC y la mejora de la calidad en los centros,
un equipo multidisciplinar de trabajo formado por profesorado universitario (6 miembros) y
maestros de primaria y secundaria (13 miembros que trabajan en 14 centros educativos de la
provincia de Mlaga) elaboraron un cuestionario para indagar sobre la situacin actual al
respecto.
Tras una primera elaboracin de los tems pertenecientes a cada uno de estos aspectos
se obtuvieron una batera de 131 cuestiones. Tras la revisin de las preguntas y la depuracin
del instrumento los bloques de contenidos que quedaron definidos seran los siguientes:
Tabla 1
Bloques de contenido
BLOQUES N de cuestiones
I. DATOS PERSONALES Y PROFESIONALES De la 1 a la 11
II. FORMACIN Y USO DE TIC De la 12 a la 19
III. CAMBIOS OCASIONADOS CON LA INCORPORACIN DE LA De la 20 a la 65
TIS
IV. ASPECTOS QUE MEJORAN LA CALIDAD DE MI CENTRO De la 66 a la 91
V. ENFOQUES DE ENSEANZA APRENDIZAJE De la 92 a la 110
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1169
II. Formacin y uso de TIC. Aqu se parte de la base de conocimientos que poseen los
sujetos de nuestra muestra y se recogen las modificaciones que el profesorado est
realizando actualmente en su docencia diaria.
III. Cambios ocasionados con la incorporacin de las TIC. En este bloque se analiza la
visin del profesorado con respecto a las mejoras en el rendimiento que est
observando en su alumnado.
IV. Aspectos que mejoran la calidad de mi centro. En este conjunto de tems se trata de
profundizar sobre los criterios que segn el profesorado se deben de dar para que
haya calidad en la enseanza.
Comit de jueces-expertos
Una vez se finaliz la elaboracin del cuestionario, el siguiente paso fue llevarlo a
revisin por un comit de expertos en la materia. En este caso los expertos seleccionados
fueron cinco profesores que posean un doble requerimiento: eran o haban sido profesores de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1170
primaria o secundaria con una larga experiencia en el mbito docente y adems tenan un
amplio conocimiento del proceso de investigacin, puesto que pertenecen al mbito
acadmico universitario. Este comit valor positivamente la relacin entre los tems del
cuestionario y los contenidos que se pretendan evaluar, aunque se tuvo que modificar de
nuevo el cuestionario, eliminando algunos de los tems que consideraban repetitivos o poco
concisos.
Muestra
Anlisis estadstico
Una vez recogidos los cuestionarios, los datos fueron analizados mediante el programa
de anlisis estadstico IBM SPSS Statistics versin 20.
Resultados
Para comprobar si los tems del instrumento indagaban sobre lo que realmente
queramos investigar, la validez de contenido se midi a travs de un sistema de jueces
expertos que clasificaron y juzgaron la adecuacin de las categoras establecidas, en funcin
de los fundamentos tericos y del objetivo del cuestionario. Se eligieron cinco jueces,
profesores universitarios con formacin en el campo de las nuevas tecnologas y la calidad en
la enseanza, siendo todos ellos doctores, tal y como aparece en la siguiente tabla. De forma
independiente contestaron al cuestionario y realizaron una reflexin sobre cada uno de los
tems de tal manera que sealaban las modificaciones ms importantes que se deban realizar
al cuestionario en una columna habilitada para ello a la derecha del cuestionario. Tras una
primera revisin se hicieron las modificaciones pertinentes y se les volvi a enviar de nuevo,
hasta que hubo consenso en las cuestiones del instrumento.
Tabla 2
Expertos consultados
Aos de
Sexo Nivel Educativo Doctorado
dedicacin
Primaria
Experto 1 H 6 S
Universidad
Primaria
Experto 2 M 11 Secundaria S
Universidad
Primaria
Experto 3 M 14 Secundaria S
Universidad
Experto 4 H 29 Universidad S
Secundaria
Experto 5 H 30 S
Universidad
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1171
Para comprobar la claridad en cuanto a redaccin de los tems utilizados, de tal manera
que permitieran entender lo que se solicitaba a los participantes, se realiz una prueba piloto,
mediante la administracin del instrumento a un grupo de personas con caractersticas
similares a los individuos que componen la muestra.
Se utilizaron una serie de medidas preventivas con el objetivo de minimizar los sesgos
en las respuestas:
-Se les comunic a los sujetos que sus respuestas eran confidenciales y annimas, as como la
importancia en su respuesta sincera para nuestro estudio.
En la siguiente tabla mostramos el Coeficiente para cada uno de los bloques del
cuestionario.
Tabla 3
Fiabilidad del instrumento
Alfa de Cronbach
Bloque II. 0,810
Bloque III. 0,937
Bloque IV. 0,910
Bloque V. 0,962
Como podemos comprobar el ndice del Alfa de Cronbach se encuentra en todos los
bloques por encima de 0,70, lo que nos indica que cada uno de los bloques de manera
independiente tienen una alta fiabilidad.
Conclusiones
Tras el anlisis y valoracin del grupo de expertos se puede decir que el cuestionario
diseado es vlido, es decir, consigue evaluar lo que en un principio se pretenda: la
influencia en la calidad de la enseanza en centros de educacin primaria y secundaria gracias
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1172
a la inmersin en los procesos tic. As, gracias al coeficiente de Alfa de Cronbach podemos
decir que el cuestionario tiene consistencia interna y es fiable.
Por lo tanto podemos decir que, tras este estudio, el instrumento diseado puede ser
utilizado para conocer de qu manera est mejorando la calidad en los procesos de enseanza-
aprendizaje en los centros con inmersin en proyectos TIC y de calidad.
Referencias
Cabero, J. (2004) Estrategias para la formacin del profesorado en TIC. Disponible en:
http://www.pucmm.edu.do/RSTA/Academico/TE/Documents/fd/efpt.pdf
Daz, D., Daz, M.A. y Chinchilla, J.L. (2012) La tutora dentro del marco de la nueva era
digital. En P. Membiela, N. Casado y M.I. Cebreiros (Eds.), La formacin y las nuevas
tecnologas en la docencia universitaria (pp.201-206). Ourense. Espaa:Educacin
Editora.
Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: the final frontier in our quest for
technology integration? Educational Technology Research and Development, 53(4),
25-39.
Palomo Lpez, R., Ruiz Palmero, J. y Snchez Rodrguez, J. (2005) Las TIC como agente de
innovacin educativa. Sevilla. Edita: Consejera de Educacin. Junta de Andaluca.
Ruiz Palmero, J. y Snchez Rodrguez, J. (2010). Investigaciones sobre buenas prcticas con
TIC. Mlaga. Ediciones Algibe.
Selltiz, y otros. (1980) Mtodos de investigacin en las relaciones sociales. Madrid: Rialp.
Resumen
En este trabajo se ofrece una aproximacin emprica del grado de ajuste de los/as estudiantes
sobre su perfil competencial y la valoracin que hacen de las competencias en base a la
importancia que le conceden. De ah que los datos y resultados obtenidos, sean sumamente
relevantes para delinear acciones estratgicas que permitan la adecuacin entre las
demandas laborales y la formacin acadmica-profesional adquirida durante sus estudios
universitarios. La investigacin es descriptiva y la recogida de informacin se realiza a
travs del mtodo de encuesta, aplicando para ello un cuestionario ad hoc. La poblacin
objeto de estudio la comprende los/as estudiantes de Psicopedagoga de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla.
Abstract
In this paper provides an empirical approach to the degree of adjustment in the students on
their competency profile, the assessment of them based on the importance they offer, and
professional fields to those who seek to direct their efforts to enter in the labour market.
Hence, dates and results obtained are highly relevant to outline strategic actions that allow
the adjustment of labour demands and academic-professional training acquired, during their
university studies. The research has been based on the guidelines of a descriptive and ad hoc
questionnaire has been used for data collection. The targets studied are understood to be 2nd
year students of the Bachelor of Arts in Educational Psychologist.
Introduccin
Por tanto, se genera un giro para que la formacin y la orientacin profesional vayan
encaminadas hacia el diseo de perfiles de empleabilidad, con el fin de optimizar la insercin
laboral de los/as estudiantes, en el caso que nos ocupa, de los/as universitarios/as. De ah que
el trmino competencia se integre en la definicin de perfil de empleabilidad. Teniendo en
cuenta este nuevo enfoque Gil (2006) define perfil de empleabilidad como la conjuncin de
actitudes, intereses, motivaciones, conocimientos disponibles frente al empleo, formacin,
aptitudes y capacidad de una persona para adaptarse a la oferta de empleo que viene dada
por una adecuada gestin de los factores que inciden en ella, de tal forma que la posiciona
favorablemente ante el sector empresarial en el que quiere insertarse (p.276).
an no ven reconocidas sus funciones a pesar de ser demandados para ocupar puestos de
trabajo.
Ante esta situacin, parte del estudio que se expone en este trabajo tiene como
objetivo principal determinar el grado de ajuste del perfil competencial de los/as estudiantes
de Psicopedagoga en base a las distintas competencias generales necesarias para insertarse
laboralmente. Por lo que se entiende por grado de ajuste, el grado de adecuacin entre las
competencias que poseen, la importancia que le conceden a las mismas para su futuro
profesional y el mbito al que quieren dirigir sus esfuerzos para insertarse laboralmente. En
este sentido, se considera que el conocimiento de los perfiles competenciales y su grado de
ajuste en base a los diferentes mbitos en los que pueden desarrollarse profesionalmente
los/as psicopedagogos/as, es de vital importancia para garantizar mayores posibilidades de
xito en su inminente proceso de bsqueda de empleo y futura insercin laboral.
Mtodo
La parte del estudio que se presenta tiene un enfoque de corte cuantitativo, en donde a
partir de un diseo transversal y empleando la correlacin (coeficiente de Pearson) como
estadstico clave, se conoce el grado de ajuste en los perfiles competenciales del alumnado. La
obtencin de datos se realiza a travs del mtodo encuesta, para ello se utiliza un cuestionario
ad hoc. La poblacin objeto de estudio la comprende los/as estudiantes de 2 curso de la
Licenciatura de Psicopedagoga de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad
de Sevilla, cuya muestra result 64 estudiantes (81.5% mujeres y 18.5% hombres), con una
media de edad de 25.38 aos. El procedimiento de anlisis de los datos recogidos se ha
llevado a cabo mediante el paquete informtico SPSS (versin 19.0), aplicando estadsticos
correlacionales. Las variables generales objeto de estudio giran en torno a: edad, sexo,
situacin laboral actual, grado de importancia de las competencias en el desarrollo profesional
como Psicopedagogo/a, grado de adquisicin de las competencias y mbito profesional
elegido.
Resultados
Tabla 1
Grado de ajuste en las competencias generales
Competencias Profesionales Generales Coeficiente
de correlacin
Capacidad de responsabilidad y
compromiso tico 0,354**
Capacidad de liderazgo
0,460**
Habilidad en las relaciones interpersonales
0,294*
Habilidad para ser creativo, tener
iniciativa y espritu emprendedor
0,126
Habilidad para actuar con empata
0,242
Discusin
Uno de los objetivos marcados en la investigacin marco de donde emana este texto ha
girado en torno al estudio del grado de ajuste del perfil competencial de los/as
psicopedagogos/as y, en este sentido, a tenor de los resultados obtenidos, es evidente
quelos/as estudiantes de 2 curso de la Licenciatura en Psicopedagoga presentan desajustes
en su perfil competencial en base a las demandas del mercado laboral. Por lo que se puede
concluir que las competencias generales en las que muestran menor grado de ajuste son
aquellas que tienen relacin con conocimientos ms conceptuales y procedimentales, a
diferencia de lo que ocurre con las competencias ms actitudinales en donde se observa un
mayor grado de ajuste. Esta conclusin tiene una doble lectura: por un lado, es muy positivo
que el alumnado posea determinadas capacidades relacionadas con la tica profesional y las
relaciones humanas ya que los/as psicopedagogos/as desarrollan su actividad profesional en
contextos sociales y educativos; por otro, preocupa notablemente que a nivel tcnico no posea
un grado de preparacin adecuado para afrontar las demandas de los diferentes agentes.
Referencias
Gil, M R. y otros (2012). Anlisis del grado de ajuste sobre el perfil competencial del
estudiante: estrategias de orientacin profesional universitaria. Revista Innovacin
Educativa, 22, 203-215.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1178
Resumen
Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto de Innovacin Docente (PID_2012 IP: Rubio,
M.J.) Un sistema de portafolio digital para la mejora de competencias transversales de la
Universidad de Barcelona. Pretende constituir una herramienta bsica, plural y global en la
adquisicin y evaluacin de las competencias (transversales y especficas), favoreciendo una
mejora del aprendizaje mediante una evaluacin continuada como la que sugiere el Espacio
Europeo de Educacin Superior. El presente pster pretende presentar la experiencia de la
asignatura de Teora y Prctica de la Investigacin Educativa (que cuenta con cuatro grupos
y un total de 250 estudiantes), y los cambios docentes que ha conllevado. La metodologa de
trabajo implementada consiste en integrar estrategias que favorezcan el desarrollo de las
competencias propuestas y que permitan al estudiante auto-gestionar su proceso de
aprendizaje, utilizando el portafolio como ayuda fundamental para esto.
Abstract
This work is part of the Teaching Innovation Project (PID_2012 IP: Rubio, M.J.) A digital
portfolio system to improve generic skills at the University of Barcelona. Its aim is to
integrate, over the Pedagogy degree, the digital portfolio use as a basic tool, pluralistic
global acquisition and assessment of competences (transversal and specific), promoting
improved learning through continuous assessment as which the European Higher Education
Area. This poster expect to present the experience of the subject of Theory and Practice of
Educational Research (which has four groups with a total of 250 students), and the docent
changes that has entailed. The methodology implemented is to integrate strategies to promote
skills development proposals and allow the student to self-manage their learning process,
using the portfolio as a fundamental support for this.
Introduccin
Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto de Innovacin Docente (PID_2012 IP:
Rubio, M.J.) Un sistema de portafolio digital para la mejora de competencias transversales
de la Universidad de Barcelona. La implementacin de esta experiencia en el curso 2012-13
involucra a varias asignaturas del grado de Pedagoga.
La adaptacin de los estudios de grado, de acuerdo con las directrices del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES), concuerda con el mundo del trabajo que, desde hace
dos dcadas, est definiendo los perfiles profesionales mediante competencias (Rodrguez
Gascons, 2010). En ese sentido, las definiciones de competencia que hace el proyecto
Tunning (Gonzlez y Wagenaar, 2003) sirven de referencia y punto de partida para el diseo
de las nuevas titulaciones. En el documento firmado por COPEC y ANPE (2005) dos
entidades profesionales se hace una aproximacin al concepto de competencia detallando
las capacidades que debe tener un pedagogo(a) en el ejercicio de sus funciones. Desde esta
perspectiva, el portafolio digital pretende favorecer la mejora del aprendizaje de los
estudiantes basndose en competencias y estableciendo una metodologa de evaluacin
continuada, tal como sugiere el EEES.
El proyecto tiene la finalidad de analizar el grado en el que el uso del portafolio ayuda
a desarrollar competencias transversales de los(as) estudiantes, posibilitando una mejor
organizacin del conjunto de sus aprendizajes (por las facilidades de depsito, organizacin y
publicacin que permite el portafolio).
Como destaca Ru (2008), la introduccin del portafolio genera diversos efectos sobre
los procesos de enseanza y aprendizaje, tales como:
- Genera una visin mucho ms cualitativa y ampliada del proceso de valoracin que
denominamos como evaluacin de los aprendizajes.
- Potencia la autonoma del alumno, tanto en la planificacin y desarrollo de sus
trabajos como en el fortalecimiento de su capacidad de juicio sobre lo que hace.
Mtodo
3. Trabajo dirigido (personal o en grupo), con actividades que el estudiante tiene que
hacer de manera autnoma con la supervisin del profesor, tales como: (a) bsqueda
documental utilizando recursos electrnicos; (b) anlisis crtica de una investigacin,
(c) anlisis crtica de artculos de investigacin; (c) asistencia al seminario formativo
impartido por la Biblioteca del campus de Mundet; (d) redaccin y profundizacin de
los marcos tericos; y (e) redaccin del marco terico de un proyecto.
4. Trabajo de aprendizaje autnomo, con actividades que el estudiante tiene que hacer
para preparar, consolidar y profundizar los contenidos de la materia, tales como: (a)
lecturas relacionadas con los bloques temticos (captulos de libros, artculos, etc.); (b)
elaboracin del glosario terminolgico de la asignatura; (c) actividades de anlisis y de
valoracin sobre los contenidos trabajados en la asignatura; y (d) autoevaluacin del
proceso de aprendizaje.
Implementacin del uso del portafolio a lo largo del curso, a travs de las diferentes
actividades propuestas;
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1183
Tabla 1
Rbrica de la Competencia transversal de Toma de Decisiones
Toma de decisiones
0 1 2 3
Indicadores/categoras
(inaceptable) (deficiente) (bueno) (muy bue no)
No tiene la
Tiene la
No tiene la Cree que tiene la informacin, pero
informacin y si no
Informacin informacin y no informacin y por la busca de forma
la tiene la busca
la busca. tanto no la busca. pobre o
adecuadamente.
inapropiada.
Utiliza algunos
Utiliza algunos Utilita varios
No hay criterios poco
criterios vlidos criterios vlidos
contraste; adecuados para
para contrastar; para contrastar;
contrastar;
Valoracin de las
Los argumentos
opciones Los argumentos Los argumentos
Desecha las para desechar las
para desechar las para desechar las
opciones sin opciones son
opciones son opciones son
argumentos. buenos y
pobres. buenos.
razonados.
Tabla 2
Preguntas hechas a los estudiantes respecto a la competencia de toma de decisiones en el desarrollo
de la Actividad 1
1) Crees que tenas suficiente informacin para elegir las fuentes ms adecuadas?
2) Si no la tenas, dnde has buscado la informacin necesaria?
3) Has comparado las diferentes opciones de fuentes? Haciendo un balance de los pros y contras de cada
una?
4) Por qu has desechado las otras fuentes? (autora desconocida, aportan informacin poco relevante, el tema
de la fuente no est directamente relacionado con el mo, otros)
Resultados
En relacin a las competencias transversales que se pretenden favorecer con el uso del
portafolio digital, se cuenta con resultados preliminares en relacin a la capacidad de Toma de
Decisiones, la cual se ha recogido en la rbrica antes mencionada. La muestra consta de 179
estudiantes, pertenecientes a los distintos grupos en los que se imparte la asignatura, tanto del
turno de la maana como de la tarde y se ha realizado un anlisis descriptivo de los datos
obtenidos.
A partir del grfico se desprende que los estudiantes han desarrollado la competencia
analizada en un nivel medio elevado. As pues, el primer indicador, que hace referencia a la
bsqueda de informacin, presenta una media de 2,2 sobre 3; el segundo indicador de la
competencia de Toma de Decisiones tiene un resultado inferior que el primero pero tambin
se sita en unos valores elevados (Media=1,9). Los datos presentan un adecuado nivel de
fiabilidad ( de Cronbach = 0,692).
Tabla 3
Estadsticos descriptivos
Valoracin de
Informacin
opciones
N Vlidos 140 140
Perdidos 39 39
Media 2,21 1,88
Mediana 2,00 2,00
Moda 2 2
Desv. tp. ,694 ,734
Varianza ,482 ,539
Mnimo 0 0
Mximo 3 3
Los 39 estudiantes que aparecen en la Tabla 3 como perdidos, son aquellos que han
optado por el mtodo de evaluacin nica o que no presentaron la primera actividad (en
menor medida) y por lo tanto no se dispone de los datos referentes a su desarrollo
competencial.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1186
Discusin
Referencias
ANPE-COPEC (2005). Perfil Professional del Pedagog, documento unitario sobre el perfil
profesional del pedagogo, firmado el 12/11/2005.
Ru, J. (2008). El portafolio del alumno, herramienta estratgica para el aprendizaje. Aula de
Innovacin Educativa, 169.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1188
PARTE IV
Globalmente Competente
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1190
Resumen
Abstract
This research looks for knowing professional and labor expectations of students who enroll in
the Master's Degree in Secondary Education Teachers (2012/13) of the University of Mlaga,
and their motivation to engage in teaching. It is a descriptive study with a sample chosen by
chance. An online questionnaire answered by 117 students has been developed. The results
show a tendency to do the Master's Degree and its studies in order to dedicate themselves to
teaching. More than 50% say they are called to teach and over 70% consider it as a possible
career opportunity. They think it is a stable profession, even if they dont see it as a career
opportunity facing the current labor market difficulties. They often choose that Master in
order to extend the studies and to be teachers and not just for being in an unemployment
situation.
Introduccin
La docencia es una profesin, y como tal, requiere que las personas que se dedican a
ella posean la competencia profesional necesaria para llevarla a cabo. El Mster de
Secundaria habilita para el ejercicio de la docencia, facilita a los futuros profesores las
competencias necesarias para ejercer la profesin proporcionando conocimientos tericos,
habilidades, actitudes y contacto con la profesin desde los mbitos terico y prctico, pero
ensear en la actualidad es ms que una prctica cognitiva e intelectual, es tambin un
proceso social donde la comunicacin dentro y fuera del aula, se convierte en un elemento
esencial del proceso. Este proceso comunicativo tiene como parte integrante y fundamental
del proceso educativo la motivacin, no slo del alumnado sino tambin del profesorado. Sin
embargo, uno de los problemas ms comunes con los que nos encontramos en nuestro pas es
que cada vez ms, los que acuden a la profesin de enseante no lo hacen como primera
opcin sino como ensima o nica opcin, debido a varias razones entre las que destacan las
dificultades actuales en el mercado laboral. Tambin estn quienes lo hacen ms por sus
recompensas extrnsecas (salario, vacaciones, estabilidad), que por su contenido intrnseco.
En un momento en que los alumnos cada vez necesitan ms, los profesores ofrecen menos
(Fernndez, 2006). La falta de vocacin y motivacin del futuro profesorado de Educacin
Secundaria provoca que para muchos la formacin inicial sea un puro trmite administrativo
de obligado cumplimiento. En esto diferimos con otros pases de Europa donde los principales
motivos que esgrime el profesorado de Secundaria para elegir esta profesin est relacionado
con la satisfaccin que conlleva ensear a los ms jvenes la especialidad para la que se han
formado en la universidad (Snchez y Boix, 2008).
Metodologa
Conocer los motivos que le han llevado a elegir este mster y no otro.
Expectativa de los alumnos con respecto al Mster.
Averiguar si los alumnos tienen una clara vocacin docente.
Saber si consideran la docencia como una posible salida profesional.
Opinin de los alumnos sobre la docencia como una posible salida profesional.
La muestra participante estuvo constituida por un total de 117 alumnos del total de la
poblacin de estudio que, en este caso, eran los alumnos del Mster de Secundaria de la
Universidad de Mlaga. Ante la imposibilidad de realizar un muestreo aleatorio efectivo que
garantizara las propiedades probabilsticas de la muestra, se opt por realizar un muestreo no
probabilstico de tipo incidental o casual, solicitando para ello la participacin voluntaria del
alumnado del Mster en nuestro estudio a travs del cuestionario on-line.
Anlisis de datos
Tras analizar los resultados y teniendo en cuenta los apartados anteriormente descritos
en el cuestionario, haremos en primer lugar un anlisis descriptivo de la muestra elegida para
despus centrarnos en los objetivos de la investigacin. As, podemos observar en primer
lugar que las mujeres se han implicado mucho ms en responder al cuestionario que los
hombres, casi el doble (M=65%, H=35%), esto, en cierta medida, puede ser atribuible a que se
matriculan ms mujeres en el Mster que hombres aunque la diferencia, por lo menos este
ao, no es tan alta como para arrojar esos porcentajes.
Con referencia a la experiencia laboral que poseen los encuestados es destacable que
aunque hay un elevado porcentaje de estudiantes que nunca han trabajado (32%), existe un
alto nmero de personas que s (68%), si bien han sido pocos aos e incluso a veces slo
meses, hecho que se explica por la edad de los encuestados que en la mayora de los casos son
estudiantes que acaban de terminar la carrera universitaria y buscan en el Mster una salida
laboral.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1194
La gran mayora de los alumnos encuestados realizan el Mster con la intencin de ser
docentes (87%), mientras que un (2%) no lo hacen por ese motivo, ms bien porque no saben
qu hacer, quedando un (11%) en trmino medio. Es por ello que muchos suelen elegir dicho
Mster para ampliar sus estudios, slo un 21% lo hacen por otros motivos y generalmente
tienen conciencia del Mster, ya que el 62% conoce su existencia aunque suele ser un Mster
bastante recomendado 23%, si bien existe un 15% que no se sabe con exactitud si lo conocan
o se lo recomendaron o las dos cosas a la vez.
Figura 4. Nmero de respuestas de la encuesta sobre el tem El motivo que me ha llevado a elegir
este Mster es porque quiero ser profesor
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1195
Un motivo de peso por el cual los estudiantes eligen realizar este Mster es porque se
encuentran en situacin de bsqueda de empleo, as lo explicitan claramente el 66%, mientras
que un 17% queda en trmino medio no sabiendo si es porque estaban desocupados o porque
trabajan slo en periodos cortos de tiempo, el resto, es decir, el 17% lo realizan o bien para
cambiar de trabajo o para mejorar en el que ya poseen, ya que algunos imparten docencia en
centros privados.
Figura 5. Nmero de respuestas de la encuesta sobre el tem El motivo que me ha llevado a elegir
este Mster es porque estaba desocupado
La gran mayora de los alumnos conocan la existencia del Mster y pocos dudaron en
realizarlo (72%), ya que slo a un 23% se lo recomendaron.
Figura 6. Nmero de respuestas de la encuesta sobre el tem El motivo que me ha llevado a elegir
este Mster es porque me lo recomendaron
El 60% de los alumnos conocan la oferta formativa de la UMA aunque barajaron otras
posibilidades de msteres no slo de la UMA sino de otras universidades. El 65% de los
alumnos realizan el Mster con las expectativas puestas en que se les ensee a ser profesor y
se les dote de las herramientas necesarias para poder desempear su profesin docente (75%),
aunque un 86% reconoce que lo realiza porque lo necesita para poder acceder a las
oposiciones de Secundaria pero, curiosamente, perciben que dicho Mster no les ayudar a
prepararlas aunque s les dar unas bases y una serie de conocimientos e incluso competencias
docentes para que les sea ms fcil superar ese trmite.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1196
Figura 7. Nmero de respuestas de la encuesta sobre el tem Mis expectativas a la hora de elegir
este Mster fueron que me ensearan a ser profesor/a
Figura 8. Nmero de respuestas de la encuesta sobre el tem Mis expectativas a la hora de elegir
este Mster fueron que me permitiera presentarme a las oposiciones
Casi la mitad de los estudiantes encuestados (42%) asegura haber realizado su carrera
universitaria con el objetivo de ser docentes mientras que el resto aseguran que no, o no se
pronuncian al respecto, adems se sienten con vocacin docente (70%). Este hecho no es
singular, dado que hay un mayor porcentaje de alumnos que realizan el Mster cuya principal
salida laboral es la docencia (fillogos, diplomados en lengua extranjera, diplomados en
lengua y literatura, bilogos, matemticos, orientadores...) y as lo explicita el 89%, mientras
que otras carreras ms tcnicas apenas se plantean la docencia como una salida laboral por lo
menos en primera instancia.
La gran mayora de los encuestados consideran la docencia como una profesin estable
por sus condiciones laborales y con futuro aunque no a muy corto plazo dadas las
circunstancias del mercado laboral.
Figura 10. Nmero de respuestas de la encuesta sobre el tem La docencia es una profesin estable y
con futuro
Discusin e implicaciones
Es de destacar el porcentaje tan alto de alumnos que afirman realizar este Mster
porque es el trmite necesario para poder ejercer la docencia en Educacin Secundaria y por
tanto, tengan o no vocacin docente, les abre las puertas de una salida profesional que muchos
consideran estable. As mismo, las expectativas con las que los alumnos comienzan el curso
son principalmente la de que se les den las herramientas necesarias para poder desempear su
labor docente, as como la de poder presentarse a las oposiciones. Segn esto, los objetivos
que nos planteamos al comienzo de esta investigacin se han cumplido porque conocemos los
motivos y las expectativas que tenan los alumnos para realizar el Mster y una mayora tiene
vocacin docente.
Referencias
Esteve, J.M. (2002). El profesorado de secundaria. Hacia un nuevo perfil profesional para
enfrentar los problemas de la educacin contempornea. Revista Fuentes, 3. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
Resum
Abstract
When we talk about the coexistence in' the context of the present line' of investigation we
pixen to the positive interpersonal actions which we share in' common. This statement takes
on special meaning in' each and every one of the Schools for their clear and essential
training' virtuality. Consequently, the intersubjective relations can be classified in' a
negative or positive way. Therefore, without a positive atmosphere is impossible to carry out
a efficacious and efficient teaching. This means to appeal to the educative coexistence. It is
for that reason that our plan in' this present study it is to analyze which are the most
disconventional behavior-according to the active teachers - that they origin difficult
situations and, we also study some of the measures that teachers have used to improve the
atmosphere in' our educative centres.
Introducci
agressius i violents (Vinyamata, 2001: 129). Cascn (2002: 47) ho explica exquisidament a
l'afirmar que un conflicte no s un fet puntual; s un procs que t com a origen la
contradicci de necessitats no cobertes, antagniques, que creen problemes; si estos no es
resolen, acaben esclatant amb violncia; es produx la guerra, les crisis, les confrontacions, la
destrucci dels teixits socials. Esta situaci la podem exemplificar amb una bola de neu que es
deixa rodar des de l'alt de la muntanya, amb l'agreujant que baix vivim nosaltres. Qu ocorre
si eludim el problema, si no ho enfrontem? La bola es va fent cada vegada ms gran i, per
tant, ms destructiva, va arrasant tot el que troba al seu pas.
s fonamental per a una adequada gesti del conflicte reconixer els aspectes
emocionals que la potencien: les frustracions, les polaritzacions en auge, les males
percepcions, patologies dels subjectes (Fisas, 2004); aix com els que l'emfatitzen retrica
davant del docent, propaganda entre els grupets primaris, consignes, informaci mediatitzada
o veritats a mitges (Peir, 2006). Per a poder gestionar eficament un conflicte s necessari
conixer la relaci existent entre indisciplina, violncia i conflicte i la dinmica d'escalada que
es configura entre ells. Els problemes de disciplina, junt amb l'ablia sn els comportaments
conflictius ms comuns en els centres educatius. Generen un clima propici per a altres classes
de violncia, sn l'inici d'un cicle de violncies i precursors dels actes delictius ms greus
(Ortigosa, 1996; Debarbieux, 1999).
Si ens referim, en este mateix camp semntic, al concepte o terme de violncia escolar,
haurem de considerar aclaridores les indicacions de Peir (2005) sobre les caracterstiques
especfiques de la violncia escolar. L'espai de la victimizaci s la instituci en qu es
desenrotlla el procs educatiu. Els alumnes, en nombrosos casos sn els autors i les vctimes
de la violncia. Els docents es mostren vulnerables per no gestionar constructivament el
conflicte escolar. El que condux a l'agreujament dels comportaments violents. La funci
social dels adults (docents, mares, pares, personal de maestrana, directius) no s prou
valorada en la societat. Manifesta un escs comproms amb la instituci escolar per part de la
societat. Exemple s la infraestructura edilcia escolar deteriorada i sense manteniment de
moltes escoles pbliques. Es materialitza de diverses formes, predominant les agressions
verbals. Els casos violents si no es resolen adequadament propicien majors violncies, que
enrarixen el clima dels centres desequilibrant els factors de qualitat de les ensenyances.
Afavorix comportaments antisocials que entorpixen el desenrotllament personal i social de la
comunitat educativa.
Per a donar resposta i poder amb posterioritat realitzar concrecions a la mateixa, des
d'una perspectiva teleolgica heurstica, l'objectiu essencial plantejat en la nostra investigaci
podria ser dual (1) descriure la situaci de les indisciplines i violncies educacionals en alguns
dels centres educatius presos segons oportunitat d'actuar en ells, reconeixent quins sn els
comportaments incvics ms freqent en l'mbit escolar i (2) analitzar les mesures
pedaggiques preses pel professorat, a nivell d'aula i de centre, davant de situacions
conflictives generades en les institucions educatives.
Mtode
Per les premisses abans apuntades, resulta prcticament impossible efectuar estudis
completament dissenyats segons el procediment de mostratge representatiu. Tamb esta
afirmaci es refora per les argumentacions segents: a) hi ha carncia d'entusiasme a
contestar a qestionaris que exigeixen un cert grau d'atenci; b) tampoc els docents desitgen
reflectir situacions problemtiques relatives a la seua docncia, sobretot quan concerneixen a
trets que freguen amb problemes de salut psquica i c) per a prou docents, aplicar temps per a
contestar a estos reactius significa restar-ho per a altres tasques professionals, valorant que s
poc el que reben a canvi per la cincia. Per consegent no hem optat per mostratges per quota
o intencionalment previst. Procedim per una poblaci invitada a participar per atzar, segons
subjectes disponibles a collaborar per convenincia o accidental. Sabem que este
procediment no s slidament perfecte, per s el que ms sol usar-se, per exemple en
infermeria (POLT i Hungler, 1997, 239).
Dites subjectes han sigut triats com una part del professorat actiu i independent de la
seua situaci administrativa (contractat, funcionari inter, funcionari en prctiques i/o
funcionari de carrera) en el centre educatiu on exerceix la seua professi docent. Les dades
estadstiques i els seus grfics corresponents s'han realitzat sobre una mostra de 213 enquestes
o qestionaris classificats per nivells educatius i de la manera segent: 5t d'Educaci
Primria: 2; 6t d'Educaci Primria: 58; Educaci Secundria Obligatria (ESO): 116; i, no
especificat: 37. Al ser molt poques les enquestes de 5t de primria no podem tindre en compte
els seus resultats de manera quantitativa, si b, unides a les 58 de 6t i tenint en compte que
ambds cursos configuren el 3r Cicle d'Educaci Primria ltim del cicle primari abans de
l'inici de l'etapa secundria obligatria , en el seu conjunt, poden ser unificades per al seu
comentari. Les 37 que no especifiquen de quin curs sn, noms s'han utilitzat per a calcular la
mitjana total.
Els distints usuaris (professors), que en este cas representen els diferents centres
docents i instituts que participen en l'estudi, omplin els qestionaris online utilitzant una
pgina web, que es pot consultar en la segent direcci actual: http://www.violncia.dste.Ua.s/.
En cada centre es proporciona a professors, un codi personalitzat que utilitzaran per a accedir
als qestionaris, a fi d'omplir-los. Per garantir la qualitat de les dades es permet als enquestats
completar les qestions en moments distints. s a dir, l'enquestat pot omplir noms
parcialment els qestionaris, guardar el seu treball, eixir de la pgina web i tornar a connectar-
se (tantes vegades com li siga necessari) per a completar les preguntes que li falten. D'esta
manera s'intenten minimitzar els errors a causa del cansament o a la falta de concentraci de
l'enquestat. Segons es respon, les dades sn emmagatzemades en una base de dades. Depenent
de linters de la investigaci, un procediment d'extracci de dades permet seleccionar aquells
relacionats amb la fase i objectius del procs heurstic.
tcnica escalar de Thurstone i que s tan fiable com esta (Castejn, 2006: 98). L'escala
numrica queda definida explcitament com: 1 (mai), 2 (rares vegades), 3 (a vegades), 4
(quasi sempre) i 5 (sempre).
Resultats
Discussi
Aix doncs, i segons els resultats obtinguts i explicitats, tant de manera parcial com en
funci dels diferents nivells educacionals, seria procedent assenyalar en primer lloc que
partint del reconeixement dels mltiples contextos de violncia (conductes no facilitadores de
la bona i correcta convivncia escolar) s possible que el professorat, reconeixent quines sn
aquelles conductes distorsionants del bon fer educatiu, unisca esforos junt amb la major
quantitat d'actors i entitats socials comunitries o estatals en l'aspiraci a una millora
constant de la convivncia en els nostres centres educatius. En segon lloc, les mesures
adoptades pel professorat dels centres manifesten una relaxada i ambivalent tensi entre les
pedagogies autoritries i una nova pedagogia del conflicte que tendeix necessriament a
establir noves vinculacions entre els collectius docents i la resta de la comunitat educativa.
Haurem per tant d'establir i compondre espais institucionals per a la resoluci oportuna
dels conflictes, on tots els actors i membres de la comunitat puguen participar, afavorint el
desenrotllament personal i professional cap a l'adquisici d'habilitats prosocials,
particularment entre el collectiu docent. Proposem com a educadors i per tant, immersos en el
collectiu professional docent, continuar avanant per la senda d'una major participaci i un
major comproms poltic i social entorn de la problemtica de la violncia escolar, conscients
que s imprescindible i inajornable l'assumpci de responsabilitats personals cap a la
construcci d'un present i un futur, patrocinat des de la collectivitat, en plenes garanties de
llibertat i equitat.
Referncies
Dawson, P. (1997). In drec the deep end: Conducting processual research on organisational
change. Scandinavian Journal of Management', 13, 389 - 405.
Peir, S. (2005a). Indisciplina i violncia escolar. Alacant: Institut de Cultura Juan Gil-albert.
Resumen
La insercin laboral del pedagogo es una cuestin interesante puesto que conlleva un perfil
multidisciplinar. Aparte de sus tres especialidades: escolar, social y laboral, la figura del
pedagogo es polivalente y sus salidas profesionales muy dispares, lo que puede ser
interesante a la hora de investigar la situacin laboral de estos profesionales en la actualidad
para poder descubrir cmo mejorar su formacin para una mejor salida al mercado laboral.
Para ello se ha realizado una investigacin con seis de las ltimas promociones de
licenciados en Pedagoga de la se obtienen datos acerca de los puestos laborales que ocupan
los licenciados en Pedagoga: su vinculacin con los estudios, las condiciones de
contratacin, tiempo transcurrido entre la finalizacin de los estudios y el acceso a un
empleo relacionado con ellos, etc. Los datos permiten identificar adems la percepcin de la
adecuacin de la formacin obtenida en la universidad, as como la deteccin de lagunas en
su formacin.
Abstract
Introduccin
diferencia de otras titulaciones, en las que las salidas profesionales estn ms claras e incluso
regladas, las de los pedagogos son muchas y, en ocasiones, desconocidas para los propios
titulados. Los estudios de insercin laboral y profesional de los titulados resultan esenciales
para motivar a los futuros pedagogos y poner de manifiesto que es una profesin con futuro.
Adems pueden dar pistas a los estudiantes sobre los puestos que pueden ocupar una vez que
terminen sus estudios, y motivarles de algn modo, al conocer las tasas de empleo de sus
predecesores.
A pesar de que los estudios sobre insercin laboral son relativamente recientes,
diversos autores han realizado trabajos y propuestas sobre los factores y variables
intervinientes (Blanch, 1990; Rose, 1991; Priesca, 1991; Arrizabalaga, 1992; Prez Escoda,
1996; Figuera, 1996; Donoso, 2000 y Romero, 2004). Romero et al .(2004) identifican los
factores que condicionan la insercin laboral; su importancia radica en la posibilidad de poder
operar con ellos, de manera que se puedan evaluar, que puedan ser objeto de intervencin y de
seguimiento por parte de los profesionales.
Tabla 1
Factores que condicionan la insercin laboral.
Como decimos, han sido varias las experiencias que se han llevado a cabo con el fin
de analizar la situacin laboral de los egresados. En el mbito internacional encontramos
experiencias como El proyecto CHEERS (http://www.uni-kasel.de/wzl/cheers.htm.); o el
proyecto REFLEX (http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/index.htm). Tambin
encontramos otras experiencias en el mbito nacional: el Programa de Calidad Institucional de
la Universidad de Len (1999), Seminario de Mtodos de Anlisis de la Insercin Laboral de
los universitarios (Len, 2003), las XII Jornadas de Economa de la Educacin
(Universidad Carlos III de Madrid, 2003); La Jornada Internacional La transicin al trabajo
de los jvenes graduados europeos (Valencia, 2004), Los trabajos del Centro Andaluz de
Prospeccin (CANP), etc. Todos estos estudios son generales, para todas las titulaciones.
Mtodo
Muestra
Resultados
Segn los datos analizados, el 68,42% de los sujetos ha trabajado alguna vez en algo
relacionado con sus estudios. Y el 67,4% de los sujetos estaba trabajando en el momento en el
que se recogieron los datos. De los sujetos que trabajan, el 76,5% lo hace en trabajos
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1210
relacionados con su formacin, solo el 23,5% afirma estar trabajando en algo que no tiene
relacin con Pedagoga.
El tiempo medio que han tardado en encontrar el empleo actual ha sido de 15,18 meses
(S = 15,8). Para el 24,5% de los licenciados, el trabajo que desempean actualmente es el
primero que han tenido, el 75,5% restante ha tenido otros trabajos antes. La forma en la que
han encontrado el trabajo que desempean actualmente es variable. Destacan sobre las dems
Internet (24,14%), Prcticas previas o trabajo previo (20,69%) y A travs de amistades o
familiares (17,24%). En el caso contrario los medios menos utilizados son Anuncio oficial y
Concurso/oposicin, ambas con un 1,72%.
Sobre los puestos laborales que ocupan los licenciados en Pedagoga (40 lo han
indicado), hay una gran variedad. El ms repetido ha sido el de tcnico en recursos humanos
(20%), seguido de pedagogo (7,5%) y personal de investigacin en formacin (7,5%). Otros
puestos desempeados por los pedagogos son: direccin de proyectos, direccin del rea
educativa, asesora pedaggica, comercial venta de formacin a empresas, coordinacin de
formacin y administracin de plataforma Moodle, responsable del Departamento Educativo
del Club Deportivo, orientacin socioeducativa y laboral, preparador laboral, consultor
docente, educador social, maestro, educadora, jefe Departamento de Orientacin, Profesora
Ayudante, Pedagoga Teraputica, monitor de refuerzo educativo, monitor de talleres
educativos, cuidador/auxiliar educativo, tcnico de formacin/adolescentes, tcnico de
libertad vigilada, etc.
La gran mayora de los sujetos (73,1%) trabaja en el sector privado, mientas que un
15,4% los hace en la empresa pblica y el 11,5% restante lo hace en el tercer sector. El mbito
laboral de los sujetos es el de la empresa en casi la mitad de los casos (40,4%), seguido del
social (25%), escolar (19,2%) y universitario (7,7%). El 7,7% restante afirma pertenecer a
otros mbitos (autnomos, comercio, domstico o deportivo).
(3,8%), y contratos de prcticas (1,9%). El 1,9% restante afirma estar trabajando sin relacin
contractual.
En cuanto a las funciones que desempean los pedagogos en sus puestos de trabajo,
stas no tienen relacin con la Pedagoga en el 17,6% de los casos. Las funciones
desempeadas que tienen relacin con los estudios cursados hacen referencia a recursos
humanos (17,6%), orientacin (15,7%), educacin no formal (11,8%), coordinacin y gestin
(11,8%), docencia (7,8% ), investigacin (7,8%), Pedagoga Teraputica y psicomotricidad
(5,9%) y elaboracin de materiales didcticos (3,9%).
La banda salarial en la que se mueven los sujetos es de hasta 600 en el 90,5% de los
casos, entre 600 y 1200 en el 5,6% de los casos y de entre 1200 y 1800 en el 3,7% restante.
A pesar de esto, el 62,26% afirma estar satisfecho con el sueldo que tiene.
La satisfaccin general con el puesto de trabajo es buena, el 54,7% de los sujetos est
bastante o muy satisfecho con el trabajo que desempea, el 24,5% est satisfecho, y solo el
20,6% est poco o nada satisfecho.
La valoracin que percibe que tienen sus compaeros sobre la figura del Pedagogo en
su trabajo es normal en el 37% de los casos. Los extremos estn bastante igualados, el 28%
percibe una buena valoracin, mientras que el 35% la percibe como mala.
Para terminar, se ha preguntado a los sujetos acerca de la satisfaccin con los estudios
cursados, y sta es alta. En general, los sujetos de la muestra, estn contentos de haber
cursado la licenciatura de Pedagoga, ya que el 60% volvera a cursarla (de ellos, la mitad con
total seguridad). El 40% restante, no tiene claro que volviera a cursar esos estudios, de ellos
solo el 13% no lo hara con total seguridad. Fue la vocacin lo que empuj a la mayora
(44,7%) de los licenciados a cursar Pedagoga. Tambin hay un porcentaje bastante elevado
de sujetos (34,2%) que hicieron la carrera porque no pudieron elegir otra, o que no era su
primera opcin. Un 6,6% la hizo pensado que tena buenas expectativas laborales, y otro 6,6%
por influencia del entorno o amistados. El 5,3% lo hizo para completar una formacin que ya
tenan, y el 1,3% restante por otros motivos. En general, se muestran satisfechos con la
preparacin que han tenido en la carrera (si bien es cierto que casi el 90% considera que ha
faltado algo en su formacin). La mayora (43,4%) piensa que la preparacin universitaria ha
sido adecuada, el 18,4% piensa que ha sido bastante o muy adecuada, y un 38,1% piensa que
ha sino poco o nada adecuada. En general, echan en falta ms prcticas a lo largo de la carrera
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1212
Discusin
Como no poda ser de otro modo, el medio que utilizan los licenciados para encontrar
trabajo es la bsqueda en portales de empleo de Internet. Otro medio que suele dar resultado
en la bsqueda de empleo, es el haber realizado prcticas en la empresa. Los amigos y
familiares y la red de contactos propios suele funcionar tambin para este colectivo.
Prcticamente todos los sujetos de la muestra han continuado los estudios para completar la
formacin una vez licenciados, pero no se puede hablar de una influencia decisiva de estos
estudios de perfeccionamiento a la hora de encontrar un puesto de trabajo.
Como hemos presentado en pginas anteriores, podemos decir que la profesin del
pedagogo tiene futuro. Que los sujetos encuentran empleo una vez terminados los estudios y
que tienen su propio lugar en el mercado laboral. En cuanto a las 20 competencias planteadas,
casi todas han sido desarrolladas en la carrera, a excepcin de la comunicacin en una lengua
extranjera. Lo que hace pensar que estos estudios aportan herramientas para poder desarrollar
la profesin con unos estndares de calidad en la formacin.
Referencias
ANECA (2005). Libro Blanco. Ttulo de Grado en Pedagoga y Educacin Social (vol. 1).
Madrid: ANECA.
Blanch, J. M. (1990). Del viejo al nuevo paro. Un anlisis psicolgico y social. Barcelona:
PPU.
Prez Escoda, N. (1996). Programa de formaci per a la inserci laboral. Barcelona: CEAC.
Rose, J. (1991). Formacin y mercado de trabajo: utilizacin de los datos para la toma de
decisiones. Formacin Profesional, 2, 57-61.
Resumen
Abstract
This paper presents an interpretive analysis of the main agencies and agents linked to the
continuing education of teachers of obligatory secondary education in the province of La
Pampa, Argentina, from the field conceptualization made for the sociologist Pierre Bourdieu
and the contribution by B. Bernstein and M. Daz addressing the fields of official and
pedagogical recontextualization.It was made a work of interviews and surveys to referents of
educational agencies and school agencies of obligatory secondary education. Documentation
was also investigated of the national and provincial in education policy field. This advance
allows build the first hypothesis of the hierarchical relationships in the fields; to analyze the
dominant and subordinate positions and moreover, analyze the attempts of field
autonomizacion in the teachers continuing education.
Introduccin
Desarrollo
editoriales, desarrolladores de tecnologas, etc., (Martin Criado, 2010). Las relaciones entre
estos diferentes grupos, agencias y agentes, son de compromisos mutuos y/o conflictos que
van generando la dinmica dentro del Campo y en la relacin con otros, en cierto contexto
histrico-social.
Los campos luchan por lograr y mantener una autonoma relativa entre ellos porque
existen relaciones de imposicin de unos sobre otros. Las disputas acontecen para conquistar
mayores espacios de decisin; esta regularidad cobra especificidad en el caso de la educacin
en relaciones de subordinacin con los campos poltico y econmico y de dominacin en
aquellos terrenos donde se juega la posesin de su capital especfico: el cultural (en su doble
condicin de objetivado y en estado incorporado) (Bourdieu, 1994).
Dentro del Campo de la Educacin se puede diferenciar un subcampo cuyo objeto son
las prcticas y representaciones sobre el conocimiento necesario para el ejercicio docente en
el Nivel Medio. Estos agentes pueden tener o no cumplimentada la carrera docente inicial o
bien provenir de otras disciplinas profesionales. Se entiende el Campo de la Formacin
Docente Permanente (FDP) como un espacio de relaciones en conflicto entre las agencias y
agentes que regulan los movimientos de textos y prcticas desde el mbito de Produccin al
Campo Pedaggico, espacio de reproduccin de discursos pedaggicos cuyos agentes
construyen sus perspectivas desde la experiencia y prctica en interrelacin con los discursos
y prcticas dominantes que actan sobre los significados, regulando el proceso de
comunicacin y los conocimientos (Diaz, 1995; Bernstein, 2001).
Dentro del Campo de la FDP las luchas por la imposicin de significados se producen
entonces, entre el Campo de Recontextualizacin Oficial (CRO) cuyos movimientos se
producen dentro del Estado, el Campo de Recontextualizacin Pedaggica (CRP), que intenta
mantener ciertos niveles de autonoma relativa y el Campo Pedaggico (CP), as como al
interior de cada agencia que conforma aquellos espacios, caracterizados por la diversidad
tanto por sus trayectorias institucionales como por la pertenencia de los agentes integrantes.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1217
produccin pedaggico
CRO CRP
1. Agencias Formadoras:
46
El Campo de Produccin remite a la categora de Campo Intelectual de la Educacin propuesta por Daz (1995
y 2000).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1218
an por fuera de los marcos legales nacionales, motivo por el cual es condicin su aprobacin
para implementar las lneas nacionales en las escuelas medias.
El Ministerio Provincial ostenta una posicin privilegiada por detentar capital cultural
y econmico para desarrollar acciones formativas adems de agregar su propio poder como
Estado, autorizado para certificar las acciones de formacin de los docentes y legitimar las
certificaciones que stos presentan para sus legajos anualmente. Sostiene relaciones de
autonoma con las dems agencias jurisdiccionales y con las externas, a quienes contrata
temporalmente para el desarrollo de ciertas acciones formativas imponindoles, de modo ms
o menos negociado, los componentes de la formacin.
En la lucha simblica dentro del Campo de la FDP, los ttulos y certificaciones de los
agentes universitarios, la acumulacin y el reconocimiento, actan como propiedad simblica
que es usada para distinguirse de los agentes de los Institutos Superiores de Formacin
Docente y de los cuadros tcnicos y polticos de la Administracin Estatal de la educacin;
situndose en posicin de dominacin en el espacio social en cuanto a capital cultural que es
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1219
e- Las otras agencias locales son los Institutos de Formacin Docente (dependientes
del Ministerio de Cultura y Educacin provincial) con funciones de formacin docente inicial,
continua e investigacin y otros, slo con funcin de capacitacin. Los niveles de formacin
acreditados por los agentes, respecto a la universidad as como entre ellos, es un motivo de
diferenciacin y clasificacin al interior de la jurisdiccin. Dentro de estas agencias hay
diferencias segn sea su dependencia pblica y privada; aspecto que diferencia las
posibilidades de actuacin en el campo de la FDP y de financiamiento recibido. Con la ltima
Ley de Educacin se recort la posibilidad de movimiento de los Institutos de Formacin
privados al limitar la cantidad de cursos que los docentes pueden presentar de esas agencias
(con la estrategia de validar escaso puntaje anualmente para mejorar el lugar en los listados de
designacin); modificando su posicin de los aos 90, cuando eran visualizados como un
mbito donde los docentes compraban puntaje.
f- Dentro de las agencias formadoras se encuentra el nico gremio docente que agrupa
a los docentes de todos los niveles del sistema educativo provincial. Acredita un capital social
que deviene de las relaciones con otras agencias sindicales del pas y del extranjero as como
organismos que adhieren a su causa poltica. El capital simblico ostentado deviene de la
trayectoria de luchas en defensa de los derechos laborales y sociales. Motivos stos por los
cuales se incluye en el Campo Poltico por sus luchas para posicionarse en lugares
privilegiados en el Estado, en la imposicin de representaciones.
Las agencias formadoras ejercen modos de coaccin sobre estos agentes desde sus
capitales especficos: el poder poltico, el de la autoridad intelectual, el del mercado en el caso
de las agencias privadas; no obstante, los docentes los reconocen como legtimos en grado
variado segn sea la agencia y el agente involucrado en la accin formadora. En posicin de
subordinacin, docentes y directivos del Nivel Medio mantienen autonoma relativa en su
actividad pedaggica. Desde el anlisis de las entrevistas grupales a docentes y las encuestas a
personal directivo, es posible acercarse a la percepcin de los agentes escolares e hipotetizar
que ellos evalan las agendas de formacin como medidas polticas top down (impuestas
desde organismos centrales) que llegan e intentan imponerse; sin embargo, su posicin
medianamente estable en los puestos y en las instituciones escolares es de ms larga duracin
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1220
que esas decisiones. Los agentes escolares necesariamente aceptan la coaccin del nivel
poltico por la dependencia laboral y, por lo tanto, respetan las reglas y recurren
habitualmente al mercado de la formacin si necesitan ingresar o mejorar su posicin en la
carrera.
En una lnea de continuidad con lo acontecido desde hace varias dcadas en el pas, los
agentes -formadores y en formacin- por la situacin socioeconmica vivida recurren al
pluriempleo; motivo por el cual masivamente ocupan posiciones en varias agencias al mismo
tiempo: Estado-universidad, universidad-escuelas, Estado-escuelas, universidad-Institutos
Superiores, etc. Saturacin laboral con varias consecuencias; una de ellas es que
analticamente impide mostrar un comportamiento homogneo de las agencias si bien se
pueden marcar tendencias definidas; otra observacin que surge es la diversidad de posiciones
entre grupo de formadores y en formacin, en algunas acciones los agentes formadores pasan
a ser los sujetos en formacin y hasta de la misma agencia, por ejemplo, aquellos que se
desempean en la universidad o en Institutos Superiores o en ambas. La tercera consecuencia
refiere a la situacin de los agentes del Campo Pedaggico del Nivel Medio, matizada por un
cruce de posiciones diferenciadas y opuestas sobre la implementacin de la obligatoriedad de
dichos estudios, que los est llevando a relegar su formacin por las condiciones de
sobreexigencia laboral y por las situaciones institucionales generadas ante la extrema
diversidad y desigualdad de los alumnos, que deben atender sin ayuda estatal complementaria
y sin decisiones estructurales sobre los modos de organizacin escolar y del trabajo
pedaggico.
Las agencias y agentes formadores del Campo de la FDP establecen una paradoja en la
relacin que mantienen con el Estado provincial que financia y certifica las acciones
realizadas, valga aclarar que la universidad cuenta con autoridad para certificar su formacin.
Las agencias, excluido el Ministerio por su papel poltico regulador dominante, optan por
entrar en el campo de la FDP en una situacin de competencia por recursos econmicos y
simblicos; por lo cual, los propsitos y valores asignados a la formacin pueden ser
definidos por las exigencias requeridas por el organismo contratante: responder a pedidos
especficos tal como las temticas del momento o los requerimientos de las agencias polticas
o la relacin costo/eficiencia. Desde su percepcin, si bien sta es la situacin objetiva,
reconocen que mantienen cuotas de autonoma en las cuales imprimen sus propias lgicas
acerca del conocimiento y el modo de trasmisin privilegiado en las acciones formativas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1221
Ya para cerrar, una hiptesis en exploracin refiere a las agencias del Campo de
Recontextualizacin Pedaggica que confluyen en este campo de FDP. Habra una
disminucin de su autonoma por la imposicin de regulaciones estatales que avanzan en
distintos terrenos y porque dependen cada vez ms de la provisin del financiamiento
asociado a los planes y programas del Estado. Esta tendencia fue observada en la dcada de
1990 por la investigacin de Serra (2004) y Graizer y de Marinis (2004).
Referencias
Bernstein, B. (2001). La estructura del discurso pedaggico: clases, cdigos y control (vol.
IV). Madrid: Morata.
Bourdieu, P. (1997). Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo literario. Barcelona:
Anagrama.
Bourdieu, P. (1998). Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico: Siglo XXI.
Daz, M. (2000). Hacia una Sociologa del Discurso Pedaggico. Aproximacin inicial.
Bernstein y la pedagoga. Mimeo.
Resumen
El objetivo principal de este estudio se centra en averiguar los factores que dependen de la
motivacin de la demanda de los usuarios de formacin continua en las Instituciones de
Educacin Superior Espaolas. La investigacin se enmarca en el paradigma positivista
utilizando metodologa hbrida y como instrumentos, las entrevistas en profundidad y un
cuestionario. La muestra obtenida contiene 510 casos cuyo tratamiento inicial fue un anlisis
factorial exploratorio para determinar las variables directamente observables recogidas en el
cuestionario que contribuyen a medir los factores. Seguidamente se realiz un anlisis
factorial confirmatorio y posteriormente se introdujo el modelo estructural, mediante una
nueva variable latente exgena que aglutina los constructos de primer nivel. Como resultado
obtuvimos los principales factores determinantes en la motivacin de los estudiantes de
formacin continua, as como sus indicadores de medicin. Estos factores son: el empleo
actual, la necesidad de un cambio profesional y la necesidad de una mejora personal.
Abstract
The aim of this study is to determine the main factors influencing the users motivation
demand for continuous training in the Spanish Higher Education Institutions. This research is
developed under the positivist, using an hybrid methodology. The instruments employed are:
in-depth interviews and a questionnaire. The sample of this study consists of 510 survey
responses which were initially treated with an exploratory factor analysis to determine the
directly observable variables in the questionnaire which contribute to measure factors. Then
we conducted a confirmatory factor analysis and next the structural model was introduced by
a new exogenous latent variable that brings together top-level constructs. We got the main
factors in motivation of lifelong learners as wells as their measuring indicators. These factors
are: current employment, the need for a career change and the need for personal
improvement.
Introduccin
Tabla 16
Variables-autores
VARIABLES AUTORES
Mejorar la formacin cultural (Boateng, 2009), (Findlay, Findlay, & Warhurst, 2011), (Hoy, 1933), (Heath,
1963), (Humberside College of Higher Education, 1988), (White, 1978)
citados en (Quesada, Pineda-Herrero, Espona, Ciraso, & Stoian, 2011),
(Young, 1980)
Mejorar las posibilidades (Boateng, 2009), (Findlay et al., 2011), (Noe, 1986), (Pineda, 2008)
laborales
Mejorar las posibilidades (Carnoy, 2006), (Findlay et al., 2011), (Monslvez et al., 2008)
retributivas
Aumentar el desarrollo (Boateng, 2009), (Findlay et al., 2011), (Heath , 1963), (Hoy, 1933),
personal (Humberside College of Higher Education, 1988), (Instituto Nacional de
Estadstica), (White, 1978) citados en (Quesada et al., 2011), (Young, 1980)
Por necesidad o imposicin de (Arulampalam, Booth, & Bryan, 2004), (Barker, 2011), (Boateng, 2009),
la empresa (Instituto Nacional de Estadstica),
Mejorar el rendimiento en el (Boateng, 2009), (Barker, 2011), (Findlay et al., 2011), (Instituto Nacional de
trabajo (hacer mejor el trabajo) Estadstica), (Naquin & Holton, 2002), (Naquin & Holton, 2003),
El estudio del marco terico permiti observar que la mayora de trabajos consideran
la formacin continua desde la perspectiva de la organizacin y son pocos los que tratan el
punto de vista del demandante de dicha formacin. El reto de nuestro trabajo se centr en la
obtencin de resultados empricos, precisamente desde el anlisis de las causas que motivan a
los estudiantes a realizar formacin continua.
Mtodo
completado el estudio del marco terico y habiendo realizado las entrevistas en profundidad a
expertos en formacin continua, elaboramos el primer cuestionario. Su validez de contenido
se comprob mediante un juicio de expertos y una prueba piloto. Nos permiti probar la
fiabilidad del instrumento comprobando la consistencia interna y la validez de constructo
(Sabri, Llinas, Isus, & Yez, 2012, Julio).
Tabla 17
Ficha tcnica del estudio
Poblacin Estudiantes de formacin continua de Instituciones de Educacin Superior Espaolas
(mnimo 6 ECTS)
Una vez obtenidos los datos seguimos el siguiente proceso metodolgico: realizacin
del anlisis exploratorio de los datos; del anlisis factorial exploratorio (acrnimo AFE a
partir de ahora); obtencin de los factores; evaluacin del anlisis factorial confirmatorio
(acrnimo AFC a partir de ahora); elaboracin y evaluacin del modelo.
Tabla 18
Resultados del anlisis factorial exploratorio
Factor empleo actual Factor cambio profesional Factor mejora personal
Mantener Disminuir la Necesidad Mayores Mayores Mejorar Aumentar Actualizar
el empleo probabilidad. o posibilidades posibilidades las el conocimi-
(0,845) de perder el imposicin retributivas de obtener o compe- desarrollo entos
empleo de la (0,942) cambiar de tencias personal (0,607)
(0,669) empresa empleo (0,797) (0,675)
(0,633) (0,581)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1225
La tabla siguiente muestra los valores de la evaluacin del ajuste global del modelo.
Los resultados cumplen los valores de referencia.
Tabla 19
Resultados del ajuste global del modelo del AFC
Bondad ajuste Incrementales Parsimonia
MDN GFI RMSEA AGFI IFI CFI CAIC CN
Resultados
El modelo que propusimos inicialmente tena 17 grados de libertad, todos los factores
tenan un mnimo de dos indicadores y cada uno de ellos saturaba nicamente en un factor.
No tena errores correlacionados y no haba correlacin entre las variables endgenas. Era un
modelo causal recursivo lo que segn el criterio de Bollen (1989) y Long (1983), hace que el
modelo est identificado. En un primer examen de los resultados observamos algunas
estimaciones infractoras. La saturacin entre motivacin y cambio profesional y la varianza
de cambio profesional eran superiores a 1 y la variancia de error de la variable E-10 era
negativa. El modelo de medida estaba especificado pero existan problemas con la
identificacin emprica. No tena sentido continuar evaluando este modelo y nos vimos
obligados a reespecificarlo. El problema se concentraba en una nica ecuacin estructural
entre motivacin y cambio profesional. Obtuvimos un carga factorial muy alta entre
motivacin y cambio profesional y siguiendo el criterio de Hair et al (1999) y Varela, Abalo,
Rial, & Braa (2006) fijamos la varianza de la variable de error E-10 a 0,05.
La tabla siguiente muestra los valores de la evaluacin del ajuste global del modelo.
Los resultados cumplen los valores de referencia.
Tabla 20
Resultados del ajuste global del modelo
Bondad ajuste Incrementales Parsimonia
MDN GFI RMSEA AGFI IFI CFI CAIC CN
Para estudiar el ajuste del modelo de medida procedimos de manera anloga al AFC.
La nica saturacin que no supera el valor mnimo es la correspondiente al constructo
motivacin con el constructo mejora personal. Continuamos realizando el estudio para
comprobar los otros valores antes de eliminar la relacin.
explicada por la variable latente. La carga factorial entre el factor trabajo actual y motivacin
es 0,638, supuso un 41% de la varianza explicada. La carga entre cambio profesional y
motivacin es 0,969 y equivale a un 94% de la varianza explicada. Los dos casos superan el
valor umbral del 30% (Barclay et al., 1995; Jreskog & Srbon 1993). La menor carga la
obtuvimos entre el factor mejora personal y motivacin con un valor de 0,178 equivalente a
un 3% de la varianza explicada. Sin embargo la razn crtica entre las variables es alta de 2,18
y en este caso segn el criterio de Varela et al. (2006) si la razn crtica es elevada puede
mantenerse la relacin entre los factores.
Una vez hemos comprobado nuestro modelo de medida y estructural mostramos los
resultados del mismo expresados matricialmente:
= * +
= +
Discusin
Este estudio ha supuesto la elaboracin de un modelo que permite obtener los factores
dependientes de la motivacin sobre la demanda de los usuarios de formacin continua en las
Instituciones de Educacin Superior de Espaa.
personal. Tienen pendiente positiva con valores comprendidos entre 0,61 y 0,80. Todos los
indicadores son altamente dependientes de su factor.
Los factores o variables latentes: trabajo actual, cambio profesional y mejora personal
dependen linealmente del constructo motivacin. El primero de ellos tiene una pendiente de
0,64, el segundo de 0,97 y el tercero de 0,18.
Estos resultados permiten afirmar que para los estudiantes de formacin continua de
las Instituciones de educacin Superior de Espaa, los factores que dependen de la motivacin
son, ordenados de mayor a menor dependencia lineal: realizar un cambio profesional,
mantener el trabajo actual (ambos altamente dependientes) y en menor medida alcanzar
una mejora personal.
Referencias
Barclay, D., Higgins, C., y Thompson, R. (1995). The partial least squares (PLS) approach to
causal modeling: personal computer adoption and use as an illustration. Technology
studies, 2(2), 285-309.
Barker, C. (2011). Embedding learning from formal training into sustained behavioural
change in the workplace. Adelaida: NCVER.
Bollen, K. A. (1989). Structural equations with latent variables. New York: John Wiley &
Son.
Eurydice network. (2011). Adults in formal education: policies and practice in Europe.
Bruselas: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
Findlay, J., Findlay, P. y Warhurst, C. (2012). What every worker wants? Evidence about
employee demand for learning. British Educational Research Journal,38(3), 515-532.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1230
Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L. y Black, C. (1999). Anlisis multivariante. Madrid:
Prentice Hall.
Jreskog, K., y Srbon, D. (1993). LISREL 8: structural equation modeling with the SIMPLIS
command language. Lincolnwood: Scientific Software International.
Monslvez, J. M. P., Martnez, L. S., Garca, F. P., Guilln, . S., Cuadrado, I. Z., y
Lahiguera, L. H. (2008). La formacin continua: ornamento en la prosperidad y refugio en
la adversidad. Investigaciones de Economa de la Educacin 6(47), 754-773.
Naquin, S. y Holton, E. (2002). The effects of personality, affectivity, and work commitment
on motivation to improve work through learning. Human Resource Development
Quarterly, 13(4), 357-376.
Naquin, S., y Holton, E. (2003). Motivation to improve work through learning in human
resource development. Human resource development international, 6(3), 355-370.
Quesada, C., Pineda-Herrero, P., Espona, B., Ciraso, A., y Stoian, A. (2011). Gender
differences in the participation in continuous training in Catalonia. Disponible en:
http://recherche.univ-montp3.fr/sufcoweb/public/ESREA/fichiers/Quesada.pdf
Rial, A., Varela, J., Abalo, J., y Lvy-Mangin, J. P. (2006). El anlisis factorial confirmatorio.
En J. Lvy-Mangin y J. Varela (Eds.), Modelizacin con estructuras de covarianzas en
ciencias sociales (pp. 119-154). Oleiros: Netbiblo.
Sabri, B., Llinas, X., Isus, S. y Yez, C. (2012, Julio). Per qu es cursa formaci contnua
en les Institucions dEducaci Superior?. Elaboraci i validaci duna escala que permeti
esbrinar els factors determinants en la demanda de formaci contnua en les Institucions
dEducaci Superior. Trabajo presentado en el Congreso Internacional Docencia
Universitaria e Innovacin. Barcelona.
Varela, J., Abalo, J., Rial, A. y Braa, T. (2006). Anlisis factorial confirmatorio de segundo
nivel. En J. Lvy-Mangin y J. Varela (Eds.), Modelizacin con estructuras de covarianzas
en ciencias sociales (pp. 239-253). Oleiros: Netbiblo.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1231
Resumen
Abstract
The Information and Communication Technologies (ICT) along with learning strategies are
two pillars in Higher Education. Within ICT, the Pedagogical Competences are a key element
in the training of students. Also, Learning Strategies are central to self-regulated learning
from the student. The purpose of this paper is to establish relationship between Pedagogical
Competences and Learning Strategies. For this we have used a survey design, with a sample
of558 students of Teacher at the Universidad Catlica de Valencia, using two questionnaires:
Innovatic and CEVEAPEU. The results suggest the existence of two groups regarding
pedagogical competence and found a relationship between these two groups and Learning
Strategies. Therefore, universities should encourage ICT teaching skills to increase learning
strategies in their students, especially those who will be future teachers.
Introduccin
Mtodo
Tabla 1
Caractersticas de la muestra
Gnero Chicas: 82,8%
Chicos: 17,2%
Edad Edad media: 23,1
Rango: 18-58
Disponibilidad de ordenador en casa S: 99,8%
No: 0,2%
Disponibilidad de Internet en casa S: 96,5%
No: 3,5%
Especialidades Infantil: 40%
Primaria: 31,1%
Otras especialidades:(28,9 %)
Educacin Fsica: 4,1%
Educacin Musical: 8,8%
Educacin Especial: 5,6%
Audicin y lenguajes: 1,6%
Lengua extranjera: 8,8%
Protocolo Innovatic (2009) que recoge informacin sobre diversos apartados relativos
a las TIC para alumnado universitario y es una estructura de elementos evolucionada a partir
del modelo PROFORTIC (Surez et al., 2013). Consta de siete apartados: datos
sociodemogrficos, competencias tecnolgicas, competencias pedaggicas, uso personal y
acadmico, actitudes hacia las tecnologas de la informacin y de la comunicacin e
integracin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje. En este estudio se ha
utilizado el apartado de competencias pedaggicas que se compone de 37 tems, valorado con
preguntas tipo Likert con una escala de cinco puntos Nunca a Siempre. El apartado se
estructura en seis dimensiones ver Tabla 2.
Tabla 2
Estructura de las Competencias Pedaggicas evolucionada a partir del modelo PROFORTIC
(Surez et al., 2013)
Dime nsiones de las Competencias Pedaggicas Denominacin
Bsqueda de la informacin CP_BI
Trabajo-produccin CP_TP
Comunicacin CP_Com
Gestin de la informacin CP_GI
Colaboracin CP_COL
tica CP_ET
Tabla 3
Estrategias de aprendizaje
Motivacin intrnseca (MOTINT) Motivacin extrnseca (MOTEXT)
Valor de la tarea (VALTAR) Atribuciones internas (ATRINT)
Atribuciones externas (ATREXT) Autoeficacia y expectativas (AUTEXP)
Autoevaluacin (AUTOEV) Planificacin (PLAN)
Conocimiento de objetivos y criterios de evaluacin Concepcin de la inteligencia como modificable
(CONOBJ) (INTMOD)
Control- autorregulacin (CTLAUTRG) Control del contexto (CTLCTX)
Habilidades de interaccin social y aprendizaje con Estado fsico y anmico (ESFIAN)
compaeros (HABIS)
Ansiedad (ANS) Conocimiento de fuentes y bsqueda de informacin
(CFBI)
Seleccin de informacin (SELINF) Elaboracin de la informacin (ELABINF)
Adquisicin de informacin (ADQINF) Organizacin (ORGINF)
Personalizacin y creatividad (PERCRE) Almacenamiento-Simple repeticin (ALMSR)
Almacenamiento-Memorizacin-Uso de recursos Manejo de recursos para usar la informacin adquirida
mnemotcnicos (ALMMEM) (MANREC)
Transferencia-Uso de la Informacin (TRAUSOINF)
El anlisis de datos, obtenidos mediante el programa SPSS 19.0, que se han realizado
son anlisis de conglomerados, MANOVA y ANOVA. El procedimiento de recogida de la
informacin se ha llevado a cabo en el segundo cuatrimestre del curso 2009-10, mediante
cuestionarios en papel.
Resultados
5
Bajo
Alto
4
1
CP_BI CP_TP CP_COM CP_GI CP_COL CP_ET
Grfico 1. Perfiles de los estudiantes de Magisterio en los dos grupos segn su nivel de Competencia
Pedaggica
Tabla 4
Pruebas de los efectos inter-sujetos de las dimensiones de Competencia Pedaggica
Dimensiones de la Competencia Pedaggica Significacin Eta al cuadrado parcial
CP_BI ,000 ,046
CP_TP ,000 ,445
CP_COM ,000 ,496
CP_GI ,000 ,467
CP_COL ,000 ,441
CP_ET ,000 ,108
A nivel univariado, los resultados del ANOVA indican ver tabla 5 y grfico 2- que
entre ambos grupos se produce una diferencia difana en casi todas las estrategias de
aprendizaje, a excepcin de la motivacin interna, el valor de la tarea, la atribucin interna, la
atribucin externa. Adems, en las estrategias con diferencia significativa la varianza
explicada va desde el 1,1% en la estrategia de transferencia y uso de la informacin hasta el
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1236
Grfico2. Perfiles de los estudiantes de Magisterio en las estrategias de aprendizaje en funcin de los
dos grupos de Competencia Pedaggica
Tabla 5
Pruebas de los efectos inter-sujetos de las dimensiones de las estrategias de aprendizaje
entre los grupos de Competencia Pedaggica
Discusin
Referencias
Gargallo Lpez, B. (2012). Un aprendiz estratgico para una nueva sociedad. Revista Teora
de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, 13(2), 246-272.
Disponible en
<http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/9008/9252>
ISTE (1998). NETS for students: National educational technology standards for students.
International society for technology in education. Disponible en
<http://www.iste.org/docs/pdfs/nets_for_students_1998_standards.pdf?sfvrsn=2>
ISTE (2007). NETS for students: National educational technology standards for students.
International society for technology in education. Disponible en
<http://www.iste.org/docs/pdfs/nets-s-standards.pdf?sfvrsn=2>
ISTE (2008). NETS for teachers: National educational technology standards for teachers.
International society for technology in education. Disponible en
<http://www.iste.org/docs/pdfs/nets-t-standards.pdf?sfvrsn=2>
Surez, J., Almerich, G., Gargallo, B. y Aliaga, F. (2010). Las competencias en TIC del
profesorado y su relacin con el uso de los recursos tecnolgicos. Education Policy
Analysis Archives, 18, 1-32. Disponible en
<http://epaa.asu.edu/ojs/article/viewFile/755/832>
Surez-Rodrguez, J., Almerich, G., Gargallo, B. y Aliaga, F. (2013). Las competencias del
profesorado en TIC: estructura bsica. Educacin XX1, 16, 39-62. doi:
10.5944/educXX1.16.1.716.
UNESCO (2008). Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. Disponible
en <http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx>
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1239
Resumen
Las Competencias Tecnolgicas respecto a las TIC siguen siendo un elemento clave en la
formacin de futuros profesionales de la Educacin. La situacin ha ido variando en el
ltimo decenio tanto para los profesores como para los estudiantes en formacin inicial como
profesores. No obstante, siguen existiendo evidencias sobre algunas carencias respecto a las
competencias necesarias para encarar la situacin actual y futura. En su formacin inicial,
lo profesores muestran perfiles estables en su nivel de adquisicin de estas competencias.
Estos grupos muestran asimismo una relacin consistente con las perspectivas sobre la
educacin, de modo que a mayor nivel de competencia tecnolgica se tiene mayor inclinacin
hacia una enseanza-aprendizaje basada en una perspectiva constructivista.
Abstract
Technological Competencies in ICT remain a key element in the training of future education
professionals. This situation has been changing in the last decade, both for teachers and for
students in initial training as teachers. However, there are still evidence of some
shortcomings regarding the competences needed to meet the current and future situation. At
initial training, teachers show stable profiles in their level of acquisition of these skills. These
groups also show a consistent relationship with the perspectives on education, so that a
higher level of technological competence have greater inclination towards teaching and
learning from a constructivist perspective.
Introduccin
El profesorado, en este proceso integrador, se distingue por su papel esencial, pues sin
esta figura la implementacin de las TIC no se llevara a cabo. Adems, la insercin de estos
recursos tecnolgicos supone un cambio en la forma de enseanza del profesorado,
destacando por un modelo de enseanza centrado en el aprendizaje. A este respecto, Ertmer y
Ottenbreif-Leftwich (2010) destacan como variables clave para la integracin del profesorado
las competencias en TIC y las creencias pedaggicas.
De este modo, el profesorado, tanto el activo como en formacin, necesita dominar los
recursos tecnolgicos, lo que implica poseer competencias en TIC. A lo largo de estos ltimos
aos, diferentes instituciones han delimitado un marco competencial en TIC por parte del
profesorado (ISTE, 2008; UNESCO, 2008). Sin embargo, la definicin explcita de planos
competenciales no se ha realizado. Surez-Rodrguez, Almerich, Gargallo y Aliaga (2013) y
Surez-Rodrguez, Almerich, Daz-Garca y Fernndez-Piqueras (2012) han estructurado las
competencias en TIC en dos planos: tecnolgico y competencial. El plano tecnolgico hace
referencia a los conocimientos y habilidades que presenta el profesorado en los recursos
tecnolgicos. El plano pedaggico se refiere al conocimiento y habilidad que presenta el
profesorado en el diseo y desarrollo curricular, as como en la planificacin y organizacin
educativa de su prctica educativa. Adems, Almerich, Surez, Belloch, y Orellana (2010)
encontraron una vinculacin entre las competencias tecnolgicas y el uso que realiza el
profesorado de los recursos tecnolgicos en su labor docente, de modo que a mayor
competencia tecnolgica mayor uso de estos recursos.
Por otra parte, el otro aspecto clave est constituido por las creencias del profesorado.
Aunque es un concepto amplio (Ertmer, 2005; Hermans, Tondeur, van Braak y Valcke,
2008), se puede distinguir entre las creencias sobre la tecnologa y las creencias sobre la
enseanza y aprendizaje (Hew y Brush, 2007). Respecto a estas ltimas, Hermans et al.
(2008) sealan que estas creencias se centran en dos enfoques: centrado en el profesor o en la
enseanza; o centrado en el aprendizaje o en el alumnado. Ertmer y Ottenbreif-Leftwich
(2010) sealan que el profesorado con modelo centrado en la enseanza, modelo tradicional,
realiza un uso de la tecnologa menor, mientras que el profesorado con un modelo centrado en
el aprendizaje, modelo constructivista, realiza un uso de la tecnologa de mayor nivel. Sang,
Valcke, van Braak y Tondeur (2010) tambin sealan que el profesorado en formacin con
fuertes creencias constructivistas muestra una mayor disposicin a la integracin de las
tecnologas en su enseanza. Boza, Tirado y Guzmn-Franco (2010) tambin sealan la
relacin positiva entre las creencias del profesorado y el uso de las tecnologas.
Por consiguiente, tanto las competencias tecnolgicas como las creencias sobre el
proceso de enseanza y aprendizaje representan una mayor integracin de los recursos
tecnolgicos. De este modo, el propsito de este trabajo es comprobar la relacin entre las
competencias tecnolgicas y las creencias sobre su perspectiva de la educacin, como futuros
predictores de la integracin de las TIC en la prctica educativa.
Mtodo
Tabla 1
Caractersticas de la muestra
Gnero Chicas: 82,8% Especialidades Infantil: 40%
Chicos: 17,2% Primaria: 31,1%
Edad media: 23,1 Otras especialidades (28,9%):
Edad
Educacin Fsica: 4,1%
Rango: 18-58 Educacin Musical: 8,8%
Disponibilidad de S: 99,8% Educacin Especial: 5,6%
ordenador en casa No: 0,2% Audicin y lenguajes: 1,6%
Disponibilidad de S: 96,5% Lengua extranjera: 8,8%
Internet en casa No: 3,5%
Protocolo Innovatic (2009) que recoge informacin sobre diversos apartados relativos a las
TIC para alumnado universitario y es una estructura de elementos evolucionada a partir del
modelo PROFORTIC (Surez et al., 2013). Consta de siete apartados: datos
sociodemogrficos, competencias tecnolgicas, competencias pedaggicas, uso personal y
acadmico, actitudes hacia las tecnologas de la informacin y de la comunicacin e
integracin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje. En este estudio se ha
utilizado el apartado de competencias pedaggicas que se compone de 44 tems, valorado con
preguntas tipo Likert con una escala de cinco puntos Nada a Mucho. El apartado se
estructura en seis dimensiones que se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2
Estructura de las Competencias Tecnolgicas evolucionada a partir del modelo
PROFORTIC (Surez, Almerich, Gargallo y Aliaga, 2013)
Dime nsin primer nivel Dimensin segundo nivel Denominacin
Mantenimiento y uso del Herramientas Bsicas Sistema CTMANUSO_HBSO
ordenador Operativo
Mantenimiento bsico software CTMANUSO_MBS
Hardware y red CTMANUSO_HR
Aplicaciones informticas bsicas Documentos de texto y pdf CTAPLIBAS_DOCS
Base de datos y hoja de clculo CTAPLIBAS_BDHC
Presentaciones multime dia Gestin de la informacin CTMULPRES_GESINF
Audio-video CTMULPRES_AUVID
Presentaciones CTMULPRES_PRES
Software Educativo CTMULPRES_SOFTED
Tecnologas de la Informacin y Internet bsica CTTIC_INTBAS
Comunicacin (TIC) Internet comunicacin CTTIC_INTCOM
Internet diseo pginas y sitios web CTTIC_INTDP
Entornos de aprendizaje CTTIC_EVA
Herramientas colaborativas web2.0 CTTIC_WEB2
Tabla 3
Escalas de la prueba CEMEDEPU, correspondientes a los modelos de enseanza (Gargallo, Surez,
Garfella y Fernndez, 2011)
Dime nsiones de la Escala A: Dime nsiones de la Escala B:
Modelo Centrado en la Denominacin Modelo Centrado en el Denominacin
Enseanza Aprendizaje
Concepcin tradicional del MDEAF1 Concepcin activa y constructiva MDEBF1
conocimiento y del de la enseanza y actuacin
aprendizaje coherente.
Concepcin tradicional de la MDEAF2 El conocimiento como MDEBF2
enseanza y del papel del construccin. Concepcin
profesor constructivista del aprendizaje
Uso de mtodos de enseanza MDEAF3 Interaccin eficaz con los MDEBF3
y evaluacin tradicionales estudiantes, en tutoras,
seminarios, uso de las TICs, etc.
Uso de metodologas de MDEBF4
evaluacin de tipo formativo.
El anlisis de datos, obtenidos mediante el programa SPSS 19.0, que se han realizado
son anlisis de clster, MANOVA y ANOVA.
Resultados
Grfico 1. Perfiles de los estudiantes de Magisterio en los dos grupos segn su nivel de
Competencia Tecnolgica
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1243
Los estudiantes de Magisterio se caracterizan, a nivel global, por alcanzar niveles altos en
las Competencias Tecnolgicas de Herramientas Bsicas Sistema Operativo
(CTMANUSO_HBSO), Internet bsica (CTTIC_INTBAS) e Internet para la comunicacin
(CTTIC_INTCOM). Aunque es ms reseable los niveles bajos alcanzados en: Internet
diseo pginas y sitios web (CTTIC_INTDP), Herramientas colaborativas web2.0
(CTTIC_WEB2) y Software educativo (CTMULPRES_SOFTED). Estos niveles bajos se
relacionan fundamentalmente con competencias de gran importancia en el mbito educativo,
necesarias para que en su actividad futura como docentes puedan dar respuesta a los retos
educativos en el siglo XXI.
Los anlisis realizados respecto a las dimensiones del cuestionario CEMEDEPU -ver
Tabla 3-muestran que los estudiantes de Magisterio, en general, alcanzan mayores
puntuaciones en las dimensiones que hacen referencia a una concepcin constructivista de
aprendizaje, y puntuaciones ms bajas en las dimensiones centradas en la enseanza ms
tradicional, especialmente en la dimensin: Uso de mtodos de enseanza y evaluacin
tradicionales (MDEAF3) ver Grfico 2-.
Tabla 4
Pruebas de los efectos inter-sujetos de las dimensiones de la prueba CEMEDEPU entre
los grupos de Competencia Tecnolgica (GT2)
Suma de Eta al
Variable cuadrados Media cuadrado
Fuente dependiente tipo III gl cuadrtica F Significacin parcial
GT2 MDEAF2 5,159 1 5,159 ,675 ,412 ,001
MDEAF3 584,642 1 584,642 27,469 ,000 ,051
MDEBF1 9,176 1 9,176 1,127 ,289 ,002
MDEBF2 34,563 1 34,563 17,369 ,000 ,033
MDEBF3 6,340 1 6,340 2,249 ,134 ,004
MDEBF4 1,007 1 1,007 4,736 ,030 ,009
MDEAF1 86,195 1 86,195 20,138 ,000 ,038
A nivel univariado, los resultados del ANOVA -ver Tabla 4- muestran diferencias
significativas al 0.01 en las dimensiones: La concepcin tradicional de conocimiento y el
aprendizaje (MDEAF1), Uso de mtodos de enseanza y evaluacin tradicionales (MDEAF3)
y, El conocimiento como construccin (MDEBF2). Tambin se obtienen diferencias
significativas, pero al nivel de 0.05 en la dimensin Uso de metodologas de evaluacin de
tipo formativo (MDEBF4). La explicacin de las diferencias observadas entre ambos grupos
a partir de la eta cuadrado parcial- se sita en niveles moderados entre un 3-5%, salvo en el
caso de la dimensin MDEBF4 que se encuentra ligeramente por debajo del 1%.
Conclusiones
Los resultados de este estudio muestran que los estudiantes de Magisterio tienen an
carencias importantes en su formacin en TIC, dado que muestran niveles de competencia
tecnolgica bajos en diferentes recursos y herramientas tecnolgicas que les van a ser
necesarias en su futuro profesional, para atender a las necesidades educativas de sus alumnos
con el fin de prepararlos para la sociedad de la informacin y el conocimiento propia del siglo
XXI. As, el bajo nivel de competencia en software educativo y en las herramientas
colaborativas propias de la web 2.0, que se observa a nivel general en el conjunto de
estudiantes de Magisterio, tendr unas consecuencias claras sobre su quehacer profesional
futuro. Estos resultados contrastan con los obtenidos por Roig y Pascual (2012) que
obtuvieron un buen nivel en las competencias digitales en estudiantes de magisterio si bien
estn en mejor consonancia con los hallados por Prendes, Castaeda y Gutirrez (2010)
tambin en estudiantes de magisterio, aunque en ambos casos no se refieren nicamente a las
competencias tecnolgicas. Adems, se han obtenido dos grupos de competencia tecnolgica.
Un grupo muestra un dominio de los recursos tecnolgicos alto, mientras el otro bajo. En
ambos casos el patrn es semejante al comentado anteriormente.
estudiantes con menor competencia tecnolgica alcanzan mayores niveles en las dimensiones
centradas en la enseanza y con un planteamiento ms tradicional.
Los resultados obtenidos hacen pensar que pueden coexistir otras variables que estn
incidiendo en la cuestin planteada. Especialmente, sera interesante conocer si los perfiles de
los grupos se deben nicamente a los diferentes niveles en competencia tecnolgica o si
existen otras variables, como pueden ser diferentes niveles de competencia general y/o
acadmica, que podran aclarar los niveles obtenidos en la dimensin de Uso de mtodos de
enseanza y evaluacin tradicionales (MDEAF3), en la que alcanzan niveles ms altos los
estudiantes del grupo de competencia tecnolgica alta. Si bien los resultados obtenidos son
significativos, en varias de las dimensiones, consideramos que los bajos niveles generales en
las escalas de competencia tecnolgica que tienen una relacin ms clara sobre la educacin
(Internet diseo pginas y sitios web, Herramientas colaborativas web2.0 y Software
educativo) pueden incidir directamente sobre la conceptualizacin de los modelos de
enseanza/aprendizaje.
Referencias
Almerich, G., Surez, J., Belloch, C. y Orellana, N. (2010). Perfiles del profesorado a partir
del conocimiento de los recursos tecnolgicos y su relacin con el uso que hacen de estas
tecnologas. Revista Complutense de Educacin, 21(2), 247-269.
Almerich, G., Surez, J.M., Jornet, J.M. y Orellana, N. (2011). Las competencias y el uso de
las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) por el profesorado: estructura
dimensional. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 13-1. Disponible en
<http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/269/432>
Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for
technology integration? Educational Technology Research and Development, 53(4), 25-
39.
Hermans, R., Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). The impact of primary school
teachers educational beliefs on the classroom use of computers. Computers & Education,
51, 14991509.
Hew, K. F., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning:
Current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational
Technology Research and Development, 55, 223252.
ISTE (2008). NETS for teachers: National educational technology standards for teachers.
International society for technology in education. Disponible en
<http://www.iste.org/docs/pdfs/nets-t-standards.pdf?sfvrsn=2>
Prendes, M. P., Castaeda, L. y Gutirrez, I. (2010). Competencias para el uso de TIC de los
futuros maestros. Comunicar, 35, 175-182.
Roig, R., y Pascual, A. M. (2012). Las competencias digitales de los futuros docentes. Un
anlisis con estudiantes de Magisterio de Educacin Infantil de la Universidad de
Alicante. @ tic. Revista d'innovaci educativa, 9, 53-60.
Sang, G., Valcke, M., Braak, J. V., y Tondeur, J. (2010). Student teachers thinking processes
and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational
technology. Computers & Education, 54(1), 103-112.
Surez-Rodrguez, J., Almerich, G., Gargallo, B. y Aliaga, F. (2013). Las competencias del
profesorado en TIC: estructura bsica. Educacin XX1, 16, 39-62. doi:
10.5944/educXX1.16.1.716.
UNESCO (2008). Normas UNESCO sobre competencias en TIC para docentes. Disponible
en <http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx>
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1247
Resumen
Abstract
Marco terico
Otro de los datos de mejora hacia prcticas educativas ms inclusivas que nos ha
facilitado la revisin de literatura, es referente a la labor del profesorado y cmo sta se vera
optimizada si stos les facilitara al alumnado con discapacidad toda la informacin y recursos
necesarios para superar con xito el proceso de aprendizaje de la materia y, cmo ayudara a
todo este proceso, una correcta formacin y mayor sensibilizacin del profesorado y, por
supuesto, una actitud abierta ante el cambio cuando fuera necesario (Stainback y Stainback,
1999; Castro de Paz et al, 2006; Castellana Rossell y Sala Bras, 2005).
Es cierto, como indica Peralta (2007) (en Castro de Paz y Abad Morillas, 2009), que
las universidades han ido iniciado y realizado esfuerzos cada vez mayores para realizar y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1249
Estos principios que Escribano (1995) plantea necesarios para la formacin, lo vemos
reflejados y argumentados en los datos obtenidos de la investigacin que 14 aos ms tarde
realiza Snchez Palomino (2011), y que podemos decir (en resumidas cuentas) que son los
siguientes:
Hay una gran aceptacin al alumnado con discapacidad en las aulas universitarias.
Favorecer la inclusin del alumnado, recibir informacin por adelantado sobre los
estudiantes con discapacidad favorece su integracin.
Por lo tanto, se requiere por parte de la Universidad que sta ofrezca una formacin y
una enseanza que se oriente al desarrollo integral de la persona que actualmente se demanda
en nuestra sociedad, un sujeto autnomo, crtico, responsable y, como Escribano (1995)
afirma, que la formacin que el alumnado universitario recibe los oriente tambin a ser
personas ms humanas, empticas y sensibles ante la sociedad que les rodea, que mantengan
una coherencia entre su actuacin y su discurso; que sean cooperativas y sepan trabajar en
equipo, que sean capaces de aprender de manera cooperativa, tanto del profesorado como de
sus compaeros y compaeras; que sean sujetos investigadores, ya que a travs de la
indagacin es la nica manera de que creen su propio conocimiento, los integre, los hagan
significativos y, por lo tanto, puedan crear herramientas de cambio social y que, los conlleve a
un pensamiento reflexivo y crtico. Respecto a las herramientas e instrumentos de enseanza,
Escribano (1995) pone nfasis en que se utilicen ms los medios multimedia (las nuevas
tecnologas), el aprendizaje autnomo por parte del estudiante y en el aprendizaje
colaborativo y en grupo; todo ello, basndose en un enfoque integrador, interdisciplinario e
interdependiente.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1250
Una de las crticas fundamentales que se le realiza a la enseanza que ofrecen las
universidades, es la calidad de la misma debido a la masificacin de las aulas; caracterstica
que segn Primo Yufera (1994) conlleva a la mediocridad. Precisamente, el Plan de Bolonia
que se ha instalado en nuestras universidades, precisamente pretende paliar esta deficiencia
bajando la ratio de alumnado-profesorado.
Se propone por lo tanto, que la educacin sea un espacio y un proceso donde se forma
y se prepare al alumnado para el desempeo de su labor profesional y social en un futuro,
aspecto que va a ser duradero durante toda la vida del hombre. El sujeto, no ha de ser un ente
pasivo en su formacin, ha de ser activo, partcipe en su propio proceso de aprendizaje, de
manera que su aprendizaje sea autnomo, construido y por lo tanto, significativo para l
(Gaeta Gonzlez, 2006). Nos encontramos ante un nuevo modelo de aprendizaje, el cual anule
por completo el sistema de pedagoga bancaria que Freire denomin, que la formacin y la
enseanza no se centre nicamente en la transmisin de un conocimiento por parte del
docente y en una asimilacin pasiva de los mismos por parte del alumno o alumna; sino que
stos, sean el propio centro de su aprendizaje contextualizndolos en su propio contexto y
construyndolo l o ella misma, ya que de esta forma es la nica manera que cree
herramientas de cambio y de construccin social.
Por lo tanto, las estrategias de aprendizaje han de asimilarse e integrarse como saberes,
donde cada sujeto debe de partir de su conocimiento y la amplitud que ste le quiera dar para
los cual ha diseado la estrategia (Escribano, 1995), utilizndola en su da a da en diferentes
situaciones y, otorgndole de este modo, gran importancia al contexto que envuelve a esas
estrategias de aprendizaje y a su posterior puesta en prctica.
Estudio
Los participantes del trabajo (primera fase) son 44 estudiantes con discapacidad. En
esta comunicacin, nos centraremos en analizar 11 experiencias y testimonios de estudiantes
con discapacidad pertenecientes a las Facultades de Filosofa, Psicologa y Ciencias de la
Educacin. Para poder acceder a dicha muestra, nos pusimos en contacto con la persona
responsable de la unidad de atencin al alumnado con discapacidad de la Universidad de
Sevilla quin intermedi y dio a conocer el proyecto al alumnado con discapacidad de la US.
diversidad y cmo las Nuevas Tecnologas influyen en los procesos de aprendizaje del
alumnado.
Consideras que el profesorado est formado para atender a la diversidad? Por qu?
Los resultados de este trabajo, por tanto, girarn en torno al anlisis realizado de las
respuestas a los anteriores interrogantes (grupos de discusin y entrevistas). La tercera parte
de esta primera fase de investigacin, que actualmente se encuentra en curso y por lo cual no
la abordaremos, corresponde con una investigacin basada en historias de vida en
profundidad con estudiantes seleccionados de la primera fase. Estas historias se caracterizan
por ser temticas (Sandn, 2003), ya que nos centraremos en un perodo y asunto particular de
la vida la trayectoria universitaria- de las personas que participarn en esta investigacin.
Resultados
Consideras que el profesorado est formado para atender a la diversidad? Por qu?
simples como puede ser sensibilizarse y ponerse en el lugar del otro para poder dar y ayudar a
las necesidades que stos estudiantes puedan tener, e incluso proponen una formacin
especfica al alumnado referente a este tema, la discapacidad y la inclusin. Debido a estos
reclamos, se abre entre los participantes un debate:
RSP9: yo estoy con RSP10, que no estn formados en ese sentido porque t les
llegas y no saben qu hacer, t les dices mira yo tengo esta discapacidad y necesito
estas adaptaciones y te dicen bueno y eso como lo hago y muchas veces he tenido
que ser yo como tienen que adaptar mis cosas, que yo no entiendo, no hay formacin
para atender a las distintas discapacidades (Grupo de discusin Aula II)
No obstante, los participantes sealan, que la gran mayora del profesorado que han
tenido es humanitario y suponen un gran apoyo en su aprendizaje. Indican que unos de los
motivos para que el profesorado le suponga una ayuda en el desarrollo del aprendizaje es que
le han facilitado el material de la asignaturas por adelantado, la atencin especial que le
muestran a sus necesidades individuales y han utilizado las Nuevas Tecnologas para impartir
su asignatura, aspecto que le han ofrecido una gran ayuda para seguir el ritmo habitual de sus
compaeros y compaeras sin tener que realizar esfuerzos sobrehumanos para poder
aprobar, etc.
RSP5: Tecnologa a parte de la plataforma. Es que solo se usa eso, porque es una
pena, porque a veces las clases prcticas se han retrasado 3 semanas y no tiene la
posibilidad de enviarles a sus alumnos un correo electrnico. No s, totalmente
tercermundista y solo se usa la plataforma (Entrevista Individual)
RSP4: Yo prcticamente en casi todas todo lo dejan por la enseanza virtual o sea
por la plataforma, muchos temarios y a lo mejor si no venimos un da a clase por lo
que sea siempre te lo vas a encontrar el tema. (Grupo de Discusin Aula I).
Conclusiones
Los resultados obtenidos en este trabajo nos confirman que las aulas universitarias
seran ms inclusivas si el profesorado diera respuestas ms adaptadas ante las demandas de
aprendizaje que los estudiantes con discapacidad reclaman; y estas respuestas, no se pueden
dar de otra manera si no es con una previa formacin y asimilacin de conceptos. El simple
hecho de no realizar estas adaptaciones les supone unas serias barreras para el aprendizaje
y la participacin en el aula (Booth y Ainscow, 2002) impidiendo alcanzar sus objetivos y
metas de aprendizajes. Los participantes demandan, ya no slo la formacin especializada,
sino una mayor sensibilizacin ante las necesidades derivadas de su discapacidad y, pudiendo,
conseguir la finalidad principal de la educacin inclusiva que no es otra que dar una respuesta
de manera equitativa y de calidad a todo el alumnado. Desde el planteamiento de una
organizacin inclusiva, en la educacin no tiene que haber cabida a ninguna prctica que
pueda generar algn proceso de segregacin o exclusin.
Escribano (1995), nos plantea la necesidad de que el profesorado sea un mero gua en
la formacin del alumnado, proporcionando las herramientas necesarias para encaminar y
ayudarlo en su camino de aprendizaje; no obstante, si el profesorado no conoce o no sabe qu
herramientas exactas utilizar ante un alumnado con diversidad funcional, ya sea por
desconocimiento de su discapacidad, de las metodologas de aprendizaje ms adecuadas, los
recursos, etc., no se conseguir la meta que se persigue desde la Universidad: su formacin y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1254
su aprendizaje. Asimismo, este dato que ha aparecido en este trabajo, se ve reforzado en otras
investigaciones tanto nacionales como internacionales, como es el caso de Castellana y Sala
(2005), Gitlow (1999), Poussu-Olli (1999), Snchez Carrin (2010), o Snchez Palomino
(2009, 2011), llevndonos, por lo tanto, a la conclusin que el profesorado debera de recibir
asesoramiento y formacin para mejorar su respuesta ante la diversidad ya que cada persona
es nica, y que, por lo tanto, la respuesta y adaptaciones que a ste se le haya de dar ante sus
necesidades ha de ser tambin nicas.
En esta lnea, Castellana y Sala (2005), Gibbs (2004), Gitlow (1999), Moria (2010) o
Sharma, Forlin y Loreman (2008)indican que el profesorado ha de estar capacitado y formado
para ensear con eficiencia en las aulas dando respuesta a todas las necesidades individuales
de aprendizaje que su alumnado pueda tener, adquiriendo un compromiso frente al mismo.
Referencias
Castellana Rosell, M. y Sala Bars, I. (2005). La Universidad ante la diversidad del aula. Aula
Abierta, 85, 57-84.
Castro de Paz, J. F., Llorca Linares, M., lvarez Prez, P. y lvarez Durn, D. (2006).
Universidad y Diversidad: necesidades docentes en la atencin al alumnado con
discapacidad. Revista Qurriculum, 19, 189-209.
Castro de Paz, J.F. y Abad Morillas, M. (2009). La incorporacin a los estudios superiores:
situacin del alumnado con discapacidad. Qurriculum: Revista de Teora, Investigacin y
Prctica Educativa, 22, 165-188.
Echeta, G. (2006). Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones. Madrid: Narcea.
Fraiz Brea, J.A.,Aln Gonzlez, M.E. y Domnguez Vila, T. (2008). La accesibilidad como
nexo de unin entre la Universidad y la sociedad: la creacin de mercados globales e
integradores. En E.J. Castro de Silva y J. Daz de Castro (Coords.), Universidad,
Sociedad y Mercados Globales (pp. 409-420). Asociacin Espaola de Direccin y
Economa de la Empresa (AEDEM).
Miles, M.B. y Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis. Beberli Hills, CA: Sage
Publications.
Moria Dez, A. (2010). School memories by young people with disbilities: An analysis of
barriers and aids to inclusion. Disability & Society, 25(2), 163-175.
Strauss, A.L. y Sales, A. (2010). Practice Brief. Bridging the gap between disability studies
and disability services in Higher Education: A model center on disability. Journal of Post
secondary Education and Disability, 23(1), 79-84.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1257
Resumen
Abstract
Introduccin
En las ltimas dcadas, hemos vivido una revolucin digital derivada e ntimamente
asociada a los cambios sociales que ha trado consigo la sociedad del conocimiento. En este
contexto, la llegada de las llamadas nuevas tecnologas, o tecnologas de la informacin y la
comunicacin, ha irrumpido en prcticamente todos los mbitos de la vida cotidiana.
Ejemplo de la importancia que se le est otorgando a las TICs, no solamente dentro del
mbito educativo, sino en el desarrollo vital del ciudadano, es el hecho de que la Unin
Europea, en 2006, identificara precisamente la competencia digital como una de las ocho
competencias bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida. Concretamente, la Recomendacin
de la Unin Europea, expone que la competencia digital se refiere al uso seguro y crtico de
las TICs en el mbito del trabajo, el ocio y la comunicacin. Es por este motivo, por el que el
desarrollo de esta competencia por parte de los ciudadanos requiere conocimientos, destrezas
y actitudes relativas a la comprensin de la naturaleza, oportunidades y roles de las TICs en la
vida personal, social y laboral. Si esto efectivamente es as, no ser especialmente necesario
que los futuros maestros de educacin primaria adquieran y desarrollen la competencia digital
de modo que puedan ayudar a los alumnos a adquirirla y desarrollarla igualmente?
Quiz por este motivo, las directrices internacionales se han ido plasmando, como se
ha apuntado anteriormente, en las disposiciones legislativas de los diferentes pases. En
Espaa, por ejemplo, y concretando en el mbito educativo y en la formacin del maestro de
educacin primaria, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), recoge en su
artculo 17 dedicado a los objetivos de la Educacin Primaria, establece que los alumnos
debern: Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran,
concretndose en mayor medida este inters en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria,
donde se reconoce como una de las competencias bsicas de esta etapa educativa, el
tratamiento de la informacin y competencia digital.
Bajo estas disposiciones, y al margen de que los Grados en Educacin recogen en sus
planes de estudio materias de TIC y educacin, partimos de la conviccin de que la
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1259
Las razones que nos motivan a investigar esta cuestin es doble: por una parte, nuestra
propia experiencia como agentes inmersos en el proceso educativo mediado por las TICs y,
por otro, la necesidad de formar a futuros maestros en este rea a partir del desarrollo de su
competencia digital.
Podramos concretar que el objetivo principal de esta investigacin es, por tanto,
conocer si la competencia digital de los alumnos matriculados en el segundo curso del Grado
en Maestro de Educacin Primaria ha mejorado su competencia digital despus de haberse
matriculado en la VIU. Para dar respuesta a este objetivo, se determinar el nivel de
competencia digital con el que los alumnos de la VIU ingresan en la universidad a travs de
su propia perspectiva y se determinar, asimismo, el nivel de destrezas tecnolgicas que
adquieren tras un curso en la VIU. El punto de partida, pues, de nuestro trabajo se podra
concretar en la siguiente hiptesis: Los alumnos de la universidad virtual VIU mejoran su
nivel de competencia tecnolgica tras haberse matriculado en la Universidad.
Mtodo
Para realizar el anlisis de datos se han codificado las respuestas y se han tratado con
el paquete estadstico SPSS versin 17 con el objetivo de obtener frecuencias y medidas de
tendencia central que nos permitan conocer cules son las percepciones ms comunes entre
los sujetos encuestados.
Resultados
A travs del anlisis de los datos recogidos, hemos obtenido los siguientes resultados,
que se muestran divididos por los tres bloques que componen el instrumento de recogida de
informacin.
- Utilizacin de hoja de clculo (Instr3): existe una coincidencia entre los sujetos que han
comenzado a utilizar esta herramienta a los que ya la utilizaban previamente (41.2%).
- Opinin positiva sobre el trabajo colaborativo (Cogni2): el 61,8% de los sujetos afirma
que su inters ha crecido ligera o notablemente.
- Inters por actualizar los conocimientos en materia de TICs (Cogni4): el 70,6% de los
sujetos afirma que su inters ha aumentado notablemente.
- Participacin en un foro a travs del uso del texto (Didac2): el 55,9% de la muestra
afirma haber comenzado a participar en foros a travs del uso de texto con frecuencia
tras haberse matriculado en la VIU, no habindolo hecho previamente.
Didac6
Instr7
Didac5
Moda de las
Instr5 Didac4 competencias
Moda de
Didac3 didctico-
competencias
Instr3 metodolgicas
instrumentales
Didac2
Instr1 Didac1
0 2 4
0 2 4 6
Cogni5
Cogni4 Cogni5
Cogni4
Cogni3
Cogni3
Cogni2 Cogni2
Cogni1 Cogni1
0 1 2 3
Discusin
En base a todo esto, podemos dar una respuesta afirmativa a la hiptesis los alumnos
de la universidad virtual VIU mejoran su nivel de competencia tecnolgica tras haberse
matriculado en la Universidad, basndonos en el hecho de que en los tres criterios que se
proponen ha habido una mayor utilizacin de las herramientas tecnolgicas o un mayor
inters en las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Estos resultados se orientan en el mismo sentido que las fuentes consultadas, que ya
incidan en que la incorporacin de las TIC en la educacin mejora las competencias
tecnolgicas.
Referencias
Consejo Europeo (2006). Recommendation of the European Parliament and of The Council of
18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC).
Disponible en http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF
Gallego Arrufat, M.J., Gmiz Snchez V. y Gutirrez Santiuste, E. (2010). El futuro docente
ante las competencias en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin
para ensear. EDUTEC: Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 34.
LOE (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado,
04/05/2006.
MEC (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria. Boletn Oficial del
Estado, 08/12/2006.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1265
Resumen
Abstract
Introduccin
Mtodo
Resultados
Tabla 1
Extraccin del anlisis de componentes principales
Sumas de las saturaciones al
Autovalores iniciales
cuadrado de la extraccin
Componente
% de la % % de la %
Total Total
varianza acumul. varianza acumul.
1 2.492 41.534 41.534 2.492 41.534 41.534
2 1.733 28.887 70.421 1.733 28.887 70.421
3 0.755 12.577 82.997
4 0.440 7.328 90.325
5 0.305 5.089 95.414
6 0.275 4.586 100.000
La matriz de componentes principales (Tabla 2) muestra cmo los dos primeros tems,
relacionados con los aspectos cognitivos del procesamiento de la informacin, se agrupan en
el segundo componente. Por su parte, el resto de tems, relacionados con los aspectos
instrumentales, se agrupan en el primer componente. Una vez guardadas las puntuaciones de
cada sujeto para las dos dimensiones obtenidas por el anlisis de componentes principales, se
puede llevar a cabo una representacin, mediante un diagrama de dispersin, de las
puntuaciones de los sujetos en ambas variables en funcin del rea de conocimiento de
referencia.
Tabla 2
Matriz de componentes principales
Componente
1 2
Saber resumir y esquematizar la informacin .115 .915
Ser capaz de reconocer la estructuracin de un texto .159 .911
Saber usar gestores de bases de datos (ej. Access, MySQL, ) .872 -.006
Usar gestores de referencias bibliogrficas (ej. Endnote, Reference Manager,
.787 -.016
Zotero)
Saber manejar programas estadsticos y hojas de clculo (ej. Excel, ) .851 -.112
Saber instalar programas informticos .592 -.233
Se puede observar cmo, mientras que los futuros profesores del rea de Ciencias
obtienen a nivel general puntuaciones ms altas en el componente instrumental, referido al
manejo de herramientas informticas, el futuro profesorado de Ciencias Sociales y
Humanidades obtiene puntuaciones ms altas en el componente cognitivo, referido a las
operaciones mentales que tiene que hacer el sujeto para procesar la informacin y convertirla
finalmente en conocimiento. Por otro lado, no se observan diferencias muy reseables entre
los sujetos de la muestra del rea de Ciencias Sociales y del rea de Humanidades. Por ltimo,
aplicando la prueba del anlisis de la varianza para observar las diferencias entre los sujetos
de las 3 reas de conocimiento tanto en el componente cognitivo como en el componente
instrumental, se observan diferencias significativas en ambos contrastes (Tabla 3) con un
nivel de significacin del 5% (=.05).
Tabla 3
Anlisis de varianza. Componentes del procesamiento por rea de conocimiento
Nivel autopercibido S.C g.l. C.M. F p.
Ciencias y las otras dos reas. No se localizan diferencias significativas entre las reas de
Ciencias Sociales y Humanidades (Tabla 4).
Tabla 4
Anlisis de varianza. Subconjuntos homogneos de Tukey
Componente instrume ntal Componente cognitivo
1 2 1 2
Humanidades -.24 - - .14
Ciencias Sociales .03 - - .11
Ciencias - .47 -.47 -
Significacin .306 1.000 1.000 .985
Discusin
Por otro lado, estas reflexiones unidas a las evidencias empricas obtenidas en el
presente estudio, orientan el foco de atencin hacia la importancia de la formacin explcita
del futuro profesorado de educacin secundaria en aspectos relacionados con las
competencias informacionales y, ms en concreto, en la sub-competencia de procesamiento de
la informacin. Debido a la tradicin en la formacin del profesorado en Espaa, no se ha
desarrollado hasta inicios del siglo XXI un verdadero debate sobre la necesidad de un perfil
profesional docente especfico y diferente al de otros profesionales (Pavi Nova, 2011). A
pesar de ello, la evidencia emprica ha localizado la existencia de competencias
exclusivamente pertenecientes al mbito docente (Guzmn Ibarra y Marn Uribe, 2011;
Nvoa, 2009), al igual que otras ms interdisciplinares esenciales para el docente, como las
competencias para el procesamiento de la informacin. En el caso del profesor de educacin
secundaria este problema es especialmente acuciante, ya que, debido a que proceden de
diferentes mbitos profesionales, en ningn momento desarrollan una identidad profesional
propia como profesores (Marcelo Garcia, 2009).
Referencias
Cassity, E., & Ang, I. (2006). Industry partnerships and the knowledge society: the
australian experience. Minerva: A Review of Science, Learning and Policy, 44(1), 47-
63.
Hargittai, E. (2010). Digital na(t)ives? variation in internet skills and uses among members of
the next generation. Sociological Inquiry, 80(1), 92-113.
OCDE. (2004). Completing the foundation for lifelong learning. An OECD survey of upper
secondary schools. Disponible en:
http://www.openisbn.com/preview/9789264103726/
Pavi Nova, A. (2011). Formacin docente: hacia una definicin del concepto de competencia
profesional docente. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 14(1), 67-80.
Pinto Molina, M. (2009). Design of the IL-HUMASS survey on information literacy in higher
education: a self-assessment approach. Journal of Information Science, 36(1), 86-103.
Prensky, M. (2009). Homo sapiens digital: from digital immigrants and digital natives to
digital wisdom. Disponible en:
http://www.innovateonline.info/pdf/vol5_issue3/H._Sapiens_Digital-
__From_Digital_Immigrants_and_Digital_Natives_to_Digital_Wisdom.pdf
Rodrguez Conde, M. J., Olmos Miguelez, S., y Martnez Abad, F. (2012). Propiedades
mtricas y estructura dimensional de la adaptacin espaola de una escala de
evaluacin de competencia informacional autopercibida (IL-HUMASS). Revista de
Investigacin Educativa, 30(2), 347-365.
Valimaa, J., y Hoffman, D. (2008). Knowledge society discourse and higher education.
Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational
Planning, 56(3), 265-285.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1274
Resumen
Abstract
Introduccin
Resulta claro que existe una evidente relacin entre la participacin en educacin y la
social, entre lo que se hace dentro y fuera de la Escuela, pues la participacin es una realidad
holstica que va ms all de la intervencin individual o de determinados grupos en contextos
formales y reglados. Es decir, es muy difcil que se desarrolle una escuela democrtica si no
est enmarcada en un contexto social democrtico, pues la participacin social contribuye a
reducir la distancia entre los ciudadanos y las instituciones, a hacer ms transparentes los
procesos organizativos. Por ello, llegar a interiorizar estos principios significa asumir
cotidianamente las estructuras democrticas y los valores que en ellas subyacen como
aceptacin de las decisiones mayoritarias, el respeto a las opiniones de las minoras, el valor
del dilogo como medio para superar conflictos entre partes, la representatividad de los
responsables democrticamente elegidos, etc. (Palomares, 2011a).
Actualmente, los pases de la Unin Europea (UE) no cuentan con un rgano propio
de participacin de los representantes de los intereses sociales de la educacin y la
participacin de los sectores que representan intereses sociales en el campo educativo se
encuentran en proceso de consolidacin institucional muy condicionada por el reparto de
competencias existente en el sector. Sin embargo, existe un claro intento para potenciar la
coordinacin de polticas educativas en los distintos pases, asumiendo objetivos comunes en
la mejora de los distintos sistemas. En este sentido, cabe destacar el conocido proceso de
Bolonia (encaminado a la consecucin del Espacio Europeo de Educacin Superior), el
proceso de Copenhague, las Recomendaciones EQF y ECVET en el mbito de las
cualificaciones profesionales y la transferencia de aprendizajes en Formacin Profesional, o la
Recomendacin del Parlamento Europeo y la Comisin de 18 de diciembre de 2006, referida
a las competencias clave para el aprendizaje permanente, la Red Europea de Consejos de
Educacin (EUNEC), intentan desarrollar funciones participativas y consultivas (Palomares,
2011b).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1277
Mtodo
a. Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro
un lugar de participacin social y cultural en el entorno donde est ubicado.
En relacin con el tipo de investigacin, habra que destacar que confluyen teora,
desarrollo y anlisis de la misma con el propsito de proporcionar informacin, comprender,
explicar y evidenciar a travs de la utilizacin de la investigacin de tipo descriptiva o
interpretativa. Se parte de la concepcin de que los estudios descriptivos dan por resultado un
diagnstico, que -en este caso- es la conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el
aula, desde una perspectiva reflexiva y critica. Respecto al mtodo, se entra en el
conocimiento y de interpretacin de la realidad, para intentar mejorarla. Por ello, se puede
decir que la dimensin cualitativa de la investigacin rene los criterios relacionados con la
credibilidad de la investigacin. Adems, el rigor de la investigacin est tambin
garantizado, en lo que afecta a la dimensin cuantitativa de la investigacin, la construccin
de instrumentos, el control de todo el proceso y el rigor en la recogida de la informacin. Los
cuestionarios utilizados se han pasado a las personas implicadas en el estudio, con el fin de
recopilar informaciones de carcter general y han servido de base para la elaboracin
posterior de 12 entrevistas. Por otra parte, dichas entrevistas personales han facilitado el
conocimiento de determinados aspectos no recogidos en los cuestionarios. La informacin
obtenida se ha analizado en dos fases y con dos tcnicas diferentes, siendo la primera de ellas
de tipo cuantitativo y, la segunda, preferentemente cualitativa. Los anlisis descriptivos se han
realizado mediante el programa SPSS (Versin 20), que ha facilitado en algunos casos-
informacin muy concreta sobre los indicadores establecidos y el grado de cumplimiento de
cada uno de ellos. El anlisis cuantitativo ha posibilitado conocer:
c) Las posibles causas de la insuficiente participacin del alumnado en las decisiones que les
afectan.
Resultados
En las conclusiones, habra que destacar que, se coincide con otras investigaciones
realizadas anteriormente (Palomares y Garrote, 2011; Palomares, 2012) sobre la importancia
del enriquecimiento que se produce, en la escuela y la sociedad, con la interculturalidad y la
educacin para la paz y la participacin democrtica.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1279
Resulta significativo destacar que, el 673% de los encuestados est de acuerdo con el
hecho que la crisis de valores en la propia escuela genera agresividad en los centros. Este
porcentaje se ha elevado en un 07%, respecto al ao 2011, que se situaba en un el 666%.
b) Adaptar la formacin del profesorado a las exigencias de la sociedad actual, para que
pueda ser consecuente con sus ideas, planteamientos y sentimientos
c) Cumplir una funcin social esencial, partiendo de la estrecha relacin entre sistema
educativo, sistema productivo y sociedad.
d) Cooperar para la adecuada incorporacin del alumnado al mundo del trabajo y a la vida
cotidiana.
Discusin
Resulta curioso como en otros relacionados con la violencia familiar o laboral- esa
especie de pacto de silencio de las personas que suelen y pueden- conocer la situacin de
acoso. Los estudios realizados permiten comprobar que la dinmica del bullying se ve
favorecida por la pasividad de otros compaeros, que a pesar de la evidencia del problema-
se convierten en observadores interesados e inhibidos. Tal actitud tiene un componente
defensivo, a fin de intentar evitar ser otro posible blanco de los ataques, convirtindose as en
cmplices pasivos de la situacin. Al no apoyar a la vctima de acoso, en cierta medida, sus
compaeros estn generando y manteniendo las situaciones violentas. Evidentemente, la
violencia en las aulas no es una conducta desconocida, sino oculta y silenciada, aunque pase
inadvertida para los adultos, posiblemente debido a la falta de cultura democrtica en los
Centros, que dificulta la participacin active del alumnado.
Una vez ms, resulta necesario insistir en que nos encontramos ante un problema
social que requiere un planteamiento holstico, en el que los primeros en cambiar actitudes
deben ser nuestros representantes pblicos, sindicatos incluidos. No debemos olvidar que la
mayora de los alumnos que muestran conductas agresivas en la infancia suelen convertirse en
adultos violentos. Por tanto, la educacin para la paz, la no violencia, la tolerancia y la
solidaridad, desde la ms temprana edad, constituyen el mejor medio para prevenir estas
situaciones y la tambin preocupante violencia domstica. Una tarea en la que deben trabajar
colaborativamente, no slo los padres y docentes, sino la sociedad, en general.
a) Disear los objetivos que pretende un Centro educativo con su apertura a la comunidad.
h) Disear una actividad formativa para los padres y madres para fomentar su participacin
en la gestin de un Centro educativo.
i) Especificar algunas medidas para que los padres y madres puedan trabajar por la
convivencia en los Centros.
j) Disear y aplicar una Encuesta a padres y madres en la que se reflejen las dificultades
que encuentran para una mayor y mejor participacin en los Centros educativos.
Referencias
MEC (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). Boletn Oficial del
Estado, 04/05/2006.
Palomares Ruiz, A. (2007). Nuevos retos educativos. El modelo docente en el EEES. Cuenca:
Publicaciones de la Universidad.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1282
Palomares, A. y Lpez, S. (2012). La respuesta a la diversidad: de los PGS hacia los PCPI.
Revista Espaola de Educacin Comparada, 20, 249-274.
Palomares, A., Lpez, S. y Garrote, D. (2012). La respuesta educativa a las nuevas demandas
emergentes: los PCPI y la atencin a la diversidad. En A. Manzanares (Coord.), Temas
educativos en el punto de mira (pp. 221-246). Madrid: Wolters Kluwer.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1283
Resumen
Estudiamos la relacin entre las actitudes hacia las TIC (Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin) con el cuestionario de INNOVATIC-PROFORMS y la metodologa docente en
los profesores en formacin cuestionario CEMEDEPU (Gargallo et al., 2011). Aspectos
vinculados al proceso de integracin de las TIC en la enseanza. La muestra est formada
por 311 alumnos del Master de Secundaria de la UV. A partir de las puntuaciones medias del
CEMEDEPU se realiz un cluster identificando 4 grupos. Estos presentan diferencias
significativas (ANOVAs) en: disposicin a usar las TIC, ansiedad y autoeficacia. Podemos
concluir que existe relacin entre el modelo docente y las actitudes hacia las TIC, siendo ms
positiva en los cercanos a una metodologa centrada en el aprendizaje. Pensamos que hay un
componente de deseabilidad social en los preprofesores de secundaria en relacin al
constructivismo y a la metodologa centrada en el aprendizaje.
Abstract
The aim of this study is to examine the relationship between attitudes toward ICT
(Information and Communication) with INNOVATIC-PROFORMS questionnaire- and
teaching methodology in pre-service teachers -CEMEDEPU questionnaire (Gargallo et al.,
2011). Aspects related to the ICT integration of in teaching. A sample of 311 pre-service
teachers -students of the Master of Secondary Education Teachers, UV. Based on the mean
scores of CEMEDEPU was conducted a cluster analysis, identified 4 groups. These groups
show significant differences (ANOVA) in: intention to use ICT, anxiety and self-efficacy. We
conclude that there is a relationship between the methodological model and attitudes towards
ICT, being more positive in close to a learner-centered methodology. We think there is a
component of social desirability in the pre-service teachers in relation to constructivism and
learner-centered methodology.
Introduccin
En los ltimos aos, diferentes estudios (Almerich, Surez, Belloch y Orellana, 2010a;
Becker, Ravitz y Wong, 1999; Condie, Munro, Muir y Collins, 2005; Empirica, 2006;
Eteokleous, 2008; IEAE, 2007; Muir-Herzing, 2004; ODwyer, Russell y Bebell, 2004;
Sigals et al., 2008; Surez, Almerich, Gargallo y Aliaga, 2010; Tondeur, van Braak y
Valcke, 2007; van Braak, Tondeur y Valcke, 2004) han analizado el uso que realiza el
profesorado de las TIC en sus prcticas diarias. Diversos trabajos apuntan la necesidad de
estudiar otros factores que guardan relacin con las competencias y el uso y que juegan un
papel modulador en la integracin de las TIC en el proceso de enseanza (Almerich, Surez,
Orellana y Daz, 2010). Estas variables seran las actitudes (Orellana et al, 2003; Orellana,
Almerich, Belloch y Daz, 2004; Gargallo, Surez y Almerich, 2006; Tejedor y Garca
Valcarcer, 2006; Yuen y Ma, 2008), las creencias pedaggicas del profesorado (Orellana,
Gonzalez-Gmez, Sobrecases y Sez, 2005; Ertmer, 2005; Boza, Tirado y Guzmn-Franco,
2010, Faghiharam, et al, 2012), o el bienestar emocional del profesorado (De Pablos,
Gonzlez y Gonzlez, 2008). Todo ello nos proporcionara una mejor comprensin del
proceso de integracin de las TIC.
Mtodo
Tabla 1
Caractersticas de la muestra
Chicas: 62,7%
Gnero
Chicos: 37,3%
Edad media: 29,1
Edad
Rango: 21-56
S: 99,7%
Disponibilidad de ordenador en casa
No: 0,3%
S: 98,1%
Disponibilidad de Internet en casa
No: 1,9%
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1285
- Protocolo Innovatic (2009), que recoge informacin sobre diversos apartados relativos a las
TIC para alumnado universitario y es una estructura de elementos evolucionada a partir del
modelo PROFORTIC. Consta de siete apartados: datos sociodemogrficos, competencias
tecnolgicas, competencias pedaggicas, uso personal y acadmico, actitudes hacia las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin e integracin de las TIC en los procesos
de enseanza-aprendizaje. En este estudio se ha utilizado el apartado de actitudes hacia las
TIC que se compone de 30 tems (alfa=.87), valorado con preguntas tipo Likert con una
escala de cinco puntos Totalmente en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (5). El
apartado se estructura en siete dimensiones que se presentan en la tabla 2.
Tabla 2
Estructura de las Actitudes hacia las TIC evolucionada a partir del modelo PROFORTIC (Orellana
et al., 2004)
Atribuciones externas Atribuciones internas
Disposicin para usar las TIC Percepcin sobre el impacto en la sociedad
Percepcin sobre el impacto en la educacin Ansiedad
Autoeficacia
Tabla 3
Escalas de la prueba CEMEDEPU, correspondientes a los modelos de enseanza
(Gargallo, Surez, Garfella y Fernndez, 2011)
Dime nsiones de la Escala Dime nsiones de la Escala
A: Denominacin B: Denominacin
Modelo Centrado en la Modelo Centrado en el
Enseanza Aprendizaje
Concepcin tradicional del MDEAF1 Concepcin activa y MDEBF1
conocimiento y del constructiva de la enseanza
aprendizaje y actuacin coherente.
Concepcin tradicional de la MDEAF2 El conocimiento como MDEBF2
enseanza y del papel del construccin. Concepcin
profesor constructivista del
aprendizaje
Uso de mtodos de MDEAF3 Interaccin eficaz con los MDEBF3
enseanza y evaluacin estudiantes, en tutoras,
tradicionales seminarios, uso de las TICs,
etc.
Uso de metodologas de MDEBF4
evaluacin de tipo formativo.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1286
Resultados
Los resultados muestran que la actitud de los profesores en formacin hacia las TIC
son altas, a excepcin de la ansiedad, lo cual es lgico ver tabla 4-. Es en esta dimensin en
la que se da un Coeficiente de variacin mayor. El resto de dimensiones y la puntuacin total
son bastante homogneas.
Tabla 4
Descriptivos para las diferentes dimensiones que componen la Escala de Actitudes y la puntuacin
total
Tabla 5
Descriptivos para las diferentes dimensiones que componen las Escalas A y B de los modelos de
Enseanza-Aprendizaje (CEVEAPU, Gargallo et al, 2011)
Para ver los diferentes perfiles en metodologa docente y tomando una decisin
parsimnica optamos por la solucin de 4 grupos. Las diferencias entre grupos (ANOVA)
para cada dimensin son todas significativas. Como vemos en la tabla 6 los grupos estn
bastante compensados.
Tabla 6
Porcentaje de los grupos surgidos a partir de la metodologa docente
Grupos Porcentajes
1 20,2
2 27,7
3 21,2
4 30,9
Cuando miramos las puntuaciones medias en cada una de estas dimensiones en los
cuatro grupos del cluster- ver grfica 1- podemos observar que es en las puntuaciones de la
escala A modelo centrado en la enseanza donde los cuatro grupos se escalan claramente.
El grupo 1 est formado por los sujetos que puntan ms alto en esta escala, seran los
tradicionales, ms cercanos a una metodologa centrada en el profesor. El grupo 2, sera el
opuesto, puntuando en torno al 2 en las tres dimensiones. Los sujetos de los grupos 3 y 4,
seran los intermedios, diferencindose en el factor 2 (concepcin de la enseanza y papel del
profesor) presentando puntuaciones ms altas el grupo 3. Es necesario sealar que se aprecian
perfiles semejantes en los cuatro grupos.
3
1
2
2
3
1
MDEAF1: MDEAF2: MDEAF3: Uso MDEBF1: MDEBF2: El MDEBF3: MDEBF4: Uso
Concepcin Concepcin de mtodos de Concepcin conocimiento Interaccin de
tradicional del tradicional de la enseanza y activa y como eficaz con los metodologas
conocimiento y enseanza y del evaluacin constructiva de construccin. estudiantes, en de evaluacin
del aprendizaje papel del tradicionales la enseanza y Concepcin tutoras, de tipo
profesor actuacin constructivista seminarios, uso formativo
coherente del aprendizaje. de las TICs, etc
Grfica 1. Puntuaciones medias en las dimensiones que componen las Escalas A y B de los modelos
de Enseanza-Aprendizaje para los diferentes grupos
En relacin a las actitudes, como ya hemos sealado, estas son bastante buenas. A
partir de los grupos formados en funcin del modelo docente realizamos Anlisis de Varianza
para cada una de las dimensiones de las Actitudes hacia las TIC ver tabla 7- presentando
diferencias significativas las dimensiones: Disposicin a utilizar las TIC, Ansiedad y
autoeficacia.
Tabla 7
Resultados de los ANOVA para cada dimensin de la Escala de Actitudes y las pruebas post
hoc entre grupos
F gl Sig Eta al cuadrado Comparaciones
parcial mltiples
Atribuciones externas ,614 3 ,607 ,006
Atribuciones internas 1,940 3 ,123 ,019
4,837 3 ,003 ,046 1-3
Disposicin a usar las TIC
2-3
Percepcin sobre el impacto ,187 3 ,905 ,002
en la sociedad
Percepcin sobre el impacto 1,890 3 ,131 ,018
en educacin
4,270 3 ,006 ,041 1-3
Ansiedad
1-4
4,981 3 ,002 ,047 2-3
Autoeficacia
2-4
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1289
2
2
3
1
Atribuciones Atribuciones Disposicin a Percepcin sobre Percepcin sobre Ansiedad Autoeficacia
Externas Internas usar las TIC el impacto en la el impacto en
sociedad educacin
Grfica 2. Puntuaciones medias en las dimensiones que componen las Escalas de Actitudes hacia las
TIC para cada uno de los grupos creados en funcin de los modelos de Enseanza-Aprendizaje
Discusin
Es alentador el ver las actitudes tan positivas que tienen los futuros profesores de
Educacin Secundaria hacia las TIC y su inclinacin a un modelo de enseanza-aprendizaje
centrado en el alumno. Sin embargo, no debemos pecar de optimistas, ya que algunos de estos
resultados pueden estar sesgados debido a la deseabilidad social, durante su formacin en el
Master se les habla continuamente del constructivismo y del aprendizaje activo. Una muestra
de esta posibilidad es que, en el modelo centrado en la enseanza, la dimensin que obtiene la
mayor puntuacin es la Concepcin tradicional de la enseanza y del papel del profesor y en
el modelo centrado en el aprendizaje la puntuacin ms baja es en: el conocimiento como
construccin. Concepcin constructivista del aprendizaje. Pensamos que queda mucho
camino por recorrer y que sera necesaria una mayor formacin pedaggica en la utilizacin
de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje, en el Master est concebida como
transversal, pero de esta manera no nos aseguramos una integracin de las TIC de calidad
(Almerich, et al, 2010b, Almerich, et al 2011, Buabeng-Andoh, 2012)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1290
Referencias
Almerich, G., Surez, J.M., Jornet, J.M. y Orellana, N. (2011). Las competencias y el uso de
las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin por el profesorado: estructura
dimensional. Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-
almerichsuarez.html Fecha de consulta: 14/07/2011.
Area, M. (2010). El proceso de integracin y uso pedaggico de las TIC en los centros
educativos. Un estudio de casos. Revista de Educacin, 352, 77-97.
BECTA (2004). A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by
teachers. Disponible en: http://www.becta.org.uk Fecha de consulta: 15/05/2010.
Empirica (2006). Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006.
Disponible en:
http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/final_report_3.pdf
Fecha de consulta: 20/05/2007.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1291
Gargallo, B., Surez, J. y Almerich, G. (2006). La influencia de las actitudes de los profesores
en el uso de las nuevas tecnologas. Revista Espaola de Pedagoga, 233, 45-66.
Law, N. & Chow, A. (2008). Teachers characteristics, contextual factors, and how these
affect the pedagogical use of ICT. En N. Law, W. Pelgrum and T. Plomp (Eds.),
Pedagogy and ICT use in schools around the World. Findings from the IEA SITES
2006 Study (pp. 181-219). New York : Springer.
Orellana, N.; Almerich, G.; Belloch, C. y Daz, I. (2004). La actitud del profesorado ante las
TIC: un aspecto clave para la integracin. Disponible en:
www.uv.es/~bellochc/doc%20UTE/VE2004_5_6.pdf
Orellana, N.; Gonzalez-Gmez, J.P.; Sobrecases, M. & Sez, A. (2005). Use and integration
of ICT in higher education teaching and teachers'pedagogical philosophy.
Disponible en: http://brs.leeds.ac.uk/cgi-
bin/brs_engine?*ID=13&*DB=BEIA&*DD=Document:%201%3CBR%3E&*HI=N
&*UZ=000041243[DOCN]&*QX=%7E%7E(((ECER-
2005)%5BCONF%5D)%20AND%20((ORELLANA)%5BAUTH%5D))
Surez, J.M. Almerich, G. Gargallo, B. y Aliaga, F. (2010). Las competencias en TIC del
profesorado y su relacin con el uso de los recursos tecnolgicos. Disponible en:
http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/755 Fecha de consulta: 03/04/2013.
Tejedor, F.J. y Garca-Valcrcel, A. (2006). Competencias de los profesores para el uso de las
TIC en la enseanza. Anlisis de sus conocimientos y actitudes. Revista Espaola de
Pedagoga, 233, 21-44.
Yuen, A.H.K. & Ma, W.W.K. (2008). Exploring teacher acceptance of e-learning technology.
Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36(3), 229-243.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1293
Resumen
Abstract
In this work we show the development of an innovation project, in which across the use of
Information and Communication Technology (ICT) and the collaborative work between
students with teachers, we have made a center index where students can to do their Pedagogy
professional training. For this project we used like resource the virtual platform of university.
Teachers have provided information and tutorial for the use of technological resources and
have been supervising and guiding making work as well. The students have been sharing the
works that they have made in different training centers. They have valued and contributed
suggestions to the works showed for other students. The elaborated materials are going to be
use the next year whit another beginner students for will show the professional context where
Pedagogy professional can develop its functions.
Introduccin
Mtodo
Objetivos
La finalidad de este proyecto es utilizar las TIC para elaborar un catlogo de centros
en los que se realizan las Prcticas Externas en el Grado en Pedagoga para ampliar la
informacin que los estudiantes tienen sobre los contextos profesionales de intervencin. As,
se dar a conocer los contextos laborales en los que el profesional de la Pedagoga puede
desarrollar sus funciones, estableciendo sus rasgos ms caractersticos y detallando las
funciones que dicho profesional desempea en cada contexto. Toda esta informacin ser
elaborada por los estudiantes que han acudido a cada contexto concreto y se compartir con
todos los estudiantes que cursan esta asignatura, utilizando para ello el Aula Virtual de esta
asignatura.
Objetivo general:
Objetivos especficos:
El proyecto del que parte esta comunicacin ha constado de tres fases en su desarrollo.
Una primera fase de Conocimiento del contexto laboral; una segunda fase centrada en
describir las Funciones que desempea el profesional de la Pedagoga y una tercera fase,
en la que se centra el trabajo que presentamos, sobre el Diseo de materiales digitales para
compartir la experiencia de prcticas a travs del Aula Virtual. En esta ltima fase, cada
estudiante ha realizado y publicado en el Aula Virtual la informacin que ha elaborado sobre
la institucin de prcticas a la que ha asistido. De este modo se comparte esta informacin con
el resto de compaeras, siendo todas las estudiantes conocedoras de un amplio y variado
nmero de instituciones en las que puede desarrollar su labor el profesional de la Pedagoga.
Para desarrollar esta tarea se sugiri a las estudiantes el uso de cualquier aplicacin TIC, que
permitiera realizar presentaciones, entre las que se encuentran: Prezzi, Zoho Show,
SlideShare, Animoto, Empressr, Imageloop, myPlick, Spresent. AuthorStream. Adems, en el
Aula Virtual se colgaron enlaces con tutoriales sobre algunas de esas herramientas TIC.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1297
Participantes
Instrumentos
Anlisis de resultados
A continuacin presentamos los resultados obtenidos para cada uno de los objetivos
especficos planteados.
Tabla 1
Grado de autonoma y autoaprendizaje en el manejo de las TIC
Nunca Algunas Casi Siempre
veces siempre
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Eliges los recursos y/o aplicaciones TIC en funcin 5 33,3 7 46,7 3 20,0
de los contenidos a trabajar
En relacin a las vas a travs de las cuales suelen conocer las TIC, se dividen entre
quienes indican que a travs de las clases que reciben en la Universidad (46,7%) y a travs de
sus compaeros (46,7%), siendo slo una alumna quien seala que investiga en la red sobre
nuevos recursos
Entre los recursos TIC que ms indican conocer destacan las redes sociales (60% con
nivel de experto), seguidas de herramientas de bsqueda de informacin (26,7% nivel de
experto) y aulas y campus virtuales (20% nivel de experto). Entre los menos conocidos y con
un menor nivel de dominio, encontramos los editores de vdeo, herramientas de trabajo
colaborativo y herramientas de publicacin de la informacin.
Tabla 2
Frecuencia de uso de recursos, herramientas y aplicaciones TIC en los estudios
Nunca Pocas veces Algunas Bastantes Siempre
veces veces
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Comunicacin 4 26,7 7 46,7 4 26,7
Aulas y campus virtuales 2 13,3 3 20,0 2 13,3 8 53,3
Editores de texto 1 6,7 6 40,0 2 13,3 6 40,0
Editores de presentaciones 3 20,0 6 40,0 6 40,0
Editores de video 2 13,3 7 46,7 5 33,3 1 6,7
Editores multimedia (grficos, 1 6,7 6 40,0 6 40,0 2 13,3
imgenes, audio, video,
presentaciones...)
Herramientas de bsqueda de 1 6,7 6 40,0 8 53,3
informacin
Herramientas de publicacin de 6 40,0 6 40,0 2 13,3 1 6,7
informacin
Herramientas de trabajo 1 6,7 2 13,3 7 46,7 4 26,7 1 6,7
colaborativo
Redes Sociales 1 6,7 7 46,7 4 26,7 3 20,0
Tabla 3
Nmero de mensajes intercambiados durante las PE II
Hilo temtico Presentacin del centro Pster de actividad
Centro de recursos 12 mensajes 19 mensajes
Centro de Mayores y Alzheimer 19 mensajes 23 mensajes
Colegios concertados 23 mensajes 18 mensajes
CPR 8 mensajes 12 mensajes
EOEP 13 mensajes 10 mensajes
IES 13 mensajes 4 mensajes
Asociacin de personas con discapacidad 11 mensajes 8 mensajes
Centro de insercin social 14 mensajes 13 mensajes
Total 113 mensajes 107 mensajes
Los resultados obtenidos tras el anlisis del cuestionario final, muestran que la
mayora de participantes considera que sus conocimientos sobre TIC han mejorado entre
Bastante (66,7%) y Mucho (25%) tras cursar PE II. Adems, manifiestan que su nivel de
conocimientos para elegir un recurso es actualmente Intermedio (83,3%) o Excelente
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1300
(16,7%). El 100% de las participantes manifiesta que ha conocido los recursos TIC que ha
utilizado en el desarrollo de esta asignatura, a travs de las docentes que han tutelado las PE
II, durante los seminarios celebrados en la Facultad de Educacin. La mayora de las
participantes indica que ha participado Siempre en el foro del Aula Virtual (80%) y la mitad
de ellas valora que ha aprendido Siempre a manejar las TIC de forma autnoma (Tabla 4).
Tabla 4
Grado de autonoma y autoaprendizaje en el manejo de las TIC tras cursar PE II
Nunca Algunas Casi Siempre
veces siempre
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Has realizado una bsqueda sobre nuevos recursos
y/o aplicaciones TIC para realizar las tareas 4 33,3 5 41,7 2 16,7 1 8,3
Tabla 5
Frecuencia de uso de recursos, herramientas y aplicaciones TIC en la asignatura de PE II
Nunca Pocas Algunas Bastantes Siempre
veces veces veces
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Comunicacin 1 8,3 4 33,3 7 58,3
Aulas y campus virtuales 7 58,3 5 41,7
Editores de texto 3 25 3 25,0 6 50,0
Editores de presentaciones 1 8,3 7 58,3 4 33,3
Editores de video 4 33,3 4 33,3 1 8,3 3 25,0
Editores multimedia
(grficos, imgenes, audio, 1 8,3 1 8,3 7 58,3 3 25,0
video, presentaciones...)
Herramientas de bsqueda de
1 8,3 4 33,3 7 58,3
informacin
Herramientas de publicacin
1 8,3 3 25 4 33,3 4 33,3
de informacin
Herramientas de trabajo
1 8,3 5 41,7 2 16,7 4 33,3
colaborativo
Redes Sociales 3 25,0 4 33,3 2 16,7 3 25,0
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1301
Discusin y conclusiones
Referencias
Bang J., D. C. (2000). The challenge of ICT to university education. Networking virtual and
collaborative learning. Lisbon: A.R Trinidade.
Kock, N. (2000). Benefits for virtual organizations from distributed groups. Communications
of the ACM, 43(11), 107-112.
Resnick, M. (2002). Rethinking learning in the digital age. En M. Resnick (Coord.), In the
global information technology report: readiness for the networked world. Oxford
University Press: G. Kirkman.
Salmon, G. (2002). E-tivities. The key to active online learning. UK: Ruthledge-Falmer Ed.
Townsend, A. M. (1998). Virtual teams: technology and the workplace of the future. The
Academy of Management Executive, 12(3), 17-29.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1302
Resumen
Abstract
At present society tends to assume that training and learning continues throughout life, and
increasingly greater prominence is given to training in the new technologies of information
and communication technologies (ICTs). Thus, it appears as central integration of ICT in
schools and the need to facilitate access and connectivity of teachers and students in the
classroom, so that digital technology resources are always present in the daily activity of
learning. Precisely, this modernization and innovation is what is intended by the project
Escuela 2.0 and serves as a reference point for this work, in which we try to analyze what are
the training needs in the technologies demanded by the teachers in the educational
environment of the Canary Islands and the Canary Plan Teacher Training between 2011
2012 which promotes the education in the centers, paying attention to the type of training
strategy, number of ICT training activities, content and skills training.
47
Esta comunicacin forma parte del proyecto de investigacin Visiones y Prcticas del profesorado ante el
Programa Escuela 2.0. Un anlisis comparado entre comunidades autnomas, financiado en el marco del Plan
Nacional I+D+i del Ministerio de Ciencia e Innovacin (Ref. EDU 2010-17037). Investigador Principal: Manuel
Area.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1303
Introduccin
Otras investigaciones, como las de Vanderlinde, Braak y Dexter (2012) indagaron sobre
las polticas TIC desarrolladas en Educacin Primaria en Blgica a travs de un estudio de
casos en donde exploraron visiones y prcticas del profesorado en sus centros. Y de forma
similar Toundeur y otros (2008) a travs de encuesta al profesorado de Educacin Bsica
constataron que las creencias y visiones pedaggicas influyen en el tipo de prctica que
desarrollan los docentes en el aula con las TIC.
Otros estudios recientes desarrollados en mbito espaol sobre las visiones y prcticas
docentes de uso de las tecnologas en los contextos escolares aportan semejantes perspectivas.
As ocurre con los trabajos de De Pablos, Colas y Gonzlez (2010); Alonso y otros (2010);
Garca (2012), Area (2010, 2011); Valverde, Garrido y Sosa (2010); Garca-Valcrcel y
Tejedor (2010), integrados en el monogrfico de la Revista de Educacin coordinado por
Sancho y Correa (2010). Y tambin De Pablos, Area, Valverde y Correa (2010), libro en el
que se explora la vinculacin entre polticas educativas en distintos territorios de Espaa y las
buenas prcticas de aula con las TIC.
formacin del profesorado. El Plan Canario de Formacin del Profesorado para el bienio que
comprende los cursos 2010-2012 se desarroll a travs de las siguientes lneas estratgicas de
formacin:
- La formacin en el uso de las TIC clIC escuela 2.0, que tiene por propsito
impulsar la implantacin educativa de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin en las aulas canarias.
Las lneas estratgicas y sus objetivos se llevaron a cabo a travs de acciones formativas
que se agruparon para una mayor operatividad en las siguientes lneas de formacin:
Con respecto a la lnea estratgica de La formacin en el uso de las TIC clIC escuela
2.0 y la competencia digital, las acciones formativas se dirigirn a:
Potenciar el uso de las TIC como instrumento para la adquisicin de competencias bsicas
integrndolas como herramienta en el trabajo curricular. Elaborar materiales didcticos
aplicables en los centros. Informar y formar a la comunidad educativa en el uso seguro de
Internet. Formar a los coordinadores y coordinadoras TIC de los centros contribuyendo as a
potenciar el desarrollo de sus funciones. Complementar la formacin especfica del
profesorado en el proyecto clic escuela 2.0 a travs de la propuesta de un itinerario formativo
adaptado a sus demandas. Favorecer el intercambio de experiencias y la creacin de redes
entre los centros que participen en el proyecto CILC escuela 2.0.
Proyecto TICSE
Objetivos
En este trabajo damos cuenta, por un lado, del anlisis de la oferta formativa sobre el
uso de las TIC en la prctica docente que se recoge en el Plan Canario de Formacin (2010-
2012); y por otro, de la valoracin realizada por el profesorado sobre las mismas, y sobre las
necesidades de formacin manifestadas. Se pretende conocer cul es la oferta formativa
institucional y la opinin y valoracin del profesorado de la Comunidad Autnoma Canarias.
En esta lnea los objetivos planteados son los siguientes:
- Analizar la lnea estratgica La formacin en el uso de las TIC clIC escuela 2.0 y la
competencia digital del Plan Canario de Formacin del Profesorado.
- Analizar las dimensiones TIC y profesorado y Valoracin del Programa Escuela 2.0,
incluidas en el proyecto TICSE 2.0., que se especificaran as:
Instrumento
a) Recogida de informacin:
Para realizar el anlisis de la oferta formativa desde el mbito de la Consejera de
Educacin del Gobierno de Canarias se han consultado los documentos y memorias del Plan
Canario de Formacin. Curso 2010-2011, el Plan Canario de Formacin del Profesorado No
Universitario. Bienio 2011-2013, as como el documento Estrategia Canaria para el uso de
las tecnologas en las escuelas. clic escuela 2.048.
48
Los documentos pueden ser consultados en las siguientes direcciones de internet:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/docs/1011/Formacion/Plan_canario_formacion_201
0_2011.pdf
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/docs/11_12/Formacion/plancanario_formacion_2011
_13.pdf
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/docs/11_12/TIC/escuela20/ESTRATEGIA_CANAR
IA_USO_TECNOLOGIAS_ESCUELA.pdf
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1306
b) Anlisis de informacin:
Tabla 21
Relacin de dimensiones, indicadores e tems del cuestionario
Dime nsiones Indicadores Items
Caractersticas profesorado y Datos de identificacin: Caractersticas 1,2,3,4,5,6,7,8,9
centros educativos personales y acadmicas
TIC y profesorado Disponibilidad y uso que hace el profesor de 23; 24
los servicios de internet
Formacin en el uso de las TIC 25, 26
Los resultados los presentamos estructurados en las dos lneas que ocupan este estudio:
por un lado, los resultados del anlisis de los documentos instituciones de la oferta formativa
sobre el uso de las TIC (A); y por otro, los resultados sobre las opiniones del profesorado
sobre las demandas y ofertas formativas (B).
Tanto el Plan Canario de Formacin para el curso 2010-11 como para el bienio 2011-12
plantean como lnea estratgica de accin la formacin en el uso de las TIC- CliCescuela2.0,
con los siguientes objetivos de formacin generales:
49
Visiones y prcticas del profesorado ante el programa Escuela 2.0. Un anlisis comparativo entre comunidades
autnomas. Cuestionario dirigido al profesorado. Puede consultarse en
https://ddv.ull.es/users/manarea/public/cuesescuela20.pdf
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1307
- Favorecer una formacin pedaggica y didctica del profesorado en el uso de las TIC,
que posibilite prcticas innovadoras, teniendo en cuenta las etapas educativas y las
reas o materias.
En cuanto a la Estrategia Canaria para el uso de las tecnologas en las escuelas. Clic
escuela 2.0 se entiende que es fundamental que el profesorado posea conocimientos y
destrezas necesarios, no slo en los aspectos tecnolgicos sino, sobre todo, en los
pedaggicos, metodolgicos y sociales de la integracin de estos recursos en su prctica
docente cotidiana. Por eso se pretende capacitar al profesorado para: Gestionar y procesar de
forma crtica recursos en red. Utilizar herramientas de comunicacin y de gestin de la
informacin. Integrar las TIC en su prctica diaria, haciendo un uso efectivo de los recursos y
de las nuevas posibilidades metodolgicas de aula. Promover la adquisicin de la
competencia digital en el alumnado. Participar activamente en redes de aprendizaje sociales,
no slo vinculadas al centro, sino de colaboracin e intercambio de experiencias, informacin
y conocimiento con otros profesores y profesoras. Ser capaz de coordinarse y realizar trabajos
colaborativos con el resto del equipo educativo de su centro, intercentros, de redes de
aprendizaje, etc.
El mdulo 0 tiene como principal objetivo familiarizar al profesorado con el uso de las
herramientas informticas. Y los siguientes contenidos:
- Sistema operativo: encendido y apagado del ordenador; uso del ratn: botn
izquierdo, acciones con el ratn y tipos de puntero; el teclado; escritorio y sus
elementos; explorador de archivos: crear, copiar, mover, borrar y renombrar una
carpeta; unidades de almacenamiento: guardar y recuperar informacin en Mis
Documentos y otras unidades de almacenamiento: disco duro, pendrive, tarjeta de
almacenamiento, unidad de red genrica
Como se puede observar en los datos, la oferta formativa para el uso de las TIC en la
prctica docente de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa abarca un
amplio espectro de actividades. Estas actividades de formacin del profesorado se dirigen
fundamentalmente a facilitar y dinamizar el uso de estas tecnologas en los procesos
educativos de aula y centro escolar. Se incide tanto en el desarrollo de la competencia
tecnolgica como didctica y social de estas tecnologas. Los contenidos se orientan a la
formacin del profesorado a nivel de usuario (alfabetizacin tecnolgica) as como a su
formacin para el uso didctico de estas tecnologas. En la formacin para la integracin de
las TIC se contempla su uso como recurso didctico en las distintas reas curriculares
(actividades con TIC, elaboracin de materiales) y su integracin como contenido
relacionando con la competencia de Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital
(TICD) y su relacin con el resto de las competencias bsicas.
En la encuesta participaron un total de 200 profesores, de los cuales el 42% son varones
y 55% mujeres con edades comprendidas entre los 45 y 54 aos (48,5%). El desarrollo
profesional se caracteriza porque el 39,5% cuenta una experiencia de 21 aos o ms, y el
31,5% con 11 y 20 aos de docencia, mayoritariamente en la etapa de Primaria (99%) y en
centros pblicos (99,5%).
En este sentido, vamos a abordar primero qu dominio personal tienen los docentes de
las TIC en los contextos no formales, qu recursos o herramientas suele utilizar, con qu
frecuencia en definitiva, cul es su perfil de usuario de las tecnologas digitales.
Posteriormente conoceremos su opinin sobre la formacin del profesorado sobre TIC, con
qu nivel de formacin cuenta y cules son sus demandas. En ambos casos se le ha presentado
al profesorado un tem de escala (1-5), para valorar la frecuencia de uso de internet se le han
ofertado las siguientes opciones: navegacin por la WWW; correo electrnico; foros y chats;
blogs; redes sociales (Twitter, Facebook,); aulas virtuales (Moodle, WebCT, ); webs de
videos, fotos, sonidos (Youtube, Flirck, Spotify, ); descarga de msica, pelculas, software,
; compras on line (viajes, objetos, ); lectura de prensa y/o revistas por Internet; gestiones
bancarias y/o administrativas on line; visitar portales educativos de Internet (ITE, Agrega,
Profesnet, Educared,); otros.
Y para conocer su opinin sobre la formacin del profesorado sobre TIC, las opciones
presentadas fueron las siguientes: considero que tengo la formacin adecuada para utilizar las
TIC en mi docencia; creo que mis compaeros del centro estn formados para desarrollar el
programa Escuela 2.0 o en el Programa similar TIC; la Administracin est ofertando la
formacin adecuada al profesorado participante en la Escuela 2.0 o en el Programa similar
TIC; estoy satisfecho/a de los cursos de formacin sobre TIC a los que he asistido.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1310
Estos datos nos muestran que el profesorado canario (de acuerdo con sus propias
manifestaciones) es un usuario de las tecnologas digitales y que suele utilizarlas
fundamentalmente para buscar informacin y para comunicarse a travs del correo
electrnico, haciendo un menor uso de los foros y de los chat. Sin embargo no suele ser un
usuario de los recursos de la web 2.0 como son los blog o las redes sociales.
Cmo valoran la formacin del profesorado en TIC? Cules son sus demandas de
formacin?
Conclusiones
Es indudable que esta formacin se complementa a su vez con la oferta formativa que
recibe el profesorado en los contextos educativos. En este sentido, el profesorado de Canarias
considera que la oferta formativa de sus respectivas administraciones educativas es la
correcta, y se muestran satisfechos con las actividades de formacin recibidas. Aun as el
profesorado en general considera que necesita ms formacin. La situacin de la formacin
del profesorado para la integracin de las TIC refleja que, con el Programa Escuela 2.0, el
profesorado sita sus necesidades en el reto que supone la introduccin progresiva de estas
tecnologas en los centros y en las aulas, al demandar en el docente nuevas competencias
relacionadas con la creacin y desarrollo de materiales y actividades digitales, con el uso de
las tecnologas para optimizar las labores evaluadoras, la planificacin de proyectos y
experiencias colaborativas entre centros, as como con el uso de los recursos de la web 2.0.
Todo parece evidenciar que la situacin de la formacin del profesorado sobre TIC no
es muy distinta de la que la que se tena en Programas Institucionales anteriores segn se
desprende de los estudios realizados, salvo en la exponencial evolucin que est marcando la
tecnologa digital que provoca un incremento de la oferta y de la demanda de formacin de
los recursos de la web 2.0. De este modo, lo que ms destaca y reconoce la mayora del
profesorado es que el Programa Escuela 2.0 ha provocado la llegada efectiva y masiva de
tecnologas a las aulas; en concreto, de ordenadores personales tanto para los docentes como
para el alumnado, as como que se ha dotado a las aulas de Pizarras Digitales Interactivas
(PDI) y de acceso a Internet. Este hecho, que, desde un punto de vista educativo, no es tan
relevante, s es destacable en procesos de implementacin de polticas TIC, ya que la dotacin
y disponibilidad de TIC en aulas y colegios es una condicin necesaria e indispensable
aunque insuficiente por s misma para poder desarrollar acciones educativas con las
tecnologas.
Referencias
Area, M. (2010). El proceso de integracin y uso de las TIC en los centros escolares. Un
estudio de casos. Revista de Educacin, 352, 77-98
Area, M. (2011). Los efectos del modelo 1:1 en el cambio educativo en las escuelas.
Evidencias y desafos para las polticas iberoamericanas. Revista Iberoamericana de
Educacin, 56, 49-74.
De Pablos, J., Area, M., Valverde, J. y Correa, J.M. (Coords.) (2010). Polticas educativas y
buenas prcticas con TIC. Gra: Barcelona.
Inan, F.A. y Lowter, D.L. (2010). Laptops in the K-12 classrooms: Exploring factors
impacting instructional use. Computer and Education, 55, 937-944.
Toundeur, J. y otros (2008): Exploring the link between teachreseducational ebelief profiles
and diferents types of computers use in the classroom. Computers in Human
Behavior, 24, 2541-2553.
Valverde, J.; Garrido, M.C, y Sosa, M.J. (2010): Polticas educativas para la integracin de las
TIC en Extremadura y sus efectos sobre la invocacin didctica y el proceso
enseanza-aprendizaje: la percepcin del profesorado. Revista de Educacin, 352, 99-
124.
Vanderlinde, R.; van Braak, J. y Dexter, S. (2012): ICT Policy Planning in a context of
Curriculum Reform: Disentanglement of ICT policy domains and artifacts Computers
and Education, 58, 1339-1350.
Alonso, C., Casablanca, S., Domingo, L., Guitert, M., Molt, O., Snchez, J.A. & Sancho, J.
(2010). De las propuestas de la Administracin a las prcticas del aula, Revista de
Educacin, 352, 53-76.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1313
Resumen
Abstract
The study aims to design, implement and evaluate a virtual learning environment in the
course of general teaching. We have opted for a case study design with the participation of 32
students of elementary teacher`s degree from a Chilean university. The results demonstrate
that participants value positively the experience, develop skills in the use of technology,
analyze the potential of pedagogical content by the light of their school experiences,
gradually assume the role of teacher and create new ways of learning.
Introduccin
Bajo este modelo los estudiantes o grupos aprenden orientados por los docentes (hay
un fuerte componente comunicativo), realizan diversos procesos cognitivos con la
informacin que reciben o deben buscar y los conocimientos previamente adquiridos. Segn
Echeverra (2001) se tratara de pasar de una enseanza centrada en asignaturas poco flexibles
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1314
El estudio de Kumpulainen et al. (2009) ha sido relevante para establecer esta relacin,
ya que utilizan discursos de futuros profesores como vehculo para interpretar la forma en que
construyen conocimiento profesional en un contexto de aprendizaje que incorpora el uso de la
tecnologa. Los resultados de su estudio muestran que los estudiantes para maestro adoptan
diferentes tipos de identidad cuando hablan sobre sus experiencias o expectativas sobre la
enseanza. Estos tipos de identidad guardan relacin con la posicin que ellos adoptan en sus
narrativas donde exponen diferentes temas de conversacin.
Mtodo
9 Repositorio de materiales: Cada unidad fue apoyada por herramientas tcnicas, vale
decir, elementos tericos que explicaban las situaciones prcticas estudiadas
(artculos, textos, guas, talleres).
Resultados
Todos hemos aprendido que debemos planificar bien, hacer actividades, explicar
los contenidos, dar tareases lo tpico, un poco como nos ensearon a nosotros,
como eran nuestros profesores. (E2, A9)
Cuando se confronta esta imagen del profesor con un rol mediador, facilitador de
aprendizaje, los estudiantes lo asocian a su participacin en el entorno virtual. Uno de ellos
expresa:
un buen profesor debe estar siempre estudiando, revisando nuevas lecturas para
explicar lo que hace, discutiendo con otros profesores, ser reflexivo. (E2, A21)
Como se puede observar el rol docente est fuertemente relacionado con la trayectoria
escolar del estudiante. Para Daz y Hernndez (2002) este rol se ve determinado por el
contexto educativo y las condiciones con las que se encuentran en la institucin escolar. Si
bien algunos autores (Grootendoer, 2006) piensan que los estudiantes se identificarn con la
cultura dominante de la escuela y terminarn reproduciendo las normas y prcticas
predominantes, en esta investigacin tenemos evidencia que los EVA contribuyen a generar
conocimiento colectivo y conocimiento personal profesional y los consideramos como
dinamizadores para la construccin de la identidad profesional.
Los EVA fueron diseados de tal manera que los estudiantes pudieran encontrar all
materiales de tipo terico que les apoyaran en la comprensin de situaciones de enseanza y
aprendizaje. A partir del aprendizaje de nuevo conocimiento y destrezas que facilitan nuevas
formas de participar en el entorno virtual los estudiantes van creando nuevas identidades
profesionales. Evidencia de ello, son las posiciones que adopta cuando debe resolver tareas de
aprendizaje.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1316
Creo que aqu el profesor debera haber preguntado antes al alumno cules eran
sus conocimientos previos sobre el tema, para saber cul era el punto de partida.
Yo lo hubiera hecho de esa manera. (E1-A10)
Conclusiones
Referencias
Friz, M., Sanhueza, S. y Figueroa, E. (2011). Concepciones de los estudiantes para profesor
de Matemticas sobre las competencias profesionales implicadas en la enseanza de la
Estadstica. Revista electrnica de investigacin educativa, 13(2), 113-131.
Grootenboer, P. (2006). Mathematics educators: Identity, beliefs, roles and ethical dilemmas.
En P. Grootenboer, R. Zvenbergen, y M. Chinnappan (Eds.), Identities, Cultures and
Learning Spaces (pp. 270-277). Sydney: Merga
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1317
Puentes, A., Roig, R., Sanhueza, S. y Friz, M. (2013). Concepciones sobre las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC y sus implicaciones educativas: Un estudio
exploratorio con profesorado de la provincia de uble, Chile. Revista Iberoamericana
CTS, 22(8), 75-88.
Resumen
Abstract
Nowadays universities must prepare for integration into the labor market, adapt between
training and professional profiles as well as develop personality dimensions of the student,
promoting them as a person to be able to learn to learn throughout life in a global and
pluralistic society. Our goal is study the domination, development and relevance degree of
competencies concerning attention to linguistic diversity, disability, social class and political
ideology defined in Primary Education Degree taught in the Faculty of Sciences of Education
in the University of A Corua. The sample will consist of final-year student, future graduates.
Have been identified, analyzed and evaluated those general, transversal and specific skills
related to diversity, given the importance of the initial training of future teachers to deal with
a heterogeneous school.
Keywords: Skills, Attention to diversity, European Higher Education Area, Initial teacher
training.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1319
Introduccin
El vocablo competencia ha sido definido a lo largo de los aos desde diferentes puntos
de vista por numerosos autores debido a la polisemia del trmino. Entendemos las
competencias como caractersticas relacionadas con la ejecucin exitosa de una actividad que
implica slidos conocimientos que fundamentan la accin, integrando no slo conocimientos
sino tambin procedimientos, actitudes y normas, con carcter global y generalizables a ms
de una actividad (Alonso-Martn, 2010; Rodicio e Iglesias, 2011). El Proyect Tuning (2003)
las subdivide en genricas/nucleares, especficas y transversales. Las primeras sern aquellas
que identifican elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulacin, las
segundas las relacionadas con cada rea temtica y las terceras sern las que se trabajarn de
forma horizontal en todas las materias (Rodrguez Esteban, 2007).
La escuela espaola del siglo XXI es claro reflejo de una sociedad multitnica,
multirracial, plurilingstica, por lo que tendr que educar a cada uno de los educandos
independientemente de sus circunstancias. Gimeno Sacristn (2000) alude a la naturalidad de
convergencia en la escuela de individualidades derivadas de ser un espacio en el que
concurren diversidad de sujetos y grupos sociales. La Reforma Educativa impulsada por la
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo 1/1990, de 3 de octubre, recoga este
aspecto ya que delimitaba entre sus objetivos principales atender a la diversidad favoreciendo
una atencin ms individualizada permitiendo ajustar la educacin a las necesidades del
alumnado. Esta reforma se encontr con un problema, que persiste en la actualidad, que es la
falta de formacin inicial y continua de los maestros para dar respuesta a la diversidad.
Cabe decir que entendemos atencin a la diversidad como un concepto amplio que
incluye tanto las diferencias en estilos de aprendizaje, en capacidades para aprender, en
niveles de desarrollo y aprendizajes previos, diversidad lingstica, clase social e ideologa
poltica. De ah que suscribamos las palabras de Rodrguez Izquierdo (2009) ante la
necesidad de convertir la escuela en un espacio generador del dilogo entre grupos sociales y
culturales diversos, que favorezca una autntica igualdad de oportunidades y que d respuesta
a las necesidades educativas de todos y cada uno de sus miembros (p. 3). Con todo ello,
queda evidenciada la necesidad de formar a los futuros educadores para trabajar en una
realidad caracterizada por la diversidad. De lo que deriva la necesidad de evaluar en qu
medida las competencias referidas a la atencin a la diversidad en los planes de estudios de
los futuros docentes en general y en este particular las definidas en el plan de estudios del
Grado de Educacin Primaria de la Universidad de A Corua, que se imparte en la Facultad
de Ciencias de la Educacin, se han desarrollado, qu grado de dominio poseen los futuros
egresados y la importancia que les conceden.
Mtodo
Muestra
Resultados
Anlisis descriptivo
Dimensin Desarrollo
Tabla 1
Dimensin desarrollo de las competencias de atencin a la diversidad
Estadsticos descriptivos
COMPETENCIAS DE LA TITULACIN NUCLEARES N Media D.T.
Expresarse correctamente, tanto de forma oral como escrita, en las lenguas oficiales de la
55 3,42 1,315
comunidad autnoma.
Dominar la expresin y la comprensin de forma oral y escrita de un idioma extranjero. 55 2,35 1,075
Desarrollarse para el ejercicio de una ciudadana abierta [...] capaz de analizar la realidad,
diagnosticar problemas, formular e implantar soluciones basadas en el conocimiento y 55 2,82 1,188
orientadas al bien comn.
COMPETENCIAS DE LA TITULACIN ESPECFICAS N Media D.T.
Conocer las caractersticas de estos estudiantes, as como las caractersticas de sus
55 3,29 ,956
contextos motivacionales y sociales.
Dominar los conocimientos necesarios para comprender el desarrollo de la personalidad de
55 2,69 ,960
estos estudiantes e identificar disfunciones.
Identificar dificultades de aprendizaje, informarlas y colaborar en su tratamiento. 55 2,80 1,129
Identificar y planificar la resolucin de situaciones educativas que afectan a estudiantes con
55 2,60 1,116
diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje.
Promover acciones de educacin en valores orientadas a la preparacin de una ciudadana
55 3,07 1,136
activa y democrtica.
Conocer y abordar situaciones escolares en contextos multiculturales. 55 3,04 1,105
Analizar e incorporar de forma crtica las cuestiones ms relevantes de la sociedad actual
55 2,85 1,079
que afectan a la educacin familiar y escolar [...].
Fomentar la educacin democrtica de la ciudadana y la prctica del pensamiento social
54 3,07 1,211
crtico.
Valorar la relevancia de las instituciones pblicas y privadas para la convivencia pacfica
54 2,44 1,313
entre los pueblos.
Conocer el hecho religioso a lo largo de la historia y su relacin con la cultura. 55 2,44 1,330
Hablar, leer y escribir correcta y adecuadamente en las lenguas oficiales de la Comunidad
55 3,55 1,288
Autnoma.
Conocer las dificultades para el aprendizaje de las lenguas oficiales de estudiantes de otras
55 1,91 1,093
lenguas.
Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilinges. 55 1,80 1,007
Expresarse, oralmente y por escrito en una lengua extranjera. 54 2,41 1,206
Comprender los principios que contribuyen a la formacin cultural, personal y social desde
55 2,58 1,117
las artes.
Comprender los principios que contribuyen a la formacin cultural, personal y social desde
55 3,47 ,997
la ed. fsica.
COMPETENCIAS DE LA TITULACIN TRANSVERSALES N Media D.T.
Aplicar un pensamiento crtico, lgico y creativo. 55 3,20 1,129
Comportarse con tica y responsabilidad social como ciudadano y como profesional. 55 3,11 1,315
Capacidad de expresin oral y escrita en varias lenguas (al menos en una lengua extranjera). 55 2,35 1,158
Capacidad crtica y creativa en el anlisis, planificacin y realizacin de tareas, como fruto
54 3,15 1,156
de un pensamiento flexible y divergente.
Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones en una sociedad cambiante y plural. 54 2,78 1,176
Dimensin Dominio
las dificultades para el aprendizaje de las lenguas oficiales de estudiantes de otras lenguas y
Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilinges valores de 2.33 y
2.20 respectivamente. Datos que muestran que los sujetos no consideran haber alcanzado un
grado de dominio de esas competencias.
Tabla 2
Dimensin dominio de las competencias de atencin a la diversidad
Estadsticos descriptivos
COMPETENCIAS DE LA TITULACIN NUCLEARES N Media D.T.
Expresarse correctamente, tanto de forma oral como escrita, en las lenguas oficiales de la
55 4,07 ,836
comunidad autnoma.
Dominar la expresin y la comprensin de forma oral y escrita de un idioma extranjero. 55 3,00 1,186
Desarrollarse para el ejercicio de una ciudadana abierta [...] capaz de analizar la realidad,
diagnosticar problemas, formular e implantar soluciones basadas en el conocimiento y 55 3,64 ,868
orientadas al bien comn.
COMPETENCIAS DE LA TITULACIN ESPECFICAS N Media D.T.
Conocer las caractersticas de estos estudiantes, as como las caractersticas de sus contextos
55 3,27 ,891
motivacionales y sociales.
Dominar los conocimientos necesarios para comprender el desarrollo de la personalidad de
55 2,69 ,879
estos estudiantes e identificar disfunciones.
Identificar dificultades de aprendizaje, informarlas y colaborar en su tratamiento. 55 2,82 1,124
Identificar y planificar la resolucin de situaciones educativas que afectan a estudiantes con
55 2,76 1,071
diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje.
Promover acciones de educacin en valores orientadas a la preparacin de una ciudadana
55 3,27 1,079
activa y democrtica.
Conocer y abordar situaciones escolares en contextos multiculturales. 55 3,16 1,067
Analizar e incorporar de forma crtica las cuestiones ms relevantes de la sociedad actual
55 2,96 1,154
que afectan a la educacin familiar y escolar [...].
Fomentar la educacin democrtica de la ciudadana y la prctica del pensamiento social
54 3,37 1,138
crtico.
Valorar la relevancia de las instituciones pblicas y privadas para la convivencia pacfica
54 2,74 1,231
entre los pueblos.
Conocer el hecho religioso a lo largo de la historia y su relacin con la cultura. 55 2,60 1,328
Hablar, leer y escribir correcta y adecuadamente en las lenguas oficiales de la Comunidad
55 4,02 1,130
Autnoma.
Conocer las dificultades para el aprendizaje de las lenguas oficiales de estudiantes de otras
55 2,33 1,171
lenguas.
Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilinges. 54 2,20 1,071
Expresarse, oralmente y por escrito en una lengua extranjera. 54 2,80 1,172
Comprender los principios que contribuyen a la formacin cultural, personal y social desde
55 2,75 1,092
las artes.
Comprender los principios que contribuyen a la formacin cultural, personal y social desde
55 3,35 ,985
la educacin fsica.
COMPETENCIAS DE LA TITULACIN TRANSVERSALES N Media D.T.
Aplicar un pensamiento crtico, lgico y creativo. 54 3,59 ,981
Comportarse con tica y responsabilidad social como ciudadano y como profesional. 55 4,09 ,908
Capacidad de expresin oral y escrita en varias lenguas (al menos en una lengua extranjera). 54 2,96 1,132
Capacidad crtica y creativa en el anlisis, planificacin y realizacin de tareas, como fruto
54 3,70 ,816
de un pensamiento flexible y divergente.
Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones en una sociedad cambiante y plural. 54 3,74 ,935
Dimensin Relevancia
Tabla 3
Dimensin relevancia de las competencias de atencin a la diversidad
Estadsticos descriptivos
COMPETENCIAS DE LA TITULACIN NUCLEARES N Media D.T.
Expresarse correctamente, tanto de forma oral como escrita, en las lenguas oficiales de la
55 4,73 ,622
comunidad autnoma.
Dominar la expresin y la comprensin de forma oral y escrita de un idioma extranjero. 55 4,62 ,707
Desarrollarse para el ejercicio de una ciudadana abierta [...] capaz de analizar la realidad,
diagnosticar problemas, formular e implantar soluciones basadas en el conocimiento y 55 4,60 ,760
orientadas al bien comn.
COMPETENCIAS DE LA TITULACIN ESPECFICAS N Media D.T.
Conocer las caractersticas de estos estudiantes, as como las caractersticas de sus contextos
55 4,84 ,501
motivacionales y sociales.
Dominar los conocimientos necesarios para comprender el desarrollo de la personalidad de
55 4,76 ,637
estos estudiantes e identificar disfunciones.
Identificar dificultades de aprendizaje, informarlas y colaborar en su tratamiento. 55 4,91 ,398
Identificar y planificar la resolucin de situaciones educativas que afectan a estudiantes con
55 4,80 ,704
diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje.
Promover acciones de educacin en valores orientadas a la preparacin de una ciudadana
55 4,51 ,717
activa y democrtica.
Conocer y abordar situaciones escolares en contextos multiculturales. 55 4,51 ,690
Analizar e incorporar de forma crtica las cuestiones ms relevantes de la sociedad actual
55 4,53 ,690
que afectan a la educacin familiar y escolar [...].
Fomentar la educacin democrtica de la ciudadana y la prctica del pensamiento social
54 4,50 ,863
crtico.
Valorar la relevancia de las instituciones pblicas y privadas para la convivencia pacfica
54 3,69 1,061
entre los pueblos.
Conocer el hecho religioso a lo largo de la historia y su relacin con la cultura. 55 3,16 1,316
Hablar, leer y escribir correcta y adecuadamente en las lenguas oficiales de la Comunidad
55 4,73 ,679
Autnoma.
Conocer las dificultades para el aprendizaje de las lenguas oficiales de estudiantes de otras
55 4,45 ,959
lenguas.
Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilinges. 55 4,29 1,048
Expresarse, oralmente y por escrito en una lengua extranjera. 54 4,54 ,884
Comprender los principios que contribuyen a la formacin cultural, personal y social desde
55 3,84 ,977
las artes.
Comprender los principios que contribuyen a la formacin cultural, personal y social desde
55 4,20 ,848
la educacin fsica.
COMPETENCIAS DE LA TITULACIN TRANSVERSALES N Media D.T.
Aplicar un pensamiento crtico, lgico y creativo. 54 4,69 ,668
Comportarse con tica y responsabilidad social como ciudadano y como profesional. 55 4,71 ,658
Capacidad de expresin oral y escrita en varias lenguas (al menos en una lengua extranjera). 55 4,58 ,917
Capacidad crtica y creativa en el anlisis, planificacin y realizacin de tareas, como fruto
54 4,50 ,666
de un pensamiento flexible y divergente.
Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones en una sociedad cambiante y plural. 54 4,67 ,673
Se examin la fiabilidad del instrumento con los 24 tems que atienden a la diversidad
lingstica, discapacidad, clase social e ideologa poltica, analizando su consistencia interna
para cada una de las dimensiones de desarrollo, dominio y relevancia. Los resultados
muestran una alta fiabilidad ya que el Alfa de Cronbach es superior a .9 en los tres casos,
como muestra la Tabla 4.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1325
Tabla 4
Fiabilidad del instrumento por dimensiones
N de elementos Alfa de Cronbach dimensin Alfa de Cronbach dimensin Alfa de Cronbach dimensin
desarrollo dominio relevancia
24 ,930 ,903 ,947
Discusin
Referencias
Proyect Tuning (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Proyecto
piloto. Fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto.
Resumen
Abstract
Introduccin
Hoy en da, en la Unin Europea, existe un inters creciente por la formacin de estos
profesionales, lo que supone que, desde diferentes organismos e instituciones, se analicen y
estudien diversas propuestas, as como la existencia de una tendencia vinculada con la
generacin, diseo e implementacin de diseos formativos acordes con el rol profesional de
los orientadores. A nivel europeo, encontramos dos antecedentes clave en lo que respecta al
tratamiento de la formacin de los profesionales de la orientacin para la carrera, los cuales
suponen un fundamento relevante en propuestas posteriores. Por una parte, destaca la
investigacin realizada por Watts (1992), en la que, a partir del anlisis exhaustivo de treinta
y seis profesiones diferentes de orientadores, se elabor un perfil de currculum formativo
comn, ofreciendo, a un tiempo, cuestiones relevantes a considerar en su estructura y
contenidos. Por otra parte, destaca el estudio de Repetto, Ballesteros y Malik (2000), centrado
en el proyecto de formacin de orientadores europeos, en el que se precisan los contenidos y
aspectos metodolgicos a considerar en la elaboracin de un currculum formativo europeo
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1329
Metodologa
a) Titulaciones.
b) Competencias.
c) Departamentos.
TITULACIONES DE
"ORIENTACIN/ASESORAMIENTO PARA LA
CARRERA"
Grado 13%
Mster 44%
Postgrado 34%
NC 9%
Tomando como referencia las diez reas de especializacin propuestas por la IAEVG
(2003), se pregunt a las universidades si los programas de orientacin se centraban en cada
una de ellas. Los datos aportados muestran que las competencias con presencia en mayor
nmero de programas se relacionan con las reas de Orientacin Personal (89%),
Orientacin Escolar (78%), as como Orientacin Vocacional y Profesional (64%),
mientras que las que estaban presentes en menos planes se centraban en Desarrollo
Comunitario (11%), Orientacin Ocupacional (13%) y Diagnstico (16%).
Resultados
Tabla 1
Mdulos formativos de la propuesta curricular del Proyecto DICBDPEC
Mdulo Contenidos mbito/Disciplina
1 Introduccin a la Orientacin de la Carrera y Desarrollo de los Recursos Aspectos introductorios
Humanos
2 Gestin de la Informacin Gestin
3 Estrategias e Instrumentos de Gestin Gestin
4 Orientacin para la Carrera en el Sistema Educativo Educacin
5 Relaciones Laborales y Marketing del Servicio Relaciones laborales
6 Psicologa ocupacional, educativa y asesoramiento de la carrera Psicologa
7 Aspectos socio-econmicos de la Orientacin para la Carrera Aspectos
socioeconmicos
8 tica y profesionalizacin tica profesional
9 Gestin de personal Gestin
Aspectos
10 Cuestiones del mercado laboral y estadstica social aplicada socioeconmicos
Estadstica
11 Legislacin nacional, europea e internacional sobre trabajo, movilidad y Legislacin
Orientacin para la Carrera
Aspectos
12 Conocimiento sobre profesiones, competencias y sistemas de socioeconmicos
clasificacin Mercado laboral
Formacin
13 Dimensin europea de la Orientacin para la Carrera Dimensin europea
14 Informtica y metodologas de investigacin y procedimientos de TIC
presentacin Investigacin
15 Lenguajes y comunicacin en el contexto de la Orientacin para la Comunicacin
Carrera
Para la realizacin del diccionario terminolgico (Glosario), cada uno de los socios
participantes seleccion aquellos trminos y conceptos considerados palabras clave dentro de
cada uno de los mdulos, por su vinculacin y relacin con las competencias de los mismos,
abordando, a un tiempo, diferentes aspectos que inciden de forma directa o transversal en el
desarrollo profesional de los orientadores, as como en el ejercicio de su profesin. Cada uno
de los trminos ha sido definido y traducido a diversos idiomas.
Discusin
Referencias
Resumen
Abstract
The global and plural world in which we live is generating a demand for professional
teaching profiles capable of meeting needs related to the cultural and linguistic diversity in
which both teachers and pupils are immersed. This is the case of CLIL (Content and
Language Integrated Learning) teachers, who deliver bilingual education within Language
Education Innovation Projects with a view to bringing pupils closer to the cultural and
linguistic variety in which they are growing. This paper stems from a study conducted with a
view to describing the professional competencies considered essential to define the role of a
CLIL teacher. On the basis of this analysis, the study aims to establish a system of indicators
to evaluate the quality of their professional activity which would facilitate the design of
training plans. To do that, using a descriptive-comparative bibliographic study of different
national and international models of CLIL teachers, the dimensions that constitute said
models have been extracted along with their associated competencies. Subsequently, a study
was performed on the content of said elements (nomenclature, size, character, type, wording
and description) in order to analyse the frequency of appearance and weighting, thereby
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1337
constructing an initial theory-based model that will be subject to subsequent validation and
experimentation, and which is described in this paper.
Introduccin
Una de las principales limitaciones que encuentran estos avances son las lenguas, es
por ello que sea necesario activar polticas lingsticas que acompaen en esta evolucin
social. As se observa con claridad el ejemplo de la UE cuando plantea en su Tratado de
Funcionamiento (Diario Oficial de la Unin Europea, 2010) objetivos relativos al aprendizaje
y difusin de las lenguas de los Estados miembros.
Mtodo
2012) del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (Council of Europe, 2001).
Es el nico elemento diferenciador con respecto al acceso del docente a la funcin de maestro
de Educacin Primaria.
Al igual que existen y estn definidas en trminos de competencias las figuras de los
maestros de Educacin Primaria (Orden ECI/3857/2007), consideramos que este nuevo perfil
del que se demanda un compendio de competencias de varias especialidades mas algunas
caractersticas procedentes del nuevo reto pedaggico, debera contar con su propia
estructuracin y segmentacin en los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para
desempear su labor de la mejor forma posible.
Tras una bsqueda detallada en diversas fuentes documentales, ocho han sido los
modelos seleccionados para un estudio ms preciso de la informacin que aportan. Diversidad
geogrfica, relevancia de las aportaciones e importancia a nivel nacional y europeo han sido
los criterios utilizados para optar por ellos. A pesar del peso equilibrado de los tres factores
mencionados en la eleccin del material de estudio, se persegua primordialmente que
abarcase dos contextos fundamentales: en primer lugar Espaa como entorno ms prximo, y
en segundo lugar Europa como referente y base del modelo de poltica educativa en materia
de enseanza de lenguas extranjeras desarrollada en nuestro pas.
Se presentan las fichas de contenido estableciendo los datos bsicos de cada uno de
ellos tales como su nomenclatura, localizacin, dimensiones y competencias (ver tablas 1 y
2). Los citados modelos sern sometidos a un anlisis comparativo a partir del anlisis
descriptivo de las dimensiones que los definen y sus competencias constitutivas.
Tabla 1
Fichas de contenido de los modelos tericos de competencias del maestro AICLE nacionales
Compet.
Localizacin Dime nsiones Observaciones Referencia
(N)
Objetivos
Competencia y conciencia
Referencia para analizar
lingstica Alejo y Piquer
Extremadura 14 las necesidades formativas
Enfoque pedaggico (2010)
en materia AICLE
Evaluacin
Contexto
Andaluca Lengua 21 Inferencia realizada de la Salaberri (2010)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1339
Tabla 2
Fichas de contenido de los modelos tericos de competencias del maestro AICLEinternacionales
Compet.
Localizacin Dime nsiones Observaciones Referencia
(N)
Pretende ser una referencia
Lengua / Comunicacin para la Unin Europea en
Teora materia de anlisis,
Metodologa observaciones y
Finlandia Entorno de aprendizaje 19 recomendaciones sobre el Marsh (2001)
Creacin de materiales enfoque AICLE en la
Enfoques interdisciplinares enseanza, desde Infantil
Evaluacin hasta Universitaria y
continua
Reflexin personal
Pertenece al Marco
Fundamentos AICLE
Europeo para la Educacin
Conciencia, conocimiento
del Profesorado AICLE,
lingstico y de contenido Marsh,
creado con el objetivo de
Metodologa y evaluacin Mehisto, Wolff
Austria 85 proporcionar un conjunto
Investigacin y evaluacin y Frigols
de principios e ideas para
Recursos y entornos de (2011)
disear el currculum para
aprendizaje
el desarrollo profesional
Manejo de la clase
AICLE
Gestin, administracin AICLE
Finlandia Parmetros del programa
(Coord.) Normativa AICLE
Reino Unido Competencias lengua objeto
Francia Desarrollo del trabajo Creado con la intencin de
Espaa Trabajo en equipo servir de tabla
Bertaux,
Italia Integracin competencial que recoge
Coonan, Frigols
Blgica Implementacin 29 los indicadores de
y Mehisto
Rumana Adquisicin segundas lenguas evaluacin de la accin
(2010)
Hungra Interculturalidad docente de un profesor
Irlanda Manejo del entorno de AICLE
Austria aprendizaje
Alemania Enfoque centrado en el aprendiz
Estonia en entornos AICLE
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1340
Resultados
Tabla 3
Modelos competenciales de maestro AICLE
Compet.
Denominacin Dime nsiones
(N)
1. Objetivos
2. Competencias y conciencia lingstica
Modelo
3. Enfoque pedaggico 14
Extremadura
4. Evaluacin
5. Contexto
1. Lengua
2. Metodologa
3. Organizacin y coordinacin
4. Conocimiento cultural
Modelo Andaluca 21
5. Comunicacin intercultural
6. Destrezas para tratar la diversidad
7. Destrezas de mbito tecnolgico
8. Evaluacin
1. Destrezas lingsticas
Modelo Pas 2. Destrezas metodolgicas
36
Vasco 3. Destrezas personales
4. Conocimiento
1. Competencia pedaggica especfica en el rea de la
especialidad
Modelo Catalua 2. Competencia comunicativa pedaggica 4
3. Destrezas de colaboracin inter rea
4. Destrezas profesionales
1. Lengua / Comunicacin
2. Teora
Modelo The 3. Metodologa
European 4. Entorno de aprendizaje 19
Dimension 5. Creacin de materiales
6. Enfoques interdisciplinares
7. Evaluacin
1. Reflexin personal
2. Fundamentos AICLE
Modelo European 3. Conciencia, conocimiento lingstico y de contenido
Framework for CLIL 4. Metodologa y evaluacin 85
Teacher Education 5. Investigacin y evaluacin
6. Recursos y entornos de aprendizaje
7. Manejo de la clase
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1341
Tabla 3
Modelos competenciales de maestro AICLE
Compet.
Denominacin Dime nsiones
(N)
1. Contenido
2. Lengua
3. Integracin
Modelo BeCLIL 37
4. Aprendizaje
5. Entorno
6. Cultura
Total 56 245
Tabla 4
Dimensiones de anlisis resultados del estudio documental
Dime nsin f %
Lengua 14 25,00
Metodologa basada en modalidad bilinge 25 44,64
Destrezas personales 2 3,57
Tratamiento de la diversidad 5 8,93
Evaluacin 4 7,14
Herramientas para la mejora de la calidad
6 10,72
docente
Total 56 100
Discusin
Fruto de este modelo nos encontramos con un docente que adems de poseer una
elevada competencia lingstica tanto en la lengua madre como en la extranjera, es capaz de
transmitir los contenidos de las reas no lingsticas en esa L2.
Por ltimo, la mejora de la calidad docente viene determinada por la capacidad del
docente de continuar con su formacin, el uso y dominio de las TIC, y llevar a cabo procesos
de investigacin.
Hay que sealar que el establecimiento del perfil aqu descrito ser objeto de gua y
anlisis en un grupo de discusin posterior a partir del cual se especificarn las competencias
constitutivas de cada una de las dimensiones explicitadas. El modelo resultante ser sometido
a validacin por parte de un grupo de expertos y expertas, y su resultado experimentado por
docentes AICLE de la comunidad autnoma andaluza.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1343
Referencias
Ball, P. y Lindsay, D. (2010). Teacher training for CLIL in the Basque Country: the case of
the ikastolas-in search of parameters. En D. Lasagabaster y Y. Ruiz de Zarobe. CLIL
in Spain: implementation, results and teacher training (pp. 162-187). Newcastle (UK):
Cambridge Scholars Publishing.
Bertaux, P., Coonan, C.M., Frigols, M.J. y Mehisto, P. (2010). The CLIL Teachers
Competences grid. Disponible en: http://www.ccn-clil.eu/index.php?name
=Content&nodeIDX=3857.
Council of Europe (2001). Common european framework for languages: learning, teaching,
assessment. Strasbourg: Council for Cultural Cooperation Education Committee
Language Policy Division.
Coyle, D., Hood, P. y Marsh, D. (2010). CLIL: content and language integrated learning.
Cambrdige: Cambridge University Press.
Marsh, D. (2001). CLIL/EMILE. The European dimension. Actions, trends and foresight
potential. Jyvskyl (Finlandia): Universidad de Jyvskyl.
Marsh, D.; Mehisto, P.; Wolff, D. y Frigols, M.J. (2011). European Framework for CLIL
Teacher Education. A framework for the profesional development of CLIL teachers.
Graz (Austria): Centro Europeo de Lenguas Modernas. Consejo de Europa.
Mehisto, P.; Marsh, D y Frigols, M.J. (2012). CLIL handbook: Macmillan books for teachers.
Oxford: McMillan Education.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1344
Roza, M.B. (2007). Good practice in content and language integrated learning: BeCLIL
(Benchmarking Content and Language Integrated Learning). Gijn: Consejera de
Educacin y Ciencia, Centro del Profesorado y Recursos de Gijn.
Resumen
En este trabajo se pretende analizar la valoracin de los estudiantes del Mster Universitario
en profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional
y Enseanza de idiomas matriculados en la Universidad de Jan durante el curso 2012-13
acerca de la formacin inicial recibida en el mbito de la atencin a la diversidad. Para ello,
se ha utilizado una metodologa descriptiva basada en la tcnica de la encuesta y utilizando
para ello, una escala tipo Likert elaborada ad hoc (n=99). Los resultados obtenidos
demuestran la satisfaccin de los estudiantes hacia la formacin inicial recibida en aspectos
vinculados a la atencin a la diversidad; consideran que el Mster les ha servicio para
afianzar su eleccin profesional, sensibilizarse hacia la atencin a la diversidad o mejorar su
formacin. Los alumnos que se han mostrado ms satisfechos con la formacin inicial
recibida, han accedido al Mster por vocacin o con la intencin de obtener un puesto de
trabajo ms estable.
Abstract
In this paper I analyze the assessment of students faculty Master in Secondary School
Education, Vocational Training and Language Teaching enrolled in the University of Jan
during the year 2012-13 on the initial training received in the field of attention to diversity.
To do this, we used a descriptive methodology based on survey technique and using, for this
purpose, Likert scale developed ad hoc (n=99). The results obtained demonstrate the student
satisfaction to the initial training received in areas related to attention to diversity, consider
that the Master them strengthen service for professional choice, sensitized to the attention to
diversity or improve their training. Students who have been more pleased with the initial
training received, have entered the Masters by vocation or with intent to obtain a more stable
job.
Introduccin
Por su parte, la investigacin desarrollada por Boix (2008) revela cmo los futuros
docentes de Educacin Secundaria consideran que la heterogeneidad educativa y la
diversificacin pedaggica han de estar presentes en la formacin inicial del profesorado de
Secundaria; no obstante, reconocen tener un desconocimiento absoluto acerca del concepto de
atencin a la diversidad, factores relacionados con la heterogeneidad educativa, necesidades
educativas especiales, estrategias y recursos de integracin e inclusin en centros y aulas
ordinarias, competencias metodolgicas, personales y participativas necesarias para
transformar el aula y los entornos de la comunidad de aprendizaje en espacios abiertos al
aprendizaje desde el dilogo.
Una de las cuestiones precisas, es que la carrera docente requiere de un trabajo previo
centrado en la atraccin y accesibilidad a dicha profesin. As, el estudio llevado a cabo por
Crdoba, Ortega y Pontes (2009) concluye cmo una elevada proporcin de estudiantes
universitarios contemplan la docencia en Educacin Secundaria como salida profesional
posible durante los aos de sus licenciaturas, pero no como la preferente.
Por ello, este trabajo pretende analizar la valoracin de los estudiantes del Mster
Universitario en profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanza de idiomas matriculados en la Universidad de Jan durante el curso
2012-13 acerca de la formacin inicial recibida en el mbito de la atencin a la diversidad. De
igual modo, pretende determinar los motivos de acceso a dicha titulacin para aquellos
estudiantes que dicen sentirse satisfechos con la formacin inicial recibida.
Mtodo
mujeres matriculadas en el Mster (60.6%). Asimismo, un 63.6% posee una edad inferior a 25
aos y un 20% son mayores de 31 aos. En cuanto a la titulacin de acceso, un 60.6% de la
muestra accedi al Mster tras cursar una titulacin vinculada al mbito de las Humanidades,
un 18.2% relacionada con las Enseanzas Tcnicas, un 10% con Ciencias Experimentales, un
7.1% con Ciencias Sociales y Jurdicas y, un porcentaje algo inferior (4%) con Ciencias de la
Salud. Finalmente, y en cuanto a las razones por las que afirman haber accedido al Mster, un
48.5% de la muestra revela cursar dicha titulacin para poder optar a un puesto de trabajo
estable, mientras que un 34.6% lo ha hecho por vocacin, un 6.2% por influencia de algn
familiar vinculado a la docencia, un 4.6% por influencia de algn profesor que le haya
marcado en su formacin, un 3.1% por no tener mejor salida para su titulacin y, finalmente,
un 1.5% por prestigio o, simplemente, para diversificar la docencia.
Resultados
Con la intencin de analizar las valoraciones del alumnado del Mster Universitario en
profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanza de Idiomas acerca del proceso de atencin a la diversidad, se han examinado las
puntuaciones de las medias y desviaciones tpicas obtenidas en cada uno de los tems del
cuestionario.
Los tems con medias ms elevadas (entre 2.33 y 2.48) coinciden con los que hacen
referencia a la formacin recibida por el docente. El alumnado encuestado sostiene que su
formacin sobre atencin a la diversidad es la adecuada respecto a: agrupamiento de alumnos
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1349
Haciendo alusin al aprovechamiento recibido del mster, el alumnado sostiene que les ha
servido para tener una mayor sensibilizacin hacia la atencin a la diversidad (M=2.19;
D.T.=.900), aumentar su inters hacia una mayor formacin en el mbito de la atencin a la
diversidad (M=2.19; D.T.=.888) as como para afianzar su eleccin profesional hacia la
docencia (M=2.21; D.T.=.860),
As, tal y como se muestra en la Tabla n1, los estudiantes que afirman tener un
conocimiento adecuado sobre los aspectos bsicos del campo de la Educacin Especial han
accedido al Mster bien por obtener prestigio profesional (100%), vocacin (64.4%) o acceso
a un puesto de trabajo estable (55.5%). Por su parte, el alumnado que afirma tener un
conocimiento adecuado sobre las caractersticas del alumnado con necesidades especficas de
apoyo educativo sostiene haber accedido al Mster bien por prestigio profesional o para
diversificar la formacin (100%) o por influencia de algn familiar que ha marcado en su
formacin (66.7%).
Tabla 1
Distribucin de frecuencias para el anlisis de contingencia
Caractersticas de los alumnos con
Aspectos bsicos del campo de la
necesidades especficas de apoyo
Educacin Especial
educativo
1 2 3 4 1 2 3 4
Vocacin 11.1 53.3 33.3 2.2 6.7 55.6 35.6 2.2
Prestigio profesional 100 100
Acceso a un puesto estable 11.1 44.4 38.1 6.3 14.3 47.6 33.3 4.8
No tener otra opcin 50 50 50 50
Influencia de algn familiar
12.5 25 62.5 12.5 50 37.5
que es o ha sido docente
Por influencia de algn
profesor que me ha marcado 16.7 50 16.7 16.7 16.7 50 33.3
en mi formacin
Diversificar la formacin 100 100
1=Plenamente de acuerdo; 2=de acuerdo; 3=en desacuerdo y 4=totalmente en desacuerdo.
Por su parte, la Tabla n2 expone cmo los estudiantes que afirman tener un
conocimiento favorable sobre legislacin relativa a atencin a la diversidad, han accedido al
Mster por prestigio profesional, no tener otra opcin mejor tras haber finalizado su titulacin
o bien por influencia de algn profesor que les ha marcado en su proceso formativo (100%
respectivamente) as como por influencia de algn familiar que es o ha sido docente (62.5%).
Finalmente, el alumnado que afirma tener un conocimiento adecuado sobre los recursos y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1350
servicios prestados desde el sistema educativo atestigua acceder al Mster por influencia de
un profesor que ha marcado en su formacin (83.4%), no tener otra opcin mejor (75%) o
para poder acceder a un puesto de trabajo estable (63.4%).
Tabla 2
Distribucin de frecuencias para el anlisis de contingencia
Legislacin sobre atencin a la recursos y servicios prestados desde
diversidad el sistema educativo
1 2 3 4 1 2 3 4
Vocacin 6.7 53.3 35.6 4.4 11.1 51.1 35.6 2.2
Prestigio profesional 100 50 50
Acceso a un puesto estable 11.1 44.4 38.1 6.3 6.3 57.1 33.3 3.2
No tener otra opcin 50 50 75 25
Influencia de algn familiar que es
12.5 25 62.5 12.5 25 62.5
o ha sido docente
Por influencia de algn profesor que
16.7 50 16.7 16.7 16.7 66.7 16.7
me ha marcado en mi formacin
Diversificar la formacin 100
1=Plenamente de acuerdo; 2=de acuerdo; 3=en desacuerdo y 4=totalmente en desacuerdo.
Discusin
Los resultados aportados en esta investigacin revelan cmo el alumnado del Mster
Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanza Idiomas de la Universidad de Jan pone de manifiesto el deber del
centro educativo para atender a todos los alumnos, prefiriendo trabajar de manera colaborativa
con otros profesionales para el desarrollo de una atencin a la diversidad de calidad. Para ello,
los encuestados consideran que el docente debe arbitrar medidas de coordinacin entre el
profesorado as como disponer de motivacin o inters profesional para poder desarrollar un
proceso de atencin adecuado, debiendo adems contar con recursos suficientes y apropiados
as como con la debida formacin inicial sobre este campo de estudio.
Los encuestados consideran que dicha titulacin les ha servido para tener una mayor
sensibilizacin hacia la atencin a la diversidad, aumentar su inters hacia una mayor
formacin en el mbito de la atencin a la diversidad, as como para afianzar su eleccin
profesional hacia la docencia. En este sentido, tal y como apunta Gonzlez Sanmamed (2009),
el Mster debe ofrecer a los futuros docentes unos conocimientos psicopedaggicos y
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1351
Los estudiantes del Mster que consideran adecuado su conocimiento sobre los
aspectos bsicos del campo de la Educacin Especial, caractersticas de los alumnos con
necesidades especficas de apoyo educativo, legislacin relativa a la atencin a la diversidad
as como conocimiento adecuado sobre los recursos y servicios prestados desde el sistema
educativo han accedido al Mster para obtener prestigio profesional as como para diversificar
su formacin acadmica que le garantice acceso a un puesto de trabajo estable. As pues, de
igual modo, Crdoba, Ortega y Pontes (2009) concluyeron cmo una elevada proporcin de
estudiantes universitarios contemplan la profesin docente en Educacin Secundaria como
salida profesional posible. De igual modo, Johnson y Kardos (2008) reconocen que las
motivaciones hacia el acceso y la permanencia de los profesores en la enseanza son diversas:
hay candidatos que tienen una orientacin muy clara hacia la enseanza, aunque tambin hay
quienes llegan a la educacin por defecto, por verla como una salida con ms oportunidades
de encontrar trabajo que otras profesiones.
Referencias
Benso, M.C. y Pereira, M.C. (Eds.) (2003). El profesorado de enseanza secundaria. Retos
ante el nuevo milenio. Orense: Concello de Ourense/Fundacin Santa
Mara/Universidad de Vigo.
Boix, J.L. (2008). Nuevo profesorado de educacin secundaria para nuevas realidades.
Formacin inicial y perodo umbral. Revista d`innovaci i Recerca en Educaci, 1, 31-
50.
Gonzlez Sanmamed, M. (2009). Una nueva oportunidad para la formacin inicial del
profesorado de Educacin Secundaria. Revista de Educacin, 350, 57-78.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1352
Gonzlez, J.C., Jimnez, J.R. y Prez, H.M. (2010). Diversidad cultural, polticas de
diferencia y desigualdades educativas. En Lzaro, L.M. y Pay, A. (coords.).
Desigualdades y Educacin. Una perspectiva internacional. Valencia. Depto. De
Educacin Comparada e Historia de la Educacin de la Universidad de Valencia.
Johnson, S.M. y Kardos, S.M. (2008). The next generation of teachers: who enters, who stays,
and why. En M. Cochran-Smith, Sh. Feinman-Nemser, Mclntyre, D.J. y Demers, K.E.
(Eds.). Handbook of research on teacher education. Enduring Questions in changing
contexts (pp. 445-467). New York: Rotledge.
Resumen
Abstract
In Chile it is worrying that the scarce evidence of teacher training teaching reflection
processes and lack of contextualization of learning teaching skills. The aim of the study was
to explore how film analysis class promotes reflection processes, the redefinition of the task
and changing teaching practices, professional practices for pedagogy students. The research
was interpretive, a case study involving 8 students. There were semi-structured and focus
group interviews. Data were analyzed using the Atlas-ti 6.2 The findings show that the
prosecution process practice mean promote the teaching task and include the improvement
and innovation in the classroom. Furthermore, it is shown that the difficulty experienced in
classrooms vulnerable favors reflection and change processes. In addition, video analysis
favors the identification of stress-beliefs and actions - and pedagogical-didactic dilemmas in
the context of professional practice.
Keyword: teacher training, vulnerability, reflection pedagogical, use of film and change in
practice.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1354
Introduccin
Por otra parte, la investigacin internacional afirma que los estudiantes que
cuestionaron sus acciones docentes, durante su formacin inicial, estarn ms dispuesto a
desarrollar una prctica reflexiva y a innovar durante el ejercicio de su profesin en el futuro.
(Tallaferro, 2006). Finalmente, este proyecto adhiere a los planteamientos de Elliot (2000)
Santos Guerra (2001), Stenhouse (1998) que proponen que la investigacin y la reflexin,
profesionalizan el quehacer del profesor.
En este contexto, surge inters por desarrollar un estudio de caso orientado a explorar
cmo el anlisis de la filmacin de clase promueve procesos de reflexin, la resignificacin
de la tarea y el cambio de prcticas docente durante el desarrollo de prcticas profesionales
de estudiantes de Pedagoga en Biologa y Ciencias Naturales en establecimientos
vulnerables en la provincia de Concepcin
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1355
Mtodo
Resultados
Yo, creo que surgieron estas necesidades porque nunca me haba tocado estar en un
contexto as, por lo que surgi la necesidad de ensear de otra forma, ya que la que
conoca no surta ningn efecto. Entrevista Valeria. (27:9).
2) Por otra parte, cuando ellas se esfuerzan por preparar sus clases y se dan cuenta que no
logran que sus estudiantes se interesen por aprender, esta situacin se constituye en una
experiencia emocionalmente fuerte que provoca en ellas la necesidad de preguntarse, cmo
podran mejorar lo que estn haciendo de forma habitual en la clase? Esto ocurre con mayor
frecuencia en contextos de mayor vulnerabilidad.
a. Dilema entre reproducir el estilo de enseanza del profesor titular del curso o desarrollar su
propio estilo de enseanza.
c. Dilema entre evaluar para calificar a los estudiantes o evaluar para formar a los
estudiantes.
Otro ejemplo es que en la primera prueba que hice de mi unidad obtuve buenos
resultados y fue porque realmente los alumnos entendieron la materia y la profesora
atribuy esos resultados a que haba estado muy fcil la prueba Entrevista Melissa.
(25:14)
d. Dilema entre poner nfasis en una relacin acadmica o una relacin ms afectiva con los
estudiantes.
Donde no solo hay que preocuparse de pasar el contenido, de saber cmo explicar la
materia y que los alumnos aprendan, sino que existen innumerables factores que
posibilitan o imposibilitan un buen desarrollo de la enseanza y del aprendizaje de los
alumnos. Entrevista Valeria.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1357
Se pudo observar en los discursos que a mayor vulnerabilidad fue ms difcil responde
a stas pregunta, dado que para los estudiantes ms deprivados los contenidos disciplinares
pasan a un segundo plano, en comparacin con necesidades sociales y econmicas.
Este cambio es particularmente importante, dado que cambian las demandas de los
estudiantes, ahora est ms interesado en proponer algunas hiptesis de accin, ponindolas a
prueba en la realidad.
De pronto me empec a dar cuenta al observar los videos que lo que haca en el
aula tena consecuencias y eso empez a interesarme y prob algunas cosas que me han
hecho aprender mucho Entrevista Silvana. (22.13)
Por otra parte, esta toma de conciencia tambin hace que el estudiante est ms
pendiente de sus acciones mientras las desarrollan en el aula, potenciando de ese modo la
reflexin durante la accin. Es as, que es frecuente escuchar a los estudiantes decir que ahora
estn ms pendiente de lo que hace y cmo reaccionan ante esto durante la clase y esto se
constituye en una fuente de conocimiento que se construye mientras actan.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1358
Aunque no fue generalizado cabe destacar que dos de las estudiantes en prctica
plantearon que el video visibiliz a sus estudiantes. Observarlos tomando distancia les
permiti darse cuenta que exista y cambio su forma de relacionarse con ellos. Esto fue
fuertemente gatillado por el anlisis de video. Ellas se refirieron a esto como un trnsito desde
una relacin acadmica, centrada en intereses disciplinares (biologa) a una relacin con un
fuerte componente afectivo, es decir, centrada en la persona que est participando de esta
clase, su vida y su contexto.de alta vulnerabilidad se dieron cuenta rpidamente que deben
avanzar hacia estilos de comunicacin y de negociacin con alto componente afectivo, a fin
de comprometer emocionalmente al estudiantes en su propio proceso de desarrollo y
aprendizaje.
Se pudo observar que el anlisis individual del propio video de clases suscita en los
estudiantes contradicciones que tienen relacin con dos aspectos:
2) Lo que dicen sobre las prcticas de enseanza y lo que se visualiza en el video que se
hace. Esto es particularmente importante dado que se conecta directamente con el
levantamiento de iniciativas de cambio y su implementacin.
Se pudo observar adems una diferencia entre observar el propio video y observar
videos entre iguales. En el segundo caso se produce en una cuestin bien particular, el
estudiante que est observando el video del compaero se refiere a lo que observa, a lo que no
observa y lo que infiere a partir de su anlisis. Este discurso es recibido por el otro estudiante
y permite visibilizar aspectos de su actuacin, que en ocasiones no logra ver sin ayuda de un
mediador entre el objeto (video) y su experiencia.
En las reflexiones grupales, donde se toman en cuenta ciertos aspectos que quizs se
olvidan en la autoevaluacin. En los espacios para la visualizacin de las grabaciones
de la clase. Y por supuesto en la comparacin tomando como referencia otras
actuaciones en el aula de clases correctas o modelos de enseanza. Entrevista Valeria.
(25:3)
Bueno primero ver qu hago yo, y despusmirarah, falto esto, falta esto
otrotomando de referencia mi propia experiencia la verdad es que a m tambin
me hace reflexionar sobre lo que yo hago y no hago en el aula. Entrevista Mellissa.
(8:12).
Discusin
Adems, estudios a nivel nacional coinciden con los resultados de este estudio que
evidencia que los aprendizajes que se adquieren la universidad en muchas ocasiones no
responden a las necesidades en las escuelas reales y se centran ms bien en la memorizacin
de contenidos y no en el desarrollo de competencias asociadas de la indagacin y reflexin.
(Brockbank y Mcgill, 2002)
A partir de los resultados de este estudio se puede concluir que se evidencia emprica
a favor de la incorporacin del video como recurso que estimula la reflexin y posibilita la
resignificacin y cambio de prcticas docentes en el aula.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1360
Por otra parte, este estudio tambin contribuye con antecedentes que indican que los
estudiantes de Pedagoga deberan durante su proceso de formacin profesional desarrollar
prcticas pedaggicas en contextos educacionales vulnerables dado que estos ambientes
ponen en cuestionamiento los aprendizajes adquiridos en la universidad.
Del mismo modo, los resultados de este estudio develan el insuficiente vnculo entre
los procesos de formacin universitaria y la realidad escolar. Esto hace que en muchas
ocasiones lo que se aprende en la universidad no tenga validez en los contextos escolares
reales.
Referencias
Avalos, B. (2007). El desarrollo profesional continuo de los docentes: lo que nos dice la
experiencia internacional y de la regin latinoamericana. Revista pensamiento
Educativo, 41 (2), 77-99.
Ministerio de Educacin (2003). Marco para la Buena Enseanza. Santiago de Chile: Autor.
Ministerio de Educacin (2006) Informe del Consejo Asesor Presidencial para la calidad de
la Educacin. Santiago de Chile: Autor.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1361
Santos Guerra, M. (2001). Ensear el oficio de aprender. Buenos Aires: Homo Sapiens.
Zeichner, K. & D. Listn. (1999). Ensear a reflexionar a los futuros docentes. En A. Prez
Gmez (Ed.), Desarrollo profesional docente: Poltica, investigacin y prctica (p.
506 532) Madrid: Ed. AKAL.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1362
Resumen
Abstract
Professional competencies are the result of combining the knowledge, aptitudes and technical
and necessary skills to practise the profession with the methodological guidelines and basic
aptitudes. The aim of our study is to know the perception of the students body of the
University of Educational Sciences in Mlaga (Spain), in relation with the acquisition of the
basic competencies needed for the performance or their profession. It has been elaborated an
on-line questionnaire for students of several degrees (graduate and master) of the studies of
education, in that Educational Sciences University. The data analysis refers to the degree in
which they believe they are acquiring the professional and basic competencies for the
performance of their profession, such as: capacity of teamwork, responsibility, motivation,
self-control, decision making, etc.
Introduccin
A modo de sntesis podemos destacar que en las prximas dcadas los profesionales
de la educacin, en cualquier mbito, debern ser personas con actitud democrtica,
conviccin de libertad y respeto por todas las personas y grupos, con principios ticos slidos,
con consistente formacin pedaggica y acadmica, autonoma personal y profesional. Esto
implica que sus competencias deben hacer referencias a tres mbitos: el intelectual, que
incluye lo cognitivo, lgico y cientfico; el social, con los procesos afectivos, ticos y
estticos; y el interpersonal, que implica la capacidad de aplicar los conocimientos y
comprender a los sujetos.
Para que los profesionales de la educacin alcancen las competencias de este perfil
enunciado, es necesario implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los
comprometan a aumentar sus capacidades de observacin, de prcticas reflexivas, de sentido
propio de la capacitacin, de desarrollo de inteligencias mltiples, de atender a los valores,
etc.
Mtodo
Instrumento
BLOQUES N DE CUESTIONES
II. CONTENIDO De la 6 a la 33
Para la escala de respuesta se utiliz una tipo Likert. Cada tem se refiere a una
capacidad necesaria para el desarrollo profesional que debe ser adquirida durante la carrera y
podr ser contestado en base a una escala del 1 al 5 donde:
1- Capacidad no adquirida.
Muestra
Anlisis estadstico
Una vez recogidos los cuestionarios, los datos fueron analizados mediante el programa
de anlisis estadstico IBM SPSS Statistics versin 20.
Resultados
- Hemos solicitado la sinceridad en sus respuestas por la gran importancia que tiene
para nuestro estudio.
El 70% manifiesta haber adquirido poca o slo en parte capacidad para saber
prevenir el fracaso escolar y comportamientos inadecuados. El 60% indica tener slo
en parte capacidad para autocontrolarse en situaciones adversas y slo un 50% se
considera con capacidad de atencin personalizada al alumnado.
Conclusiones
Una vez finalizado el anlisis y la valoracin de los jueces seleccionados para ello,
podemos afirmar que el cuestionario que hemos diseado para medir la percepcin del
alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga, en
relacin con la adquisicin de las competencias bsicas necesarias para el desempeo laboral
de su profesin, gracias al coeficiente de Alfa de Cronbach, tiene una consistencia interna y es
fiable. Por tanto podemos decir que, tras este estudio, el instrumento elaborado puede ser
utilizado para conocer el nivel de capacidades que tiene nuestro alumnado segn el nivel
cursado.
Referencias
Monereo, C. y Pozo, J.I. (2007). Competencias para (con)vivir con el siglo XXI. Cuadernos
de Pedagoga, 370, 12-18.
Selltiz, C., et al. (1980). Mtodos de investigacin en las relaciones sociales. Madrid: Rialp.
Resumen
Abstract
The teaching and learning are an indivisible act that makes sense in the relationship, human
contact and how to articulate this relationship (Palomero, 2009). Thus, it is necessary to
develop inter and intrapersonal skills of educative agents, for classrooms and therefore
schools, will be really places to live together (Torrego, 2006; Boqu, 2007; Funes, 2011).
This necessity, involves training teachers coexistence managers in schools, which in turn
relies on the creation of specific programs to promote skills related to it such as: conflict
management and emotional development. This strategy can be worked at different levels, we
argue for primary nonspecific prevention (Bisquerra, 2012), this is, teach the future teachers
of secondary and post-obligatory education, for which we design intervention through
training programs.
Introduccin
Competencias generales:
Competencias transversales:
Desarrollar competencias les ayudar a afrontar con mayores posibilidades de xito los
desafos cotidianos de su prctica docente.
Mtodo
Tabla 2
Resumen de programas PIE y E-TALCO
Programa de Inteligencia Taller de Convivencia.
Emocional. PIE E-TALCO
Objetivos (1) Potenciar el bienestar personal (1) Ayudar a actuar y desarrollar una
y el equilibrio emocional del prctica educativa acorde con las
profesorado. necesidades reales.
(2) Favorecer relaciones (2) Potenciar una formacin integral
interpersonales saludables en los en los individuos dirigida a la gestin
contextos escolares. de conflictos.
Contenidos y competencias Competencias: Bloques temticos Competencias
- Conciencia Emocional Conflicto Interaccin en
- Regulacin Emocional conflictos
- Motivacin Relaciones con Autocontrol
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1373
Resultados
Los efectos positivos de estos programas se avalan en estudios anteriores. Por su parte,
el Informe de la Fundacin Marcelino Botn (IFBM, 2008) puso de manifiesto los efectos
positivos de las competencias emocionales, configurndose competencias bsicas para la vida
y para el bienestar. Las emociones y las habilidades de manejo afectan a los procesos de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1374
Mayer, Roberts y Barsade (2008) muestran que las personas con mayor inteligencia
emocional son menos propensas a los conflictos interpersonales, a mantener actitudes
violentas, al abuso y consumo de sustancias txicas, a sufrir problemas de ansiedad o
depresin, etc alcanzado mayores niveles de satisfaccin y bienestar personal a un sinfn de
profesionales, entre ellos los educadores.
Discusin
Referencias
Brackett, M.A. y Caruso, D.R. (2007). Emotionally literacy for educators. Cary, NC: SEL
media.
Campbell, D.T. y Stanley, J.C. (1966). Experimental and quasi-experimental designs for
research.Chicago, IL: Rand McNally. (Traduccin espaola: Amorrortu, Buenos
Aires, 1973).
Filella, M., Belzile, N., Chen, Y. (2002). Antimony in the environment: Are view focused on
natural waters-I. Occurrence. Earth Science Reviews 57, 125-176.
Mayer, J.D., Roberts, R.D. y Barsade, S.G. (2008). Human abilities: Emotional intelligence.
The Annual Review of Psychology, 59,507-536.
Palomera, R. et. al. (2008). La inteligencia emocional como una competencia bsica en la
formacin inicial de los docentes: algunas evidencias. Revista Electrnica De
Investigacin Psicoeducativa, 6(2), 437-454.
Resumen
Abstract
The research proposal appears to concern the problems in the compulsory secondary schools
with students' lack of motivation, lack of interest in the study, existing disruptive behaviors
and bad answers, among many other factors Do didactic knowledge and teaching of teachers
have something to do? The fact that we have few strategies, resources and techniques that
students can reach high levels of motivation that can lead due to behavioral problems,
carelessness in studies, lack of interest in learning ... So, this research has basic objectives
detect didactic difficulties presented by high school teachers and their rating of didactics and
pedagogy as an important part in the formation of both students and their own professional
development. The methodological approach from which this study addresses is the
biographical narrative within qualitative methodology, the subjects under study are
secondary teachers in public schools in the province of Alicante who have passed an
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1378
interview open, flexible, dynamic and thoroughly with four questions. The results demonstrate
the importance of teaching and pedagogy within teacher education process.
Introduccin
En relacin con esta idea, numerosas son las cuestiones que se plantea Tardif (2004)
sobre el profesorado de educacin secundaria obligatoria (LOE, 2006) Qu conocimientos
sirven de base al oficio de profesor? Tratan nicamente aspectos bsicos o ms bien se
centran en la discusin, el saber hacer y las habilidades? Cmo se adquieren esos saberes?
A travs de la experiencia profesional, de la formacin recibida en un curso, en la
universidad o por otras fuentes? Cul es el papel de los saberes docentes en relacin con los
dems conocimientos propios de la actividad educativa? En la etapa pre-profesional,
actualmente, en el sistema educativo espaol, se ha elaborado el mster universitario en
profesor de educacin secundaria obligatoria de un ao de duracin con perodo de prcticas
en un instituto (LOE, 2006), el cual capacita a todos los licenciados para la obtencin del
ttulo de profesionales de especializacin didctica y acredita con los certificados de
cualificacin pedaggica y aptitud pedaggica, todos ellos avalados por la universidad y por
el Ministerio de Educacin. Este nuevo plan de estudios, sustituye el antiguo Certificado de
Aptitud Pedaggica (CAP) a quien se le consideraba escueto y con falta de contenidos
didcticos (Vilches, 2010). Dentro de cada mdulo especfico del mster, existe una
asignatura obligatoria relacionada con la didctica y la materia a impartir con un total de
nueve crditos ECTS. Por ejemplo: si eres licenciado en filologa catalana hay a disposicin
una asignatura titulada: didctica de la lengua. Dentro de todo este proceso de formacin, el
docente debe recibir la suficiente formacin que le acredite como profesor, formacin que
debe ser didctica y pedaggica, centrada en la tarea que posteriormente se va a elaborar.
ser por s slo y de manera espontnea capaz de transferir determinados conceptos desde el
contexto cientfico al profesional, tanto en el plano mental como en el de la conducta.
Como vemos, existe un cierto desajuste entre la funcin bsica que se asigna a la
enseanza obligatoria y los conocimientos que poseen los docentes de secundaria. Son
mltiples las voces que reclaman un cambio en la formacin de los docentes de secundaria
con diversos matices. Por ejemplo, el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa
y Letras y Ciencias de Catalua en el ao 2000 (Teixid, 2001), plantean la necesaria
renovacin del profesorado docente tanto en los inicios de su formacin como a lo largo de su
carrera profesional.
Previamente los problemas deben ser paliados desde la administracin con reformas
sustanciales en los cursos de formacin del docente atendiendo a la definicin y
caracterizacin terico- prctica del conocimiento profesional deseable: no solamente
conceptos de la propia materia sino ms bien, aprender a ensear. Ensear es la accin de
comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda,
empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas y en definitiva, procedimientos que se
consideren apropiados (Monereo, 2006), otro cambio debe ser el fomento de la formacin
inicial pero tambin la formacin continuada para su propio desarrollo profesional docentes
donde el profesor sigue formndose y evolucionando dentro de su campo de estudio.
Despus del cambio administrativo, debe ser el docente el que experimente un cambio
para la mejora de la educacin en secundaria. Se trata de avanzar juntos, partiendo de la
realidad, de los problemas diarios, de los intereses del docente y de los alumnos, en definitiva,
de la didctica y la pedagoga, para mejorar el conjunto de habilidades sociales docentes
facilitadoras del trabajo educativo con adolescentes de 12 a 16 aos. As pues, se argumenta
la necesidad de que los docentes se construyan y desarrollen una competencia profesional
adecuada a su estilo personal, es decir, propia para la gestin de aula que es una cuestin
extremadamente compleja, en la cual intervienen mltiples factores (Teixid, 2001). Tres
factores a resaltar como posibles dificultades dentro del aula: obstculos o dificultades
epistemolgicas, asociadas a las dificultades y estructuras del contenido que se ensea;
obstculos psicolgicos, asociados a las caractersticas cognitivas del sujeto que aprende y por
ltimo, y los interesantes para el desarrollo de nuestra investigacin, los obstculos
didcticos, asociados a los dispositivos y modelos de enseanza as como a la capacidad de
recoleccin de diferentes recursos y actividades (Astolfi, 1999).
El docente debe conocer muy bien la materia que imparte pero tambin poseer el
conocimiento didctico de cada uno de los contenidos (Mellado, 1996). El conocimiento
profesional que se desea es un conocimiento epistemolgicamente diferenciado, resultado de
la integracin de las teoras, la accin profesional y la didctica (suma de saberes acadmicos,
creencias y principios de accin,rutinas y guiones de accin y teoras implcitas) (Porln,
Rivero y Martn del Pozo, 1998). Por ltimo, una de las dificultades ms notables que tienen
los profesores de secundaria es la escasez de recursos para la incentivar la motivacin.
Actualmente, el docente debe enfrentarse al proceso de enseanza a partir de ensear a
aquellos que quieren y a aquellos que no. Esta circunstancia lleva al docente a tener que
resolver situaciones a las que no est acostumbrado. El implantar en las escuelas una
enseanza participativa y motivadora, donde las nuevas tecnologas tengan un espacio
relevante podra aumentar el inters de nuestros alumnos/as y como consecuencia cambiar su
actitud frente a la educacin y a las personas que la imparten y contribuira a mejorar las
tensiones dentro del grupo.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1380
Por tanto, los objetivos que persigue la presente investigacin son: Identificar el
conjunto de conocimientos didcticos de los profesores de educacin secundaria obligatoria y
sus dificultades as como conocer las necesidades que tienen en el aula e interpretar las
valoraciones a cerca de la didctica. Por consiguiente, las cuestiones de investigacin son:
cul es la formacin didctica de los profesores de secundaria? Existen dificultades
didcticas y pedaggicas entre los profesores de educacin secundaria? Cules son? Qu
necesidades didcticas necesitan los profesores de secundaria para su formacin? Los
alumnos se sienten motivados ante las estrategias utilizadas por el docente? Y, por ltimo,
qu valoracin dan los docentes de secundaria a la didctica?
Mtodo
Contexto de la investigacin
Las sesiones se han llevado a cabo de la siguiente manera: cuatro sesiones semanales
durante dos semanas con ocho docentes y otra semana con nicamente dos docentes. Cada
una de las sesiones ha sido de una hora dentro del mismo instituto en una sala privada donde
nicamente se encontraban el investigador y el participante. El ambiente de entrevista debe
ser clido, confortable y acogedor y sin sonidos exteriores o personas influyentes alrededor.
Participantes
Instrumento
Resultados
Los resultados que se muestran a continuacin han derivado de los objetivos y de las
cuestiones de investigacin de las cuales se han extrado las categoras y a su vez los cdigos
para analizar las frecuencias de respuesta y los porcentajes. En relacin a la categora 1:
Formacin didctica, han derivado cinco cdigos: licenciatura, CAP, CEFIRE (f=9; 9%),
nada didctico (f=1; 1,1%), compaeros y familia (f=3, 3.3%), personalmente (f=4; 4,4%) y
experiencia (f=2; 2,2,%)
Grfico 1. Frecuencias
Dentro de esta categora, el primer cdigo es: Licenciatura, CAP, cursos CEFIRE.
Nueve de los diez entrevistados afirma poseer algn tipo de formacin didctica mientras que
solamente un sujeto afirma no poseer nada. El sujeto que afirma no poseer ninguna formacin
didctica es el 9 quien expresa: Ninguna, hice formacin del profesorado pero ya hace
muchos aos, tantos que casi ni me acuerdo. De un total de 10 profesores, 7 se han formado
en didctica y pedagoga a partir del Curso de Aptitud Pedaggica (CAP) como por ejemplo
el entrevistado 1 que responde sobre su formacin didctica de la siguiente manera: CAP,
actual mster en profesorado de educacin secundaria, especialidad en geografa e historia.
Para suplir parte de las carencias didcticas que manifiestan que tienen, muchos de los
entrevistados afirman haber realizado algn curso del CEFIRE: Tambin he realizado
muchsimos cursos a lo largo de la carrera profesional, por ejemplo, en los CEFIRES.
Solamente el entrevistado 3 y 7 afirman haber realizado algn curso sobre didctica en los
CEFIRES: Pienso que es muy importante la formacin continuada y sobretodo, en didctica
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1382
y pedagoga (entrevistado 7). Otra forma de suplir las carencias didcticas es de forma
personal y por el propio inters de la persona para formarse y estar al da, bsicamente esta
formacin autodidacta se hace a partir de Internet, un 4,4% afirma buscar en Internet para
formarse. Est el caso por ejemplo del entrevistado nmero 1 quien afirma: A la hora de
elaborar actividades ldicas, s que he hecho algunas bsquedas personales por Internet.
Tabla 2
Frecuencias y porcentajes correspondientes a la categora: dificultades
Pregunta Cdigos Frecuencia Porcentajes
Cul crees que Falta de destrezas 9 9,9%
son las dificultades didcticas
de un profesor de
educacin Problemas con las TIC 2 2,2%
secundaria en
relacin con la
didctica y la Personales: inseguridad, 1 1,1%
pedagoga de la temores
enseanza?
Problemas con el 4 4,4%
alumnado
Experiencia 3 3,3
Dificultades
Falta de destrezas
Problema s TIC
Personales
Grfico 2. Frecuencias
Grfico 3. Frecuencias
Las frecuencias en relacin con las necesidades quedan bastante igualadas, destaca
sobre todo la necesidad de motivar al alumnado para que realce tareas y tenga inters por
estudiar (f=6). El entrevistado 10 afirma: Muchas veces pienso que no les interesa para nada
lo que les digo y que debo llegar a ellos pero el problema es saber cmo. Por consiguiente,
otra necesidad con respuesta bastante frecuente ha sido la de resolucin de conflictos donde
los docentes no saben cmo actuar en diferentes situaciones cuando los alumnos se alteran y
pierden el control. El entrevistado 5 comenta: a la hora de resolver conflictos de clase que a
veces resulta casi imposible. No s muy bien qu hacer y cmo actuar ni qu ser lo mejor
Los problemas personales (f=5) y con las TIC (f=4) tambin son respuestas frecuentes
dentro de las necesidades. Los primeros de ellos se explican a partir de la respuesta del
entrevistado 3: Este primer trimestre ha suspendido muchsima gente y eso me preocupa. No
solamente son ellos los culpables sino que yo tambin a quien le preocupa que le pasa a sus
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1384
alumnos y el por qu de los suspensos. Por ltimo, resaltar la frecuencia del cdigo:
necesidades por falta de destrezas didcticas ya que sorprende la baja frecuencia de respuesta
en relacin con las dificultades que los docentes presentaban en este campo. Aqu se puede
concluir que las otras necesidades, anteriormente comentadas, las priorizan ms y las ven
como algo mucho ms necesario.
Grfico 4. Frecuencias
Grfico 5. Frecuencias
Los resultados son muy positivos y sorprendentes ya que 7,7% de las frecuencias de
respuesta dan una valoracin positiva y decisiva a la didctica dentro de la formacin de los
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1385
Discusin
Los datos han sido muy positivos ya que la gran mayora de los docentes 9/10 afirma
tener dificultades en relacin con la didctica: falta de recursos, de estrategias de actuacin,
de tcnicas de trabajo Es un alto porcentaje que sustenta la idea inicial de la investigacin
centrada en las dificultades didcticas de los profesores de secundaria.
Otro dato revelador es la escasez de formacin didctica que tienen los docentes a lo
largo de su formacin, todos menos un sujeto coinciden en afirmar que su formacin se
reduce al CAP donde adems confirman, el bajo nivel didctico que all se imparta. Adems,
es relevante resaltar que existe una frecuencia bastante elevada, para la extensin de la
muestra, que confirma que se prepara y forma didcticamente pidiendo ayuda, buscando en
Internet y en los libros, este aprendizaje autodidacta hace visible el inters que tienen estos
docentes por la disciplina y por mejorar su trabajo da a da.
En relacin con las dificultades didcticas, uno de los objetivos que se presentaban en la
investigacin era la deteccin de las mismas. As pues, han salido un total de cinco
dificultades generales como son: dificultades didcticas para ejercer, problemas con las
nuevas tecnologas, problemas personales por falta de seguridad en uno mismo, problemas
relacionados con el inters, motivacin y comportamiento del alumnado y problemas a la hora
de atender la diversidad. Como se puede observar, estas cinco dificultades definen a la
perfeccin qu sucede dentro de un aula de secundaria y a qu se enfrenta el docente. Los diez
entrevistados han dado en el clavo destacando estas cinco. Como consecuencia, como se
haba comentado con anterioridad, las necesidades de los profesores deberan estar en
concordancia con las dificultades pero esto no ha ocurrido as. Ha resaltado por encima de
todo la necesidad de los docentes por motivar a sus alumnos (6,6%) por lo que se detecta
como una preocupacin primordial y fundamental en la labor docente. Las otras necesidades
detectadas entre los docentes de secundaria son: necesidades de tipo didcticas (4,4%),
necesidades relacionadas con las nuevas tecnologas y los problemas que tienen para
utilizarlas (4,4%) frente al 2,2% de dificultades detectadas en la categora anterior,
necesidades personales por falta de seguridad y confianza en uno mismo (5,5%) frente al
1,1% de las dificultades personales y finalmente, necesidades relacionadas con la resolucin
de conflictos (5,5%) en relacin al 4,4% de dificultad en los problemas con el alumnado. Se
observan leves pero notables diferencias entre una categora y otra que puede deberse al grado
de importancia que han dado al responder a las necesidades siendo para ellos relevantes el
hecho de no atender bien los conflictos de los alumnos, los factores personales y la
motivacin del alumnado.
considera que la interaccin entre ellos y los alumnos es positiva y buena frente a un 4,4%
que la consideran negativa. Si hacemos una revisin rpida de las narrativas podemos
observar que tres de los entrevistados que expresaban su preocupacin por la motivacin
negativa de los alumnos son coincidentes en la respuesta de interaccin negativa: el 3, el 9 y
el 10 por lo que manifiestan un claro malestar con la relacin de los alumnos y la motivacin
de los mismos.
Adems de todos estos resultados, cabe sealar los datos de la categora valoracin de
la didctica donde un 7,7% responden que la ven como algo positivo y decisivo dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje frente a un 3,3% que aseguran que es positiva pero no
decisiva ya que existen otros factores ms importantes como es el hecho de ensear
conceptos. El hecho de que docentes con escasez de formacin didctica opinen que la
didctica es fundamental dentro del proceso de desarrollo profesional docente de un profesor
de secundaria obligatoria hace repensar todo el sistema educativo actual sobre se sustenta el
actual plan de estudios en relacin con las licenciaturas o mster en profesor de educacin
secundaria obligatoria. Las licenciaturas, muchas de las veces forman a futuros docentes y es
por ello necesario el hecho de instaurar ciertas asignaturas relacionadas con la pedagoga y la
didctica de la enseanza. No se puede afirmar que sean asignaturas obligatorias pero s, por
lo menos, optativas, para que puedan ser elegidas para el camino del futuro profesional
docente. Adems, sera muy conveniente una previa informacin a todos y cada uno de los
matriculados en las diferentes licenciaturas sobre cmo est la situacin didctica dentro de
los institutos. Pero, no solamente con una formacin inicial el docente de secundaria y por lo
general, todos los docentes, deben formarse, en este caso, en materia de didctica. Esto debe
ser un proceso continuado y lineal que debe seguir para el resto de la vida y ms en la
sociedad donde vivimos donde los cambios son notorios y rpidos. El docente con muchos
aos de experiencia no puede ser indiferente a todo esto, y se citan los de mucha experiencia
ya que han aparecido algunas narrativas que han hecho alusin a la experiencia como parte de
su formacin didctica, el docente no debe mantener una postura inalterable sino que debe ser
dinmico como la sociedad, conocer los cambios y circunstancias que envuelven tanto el
mundo educativo como social. Se mueven en una profesin dinmica y abierta al cambio por
lo que ellos mismos deben de ser capaces de entender esta nueva postura (Teixid, 2001). Da
a da salen a escena numerosos paradigmas, mtodos de trabajo, actividades, recursos,
recursos tecnolgicos con los que se deben contar para trabajar. Toda esta formacin extra, es
decir, que se encuentra ya fuera del proceso de formacin inicial por aparecer en una poca
ms tarda, debe ser aprendida ya sea mediante cursos, libros o de forma autodidacta mediante
Internet, herramienta fundamental hoy en da para conocer nuevos ideales. Es obvio y
necesario tener en consideracin que para un docente de secundaria conocer muy bien la
materia que imparte es fundamental, ya no slo para l sino tambin para la mejor
comprensin por parte de los alumnos pero esto es una obviedad que no hace falta ser
estudiada. El problema ha surgido del hecho de que, tradicionalmente, se ha considerado esto
como base fundamental sin pensar en otros aspectos que tal vez, sean mucho ms importantes
que este, como puede ser el caso de la didctica (Tardif, 2004)
Si uno mismo reconsidera todo esto y adems asume el gran papel que tiene la
didctica dentro del mundo de la enseanza, entendida esta como base y pilar fundamental del
trabajo de profesor, se puede llegar a ver una visin mucho ms amplia de la educacin y se
pueden conseguir grandes logros con los alumnos y alumnas de la educacin secundaria
obligatoria, empezando por su motivacin hacia el aprendizaje y el conocimiento y
terminando por la construccin de la persona con sus valores, ideales de vida, normas
ciudadanas que les permiten entrar dentro del mundo social donde estn sumergidos. Es por
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1387
todo ello, que la didctica juega un papel muy relevante dentro de la formacin de los ms
jvenes as pues, cabe replantearse qu hacer con este sesgo que existe en el sistema
educativo que debe ser paliado y solucionado cuanto antes para poder mejorar as, la
enseanza de los institutos de este pas.
Referencias
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea: Madrid
Resumen
Abstract
The teacher training is one of the most significant aspects in the academic life. In this way,
the last studies have addressed in the knowledge of learning styles and the use of ICT by
students for their formative years at university. We carried out a research using a quantitative
approach and non-experimental design. The questionnaire REATIC was utilized to
determinate the link between learning style and use of ICT. We used a sample (N = 325) from
students of the second level of Master Degree at the Faculty of Education in Albacete. After
collected data, we did comparative studies. Analysis data showed statistically differences in
male students of Master Degree (Primary Education).
Introduccin
forma de aprender. Para Beltrn (1993), lo que el sujeto sabe hacer con el material objeto de
aprendizaje y la actividad mental que se realiza con ese material, ms all de la mera
repeticin o almacenamiento, es lo que en ltima instancia posibilita el aprendizaje. En este
proceso, el alumno debe poner en funcionamiento un conjunto de estrategias, que varan en
funcin de lo que se quiere estudiar, pero como cada persona tiende a desarrollar unas
preferencias globales, la manera de aprender ser distinta en cada individuo y, por lo tanto,
existirn diferentes estilos de aprendizaje.
En los ltimos aos, han proliferado estudios sobre estilos de aprendizaje (Alonso,
Gallego y Honey, 1994, 1999, 2003) concluyendo que el alumno que mejor conoce su propio
estilo obtiene resultados ms satisfactorios en su forma de aprender y, por lo tanto, puede
organizar su proceso de aprendizaje de manera ms eficaz. En esta lnea, se han realizado
numerosas investigaciones (Rogers, 1975; Resnick, 1981; Kolb, 1984; Nisbet y Shucksmith,
1986; Alonso, Gallego y Honey, 2003; De Moya, 2008) que han puesto de manifiesto que
gran parte de nuestra conducta inteligente es aprendida, y que adems este tipo de conducta se
define en buena medida por la cantidad y sobre todo por la calidad de las estrategias que se
ponen en marcha a la hora de adquirir conocimientos, resolver problemas o relacionarse en la
vida cotidiana.
dirigida por el profesor, sino un aprendizaje centrado en el estudiante. Segn Delors (1996),
las TIC ofrecen a los estudiantes una oportunidad sin precedente para poder responder con la
calidad necesaria a una demanda cada vez ms masiva y diversificada. As, se podrn
desarrollar los diferentes estilos de aprendizaje a partir de las herramientas tecnolgicas ms
adecuadas para cada estilo. As, el e-learning permite la aplicacin de herramientas como los
estilos de aprendizaje con los que s que se consigue un aprendizaje ms efectivo, herramienta
que es difcilmente aplicable en la clase tradicional (Gallego y Martnez, 2003).
- Estn preparados los alumnos universitarios, y en particular los que estudian el Grado
de Magisterio, para aplicar en la escuela Primaria, ya como docentes, ciertas mejoras
producidas como consecuencia de conocer los estilos de aprendizaje de su grupo
clase?
- Son realmente conscientes los universitarios de los beneficios que tienen las TIC en
su formacin o lo consideran un signo de los tiempos o una moda pasajera?
- Cules son los conocimientos y destrezas que el alumnado universitario tiene sobre
las TIC, como recurso personalizador del proceso de enseanza-aprendizaje, segn los
diferentes Estilos Aprendizaje?
1) Analizar el nivel de conocimientos, usos y actitudes hacia las TIC por parte del alumnado
universitario.
Mtodo
Para analizar los datos se emple el paquete de programas estadsticos SPSS, versin
15 para Windows, calculando estadsticos descriptivos para determinar los conocimientos,
utilizacin y actitudes de nuestros universitarios hacia las TIC, as como distintos anlisis de
la varianza (prueba t para muestras independientes) con la intencin de observar posibles
diferencias entre Grado de Magisterio (Infantil y Primaria) y gnero, en relacin al uso de las
TIC segn el estilo de aprendizaje predominante.
Resultados
1 Objetivo: Analizar el nivel de conocimientos, usos y actitudes hacia las TIC por parte del
alumnado universitario
Tabla 1
Conocimientos de las TIC del alumnado universitario
ITEM (CONOZCO TIC) Nada Algo Bastante Mucho
1. Programas bsicos 31.2 62.8
2. Programas de interrelacin personal 26.8 59.8
6. Buscadores en la red 22.9 64
8. Portales de vdeo online 24.5 66
5. Programas de edicin de imagen 52.6 28
10. Actividades guiadas en Internet 56.8 43.7
*Datos expresados en %
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1392
Tabla 2.
Uso de las TIC del alumnado universitario
ITEM (USO TIC) Nada Algo Bastante Mucho
15. Programas bsicos 12.6 80
16. Programas de interrelacin personal 22.3 72
20. Buscadores en la red 93.2
21. Traductores online 40.2 36.7
24. Editores de pginas web 43.8 34.3
26. Programas de autor 52.9 35
27. Actividades guiadas en Internet 49.1 39.7
*Datos expresados en %
Tabla 3
Actitudes hacia las TIC del alumnado universitario
ITEM (CONSIDERO QUE LAS TIC...) Nada Algo Bastante Mucho
31. Me perjudican ms que me ayudan en mi
80
formacin acadmica
33. Me ayudan a mejorar mis resultados
25.2 50.4
acadmicos
39. No sustituyen a los recursos educativos
54.5 22.6
tradicionales
41. Son una ayuda para buscar informacin 85.2
42. Son tiles para la elaboracin de trabajos 82.7
*Datos expresados en %
Tabla 4
Diferencias en el estilo de aprendizaje y uso de las TIC en cuanto a gnero
Gnero
Masculino Femenino
ITEM p M M
12. Conozco programas de autor .003 2.30 1.44
15. Uso programas bsicos .013 3.75 3.60
16. Uso programas de interrelacin personal .029 3.25 3.48
17. Uso un blog, un chat, un foro .006 2.40 2.13
25. Uso navegadores web .002 3.55 2.36
26. Uso programas educativos de autor .013 1.80 1.29
31. Considero que las TIC me perjudican ms que me ayudan .041 1.30 1.47
en mi formacin acadmica
41. Considero que son una ayuda para buscar informacin .034 3.75 3.47
52. Cuando obtengo informacin a travs de la red trato de .018 3.15 2.82
interpretarla antes de dar mi opinin
55. Me gusta buscar nuevas experiencias a travs de las TIC .041 2.90 2.42
Tabla 5
Diferencias en el estilo de aprendizaje y uso de las TIC en cuanto a la especialidad de Magisterio
Especialidad
Primaria Infantil
ITEM p M M
15. Uso programas bsicos .000 3.75 3.48
28. Uso de dispositivos multimedia .035 2.65 2.38
38. Considero que las TIC me hacen perder mucho tiempo .012 2.19 1.85
39. Considero que las TIC no sustituyen a los recursos .016 2.24 2.10
educativos tradicionales
48. Disfruto cuando preparo mi trabajo utilizando las TIC .008 2.73 2.83
56. Antes de trabajar con las TIC analizo sus pros y contras .027 2.09 2.17
58. Es vlido actuar intuitivamente utilizando TIC .005 2.45 2.11
60. Procuro obtener conclusiones en mis trabajos con las TIC .046 2.51 2.54
Conclusiones
Una vez analizado el nivel de conocimientos, usos y actitudes hacia las TIC por parte
del alumnado universitario, los resultados revelan un conocimiento aceptable sobre las TIC
pero no as sobre los programas multimedia, editores de pginas web, programas educativos
de autor y actividades guiadas de bsqueda en Internet. No obstante, es destacable la actitud
del alumnado hacia las TIC, consideradas elemento imprescindible en su vida cotidiana as
como en la sociedad actual; herramienta til para elaborar trabajos, buscar informacin y para
completar sus conocimientos acadmicos.
universitarios de las TIC. Estos resultados servirn de base para futuros trabajos en la
Facultad de Educacin de Albacete, al trmino de la implantacin del Grado de Maestro.
Referencias
Montgomery, S. M. (1995). Addressing diverse learning styles trough the use of multmedia.
Michigan: ASEE/IEEE Frontiers in Education.
Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1986). Learning strategies. Londres: Routledge and Kehgan Paul.
Yazn, J. M. et al. (2002). The impact of a web-based genetics course on university students
perspectives on learning a teaching. Computers and Education, 38, 267-285.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1396
Resumen
Abstract
Introduccin
Entre los diversos procesos de desarrollo de las personas los ms conocidos son el
coaching y el mentoring. Tambin se utilizan el discurso apreciativo, las experiencias de
feedback intensivo, el aprendizaje a travs de la accin y las metforas.
Marco terico
preparar el camino hacia la consecucin de metas, eliminando aquellas barreras que impiden
su logro.
Si eres coach, eres lder. Siguiendo a OConnor y Lages un buen coach debe saber
dnde quiere llegar, los objetivos a conseguir as como los valores y creencias implcitos en la
persona que le llevan a realizar algo.
Bandura (1977) dice que en las creencias y en la autoeficacia estn la propia capacidad
para organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras. Tal
como indican Valle, Gonzalez y Rodriguez (1999) el verdadero coaching desarrolla la
capacidad de transformar a las personas para que alcancen su mximo potencial y se
produzca un aumento y mejora del autoconcepto, de la autoestima, de la autoeficacia.
- Individual: cada coachee es nico y, sus intereses, caractersticas, plan de accin hecho a
medida.
- Estructurado: Todas las acciones deben organizarse y planificarse siguiendo unas pasos:
relacin, evaluacin, retroinformacin, ejecucin, evaluacin y seguimiento.
- Guiado: segn Lpez Acevedo (2005), el coach ayuda a abordar ciertos cambios. Le
acompaa en todo el proceso, le anima y lo sostiene en las dificultades, el que realiza el
trabajo es el cochee.
El coach si quiere ser efectivo tiene que asumir su rol ya que el xito del coach no est en sus
conocimientos sino en los conocimientos que logre despertar en el coachee (Lyons 2001)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1399
Objetivos
Mtodo
Tcnicas utilizadas
-Saber hacer preguntas. Se aprende a saber preguntar de manera que las preguntas nos
obliguen a reflexionar. Elegimos las preguntas abiertas por considerar que son ms cercanas y
alientan a que nos cuenten sus ideas y reflexiones (mayetica socrtica) porque aseguran una
buena comprensin, facilitan la autoconciencia y el desarrollo personal, adems as se
descubren las verdaderas necesidades y preocupaciones, constituyen una forma positiva de
intervencin. Las preguntas ayudan a crear un feedback como proceso continuado para emitir
una opinin acerca del rendimiento de una persona o sobre cmo se comporta sin dar opinin
sobre las cualidades de la misma; motivan a realizar ms acciones y mejor (Skiffington,
2002).
-La lnea del tiempo. Esta tcnica ayuda a preparar un plan de accin y organizar en un
tiempo concreto, se dice: Imagina por un momento como representaras tu vida. Seala el
punto de tu pasado y el punto donde pondras tu futuro. As se trabaja con una representacin
grfica y anotan sus planes ms inmediatos o a corto plazo.
- Siguiendo a Grow & Whitmore (2003) se trabaja tambin la meta (goal), la realidad
(reality), las opciones (options) y determinar claramente que se har; cuando se har, quin lo
har y la voluntad deseo de realizar lo propuesto
-Tambin se realizan ejercicios con las metforas como recurso, pueden ayudar a influir de
una manera positiva en los dems: los proverbios, ancdotas, citas y ejemplos.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1401
Las prcticas y los ejercicios han contribuido a que el alumno experimente, tome
conciencia y reflexione sobre la teora previamente explicada. Con el apoyo del facilitador-
coach, el alumno tendr la oportunidad de profundizar en sus fortalezas y debilidades como
futuro coach, al tiempo que descubrir e incorporar nuevas habilidades, integrando todo lo
aprendido tericamente de forma vivencial.
La gestin de emociones donde podrn constatar cmo influyen en cada uno de ellos
las emociones y cmo las han manejado hasta la fecha. Se utilizan dinmicas grupales con
role-playing en el aula.
Resultados
Discusin
Se ha debatido acerca del perfil del nuevo profesor entrenado en coaching y piensan
que las actitudes a desarrollar en base a las lecturas estudiadas son: la autoconfianza, la
valenta, la curiosidad y la reflexin para mejorar las fortalezas de saber escuchar, tener una
metodologa precisa y una actitud positiva, sin dar soluciones o consejos sino que ayude a
desarrollar sus propios recursos; tener buenos propsitos y ponerlos en prctica a travs del
ejemplo, con coherencia, reforzar la formacin y la experiencia profesional; ser capaz de
reconocer sus propias emociones, de automotivarse.
Concluimos: de acuerdo con la experiencia y los resultados parece que este seminario
de iniciacin al coaching como estrategia para el docente ha sido seguido con mucho inters
y ha hecho reflexionar acerca de la tarea docente.
Es preciso detenerse a reflexionar sobre los obstculos y riesgos que nos podemos
encontrar. Apuntamos como una limitacin la corta duracin del mismo. Los procesos de
coaching son procesos cerrados en el tiempo con un principio y un fin predeterminado.
Entre los puntos fuertes de la experiencia destacamos el ensear tcnicas para mejorar
y ayudar al alumno a crecer como persona, al ser este un proceso individualizado que ayuda a
que desarrolle su potencial al mximo, lo cual es personal y nadie lo puede hacer por otro.
Otorga una gran importancia a la preparacin del educador, del coach. El profesor debe tener
vocacin por su trabajo y generar confianza respeto y empata, as como conocer las
necesidades del alumno.
Como propuesta de mejora podramos aadir para prximos seminarios una prueba de
valoracin de la empata a nivel individual que cumplimentara cada profesor participante.
Referencias
Ellis, A (1994). Reason and emotion in psychotherapy. New York: Birsch Lane Press
Ravier, L (2005). Arte y ciencia del coaching. Su historia, filosofa y esencia. Buenos Aires:
Dunken.
Webgrafia:
httpp://hbr.harvardbusiness.org/2009/01/what-can-coaches-do-for-you/ar/1
http://www.cylient.com/
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1404
Resumen
Esta comunicacin presenta los resultados de un trabajo de investigacin cuyo objetivo era
conocer e interpretar la experiencia y expectativas de los futuros maestros, en relacin a su
formacin en y para la educacin global. Para ello, se recogi informacin de 90 estudiantes
de una de las asignaturas del segundo curso del Grado de Maestro en Educacin Primaria,
de la Universidad de Alicante, del curso acadmico 2012/13. El instrumento utilizado para la
recoleccin de los datos fue un cuestionario semiestructurado, administrado on-line en el
momento en que los participantes se encontraban en el ecuador de su formacin inicial. El
enfoque de la investigacin responde a un planteamiento metodolgico cualitativo. La tcnica
utilizada fue la evaluativa, por cuanto interesaba recabar informacin valorativa, referida a
tres grandes ejes temticos: carcter de la formacin recibida, grado de satisfaccin con tal
formacin e inters en el estudio y desarrollo profesional desde la perspectiva de la
educacin global. Los resultados permiten concluir que el alumnado ha abordado algunos
contenidos relacionados con la multidimensionalidad del trmino globalizacin y su
repercusin en los entornos educativos y que, adicionalmente, valoran de manera positiva
esas primeras aproximaciones, aunque consideran insuficiente la formacin recibida y
esperan ampliarla en el transcurso del grado, en su defecto, que el plan de estudios incluya,
en el futuro, una asignatura que aborde estos contenidos de forma especfica.
Abstract
This paper shows the results of a research which aim was know and interpret the experience
and expectations of future teachers about their global education training. For that, some data
were reached from 90 students of one of the subjects of the second year of the Primary
Teachers Degree, of the University of Alicante, in the academic year 2012/13. An open
questionnaire was implemented through Internet when students were in the middle of their
studies. It has been used an evaluative methodology which is typical of qualitative paradigm
and because we wanted to know information about three aspects: the nature of training
received, students satisfaction with this training and students interest in the study of global
education and its influences in their professional development. The results let us to conclude
that students had learned some contents related with the globalization term and its effects on
the educational contexts. Moreover, they valued positively these first approximations but they
had would like to increase it because they considered their specific training in that topic
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1405
insufficient. They also suggested including a specific subject about global education in the
future curriculum degree.
Introduccin
Como advierte Tejada (2001), estos cambios tienen una repercusin notable en los
centros educativos. En este momento, el problema es que su magnitud es tal que la adaptacin
continua que se le demanda a la escuela le plantea retos tremendamente complejos. As, por
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1406
En este contexto, y en coherencia con los fines que recoge la LOE en su artculo 2, la
educacin global se configura como un aspecto fundamental, que los centros educativos
deben tomar en consideracin. Los conocimientos, las habilidades y los valores sobre
educacin global son elementos clave para el desarrollo sostenible y pacfico de las
sociedades (Schweisfurth, 2006). Por tanto, definir la educacin global supone considerar una
perspectiva educativa que nace del propio concepto de globalizacin, que tiene consecuencias
positivas pero que tambin genera efectos perniciosos. En consecuencia, el reto se concreta en
ofrecer a los ciudadanos instrumentos que no solo les faciliten la adaptacin a los contextos
en los que se realizan, sino que les doten de capacidad para transformarlos, desde la
cooperacin y la conciencia de la necesidad de crear un futuro compartido. De acuerdo con
Carvalho (2008), es posible establecer tres etapas que configuran un aprendizaje
transformador, relacionado con la educacin global: i) anlisis del panorama mundial; ii)
construccin de una visin generadora de alternativas a los modelos dominantes; iii) diseo
de estrategias para un proceso de cambio hacia una ciudadana global responsable. Este
enfoque educativo debe permitir a los estudiantes aprender sus derechos y responsabilidades,
consigo mismos y con los dems, desarrollando en ellos habilidades de participacin
democrtica (Ibrahim, 2005).
El cambio en las escuelas y su cultura puede verse influido, en buena medida, por las
nuevas generaciones de maestros/as y por las propias aportaciones de los profesionales en
ejercicio, poseedores de una valiosa experiencia. Este hecho, realza la importancia que tienen
los modelos de formacin inicial y continua que contemplan esta temtica y que, por ello, son
capaces de inducir el desarrollo de prcticas en la escuela que se ajusten a los requerimientos
sociales y los trasciendan. De acuerdo con Prez-Jimnez (2003), si se considera a la
educacin un agente promotor de las transformaciones culturales y sociales es asumible que la
existencia de programas de formacin inicial y continua de calidad se configura como una
estrategia con capacidad de suscitar de manera eficaz tales cambios. Ahora bien, el
desempeo eficiente de la tarea educativa requiere de la interconexin entre la teora y la
prctica (Darling-Hammond, 2001). Por ello, se requiere adems una formacin de calidad
que considere la importancia de ambas dimensiones, en las que la educacin global debe tener
una presencia notable y trascendental.
Mtodo
El objetivo principal del estudio era conocer, valorar e interpretar la experiencia y las
expectativas de los maestros en formacin, en relacin a su formacin en y para la educacin
global. Por ello, las cuestiones que guiaron esta investigacin fueron: i) Qu entendan los
estudiantes del Grado de Magisterio por educacin global? ii) Qu experiencias tuvieron
durante la carrera con este tipo de educacin? iii) Consideraban que su formacin en
educacin global era importante? iv) Qu propuestas hacan para mejorarla?
Participantes
Resultados
Las narraciones que han ofrecido los estudiantes se han agrupado en cuatro grandes
bloques o categoras que incluyen aspectos propios de la temtica de educacin global. En
consecuencia, las cuatro categoras del esquema de codificacin son: Concepto de educacin
global, experiencias sobre educacin global, importancia de su formacin en educacin global
y propuestas de mejora
Las aportaciones de los estudiantes permitieron verificar con claridad que tenan
adquirida una concepcin de la educacin global muy cercana a su correcta definicin, que se
cimenta en principios tales como la igualdad de oportunidades, la formacin integral y la
importancia de la interrelacin entre las diferentes culturas y sociedades:
Una educacin global es aquella que contempla todos los aspectos de la sociedad, que no
tiene barreras en cuanto a pases, en la que se incluyen por tanto, los valores y derechos
humanos para formar personas competentes en una sociedad cada vez ms unificada y
globalizada (Alu_023).
Es esa que abre los ojos y las mentes de las personas a las realidades del mundo
globalizado y los despierta para que logren un mundo con mayor justicia, equidad y
derechos para todos. Abarca la educacin para el desarrollo, la educacin de los derechos
humanos, la educacin para la sostenibilidad, la educacin para la paz y la prevencin de
conflictos y la educacin intercultural (Alu_025).
Como decamos, aunque la educacin global tiene relacin con las nuevas tecnologas,
la atencin a la diversidad o la metodologa, tales contenidos no aluden a la propia matriz del
concepto.
Por otro lado, los relatos de los estudiantes evidenciaron qu tipo de experiencias
formativas sobre educacin global haban llevado a cabo, exceptuando los de aquellos que
dijeron haber tenido escaso o nulo acercamiento a esta temtica:
Pienso que debera haberlo trabajado mucho ms. S poco sobre el tema y lo trabaj pocos
das y por encima (Alu_025).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1409
Los profesores nos han enseado todos los contenidos anteriores desde un enfoque
significativo, ya que la teora ha venido bien complementada con la prctica y el
aprendizaje ha sido profundo (Alu_016).
Trabajando actividades dinmicas y en conjunto, en las que participamos todos los alumnos
y hablamos de los valores, las actitudes y los derechos, las habilidades, etc. (Alu_025).
As pues, los textos reflejan la existencia de posturas dicotmicas, toda vez que los
participantes realizaron una valoracin significativamente dispar del trabajo y de los
aprendizajes realizados. De manera que, por un lado, se aprecian las connotaciones positivas
en el tratamiento de la educacin global, que una parte limitada de los participantes identifica
en su proceso de formacin:
Hemos trabajado esos contenidos en todas las asignaturas que llevo cursadas (1 y 2),
menos en matemticas, geografa, lengua castellana y en ciencias experimentales
(Alu_029).
De hecho creo que toda la formacin que recibimos se basa un poco en este concepto,
puesto que en el nivel de Primaria es tan importante la enseanza de conceptos tericos
como el aprendizaje de valores (Alu_041).
Por otro, las narrativas de gran parte de ellos reflejan la escasez o la poca utilidad de
las experiencias que haban desarrollado en este mbito. Sus relatos expresan, por tanto, su
insatisfaccin:
Los aprendizajes realizados en este mbito han sido escasos, ya que ninguna asignatura se
dedica a tratar este tema. Como he dicho anteriormente han sido tratados de manera
transversal (Alu_013).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1410
Considero que debera aumentar la formacin del profesorado respecto a este mbito. En
la actualidad, esta formacin es ms bien escasa y creo que un docente debera estar
notablemente formado para poder desarrollar una docencia eficaz (Alu_081).
Buena parte de los textos evidenciaban que los estudiantes consideran que la
formacin en educacin global es importante para su futuro profesional:
Por supuesto, como he dicho antes, si a nosotros como futuros docentes nos ensean esta
formacin como se debe, en un futuro podremos aplicar a la prctica esta formacin tan
imprescindible (Alu_029).
Propuestas de mejora
Evidentemente incidira mucho en las prcticas ya que, hoy en da, en las aulas hay mucha
interculturalidad, y tener conocimientos de educacin global ayudara a desarrollar
nuestras prcticas docentes con mayor eficacia (Alu_048).
Una propuesta podra ser crear canales de habilidades donde la gente ofreciera sus
habilidades a cambio de otras (Alu_049).
Lo nico que se puede hacer en estos casos es crear estos "Planes de estudio del
Grado de Magisterio" desde cero, basando cada uno de sus puntos y apartados en la
educacin global y contratando gente preocupada y capacitada por y para formar en
la educacin global (Alu_046).
La inclusin de esta temtica en la formacin inicial del profesorado sera muy til
(Alu_068).
Discusin
a) Con relacin a la primera de ellas, relativa al concepto de educacin global que tienen
adquirido los estudiantes del Grado de Maestro, debe resaltarse que no todos los
participantes fueron capaces de definir correctamente ese concepto, lo que nos conduce a
pensar que el trabajo de esta temtica en la implementacin del plan de estudios parece
que responde ms a planteamientos ocasionales o circunstanciales, que dependen ms de
la formacin e importancia que cada profesor/a le concede, que de su presencia nuclear y
sistemtica en las propuestas formativas que se ofrecen a los estudiantes.
b) La segunda cuestin se orientaba a valorar las experiencias que los participantes haban
desarrollando relacionadas con estos contenidos. A juzgar por las opiniones que han
aportado, se aprecian posturas dicotmicas, tanto en la valoracin que se hace del trabajo
realizado con estos contenidos, como en las caractersticas o enfoques con que el
profesorado los ha abordarlo. En todo caso, la mayora expresa que el tratamiento de la
educacin global ha sido ms bien escaso a lo largo de su trayectoria formativa y, en
consecuencia, manifiesta su insatisfaccin que, a su vez, relacionan con la relevancia que
atribuyen a la formacin especfica de los maestros en este mbito.
Referencias
Carvalho, M. (coord.) (2008). Pautas para una educacin global. Conceptos y metodologa
sobre educacin global para educadores y responsables de polticas en materia
educativa. Lisboa: Centro Norte-Sur del Consejo de Europa.
Huber, G.L. (2006). AQUAD 6. Manual del programa para analizar datos cualitativos. Ed.
VerlagIngeborg Huber. Recuperado el 21 de enero de 2011 en:
http://www.aquad.de/spa/manual.pdf
LOE (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado,
04/05/2006.
Schweisfurth, M. (2006). Education for global citizensyhip: teacher agency and curricular
structure in Ontario schools. Educational Review, 58(1), 41-50.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1413
PARTE V
Resumen
Se presentan los resultados de una investigacin realizada en 2011-2012 con una muestra
representativa de 365 docentes en la primera medicin, y 90 en una segunda fase. La
metodologa utilizada es cuantitativa; se realiz un anlisis factorial exploratorio para
elaborar una estructura que mide necesidades de capacitacin del personal docente de
secundaria. Tras el anlisis de las respuestas de los tems se propuso un cuestionario
estableciendo dos categoras. La primera, estrategias para la promocin del logro que
incluye los factores: condiciones que favorecen el proceso formativo, apoyo al logro y
aspectos pedaggicos. La segunda son las acciones que enriquecen el ambiente institucional.
Producto del anlisis se elabor un cuestionario que discrimin los tems con porcentajes
bajos en la estructura factorial. En conclusin se propone un cuestionario de 26 tems que
mide los cuatro factores identificados para ser utilizado por profesionales en Orientacin en
el planeamiento de capacitaciones para el profesorado.
Abstract
Presented are the results of a study that took place between 2011 and 2012, participants were
a representative sample of 365 secondary school teachers; the second phase with the
participation of 90 teachers. A quantitative methodology was used; an exploratory factor
analysis was run to determine a structure that measures the educators professional
development needs. The first category refers to strategies for the promotion of school success
and includes: conditions that enhance the formative process support for success, and
pedagogical aspects. The second one emphasizes on actions related to the enrichment of the
school climate. After the first application, a more consistent and reduced version that
discriminates items with low percentages in the factorial structure was constructed. In
conclusion, a 26 item questionnaire that measures the four identified factors is proposed to be
used by school counselors in their planning of consultations with secondary school teachers.
Introduccin
Referente terico
Los factores que conducen al involucramiento son similares a aquellos que conducen a
la permanencia en Educacin Secundaria, los cuales, a su vez, guardan relacin con las
condiciones para el desarrollo saludable y la preparacin para enfrentar adversidades. La tarea
de ofrecer las condiciones que intervienen en el involucramiento es una responsabilidad
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1419
compartida. Lo mismo puede decirse del fracaso, se refiere a bajo rendimiento, salida
anticipada o rezago, el cual afecta a un nmero significativo de estudiantes, sobre todo, a
quienes se encuentran en una situacin econmica desfavorable, en cuyo caso se tratara ms
que de un fracaso escolar, de un fracaso social (Martnez-Otero, 2009; Programa Estado de la
Nacin en Desarrollo Humano Sostenible, 2011).
Mtodo
Una vez identificada la estructura latente originada por el anlisis factorial, se redise
el cuestionario excluyendo los tems con comunalidades muy bajas y que, adems, aportaban
un peso muy similar en diferentes factores. As, el cuestionario const de 61 tems que miden
la frecuencia con la que el personal docente realiza acciones para favorecer el
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1421
Participantes
Anlisis
En primer lugar se realiz un anlisis factorial, cuya estructura agrupaba las variables
que correlacionaban entre s. Se determin si los resultados del cuestionario aplicado tenan la
consistencia interna necesaria para ser considerado un instrumento de evaluacin fiable, para
lo que se utiliz el coeficiente de fiabilidad Alfa de Cronbach. En segundo lugar se analiz la
estructura con que se organizaron los contenidos del cuestionario. El mtodo utilizado fue el
anlisis de componentes principales con rotacin Varimax. Despus de confirmar los
supuestos requeridos para un anlisis factorial exploratorio (KMO= 0.904 y Test de Bartlett
X2 (1830) = 8682.044; = 0.000), se realiz el anlisis excluyendo 24 tems con bajas
puntuaciones factoriales calculadas a partir de la matriz factorial rotada y las comunalidades.
Los 61 tems, que permanecieron en la segunda versin del cuestionario, se agruparon en 4
factores que explican un 41.44% de la varianza total de los puntajes obtenidos.
Resultados
El factor uno hace referencia a las condiciones que favorecen el proceso formativo y
se refiere a un conjunto de condiciones que diversos estudios (Arguedas, 2011; Gonzlez,
2010) han mostrado son tan importantes para el aprendizaje y el logro como los aspectos
cognitivos. Otras reas del estudiante que favorece el personal docente que estn incluidas en
este factor son el grado de inters, la motivacin, la implementacin de prcticas respetuosas
de la diversidad y la atencin de su formacin integral.
El factor dos se refiere a las acciones de apoyo al logro. Uno de los propsitos de
mayor relevancia para el personal docente en su trabajo con estudiantes es que estas y estos
obtengan logros significativos en diversos mbitos. Se destaca la labor del docente en la
provisin de esta ayuda. Este factor enfatiza las acciones destinadas a darle seguimiento al
estudiante, no solamente en el mbito acadmico, sino en el conductual y personal.
El factor tres introduce los tems que hacen referencia a los aspectos pedaggicos
relacionados con la filosofa que sustenta el trabajo educativo y las metodologas utilizadas
por el profesorado. Destacan el planeamiento y la preparacin, adems del manejo de aula por
parte del y la docente. La persona ubicada en esta rea de fortaleza hace evidente su gusto por
ensear y favorece la satisfaccin por aprender. Este factor incluye lo relacionado con la
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1422
innovacin y el uso de elementos que facilitan el aprendizaje, tales como: partir de los
conocimientos e intereses de las y los estudiantes, realizar actividades variadas. Puede incluir
el uso de material atractivo y tecnologas.
El factor cuatro es el que incluye los elementos del clima institucional, del aula en
particular y de la institucin, en general, que caracterizan las relaciones interpersonales en el
colegio. Se resalta el fomento de la resolucin pacfica de conflictos y de las relaciones
respetuosas y cordiales entre docentes, entre estudiantes y docente-estudiante.
Condiciones que
favorecen el
Apoyo al logro proceso
Aspectos pedaggicos
formativo:43.8%
0.8%
Aspectos
pedaggi
cos:
28.5% Clima
institucio
nal:
26.8%
Ambiente
Tabla 1
Resultados de la encuesta realizada al grupo de docentes de la RE de Cartago (2012)
Cuestionario total =0,942
Factor 1: condiciones que favorecen el
=0,839
proceso educativo
Factor 2: apoyo para el logro =0,865
Factor 3: aspectos pedaggicos =0,821
Factor 4: clima institucional =0,752
Conclusiones
Los aspectos socio-afectivos, como conocer las formas para fortalecer en el estudiante
el manejo de la frustracin, la consideracin por las situaciones que aquejan al estudiante, el
fortalecimiento de la perseverancia, la comprensin de la desmotivacin y de la falta de
inters y razones de indisciplina en el aula, son aspectos que tienen porcentajes ms bajos de
frecuencia en las acciones que realiza el personal docente. Por su lado, aspectos que tienen
que ver con la atencin a la formacin integral como favorecer la creatividad, fomentar la
participacin en actividades recreativas y estimular el rea artstica del estudiante son
acciones que podran requerir fortalecimiento en el grupo de docentes participantes.
Referencias
Archambault, I., Janosz, M., Morizot, J. y Pagani, L. (2009). Adolescent behavioral, affective,
and cognitive engagement in school: Relationship de dropout. Journal of School
Health, 79(9), 408-415.
Fredricks, J., Blumenfeld, P. y Paris, A. (2004). School engagement: Potential of the concept,
state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.
Gonzlez, M.T. (2010). El alumno ante la escuela y su propio aprendizaje: algunas lneas de
investigacin en torno al concepto de implicacin. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 8(4), 9-31.
Parras, A., Madrigal, A.M., Redondo, S., Vale, P. y Navarro, E. (2008). Orientacin
educativa: Fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas.
Madrid: Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) del Ministerio
de Educacin, Poltica Social y Deporte de Espaa.
Pereira, MT. (2007). Orientacin educativa. San Jos: Editorial de la Universidad Estatal a
Distancia.
Programa Estado de la Nacin en Desarrollo Humano Sostenible (Ed.) (2011). III Informe
estado de la educacin. San Jos, Costa Rica: Consejo Nacional de Rectores.
Van Ryzin, M., Gravely, A. y Roseth, C. (2009). Autonomy, belongingness, and engagement
in school as contributors to adolescent psychological well-being. Journal of Youth and
Adolescence, 38(1), 1-12.
Resumen
En el siguiente estudio nos proponemos mostrar los problemas que supone hacer un uso
errneo del coeficiente de fiabilidad alpha de Cronbach, as como ofrecer alternativas
adecuadas a los niveles ordinales de las variables como: el coeficiente alpha ordinales y el
coeficiente theta ordinal estimado sobre la matriz de correlaciones policricas. Llevaremos a
cabo un estudio comparativo en el que se estiman los tres coeficientes de fiabilidad sealados
en el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para adolescentes del validado en el
estado de Baja California (Mxico), en 44 variables ordinales (tipo Likert). Los resultados
arrojados demuestran que el comnmente utilizado coeficiente alpha de Cronbach es el que
menor valor ofrece (0,874) ya que al tratarse de variables ordinales los coeficientes de
consistencia interna ordinales (apha y theta) no solo resultan los ms apropiados sino que
son los que ofrecen los valores ms altos (apha: 0,946 y theta: 0,910).
Abstract
In the following study we propose to show the problems involved in making a wrong use of
the reliability coefficient Cronbach's alpha as well as offering suitable alternatives ordinal
levels of the variables as ordinal coefficient alpha and ordinal coefficient theta estimate on
the polychoric correlations matrix. We will conduct a comparative study which estimates the
three reliability coefficients reported in the "Learning Strategies Questionnaire for
adolescents" of validated in the state of Baja California (Mexico) in 44 variables ordinal
(Likert). The results obtained show that the commonly used Cronbach's alpha coefficient is
the lowest value that gives (0,874) to be treated as ordinal variables internal consistency
coefficients ordinal (alpha and theta) are not only the most appropriate but are those who
provide higher values (alpha: 0,946 and theta: 0,910).
Introduccin
p: nmero de tems.
media aritmtica de los pesos factoriales.
media aritmtica de los cuadrados de los n pesos factoriales.
2
u : media aritmtica de las unicidades de las n variables.
p: nmero de tems.
es el autovalor mayor de la matriz de correlaciones.
Mtodo
Participantes
Instrumento
Procedimiento
Dado que la aplicacin del presente instrumento se dio en el marco de una estrategia
evaluativa integral ms amplia desarrollada bajo la responsabilidad de la Unidad de
Evaluacin Educativa, se registraron actividades como: el diseo del cuadernillo, capacitacin
del grupo de responsables de la aplicacin de instrumentos, programacin de la aplicacin en
la totalidad de aulas y estudiantes involucrados, aplicacin de instrumentos, procesamiento de
las respuestas. Para la aplicacin de los instrumentos se cont con el apoyo de las autoridades
escolares a fin de convocar a los docentes de las escuelas seleccionadas. La aplicacin de los
cuestionarios estuvo a cargo de personal de la Unidad de Evaluacin Educativa de la UABC y
de estudiantes de psicologa y pedagoga previamente capacitados para ello.
Anlisis de datos
Resultados
El coeficiente alpha ordinal obtenido toma un valor de 0,931, ndice alto, lo que indica
que la fiabilidad de este instrumento es buena (George y Mallery, 1995).
Para el clculo del coeficiente theta ordinal se estima de nuevo sobre la matriz de
correlaciones policricas, utilizando para su estimacin en este caso un anlisis con el
modelo de componentes principales, con el programa LISREL, v.8.5. Una vez obtenido el
valor del primer componente ( ), se procede al clculo del coeficiente theta ordinal.
El coeficiente theta ordinal, ofrece de nuevo un resultado alto, 0,910, por lo que indica
una fiabilidad tambin buena pero este resultado es algo inferior al obtenido con el coeficiente
alpha ordinal.
Tambin se puede afirmar que se trata de una fiabilidad alta, dado que el coeficiente
alpha de Cronbach toma el valor de 0,874.
Tabla 4
Resumen de los coeficientes de fiabilidad estimados
Alpha Cronbach Alpha ordinal Theta ordinal
0,874 0,931 0,910
Discusin y Conclusiones
Referencias
Armor, D. J. (1974). Theta reliability and factor scaling. En H. Costner (Ed.), Sociological
methodology (pp. 17-50). San Francisco: Jossey-Bass.
Bentler, P., y Woodward, J. (1980). Inequalities among lower bounds to reliability: With
applications to test construction and factor analysis. Psychometrika, 45(2), 249-267.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1432
Cronbach, L.J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika,
16(3), 297-334. Disponible en:
<http://psych.colorado.edu/~carey/Courses/PSYC5112/Readings/alpha_Cronbach.pdf
>
Elosua, P., Zumbo, B. (2008). Coeficiente de fiabilidad para escalas de respuesta categrica
ordenada. Psicothema, 20(4), 896-901. Disponible en:
<http://www.psicothema.com/pdf/3572.pdf>
Fabrigar, L. R., Wegener, D. T., MacCallum, R. C., y Strahan, E. J. (1999). Evaluating the use
of exploratory factor analysis in psychological research. Psychological Methods, 4,
272-299.
George, D., y Mallery, P. (1995). SPSS/PC+ step by step: A simple guide and reference.
Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.
McDonald, R.P. (1985). Factor analysis and related methods. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1433
McDonald, R.P. (1999). Test theory. A unified treatment. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Morales Vallejo, P. (2007). Estadstica aplicada a las ciencias sociales. La fiabilidad de los
tests y escalas. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Disponible en
<http://www.upcomillas.es/personal/peter/estadisticabasica/Fiabilidad.pdf>
Sijtsma, K. (2009). On the use, the misuse, and the very limited usefulness of Cronbachs
alpha. Psychometrika, 74, 107- 120.
Streiner DL. (2003). Being inconsistent about consistency: When coefficient alpha does and
doesnt matter. Journal of Personality Assessment, 80, 217-222.
Zumbo, B.D., Gadermann, A.M., y Zeisser, C. (2007). Ordinal versions of coefficients alpha
and theta for likert rating scales. Journal of Modern Applied Statistical Methods, 6, 21-
29.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1434
Resumen
Abstract
In this paper we present the results of a project focused on design and validate an instrument
to assess the perception of workers of the University of Valencia (UVEG) regarding
conciliation work, family and staff. For validation of the instrument was performed a pilot
study where perception has collected 487 men and women of PDI and PAS. As analysis
methodology has conducted a research process aimed at providing evidence-built instrument
validation. Through the analysis of reliability of the items (Cronbach's alpha) and the
dimensionality of the instrument (Principal Component Analysis). In conclusion is presented,
based on the results of the analysis, a proposed scale to assess the perception of men and
women in reconciling work, family and staff. We also believe that the design of this
instrument is an important diagnostic element to know the reality of implementation,
development and perception of institutional arrangements that facilitate the reconciliation of
the people working at the University.
Introduccin
Todava hoy en da, el gnero convierte al mbito laboral en contextos diferentes para
hombres y mujeres. Incorporar la perspectiva de gnero al estudio de la conciliacin de la
vida laboral y familiar de los trabajadores/as de una institucin como la Universitat de
Valncia implica entender las desigualdades y las diferencias partiendo del anlisis de las
relaciones y percepciones que se generan entre los hombres y las mujeres, as como de las
consecuencias que estas producen. Desde nuestra perspectiva la conciliacin es hacer
compatible tener familia y tener trabajo para ambos sexos. As, los trabajadores y trabajadoras
universitarias pueden conciliar porque comparten los espacios y los tiempos, especialmente
los familiares, que implican atencin a hijos/as o a mayores, desde la corresponsabilidad, por
lo que las medidas de conciliacin desarrolladas en esta institucin deben adecuarse a las
necesidades de hombres y mujeres para que puedan asumir, en condiciones equitativas, el
trabajo domstico y de cuidados y el laboral (Bustelo y Lombardo, 2007).
Mtodo
Objetivo
Participantes
Instrumento
Resultados
Tabla 1
Estadsticos Total-elemento
Varianza Alfa de
Media de de la Correlaci Cronbach
la escala si escala si se n elemento- si se
se elimina elimina el total elimina el
el elemento elemento corregida elemento
tem 18. Conoce Legislacin en materia de
151,62 222,132 ,227 ,702
Conciliacin Vida Laboral, Personal y Familiar?.
tem 19. Conoce otras polticas, medidas o
152,00 223,105 ,222 ,702
iniciativas pblicas relacio1s con la Conciliacin?
tem 20. Son una estrategia de imagen pblica. -
150,54 229,830 -,024 ,714
Elija opcin
tem 21. Se contemplan slo por imperativo legal.
150,26 227,353 ,063 ,709
- Elija opcin
tem 22. Generan motivacin en los empleados y
150,75 222,917 ,182 ,704
empleadas. - Elija opcin
tem 23. Mejoran la calidad de vida de los
150,12 222,209 ,222 ,702
trabajadores / as. - Elija opcin
tem 24. Reducen el nivel de estrs de los
150,26 219,943 ,265 ,700
trabajadores/as. - Elija opcin
tem 25. Facilitan la igualdad de oportunidades en
el desarrollo profesional de los trabajadores/as. - 150,57 222,461 ,161 ,705
Elija opcin
tem 27. Flexibilidad horaria (Flexibilidad en el
horario de comienzo y finalizacin de la jornada 150,33 221,852 ,190 ,703
laboral, cambio de horarios de docencia) -
tem 28. Trabajo a tiempo parcial - 150,97 223,437 ,123 ,707
tem 29. Reduccin de jornada por
149,95 221,650 ,219 ,702
maternidad/paternidad -
tem 30. Excedencia laboral - 150,05 221,934 ,195 ,703
tem 31. Das libres para situaciones
familiares/personales excepcionales o asuntos 149,71 224,763 ,150 ,705
propios -
tem 32 Eleccin libre de los turnos de trabajo - 151,37 227,071 ,045 ,711
tem 33. Trabajo a distancia o trabajo en casa - 151,41 221,064 ,168 ,705
tem 34. Permiso de lactancia - 149,74 220,441 ,316 ,698
tem 35. Permiso de maternidad/paternidad - 149,53 221,550 ,300 ,699
tem 36. Calendario de vacaciones flexible - 151,58 224,872 ,104 ,708
tem 37. Escuelas infantiles - 152,05 229,016 ,000 ,713
tem 38. Centros de deportes - 150,20 222,752 ,182 ,704
tem 39. Centros de vacaciones para los hijos/as - 151,07 221,923 ,186 ,703
tem 40. Ayudas econmicas para hacer uso de
151,78 226,727 ,068 ,709
servicios de escuelas infantiles -
tem 42. Aula matinal para nios y nias menores
151,85 215,693 ,267 ,698
de 3 aos -
tem 43. Comedor escolar - 150,67 209,489 ,339 ,693
tem 44. Actividades extraescolares - 150,89 212,013 ,337 ,694
tem 45. Centros de atencin socioeducativa y
152,13 219,290 ,303 ,698
ludotecas -
tem 46. Centros residenciales (para personas
152,59 223,261 ,229 ,702
mayores y/o personas con discapacidad) -
tem 47. Centros de da (para personas mayores
152,70 222,700 ,302 ,700
y/o personas con discapacidad) -
tem 48. Programas de estancia diurna y respiro
152,81 225,436 ,283 ,703
familiar
tem 49. Persona contratada para el cuidado de
151,57 216,829 ,243 ,700
hijos/as
tem 50. Contratacin directa para el cuidado de 152,17 220,917 ,201 ,703
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1438
familiares dependientes. -
tem 51. Persona empleada para las tareas
150,69 217,560 ,222 ,702
domsticas.
tem 52. Ayuda de familiares. 151,14 218,653 ,223 ,701
tem 54. El estrs de mi trabajo a menudo me hace
150,64 223,009 ,168 ,704
estar irritable cuando llego a casa.
tem 55. A menudo me resulta difcil
concentrarme en mi trabajo porque estoy 151,10 226,365 ,091 ,708
preocupado por mis asuntos domsticos.
tem 56. Siento que el trabajo me deja sin el
tiempo que necesito para estar con mi 150,84 223,631 ,148 ,705
pareja/familia o amistades. -
tem 57. La rigidez de mi horario de trabajo hace
que me resulte complicado atender a mis 151,39 229,126 ,008 ,711
obligaciones domsticas. -
tem 58. Tener un buen da en el trabajo mejora
mi estado de nimo (lo que me permite atender
149,83 221,587 ,355 ,699
mejor mis responsabilidades familiares o
personales). -
tem 59. Las habilidades desarrolladas en el
trabajo me ayudan a desenvolverme en mi vida 150,51 218,680 ,358 ,696
familiar o personal.
tem 60. Mi trabajo me ayuda a sentirme una
persona realizada y esto me ayuda a 150,17 220,333 ,324 ,698
desenvolverme en mi vida familiar/personal. -
tem 61. Mi trabajo me proporciona una sensacin
de logro y esto me ayuda a desenvolverme en mi 150,38 221,758 ,259 ,701
vida familiar. -
tem 62. Las competencias que generalmente
aplico en mis actividades familiares me ayudan
150,89 223,782 ,209 ,703
para resolver de un modo ms adecuado mis
responsabilidades laborales. -
tem 63. Cuando estoy en casa suelo estar
preocupado/a (no para de pensar) en cuestiones 150,84 227,018 ,067 ,709
del trabajo. -
tem 64. Mi vida familiar/personal me hace sentir
feliz y esto me ayuda a cumplir con mis 150,12 223,082 ,247 ,702
responsabilidades en el trabajo. -
tem 65. Cuando las cosas van bien en mi vida
familiar/personal, mi punto de vista con respecto a 150,00 223,711 ,237 ,702
mi trabajo mejora. -
tem 66. Estara dispuesto/a a dejar mi trabajo si
mi pareja ganara suficiente dinero para sostener a 152,03 232,454 -,094 ,717
la familia. -
tem 67. Estara dispuesto/a a una reduccin de
jornada laboral y de salario con tal de tener ms 151,04 225,232 ,099 ,708
tiempo con mis hijos/as. -
tem 68. Me gusta mi trabajo y no lo dejara de
149,73 225,524 ,133 ,706
forma voluntaria. -
tem 69. Trabajar fuera de casa dificulta
enormemente la conciliacin de la vida laboral y 150,72 227,034 ,059 ,710
familiar. -
tem 70. Solicitar permisos por
maternidad/paternidad o para el cuidado puntual
de los hijos/as en situaciones particulares puede 150,51 227,226 ,047 ,710
perjudicar la carrera profesional o la seguridad del
empleo. -
tem 71. Trabajo fuera de casa porque me gusta el
149,93 222,028 ,246 ,701
trabajo en s mismo y a travs del trabajo me
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1439
- El quinto factor, servicios para la atencin a hijos/as y otros familiares, el cual explica el
5.00% de la varianza total, lo que supone un 7.36% de la varianza explicada en el espacio
n-factorial. En cuanto al contenido del factor vemos como en l se incluyen tems que
tienen relacin con los servicios de atencin a personas dependientes como los hijos/as,
nuestros familiares de avanzada edad, personas con discapacidad que necesitan de
cuidados permanentes.
Conclusin
Tabla 2
Dimensiones e tems Escala resultante percepcin de hombres y mujeres respecto a la conciliacin
vida laboral y familiar
Dimensin 1. Los estmulos y barreras a la conciliacin
tem 27 La institucin en la que trabajo me permite disfrutar de flexibilidad horaria (en el horario
de comienzo y finalizacin de la jornada laboral, cambio de horarios de docencia)
tem 28 La institucin en la que trabajo me permite disfrutar de Trabajo a tiempo parcial
tem 29 La institucin en la que trabajo me permite disfrutar de Reduccin de jornada por
maternidad/paternidad
tem 30 La institucin en la que trabajo me permite disfrutar de Excedencia laboral
tem 31 La institucin en la que trabajo me permite disfrutar de Das libres para situaciones
familiares/personales excepcionales o asuntos propios
tem 54 El estrs de mi trabajo a menudo me hace estar irritable cuando llego a casa.
tem 56 Siento que el trabajo me deja sin el tiempo que necesito para estar con mi pareja/familia
o amistades
tem 60 Mi trabajo me ayuda a sentirme una persona realizada y esto me ayuda a desenvolverme
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1441
Referencias
Resumen
Descriptores: Calidad relacional percibida, Gnero y TIC, Mujer rural, Redes sociales, PLS
(Partial Least Squares).
Abstract
The focus of our research is the perceived relationship quality by women. Within this, we try
to solve a problem of measuring the quality of the relationship, while we hope to link a new
dimension to the measurement process. This is a correlational study, based on interviews
"face to face". Their responses are recorded using Likert scales (0-4). There have been 478
women interviewed of the province of Seville. For data analysis we used SPSS and also
combine exploratory and confirmatory analytical techniques, using SmartPLS 2.0.As the
study results we obtain a structural equation model confirms the hypothetical set of
relationships between the 4 dimensions. Also, we obtained high indicators of reliability and
validity for the measurement model. The results obtained allow us to develop plans and make
decisions on how to support women in rural areas to conduct a more profitable use of their
interactions in social networks.
Keywords: Relational perceived quality, gender and ITC, Rural woman, Social networks,
PLS (Partial Least Squares).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1444
Introduccin
Tabla 1
Hiptesis del modelo
H1.1. El modelo de medida de la calidad relacional
percibida, incluyendo en este la dimensin sobre
H1. Existe un modelo estadstico de medida y de interacciones de regulacin percibidas, es fiable
ecuaciones estructurales que establece la asociacin y vlido, presentando adecuados indicadores
multivariante entre las interacciones de regulacin y las para todas las variables latentes.
dimensiones de satisfaccin, compromiso y H1.2. El modelo terico de ecuaciones estructurales
confianza, lo que permite escalar las puntuaciones de presenta bondad de ajuste a los datos y permite
calidad relacional online (en las redes sociales) de las inferir relaciones de asociacin direccional entre
mujeres rurales encuestadas. los constructos latentes implicados en la medida
de la calidad relacional online percibida en las
redes sociales.
H2.1. Las interacciones de regulacin influyen
H2. Las interacciones de regulacin percibidas se
positivamente en la satisfaccin.
asocian al modelo de medida de la calidad relacional
H2.2. Las interacciones de regulacin influyen
percibida ejerciendo una influencia positiva en las
positivamente en el compromiso.
dimensiones afectivas de satisfaccin, compromiso y
confianza en el uso de las redes sociales. H2.3. Las interacciones de regulacin influyen
positivamente en la confianza.
H3.1. El Compromiso influye positivamente en la
Satisfaccin.
H3. Tambin probamos hiptesis ya establecidas en otras
H3.2. La Satisfaccin influye positivamente en la
investigaciones respecto de las relaciones entre los
Confianza.
constructos de satisfaccin, confianza y compromiso:
H3.3. La Confianza se relaciona positivamente con el
Compromiso.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1446
Interacciones
de
Regulacin
H21: + H22: +
H31: +
Satisfaccin Compromiso
H23: +
H32: + H21: +
La seleccin de mujeres rurales (que usan las redes sociales) se realiza mediante un
muestreo estratificado por cuotas, considerando 4 estratos de edad (18-25, 26-39, 40-54 y 55-
65) y 3 estratos segn el nivel educativo (Sin estudio/estudios primarios sin finalizar, estudios
primarios/secundarios y estudios universitarios) en la provincia de Sevilla. La seleccin de los
municipios se realiza en funcin al nivel de ruralidad (considerando que el tamao
poblacional censado sea < 20.000 personas y que la distancia a zonas urbanas sea > 20 km.),
contando para ello con la colaboracin de la Diputacin de Sevilla. Concretamente, las
agentes de igualdad de la Diputacin de Sevilla, dependientes tanto de los ayuntamientos
como de diputacin, canalizan la recogida de datos a travs de los Puntos de Informacin a la
Mujer (PIMs), realizando estas agentes las encuestas en un proceso de entrevista personal con
cada mujer en su municipio. Para el desarrollo correcto de estos procesos de encuesta se
imparten unas Jornadas Formativas, celebradas el 21 de Marzo del 2012 en el Centro de
Formacin de la Diputacin de Sevilla (Cortijo de Cuarto). Como muestra cuantitativa final,
se obtiene un total de 478 cuestionarios, lo que supone un tamao adecuado para un error
muestral inferior al 5% (con un nivel de confianza del 955% y p=q=50%).
sentido dialgico. Esta otra dimensin, que denominamos Interacciones de regulacin est
compuesta de tems expresivos del tipo de regulacin percibida en las redes: control,
orientacin, afecto, consulta, verificacin, seguimiento y autorregulacin. Estos tems ponen
de manifiesto las interacciones reguladoras online con las otras personas de la red, segn sean
estas: regulaciones externas (tems 7, 8 y 9), regulaciones conjuntas (tems 10, 11 y 12), o
acciones discursivas auto-reguladas (tem 13). Finalmente aadimos una escala resumen en
referencia global al constructo (tem 14). Vase en la Tabla 1 el instrumento final utilizado
para la recogida de datos:
Tabla 1
tems utilizados para la medida de la Calidad Relacional Percibida en las Redes Sociales
1. Las personas de mi red social de Internet son sinceras y autnticas conmigo 0 1 2 3 4
2. Las personas de mi red social de Internet no haran nada que me perjudicara 0 1 2 3 4
3. He acertado al hacerme miembro de mi red social 0 1 2 3 4
4. Relacionarme con las personas de mi red social de Internet es satisfactorio y
0 1 2 3 4
beneficioso para m
5. Siento mi red social como algo propio, sintindome protagonista de ella 0 1 2 3 4
6. Suelo mantener relaciones muy significativas o importantes para m con las personas
0 1 2 3 4
de mi red social
7. La red social me sirve para organizar mis relaciones y actividad personal 0 1 2 3 4
8. La red social me permite conocer mejor mi comunidad social y planificar mis
0 1 2 3 4
actividades en ella
9. Recibo el apoyo afectivo que necesito de las personas de mi red social para animarme y
0 1 2 3 4
motivarme
10. Las redes sociales me sirven para consultar y recibir respuestas sobre mis dudas 0 1 2 3 4
11. Siento que mis ideas y propuestas son respaldadas por las personas de mi red social 0 1 2 3 4
12. Siento que las personas de mi red social se mantienen atentas a mis propuestas 0 1 2 3 4
13. Acto de forma creativa y autnoma en mi red social 0 1 2 3 4
14. Creo que las interacciones en mi red social son de buena calidad (satisfactorias,
0 1 2 3 4
confiables, leales y sinceras)
Se exponen los resultados en funcin de las hiptesis del estudio. En este sentido,
comenzamos con los resultados del anlisis del modelo de medida, identificando los aspectos
claves de su calidad, esto es, aquellos indicadores confirmatorios de la validez
(dimensionalidad) y fiabilidad (consistencia). Como aspecto previo se ha realizado con SPSS
un Anlisis de Componentes Principales para datos categricos (CATPCA) considerando
todos los tems de los constructos que hemos implicado en la medida de la calidad relacional.
Se obtiene un componente principal con el que se relacionan adecuadamente todos los tems,
con altas saturaciones y una fiabilidad meritoria (Alpha de Cronbach= .916). No obstante,
para estudiar las hiptesis, se aplica el programa SmartPLS (2.0), desarrollando el modelo de
ecuaciones estructurales sobre calidad relacional percibida por la mujer rural en las redes
sociales.
Este primer resultado, sobre las medidas y su calidad para considerar el modelo
estructural e interpretar relaciones, se obtiene analizando la fiabilidad de cada tem en la
medida de los constructos, identificando las cargas factoriales (loadings) y los valores t
asociados a su significacin estadstica, la fiabilidad compuesta de cada constructo latente
(composite reliability) y su varianza media extrada (AVE). La Tabla 2 muestra los
resultados.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1448
Tabla 2
Indicadores del Modelo de Medidas
Fiabilidad t-estadstico
Dime nsiones e tems Cargas AVE
compuesta (bootstrap)
Confianza 0.887 0.797
tem01 0.906*** 74.487
tem02 0.879*** 44.572
Satisfaccin 0.907 0.830
tem03 0.903*** 80.673
tem04 0.919*** 109.257
Compromiso 0.879 0.784
tem05 0.885*** 68.122
tem06 0,886*** 65.103
Regulaciones de Interaccin 0.912 0.594
tem07 0.769*** 31.165
tem08 0.744*** 23.284
tem09 0.801*** 44.028
tem10 0.751*** 25.725
tem11 0.834*** 46.698
tem12 0.823*** 43.263
tem13 0.662*** 19.082
*** todas las cargas se muestran significativas p < 0.001 (basado en t(499), two-tailed test), dado que los valores t
superan ampliamente el valor crtico para t(0.001: 499) = 3.310124157.
Tabla 3
Coeficientes de validez discriminante
Confianza Satisfaccin Compromiso I. Regulacin
Confianza 0.893
Satisfaccin 0.507 0.911
Compromiso 0.299 0.620 0.885
I. Regulacin 0.314 0.646 0.761 0.771
La diagonal, en negrita, est conformada por el AVE al cuadrado de cada constructo, siendo las restantes casillas
correspondientes a las correlaciones entre los mismos. El valor de la diagonal ha de ser superior si hay validez
discriminante; esto es, que se muestra que cada constructo comparte ms varianza con sus propios indicadores
(tems) que con las otras variables latentes del modelo.
En definitiva, parece aconsejable aceptar la hiptesis H11 sobre idoneidad del modelo
de medida para estudiar las relaciones estructurales entre las variables latentes.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1449
Tabla 4
Hiptesis y coeficientes path ()
Coeficientes t-estadstico Valoracin de
Relaciones Hiptesis
Path () (bootstrap) hiptesis
Interacciones de Regulacin Satisfaccin H21 0.413 7.537 Apoyada
Interacciones de Regulacin Compromiso H22 0.761 35.471 Apoyada
Interacciones de Regulacin Confianza H23 -0.022 0.376 No apoyada
Compromiso Satisfaccin H31 0.305 5.173 Apoyada
Satisfaccin Confianza H32 0.507 13.191 Apoyada
Confianza Compromiso H33 0.069 1.953 No apoyada
Las hiptesis no apoyadas (H23 y H33) se han propuesto en base a estudios previos y a fundamentos tericos, no
obstante, el modelo no permite validar tales hiptesis de relacin. En cualquier caso, se muestran significativas
(p 0.001) todas las hiptesis que apoyan las tesis principales del estudio (valor crtico para t(0.001: 499) =
3.310124157).
En relacin al valor global del modelo (H12) se aplica el test de Stone-Geisser (Q2), un
valor que ha de ser superior a 0 cuando el modelo ofrece una relevancia predictiva
satisfactoria, nuestros resultados son: Q2I.Regulacin = 0.466; Q2Compromiso = 0.449; Q2Satisfaccin =
0.373; Q2Confianza = 0.173. La varianza explicada (R) por las variables endgenas debe ser
superior a 0.1 para poder apoyar las hiptesis, siendo en este estudio: R2Compromiso = 0.580;
R2Satisfaccin = 0.456; R2Confianza = 0.257. Finalmente, el producto de los coeficientes path ()
con la correlacin entre constructos tambin obtienen valores adecuados, por lo que
interpretamos que el modelo estructural es til.
Discusin y conclusiones
Una aplicacin inmediata de este trabajo es la utilizacin del modelo presentado para
proporcionar a los profesionales de la educacin una explicacin cientfica de la calidad
relacional percibida, enmarcada en una de las teoras educativas ms difundidas, aceptadas y
de gran valor educativo, como es la teora sociocultural, como una de las lneas tericas
principales del estudio. Este trabajo pone en valor el efecto de las interacciones de regulacin
en la calidad relacional percibida por las mujeres rurales en las redes sociales. Existe cierta
controversia con respecto a la interrelacin entre las tres variables principales componentes de
la calidad relacional: satisfaccin, compromiso y confianza. Autores como Woo y Ennew
(2004), en su estudio sobre la relacin entre vendedores y proveedores, sostienen que la
confianza y el compromiso son los determinantes de la calidad. En nuestro trabajo, las
interacciones de regulacin como dimensin novedosa y clave para la formacin de las
mujeres influyen positivamente en la satisfaccin y en el compromiso, pero no influyen en la
confianza en las redes. En el mismo sentido, se observa en nuestro trabajo que otra de las
hiptesis fallidas hace referencia a la influencia de la confianza sobre el compromiso
adquirido en las redes sociales online. Y es que, existe en la literatura cientfica debates
encontrados con respecto a la interrelacin entre las tres variables componentes de la calidad
relacional. As, mientras diversos investigadores proponen una influencia directa positiva de
la confianza sobre el compromiso afectivo (Garbarino y Johnson, 1999; Gouranis, 2005),
otros proponen una relacin inversa, presentando al compromiso como generador de la
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1450
confianza. En nuestro estudio, ello puede explicarse por diferencias perceptivas de las
usuarias, al basarse los antecedentes en una idea de calidad relacional asociada a otros
servicios de Internet (con diferentes propiedades comunicativas, interactivas y expresivas), as
como por las diferencias muestrales dado que en nuestro estudio slo participan mujeres de
zonas rurales que usan redes sociales, constituyendo una muestra muy caracterstica y
particular. Por otro lado, es posible que sea un efecto que se produce por la introduccin del
nuevo constructo al ampliar el juego de ecuaciones de regresin, lo que slo podremos
comprobar en sucesivas mediciones considerando tambin la relacin inversa.Con respecto a
la satisfaccin es considerada un concepto de la calidad relacional (BruningyLedingham,
1999). Sin embargo, Pereira (2011) considera que no es lo suficientemente operativo para la
medicin de la calidad percibida, ya que no explica ni qu determina la satisfaccin ni cul es
el modo de relacin que la maximiza.
Referencias
Brown, A.L. y Palincsar, A.S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge
adquisition. En L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction (pp. 393-452).
NJ, Hillsdale: LEA.
Crosby, L.A., Evans K.R. y Cowles, D. (1990). Relationship quality in services selling: An
interpersonal influence perspective. Journal of Marketing, 54(3), 68-81.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1451
Garbarino, E. y Johnson, M.S. (1999). The different roles of satisfaction, trust and
commitment in customer relationships. Journal of Marketing, 63, 70-87.
Gouranis, S.P. (2005). Trust and commitment influences on customer retention: Insights from
business-to-business services. Journal of Business Research, 58, 126-140.
Snchez Franco, M.J., Martn-Velicia, F.A. y Rondn, F.J. (2010). Esttica y calidad de
relacin. Una aplicacin en los servicios de msica online entre jvenes europeos.
Revista Espaola de Investigacin de Marketing,ESIC, 14(1), 25-56.
Vzquez Casielles, R., lvarez Gonzlez, L.I., Santos Vijande, M.L. y Sanzo Prez, M.J.
(2002, septiembre). Relaciones fabricante-distribuidor: condiciones que facilitan los
acuerdos de cooperacin y resultados estratgicos. XIV Encuentro de Profesores
Universitarios de Marketing. Granada.
Zhang, P., Li, N. y Sun, H. (2006, January). Affective quality and cognitive absorption:
Extending Technology Acceptance Research. Proceedings of the Hawaii International
Conference on System Sciences: IEEE Computer Society. Disponible en
<http://melody.syr.edu/pzhang/publications/HICSS_06_Zhang_Li_Sun_PAQ_CA_TA
M.pdf>
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1453
Resumen
Abstract
This paper presents the questionnaires prepared on Interaction Styles in Early Intervention
(ISEI) in versions for EI professionals and families. Its development is the result of work with
two focus group discussions (one with 15 professional and another with 13 professional
primary caregivers of children with EI), and of expertss rigorous judgment (with six EI
practicing professionals with 5 experts in action tutorial and with 6 families of children
receiving EI). The questionnaires evaluate different aspects of information sharing practices,
perceived difficulties in the implementation of the conducted orientations, and relationship
styles of early care therapist in interacting with the family, everything through a group items
with Likert scale, 41 for the main caregivers and 42 in the version for EI professionals.
Introduccin
inmediato al nio y mediadora ante los dems entornos sociales y educativos en los que se
desenvuelve el nio. Por ello la intervencin no debe quedar relegada solo a la estimulacin
del nio, sino que se debe encaminar tambin a la generacin de entornos competentes
(Perpin, 2009), entre los que la familia ser uno fundamental.
Desde distintos marcos se aboga por un modelo en el que la familia acte de forma
complementaria al profesional (De Linares y Rodrguez, 2004), en el que se acepten y
respeten los diferentes roles que debe desarrollar, reconocindoles un papel de agente activo
de AT (Garca-Snchez, 2002). As el profesional se convierte en un elicitador de cambios o
generador de entornos competentes (Perpin, 2009). Bajo este planteamiento, emerge una
doble va de actuacin: relacional y prctica (Dunst, 2005; Wilson & Dunst, 2005),
fundamentada en una intervencin flexible, sensible a las preocupaciones de las familias, en la
que prima la escucha activa, empata, creencia en la capacidad y competencia de las familias,
etc.
Para conseguir estos objetivos se hace necesario que la familia entienda y siga las
orientaciones ofertadas por el profesional. Todo ello dentro de una interaccin que ha de ser
dinmica y fluida, basada en la bsqueda de mejoras en las situaciones familiares y
personales de sus miembros y en el intento de hacerles crecer como padres competentes y
como personas (que no como terapeutas).
De acuerdo con todo ello, se hace evidente la necesidad de conocer y estudiar los
estilos de interaccin que se estn llevando a cabo en AT entre profesionales y familias, con el
fin de poder analizar fortalezas y debilidades y, a partir de ellas, realizar las oportunas
propuestas de mejora. Con tal fin, hemos desarrollado un cuestionario sobre Estilos de
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1455
Interaccin en Atencin Temprana (EIAT). Han sido diseadas dos versiones, una destinada a
los profesionales de AT y otra dirigida a los cuidadores de nios que reciben tratamiento en
centros de AT. En este trabajo presentamos los resultados de la revisin por expertos
realizada sobre el instrumento inicialmente desarrollado.
Mtodo
Sujetos
Procedimiento
A todos los participantes en el proceso de juicio por expertos se les solicit que
valorasen cada tem, en una escala de 1 a 5, en funcin de su grado de claridad (redaccin,
presencia de posibles ambigedades, sesgos gramaticales) y representatividad en relacin a
la dimensin a la que estaba asignado. El grupo de profesionales valor las dos versiones del
cuestionario, mientras que el de familiares valor slo los tems del cuestionario diseado
para cuidadores principales. Adems, los jueces podan anotar consideraciones para mejorar el
instrumento o aclaraciones a sus valoraciones y si consideraban conveniente la inclusin o
exclusin de algn tem. Al analizar las respuestas se revisaron todos los tems que, al menos
en dos ocasiones, haban sido calificados con un 4 (Bastante) o una puntuacin inferior.
Instrumento
Tabla 1
Nmero de tems por dimensin en cada una de las versiones iniciales del cuestionario
DIMENSIONES Cuidador Principal Profesionales
Estilo de transmisin de la informacin 8 8
Flexibilidad 4 5
Comunicacin fluida 10 9
Competencias familiares 12 12
Ayudar-estimular 6 7
Coordinacin 2 3
TOTAL 42 44
Resultados
La Tabla 2 recoge el volumen de tems que los jueces propusieron eliminar, incorporar
o redactar de forma alternativa, para cada una de las versiones del cuestionario. La Tabla 3
resumen las valoraciones (medias y desviaciones tpicas), en cuanto a la claridad y
representatividad de cada tem en cada versin del cuestionario. Se revisaron todos los tems
que al menos en dos jueces no obtenan la puntuacin de 5, es decir, todos aquellos cuya
media era inferior a 4,88 puntos en el caso del cuestionario dirigido a cuidadores principales
(valorado por 16 jueces) y de 4,82 puntos en el caso del cuestionario dirigido a profesionales
(valorado por 11 jueces). Adems se analizaron los comentarios de los diferentes jueces con
respecto a los distintos tems.
Tabla 2
Volumen de propuestas de eliminacin, inclusin y redaccin alternativa de tems
del Cuestionario EIAT realizada durante el juicio de expertos
Versin cuidador principal Versin profesionales
Redaccin Redaccin
Eliminados Nuevos Eliminados Nuevos
alternativa alternativa
4 4 18 3 5 14
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1457
Tabla 3
Resultados de la valoracin por jueces del Cuestionario EIAT dirigido a cuidadores principales
Cuidadores principales Profesionales
Claridad Representatividad Claridad Representatividad
Item Media dt Media dt Media dt Media dt
Estilo de 1 5 0 4,94 0,250 4,82 0,405 5 0
transmisin de 2 4,88 0,342 4,94 0,250 4,82 0,405 4,91 0,302
la informacin 3 4,69 0,602 4,94 0,250 4,64 0,674 5 0
4 4,53 0,990 4,87 0,516 4,64 0,924 4,91 0,302
5 4,75 0,683 4,93 0,258 4,90 0,316 4,55 1,214
6 4,73 0,704 4,80 0,561 4,82 0,405 4,91 0,302
7 4,40 0,910 4,60 0,828 4,50 0,972 4,6 0,966
8 4,71 0,611 4,57 0,938 4,78 0,441 4,89 0,333
Flexibilidad 1 4,5 0,730 4,69 0,704 4,64 0,924 4,91 0,302
2 5 0 4,69 0,602 4,80 0,422 4,70 0,675
3 4,94 0,250 4,69 0,704 5 0 4,78 0,667
4 4,81 0,544 4,63 0,885 5 0 4,73 0,647
Comunicacin 1 5 0 4,80 0,561 4,64 0,924 4,64 0,924
fluida 2 4,62 1,088 4,56 1,031 4,45 1,293 4,18 1,328
3 4,88 0,5 4,81 0,750 4,91 0,302 5 0
4 5 0 5 0 5 0 4,91 0,302
5 5 0 4,88 0,342 4,64 0,924 4,91 0,302
6 4,88 0,342 4,81 0,544 4,67 1,000 4,89 0,333
7 4,75 0,577 4,75 0,577 4,82 0,405 4,91 0,302
8 4,88 0,5 4,63 0,885 4,90 0,316 4,90 0,316
9 5 0 5 0 4,73 0,647 5 0
10 5 0 4,88 0,5 - - - -
Competencias 1 4,88 0,5 5 0 4,82 0,603 4,90 0,316
familiares 2 4,75 0,577 4,73 0,458 4,73 0,647 4,80 0,422
3 4,94 0,250 4,6 0,632 4,82 0,603 4,70 0,949
4 4,75 0,577 4,47 0,834 4,36 1,027 4,50 0,972
5 4,56 0,629 4,80 0,414 4,55 0,820 5 0
6 4,81 0,403 4,87 0,352 4,6 0,699 5 0
7 4,6 0,894 4,8 0,447 4,7 0,675 4,67 0,707
8 4,88 0,342 4,8 0,561 5 0 4,91 0,302
9 4,88 0,342 4,73 0,458 4,73 0,647 4,64 0,674
10 4,81 0,544 4,87 0,516 4,64 0,809 4,82 0,405
11 4,81 0,544 4,93 0,258 4,91 0,302 4,73 0,467
12 4,94 0,250 4,80 0,561 4,82 0,603 4,90 0,316
Ayudar- 1 4,31 1,014 4,81 0,544 4,73 0,467 4,73 0,647
estimular 2 4,31 1,014 4,75 0,577 4,64 0,924 4,91 0,302
3 4,75 0,577 4,75 0,577 4,73 0,647 4,91 0,302
4 4,88 0,342 4,88 0,500 4,82 0,603 4,64 0,809
5 4,94 0,250 4,94 0,250 5 0 5 0
6 5 0 5 0 4,82 0,603 4,91 0,302
7 - - - - 5 0 4,82 0,405
Coordinacin 1 4,88 0,342 4,94 0,250 4,91 0,302 4,91 0,302
2 4,93 0,258 4,87 0,352 4,91 0,302 4,91 0,302
3 - - - - 4,91 0,302 4,64 0,809
o Una versin para profesionales, con 43 tems especficos sobre las interacciones que se
producen en AT entre profesionales y familias a la hora de transmitirles orientaciones y
recomendaciones de actuaciones a seguir en casa; con un bloque previo de preguntas que
recogen informacin general sobre el profesional pero respetando su anonimato (edad,
gnero, especialidad que ejerce en el CDIAT, aos de experiencia laboral en AT, estudios
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1458
o Una versin para cuidadores principales del nio con necesidades de AT, con 42 tems
especficos sobre las mismas interacciones pero adaptados a la perspectiva de la familia;
con dos bloques previos de preguntas, uno sobre informacin general sobre del cuidador
principal (edad, gnero, parentesco, nivel de estudios, ocupacin, estado civil,
nacionalidad e idioma habitual) y otro sobre informacin general del nio (edad, gnero,
nmero de hermanos y lugar que ocupa, tratamientos que recibe, motivos por los que
recibe AT, tiempo que lleva asistiendo al CDIAT).
Ambas versiones del EIAT estn constituidas por tems cerrados, con 5 opciones de
respuesta tipo Likert, y alguna pregunta abierta, todos los cuales se reparten en 4 dimensiones:
o Acciones o actuaciones que se llevan a cabo para orientar a las familias (el cmo), con 8
tems cerrados y un tem abierto final, en los que se indaga sobre la manera en la que se
dan las orientaciones o recomendaciones de actuaciones a realizar en casa (de forma oral,
por escrito, con modelado o invitando a la imitacin, con vdeos, en el domicilio o en el
CDIAT, etc.).
o Dificultades encontradas para que esas orientaciones sean efectivas, con 7 tems cerrados
y uno abierto, en las que se indaga si, a la hora de llevar a cabo las orientaciones
facilitadas se observa falta de tiempo, cansancio del cuidador o del nio, falta de espacio
fsico en casa, problemas para saber cmo aplicarlas o como integrarlas en las rutinas
diarias, o falta de convencimiento por la familia de la importancia de seguirlas.
o Caractersticas / talante del terapeuta que da las orientaciones, con 14 tems cerrados, en
los que se indaga sobre el trato dado por el profesional a la familia (respeto, clima de
confianza, empata, etc.), su preocupacin por hacerse entender, responder dudas, tener
tiempo y predisposicin para dedicar a la familia, su flexibilidad para adaptar la
intervencin al nio y a la familia, etc.;
Discusin
del nio y se ha reducido en un tem la versin de los profesionales), si se han modificado las
redacciones de prcticamente el 40% de los tems. Adems se han sido eliminados tems y se
han introducido otros nuevos. Pero sobre todo ha servido para delimitar con mayor exactitud
las dimensiones en las que se reparten los tems, las cuales han pasado de las 6 iniciales a 4 en
la versin definitiva. Por todo ello valoramos como muy positiva la estrategia de valoracin
por expertos, cuando sta se aplica acompaada de instrucciones precisas para que los
expertos valoren los aspectos concretos para los que su opinin se entiende especialmente
relevante. En este sentido, entendemos que es una estrategia ms a tener en cuenta a la hora de
elaborar un cuestionario y que se debe sumar a otras propuestas metodolgicas igualmente
necesarias.
Referencias
Bailey, D. B., Raspa M., Humphreys, B. P., y Sam, A. M. (2011) Promoting family outcomes
in early intervention. En J.M. Kauffman y D.P. Hallahan (Eds.), Handbook of special
education (pp. 668-684). New York, NY: Routledge.
Bailey, D. B., Raspa, M., y Fox, L. C. (2012) What is the future of family outcomes and
family-centered services? Topics in Early Childhood Special Education. 31(4), 216-
223.
Dunst, C. J. (2005). Mapping the adoption, application, and adherence to family support
principles. Practical Evaluation Reports, 1(2), 17.
Turnbull, A. P. et al. (2007) Family supports and services in early intervention: a bold vision.
Journal of Early Intervention, 29(3), 187-206.
Resumen
Abstract
In the last ten years visual methods have been widely used in qualitative research. The aim of
this paper is to analyze the potential of visual methods to help to develop inclusive
researches. We present two pieces of research in which photographs have been used to carry
out interviews aimed to know the point of view of people with severe mental illness and of
people with intellectual disability about what aspects make easier or more difficult their
processes of social and work inclusion. From examples of the work done with participants in
these researches we reflect on the use of photographs and their power to facilitate people
participation in research, and we reflect on their usefulness to promote inclusive research.
Introduccin
el Reino Unido estudios en los que las personas con discapacidad intelectual tienen un papel
mucho ms activo en las investigaciones que les afectan: pueden ser financiadoras, asesoras,
investigadoras, autoras y difusoras de la investigacin (Tuffrey-Wijney Butler, 2009). Sin
embargo, en Espaa son todava escasas las investigaciones realizadas desde un enfoque
inclusivo.
la exploracin de sus historias de vida, as como para obtener la historia que las personas
desean explicar (Yates, 2010)
Los participantes seleccionaron las fotografas que deseaban comentar. Algunas eran
ms descriptivas, relacionadas con situaciones o cosas consideradas agradables o
desagradables, y otras eran ms simblicas. As, por ejemplo, Robert tom una fotografa de
un paisaje urbano con la que quera mostrar sus dificultades para hacer frente a la actividad
cotidiana en la calle: trfico, ruido de los vehculos y de las obras. A Robert los estmulos
visuales y auditivos de la calle le desestabilizan y lo hacen sentir mal. Refirindose a las obras
que se realizan en la calle comenta: Cuando empiezan por la maana y oyes Si estn
haciendo algo cerca, lo que es muy posible porque hacen tantas! T empiezas a or
martillazos, radiales y me hace desesperar, y verlos tambin me causa mucha ansiedad y
malas sensaciones. A partir de las fotografas Robert decide revelar los problemas que le
causa la enfermedad en su vida cotidiana. Pere fotografi su barca zodac con la que suele ir a
pescar. Aunque, segn l, no es una barca para disfrutar con otras personas, comenta que,
con frecuencia, va con ella a pescar con un par de amigos. La barca es un objeto importante
en su vida, que llena parte de su tiempo y le permite tener relaciones sociales, que valora
positivamente. Max toma una fotografa sobre una papelera con parte de la basura en el
suelo. Para l, utilizando sus propias palabras, significa el caos, el desorden. Para Max
simboliza la falta de orden, la suciedad, aspectos que para l son muy desestabilizadores. Esta
fotografa lo conduce a hablar de sus dificultades para trabajar en determinados ambientes que
son particularmente sucios o desordenados y para llevar a cabo tareas cuando este entorno no
es suficientemente ordenado y limpio. Otra fotografa que aporta Max es de las manos de su
padre. Max comenta que estas manos estn muy trabajadas y al hablar de esta fotografa
expresa su gratitud hacia su padre, que ha sido un apoyo muy importante en su vida.
Finalmente, una vez presentadas todas las fotografas se pidi a cada joven que escogiera una
para colgarla en un mural y que asociara una palabra o una frase a la imagen seleccionada.
Discusin y conclusiones
cierto cambio en los roles tradicionales entre investigador y participante (Prossery Loxley,
2008).
Otro aspecto a considerar tiene relacin con el potencial de este mtodo para generar
empata en el contexto de la entrevista. Estudiar cmo la enfermedad mental afecta a las vidas
de las personas es un tema delicado tanto para las personas afectadas, como para los
profesionales y para los investigadores, quienes deben tener especial tacto cuando se invita a
estas personas a analizar temas que pueden afectar a su propia identidad. Del mismo modo,
estudiar desde la perspectiva inclusiva la transicin a la vida adulta, incluyendo la vida
laboral, de jvenes con discapacidad intelectual implica conocer cules son sus expectativas,
sus dudas, sus miedos. En ambos casos resulta necesario buscar recursos que permitan
establecer puentes entre investigadores que no tienen una relacin personal ni profesional
con los participantes y los participantes. A partir de la experiencia realizada podemos
defender que los mtodos visuales en general, y las fotografas en particular, ayudan a
establecer dicha relacin, entre otras cosas, porque el uso de las fotografas acompaadas de
la narracin de la persona pone nfasis en la persona y no en la enfermedad mental o en la
discapacidad.
Hay que tener en cuenta algunas consideraciones a la hora de decidir emplear este tipo
de mtodos. En primer lugar, se necesita disponer de un intervalo de tiempo amplio. Desde
que se proporciona la cmara a la persona, sta la devuelve y se obtienen las fotografas,
transcurre un periodo que, si resulta demasiado largo, afecta al significado que la persona
atribuye a la imagen, pudiendo desaparecer o quedar minimizado. Adems, el nivel de
habilidad del participante en el uso de la cmara puede condicionar su participacin, porque la
persona lo puede interpretar como un reflejo de su falta de competencia e inhibirse de la tarea
(Packard, 2002). Por lo tanto, es necesario adaptar las instrucciones en funcin de cada caso
individual.
Referencias
Aldridge, J. (2012). Working with vulnerable groups in social research: Dilemmas by default
and design. Qualitative Research, 1-19.doi: 10.1177/1468794112455041
Bagnoli, A. (2009). Beyond the standard interview: The use of graphic elicitation and arts-
based methods. Qualitative research, 9(5), 547-570.
Boxall, K. y Ralph, S. (2009). Research ethics and the use of visual images in research with
people with intellectual disability. Journal of Intellectual and Developmental
Disability, 34(1), 45-54.
Finlay, I., Sheridan, M., McKay, J. y Nudzor, H. (2010). Young people on the margins: in
need of more choices and more chances in twenty-first century Scotland. British
Educational Research Journal, 36(5), 851-867.
Harper, D. (2002). Talking about pictures: A case for photo elicitation. Visual Studies, 17(1),
13-26.
Holm, G. (2010). Visual research methods where are we and where are we going? S. Nagy &
P. Leavy (Eds.), Handbook of emergent methods (pp. 325-341). New York: The
Guilford Press.
Keats, P. (2009). Multiple text analysis in narrative research: Visual, written, and spoken
stories of experience. Qualitative Research, 9, 181-195.
Lomax, H., Fink, J., Singh, N. y High, Ch. (2011). The politics of performance:
methodological challenges of researching childrens experiences of childhood through
the lens of participatory video. International Journal of Social Research Methodology,
14(3), 231-243.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1468
Packard, J. (2008). Im gonna show you what its really like out here: The power and
limitation of participatory visual methods. Visual Studies, 23(1), 63-77.
Pink, S. (2006). Doing visual ethnography: Images, media and representation in research.
London: Sage Publications.
Walmsley, J. y Johnson, K. (2003) Inclusive research with people with learning disabilities:
Past, present and future. London: Jessica Kingsley Publishers.
Yates, L. (2010). The story they want to tell, and the visual story as evidence: Young people,
research authority and research purposes in the education and health domains. Visual
studies, 25(3), 280-291.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1469
Resumen
Abstract
The goal of the research is to understand the maintenance of the effects of the Strengthening
Families Programme (Programa de Competencia Familiar, PCF, in Spanish). The PCF is a
multicomponent programme (works with parents, children and the family as a whole), based
on a cognitive and emotional change perspective. The programme consists of 14 sessions,
preceded by a preparatory session and followed by a support session 6 months after the
completion of the implementation. The study aims at capturing the maintenance of the long-
term effects in the participating families. The implementation of PCF was based on a quasi-
experimental designed completed in primary care social services and Proyecto Hombre
across the state between 2009 and 2010. Its a longitudinal study of 136 families. Three
evaluations were carried out throughout 30 months with a complete protocol including
validated instruments for the diagnosis of the family competence. Coxs regression model for
counting processes was used to analyse the maintenance of the results. Positive results were
observed for 7 of the 11 analysed family factors.
Introduccin
Mtodos
Muestra
En todas las familias se ha considerado un nico hijo como referente del anlisis,
contando con tantos hijos como familias han participado, es decir, en total se ha contado con
136 familias, con lo cual se han estudiado 136 hijos de dichas familias. El grupo experimental
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1471
en PH estaba formado por 73 familias que haban finalizado el PCF en el perodo 2009-2011,
de las cuales se han conseguido seguimientos efectivos con 44 familias, es decir, un 60,27%.
Se han considerado seguimientos en el ltimo trimestre de 2012 para aquellas familias que
finalizaron el programa en 2011, de tal manera que se podr ampliar el porcentaje de xito en
los seguimientos. El grupo experimental en PH se ha constituido a partir de 11 aplicaciones
del programa de competencia familiar, realizadas en 11 ciudades de Espaa entre 2009 y
2011. El grupo experimental en SS.SS estaba formado por 217 familias, que haban finalizado
el PCF en el perodo 2009-2011, de las cuales se ha conseguido la colaboracin de 92 familias
(42,40%). El grupo experimental en SS.SS se ha constituido a partir de 29 aplicaciones del
programa de competencia familiar, realizadas en 17 municipios o zonas de Baleares entre
2009 y 2011.
Tabla 1
Seguimiento de las familias participantes
% (final
Inicio PCF Final PCF % Seguimiento PCF)
Familias PH 87 73 83,91% 44 60,27%
Familias SS SS 292 217 74,32% 92 42,40%
TOTAL 379 290 76,52% 136 46,90%
En los dos grupos se ha contado con grupos de control, constituidos por familias de las
mismas caractersticas que las participantes en las experiencias del PCF. Las caractersticas
del grupo experimental y del grupo de control eran significativamente similares. En PH se ha
podido contar con un grupo de 6 familias (13,64% de las familias participantes en el
seguimiento), mientras en SS.SS se ha podido contar con la colaboracin de 12 familias
(13,04% de las familias participantes en el seguimiento).
La edad media de los padres de PH que completaron el seguimiento era de 39,77 aos
(SD= 4,094), mientras que la de los hijos era de 12,09 aos (SD= 2,448). La edad media de
los padres del grupo de control era de 41,67 aos (SD= 6,861), la de los hijos era de 12,5 aos
(SD= 2,345). Las diferencias no son significativas ni en los padres ni en los hijos. Por su
parte, la edad media de los padres de SS.SS que completaron el seguimiento era de 41,46 aos
(SD= 7,952), mientras que la de los hijos era de 11,25 aos (SD= 1,942). La edad media de
los padres del grupo de control era de 41,42 aos (SD= 13,983), la de los hijos era de 10,58
aos (SD= 1,782). Las diferencias no son significativas ni en los padres ni en los hijos.
Por lo que se refiere al sexo, el 50% de los hijos que formaban el grupo experimental de
PH son de sexo femenino, mientras en el grupo control el porcentaje es del 83,33%. Los
criterios de inclusin de las familias, as como la voluntariedad han limitado la capacidad de
ampliar la representacin de los hijos de sexo masculino en el grupo de control. Por lo que
respecta al grupo experimental de SS.SS, un 33,70% de los hijos son de sexo femenino,
mientras en el grupo de control el porcentaje es del 50%.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1472
Instrumentos
Diseo
La observacin de los resultados, tanto en los padres y madres como en los hijos, se
realiza a partir de las comparaciones entre la situacin inicial (pretest) y final (postest al final
del PCF y anlisis longitudinal dos aos despus) del grupo experimental, habiendo realizado
mediante anlisis de varianza la comparacin con el grupo de control en cada uno de los
factores que se consideran. Las dimensiones de la muestra, cuando se hacen los clculos de
cada tipo de servicio, limitan el anlisis inferencial de los resultados, pero la validez de los
resultados es muy consistente; desde esta perspectiva, se pueden constatar resultados en una
amplia serie de factores. Para establecer la significacin de los resultados se han considerado
de forma ms destacada las diferencias entre la situacin al final del PCF y la situacin dos
aos despus (seguimiento o anlisis longitudinal) del grupo de padres e hijos que han
completado el programa y han podido ser contactados posteriormente.
Para la presentacin de los resultados se han diferenciado los dos tipos de servicios,
presentando primero los de PH y despus los de SS.SS. Tambin se han considerado primero
las diferencias entre la situacin al final del PCF y la situacin del seguimiento dos aos
despus, seguida de las diferencias en el seguimiento a dos aos entre el grupo experimental y
el grupo de control.
Las hiptesis que sistemticamente se contrastan son, primero, las del mantenimiento de
los efectos entre el final del PCF y el seguimiento dos aos despus de las familias
participantes en el programa (grupo experimental). El otro tipo de hiptesis, para la presente
comunicacin, se centran en la importancia diferencial de los factores considerados, de
acuerdo al criterio establecido anteriormente (factores ms relevantes: los que la familia
pueda controlar y desarrollar de forma autnoma).
Resultados
de la muestra, se observan resultados positivos en siete de ellos: relaciones entre los padres y
los hijos (p=0,017), cohesin familiar (p=0,001), parentalidad positiva (0,000), implicacin
familiar (0,006), control de problemas escolares (p= 0,036), habilidades sociales (p= 0,003) y
capacidad de autocontrol (p= 0,003).
Tabla 2a
Factores familiares y referidos a los padres
PROYECTO HOMBRE
Grupo EXPERIMENTAL Final del PCF Seguimiento Cambios
(N=44) Media Desv.Est. Media Desv.Est. t test Signif.
Factor 1 Resistencia familiar 40,39 8,412 38,16 13,965 0,971 0,337
Factor 2 Relac. entre padres e hijos 87,59 11,591 92,25 8,976 -2,475 0,017
Factor 3 Cohesin familiar 16,84 10,468 20,52 8,062 -2,486 0,017
Factor 4 Organizacin familiar 16,23 6,796 16,57 4,910 -0,430 0,669
Factor 5 Parentalidad positiva 10,36 2,092 11,36 1,699 -2,819 0,007
Factor 6 Habilidades parentales 9,82 3,266 9,16 3,988 1,029 0,309
Fuente: Cuestionario KK-Padres Por lo que se refiere al contraste del grupo experimental con el
grupo de control, no se observan diferencias significativas en los factores 1, 3, 5 y 6, a pesar
de que los valores medios de dichos factores son superiores en los grupos experimentales. Se
observan diferencias significativas, a favor de las familias que participaron en el PCF, en el
segundo factor (relaciones entre padres e hijos) (p=0,000) y el cuarto factor (organizacin
familiar) (p=0,002). El segundo conjunto de factores analizados en los resultados de las
familias de PH se refieren al conjunto de la familia y a los hijos. Se consideran los cinco
factores resultantes de la factorizacin del cuestionario para hijos (Ver Tabla 2b). El primer
factor informa de la implicacin familiar, entendido como la preocupacin activa por parte de
los padres y las madres en los procesos de desarrollo psicosocial de sus hijos. Los resultados
muestran moderado incremento de los valores observados al final del PCF. La diferencia es
significativa (p=0,006). El tercer factor se refiere al control de los problemas escolares. Se
observa una mejora moderada, pero significativa (0,036). El cuarto factor informa sobre un
amplio conjunto de habilidades sociales estratgicas para los menores (escuchar, establecer
relaciones, asertividad, etc.). Los datos muestran una mejora significativa (0,003).
Finalmente, el quinto factor, referido a la capacidad para poner lmites tambin observa una
mejora significativa de los resultados (p=0,003).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1474
Tabla 2b
Factores familiares y referidos a los hijos
PROYECTO HOMBRE
Grupo EXPERIMENTAL Final del PCF Seguimiento Cambios
(N=44) Media Desv.Est. Media Desv.Est. t test Signif.
Factor 1 Implicacin familiar 46,02 8,045 49,36 7,374 -2,904 0,006
Factor 2 Cohesin familiar 16,05 3,846 16,52 3,831 -1,032 0,308
Factor 3 Control problemas escolares 11,93 2,327 12,43 2,039 -2,164 0,036
Factor 4 Habilidades sociales 45,77 8,975 49,55 8,822 -3,119 0,003
Factor 5 Capacidad para poner lmites 7,89 1,832 8,68 1,506 -3,093 0,003
Tabla 3a
Factores familiares y referidos a los padres
SERVICIOS SOCIALES
Grupo EXPERIMENTAL Final del PCF Seguimiento Cambios
(N=92) Media Desv.Est. Media Desv.Est. t test Signif.
Factor 1 Resistencia familiar 37,76 7,902 40,49 12,571 -2,137 0,035
Factor 2 Relac. entre padres e hijos 86,50 13,566 90,02 12,451 -2,369 0,020
Factor 3 Cohesin familiar 22,30 3,905 23,15 3,502 -3,512 0,001
Factor 4 Organizacin familiar 20,03 2,884 19,74 2,701 1,209 0,230
Factor 5 Parentalidad positiva 10,38 2,213 11,42 1,951 -4,350 0,000
Factor 6 Habilidades parentales 9,47 2,783 10,25 3,621 -2,192 0,031
Tabla 3b
Factores familiares y referidos a los hijos
SERVICIOS SOCIALES
Grupo EXPERIMENTAL Final del PCF Seguimiento Cambios
(N=92) Media Desv.Est. Media Desv.Est. t test Signif.
Factor 1 Implicacin familiar 49,34 11,322 51,15 13,500 -2,313 0,023
Factor 2 Cohesin familiar 15,40 4,395 15,80 4,050 -1,487 0,140
Factor 3 Control problemas escolares 10,37 2,655 10,62 2,550 -1,327 0,188
Factor 4 Habilidades sociales 48,35 9,326 49,76 9,430 -2,296 0,024
Factor 5 Capacidad para poner lmites 48,35 9,326 49,76 9,430 -1,320 0,190
A partir del IVF se han realizado anlisis de correlaciones (Rho de Spearman) con
todos los factores estudiados. Por lo que se refiere a las familias de PH que participaron en el
programa (Tabla 4), se refuta la hiptesis, es decir, se confirma la hiptesis nula de no
influencia significativa en los resultados de los factores y escalas. Solo una de las escalas
(control de los problemas escolares) correlaciona, pero lo hace positivamente y con valores
moderados.
Tabla 4
Correlacin entre los factores evaluados y el ndice de vulnerabilidad
PROYECTO HOMBRE (Seguimiento 2 aos despus)
Grupo EXPERIMENTAL (N=44) Coef. Correlacin (1) Significacin
Factor 1 Resistencia familiar 0,130 0,423
Factor 2 Relaciones entre padres e hijos 0,039 0,809
Factor 3 Cohesin familiar 0,051 0,755
Factor 4 Organizacin familiar 0,154 0,343
Factor 5 Parentalidad positiva 0,195 0,228
Factor 6 Habilidades parentales 0,066 0,686
Fuente: Cuestionario KK-Padres
Coef. Correlacin (1) Significacin
Factor 1 Implicacin familiar 0,094 0,566
Factor 2 Cohesin familiar 0,338 0,033
Factor 3 Control problemas escolares 0,353 0,025
Factor 4 Habilidades sociales 0,046 0,778
Factor 5 Capacidad para poner lmites -0,016 0,920
Fuente: Cuestionario KK-Hijos
Los datos de las familias de SS.SS que participaron en el programa (Tabla 5), tambin
permiten refutar la hiptesis de influencia de la vulnerabilidad familiar, es decir, se confirma
la hiptesis nula de no influencia significativa en los resultados de los factores y escalas. Solo
una de las escalas (capacidad para poner lmites) correlaciona con IVF.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1477
Tabla 5
Correlacin entre los factores evaluados y el ndice de vulnerabilidad familiar
Una de las informaciones relevantes, para la consideracin de los efectos a largo plazo,
es la propia valoracin del PCF, una vez ha pasado el tiempo y se han podido comprobar la
utilidad del programa y la importancia que ha podido tener en el funcionamiento de la familia.
Se han considerado cuatro factores, uno de ellos se refiere al propio cumplimiento con
el programa (asistencia, realizacin de las tareas). El segundo factor se refiere a la media de
las valoraciones de los padres sobre diversos aspectos referidos a los formadores del PCF
(competencia, preparacin de las sesiones, etc.). El tercer factor sobre los materiales y las
sesiones se refiere a la calidad de los materiales, los incentivos, las salas, etc. Finalmente, el
cuarto factor, que se refiere a la evaluacin del cambio conseguido, incluye valoraciones
sobre la comunicacin con los hijos, la solucin de problemas, la organizacin y
funcionamiento familiar, etc.
Tabla 6
Valoracin del Programa de Competencia Familiar (PCF)
PROYECTO HOMBRE (Situacin actual)
(N=44) Media Desv.Est. Mnimo Mximo
Cumplimiento con el PCF (0-14) 12,8659 1,5693 8 14
Evaluacin de los formadores (0-5) 4,4268 0,4515 4 5
Evaluacin de los materiales y sesiones (0-5) 4,3805 0,4020 3 5
Evaluacin del cambio conseguido (0-5) 3,9431 0,6715 2 5
Los resultados de los cuatro factores en las familias de SS.SS (Tabla 7) muestran un
elevado cumplimiento, aunque menor que el de las familias de PH, as como una muy buena
valoracin de los formadores y los materiales y sesiones. La valoracin de los cambios,
observados a largo plazo, es positiva y notable (equivalente a un 8,2 sobre 10), pero tambin
en estas familias es significativamente menor que las valoraciones de los formadores y los
materiales y sesiones.
Tabla 7
Valoracin del Programa de Competencia Familiar (PFC)
SERVICIOS SOCIALES (Situacin actual)
(N=92) Media Desv.Est. Mnimo Mximo
Cumplimiento con el PCF (0-14) 11,1557 2,6371 2 14
Evaluacin de los formadores (0-5) 4,5494 0,3870 4 5
Evaluacin de los materiales y sesiones (0-5) 4,4663 0,3879 3 5
Evaluacin del cambio conseguido (0-5) 4,0969 0,5335 3 5
Tabla 8a
Factores familiares y referidos a los padres
Anlisis COX Intervalo de confianza
(N=136) RR Inferior Superior Signif.
Relac. entre padres e hijos 1,03 1,01 1,05 0,001
Resistencia familiar 1,03 1,02 1,04 0,003
Cohesin familiar 1,02 1,00 1,03 0,030
Parentalidad positiva 1,01 1,00 1,02 0,036
Habilidades parentales 1,01 1,00 1,02 0,039
Organizacin familiar 0,97 0,94 1,01 0,120
Tabla 8b
Factores familiares referidos a los hijos
Anlisis COX Intervalo de confianza
(N=136) RR Inferior Superior Signif.
Implicacin familiar 1,04 1,03 1,05 0,000
Habilidades sociales 1,03 1,01 1,04 0,001
Capacidad para poner lmites 0,99 0,97 1,01 0,220
Cohesin familiar 0,99 0,92 1,06 0,750
Control problemas escolares 0,97 0,94 1,01 0,120
Discusin
Entre las limitaciones de nuestro estudio se podra hacer referencia, en primer lugar, a la
potencial influencia de la deseabilidad social en las respuestas emitidas por padres, as como
por los hijos e hijas. La triangulacin de las evaluaciones de los diversos informantes aportan
un cierto control de los cambios, sin embargo, todos los cuestionarios basados en
autodeclaraciones realizadas a los sujetos que han participado en los programas formativos
tienen este riesgo. La segunda limitacin se observa en la seleccin de la muestra de familias
que han aceptado colaborar en el estudio longitudinal. No se ha podido acceder a todas las
familias que haban participado por la prdida de contacto con una parte apreciable de las
familias de servicios sociales, sea por su traslado a otras ciudades o por la ruptura voluntaria
de relaciones con los servicios sociales.
Las esperadas diferencias con los grupos de control no son concluyentes, sea por las
limitadas dimensiones de los grupos de control o por el progresivo igualamiento de las
familias. Por lo que respecta a las familias de PH que participaron como controles, el trabajo
en los diversos programas del proyecto puede haber colaborado a obtener resultados casi
comparables en todos los factores con las familias que han participado en el PCF. Las familias
de servicios sociales que han participado como controles ofrecen peores resultados, pero no
especialmente significativos.
Cules son los efectos a largo plazo de los programas y cules son los factores que ms
influyen en el mantenimiento o prdida de efectos;
Cmo interacciona el PCF con los cambios que se producen en las familias.
Referencias
Kumpfer, K.L, & Alvarado, R. (2003). Family strengthening approaches for the prevention of
youth problem behaviors. American Psychologist, 58(6/7), 457-465.
Kumpfer, K.L., Pinyuchon, M., de Melo, A., & Whiteside, H. (2008). Cultural adaptation
process for international dissemination of the Strengthening Families Program (SFP).
Evaluation and Health Professions, 33(2), 226-239.
Orte, C., Ballester, L. & March, M. (2013). The family competence approach. An experience
of socio-educational work with families. Pedagoga Social, Revista Interuniversitaria,
21, 3-27.
Reynolds, C., & Kamphaus, R. (2004). BASC. Sistema de evaluacin de la conducta de nios
y adolescentes. Madrid: TEA ediciones.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1482
Resumen
La adaptacin espaola del Programa de Competencia Familiar (PCF) ofrece una opcin de
trabajo socioeducativo con familias que precisan mejorar su funcionalidad. Las metodologas
socioeducativas de trabajo con familias que aplica el PCF, desarrolladas a lo largo de
procesos de duracin media (14 semanas), se han diseado en el marco del enfoque de
competencia familiar. La correcta aplicacin del PCF, de acuerdo a sus contenidos y sus
metodologas, ofrece buenos resultados contrastados en los servicios sociales de atencin
primaria con familias en situacin de dificultad. En el presente estudio se analizan un
conjunto de familias de Servicios Sociales de Atencin Primaria. Se han realizado
aplicaciones controladas del PCF, mediante un diseo cuasi-experimental con grupo de
control y medidas pretest y postest entre 2009-2010, con seguimientos posteriores hasta
2012. La muestra cuenta con 217 familias que participaron en el programa y 14 familias que
participaron en un grupo de control. Se han aplicado instrumentos validados para realizar
las evaluaciones de los procesos metodolgicos y las evaluaciones de las familias.
Abstract
Introduccin
familias que finalizaron en 2010; en 2013 se tomarn datos de las familias que
finalizaron, en 2011, las ltimas aplicaciones generalizadas.
La adaptacin realizada por GIFES (Orte y GIFES, 2005a, 2005b; Orte, Touza,
Ballester, 2007), ha procurado alcanzar criterios de calidad, de forma que en el PCF se ha
utilizado un diseo de evaluacin pretest-postest con grupos de control, complementado por
medidas de proceso generadas a partir de evaluaciones proceso-resultados. Las evaluaciones
realizadas se han centrado en los resultados y en los procesos desarrollados. En la
investigacin que se presenta aqu se relacionan algunos de los procesos ms destacados con
los resultados obtenidos por las familias. Entre los diversos procesos de aplicacin de un
programa preventivo se han seleccionado los relacionados con la metodologa del enfoque de
competencia familiar que caracteriza al PCF. Por lo que se refiere al cambio observado en los
participantes, se han seleccionado los factores que informan del cambio en el conjunto de las
familias.
9. Personal correctamente formado: Los programas tienen que ser aplicados por
profesionales sensibilizados, competentes, y que hayan recibido la formacin
suficiente, el apoyo y la supervisin.
Los nueve criterios estn presentes en los programas de competencia familiar (PCF)
que se han desarrollado en Espaa (Orte et al., 2008a). Si nos centramos en el primer gran
criterio, el cual establece el contenido recomendable de los programas, as como los
resultados esperados del enfoque de competencia familiar, se pueden detallar sus
implicaciones.
Las intervenciones socioeducativas con las familias, en el marco del PCF, han puesto
el acento en los procesos desde una perspectiva que permite que profesionales de diferentes
orientaciones tericas pueden aprovechar y fortalecer estos procesos fundamentales de la
competencia familiar. Por ejemplo, el modelo multicomponente se ocupa principalmente de
enfocar sistmicamente a la familia (trabajo con los hijos, con los padres y con el conjunto del
ncleo familiar); las actuaciones centradas en los procesos comunicativos se orientan a la
mejora de los sistemas de significados y a las capacidades de elaborar sus dificultades, sus
relaciones, etc.
Una premisa bsica de este enfoque es que las dificultades graves repercuten en toda la
familia y, a su vez, los mecanismos de superacin familiares influyen en la recuperacin de
todos sus integrantes y en la familia como unidad (Pittman, 1987). La manera en que la
familia afronta y maneja una experiencia problemtica, amortigua el estrs, se reorganiza
efectivamente y reinvierte sus energas en distintos proyectos, influye en la adaptacin de
todos sus miembros. Las intervenciones socioeducativas, en el enfoque de competencia
familiar, procuran construir recursos para que la familia pueda enfrentar mejor las situaciones
problemticas y salga fortalecida. Adems, al estimular la aptitud de la familia para dominar
su dificultades en el corto plazo, se aumenta su capacidad de enfrentar desafos futuros.
Mtodo
Muestra
El grupo experimental est formado por 217 familias, mientras el grupo de control est
formado por 14 familias. El grupo experimental se ha constituido a partir de 29 aplicaciones
del programa de competencia familiar, realizadas en 17 municipios o zonas de Mallorca entre
2009 y 2011. El ao 2009 se realizaron 11 aplicaciones, finalizando 68 familias todo el
programa. El ao 2010 y 2011 se realizaron 9 aplicaciones diferentes cada ao, completando
el programa 80 y 69 familias respectivamente. En total participaron 656 personas de 292
familias, completando el programa 473 personas de 217 familias. Por lo tanto, abandonaron o
no completaron el nmero mnimo de sesiones para ser evaluadas un 25,68% de las familias y
un 27,90% de los participantes.
La edad media de los 256 padres que completaron el programa era de 40,7 aos (DS=
9,714), mientras que la de los 217 hijos era de 10,44 aos (DS= 1,59). El 55,3% de los hijos
tena entre 7 y 10 aos, el 44,7% tena entre 11 y 14 aos. El 43,8% eran hombres y el 56,2%
mujeres. La edad media de los 20 padres del grupo de control era de 46,14 aos (DS= 12,95),
la de los 14 hijos era de 10,21 aos (DS= 2,119). El 59,4% de los hijos tena entre 7 y 10 aos,
el 40,6% tena entre 11 y 14 aos. El 42,9% eran hombres y el 57,1% mujeres.
Instrumentos
Los instrumentos especficos para el seguimiento de las sesiones son dos: un registro
de evaluacin de cada una de las 14 sesiones del programa, cumplimentado por los propios
forma- dores bajo la supervisin de un evaluador del equipo GIFES. Un segundo cuestionario,
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1488
Procedimiento
La observacin de los resultados, tanto en los padres y madres como en los hijos, se
realiza a partir de las comparaciones entre la situacin inicial (pretest) y final (postest) del
grupo experimental, habiendo realizado mediante anlisis de varianza la comparacin con el
grupo de control en cada uno de los factores que se consideran. Las dimensiones de la
muestra, cuando se hacen los clculos de cada aplicacin, limitan el anlisis inferencial de los
resultados, pero la validez de los resultados mejora considerablemente cuando trabajamos con
una muestra ms elevada, como la de las 29 aplicaciones hechas en los servicios sociales;
desde esta perspectiva, se pueden constatar resultados consistentes en una amplia serie de
factores. Para establecer la significacin de los resultados se han considerado de forma ms
destacada las diferencias entre la situacin inicial y final del grupo de padres e hijos que han
completado el programa.
Resultados
2. La mejora de las relaciones entre los padres y sus hijos es confirmada por las
declaraciones de ambos, obteniendo valores bastante significativos y consistentes
establecidos a partir de los diversos registros utilizados (t=-4,92 p=0,000). El tamao
de los efectos, es tambin elevado (d=0,68).
Otro componente fundamental del programa que mejora de forma clara es el de las
habilidades parentales, comprobando mejoras en los conocimientos del rol parental,
as como aumentando la parentalidad positiva.
La seleccin de los seis factores se ha realizado a partir de los objetivos principales del
programa. Como es evidente, hay otros factores referidos a los pares y a los hijos, pero se han
considerado exclusivamente los que implican a la familia de forma ms clara.
Los primeros indicadores se refieren a los autoinformes realizados por los propios
formadores. Como se podr observar (Tabla 3), las valoraciones de la actividad, obtienen
medias similares a las calculadas a partir de las realizadas por los observadores externos:
3. La habilidad para manejar participantes difciles obtiene una media elevada (3,756).
La correlacin parcial con los resultados familiares es bastante baja, aun siendo
significativa.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1491
7. La participacin en las actividades tambin es uno de los indicadores clave, por igual
motivo que la comprensin, obteniendo una media importante (3,687) y una
correlacin parcial significativa con los resultados familiares.
Discusin
Entre las limitaciones de nuestro estudio se podra hacer referencia, en primer lugar, a
la potencial influencia de la deseabilidad social en las respuestas emitidas por padres y
madres, as como por los hijos e hijas. Las triangulacin de las evaluaciones de los diversos
informantes aportan un cierto control de los cambios, sin embargo, todos los cuestionarios
basados en autodeclaraciones realizadas a los sujetos que han participado en los programas
formativos tienen este riesgo. La segunda limitacin se observa en la autoevaluacin por parte
de los formadores sobre la calidad y resultados en las sesiones de su actuacin. Dicha
limitacin se intenta controlar con las evaluaciones externas en una serie de sesiones clave.
Referencias
Collins, D., Jordan, C. & Coleman, H. (2010). An introduction to family social work.
Belmont, USA: Brooks/Cole.
Kaplan, L. & Girard, J.L. (1994). Strengthening high-risk families: A handbook for
practicioners. New York: Lexington Books.
Kochanska, G., Murray, K., & Coy, K. (1997). Inhibitory control as a contributor to
conscience in childhood: From todd-ler to early school age. Child Development, 68,
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1493
173-186.
Kumpfer, K. L., Alvarado, R., Smith, P. & Bellamy, N. (2002). Cultural sensitivity in
universal family-based prevention interventions. Prevention Science, 3(3), 241-244.
Kumpfer, K. L., Demarsh, J. P., & Child, W. (1989). Strengthening families program:
Childrens skills training curriculum manual (Prevention services to children of
substance-abusing Parents). Utah: Social Research Institute, Graduate School of
Social Work, University of Utah.
Kumpfer, K.L, & Alvarado, R. (2003). Family strengthening approaches for the prevention of
youth problem behaviors. American Psychologist, 58(6/7), 457-465.
Kumpfer, K.L., & Demarsh, J. (1985). Genetic and family environmental influences on
children of drug abusers. Journal of Children in Contemporary Society, 3/4.
Kumpfer, K.L., Pinyuchon, M., de Melo, A., & Whiteside, H. (2008). Cultural adaptation
process for international dissemination of the Strengthening Families Program (SFP).
Evaluation and Health Professions, 3(2), 226-239.
Lila, M., Musitu, G., y Buelga, S. (2001). Adolescentes colombianos y espaoles: diferencias,
similitudes y relaciones entre la socializacin familiar, la autoestima y los valores.
Revista Latinoamericana de Psicologa, 32, 301-319.
Martnez, J., Fuertes, A., Ramos, M., & Hernndez, A. (2003). Substance use in adolescence:
Importance of parental warmth and supervision. Psicothema, 15, 161-166.
Nation, M., Kumpfer, K.L., Crusto, C.A., Wandersman, A., Seybolt, D. Morrissey-Kane, E. &
Davino, K. (2003). What works in prevention: Principles of effective prevention
programs. American Psychologist, 58(6/7), 449-456.
Orte, C., March, M.X., Ballester, L., Touza, C., Fernndez, C. y Oliver, J.L. (2008a).
Programa de Competencia Familiar (PCF). Manual de implementacin del Programa
de Competencia Familiar (PCF). Palma: UIB.
Orte, C., Touza, C., y Ballester, L. (2007). Anlisis del grado de fidelidad en la ejecucin de
un programa de competencia familiar. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 4,
95-103.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1494
Orte, C., y GIFES. (2005a). Los programas de prevencin de drogas centrados en la familia:
una visin desde la investigacin y la prctica. Revista Proyecto, 53, 14-17.
Orte, C., y GIFES. (2005b). Una investigacin educativa sobre un programa de competencia
familiar. En M. March, Anuari de lEducaci de les Illes Balears (pp. 284-295).
Palma: Fundaci Guillem Cifre de Colonya.
Pittman, F. (1987). Turning points: Treating families in transition and crisis. Nueva York:
Norton.
Repetti, R., Taylor, S., & Seeman, T. (2002). Risky families: Family social environments and
the mental and physical health of offspring. Psychological Bulletin, 128, 330-366.
Reynolds, C., & Kamphaus, R. (2004). BASC. Sistema de evaluacin de la conducta de nios
y adolescentes. Madrid: TEA ediciones.
Saleebey, D. (1997). The strengths perspectives in social work. Nueva York: Longman.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1495
Resumen
Abstract
The diversity of agents and the information provided to assess student learning during
internships implies that strategies to data collection are different. An evaluative research on
internships was designed to identify best practices and to establish the basis for an effective
implementation in the degrees, instruments used were analyzed. We present the results of two
objectives: to know what tools and strategies are used by stakeholders to obtain relevant
information to assess learning achieved by students during internships and to get information
on final report. To get information questionnaires were sent to coordinators, academic tutors,
external tutors and students in the degrees of all Spanish universities with internships in their
curricula. Questionnaires and interviews are used by external tutors, meetings and visits by
academic tutors and final reports as students. Its unusual to combine several tools to cross-
reference information. Contacts among agents arent systematized and this produces low
transparency.
Introduccin
La universidad espaola tiene establecido, entre otros, que uno de sus objetivos
preferenciales en materia de programas formativos, recogido ya desde el Real Decreto
1497/1981, de 19 de junio, sobre Programas de Cooperacin Educativa, y actualizado en el
Real Decreto 1707/2011, de 18 de noviembre, por el que se regulan las Prcticas Acadmicas
Externas de los estudiantes universitarios, que deroga el anterior, es mejorar los programas de
prcticas externas de los ttulos de la educacin superior. Son mltiples las perspectivas y
concepciones que se encuentran recogidas en la revisin bibliogrfica (Zabalza, 2006, 2011;
Garca Delgado, 2009; Garca Manjn, 2009; etc.) pero nosotros entendemos por prcticas
externas aquellas actuaciones formativas que los estudiantes desarrollan en un contexto
natural relacionado con el ejercicio de una profesin (Garca Jimnez, 2006), que tienen
reconocido y asignado un determinado nmero de crditos y se desarrollan fuera del mbito
acadmico para que el estudiante contacte con un contexto profesional real con la finalidad de
poner en accin las competencias adquiridas en el mbito acadmico (Burguera, 2012).
Por lo tanto, los objetivos que se pretenden alcanzar con este trabajo se concretan en
los siguientes trminos:
1. Conocer cules son, segn los agentes implicados en las prcticas externas, los
instrumentos y estrategias que utilizan en las mismas para obtener informacin
relevante que permita evaluar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en el
perodo de prcticas externas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1497
2. Obtener informacin pertinente sobre los trabajos que los estudiantes tienen que
realizar durante las prcticas y al final de las mismas como elementos fundamentales
para evaluar los aprendizajes alcanzados.
Para la recogida de informacin se han diseado cuestionarios ad hoc para cada uno
de los diferentes tipos de agentes informantes. El instrumento para la obtencin de la
informacin est compuesto por varios bloques: identificacin de los sujetos, elementos
constitutivos de la gua docente de prcticas, objetivos de las prcticas externas, los centros de
prcticas, criterios y estrategias para la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en
prcticas, tareas y funciones a desempear por los tutores, elementos para la mejora de las
prcticas y sistema de garanta de calidad de las prcticas externas. En este trabajo
presentamos, analizamos y se someten a discusin los resultados del bloque relativo a la
evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, teniendo como objetivo conocer si se
utilizan como instrumentos de recogida de informacin sobre los aprendizajes de los
estudiantes los cuestionarios, las entrevistas, etc., si el alumnado tiene que elaborar o no una
memoria final de prcticas, si se utiliza algn procedimiento o protocolo para la
autoevaluacin, si se controla la asistencia de los estudiantes a los centros de prcticas, o si se
emplean otras estrategias. Esta ltima opcin ofrece la posibilidad, a travs de un espacio
abierto, de que los informantes indiquen qu otras opciones son empleadas para recoger esa
informacin. Todas las preguntas presentan la opcin de respuesta binaria si/no.
Mtodo
Resultados
Tabla 1
Significacin de la prueba de McNemar
C-TA C-TP TA-TP
Item Sig. Sig. Sig.
Cuestionarios 0,073 0,000 0,006
Entrevistas 0,000 0,000 0,001
Memoria 0,000 0,002 0,000
Control de asistencia 0,000 0,000 0,000
Autoevaluacin 0,000 0,000 0,000
Otros 0,000 0,001 0,081
Tabla 2
Comparacin entre porcentajes de respuesta de los tutores acadmicos sobre las estrategias
utilizadas por ellos mismos para obtener informacin para evaluar aprendizajes de los estudiantes.
Porcentaje de respuesta afirmativa. Significacin de la prueba de McNemar
Control de
% Memoria Entrevist. Autoeval. Cuestiona.
asistencia
Control de
90,0
asistencia
Memoria 89,5 1,000
Entrevistas 73,7 0,375 0,375
Autoevaluacin 60,0 0,070 0,070 0,549
Cuestionarios 52,6 0,109 0,065 0,289 1,000
Tabla 3
Comparacin entre porcentajes de respuesta de los tutores externos sobre las estrategias
utilizadas por ellos mismos para obtener informacin para evaluar aprendizajes de los estudiantes.
Porcentaje de respuesta afirmativa. Significacin de la prueba de McNemar
Control de
% Memoria Entrevist. Autoeval. Cuestiona.
asistencia
Control de
92,5
asistencia
Memoria 85,4 0,453
Entrevistas 70,0 0,012 0,109
Autoevaluacin 61,3 0,012 0,092 0,754
Cuestionarios 38,9 0,000 0,000 0,041 0,143
Del mismo modo, la Grfica 4 y la Tabla 4, recogen la informacin que sobre estas
estrategias de evaluacin aportan los estudiantes.
Grfica 4. Porcentaje de respuesta afirmativa de los estudiantes sobre los instrumentos y estrategias
que, segn ellos mismos, utilizan los agentes
Tabla 4
Significacin de la prueba de McNemar
C-TA C-TP TA-TP
Item Sig. Sig. Sig.
Cuestionarios 0,754 0,607 1,000
Entrevistas 0,000 0,008 0,388
Memoria 0,000 0,549 0,012
Control de asistencia 0,008 0,000 0,022
Autoevaluacin 0,388 1,000 0,227
Otros 1,000 1,000 1,000
Discusin
los estudiantes mientras realizan las prcticas externas. Esto se debe a que no son ellos, sino
los tutores acadmicos, los agentes responsables directos de evaluar al alumnado.
Los estudiantes manifiestan, coincidiendo con los coordinadores, que estos ltimos no
recurren a ninguno de esos instrumentos ni estrategias para evaluar los aprendizajes que
adquieren durante las prcticas.
Las estrategias que emplean los tutores acadmicos son, en concordancia con lo
respondido por los coordinadores, mayoritariamente, el informe o memoria final de prcticas
que tienen que redactar los estudiantes y las entrevistas que han mantenido a lo largo del
perodo de prcticas stos con los tutores acadmicos en el mbito estrictamente acadmico.
Adems, indican que apenas se emplean cuestionarios ni estrategias para la autoevaluacin.
Los tutores acadmicos manifiestan adems que se basan en el informe final y en la asistencia
a los centros, empresas e instituciones de prcticas para realizar la evaluacin y muy
circunstancialmente se utiliza el recurso de la entrevista con el estudiante. La estrategia ms
frecuentemente utilizada por los tutores externos es la asistencia del estudiante al centro de
prcticas, coincidiendo con lo que afirman los coordinadores. Los tutores externos muestran
que tambin emplean el control de asistencia como estrategia principal para emitir un juicio
positivo del estudiante en prcticas, seguido del informe o memoria final de prcticas y de las
entrevistas en el centro de prcticas. Los estudiantes confirman lo relativo al control de
asistencia pero no as lo que hace referencia a la memoria final. Adems, todos los agentes
informantes indican que el informe final de prcticas es principalmente el producto que tienen
que entregar los estudiantes, aunque hay una gran cantidad de coordinadores que aaden que
tambin realizan trabajos e informes durante el perodo de prcticas, aunque los tutores
acadmicos, los tutores externos y los estudiantes coinciden en sealar que esos trabajos no
alcanzan demasiada importancia en la evaluacin de los aprendizajes. Los coordinadores, sin
embargo, exponen que tambin se emplean pruebas de valoracin inicial y final, seminarios,
reuniones de tutora, elaboracin y resolucin de historias y casos clnicos, portafolios, visitas
peridicas a los centros e instituciones de prcticas y sesiones de evaluacin con los
miembros de la comisin de prcticas del ttulo.
1. Los agentes informantes, tanto internos como externos, tienen diferentes puntos de
vista sobre las herramientas y estrategias, los criterios y los procesos a emplear para
evaluar los aprendizajes que los estudiantes alcanzan durante el perodo de prcticas
externas.
2. Existe una amplia variedad de herramientas utilizadas para recoger informacin que
permita evaluar los aprendizajes de los estudiantes en las prcticas externas. Los
coordinadores y los estudiantes coinciden en sealar que los tutores acadmicos se
basan, fundamentalmente, en la memoria final de prcticas para evaluar los
aprendizajes del alumnado, mientras que los tutores externos y los acadmicos
destacan que el control de asistencia tiene una gran importancia en la evaluacin final.
3. Los tutores externos no siguen las pautas que desde la universidad se establecen en la
gua docente de prcticas externas para la evaluacin de los aprendizajes alcanzados
por los estudiantes durante ese perodo formativo. La razn se encuentra en que no
comparten la misma perspectiva o carecen de informacin pertinente sobre los
procesos a seguir en el terreno acadmico. Los tutores acadmicos recurren a la
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1502
memoria final de prcticas elaborada por los estudiantes y a la evaluacin remitida por
los tutores externos sobre el trabajo desempeado por los estudiantes en la institucin
que les acoge para desarrollar las prcticas externas.
4. Las diferencias entre la perspectiva de los tutores externos y los acadmicos puede
estar basada en las diferentes visiones que, a su vez, tienen sobre los objetivos y
finalidad de las prcticas externas. Las respuestas emitidas por los tutores acadmicos
y externos y las opiniones y valoraciones proporcionadas por los coordinadores de las
prcticas externas revelan ciertas deficiencias en aspectos formativos relativos a la
evaluacin de los aprendizajes.
En conclusin, a partir de los resultados alcanzados cabe resaltar, en primer lugar, que
los agentes internos y externos mantienen posiciones diferentes en relacin a los criterios y
procedimientos de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes universitarios en las
prcticas externas y, en segundo lugar, que esos criterios de evaluacin de aprendizajes no
estn unificados. Estas afirmaciones reflejan la variedad de instrumentos empleados,
consecuencia, tanto de la variedad de prcticas como de la falta de conocimiento de la
prctica evaluativa, que pone de manifiesto la conveniencia de que los centros de educacin
superior impulsaran acciones formativas dirigidas a tutores externos e internos que orientaran
la evaluacin de una materia con las peculiaridades que presentan las prcticas externas.
Referencias
Burguera, J. (2012). Las prcticas externas en la educacin superior. Bases para el diseo de
un protocolo de evaluacin. (Tesis doctoral no publicada). Universidad de Oviedo.
Garca Manjn, J.V. (2008). Los nuevos modelos educativos: adquisicin competencial,
empleabilidad y entornos prcticos de trabajo. En I. Rodrguez Escanciano (Ed.), El
nuevo perfil del profesor universitario en el EEES: claves para la renovacin
metodolgica. Valladolid: Servicio Publicaciones Universidad Europea Miguel de
Cervantes.
Resumen
Abstract
This communication will be presenting the research process about the satisfaction level of
final-year undergraduate students at Leeds Metropolitan University in the United Kingdom
students who participated in a service-learning oriented project referred to as Directed
Experiential Learning (DEL). The research process presented here consisted of a
comprehensive diagnosis study of 40 students, where -from the model of satisfaction with
which we worked- we analyzed 4 key dimensions (attributed knowledge and intentionality,
evaluation of its usefulness, evaluation of the process and social impact). Among the parcial
results is the high degree of satisfaction of students participating mainly due to their
perception of having obtained conceptual and methodological learnings and citizenship
through their collaboration with social and educational institutions.
Introduccin
A) Componentes objetivos
Ambos aspectos nos ubican en un plano que se ha venido a denominar objetivo por el
carcter externo de la informacin recopilada. sta nos permite contextualizar los procesos
posteriores de elaboracin subjetiva a travs de los cuales se estructuran los significados
atribuidos.
50
En el proyecto cada estudiante debe identificar un problema en la asociacin o entidad en la que participa y
durante tres semanas debe explorar e investigar sobre la problemtica identificada.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1506
Valoracin del proceso: Este componente se refiere al nivel de implicacin que los
estudiantes tienen hacia el proyecto, la relacin entre la teora y la prctica que ha
generado la propia dinmica, y la reflexin y la evaluacin que hacen durante el
proceso.
En la siguiente tabla se recogen los diferentes componentes que son, a su vez, las
dimensiones de anlisis del estudio 51, con sus correspondientes subdimensiones.
Tabla 1.
Relacin de dimensiones y subdimensiones de anlisis (Folgueiras, Luna y Puig (en prensa)
Conocimiento e intencionalidad atribuida Finalidad del proyecto que realizan
Objetivos del proyecto que desarrollan
Integracin curricular
Servicio a la comunidad
Valoracin de la utilidad atribuida Percepcin de los aprendizajes conceptuales
Percepcin de los aprendizajes ciudadanos
Percepcin de los aprendizajes personales
Valoracin del proceso Reflexin
Relacin teora y prctica
Seguimento
Relacin estudiantes-profesorado-entidades
Evaluacin
Proyeccin social Utilidad social de las acciones que realizan
Metodologa y objetivos
51
Los componentes objetivos nos sirven para contextualizar el proyecto y relacionar los resultados de cada una
de las dimensiones de anlisis con dicha contextualizacin.
52
El estudio que presentamos es una rplica de la investigacin realizada por Folgueiras, Cabrera, Luna y Pui g
(2011). La investigacin ha sido financiada por la AGAUR (Generalitat de Catalunya), para realizar el trabajo
de campo se realiz una estancia de 3 meses y medio en la Leeds Metropolitan Universiy.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1507
Muestra e informantes
La muestra del estudio est formada por los 40 estudiantes que participan en el
proyecto DEL durante el curso acadmico 2012-2013. El proyecto dura un ao acadmico e
incluye dos mdulos: 1) "Problemas educativos actuales" y 2) "las inversiones en
educacin54.
53
Durante el mes de junio se realizar una jornada de devolucin del primer anlisis con los informantes de la
investigacin.
54
Una sntesis del proyecto DEL la encontramos en Murphy (2012).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1508
Tabla 2.
Relacin de tcnicas e informantes
Tcnicas Cuestionario Entrevistas Anlisis
documental
Informantes
Estudiantes x x
Profesorado x
Coordinadores x x
entidades
Documentos: x
trabajos
estudiantes
Si bien -en el momento de presentar esta comunicacin- nos encontramos en el inicio del
anlisis. Podemos, ya, vislumbrar algunas reflexiones que van a guiar una parte de los
resultados. Entre ellas destacamos las siguientes:
Una gran parte de los estudiantes se siente especialmente satisfecho por haber
adquirido unos aprendizajes a partir de su colaboracin en entidades sociales y
educativas; Asimismo, se detecta una mayor satisfaccin en aquellos estudiantes que
han tenido ms espacios de reflexin para visualizar y analizar los nuevos
aprendizajes.
Los estudiantes destacan como la experiencia de aprendizaje directo les permite
poner en prctica competencias profesionales a la vez que investigan en una
problemtica concreta. Una parte de los estudiantes entrevistados, se sienten
adems- satisfechos por haber podido participar en la seleccin de la problemtica y
por haber podido escoger la entidad en la que realizan su estancia de tres semanas.
Se detectan una serie de propuestas en lo que a la evaluacin se refiere, tanto por parte
de los estudiantes como del profesorado. Algunas de ellas, apuntan hacia modelos de
evaluacin participativa y hacia la co-evaluacin.
Se apuntan ciertos aspectos que tienen que ver con la necesidad de vincular ms los
estudios universitarios con espacios educativos y sociales fuera de contexto
universitario.
Referencias
Cabrera, F., Donoso, T., Aneas, A. Del Campo, J. Y Pi, A. (2010). Valoracin de la
satisfaccin de usuarios de programas sociales: propuesta de un modelo de anlisis.
Revista de Educacin, 351, 311-336.
55
En el momento de presentar esta comunicacin, estamos iniciando el anlisis de los datos cuatliativos. No se
incluye ninguno de los datos cuantitativos porque la recogida de informacin con respecto a esta tcnica finaliza
el mes de mayo.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1509
Folgueiras, P., Luna, E. y Puig, G. (en prensa). Aprendizaje y Servicio. Estudio del grado de
satisfaccin en estudiantes universitarios. Revista de educacin.
Freire, P. (1969). Pedagoga del oprimido. Editorial Tierra Nueva y Siglo XXI Argentina
Editores.
Murphy, T. (2012). Directed Experiential Learning and Emerging Educational Professionals: The
Demands for an Ethical, Constructivist, Qualitative Research Casing (pp. 101-122). In:
Cotton, T. (Ed.): Towards an Education for Social Justice: Ethics Applied to Education. Bern,
Peter Lang International Academic Publishers.
The aim of this questionnaire is to assess your experience of the DEL learning process as developed by your
university. The questionnaire is anonymous and it should not take more than fifteen minutes to complete.
Age:.............................................. Sex:.....
..................................
Do you work:
Before your participation in the DEL project , did you participate in any other organisations, associations, etc.?
Yes, in which:.............................. No
1. Briefly explain the Directed Experiential Project (DEL) that you participated in
.......................................................................................................................................................................
........
.......................................................................................................................................................................
........
2. In the course of this academic year did you have the opportunity to participate in any other projects
similar to the one that you participated in for this module?
Yes No
3. In previous academic years did you have the opportunity to participate in any similar type projects?
Yes No
4. Why do you think your tutors offered you the opportunity to participate in a DEL type project?
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
......................
5. As part of DEL, did you have opportunities to engage with organizations outside the university? If yes,
could you briefly elaborate.
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
.......................
6. Who decided which organizations you went to?
Self
Tutors
Placement Office
Others (specify):.....................................................
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1511
7. Was the DEL process for this module concerned with social issues e.g. educational disadvantage, equal
educational opportunities etc.?
Not at all
A little
In some ways
Quite a bit
A Lot
10. Evaluate to what extent the project has been useful for:
Please mark with an X on the most appropriate number for each statement which 1 2 3 4 5
corresponds most closely to your desired response (1. Strongly disagree 2. Disagree 3.
Neither agree nor disagree 4. Agree 5. Strongly agree
Getting to know associations, organizations, community groups
Learning to debate, to agree, to listen to others
Reflecting on the module contents
Understanding the need for integrated working in order to improve society
Making me more aware of the role that I can play
Encouraging me to be motivated for my ongoing studies or with my future studies
Inviting me to be more engaged with societal issues
Inviting me to appreciate the benefits of collaborative and group approaches for my course
studies
Inviting me to appreciate the benefits of directed experiential learning activities e.g.
placement opportunities
Inviting me to be more conscious of the difference that I can make to my community
11. Evaluating the extent to which the Directed Experiential Learning (DEL) process have been successful
in:
Please mark with an X at the most appropriate number of each statement which corresponds 1 2 3 4 5
most closely to your desired response (1. Strongly disagree 2. Disagree 3. Neither agree nor
disagree 4. Agree 5. Strongly agree
Involving the students in an engaging learning opportunity
Increasing the students awareness of the potential learning opportunities involved in
Directed Experiential type learning
Promoting the value and potential benefits of collaborative working opportunities amongst
students
Providing opportunities for deep-learning on module content
Making the students more aware of their roles and responsibilities as social actors
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1512
12. Evaluate to what extent the overall anticipated outcomes of the DEL process have been successful in :
Please mark with an X at the most appropriate number of each statement which 1 2 3 4 5
corresponds most closely to your desired response (1. Strongly disagree 2. Disagree 3.
Neither agree nor disagree 4. Agree 5. Strongly agree
13. The following aspects of the DEL process were appropriate/successful in their intended outcomes:
Please mark with an X the most appropriate number of each statement which corresponds 1 2 3 4 5
most closely to your desired response (1. Strongly disagree 2. Disagree 3. Neither agree nor
disagree 4. Agree 5. Strongly agree
14. Evaluate to what extent the following people were aware of your involvement in DEL.
Please mark with an X the most appropriate number of each statement which corresponds 1 2 3 4 5
most closely to your desired response (1. Strongly disagree 2. Disagree 3. Neither agree nor
disagree 4. Agree 5. Strongly agree
Your family
Your friends
Other students on your course
Other tutors on your course
The School Leadership Team (ITE coordinator, HoS, dean etc.)
15. Evaluate to what the extent your DEL project was of interest to the following persons:
Please mark with an X the most appropriate number of each statement which corresponds 1 2 3 4 5
most closely to your desired response (1. Strongly disagree 2. Disagree 3. Neither agree nor
disagree 4. Agree 5. Strongly agree
Your family
Your friends
Other students on your course
Other tutors on your course
The School Leadership Team (ITE coordinator, HoS, dean etc.)
16. Evaluate to what extent you would like to participate in any organisation, association, etc. in the future?
Not at all
Rarely
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1513
Occasionally
Frequently
Often
17. How would you rate your level of participation in the Directed Experiential Learning (DEL) process:
18. If the opportunity presented itself, would you like to become involved in a similar type project:
Yes, of course
Yes, but Im not 100% sure
I dont know, it depends
Maybe, but Im not 100% sure
No, probably not
19. Evaluate to what extent you would recommend participation in a DEL learning opportunity to your
friends and colleagues:
Not at all
Rarely
Occasionally
Frequently
Often
20. Which aspects of the DEL process do you think could be improved?
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
.......................................
21. What have been the most positive points for you by participating in the project?
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
........................................
STUDENTS INTERVIEW
IDENTIFICATION DATES:
INTERVIEW CODE:
INTERVIEWED PERSON:
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1514
INTERVIEW DATE:
QUESTIONS:
Could you briefly describe the DEL project (learning opportunity) that you engaged for the combined
Current Educational Issues and Effective Educational Placement modules?
What topic areas (educational issues) did you elect to engage with for DEL?
How did your placement experience help you to better understand the chosen area that you choose to
explore?
Did your participation in the DEL project help you to develop and extend your thinking and
understanding about your chosen areas of interest?
Did the DEL process invite you to be a more engaged and more enthusiastic learner?
Did the DEL project invite you to be more or less interested in your chosen area of interest in
education?
Did you have necessary supports available to you in order to get the most for the DEL learning
opportunity?
Did you talk about the project that you did with other people? (|friends, family,)
Are there any changes that you could propose in order to enhance the potential effectiveness of DEL in
terms of meeting its intended outcomes?
Could you describe how you interacted with the fellow students that you engaged with as part of DEL?
Was the collaborative way of working invited as part of the Integrated GroupLearning Project (GILP)
helpful?
Would you like to collaborate with organizations in the future?
Did your participation in this project make you more aware of the possible contribution that you can
make in order to make society better?
After your placement opportunity finished, did you consider the possibility of continuing your
involvement with the organization in a volunteering capacity?
What are your overall thoughts about the kind of learning experience that you had as part of DEL?
Were the required assessments as part of DEL appropriate?
Do you think it would be beneficial if more tutors used the teaching and learning that was part of DEL?
How did the tutors contribute toward meeting the intended learning outcomes of DEL?
What contribution did the placement sites often toward meeting the learning outcomes of DEL?
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1515
Resumen
Abstract
There is an insidious belief of lack of research tradition in Spanish education because the
absence of doctoral theses since early times in this field. Usually it assumed then groundless
that the first two Spanish doctoral theses in education were those elaborated at the beginning
of the 20th century by Luis de Zulueta (1909) and Jos Castillejo (1915). Nevertheless, a
research tradition of doctoral dissertations in the field of education, which they were
performed throughout the 19th century and defended at the Central University of Madrid, for
the most part in the Faculty of Medicine, is unknown. This communication retrieves such
thesis from the Catalog Cisne of the Complutense University of Madrid. Subsequently, a
scientometrics review of such documents is accomplished, categorizing quantitatively them by
topics and providing the most relevant generic characterizations. This review shows a rich
repertoire of more than 60 doctoral Spanish theses in education made from 1841 until 1907,
year when the Junta de Ampliacin de Estudios was institutionalized, trying to reform the
doctoral thesis from a purely scholarly and thoughtful character to an eminently research
study.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1516
Introduccin
preparar un discurso, en un formato que no ha variado, sino ampliado, mucho con el tiempo.
A su vez, este grado se centraliz en la Universidad Central de Madrid y era gestionado e
impartido por los catedrticos de doctorado (ver Miguel, 2003). Un excepcin fue que la Real
Universidad de La Habana pudo otorgar el grado de doctor durante ciertos periodos
(Fernndez-Bautista, Torralbo y Fernndez-Cano, 2013).
Mtodo
Esta revisin opera con datos censales conformados por un censo operante de 71 tesis.
La validacin externa de las fuentes primarias (tesis de educacin) se consigue mediante
evidencia documental de la ficha de tesis indexada, tras consenso entre dos recolectores.
Podemos acceder al contenido ntegro de algunas tesis a travs de la edicin digitalizada de
33 de ellas (46.5 %), lo cual nos permite un validacin completa tanto en veracidad (validez
interna) como en exactitud (validez externa).
Estudios similares a ste han sido realizados por Fernndez-Cano et al. (2003), sobre
tesis doctorales espaolas en educacin matemtica del periodo 1976-1998, y por Fernndez-
Cano, Torralbo y Vallejo (2008) con tesis doctorales de Pedagoga del periodo 1976-2006. Se
echaba en falta un estudio similar sobre tesis pioneras como una indagacin de los
fundamentos y orgenes de la investigacin educativa espaola.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1518
Resultados
Produccin diacrnica
Puede observarse como de mayor a menor presencia las tesis realizadas est referidas
a: educacin, mujeres, enseanza, salud, pblica, fsica
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1520
A partir del ttulo de cada tesis podemos inferir una serie de descriptores como
categoras (161), que agrupen trminos afines, representadas en la Figura 4. As, se incluye el
descriptor educacin_salud que englobara a trminos como higiene, salud, profilaxis;
educacin_diferencial que hace referencia a la educacin diversificada segn el sexo. Se
mantienen otros descriptores como categoras dado su gran peso conceptual:
educacin_fsica; educacin_moral; educacin_mujer. Obsrvese el paralelismo con la
relacin de descriptores dados, mantenindose tpicos caracterizadores como:
educacin_fsica; educacin_moral; educacin_salud; educacin_mujer.
Figura 4. Descriptores inferidos del ttulo de tesis doctorales espaolas de educacin (1841-1907)
Red conceptual
Figura 5. Red conceptual de trminos inferidos de tesis doctorales espaolas en educacin (1841-
1907)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1521
Caracterizacin documental
Discusin
Este estudio ofrece una visin global, nomottica, cuantitativa de un censo (71) de
tesis doctorales espaolas de educacin que fueron en su mayora defendidas en la Facultad
de Medina de la Universidad Central de Madrid y centradas en tpicos eminentemente
propios del campo de la educacin: fsica, moral, de la mujer, para la salud Sin embargo,
tambin sern admisibles, por complementarios, una serie de estudios idiosincrticos
centrados en el estudio puntual de una nica tesis a la que podramos considerar ejemplar.
Flecha (1999) ha indagado dos tesis pioneras centradas en la educacin de la mujer que
elaboraron las dos primeras doctoras en Medicina de la universidad espaola: Dolores Aleu i
Riera (1882) y Martina Castells i Ballesp (1882). Disciplinas actuales, como la educacin
matemtica tendra su tesis pionera en Fernndez Valln (1857), la educacin cientfica en
Fuster (1864), la metodologa de la enseanza en Lamadrid (1850), la educacin fsica
(Vilardell, 1877) o la educacin contra las drogodependencias en Ondiviela (1907); estas tesis
pioneras debieran ser un referente cualificado y que aqu referenciamos manteniendo su
ortografa original. Tambin sera factible considerar agrupaciones de tesis como las relativas
a educacin para la salud; una disciplina preterida en los actuales planes de estudios de
maestros y subsumida en los currculos escolares entre una maraa de contenidos de
conocimiento del medio.
Referencias
Aleu, D. (1882). De la necesidad de encaminar por una nueva senda la educacin higinico-
moral de la mujer. (Tesis de doctorado). Facultad de Medicina-Universidad Central,
Madrid.
Castells, M. (1882). Educacin fsica, moral e intelectual que debe darse a la mujer para que
sta contribuya en grado mximo a la perfeccin y la dicha de la humanidad. (Tesis
de doctorado). Facultad de Medicina-Universidad Central, Madrid.
Fernndez-Cano, A., Torralbo, M., Rico, L., Gutirrez, P. y Maz, A. (2003). Anlisis
cienciomtrico de las tesis doctorales espaolas en educacin matemtica (1976-
1998). Revista Espaola de Documentacin Cientfica, 26(2), 162-176.
http://books.google.com/books/ucm?vid=UCM5316705496&printsec=frontcover#v=onepage
&q&f=false>
Fuster, P. (1864). Cules seran las disposiciones que pudieran adoptarse para fomentar el
estudio y progreso de las ciencias fsico-qumicas? (Tesis de doctorado). Facultad de
Ciencias-Universidad Central, Madrid. Disponible en
<http://books.google.es/books/ucm?vid=UCM5322254482&printsec=frontcover&redi
r_esc=y#v=onepage&q&f=false>
Miguel, A. (2003). Los estudios de doctorado y el inicio de la tesis doctoral en Espaa (1847-
1900). En J. R. Cruz (Ed.), Archivos universitarios e historia de las Universidades
(pp. 197-222). Madrid: Instituto de Estudios Antonio de Nebrija.
Resumen
Abstract
Different studies show that the reality of men and women in the supervision of doctoral theses
is uneven. In this sense, through this work we present relations supervisor doctoral mentoring
and the diachronic evolution over the past 35 years in one of the disciplines of Education,
which is mathematics education. In addition, we analyze the longitudinal development of
simple effects most relevant and prospective models inferred for the next seven years, using
deterministic forecast models and ARIMA models. The results show a different reality
throughout the period analyzed. Particularly, it is detected a pronounced bias against women
in the supervision of doctoral theses and the existence of an emerging pattern in the sense that
this activity is accomplished from a mixed coordination (male-female) looking for the
equality.
Introduccin
Dentro de las investigaciones cienciomtricas, las tesis doctorales son documentos que
paulatinamente se han venido utilizando cada vez ms. Esta consideracin de la tesis doctoral
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1525
como elemento factible de ser analizado est avalada por estudios como los realizados por
Aguadelo et al. (2003); Fernndez-Cano, Torralbo y Vallejo (2008); Fernndez-Cano,
Torralbo y Vallejo (2012) o Vallejo, Fernndez-Cano, Torralbo y Maz (2007). As, cobran
relevancia manifestaciones como:
De la misma forma, el estudio de estas fuentes documentales nos permite conocer las
denominadas escuelas cientficas; es decir, estructuras acadmicas en las que confluyen, no
solo, relaciones acadmicas sino tambin relaciones personales. Algo que puede derivar al
mbito conocido como sociologa de la ciencia, indagando las estructuras, componentes e
influencias sociales que se generan entre los cientficos. Esta idea nos remite, a su vez, a la
mitologa griega; al pasaje donde la diosa Atenea se hace pasar por Mentor, el hijo de lcimo
y amigo de Ulises, para acompaar a Telmaco en la bsqueda de su padre. As, el nombre de
este personaje ha sido utilizado para hacer referencia a ese sabio consejero que vela por
nosotros y por nuestros intereses; realizando tareas muy cercanas a la formacin y/o
educacin. De hecho, en el campo de la educacin, los conceptos de profesor-mentor y
alumno-mentor tienen una amplia trayectoria apoyada en una ingente bibliografa revisada en
Fernndez-Cano, Torralbo, Vallejo y Fernndez-Guerrero (2012). Cuestin sobre la que
indagaremos a lo largo del presente trabajo.
Mujer y Ciencia
Mtodo
Resultados
De manera general podemos indicar que los resultados encontrados muestran que el
70.05% de las tesis doctorales son dirigidas, exclusivamente, por hombres frente al 17.63%
que los son por mujeres. El11, 59% restante hacen referencia a codirecciones mixtas
(hombres-mujeres), con una mayor presencia de los hombres56.
Tabla 1
Direccin-autora de tesis doctorales
Direccin Mixtas Mixtas
Hombre Hombres Mujer Mujeres
Autor (mayoritariame nte (mayoritariame nte
(H) (H-H) (M) (M-M)
hombres X-H) mujeres X-M)
Hombre 125 27 31 3 6 22
Mujer 106 31 34 5 5 17
Por otro lado, cuando cruzamos los tipos de direcciones con el gnero de los autores, los
datos que obtenemos son (vase Tabla 2):
Tabla 2
Anlisis longitudinal de direccin-autora de tesis doctorales (agrupado en cuatrienios)
Aos Direccin Ho
Hombr Muje Mujer Mixtas Mixtas
mb
es r es masculinas(mayoritaria Fe meninas(mayoritaria
Autor re
(H-H) (M) (M-M) me nte hombres: X-H) me nte mujeres: X-M)
(H)
1976- Hombre 5 - - - - -
1979 Mujer 2 - - - - -
1980- Hombre 3 - - - - -
1983 Mujer 2 - 2 - - -
1984- Hombre 6 - 3 - - -
1987 Mujer 3 - 1 - - -
1988- Hombre 13 3 5 - 1 -
1991 Mujer 11 - 2 1 - -
1992- Hombre 16 1 3 - 1 -
1995 Mujer 19 3 6 - - 1
1996- Hombre 26 4 4 - 2 2
1999 Mujer 20 6 4 - 1 2
2000- Hombre 31 8 8 - 1 6
2003 Mujer 21 6 12 2 2 4
2004- Hombre 15 5 6 1 1 5
2007 Mujer 18 12 3 - 1 4
2008- Hombre 9 6 2 2 - 9
2011 Mujer 10 4 4 2 1 6
En el caso de la monodireccin por parte de una mujer, a pesar de ser una realidad
constante en el lapso de tiempo analizado, sta es menos frecuente; conviviendo en trminos
cuantitativos- con las codirecciones de hombres (H-H). A modo de curiosidad destacar que la
primera directora de tesis doctorales del campo de la educacin matemtica ha sido la
profesora Monserrat Moreno i Marimn, que dirigi dos tesis doctorales en el ao 1982 en la
Universidad de Barcelona. Del mismo modo, este anlisis longitudinal evidencia dos
hallazgos ms: uno de ellos es la existencia de un patrn emergente en el caso de
codirecciones mixtas donde la mujer es la directora principal y el hombre es el co-director y
la existencia de dos modalidades de direccin poco representativas, cuales son las
codirecciones femeninas o las denominadas mixtas masculinas.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1528
Tabla 3
Correlaciones no paramtricas
Autor Hombre Autora Mujer
Coeficiente de correlacin 1,000 ,828*
Autor_Hombr
e Sig. (bilateral) . ,022
Tau_b de N 6 6
Kendall Coeficiente de correlacin ,828* 1,000
Autora_Muje
r Sig. (bilateral) ,022 .
N 6 6
Coeficiente de correlacin 1,000 ,928**
Autor_Hombr
Sig. (bilateral) . ,008
e
Rho de N 6 6
Spearman Coeficiente de correlacin ,928** 1,000
Autora_Muje
r Sig. (bilateral) ,008 .
N 6 6
Los resultados determinan una falta de sesgos en relacin al gnero de los autores de
las tesis doctorales, denotndose un patrn muy similar en relacin a las direcciones (tipos).
Por lo que en este sentido, el mentorzgo de hombres y mujeres sigue patrones similares en
relacin a la direccin de tesis doctorales del campo de las matemticas durante el periodo
1975-2011. Ratificndose, as, el hallazgo de un patrn institucionalizado cual es el de la
monodireccin masculina para hombres y mujeres.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1529
Anlisis prospectivos
Los resultados mostrados hasta el momento muestran realidades muy diferentes segn
cada tipo o modalidad de direccin. Por ello nos planteamos conocer cmo variarn estos
patrones para un periodo de siete aos. En este sentido, se realiza un anlisis prospectivo para
cada una de las modalidades de direccin-autora utilizando modelos de pronstico
determinista y modelos ARIMA para cada una de las series temporales generadas respecto a
las modalidades de direccin.
Tabla 4
Modelos prospectivos de ajuste
Autor x Director Modelo determinista ARIMA Pronstico (intervalos)
De la misma forma se evidencian dos series con un patrn muy similar: codireccin
masculina y la direccin mixta femenina a un hombre. En sendos casos el modelo de ajuste es
el modelo de tendencia lineal Holt, con un pronstico de 2 a 4 para uno y de 2 a 5 para el otro.
57El modelo marcado en negrita es el modelo de mayor ajuste, tal y como establecen los resultados extrados de
El ltimo conjunto que podemos establecer seran todas aquellas series cuyos valores
prospectivos determinan una frecuencia bastante ocasional (1-4 tesis doctorales) respecto a la
relacin autora-direccin. Estos casos seran los que hemos denominado: H x M-M; H x XH,
M x H-H; M x M-M y Mx XH.
Conclusiones
when a person of the sex which, according to our customs and prejudices, must
encounter infinitely more difficulties than men to familiarize herself with these
thorny researches, succeeds nevertheless in surmounting these obstacles and
penetrating the most obscure parts of them, then without doubt she must have the
noblest courage, quite extraordinary talents and superior genius. Indeed nothing
could prove to me in so flattering and less equivocal manner that the attractions of
this science, which has enriched my life with so many joys, are not chimerical,
[than] the predilection with which you have honored it (Carl Friedrich Gauss,
circa 1806; citation en Gray, 1987).
Referencias
Chan, T. F. (2003). The mathematics doctorate: A time for change? Notices of the American
Mathematical Society, 50, 896-902.
Merchant, C. (1980). The death of nature. Women, ecology and the scientific revolution. San
Francisco, CA: Harper Collins.
National Science Foundation (2000). Women, minorities, and persons with disabilities in
science and engineering. Arlington, VA: National Science Foundation.
Schiebinger, L. (1989). The mind has no sex: Women in the origins of modern science.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Resumen
Abstract
The experience that comes on the one hand, participation in the project "Re-evaluate"
designed to test the impact that could have the "e-learning oriented assessment" in developing
our professional skills as teachers / university as in our students. On the other hand, develops
from two Educational Innovation Projects called "Eval-Classroom I and II" implemented in
the University of Valencia. The aim of this paper is twofold: first to present educational
innovation projects implemented and, second, to explain how we have applied the
methodology of e-assessment from the Virtual Classroom platform (AV) in subjects taught in
the 2011-12 and 2012-13. In conclusion, it raises all those aspects we have learned / thought /
researched from work on these two projects and the limitations / difficulties.
Introduccin
cambio y mejora para dar una respuesta adecuada y adaptada a las necesidades formativas e
intereses de nuestros estudiantes (Chiva et al., 2012).
Desde este marco, entendemos que: la innovacin docente se puede llevar a cabo
siempre y cuando se cuente, ms all de la coordinacin docente, con la colaboracin y
cooperacin entre profesores/as. Es necesario el apoyo institucional que promueva proyectos
de investigacin y reconozca la innovacin realizada por los docentes y es imprescindible
contar con una formacin y actualizacin docente que generen grupos de personas formadas e
interesadas en la mejora. Esta perspectiva responde a la idea que Zabalza (2006) y Rodrguez
Espinar (2003) sealan como una de las competencias clave del docente universitariosaber
trabajar en colaboracin, lo que supone una buena coordinacin entre colegas. Este es el
germen de nuestra experiencia que secentraen un tema concreto como es la e-evaluacindel
aprendizaje de los estudiantes, utilizando para ello las plataformas virtuales de formacin. De
esta manera, se responde tambin al desarrollo de una competencia bsica del docente
universitario, competencia a la que Rodrguez Espinar (2003) denomina conocimiento de las
aplicaciones TIC para su campo disciplinar, y a la que Zabalza (2006) denomina
incorporacin de nuevas tecnologas y recursos diversos como una de las dimensiones
bsicas para una docencia de calidad. Por otro lado, tampoco hay que olvidar que esta
experiencia nos ha permitido atender a una tercera competencia clave del docente como es el
establecimiento de mecanismos de revisin del proceso de enseanza-aprendizaje
(Zabalza, 2006), ya que en todo momento, y valga como ejemplo esta comunicacin, estamos
reflexionando respecto a lo que estamos haciendo, cmo lo estamos haciendo y qu grado de
competencias obtienen los estudiantes.
Respecto al tema que concretalos procesos deinnovacin educativa en los que estamos
inmersos, la aplicacin de la e-evaluacinal aprendizaje de los estudiantes, somos
conscientes, tal y como sealan Ibarra y Rodrguez (2010), que aunque en la prctica
cotidiana de las aulas universitarias se sigue poniendo el nfasis en la evaluacin que lleva a
cabo el profesorado, en los ltimos aos se estn introduciendo cambios e innovaciones en los
sistemas y procedimientos de evaluacin (Boud, 2006) que conceden un mayor protagonismo
a los estudiantes como evaluadores de su proceso de aprendizaje. En este contexto se est
introduciendo cada vez, con ms fuerza, la evaluacin orientada al aprendizaje, tal y como
destacan Ibarra y Rodrguez (2010); Carless (2003); Boud y Falchikov (2006); Keppell et al.
(2006); Bloxham y Boyd (2007) o Padilla y Gil (2008). Especficamente al situarnos en
contextos virtuales nos encontramos con la e-evaluacin orientada al e-aprendizaje,
entendiendo que se trata de cualquier proceso electrnico de evaluacin en el que son
utilizadas las TICs para la presentacin de las actividades, las tareas de evaluacin y el
registro de las respuestas (Rodrguez e Ibarra, 2011: 36). Es decir, una evaluacin:
Orientada al aprendizaje.
Con proalimentacin continua.
Autntica.
Con la participacin del estudiante en su propia evaluacin
Desde diversasmodalidades y participacin de los estudiantes (evaluacin entre
iguales, autoevaluacin)
De ah que los objetivos que nos proponemos en esta comunicacin son dos:
Mtodo
Tabla 1
Contexto experiencia investigadora del grupo
9 Experiencia Previa: Curso CIDU o DIGEU (desde el 2000 hasta el 2010),
Coordinacin/Imparticin Cursos de Formacin, participacin en diversos proyectos de
innovacin educativa
9 Proyecto REEVALUA (2009-2013). Reingeniera de la e-evaluacin, tecnologas y desarrollo
de competencias en profesores y estudiantes universitarios (Proyecto de Excelencia P08-SEJ-
03502). Desarrollado por el Grupo de Investigacin EVALfor de la Universidad de Cdiz.
9 Proyecto EVAL-AULA (2011-2012). Desarrollo y metodologa de la e-evaluacinpara su
integracin en Aula Virtual (Proyecto de innovacin educativa de la Universitat de Valencia
2011-12)
9 Proyecto EVAL-AULA II. (2012-2013). Implementacin de la metodologa de la e-
evaluacinen la plataforma de Aula Virtual (Proyecto de innovacin educativa de la
Universitat de Valencia 2012-13)
El grupo est compuesto por siete profesores/as en el primer proyecto y por ocho en el
segundo proyecto, con una experiencia docente entre 7 y 20 aos, de diferentes reas y
titulaciones como se muestra en la Tabla 2.
9 Respecto a su formacin
formacin para profesorado universitarios. Entre ellos, destaca que todos ellos, los docentes
participantes en esta experiencia, han realizado el CIDU Curso de Iniciacin a la Docencia
Universitaria o el Diploma dinvestigaci, Gesti i EnsenyamentUniversitari (DIGEU) en la
Universitat de Valncia. Tanto el curso como el diploma permiten adquirir competencias
docentes para implementar procesos de cambio e innovacin docente en los profesores/as
noveles.
Tabla 2
reas, titulaciones, materias y cursos docentes participantes en la experiencia
Nmero de Profesores 7 (2011-12)8 (2012-13)
Aos de experiencia docente De 7 a 20
Ciencias de la Salud
Ramas de conocimiento
Ciencias Sociales
Materias Titulacin Curso 11-12 Curso 2012-13
Grado de Informacin y
Catalogacin automatizada 60 70
Documentacin (2)
Odontopediatra Grado de Odontologa (4) 78 75
Psicologa de la motivacin y la
Grado de Psicologa (2) 133 90
emocin
Metodologa de la evaluacin
Grado de Pedagoga (3) 80 130
educativa
Medicin Educativa Grado Educacin Social (2) 80
Lengua espaola para maestros Grado de Maestro (1) 45 45
Resultados
Concretamente, apuntar que en todas las asignaturas que forman parte de estos
proyectos se ha llevado a cabo la evaluacin del estudiante ntegramente a travs de la
Plataforma Aula Virtual (AV) (ver Figura 1). Esto ha supuesto que se han planteado a los
estudiantes: Tareas, Cuestionarios, Foros, Ejercicios de autocomprobacin, en algunos casos
exmenes. Todas estas actividades de e-evaluacinhan sido evaluadas a travs del mdulo
Fichas de estudiantes. As cada alumno/a ha conocido su nota individual detallada por bloques
y tareas sujetas a evaluacin.
Por otro lado, se han implementado estrategias de autoevaluacin por parte del
estudiante, a travs de cuestionarios creados al efecto y en estos momentos estamos
trabajando y reflexionando respecto a la posible implementacin en la plataforma AV de una
rbrica para la evaluacin entre iguales.
Discusin
- El mdulo Fichas de Estudiantes: Slo permite poner una nota mnima en cada
bloque y no por tareas.Cuando un alumno/a no alcanza los mnimos en la nota
final se debera de sealar no simplemente con un asterisco.Debera de haber una
correspondencia/validez entre las notas puestas en fichas de estudiantes y las actas
de evaluacin.
Respecto a lae-evaluacin
Referencias
Boud, D. (2006). Foreword. En C. Bryan & K. Clegg (Eds.), Innovative Assessment in Higher
Education (xvii-xix). London: Routledge.
Boud, D. & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long-term learning. Assessment
& Evaluation in Higher Education, 31(4), 399-413.
Chiva, I., Ramos, G., Alonso, A., Catal, M., Gmez, M. B., Simo, S. y Vello, M.A. (2012,
noviembre). Una experiencia de colaboracin docente interdisciplinar e
interfacultativa para la mejora de la docencia universitaria. Comunicacin presentada
al I Congreso Virtual Internacional sobre innovacin pedaggica y praxis
educativa.INNOVAGOGIA 2012.
Resumen
Abstract
Our study aims to determine the scores on self-reported emotional intelligence and affections
in the same participants, and establish the existence of significant differences in the
valuations obtained in terms of sociodemographic variables considered. The sample consisted
of 132 elementary school students. All patients were administered the questionnaire EQi-YV
and self-perceived Emotional Intelligence Scale Positive and Negative Affects Children and
Adolescents. We performed a descriptive study of the dimensions considered in the
instruments and analysis to obtain significant differences (t-tests and ANOVA) between
sociodemographic variables and scores consider the instruments. The most valued dimensions
of Emotional Intelligence have been self-perceived general state of mind and interpersonal
relationships, being the least valued and intrapersonal dimension refers to the control of
emotions. In relation to the affections, the positive get a higher valuation the negatives. We
found significant differences in the dimensions overall mood depending on the institution
evaluated and control of emotions based on gender.
Introduccin
Los objetivos de nuestro estudio pretenden: (1) conocer las puntuaciones obtenidas en
inteligencia emocional autoinformada y en afectos en los participantes del mismo, y (2)
establecer la existencia de diferencias significativas en las valoraciones obtenidas en funcin
de las variables sociodemogrficas consideradas.
Mtodo
Participantes
Instrumentos
Este instrumento, conocido como EQi-YV (Bar-On y Parker, 2000), est destinado a
estudiantes con edades comprendidas entre los 6 y los 18 aos de edad. La escala est
formada por 60 tems tipo Likert con un rango de puntuacin que oscila entre 1 y 4. En ella se
valoran cinco dimensiones: Estado general de nimo (habilidad para tener una actitud positiva
ante la vida), Adaptabilidad (flexibilidad y eficacia para resolver conflictos), Manejo de las
emociones/control del estrs (habilidad para dirigir y controlar las propias emociones),
Interpersonal (habilidad para entender y apreciar las emociones de los otros), e Intrapersonal
(habilidad para comprender las propias emociones y su comunicacin a los otros).
En la versin espaola (Ferrndiz et al., 2012), la fiabilidad para cada una de las
dimensiones oscila entre .63 y .80 (Estado de nimo = .80; Adaptabilidad =.77; Manejo de
las emociones o control del estrs =.77; Interpersonal =.72; e Intrapersonal =.63).
Procedimiento
Una vez obtenidos los correspondientes permisos de las familias de los escolares y de
los centros educativos, se le administraron a todos los sujetos de la muestra los instrumentos
en su contexto natural de aprendizaje durante el desarrollo de los procesos de enseanza y
aprendizaje en el horario habitual de clase en presencia de los docentes que impartan clase en
ese momento. Tras la recogida de los datos se procedi al anlisis estadstico de los mismos.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1543
Anlisis de estadstico
Resultados
Estudio descriptivo
Tabla 1
Medias, desviaciones tpicas y fiabilidad de las escalas del estudio
Media Desviacin tpica de Cronbach
EQi-YV
Estado general de nimo 45.37 5.96 .84
Adaptabilidad 29.69 4.86 .77
Control de las emociones 27.76 5.39 .65
Interpersonal 39.22 5.12 .70
Intrapersonal 15.62 2.79 .62
PANASN
Afectos negativos 18.0 3.25 .65
Afectos positivos 23.90 2.61 .72
Tabla 2
Prueba de diferencias de medias entre centros y escalas
Centro 1 Centro 2
n = 64 n = 68
Escalas de los instrumentos t p
Media (DT) Media (DT)
EQi-YV
Estado general de nimo 44.28 (5.76) 46.39 (6.007) -2.062 .041*
Adaptabilidad 29.03 (4.94) 30.32 (4.75) -1.532 .128
Control de las emociones 26.93 (4.92) 28.54 (4.75) -1.723 .087
Interpersonal 38.95 (5.03) 39.48 (5.23) -.595 .553
Intrapersonal 15.84 (2.87) 15.42 (2.71) .857 .393
PANASN
Afectos negativos 17.79 (3.28) 18.19 (3.22) -.695 .488
Afectos positivos 23.95 (2.49) 23.86 (2.74) .187 .852
* p <.05.
Tan slo hemos encontrado diferencias significativas en una de las escalas, la escala
Estado general de nimo del EQi-YV [t(130)=-2.006, p<.05], siendo esta diferencia favorable
al segundo de los centros (Centro 2). No se aprecia significatividad en ninguna otra escala de
los instrumentos utilizados con respecto a la variable sociodemogrfica centro educativo
(p.>05 ns.).
Tabla 3
Prueba de diferencias de medias entre el sexo y las escalas de los instrumentos
Hombres Mujeres
(n = 64) (n = 68)
Escalas de los instrumentos t p
Media (DT) Media (DT)
EQi-YV
Estado general de nimo 46.14 (6.17) 44.64 (5.70) 1.444 .151
Adaptabilidad 30.54 (5.24) 28.89 (4.37) 1.967 .051
Control de las emociones 29.35 (5.27) 26.26 (5.10) 3.426 .001*
Interpersonal 38.54 (4.83) 39.86 (5.33) -1.487 .139
Intrapersonal 15.85 (2.75) 15.41 (2.82) .920 .359
PANASN
Afectos negativos 17.79 (3.08) 18.19 (3.41) -.695 .488
Afectos positivos 23.48 (2.63) 24.35 (2.55) -1.825 .070
* p <.05
Tabla 4
Diferencias en las escalas en funcin del curso
Instrume ntos Curso n Media (DT) F gl p
4 curso 43 45.46 (5.59) 1.654 2-129 .195
EQi-YV
5 curso 41 46.56 (5.49)
Estado general de nimo
6 curso 48 44.27 (6.56)
4 curso 43 30.93 (4.42) 2.332 2-129 .101
EQi-YV
5 curso 41 29.48 (5.09)
Adaptabilidad
6 curso 48 28.77 (4.91)
4 curso 43 28.30 (5.62) 1.050 2-129 .353
EQi-YV
5 curso 41 26.75 (6.03)
Control de las emociones
6 curso 48 28.14 (4.54)
4 curso 43 38.41 (4.91) .910 2-129 .405
EQi-YV
5 curso 41 39.90 (5.53)
Interpersonal
6 curso 48 39.37 (4.94)
4 curso 43 15.76 (2.51) .363 2-129 .696
EQi-YV
5 curso 41 15.80 (3.05)
Intrapersonal
6 curso 48 15.35 (2.83)
4 curso 43 18.11 (3.36) .153 2-129 .858
PANASN 5 curso 41 18.12 (3.25)
Afectos negativos 6 curso 48 17.79 (3.19)
4 curso 43 24.13 (2.48) .246 2-129 .782
PANASN
5 curso 41 23.78 (2.76)
Afectos positivos
6 curso 48 23.81 (2.64)
Discusin
para percibir las emociones por la mayor subordinacin social a la que han sido sometidas
(Keltner, Gruenfeld y Andersen, 2003).
En nuestro caso, la escala Control de las emociones ha sido la nica en la que hemos
encontrado diferencias significativas en el EQi-YV en funcin del sexo. Hemos comprobado
que, en el resto de variables sociodemogrficas (centro y curso), no se han apreciado
diferencias significativas, algo que puede estar provocado para la similitud entre el perfil de
los estudiantes de los dos centros al ser de la misma localidad y el parecido en la edad de los
sujetos de la muestra. As queda de manifiesto en los baremos de correccin del EQ-i:YV en
su versin espaola (Ferrndiz et al., 2012), en los cuales aparecen los mismos percentiles
para las tres edades de la muestra (9 a 12 aos).
Referencias
Bar-On, R., y Parker, J. D. A. (Eds.) (2000). The handbook of emotional intelligence. Theory,
development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. San
Francisco, Ca: Jossey-Bass.
Ferrndiz, C., Hernndez, D., Bermejo, R., Ferrando, M. y Sinz, M. (2012). La inteligencia
emocional y social en la niez y adolescencia: validacin castellana de un instrumento
para su medida. Revista de Psicodidctica, 17(2), 309-339.
Frijda, N. H., Manstead, A. S. R., & Bem, S. (2000). Emotions and beliefs. How feelings
influence thoughts. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Lucas, R. E., Diener, E., & Larsen, R. J. (2003). Measuring positive emotions. In S. J. Lopez
& C. R. Zinder (Eds.), Positive psychological assessment. A handbook of models and
measures. Washington, DC: American Psychological Association.
Mestre, J. M., Guil, R., Lopes, P., Salovey, P. y Gil, P. (2006). Emotional intelligence and
social and academic adaptation to school. Psicothema, 18, 112-117.
Sandn, B. (2003). Escalas Panas de Afecto Positivo y Negativo para nios y adolescentes
(PANASN). Revista de Psicopatologa y Psicologa Clnica, 8(2), 173-182.
Sandn, B., Chorot, R., Lostao, L., Joiner, T.E., Santed, M.A., y Valiente, R.M. (1999).
Escalas PANAS de afecto positivo y negativo: validacin factorial y convergencia
transcultural. Psicothema, 11(1), 37-51.
Watson, D., Clark, L.A., y Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures
of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and Social
Psychology, 54, 1063-1070.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1548
Resumen
Este trabajo presenta un estudio sobre el nivel de satisfaccin general con la vida de una
muestra de estudiantes universitarios. Se establece un modelo predictivo a partir de diversas
variables independientes entre las que destacan: sentido vital, autoestima, nivel de estudios,
valoraciones sobre el trabajo, la salud, las relaciones familiares y sociales, el estrs y su
afrontamiento, redes de apoyo y competencias emocionales. Adems de presentar los
resultados en cada una de las variables evaluadas, se analizan las correlaciones ms
destacadas y se realiza un anlisis de regresin paso a paso (stepwise) que identifica un
conjunto de variables que explican el 64% de la satisfaccin con la vida. La muestra est
constituida por 609 estudiantes de grados y mster de diversas universidades catalanas y
aragonesas. Es una muestra mayoritariamente femenina (81,1%) con edades oscilan entre los
18 y 67 aos siendo la edad media de 31 aos.
Abstract
This paper presents a study on the level of satisfaction with life in a sample of university
students. A predictive model is established from diverse independent variables among which
the following stand out: vital sense, self-esteem, level of studies, evaluations on job, health,
family and social relationships, the stress and coping, social support and emotional
competencies. In addition to presenting the results in each of the variables evaluated,
correlations are analyzed and we used an analysis of stepwise regression that identifies a set
of variables that explain the 64% satisfaction with life. The sample is composed of 609
students of degrees and master from diverse universities in Catalonia and Aragon. Sample is
predominantly female (81.1%) aged between 18 and 67 years with an average age of 31 years
old.
Introduccin
Mtodo
Muestra
Instrumentos
Procedimiento
Durante los aos 2009 y 2010 se invito a los estudiantes de las diversas universidades
participantes a colaborar de forma voluntaria en un estudio sobre la satisfaccin con la vida i
las competencias emocionales. Todos los estudiantes completaron los cuestionarios on-line
siguiendo las instrucciones facilitadas previamente por los investigadores. Las respuestas
fueron totalmente annimas para reducir la influencia de la deseabilidad social.
Resultados
De acuerdo con los resultados que podemos observar en la Tabla 1 puede observarse
que la satisfaccin con la vida de los participantes en el estudio se sita en 24,43 puntos,
lo que significa que poseen un nivel medio de satisfaccin. De forma parecida el nivel de
competencia emocional total es medio destacando un buen nivel en las dimensiones
conciencia y competencia de vida y bienestar. En las dems variables tambin se observa un
nivel medio tendiendo a alto excepto.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1551
Tabla 1
Estadsticos descriptivo de las variables del estudio
Variable Total Mujeres Varones
Medi S.D. N Media S.D. N Media S.D. N
a
Satisfaccin con la vida (SWLS) 24,43 5,15 609 24,52 5, 20 494 23,98 5,01 113
Total Competencia Emocional (CDE-A) 6,49 1,04 609 6,50 1,05 494 6,45 ,985 113
Conciencia emocional (CE) 7,29 1,22 609 7,36 1,21 494 6,99 1,23 113
Regulacin Emocional (RE) 5,86 1,36 609 5,82 1,36 494 6,05 1,31 113
Competencia Social (CS) 6,43 1,22 609 6,48 1,24 494 6,21 1,12 113
Autonoma emocional (AE) 5,87 1,40 609 5,84 1,39 494 5,98 1,43 113
Competencias de vida y Bienestar (CVB) 7,35 1,13 609 7,36 1,12 494 7,29 1,18 113
Sentido vital (SV) 5,39 1,43 609 5,43 1,45 494 5,23 1,35 113
Afrontamiento situaciones estresantes
4,67 1,33 609 4,64 1,37 494 4,76 1,15 113
(ASE)
Salud autopercibida (S) 5,26 1,44 609 5,22 1,46 494 5,43 1,35 113
Satisfaccin con el trabajo (ST) 5,00 1,62 609 4,96 1,60 494 5,13 1,50 113
Resiliencia autopercibida (RL) 5,16 1,43 609 5,13 1,47 494 5,27 1,2 113
Satisfaccin con la situacin familiar (SF) 5,27 1,61 609 5,30 1,60 494 5,12 1,61 113
Satisfaccin con relaciones sociales (RS) 5,40 1,34 609 5,45 1,32 494 5,16 1,40 113
Autoestima (A) 5,28 1,30 609 5,25 1,30 494 5,37 1,27 113
Seguridad Laboral (SL) 4,41 1,70 609 4,38 1,69 494 4,52 1,74 113
satisfaccin con el nivel de estudios (NE) 5,39 1,48 609 5,39 1,51 494 5,37 1,36 113
Problemas importantes (P) 5,14 1,89 609 5,20 1,93 494 4,92 1,70 113
Estrs autopercibido (E) 3,80 1,65 609 3,86 1,64 494 3,56 1,69 113
Responsabilidad (R) 5,44 1,41 609 5,43 1,43 494 5,51 1,29 113
Redes de Apoyo (RA) 5,54 1,38 609 5,55 1,41 494 5,49 1,30 113
Inteligencia autopercibida (I) 5,30 1,19 609 5,27 1,21 494 5,40 1,12 113
Inteligencia Emocional autopercibida (IE) 4,88 1,32 609 4,90 1,32 494 4,75 1,32 113
t 1
2-CDE_A ,23** 1
**
3-CE ,12 ,69**
1
** **
4-RE ,19 ,87 1
,47**
**
5-CS ,15 1
,83** ,57** ,57**
**
6-AE ,18
,83** ,43** ,71** , 60** 1
**
7-CVB ,28 1
,80** ,51 **
,64 **
,56 **
,62**
**
8-SV ,56 1
,12** ,09* ,10* ,05** ,06** ,16*
** **
9-ASE ,47 ,27
,31** ,22** ,31** ,22** ,21** ,40** 1
**
10-S ,50 ,06 ,40
,02 ,01 ,05 -,04 ,01 ,39** 1
11-ST ,53** ,08 ,36 1
,05 ,01 ,06 ,01** ,04 ,38 **
,38
** **
12- RL ,46 ,46
,24** ,15** ,20** ,20** ,16** ,24** ,64** ,34** ,40** 1
**
13- SF ,53
,12** ,06 **
,10 **
,08 ,07 **
,17 **
,38 *
,30 ,29 **
,28 **
,34** 1
**
14- RS ,55
,13 ,11** ,04 **
,17 **
,10 ,14 **
,42 **
,36 **
,39 ,33 **
,42 **
,48** 1
**
15- A ,62 ,601*
,25** ,15 ,19 **
,20 **
,20 **
,26 ,55 **
,51 **
,45 **
,38 ,59 **
,48 **
* 1
16- SL ,45**
,07** ,02 **
,08 ,03 **
,05 **
,10 **
,24 ,24 **
,28 **
,67 **
,25 ,14 **
,23 **
,26** 1
**
17- NE ,52 1
,02 -,01 ,00 ,03** ,02 **
,06 **
,40 **
,38 **
,44 **
,43 **
,41 **
,36 **
,44 **
,45 **
,34**
**
18- P ,14 - - 1
-,03 ,01 -,04 -,02* ,31** ,14** ,12** ,22** ,33** ,02** ,22** ,24* ,17* ,27**
,03** ,04**
19-E - - - - - - - - - - - - - - - 1
-,04 -,16* ,12**
,25** ,18** ,26** ,06** ,16** ,15** ,10** ,23** ,26** ,14** ,12** ,20** ,23** ,10** ,11**
20- R ,47** - 1
,03 -,03 ,02 ,01** ,02** ,08* ,51* ,30** ,43* ,37* ,45* ,29** ,43** ,50* ,28** ,42** ,34*
,06**
**
21-RA ,58 - 1
,088* ,447* ,336* ,546* ,605* ,219* ,475*
,13** ,05 ,09* ,13** * ,17** ,54** ,37** * * ,48** * * ,59** * * ,25** ,198* ,50**
*
22- I ,45** 1
,13** ,11** ,07 ,12** ,10 ,17 ,46 ,43** ,40 ,32 ,55 ,39** ,40 ,59 ,20** ,50 ,26 -,09* ,53 ,55
**
23- IE ,49 - ,48**
,28** ,27** ,24** ,21** ,20 ,26 ,41 ,53** ,39 ,30 ,55 ,38** ,43 ,60 ,20** ,40 ,17 ,35 ,47
,19**
Satisfaccin con la vida (SWLS), Total Competencia Emocional (QDE_A), Conciencia emocional (CE), Regulacin Emocional (RE), Competencia Social (CS), Autonomia emocional (AE), Competencias de vida y Bienestar (CVB),
Sentido vital (SV), Afrontamiento eficaz de las situaciones estresantes (ASE), Salud autopercibida (S), Satisfaccin con el trabajo (ST), Resiliencia autopercibida(RL), Satisfaccin con la situacin familiar (SF), Satisfaccin con las
relaciones sociales (RS), Autoestima (A), Seguridad Laboral (SL), satisfaccin con el nivel de estudios (NE), Problemas importantes (P), Estrs autopercibido (E), Responsabilidad (R), Redes de Apoyo (RA), Inteligencia
autopercibida(I) y Inteligencia Emocional autopercibida (IE).
N= 609 *p < .05 **p< .01 ***p< .001
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1554
Tabla 3
Resumen del Modelo de regresin paso a paso (stepwise) para la prediccin de la satisfaccin con la
vida (SWLS)
Predictores en la ecuacion B R2 F t gl
Autoestima ,602 ,152 ,390 387,38*** 4,14*** 608
Satisfaccin Trabajo ,393 ,123 ,488 288,33*** 3,43*** 608
Familia ,520 ,162 ,540 237,16*** 5,13*** 608
Sentido vital ,583 ,162 ,568 198,71*** 5,02*** 608
Seguridad trabajo ,474 ,156 ,587 171,37*** 4,68*** 608
Salud, ,399 ,111 ,603 152,55*** 3,69*** 608
COMPVIDA ,538 ,118 ,616 137,63*** 4,56*** 608
Relaciones Sociales ,395 ,103 ,625 125,06*** 2,99** 608
Estudios ,365 ,105 ,631 114,02*** 3,35*** 608
Problemas -,24 -,087 ,637 104,87*** -3,20*** 608
Redes Apoyo ,298 ,080 ,640 96,35*** 2,16** 608
* P< .05 ** p< .01 * p< .001
Discusin y conclusiones
Los resultados obtenidos de los niveles de satisfaccin con la (SWLS) son muy
parecidos a los obtenidos en otras investigaciones con universitarios de otras comunidades
autnomas espaolas (Breva, Galindo, Gmez y Daz, 2011). En las otras variables
analizadas, los resultados apuntan unos niveles medio-altos. El estudio correlacional permite
observar que todas las variables consideradas se relacionan significativamente con la
satisfaccin con la vida. Sin embargo, algunos dominios correlacionan con fuerza y otros lo
hacen de forma insignificante por lo que se el estudio de regresin mltiple permiti analizar
con mayor precisin el peso de las mismas.
As, los dominios que nos permiten predecir la satisfaccin con vida de los
universitarios estaran focalizadas en once variables. Mayoritariamente coinciden con las
incluidas en Diener et al (1999). La primera de ellas tiene que ver con la autoestima que por s
sola explica un 39% la variabilidad total de la satisfaccin con la vida. La siguiente variable
con un gran peso es la satisfaccin en el trabajo. Esto puede estar relacionado con la
disponibilidad ingresos econmicos. Este dominio no se ha estudiado en esta ocasin y
debera incluirse en nuevos estudios de acuerdo a la revisin de trabajos de Veenhoven
(1994). La tercera de las variables es la satisfaccin con el entorno familiar seguida de
posesin de un claro sentido vital. Otros dominios importantes serian la autopercepcin de
salud, el nivel de competencias para la vida y el bienestar, la satisfaccin con las relaciones
sociales y con el nivel de estudios alcanzado. La experiencia de haber sufrido algn problema
importante en la vida, tambin contribuye a explicar la satisfaccin con la vida. Este aspecto
se interpreta como indicador de resiliencia que ha permitido al sujeto superar el problema y
salir resarcido del mismo. La ltima de las variables que contribuye a explicar la variabilidad
total de la satisfaccin con la vida es el disfrute de una red de relaciones sociales importante.
Para profundizar en la hiptesis planteada tambin sera necesario realizar nuevos estudios en
los que se consideren otras variables como la edad, el gnero, el nivel o disponibilidad de
ingresos, entre otras. Paralelamente sera interesante realizar algunos estudios de regresin
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1555
jerrquicos para analizar el papel mediador de alguno de los dominios y llegar a una
prediccin ms precisa. En todo caso, el conocimiento de los 11 dominios puestos de
manifiesto en esta investigacin que contribuyen a explicar la satisfaccin con la vida, es un
hallazgo interesante en tanto que permite plantear acciones educativas encaminadas la
atencin y desarrollo de estos dominios, con vistas a generar un mayor bienestar subjetivo.
Inicialmente se desprende la necesidad fomentar desde la infancia un buen nivel de
autoestima y de incidir en el desarrollo de competencias sociales y para la vida y el bienestar.
Referencias
Atienza, F. L., Pons, D., Balaguer I., y Garca-Merita, M. L. (2000). Propiedades psicomtricas
de la Escala de Satisfaccin con la Vida en adolescentes. Psicothema, 12, 331-336.
Blais, M. R., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., y Briere, N. M. (1989). LEchelle de Satisfaction
de Vie: validation canadienne-francaise du satisfaction with life scale. Canadian
Journal of Behavioral Science, 21, 210-223.
Bisquerra, R., y Prez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educacin XXI, 10, 61-82.
Breva, A., Galindo, M.P., Gmez E. y Daz, J. M. (2011) La excesiva atencin emocional se
relaciona con el bienestar subjetivo?: Algunos datos empricos acerca del papel
mediador de la regulacin emocional en dicha relacin. Actas del II Congreso
internacional de Inteligencia emocional: 20 aos de investigacin y desarrollo.
Santander: Fundacin Botin.
Diener, E., Emmons, R., Larsen, R. J., y Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale.
Journal of Personality Assessment, 49, 71-75.
Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., y Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: three
decades of progress. Psychological Bulletin, 125, 276-302.
Diener, E., y Gonzlez, E. (2011). The validity of life satisfaction measures. Social Indicator
Network News, 108, 1-5.
Prez-Escoda, N., Bisquerra, R., Filella, G., y Soldevila, A. (2010). Construccin del
cuestionario de desarrollo emocional de adultos (QDE-A). REOP, 21(2), 367-379.
Pavot, W., y Diener, E. (2008). The satisfaction with life scale and the emerging construct of
life satisfaction. Journal of Positive Psychology, 3, 137-152.
Pavot, W., Diener, E., Colvin, C. R.,y Sandvik, E. (1991). Further validation of the Satisfaction
with Life Scale: evidence for the cross-method convergence of well-being. Social
Indicators Research, 28, 1-20.
Vzquez C; Duque, A. y Hervs G. (2012). Escala de Satisfaccin con la Vida (SWLS) en una
muestra representativa de espaoles adultos: validacin y datos normativos. Disponible
en:
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/psisalud/carmelo/PUBLICACIONES_pdf/2012-
SWLS_Normative_data_copia.pdf
Resumen
Abstract
The purpose of this study was to analyze the use of research competences and innovation in
education by teachers of primary education in their professional practice, based on those set
out in the current Elementary Education Degree from the University of Murcia. To do this we
interviewed 195 teacher in a questionnaire, all from the Autonomous Community of Murcia.
Primary Education Teachers say apply research competences and educational innovation in
their practice often coincide globally in their assessments. It also awards a fairly low degree of
importance to the competences which are not use, mainly because they do not possess, however
in this there exit different opinions. In relation to the personal and professional variables
analyzed, only significant differences were found with respect to the cycle in which they teach.
Introduccin
Respecto a las competencias de investigacin, los estudiantes suelen tener ideas errneas
sobre los procesos de investigacin cientfica, pero estas ideas cambian cuando se produce una
participacin directa en actividades de investigacin. Entre estas ideas preconcebidas se incluye
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1559
Mtodo
Resultados
Tabla 1
Estadsticos del grado de aplicacin de las competencias de investigacin e innovacin
Desviacin
Competencias N Mnimo Mximo Media
tpica
C1: Conocer y analizar los procesos
educativos relativos al perodo de 6- 188 1 5 3,98 ,670
12 aos.
C2: Reflexionar sobre la actuacin
docente y adquirir una formacin 191 3 5 4,25 ,580
cientfica y pedaggica actualizada.
C3: Realizar bsquedas bibliogrficas
191 2 5 4,12 ,774
de distintas fuentes de informacin.
C4: Resear debidamente las fuentes
bibliogrficas dentro y al final del 188 1 5 3,17 1,069
texto.
C5: Resolver los problemas de la
prctica profesional de forma 191 3 5 4,36 ,546
organizada.
C6: Formular los objetivos que se
pretenden conseguir con la actividad 193 3 5 4,39 ,637
docente.
C7: Elaborar y aplicar instrumentos
191 1 5 3,86 ,891
de recogida de informacin.
C8: Analizar la informacin
mediantes tcnicas cuantitativas o 189 1 5 3,71 ,945
cualitativas para su interpretacin.
C9: Redactar informes acerca de las
actividades realizadas durante la 189 1 5 3,31 1,175
prctica profesional.
C10: Realizar exposiciones orales
188 1 5 2,54 1,097
para mostrar las actividades
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1561
innovadoras realizadas.
C11: Trabajar en equipo en el
quehacer diario para resolver 191 2 5 4,10 ,738
problemas y tomar decisiones.
C12: Realizar experiencias de
innovacin y/o investigacin durante 184 1 5 3,38 ,987
la prctica profesional.
4,36 4,39
4,25
4 4,12 4,10
3,98
3,85
3,71
3,38
Media
3,31
3,17
3
2,54
1
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12
Tabla 2
Estadsticos del grado de importancia de las competencias no adquiridas
Desviacin
Competencias N Mnimo Mximo Media
tpica
C1: Conocer y analizar los procesos
educativos relativos al perodo de 6- 31 1 5 1,79 1,300
12 aos.
C2: Reflexionar sobre la actuacin
docente y adquirir una formacin 18 1 4 1,71 1,127
cientfica y pedaggica actualizada.
C3: Realizar bsquedas bibliogrficas
15 1 4 1,64 1,121
de distintas fuentes de informacin.
C4: Resear debidamente las fuentes
bibliogrficas dentro y al final del 30 1 4 1,64 1,137
texto.
C5: Resolver los problemas de la
prctica profesional de forma 15 1 5 1,64 1,121
organizada.
C6: Formular los objetivos que se
pretenden conseguir con la actividad 14 1 3 1,43 ,756
docente.
C7: Elaborar y aplicar instrumentos
23 1 4 1,57 1,164
de recogida de informacin.
C8: Analizar la informacin
mediantes tcnicas cuantitativas o 20 1 4 1,86 1,191
cualitativas para su interpretacin.
C9: Redactar informes acerca de las
actividades realizadas durante la 28 1 5 1,57 1,197
prctica profesional.
C10: Realizar exposiciones orales
para mostrar las actividades 39 1 4 1,93 1,199
innovadoras realizadas.
C11: Trabajar en equipo en el
quehacer diario para resolver 14 1 4 1,64 1,008
problemas y tomar decisiones.
C12: Realizar experiencias de
innovacin y/o investigacin durante 29 1 5 1,86 1,243
la prctica profesional.
De los 195 docentes que han participado en el estudio, nicamente el 11,79% de media
ha admitido no practicar nunca o rara vez alguna de las competencias recogidas en el bloque
de Investigacin, integrado en la gua docente de la asignatura Investigacin y TIC. De
todas ellas, este porcentaje de maestros y maestras seala que debera tener adquiridas un
poco las siguientes: realizar exposiciones orales para mostrar las actividades innovadoras
realizadas, realizar experiencias de innovacin y/o investigacin durante la prctica
profesional y analizar la informacin mediante tcnicas cuantitativas o cualitativas para su
interpretacin. Dentro de las bajas valoraciones, estas tres competencias no practicadas por
el profesorado son a las que ste otorga una mayor importancia. Por el contrario, la
competencia menos valorada por los docentes ha sido: formular los objetivos que se
pretenden conseguir con la actividad docente. Los maestros y maestras de Educacin
Primaria que no posees esta competencia opinan que apenas es necesaria para desempear sus
actividades de investigacin e innovacin dentro de su prctica docente. Como se aprecia en
la Tabla 2, la dispersin en las valoraciones de todas las competencias es muy alta, oscilando
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1563
4
Media
2
1,86 1,93 1,86
1,79 1,71 1,64 1,64 1,64 1,57 1,57 1,64
1,43
1
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12
Tabla 3
Aplicacin de competencias en funcin de variables personales y profesionales
Variable Grupos Frecuencia Media Sig. estadstica
Hombre 53 3,78
Sexo ,828
Mujer 140 3,76
Menos 25 4 3,50
25-35 62 3,70
Edad 36-45 45 3,74 ,260
46-55 54 3,81
Mas 55 28 3,89
Menos 5 31 3,67
5-10 42 3,71
Aos de
11-20 41 3,69 ,119
experiencia
21-30 42 3,84
Ms 30 36 3,91
1 53 3,73
Ciclo 2 38 3,57 ,045
3 39 3,83
Especialidad Ed. Primaria 77 3,82 ,170
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1564
Discusin
En este estudio, a nivel global, los docentes explicitan aplicar frecuentemente dichas
competencias. nicamente el 11,79% ha admitido practicar una o ms de ellas nunca o rara vez,
no percibiendo la necesidad de adquirirlas. Esto indica que la mayora de los maestros y maestras
utilizan competencias de investigacin e innovacin educativa porque les son de utilidad en sus
procesos de enseanza y aprendizaje, lo cual conlleva un replanteamiento de los crditos
asignados a esta temtica en la formacin inicial del profesorado de Educacin Primaria.
Referencias
Blandez, J., Gonzlez, V., Lpez, A. y Sierra, M.A. (2004). La formacin de profesores
responsables a travs de la investigacin-accin. Revista de Investigacin Educativa,
22(2), 417-441.
Clarke, P.A.J. y Fournillier, J.B. (2012). Action research, pedagogy, and activity theory: tools
facilitating two instructors' interpretations of the professional development of four
preservice teachers. Teaching And Teacher Education, 28(5), 649-660.
Dobber, M., Akkerman, S.F., Verloop, N. y Vermunt, J.D. (2012). Student teachers`
collaborative research: small-scale research projects during teacher education.
Teaching And Teacher Education, 28(4), 609-617.
Felicetti, V.L. (2011). Teacher education: from education to teacher substance and practice.
Research in Higher Education, 13, 1-8.
Garca Sanz, M.P., Belmonte Almagro, M.L. y Morillas Pedreo, L.R. (2012). Aplicacin
acadmica de las competencias de Investigacin educativa en el Grado de Educacin
Primaria. En P. Miralles y A.B. Mirete (Eds.), La formacin del profesorado en
educacin infantil y educacin primaria (pp.7-17). Murcia: Editum.
Giroux, H.A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje. Barcelona: Paids-MEC.
Hagevik, R., Aydeniz, M. y Rowell, C.G. (2012). Using action research in middle level
teacher education to evaluate and deepen reflective practice. Teaching And Teacher
Education, 28(5), 675-684.
Linden, W. van der, Bakx, A.W.E.A., Ros, A., Beijaard, D. y Vermeulen, M. (2012). Student
teachers development of a positive attitude towards research and research knowledge
and skills. European Journal of Teacher Education, 35(4), 401-419.
Lottero-Perdue, P.S. y Brickhouse, N.W. (2002). Learning on the job: the acquisition of
scientific competence. Science Education, 86(6), 756-782.
Marlow, M.P. (2011). Experiential learning: assessing value of three summer field course.
Research In Higher Education, 11, 1-10.
Ozay, S.B. (2012). The dimensions of research in undergraduate learning. Teaching In Higher
Education, 17(4). 453-464.
Reed, H.B. (1962). Implications for science education of a teacher competence research.
Science Education, 46(5), 473-487.
Rojas, S., Haya, I. y Lzaro-Visa, S. (2012). La voz del alumnado en la mejora escolar: nios y
nias como investigadores en educacin primaria. Revista de Educacin, 359, 81-101.
Schn, D.A. (1998). El profesional reflexivo: cmo piensan los profesionales cuando actan.
Barcelona: Paids.
Shimoda, T.A., White, B.Y. y Frederiksen, J.R. (2002). Student goal orientation in learning
inquiry skills with modifiable software advisors. Science Education, 86(2), 244-263.
Vzquez-Bernal, B., Mellado, V., Jimnez-Prez, R. y Taboada Leero, M.C. (2012). The
process of change in a science teacher`s professional development: a case study based
on the types of problems in the classroom. Science Education, 96(2), 337-363.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1567
ANEXO I
Este cuestionario tiene como finalidad recoger informacin sobre la utilizacin de competencias de investigacin e innovacin
educativa aplicadas a la prctica profesional en la etapa de Educacin Primaria.
Por favor, tras contestar a las cuestiones de ndole personal y profesional que se muestran, responda a las preguntas que
se presentan en funcin de la siguiente interpretacin de la escala:
1: Nada/Nunca
2: Poco/Rara vez
3: Regular/Algunas veces
4: Bastante/Frecuentemente
5: Mucho/Siempre
Cumplimente la segunda parte de cada tem (no lo hago porque) nicamente en el caso de que en la primera parte del
mismo haya respondido con un 1 con un 2. Asimismo, puede utilizar el apartado de observaciones final para matizar o hacer
los comentarios que considere pertinentes en relacin al tema tratado.
1. Sexo:
1. Hombre
2. Mujer
2. Edad:
1. Menos de 25 aos
2. Entre 25 y 35 aos
3. Entre 36 y 45 aos
4. Entre 46 y 55 aos
5. Ms de 55 aos
3. Aos de experiencia:
58
En este cuestionario se utiliza el masculino genrico para referirse indistintamente a ambos sexos.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1568
1. Menos de 5 aos
2. Entre 5 y 10 aos
3. Entre 11 y 20 aos
4. Entre 21 y 30 aos
5. Ms de 30 aos
1. Primero
2. Segundo
3. Tercero
5. Especialidad
1.Primaria
2.Educacin Musical
3.Educacin Fsica
4.Ingls
5.Francs
6.Educacin Especial
7.Otras__________________________
6. Tipo de Centro:
1.Pblico
2.Concertado
3.Privado
1.Si
2.No
ITEM ESCALA
1. Analizo y conozco los procesos educativos relativos al perodo de 6-12 aos. 1 2 3 4 5
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
2. Reflexiono y soy crtico con mi comportamiento docente y procuro tener una formacin cientfica y
1 2 3 4 5
pedaggica actualizada.
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
3. Realizo bsquedas bibliogrficas de una o varias fuentes (Internet, libros, revistas) para ampliar mi
1 2 3 4 5
formacin y mantenerme actualizado.
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
4. Cuando redacto algn escrito en el que he consultado fuentes bibliogrficas, reseo las citas dentro y al
1 2 3 4 5
final del texto de acuerdo a normas establecidas (APA, Vancouver).
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
5. Cuando surgen problemas en mi prctica profesional, procuro resolverlos de forma organizada
1 2 3 4 5
valindome de la informacin necesaria.
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
6. Formulo los objetivos que pretendo conseguir en mi actividad docente para tener claro el propsito que
1 2 3 4 5
persigo.
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
7. Elaboro y aplico instrumentos de recogida de informacin (cuestionarios, entrevistas, tcnicas de
1 2 3 4 5
observacin, pruebas de rendimiento) para obtener los datos que preciso.
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
8. Analizo la informacin recogida mediantes tcnicas cuantitativas o cualitativas para poder interpretarla
1 2 3 4 5
debidamente.
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
9. Redacto informes en relacin a las actividades realizadas durante mi prctica profesional para comunicar
1 2 3 4 5
y difundir los resultados de mi trabajo.
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
10. Realizo exposiciones orales a mis compaeros de centro, inspector, otros compaeros, jornadas, etc.
1 2 3 4 5
para que conozcan las actividades realizadas por m.
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
11. Trabajo en equipo en mi quehacer diario para resolver problemas y tomar decisiones 1 2 3 4 5
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
12. Realizo experiencias de innovacin y/o investigacin en mi prctica profesional. 1 2 3 4 5
No lo hago porque no s hacerlo, pero debera tener adquirida esta competencia 1 2 3 4 5
Otras: 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Observaciones:
Resumen
Abstract
Introduccin
Esta comunicacin tiene su origen en los datos recopilados en la primera fase del
estudio Las competencias profesionales de carcter metodolgico en el grado de Pedagoga
de la UB, (REDICE12-21000-01 IP: Torrado, M.), el cual nos ha permitido dibujar un mapa
previo de la diversidad de actividades de aprendizaje que se han realizado fuera y dentro del
aula por asignatura y curso. El estudio presentado tuvo por objetivo conocer la valoracin que
el alumnado hace de esas actividades, as como de las propias asignaturas, en relacin al
agrado y a la utilidad para el desarrollo de las tres competencias metodolgicas establecidas
por el ttulo de Pedagoga:
Capacidad para aplicar los elementos bsicos necesarios para llevar a cabo una
investigacin.
Capacidad para aplicar las herramientas especficas necesarias para la recogida e
interpretacin de informacin.
Capacidad para llevar a cabo una investigacin.
Otros objetivos fueron conocer los contenidos que el alumnado considera poco
asimilados, los contenidos que considera reiterativos y conocer su grado de satisfaccin con
los estudios recibidos y sus intenciones de futuro en relacin al mbito de la investigacin.
Mtodo
Resultados
Los resultados se presentan en orden a las dimensiones del cuestionario: los aspectos
relacionados con las actividades, con las asignaturas y con la prospectiva profesional.
Tabla 1
Dimensiones e indicadores del cuestionario dirigido al alumnado
Escala de la
Dimensiones Indicadores Preguntas
pregunta
Utilidad de las actividades realizadas en las Actividades/ asignaturas:
asignaturas metodolgicas Teora y prctica Escalar (1 a 7)
Instrumentos Escalar (1 a 7)
Estadstica Escalar (1 a 7)
Resolucin de problemas Escalar (1 a 7)
Informtica Escalar (1 a 7)
Actividades Agrado de las actividades realizadas en las Actividades/ asignaturas:
asignaturas metodolgicas Teora y prctica Escalar (1 a 7)
Instrumentos Escalar (1 a 7)
Estadstica Escalar (1 a 7)
Resolucin de problemas Escalar (1 a 7)
Informtica Escalar (1 a 7)
Contribucin de las actividades a la consecucin de Identificacin de las tres actividades que Abierta
las competencias metodolgicas del ttulo ms han contribuido
Contribucin de las asignaturas metodolgicas a la Asignaturas / competencias:
consecucin de las competencias metodolgicas del Aplicar elementos bsicos para hacer una Escalar (1 a 7)
ttulo investigacin Escalar (1 a 7)
Aplicar herramientas para la recogida e Escalar (1 a 7)
interpretacin de la informacin Escalar (1 a 7)
Llevar a cabo una investigacin Escalar (1 a 7)
Asignaturas Valoracin de los contenidos de las asignaturas Cuales No los han asimilado Abierta
suficientemente Abierta
Cuales se han reiterado innecesariamente
Actividades
Para este objetivo el cuestionario mostraba un listado de actividades que haban estado
programadas en cada asignatura metodolgica cursada por el alumnado participante, y ste
deba marcar el grado en que le haba gustado la actividad y el grado de utilidad que perciba
para el desarrollo de competencias metodolgicas. Los resultados en conjunto muestran una
satisfaccin y una utilidad moderadas percibidas por el alumnado (con una media de 4,8 y 4,9
en una escala de 1 a 7 respectivamente para el total de las actividades). Si observamos las
Tablas 2 y 3 podemos ver la media para cada actividad y la media total para el conjunto de
actividades detallado tambin por asignatura .
Es la asignatura que recibe una media inferior en el conjunto de los tems, siendo la
actividad que gust menos el ejercicio colaborativo del campus virtual (Media = 3,88) y la
que ms gust el diseo de una investigacin educativa en grupos (Media = 4,99). En cuanto
a la utilidad, se observan resultados muy similares, la actividad considerada menos til fue la
colaborativa en el campus virtual (Media=3,89), y la ms til el diseo de una investigacin
educativa (Media=5,22). Otras actividades consideradas tambin tiles fueron la explicacin
de los temas por parte del profesorado y la realizacin de ejercicios en pequeo grupo.
Los tems se sitan en una media de entre 3,07 y 5,63, siendo las dos actividades que
gustaron en menor medida la lectura y comentario de artculos (Media = 3,1) y las
conferencias de expertos (Media = 3,07), mientras que las mejor valoradas fueron los
ejercicios de preparacin para el examen y la investigacin simulada (con medias de 5,63 y
5,44 respectivamente). En cuanto a la utilidad los resultados son muy similares.
Las dos actividades que menos gustaron al alumnado fueron la lectura y comentario de
artculos y las conferencias de expertos (con medias de 3,96 y 3,77 respectivamente),
mientras que las que ms gustaron fueron aquellas actividades relacionadas con el trabajo en
grupos y los ejercicios de preparacin para el examen (con medias de 5,83 y 5,46
respectivamente). Las actividades consideradas ms tiles son igualmente el trabajo en grupo
y los ejercicios para preparar el examen.
Tabla 2
Agrado y utilidad percibida por el alumnado respecto a las actividades propuestas en las asignaturas
metodolgicas obligatorias
Teora y Prctica de la Investigacin Educativa Media; (des. Media; (des. Tpica)
(1r Curso 2 Semestre) Tpica) Agrado Utilidad
Explicacin del tema por parte del profesorado 4,81; (1,396) 4,92; (1,326)
Proyeccin y comentario de audiovisuales 4,28; (1,381) 4,22; (1,388)
Ejercicios en pequeos grupos 4,92; (1,369) 4,92; (1,359)
Lectura comparativa de artculos divulgativos y artculos de
investigacin 4,09; (1,412) 4,26; (1,403)
Bsqueda bibliogrfica pautada sobre investigaciones de temas 4,31; (1,400) 4,53; (1,429)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1574
escogidos
Presentacin de buenas prcticas en investigaciones (artculos,
informes, investigaciones, etc.) 4,59; (1,423) 4,79; (1,443)
Pilotaje de instrumentos de medida 4,29; (1,622) 4,46; (1,540)
Ejercicio colaborativo en el Campus Virtual 3,88; (1,718) 3,89; (1,680)
Diseo de una investigacin educativa en grupos pequeos 4,99; (1,809) 5,22; (1,569)
TOTAL DE LA ASIGNATURA 4,51; (1,036) 4,56; (1,027)
Estadstica Aplicada a la Educacin Media; (des. Media; (des. Tpica)
(2 Curso 1r Se mestre) Tpica) Agrado Utilidad
Explicacin del tema por parte del profesorado 5,23; (1,699) 5,08; (1,673)
Activacin de conocimientos previos 4,33; (1,652) 4,44; (1,642)
Esquema - resumen de cada bloque temtico 4,99; (1,447) 5,18; (1,424)
Ejercicios en pequeos grupos de reflexin sobre cada bloque
temtico 4,55; (1,829) 4,72; (1,905)
Lectura y comentario de artculos 3,10; (1,690) 3,41; (1,831)
Prcticas en pequeos grupos sobre el clculo de ejercicios 5,31; (1,505) 5,43; (1,551)
Prcticas en pequeos grupos sobre datos de una investigacin
simulada con SPSS 5,44; (1,561) 5,50; (1,583)
Actividad donde se ponen en prctica todos los contenido del tema
en una investigacin simulada 5,22; (1,480) 5,37; (1,448)
Conferencias con expertos 3,07; (1,736) 3,24; (1,827)
Preparacin para el examen, mediante simulacin de un examen 5,63; (1,534) 5,78; (1,421)
TOTAL DE LA ASIGNATURA 4,67; (1,076) 4,82; (1,120)
Instrume ntos y Estrategias de Recogida de Informacin Media; (des. Media; (des. Tpica)
(2 Curso 2 Semestre) Tpica) Agrado Utilidad
Explicacin del tema por parte del profesorado 4,73; (1,582) 5,03; (1,432)
Ejercicios prcticos en clase 5,09; (1,384) 5,23; (1,310)
Lectura y comentario de artculos 3,96; (1,575) 3,91; (1,606)
Aplicacin y anlisis del test D-70 4,34; (1,804) 4,46; (1,796)
Conferencias de expertos 3,77; (1,675) 3,89; (1,650)
Conferencias de exalumnos de la asignatura 4,03; (1,980) 4,18; (1,837)
Tutoras presenciales en el aula 4,53; (1,663) 4,57; (1,700)
Trabajo prctico en grupo (cuestionario y test sociomtrico) 5,86; (1,169) 5,97; (1,250)
Ejercicios prcticos de preparacin para el examen 5,43; (1,309) 5,47; (1,447)
TOTAL DE LA ASIGNATURA 4,61; (1,164) 4,72; (1,059)
Las actividades que menos gustaron a los estudiantes fueron la lecturas o consultas de
informes (Media= 3,63) y las que ms gustaron la creacin y aplicacin de un instrumento
por igual (Media= 5,32) seguidas de las pruebas de anlisis realizadas. En cuanto a la utilidad
de las actividades, los resultados son tambin similares, siendo las dos menos valoradas la
lectura de informes y la bsqueda bibliogrfica (con medias de 4,21 y 4,32 respectivamente),
y las ms valoradas o tiles la creacin y aplicacin del instrumento.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1575
Tabla 3
Agrado y utilidad percibida por el alumnado respecto a las actividades propuestas en las asignaturas
metodolgicas optativas
Resolucin de Problemas a travs de la Investigacin Educativa Media; (des. Tpica) Agrado Media; (des. Tpica) Utilidad
Explicacin del tema por parte del profesorado 5,61; (1,406) 5,48; (1,648)
Discusin i exposicin en pequeos grupos 5,65; (1,191) 5,57; (1,376)
Lectura y comentario de artculos 5,04; (1,846) 5,00; (1,883)
Ejercicio prctico en la biblioteca 5,61; (1,438) 5,52; (1,755)
Identificacin de tendencias de investigacin de manera colaborativa 5,70; (1,222) 5,55; (1,438)
Diario reflexivo 4,82; (2,260) 4,73; (2,251)
TOTAL DE LA ASIGNATURA 5,44; (1,185) 5,38; (1,302)
Informtica Aplicada a la Investigacin Educativa Media; (des. Tpica) Agrado Media; (des. Tpica) Utilidad
Explicacin del tema por parte del profesorado 4,95; (1,311) 5,26; (1,368)
Lectura de buenos informes 3,63; (1,422) 4,21; (1,619)
Bsqueda bibliogrfica y documental 4,11; (1,286) 4,32; (1,416)
Creacin o adaptacin de un instrumento de medida (escala de actitud) 5,32; (1,455) 5,53; (1,349)
Aplicacin del instrumento de medida en una muestra de mnimo 30 sujetos 5,32; (0,946) 5,63; (0,955)
Creacin de la matriz de datos en SPSS 5,21; (0,976) 5,63; (0,955)
Aplicacin de pruebas estadsticas sobre la matriz de datos en SPSS 5,26; (0,872) 5,58; (0,902)
Redaccin de informes parciales de una investigacin simulada 4,95; (1,026) 5,16; (0,958)
Sesin grupal de presentacin de resultados 5,00; (1,202) 5,28; (1,406)
Lectura de buenos informes 3,63; (1,300) 4,42; (1,427)
TOTAL DE LA ASIGNATURA 4,73; (0,724) 5,02; (0,731)
Cuando se les pide a los estudiantes que propongan libremente aquellas actividades
que consideran que les han ayudado en mayor medida al desarrollo de su formacin
metodolgica, en el conjunto de los cursos y asignaturas, ellos mencionan actividades de
carcter muy prctico y aplicado, principalmente y de forma clara dos tipos: actividades
relacionadas con el SPSS (lo indican el 50% de los estudiantes) y actividades relacionadas
con los instrumentos para la recogida de datos: test sociomtrico, escalas y cuestionarios (lo
indican el 25% de los estudiantes).
Asignaturas
Segn los estudiantes todas la asignaturas han servido de forma similar y en grado
moderadamente alto para el desarrollo competencial metodolgico (la mayora de los tems se
encuentran alrededor del 5 en una escala de 7), siendo las que ms contribuyen a todas las
competencias Teora y prctica (Media=5,13), Instrumentos de obtencin de informacin
(Media=5,18) e Informtica aplicada a la investigacin (Media=5,40). Las asignaturas que
menos contribuiran seran Estadstica aplicada a la Educacin con una media de 4,91 y
Resolucin a problemas a travs de la Investigacin Educativa con una media de 4,80, las
dos asignaturas ms especficas y focalizadas dentro de las asignaturas metodolgicas.
Esta dimensin se analiza a partir de las respuestas a una pregunta abierta. Los
estudiantes indican que necesitaran profundizar o mejorar su formacin en contenidos
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1576
fundamentales como son el anlisis de datos y el diseo de una investigacin. Algunas de las
respuestas ofrecidas por los estudiantes representativas de esta idea son las siguientes: saber
analizar datos estadsticos con rigor, dominar el anlisis con el SPSS, poder hacer anlisis
estadsticos avanzados, hacer una buena investigacin, hacer una investigacin de forma
completa, plantear buenos proyectos de investigacin y hacer una buena bsqueda
bibliogrfica para fundamentar investigaciones.
Tabla 4
Contribucin de cada asignatura a la formacin competencial metodolgica
COMPETENCIAS METODOLGICAS DEL TTULO
Aplicar las
Aplicar los elementos Llevar a cabo una
herramientas
bsicos necesarios para investigacin
especficas necesarias
llevar a cabo una
para la recogida e
investigacin
interpretacin de
informacin
Media (desviacin Media (desviacin
Media (desviacin
tpica) tpica)
ASIGNATURAS tpica)
Teora y prctica de la 5,18 (1,17) 5,04 (1,30) 5,19 (1,26) Media
investigacin educativa total: 5,13
(n=119)
Estadstica aplicada a la 4,96 (1,47) 5,05 (1,51) 4,73 (1,52) Media
educacin (n=119) total: 4,91
Instrumentos y 5,14 (1,35) 5,24 (1,35) 5,17 (1,35) Media
estrategias de recogida total: 5,18
de informacin (n=119)
Resolucin de 4,96 (1,85) 4,71 (2,05) 4,75 (1,87) Media
problemas (n=24) total: 4,80
Informtica aplicada a la 5,37 (1,46) 5,58 (1,17) 5,26 (1,10) Media
investigacin educativa total: 5,4
(n=19)
Los 43 estudiantes que contestaron a esta pregunta abierta consideran que los
contenidos, y actividades, que se han reiterado ms a lo largo de la carrera son precisamente
aquellos sobre los que no manifiestan una falta de conocimiento o asimilacin (segn lo
comentado anteriormente), como son: Contenidos y/o actividades relacionadas con los
instrumentos de recogida de informacin (lo citan 16); y Contenidos tericos (lo citan 7). De
ello se podra deducir que la reiteracin quizs es necesaria para una buena asimilacin.
A la hora de hacer una valoracin global de los estudios recibidos, los estudiantes
muestran un grado de satisfaccin aceptable, pero consideran que la formacin recibida no es
suficiente. En general el alumnado percibe que no est suficientemente capacitado para
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1577
enfrentarse al mundo laboral, que debera haber recibido ms formacin o de diferente tipo.
En una escala del 1-7 la valoracin de la satisfaccin con la formacin recibida presenta una
media de 4,95, y con relacin a la suficiencia de la formacin recibida la media baja hasta
3,41.
Conclusiones
De todos los resultados expuestos podemos considerar una serie de elementos que
podran configurar una cierta aproximacin a la representacin cognitiva que tienen los
alumnos sobre su aprendizaje significativo, considerando la contribucin de las actividades de
aprendizaje realizadas. Aspecto importante ste, ya que nos puede proporcionar algunas pistas
sobre la idoneidad de las actividades para poder lograr un verdadero aprendizaje significativo.
Tambin, es cierto que las modificaciones en aspectos materiales son ms efectivas si stas
vienen acompaadas de cambios o adaptaciones sobre la dimensin cognitiva de los alumnos
(sobre lo que piensan).
Referencias
Resumen
Abstract
In this communication, we are presenting the results in the first phase of the research that the
TRALS group is working on over Persistence and Drop Out of the students in the area of
Social Sciences, in particular in the studies of Education and Business Administration, in the
University of Barcelona. This work analyzes the transition process after the first academic
year of study in relation to the situation of persistence in college through a systemic research
methodology. The obtained results, in this phase, confirm the existence of a significant
relationship between the social-cognitive variables, academic and social integration in
college and the differential role of context in the approach and explanation of the
phenomenon of dropout.
Introduccin
el logro acadmico. En este sentido, diversas investigaciones realizadas por los integrantes del
equipo TRALS (Figuera y Torrado, 2013, Torrado, 2012; Gonzlez, Figuera, Torrado, 2011;
Gairn, Figuera, Triad, 2011; Figuera, Torrado, Pol, Corti, 2011) coinciden en destacar la
importancia del estudio de la transicin en la universidad ms all del primer ao y desde su
marco organizativo de referencia.
Teniendo en cuenta los objetivos del proyecto y la complejidad del fenmeno objeto
de estudio, se utiliza la metodologa multiestratgica y multimtodo como la ms apropiada
para el tratamiento global de la realidad de las trayectorias acadmicas. El enfoque sistmico
de carcter longitudinal es un intento de establecer puntos de coincidencia entre las
perspectiva micro (muestras participantes) y macro (toda la cohorte) contextualizadas en
ambas titulaciones en el seguimiento de la cohorte de estudio. Desde esta perspectiva, se
pretende contemplar y tratar el hecho analizado en su totalidad, elaborando y aplicando
estrategias de investigacin que combinen elementos cuantitativos y cualitativos.
Antecedentes tericos
En cuarto lugar, la permanencia (Tinto, 2001) est influida por el bagaje de entrada del
alumno, sus antecedentes acadmicos previos, el entorno familiar y las caractersticas
personales, el compromiso inicial con la institucin, la intencin de finalizar los estudios y las
interacciones positivas con el entorno. En sus ltimas aportaciones, el modelo de Tinto (2010)
incorpora el esfuerzo del estudiante y el aprendizaje como ejes fundamentales para el xito
acadmico y le da un valor aadido a la institucin (soporte social, clima, cultura de grupo,
interacciones con profesores y compaeros).
Mtodo
Los grupos de discusin nos permitieron identificar los factores que, desde el punto de
vista de los estudiantes, son ms relevantes en el proceso de integracin en el primer ao y a
la vez consolidar estos factores en el modelo terico. Los grupos de discusin se realizaron en
dos momentos del recorrido acadmico, al empezar el segundo semestre del primer ao y al
principio del segundo ao. Por ltimo, se encuest on line al profesorado implicado en la
docencia del primer curso. La participacin de este colectivo fue de un 67%.
Resultados
ADE Pedagoga
(n=693) (n= 134)
Tabla 1
Distribucin de la cohorte por tipologa de abandono
Discusin
Desde la perspectiva del diseo de acciones de retencin del estudiante los datos
aportan conclusiones importantes para fundamentar el diseo de estrategias de retencin ms
all del primer ao. Es necesario tomar en consideracin las diferencias contextuales y
adecuar las acciones a las necesidades y oportunidades que ofrecen los contextos. Adems del
contexto, el clima acadmico y social debe constituirse en un espacio de intervencin,
focalizando por un lado, en la forma de favorecer una interaccin entre los estudiantes que
facilite la adaptacin y el desarrollo acadmico y por otro lado la forma que debe adoptar el
liderazgo del profesorado como referente y elemento clave de la adaptacin acadmica y
social y del recorrido acadmico hasta el momento de la graduacin.
Referencias
lvarez Prez, P. (2012, octubre). Transicin y acceso a los estudios universitarios: anlisis
de los factores que inciden en la adaptacin y rendimiento acadmico del alumnado.
Simposium presentado en el I Congreso Internacional e Interuniversitario de
Orientacin Educativa y Profesional: rol y retos de la orientacin en la universidad y
en la sociedad del siglo XXI. Mlaga, Universidad de Mlaga.
Bowen, W.; Chingos, M. y McPherson, M. (2009). Crossing the finish line: completing
college at Americas public universities. Princenton. Princenton University Press.
Cabrera, A.F., Burkum, K.R., LaNasa, S.M. y Bibo, E.W. (2012). Pathways to a four-year
degree: determinants of transfer and degree completion among socioeconomically
disadvantaged students. En A. Seidman (Ed.), College student retention (pp. 155-209).
Westport, CT: Praeger Publishers.
Figuera, P., Forner, A. y Dorio, I. (2003). Las competencias acadmicas previas y el apoyo
familiar en la transicin a la universidad. Revista de Investigacin Educativa, 21(2),
349-369.
Figuera, P., Torrado, M., Pol, C. y Corti, F. (2011). Anlisis del perfil del estudiante y del
proceso de integracin acadmica en la universidad. Implicaciones para la relacin
pedaggica. Disponible en: http://hdl.handle.net/2445/20946.
Gairn, J., Figuera, P. y Triad, X. (2010). Labandonament dels estudiants a les universitats
catalanes. Agncia de Qualitat Universitria: Barcelona.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1586
Lent, R.W. (2004). Toward a unifying theorical and practical perspective on well-being and
psicosocial adjustment. Journal of Counseling Psychology, 51(4), 482-509
Lent, R. W., Taveira, M.C., Singley, D., Sheu, H. y Hennessy, K. (2009). Social cognitive
predictors of academic adjustment and life satisfaction in portuguese college students.
Journal of Vocational Behavior, 74, 190-198.
Nora, A. y Crips, G. (en prensa). Student persistence and degree attainment beyond the first
year in college: existing knowledge and directions for future research. En A. Seidman
(Ed.), College student retention. Formula for student success (pp. 129-153). Westport:
Praeger.
Rowan-Kenyon, H.; Bell, A.D. y Perna, L.W. (2008). Contextual influences on parental
involvement in college going: variations by socioeconomic class. The Journal of Higher
Education. 79(5), 564-586.
Strydom, J.F. y M. Metntz (2010). Focusing the student experience on success through
student engagement. Council on Higher Education: Pretoria.
Tinto, V. (2001). Rethinking the first year of college. Higher education monograph series.
Syracuse: Syracuse University
Tinto, V. (2010). From theory to action: exploring the institutional conditions for student
retention. Higher Education: Handbook of Theory and Research, 25, 5190.
Yorke, M. y Longden, B. (2008). The first-year experience of higher education in the UK.
York (Reino Unido): The Higher Education Academy.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1587
Resumen
Abstract
Social Justice, understood as redistribution and recognition, has its counterpart in education
in three interrelated concepts that rise as instruments and goals of education from and for
Social Justice: expectative, self-concept and academic performance. Because of their complex
interrelationship there is up till now a great deal that remains unknown. The research
presented aims to determine the relationship between Expectative, Self-Concept and
Academic Performance in English Language and Mathematics in Primary Education students
from Latin America. We applied an adaptation of the Self-description questionnaire (SDQ-I),
a performance test in mathematics and language, and questionnaires to students, parents and
teachers to get data from the expectations to a sample of 5,603 students in 248 classrooms
from 98 schools in nine countries. The results show that students from families with low
socio-economic and cultural low, immigrants and those whose first language is Spanish
(native language), there have worse performance and lower their self-expectations and
worse. The close relationship among them its found.
Introduccin
Mtodo
Las variables utilizadas fueron, por una parte, el autoconcepto, el rendimiento (en
Matemticas y en Lengua) y las expectativas acadmicas (de las familias, de los docentes y
del propio estudiante), y, por otros diferentes variables de ajuste: el nivel socio-econmico de
las familias, el nivel cultural, el gnero de los estudiantes, su origen (nativo/inmigrante) su
lengua materna (espaol u otra), y el nivel socio-econmico de la escuela.
Para recoger los datos se utiliz una batera de ocho instrumentos de medida:
3. Cuestionario General del Alumno, que indaga sobre sus caractersticas personales, y
sus expectativas personales y acadmicas.
4. Cuestionario para las Familias, que aborda una serie de temas como el nivel socio-
econmico y cultural de la familia, las caractersticas de la familia, o expectativas
familiares sobre el nivel de estudios del nio o nias.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1590
5. Cuestionario para los Profesores del Aula, que recoge datos sobre sus caractersticas
personales, as como las expectativas acadmicas hacia los estudiantes.
Resultados
Tabla 1
Resultados del proceso de modelamiento multinivel de cuatro niveles para Rendimiento en Lengua
Modelo Nulo Modelo Ajustado Modelo Final
B EE B EE B EE
Parte fija
Intercepto 276,33 7,70 267,56 6,09 269,70 6,30
NSE familia 3,09 ,58 1,70 ,32
Nivel cultural familia 3,48 ,56 1,53 ,54
Gnero (varn/mujer) 5,40 ,90 4,49 ,86
Origen NS NS
(nativo/inmigrante)
Lengua materna -5,14 2,43 -5,71 2,24
(esp/otra)
NSC escuela 4,44 1,45 3,65 1,40
V. explicativas
Autoconcepto 1,42 ,51
Expectativas estudiante 3,70 0,36
Expectativas docente 7,68 3,39
Expectativas familia NS
Parte aleatoria
Entre pases 498,31 262,23 291,68
Entre escuelas 286,17 181,92 154,93
Entre aulas 108,12 99,18 120.91
Entre alumnos 1046,1 1037,54 934,25
6
Tabla 2
Resultados del proceso de modelamiento multinivel de cuatro niveles para Rendimiento en
Matemticas
Modelo Nulo Modelo Ajustado Modelo Final
B EE B EE B EE
Parte fija
Intercepto 305,88 9,31 306,88 7,32 308,45 7,46
NSE familia 3,43 0,64 1,87 0,61
Nivel cultural familia 4,89 0,61 2,75 0,59
Gnero (varn/mujer) -4,62 0,99 -5,25 0,95
Origen -8,01 2,76 NS
(nativo/inmigrante)
Lengua materna NS NS
(esp/otra)
NSC escuela 4,53 1,94 3,90 1,84
V. explicativas
Autoconcepto 2,68 0,55
Expectativas estudiante 2,87 0,39
Expectativas docente 2,88 0,39
Expectativas familia NS
Parte aleatoria
Entre pases 723,85 431,12 453,38
Entre escuelas 419,28 311,79 294,77
Entre aulas 249,92 242,28 264,62
Entre alumnos 1264,8 1234,72 1122,91
2
De los modelos finales encontramos que tanto el Autoconcepto como las Expectativas
del propio estudiante y de los docentes indicen en ambas variables de rendimiento. La
variable Expectativas familiares, muy relacionada con el nivel socio-econmico y cultural de
las familias, muestra coeficientes significativos de forma individual, pero desaparace en los
modelos finales.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1592
Tabla 3
Resultados del proceso de modelamiento multinivel de cuatro niveles para Autoconcepto
Modelo Nulo Modelo Ajustado Modelo Final
B EE B EE B EE
Parte fija
Intercepto 253,63 5,27 255,67 4,77 256,17 4,83
NSE familia 1,85 0,74 NS
Nivel cultural familia 2,49 0,71 NS
Gnero (varn/mujer) -2,35 1,15 -3,17 1,14
Origen -8,29 3,16 -5,51 3,19
(nativo/inmigrante)
Lengua materna -7,87 2,95 -8,02 2,88
(esp/otra)
NSC escuela NS NS
V. explicativas
Expectativas estudiante 2,80 0,47
Expectativas docente 5,44 0,51
Expectativas familia 1,41 0,55
Parte aleatoria
Entre pases 221,16 176,47 192,85
Entre escuelas 172,46 131,93 181,36
Entre aulas 192,37 188,25 173,16
Entre alumnos 1693,7 1684,32 1636,27
8
De esta forma, el hecho de ser mujer, inmigrante y que su lengua materna no sea el
espaol influye negativamente en la valoracin que hacen de s mismas. Estos elementos de
desventaja sociocultural afectan en aspectos relacionados con la equidad en la escuela pero,
adems, sealan la orientacin de su autoestima. No slo son vistos desde fuera, o quiz por
ello, sino que la visin o percepcin que tienen de s mismas es ms negativa que la que
muestran sus compaeros, varones, no inmigrantes y cuya lengua materna es el castellano.
Pero los resultados ms interesantes los obtenemos del modelo final: la relacin entre
expectativas (personales, familiares y del docente) y el autoconcepto.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1593
Expectativas de la familia
0,16 0,17
Figura 1. Relaciones entre las variables de expectativas hacia el alumno, rendimiento y autoconcepto
Efectivamente, los alumnos que sienten que sus padres y profesores poseen altas
expectativas sobre ellos son los que logran mayores puntuaciones en su autoconcepto. Y,
curiosamente, los datos indican que influye ms la opinin de sus profesores que la de sus
padres. Quiz sea debido a que la opinin de los padres puede verse menos objetiva y, por
tanto, ms alejada de la realidad, mientras que el profesor es un referente y evaluador de los
resultados de una gran variedad de compaeros/as por lo que sus opiniones pueden parecer
ms cualificadas.
Este hecho aporta alguna luz para ilustrar el poder explicativo de las expectativas
sobre el rendimiento, aspecto que se discuta anteriormente: las altas expectativas estn
asociadas al desarrollo de un alto autoconcepto, que a su vez est relacionado con los buenos
resultados acadmicos. En la Figura 1 se han representado estas relaciones.
Conclusiones
En esta investigacin hemos demostrado, una vez ms, la estrecha relacin entre
Desempeo Acadmico y Autoconcepto, aunque en esta ocasin con datos de estudiantes de
Iberoamrica. Se insiste en la importancia de cuidar el autoconcepto para conseguir que los
estudiantes aprendan.
El hecho de que las nias, los estudiantes de familias con nivel socio-econmico y
cultural ms bajo, los inmigrantes y aquellos cuya lengua materna no es el espaol (en
muchos casos lengua indgena) tengan peores resultados acadmicos (las nias slo en
Matemticas), peor Autoconcepto y expectativas acadmicas ms bajas, confirma que hay
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1594
Si queremos escuelas de calidad para todos y todas, que trabajen no slo desde si no
para la Justicia Social, hay que trabajar para mejorar el autoconcepto de los estudiantes, no
hay otro camino.
Referencias
Duncan, G., Brooks, J., Yeung, W. y Smith, J. (1998). How much does childhood poverty
affect the life chances of children. American Sociological Review, 63, 406 423
Guay, F., Marsg, H .W. y Boivin, M. (2003). Academic Self-Concept and Academic
Achievement: Developmental Perspectives on Their Causal Ordering. Journal of
Educational Psychology, 95(1), 124-136.
Jacobs, N. y Harvey, D. (2010). The extent to which teacher attitudes and expectations predict
academic achievement of final year students. Educational Studies, 36(2), 195-206.
Zhan, M. (2006). Assets, parental expectations and involvement, and childrens educational
performance. Children and Youth Services Review, 28, 961 975.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1596
Resumen
Mostrar que una nueva propuesta de enseanza produce mejores actitudes y aprendizajes en
los alumnos requiere disponer de un anlisis de lo que se hace y se consigue con la
enseanza habitual. Para realizar dicho anlisis se ha efectuado un estudio histrico y
epistemolgico de la evolucin de las ideas en gentica clsica, identificando los problemas
que estn en su origen, las ideas que permitieron avanzar y los obstculos que hubo que
superar. Como resultado de dicho estudio se han seleccionado un conjunto de indicadores de
aprendizaje que deberan manifestarse en aquellas personas que hubieran comprendido los
aspectos esenciales del modelo de herencia mendeliana, que se imparte en 4 de ESO.
Dichos indicadores se han utilizado para analizar el aprendizaje tras la enseanza
convencional del tema. En este trabajo se presentan los resultados obtenidos que muestran
las deficiencias ms comunes y justifican la necesidad de una propuesta diferente para su
enseanza.
Abstract
Showing that a new approach produces better learning and attitudes in students requires to
have an analysis of what is done and what is achieved with conventional teaching. In order to
perform such analysis, a historical and epistemological study of the evolution of ideas in
classical genetics has been made, identifying problems at their source, the ideas that allowed
progress and the obstacles that had to be overcome. As a result of this study, we selected a set
of indicators of learning that should manifest themselves in those people who have
understood the essential aspects of Mendelian inheritance model, which is taught in 4th of
E.S.O. These indicators have been used to analyze the learning after conventional teaching of
the subject. In this paper we present the results that show the most common deficiencies and
justify the need for a different teaching approach.
Introduccin
La gentica es uno de los campos a los que se ha prestado una mayor atencin en las
ltimas dcadas desde el punto de vista didctico, debido a su importancia en la enseanza de
la biologa. Los conceptos genticos subyacen en grandes temas de biologa y la apropiacin
de este tipo de conceptos permite elaborar nuevos significados o reconstruir los antiguos
(Ayuso 2002). Por otro lado, la enseanza de la gentica presenta tambin gran inters, ya que
permite aplicar estrategias de resolucin de problemas y el desarrollo de ciertas capacidades
intelectuales y de hbitos de trabajo caractersticos de la actividad cientfica. Tambin se ha
demostrado que la realizacin de problemas abiertos de gentica, con una metodologa basada
en la investigacin, ha permitido mejorar las actitudes hacia las ciencias y lo que la ciencia
hace (Ibez, 2005) (Martnez, 2005).
Mtodo
La muestra para el anlisis la componen 206 alumnos que durante el curso 2012-
2013 cursaban la materia de Biologa y Geologa de 4 de E.S.O. en diez institutos de
enseanza secundaria, repartidos por toda la provincia de Alicante. Los alumnos pertenecen a
10 grupos elegidos de forma incidental, no por muestreo aleatorio.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1598
Para el anlisis de las respuestas de los alumnos stas se valoraron segn una escala
numrica de tres niveles de logro. Esta escala corresponde con un 2 si el alumno muestra una
comprensin adecuada, 1 si comprende parcialmente y 0 si no comprende. A modo de
ejemplo en el anexo 3 se recogen los criterios de valoracin seguidos para el anlisis del
indicador 3 que se obtiene a partir de la pregunta 6 del cuestionario.
Procedimiento seguido
En este estudio se realiza un anlisis descriptivo de los datos, tanto de las preguntas
del cuestionario como de los indicadores de aprendizaje. Para la estructuracin, ordenacin y
anlisis de los datos se utiliz el paquete de programas estadsticos Statistical Package for
Social Sciences (SPSS Statistics versin 21 de IBM para MacOS).
Resultados
Tabla 1
Estadsticos descriptivos y frecuencias de las preguntas del cuestionario sobre la enseanza del
Modelo hereditario de Mendel
Indicador de comprensin analizado
Cuestin
Frecuencias de resultados
Descriptivos
0
1
2
2
206 (100%)
0 (0%)
0 (0%)
0,000
Apropiacin funcional del modelo
3
147 (71,4%)
54 (26,2%)
5 (2,4%)
0,31 0,514
4
106 (51,5%)
93 (45,1%)
7 (3,4%)
0,565
5
97 (47,1%)
98 (47,6%)
11 (5,3%)
0,593
Lmites de validez
6
169 (82,0%)
29 (14,1%)
8 (3,9%)
0,22 0,500
Los resultados del anlisis a las cuestiones planteadas son muy deficientes. As por
ejemplo llama la atencin que en todas ellas el porcentaje de alumnos con una comprensin
nula de los indicadores es superior al 45%.
Con respecto a la cuestin nmero 1, relacionada con los problemas que estn en el
origen del modelo de Mendel, la valoracin nula la obtienen el 68,9% de los alumnos, y solo
el 27,7% obtienen una puntuacin media de comprensin, siendo el problema de la prediccin
de enfermedades el indicado con ms frecuencia.
Las cuestiones 3, 4 y 5, cuyo objetivo en conjunto era detectar si los alumnos se han
apropiado funcionalmente del modelo hereditario de Mendel, presentan resultados tambin
deficientes. Incluso las cuestiones 4 y 5, que son muy similares a las prototpicas, la mitad de
los alumnos (51,5% y 47,1% respectivamente) no muestran la ms mnima apropiacin del
modelo. Por otro lado una gran parte de los alumnos (45,1% y 47,6% para cada pregunta)
presentan una apropiacin parcial del modelo con carencias en su comprensin; en la mayora
de estos casos se limitan al uso de simbologa tpica mendeliana en forma algortmica sin una
estrategia clara en la resolucin del problema planteado.
Tabla 2
Estadsticos descriptivos de los indicadores de aprendizaje en la herencia mendeliana
Frecuencias de resultados
Indicador de comprensin
Comprensin nula- Comprensin
Cuestiones utilizadas Comprensin media
me dia me dia-alta
Problemas en el origen del modelo
1y2 96,6% 3,4% 0%
Apropiacin funcional del modelo
3 71,4% 26,2% 2,4%
Con respecto al indicador 1, conocer los problemas que, en relacin con las
dificultades de prediccin de caracteres heredables, estn en el origen del modelo de Mendel,
el anlisis demuestra una comprensin muy deficiente. El porcentaje de alumnos con una
valoracin de la comprensin en la franja baja es mayoritario (96%) y destaca la ausencia
total de alumnos en la franja de comprensin media-alta. Esto se explica, sobre todo, por los
malos resultados de la pregunta 2, referente a la existencia de otros modelos hereditarios. El
modelo de Mendel parece explicarse de forma habitual sin hacer referencia a penas a sus
antecedentes ni al contexto histrico en el que surgi, algo de vital importancia para una
apropiacin adecuada del tema.
Con el indicador 3, conocer las limitaciones del modelo, cuando puede aplicarse y
cuando no, y ver la necesidad de un modelo ms amplio, se obtienen de nuevo valores de
comprensin bajos muy alarmantes: un 82% por debajo de lo que sera una comprensin
media. Estos resultados tan bajos confirman que muy pocos de los alumnos son conscientes
de las limitaciones reales del modelo con tendencia a pensar a que es de aplicacin universal.
Discusin
Los resultados muestran tambin una baja apropiacin funcional del modelo de
Mendel. En la mayora de los casos se utilizan conceptos y terminologa mendeliana pero con
escasa comprensin, derivadas normalmente de la resolucin de cuestiones cerradas, no de
verdaderas situaciones problemticas. El resultado es la resolucin de problemas de lpiz y
papel de forma algortmica con escasa comprensin, perdindose la oportunidad de ensear
habilidades y destrezas propiamente cientficas. La mayor dificultad en la resolucin de
cuestiones abiertas pone de manifiesto el escaso tiempo dedicado al desarrollo del
razonamiento lgico en las aulas.
Por ltimo desatacar que en la enseanza parece no hay alusin alguna a las
limitaciones del modelo. El desconocimiento de este aspecto fundamental para la
comprensin global, puede ser consecuencia de lo expuesto anteriormente en relacin a la
escasa apropiacin del modelo. Una asimilacin con comprensin pasa por comprender la
independencia en la herencia de los factores mendelianos para uno o para ms caracteres
fsicos. Una breve reflexin sobre el tema llevara a ver al alumno que esto ocurre con una
baja probabilidad, si consideramos rasgos fsicos al azar. La ausencia de estas consideraciones
puede hacer creer a alumno que el modelo de herencia de Mendel es de aplicacin universal.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1603
Dados los bajos resultados para todos los indicadores, se corrobora la necesidad de
una enseanza alternativa a la habitual en la que prevalezca la comprensin y el razonamiento
de los mecanismos implicados en la herencia antes que la resolucin mecnica de problemas
de gentica.
Aun siendo optimistas con los resultados del estudio se debe ser consciente de la
provisionalidad de las conclusiones, debido al tamao de la muestra. No hubo una estimacin
de clculo del tamao de muestra, puesto que el muestreo no fue probabilstico. Por otro lado
su mbito de estudio se limit a centros de tan solo la provincia de Alicante en Espaa.
Referencias
Banet, E. y Ayuso, G.E. (2003) Teaching of biological inheritance and evolution of living
beings in secondary school. International Journal of Science Education, 25 (3), 373-
407.
Anexos
Anexo 1
1. Conocer los problemas que, en relacin con las dificultades de prediccin de caracteres
heredables, estn en el origen del modelo de Mendel, lo cual supone
1.1. Ser capaces de describir el modo tradicional en que se ha intentado seleccionar y
mantener razas de animales y variedades de plantas y describir su problemtica
asociada
1.2. Conocer las teoras existentes anteriores a Mendel y sus deficiencias en la
prediccin de caracteres heredables, como el modelo de herencia por mezcla de
caracteres paternos
2. Apropiarse funcionalmente del modelo hereditario alternativo de Mendel en la
bsqueda de regularidades, lo cual supone
2.1. Comprender el papel del azar en la herencia independiente de los factores de un
carcter fsico, y para ello que:
- Un rasgo fsico est controlado por la posesin de dos factores
- Estos factores se separan y solo se recibe uno de cada progenitor
- La expresin final del carcter depende de la combinacin nueva que se genere tras la
fecundacin y la relacin de dominancia entre ellos
2.2. Comprender el papel del azar en la herencia independiente de los factores de
caracteres distintos, lo que a su vez implica entender que:
- La herencia de los factores de un carcter y su expresin no se ven influenciados por la
herencia y expresin de otros caracteres
2. Conocer las limitaciones del modelo, cuando puede aplicarse (y cuando no) y ver
la necesidad de un modelo ms amplio.
Anexo 2
Indicador de
Cuestiones
comprensin
Cuestin 1. Di problemas de inters (desde la antigedad hasta la actualidad) que 1.1
han podido ser solucionados segn se ha avanzado en el conocimiento sobre la
herencia 1.2
Cuestin 2. En clase has estudiado las ideas de Mendel sobre la herencia. Mendel
vivi en el siglo XIX y sus ideas se aceptaron a principios del siglo XX. Cita
alguna/s ideas o teoras sobre la herencia anteriores o distintas a las de Mendel. 2
Cuestin 3. Imagina que tienes que explicarle a una persona, que no ha estudiado
Biologa, las ideas importantes sobre la herencia (es decir sobre cmo se transmiten
rasgos de los padres a los hijos) que has aprendido. Qu le diras?
Cuestin 4. Un agricultor quiere cultivar dos variedades de flores de una misma 2.1
planta (flores rojas y flores blancas). Quiere dividir la plantacin en dos
invernaderos, uno que produzca solamente plantas con flores rojas y otro que
produzca solamente plantas con flores blancas. Para ello compra en el vivero una
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1605
sola planta roja y una sola planta blanca. Suponiendo que el color de la flor de dicha
planta sigue una herencia mendeliana, elige razonadamente el mejor plan para
ayudarle a conseguirlo.
Cuestin 5. Una industria agroalimentaria necesita un suministro continuo de
guisantes amarillos y lisos para su envasado y venta posterior. Para ello establecieron 2.2
una gran plantacin de plantas de guisante, en un invernadero y bajo condiciones
controladas; as cada planta puede originar decenas de semillas. Los guisantes que se
utilizaron en la siembra fueron todos de la variedad deseada amarilla-lisa. Cuando
crecieron las plantas se permiti su autofecundacin (el polen de las flores de cada
planta fecund sus mismos vulos, ya que en ellas los estambres y el pistilo
permanecen muy cerca y estn aislados del exterior por sus propios ptalos que los
envuelven). Al llegar la recoleccin, en contra de lo esperado, se observaron tres
variedades de plantas, segn se describen a continuacin:
a. Variedad 1: plantas donde todos los guisantes eran amarillos y lisos. 3
b. Variedad 2: plantas donde aparecan sobre todo guisantes amarillos y lisos
pero tambin verdes y lisos.
c. Variedad 3: Plantas donde aparecan sobre todo guisantes amarillos y lisos,
pero tambin verdes-lisos y amarillos-rugosos y en menor proporcin verdes
y rugosos.
Te pedimos que utilices lo que has aprendido del modelo de herencia de Mendel para
explicar las causas de que haya ocurrido as.
Cuestin 6. El modelo de herencia de Mendel supuso la primera demostracin de la
existencia de reglas en la herencia de caracteres o rasgos fsicos. Crees que se
cumple siempre? Explica con tus palabras cuando puede aplicarse y cuando no, es
decir si se cumple de forma general o si hay casos en los que no se cumple.
Anexo 3
Indicador 3. Conocer las limitaciones del modelo, cuando puede aplicarse y cuando no, y ver la
necesidad de un modelo ms amplio.
Valoracin
Resumen
A travs del estudio realizado se trat de conocer el nivel de competencia emocional del
alumnado de un centro de educacin primaria, con el objetivo de disear un programa que
respondiera a las necesidades en educacin emocional del colectivo de alumnos. A partir de la
evaluacin inicial, se dise un programa en funcin de las carencias detectadas.
Posteriormente, se implement el programa por parte del profesorado participante. Las
sesiones fueron impartidas durante una hora semanal en el horario de tutora, con una
duracin total de 20 semanas. Posteriormente se analizaron y evaluaron los efectos del
programa en funcin del nivel inicial de competencia emocional del alumnado, as como el
grado de satisfaccin de los participantes con el mismo. Tras el anlisis de resultados se
observan mejoras en los alumnos que realizan el programa frente a aquellos que no lo
realizan.
Abstract
Through the study carried out to determine the level of emotional competence of students of a
primary education center, with the goal of designing a program that would respond to the
needs of the collective emotional education of students. Starting initial assessment, we designed
a program based on the lacks identified. Subsequently, the program was implemented by the
participating teachers. The sessions were taught for one hour weekly, with a total duration of
20 weeks. Later, the effects of the program were analized and evaluated, depending on the
initial level of emotional competence of students, and the degree of satisfaction of participants
with the same. After analyzing results are seen improvements in students taking the program
versus those who do not perform.
Introduccin
Mtodo
Contexto y participantes
Las variables dependientes de inters en este estudio son las siguientes: Timidez-
Ansiedad, Tolerancia a la frustracin, Sociabilidad, Motivacin Acadmica, Seguimiento de
normas, Comportamientos Perturbadores, as como la Competencia emocional del alumnado.
Dicha competencia emocional se define como La capacidad para reconocer los propios
sentimientos y los ajenos, de automotivarnos y de manejar de manera positiva nuestras
emociones, sobre todo aquellas que tienen que ver con nuestras relaciones humanas (Goleman,
1995). Para evaluar dicha competencia se realiz el registro de conductas por parte del profesor
mediante una escala de estimacin adaptada de Teacher Child Rating Scale de Higtower (1986).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1609
Procedimiento
Una vez finalizada la aplicacin del programa, se realiz el post-test, para comprobar si
se haban producido modificaciones en la competencia emocional del alumnado. En esta
evaluacin se volvi a administrar por parte del profesorado la escala de registro de la
competencia emocional (Hightower, 1986) y la adaptacin de la misma para el alumnado. Del
mismo modo, se evalu el grado de satisfaccin de los participantes a travs una serie de
cuestiones propuestas tanto al profesorado como a los alumnos. Ejemplos de cuestiones
propuestas al profesorado fueron: En qu aspectos crees que los objetivos programados han
contribuido a incrementar la competencia emocional del alumnado? Qu es lo que ms te ha
gustado del programa? Por qu?
Por lo que se refiere al objetivo de evaluar los efectos del programa, se emplearon las
siguientes pruebas: prueba t para muestras independientes, prueba t para muestras relacionadas
y modelo lineal general para medidas repetidas. Estos anlisis se llevaron a cabo mediante el
programa SPSS versin 19 para Windows.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1610
Resultados
Por otra parte, todos los profesores participantes sealaron que el programa merece ser
recomendado a otros centros.
Los aspectos del programa que ms han gustado a los profesores se refieren al
desarrollo de las habilidades emocionales trabajadas. Contrariamente, lo que menos les ha
gustado de ste programa, hace referencia a la falta de tiempo para preparar los materiales y
trabajar con algunos de stos.
Discusin
Como sugerencia presentada por los profesores, sera interesante ampliar la duracin
del programa a todo el curso escolar.
Referencias
Hightower, D. et al. (1986). The Teacher Child Rating Scale: A brief objective measure of
elementary childrens school problem behaviors and competencies. School Pshycology
Review, 15.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1612
Resumen
Abstract
Most of pre-service primary teachers have not studied any science subject while being at the
high-school and most of them also have an overall negative attitude to learning and teaching
of science. In this study, we show that teaching of diurnal astronomy through inquiry-based
education improve the attitudes of pre-service primary teachers towards science and its
teaching, which is of paramount importance for them to transmit scientific knowledge to their
pupils in the future. We also show that the final attitude towards science is highly positive,
even in those pre-service teachers that did not reach the minimum knowledge on the topic.
Although we encouraged half of the students to discuss about this topic with other people, we
did not find significant differences in the number of times that these students talked with other
people compared to the rest of the students, indicating that inquiry-based science education
promotes the implication of the students with the discussed topics.
Introduccin
Hemos mostrado, en un trabajo anterior, que es posible conseguir que la mayor parte
de los futuros maestros adquieran un nivel elevado de comprensin sobre los ciclos y
simetras del movimiento del Sol y el modelo Sol/Tierra. Y dicho aprendizaje se ha
conseguido con alumnos que (en su mayor parte) no han cursado la especialidad de ciencias
en el Bachillerato y que inicialmente tienen unas actitudes negativas hacia las ciencias y su
enseanza (especialmente hacia la fsica y la qumica). Sabemos que cambiar dichas actitudes
es fundamental si queremos que transmitan a sus alumnos en primaria una disposicin
positiva hacia el aprendizaje de las ciencias (Appleton, 1995).
Sin embargo, podra ocurrir que al tratar de ensearles algunas de las grandes ideas de
la ciencia en profundidad, aumentara su rechazo hacia la enseanza de las ciencias. Tiene
mucho inters, por tanto, estudiar el efecto en las actitudes de los futuros maestros que tiene la
enseanza recibida.
Mtodo
Hiptesis
H.1 La enseanza problematizada sobre los ciclos y simetras del movimiento del Sol y el
modelo Sol/Tierra, produce unas actitudes muy positivas hacia la enseanza/aprendizaje de
las ciencias
H.3 Las actitudes generadas por la enseanza recibida son positivas incluso en aquellos
alumnos que no han conseguido los indicadores de aprendizaje pretendidos. Dicho de otro
modo, estos alumnos no rechazan las ciencias y su enseanza por no haber superado el curso.
vez ms, del problema y se sienten partcipes de un plan. Esta estructura debe favorecer la
implicacin/ motivacin de los alumnos.
2.- Adems, la evaluacin (que tiene una fuerte influencia en las actitudes de los alumnos), en
el modelo de enseanza problematizada es un instrumento diseado para impulsar el
aprendizaje y mejorar la enseanza. Puesto que la clase, en este modelo, se considera como un
conjunto de pequeos equipos de investigadores noveles que se enfrentan a problemas de
inters guiados por un investigador experto (profesor), la evaluacin se concibe como un
instrumento para recapitular lo avanzado, tomar conciencia de los avances y de los obstculos
por superar, y asegurarse de la firmeza del avance conseguido (en cada uno de los alumnos)
(Gil Prez y Martnez Torregrosa, 2005). El sistema de evaluacin se disea al mismo tiempo
que se elaboran los temas por el equipo de profesores, que deben identificar la meta
orientadora, los objetivos concretos o pasos importantes que hay que conseguir para alcanzar
la meta orientadora y los posibles obstculos asociados (ideas espontneas, puntos negros,
requisitos, etc.) en cada uno de estos pasos. Se dispone, pues, de un itinerario de
enseanza/aprendizaje hacia la meta orientadora, de un itinerario de obstculos asociados, y
de un itinerario de evaluacin para ayudar al avance firme. La periodicidad de la evaluacin
se hace a distintas escalas temporales, cada una de las cuales se lleva a cabo en un ambiente
diferente (Hickey et al., 2006). La evaluacin a escala inmediata es la que se realiza durante
la puesta en comn de las actividades que realizan los equipos de alumnos. En un ambiente
abierto, informal, los alumnos con el profesor valoran el trabajo realizado y advierten los
posibles errores o dificultades que se han encontrado en la tarea. A escala cercana (una vez
cada dos semanas, al menos), la actividad evaluativa se realiza por escrito, lo que la hace ms
formal, recibe una calificacin, pero sta slo tiene por finalidad que el alumno tome
conciencia de la firmeza de su avance en el plan seguido. Suele durar unos veinte minutos, en
la clase habitual; o puede ser una prueba por internet sobre lo tratado (tras la que se obtiene la
calificacin automticamente); o un cuestionario de autoevaluacin para identificar aqullos
aspectos que an no se dominan. Por ltimo, a escala prxima, la evaluacin se desarrolla en
un ambiente estrictamente formal (examen), por escrito, al final de cada tema (una prueba
cada 18-20 horas de clase, aproximadamente). La valoracin se realiza respecto a criterios
(sabe o no sabe...?) y cada alumno recibe su examen comentado y con una calificacin que
refleja su grado de adquisicin de los objetivos. El profesor ofrece una nota a quienes
consiguen los indicadores de comprensin a escala prxima, y aqullos que no los consiguen
(o quienes no aceptan la nota ofrecida) realizan el examen final (evaluacin a escala distante).
En todo caso, se presta una atencin especial a que exista coherencia en las distintas escalas
temporales de la evaluacin (orientando hacia lo importante, evitando el xito del aprendizaje
repetitivo, resaltando la importancia de la justificacin de lo que se hace, etc.).
3.- Por ltimo, esperamos que se generen actitudes positivas porque la asignatura est
diseada para aprender de verdad, y el aprendizaje slido, justificado, funcional, no puede
ms que generar actitudes positivas. Si hemos conseguido un elevado nivel de aprendizaje
medido mediante la consecucin de indicadores exigentes, como hemos mostrado en la
anterior comunicacin, cabe esperar que las actitudes sean muy positivas.
Resultados
grupos con el mismo horario y cuya matriculacin se cerr en la misma fecha. El proceso se
ha realizado durante dos cursos, disponiendo, pues, de cuatro muestras de aproximadamente
60 alumnos cada una, que fueron asignadas aleatoriamente a dos profesores (A, B) con amplia
experiencia en la enseanza de las ciencias por investigacin guiada.
Tabla 1
Denominacin, nmero de alumnos y titulacin de acceso de los grupos
Ciencias Letras Mixtas
Grupo Profesor Ao n
frecuencia (%) frecuencia(%) frecuencia (%)
A1 A 2011-12 53 8 (15%) 9 (17%) 36 (68%)
B1 B 2011-12 51 12 (23%) 12 (24%) 27 (53%)
A2 A 2012-13 57 9 (16%) 10 (17%) 38 (67%)
B2 B 2012-13 54 8 (15%) 11 (20%) 35 (65%)
Tabla 2
Actitudes iniciales hacia las ciencias y su enseanza de los maestros en formacin
Actitud inicial hacia las ciencias*
Grupo Profesor Ao n Negativa Neutra Positiva
(% alumnos) (% alumnos) (% alumnos)
A1 A 2011-12 53 45 34 21
B1 B 2011-12 51 53 20 27
A2 A 2012-13 57 55 19 26
B2 B 2012-13 54 57 17 26
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1616
* No hay diferencias significativas entre grupos, en cuanto a la actitud inicial hacia las ciencias ( = 5.764; p =
0.4502)
El efecto de la enseanza sobre las actitudes finales hacia las ciencias y su aprendizaje,
se ha medido por dos vas. La primera, mediante un cuestionario de 23 tems (17 enunciados
de forma afirmativa, y 6 de forma negativa) que deban ser valorados de 0 a 10, indicando el 0
un desacuerdo total con el enunciado y el 10 un acuerdo total. Las respuestas se obtuvieron en
la ltima semana de clase, despus de haber realizado la ltima prueba a escala prxima, y
antes de conocer la calificacin final. Para medir la fiabilidad de los cuestionarios en los dos
aos en los que se realiz el estudio, se utiliz el ndice alfa de Cronbach, evalundose por
separado los tems enunciados de forma positiva de los tems enunciados de forma negativa,
ya que todos los tems deben estar medidos en la misma direccin (por ejemplo 10 significa lo
contrario si el tem est enunciado de manera positiva o negativa). Los valores del ndice de
alfa de Cronbach obtenidos oscilaron entre 0.8 y 0.96, lo que indica un alto grado de
fiabilidad para el uso de estos cuestionarios como herramienta para determinar las actitudes
hacia las ciencias.
1.- Con cuntas personas has hablado, sobre algunos aspectos tratados en clase?
2.- Es posible que con alguna de las personas hayas hablado ms de una vez. Estamos
interesados en contabilizar el nmero total de veces que has interaccionado con las
personas. El nmero total de veces ha sido
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1617
Discusin
Los resultados de la Tabla 3 muestran, claramente, una actitud final positiva en todos
los grupos (valores medios de los tems positivos en torno al 7).
Tabla 3
Efecto sobre las actitudes de los futuros maestros de primaria de la enseanza problematizada sobre
ciclos y simetras del movimiento del Sol y el modelo Sol/ Tierra, en las cuatro muestras, en funcin
del profesor (A y B) y ao (1/2) (*) (1) En negrita, tems que expresan una actitud negativa
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1618
Tabla 3
(Continuacin)
Tabla 4
Actitud de los futuros maestros media al final de la enseanza problematizada sobre ciclos y simetras
del Sol y el Modelo Sol/ Tierra en funcin del nivel de aprendizaje conseguido en las dos pruebas
realizadas (ciclos y modelo)
NIVEL ALCANZADO SOBRE CICLOS Y SIMETRAS EN EL Actitud final (media de los tems
MOVIMIENTO DEL SOL positivos) hacia las ciencias y su
enseanza
No sabe o presenta errores fundamentales. 6.77 1.4 (n=95)
Sabe, con algunas deficiencias, tiene algunos errores en
explicaciones no fundamentales, pero no presenta errores 7.37 1.1 (n=48)
importantes.
Sabe, casi sin errores, muestra un conocimiento muy alto de la
7.81 0.92 (n=54)
materia, pero presenta algunos errores menores.
Sabe perfectamente 8.13 1.16 (n=38)
No sabe o presenta errores fundamentales. 6.98 1.4 (n=66)
Sabe, con algunas deficiencias, tiene algunos errores en 7.35 1.41 (n=78)
explicaciones no fundamentales, pero no presenta errores
importantes.
Sabe, casi sin errores, muestra un conocimiento muy alto de la 7.75 0.99 (n=39)
materia, pero presenta algunos errores menores.
Sabe perfectamente 7.90 0.96 (n=37)
Como vemos, las actitudes mejoran con el nivel de aprendizaje conseguido (aprender
motiva, y aprender mejor, ms!), pero quienes no consiguen el nivel aceptable en los
indicadores de comprensin, tienen una valoracin media de los tems formulados
positivamente de 6.8. Posiblemente hayan advertido su avance y consideran su situacin
como provisional y accesible la posibilidad de lograr hacerlo bien. De hecho, en el examen
final (los valores de las ltimas pruebas son de mediados de diciembre, y el examen final es
hacia el final de enero) el porcentaje de alumnos que supera los indicadores de comprensin
es mayor que los que lo han conseguido al pasar las pruebas en situacin experimental.
Por ltimo mostramos el grado de interaccin con personas ajenas al aula que genera
la enseanza recibida, en aqullos que pasaron uno u otro cuestionario:
Tabla 5
Interacciones de los alumnos con personas ajenas al aula sobre los temas tratados en clase. Se indica
el nmero medio de veces que hablaron y el nmero medio de personas con las que hablaron en
funcin del cuestionario que pasaron a personas de su entorno
Grupo Nmero de veces que hablan Nmero de personas con las que hablan
Otros temas Astronoma Otros temas
Astronoma (n=106)
(n=97) (n=107) (n=97)
(dt)
(dt) (dt) (dt)
A1 1.69 (1.31) 1.21 (1.42) 1.79 (1.54) 1.07 (1.25)
B1 4.48 (4.32) 3.36 (2.90) 3.17 (1.39) 2.96 (2.91)
A2 4.68 (3.87) 3.68 (4.24) 4.73 (3.60) 4.42 (2.76)
B2 7.54 (6.40) 6.64 (4.98) 5.96 (5.32) 4.73 (2.19)
Global 4.51 (4.76) 3.55 (3.94) 3.82 (3.64) 3.10 (2.73)
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1620
Discusin
Referencias
Gil Prez, D. y Martnez Torregrosa, J. (2005). Para qu y cmo evaluar?. En D. Gil Prez,
B. Macedo, J. Martnez Torregrosa, C. Sifredo Barrios, P. Valds y A. Vilches Pea
(Eds.), Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica
fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos (pp. 159-182).
Santiago de Chile: Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica
Latina y el Caribe.
Resumen
El presente estudio forma parte del proyecto I+D+I EDU 2009-14773-C02 (Impacto de la
implantacin de sistemas de calidad en centros educativos), financiado por el actual
Ministerio de Economa y Competitividad. El trabajo aqu presentado tiene como objetivo
validar un instrumento para evaluar el impacto de los Sistemas de Gestin de la Calidad en
los centros educativos sobre. Partiendo de una amplia fundamentacin terica, el
instrumento se dise y aplic a 994 docentes y miembros de equipos directivos de centros
educativos de varias Comunidades Autnomas de Espaa, alcanzando una fiabilidad
excelente (=.955). Finalmente, se analiz su validez de constructo mediante Modelos de
Ecuaciones Estructurales (SEM), alcanzando valores altamente satisfactorios
(CMIN/DF=4.831, IFI=.917, RMSEA=.057, PRATIO=.926). As, el instrumento diseado
para medir el impacto de los sistemas de gestin de calidad en los centros educativos rene
las caractersticas tcnicas exigidas para ser considerada una herramienta vlida y fiable.
Abstract
This research is part of the project I+D+I EDU 2009-14773-C02 ("Impact of the
Implementation of Quality Systems in Schools"), funded by the current Ministry of Economy
and Competitiveness. The work presented here aims to validate an instrument to assess the
impact of Quality Management Systems in schools, namely the European Foundation for
Quality Management (EFQM), in different aspects or dimensions. Starting from a broad
theoretical foundation, the instrument was designed and applied to 994 teachers and
members of management teams of schools in various Autonomous Communities of Spain,
reaching an excellent reliability ( = .955). Finally, we examined its construct validity using
Structural Equation Modeling (SEM), reaching highly satisfactory values (CMIN / DF =
4.831, IFI = .917, RMSEA = .057, PRATIO = .926). Thus, the instrument designed to
measure the impact of quality management systems in schools meets the technical
requirements to be considered a valid and reliable tool.
Introduccin
Parece evidente que su implantacin debe generar las mejoras pretendidas, pero el
escaso nmero de investigaciones que se han realizado en esta lnea no muestran evidencias
empricas consistentes de dichos cambios y no presentan resultados unvocos sobre la utilidad
de los sistemas de gestin de calidad en el mbito escolar (Gibb, 2003; De Vries, 2005).
Aunque algunos estudios parecen mostrar que se consiguen mejoras sustanciales en la
educacin (Chen, Lyu y Lin, 2004; Dobyns y Carwford-Mason, 1994; Kattaman y Johnsosn,
2002; Stensaker, 2007; Tribus, 1993), otros trabajos indican que sus efectos son irrelevantes o
incluso perjudiciales. En nuestra experiencia, venimos constatando que los centros que han
implantado estos sistemas desde hace unos aos muestran su satisfaccin y manifiestan
claramente los cambios a los que les ha conducido. Por ello, es necesario incrementar la
investigacin, profundizando en el conocimiento de lo que es una realidad en los centros,
teniendo en cuenta adems el progresivo aumento de centros educativos que estn
implantando estos sistemas. De aqu el sentido y significado de este estudio, dirigido a
valorar el impacto de la implantacin de los sistemas de gestin de la calidad en las
organizaciones a travs de instrumentos de recogida de informacin, elaborados y validados
tcnicamente para garantizar la validez de los resultados obtenidos. En este trabajo nos
centramos en este ltimo aspecto, abordando la validacin de un instrumento, elaborado para
una investigacin de mayor alcance, que permita obtener resultados igualmente vlidos y
aportar una herramienta para estudios que posteriormente pudieran realizarse.
Es necesario aclarar que los cambios a los que se refieren en este trabajo no son tanto
los inmediatos que se producen tras la aplicacin de un plan de mejora sino
fundamentalmente a aquellos que se van consolidando e integrando en la organizacin,
modificando progresivamente la cultura en la forma de pensar y hacer en la organizacin,
tales como la forma de planificacin, el sistema de gestin y toma de decisiones, el clima, etc.
(Fernndez Daz, 2013). Es lo que para nosotros se denomina impacto, aplicado en este caso
a la implantacin de un sistema de gestin de la calidad. Es el que produce cambios
sostenibles en las organizaciones y, en consecuencia, de mayor inters para los centros
educativos.
En este contexto, la medida para la evaluacin del impacto es un factor clave. Hasta el
momento la implantacin de estos sistemas no han incorporado un plan de evaluacin de este
impacto, planificado desde el principio con el tipo de diseo ms adecuado para valorar su
eficacia, ni existen instrumentos o tcnicas de recogida de informacin de acuerdo a los
objetivos de la implantacin. Por todo ello, no se han podido realizar estudios longitudinales
de seguimiento continuado, ni estudios iniciales que hubieran permitido recoger datos de
referencia y comparacin con los resultados finales (Fernndez Daz, 2013). Ante estas
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1623
Mtodo
Muestra
Instrumento
Tabla 1
Relacin de dimensin, subdimensiones e tems del instrumento final de medida del impacto de los
Sistemas de Gestin de Calidad en los centros educativos
SUB-
DIM TEMS
DIMENSIN
Eq. Directivo - 6.Las vas de comunicacin del equipo directivo hacia los profesores
Profesores 11.Las vas de comunicacin de los profesores hacia el equipo directivo
7.Las vas de comunicacin de los coordinadores hacia los profesores
Comunicacin
Dpto.
Sistema de
Orientacin y 8.Las vas de comunicacin del Dpto. de orientacin hacia los profesores
coordinadores - 12.Las vas de comunicacin de los profesores hacia los coordinadores
Profesores 13.Las vas de comunicacin de los profesores hacia el Dpto. Orientacin
Entre prof. 10.Las vas de comunicacin entre el profesorado
9.Las vas de comunicacin del centro hacia las familias
Centro - Familia
14.Las vas de comunicacin de las familias hacia el centro
Relacin Eq. 19.La existencia de buen clima profesional, entre ED y profesorado
Clim
22.Que, en general, exista una relacin cordial entre las familias y centro
Relacin prof.
23.Que el profesorado controle de forma adecuada la disciplina
alum. fami.
24.Que exista una relacin y trato correcto entre profesores y alumnos
Eval. del clima 25.La evaluacin sistemtica del clima de centro
26.Las medidas tomadas con los alumnos problemticos son ms eficaces
27.Las medidas tomadas con profesores problemticos son ms eficaces
Gestin de
28.Llos profesores se forman en habilidades para resolucin de conflictos
resolucin de
conflictos 29.E l centro gestione ms eficazmente los conflictos
30.Han mejorado las habilidades de resolucin de conflictos del profesorado
31.Que el ED se muestra eficaz al resolver conflictos en el centro
32.La cooperacin entre los profesores en la preparacin de eventos
34.El inters de los profesores por participar en proyectos de innovacin
Colaboracin
35.El inters de los profesores por aprender nuevas metodologas
entre profesores
36.El intercambio de experiencias entre profesores
37.El centro evale la colaboracin de los profesores en eventos del centro
41.En el profesorado
faccin
42.En el alumnado
Satis-
En el personal
43.En las familias
44.En el PAS
47.El grado de relaciones que el centro ha establecido con otros organismos, como
Con otros instituciones financieras, proveedores, etc.
organismos 48.El beneficio que el centro obtiene de las relaciones institucionales con los
organismos anteriormente mencionados
50.Se llevan a cabo sistemticamente programas de intercambio para impulsar el
aprendizaje de idiomas
51.Se llevan a cabo sistemticamente programas de movilidad para favorecer el
Relaciones externas
Procedimiento
Resultados
19. Se obtuvo un nivel de fiabilidad excelente para el instrumento de forma global ( = 0,955)
y por dimensiones (Comunicacin, Relaciones externas, Clima y Satisfaccin con valores de
de 0,93, 0,932, 0,967 y 0,863 respectivamente). Cabe sealar que dichos valores no se
vieron alterados tras las modificaciones realizadas al instrumento final, de acuerdo a los
resultados del Anlisis Factorial Confirmatorio, lo cual indica la pertinencia de las
modificaciones realizadas.
Tabla 2
Resumen de los ndices de ajuste de los modelos inicial y final de medida del impacto
Valor Valor Modelo Valor Modelo
Medida
recomendado Inicial Final
CMIN/DF 2-5 9.39 4.83
IFI >.9 .724 .917
PRATIO >.7 .963 .926
RMSEA <.06 .092 .057
HOELTER .05 >200 112 223
Por otro lado, la tabla de ndices de modificacin mostraron correlaciones entre los
trminos de error de diversas variables, por lo que, basndonos en nuestra fundamentacin
terica, pareca oportuna la inclusin de diversas variables latentes (Relaciones con otros
organismos, Movilidad, Imagen del Centro, Uso de recursos, Colaboracin entre profesores,
Resolucin de conflictos, Relaciones entre profesores-estudiantes-familias, Relacin
profesor-equipo directivo, Comunicacin profesores-equipo directivo, Comunicacin
departamento de orientacin-profesores y Comunicacin familia-centro). De igual modo, se
encontraron trece tems (1, 3, 4, 5, 15, 16, 33, 38, 39, 40, 49, 60 y 61) que presentaban
mltiples saturaciones en diferentes dimensiones y subdimensiones, por lo que se opt por la
eliminacin de los mismos. Finalmente, una vez realizadas dichas modificaciones, se encontr
la conveniencia de algunas covariaciones entre trminos de error, siendo algunas de ellas
justificables desde un punto de vista terico (e42-e43, ya que los dos aluden a la satisfaccin,
e6-e7, e8-e13 y e11-e12, pues hacen referencia a la al sistema de comunicacin del centro,
entre otras).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1626
Las correlaciones entre trminos de error toman un valor apreciable en todos los casos
(la menor es .28), as como las estimaciones de los trminos de error. Por ltimo, y tomando
como referencia los criterios de Hair, Anderson, Tathan y Black (2009), se observa que la
dimensin Sistema de Comunicacin muestra correlaciones significativas y moderadas con el
resto de dimensiones (r Comunicacin-Clima: .63, r Comunicacin-Satisfaccin: .64 y r Comunicacin-Relaciones
externas: .55), al igual que la dimensin de Satisfaccin con la de Relaciones externas (r
Satisfaccin-Relaciones externas: .64). Por su parte, la dimensin de Clima, muestra correlaciones altas
con las dimensiones de Relaciones Externas y Satisfaccin (r Clima-Satisfaccin: .74 y r Clima-
Relaciones Externas: .80).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1627
eOO eED
,88
e56 v56 v10 entre profesores e10
,77
e57 v57
,96 uso
,74 v37 e37
recursos
e58 v58 ,28
,77
,64 ,63 v36 e36
,94 eRe
e59 v59 ,64 ,85
v35 e35
Colab ,37
Profes. v34 e34
,87
,80
eC ,85
v32 e32
,92
,59 v26 e26
,86 Resol
,90 v29 e29
e42 v42 en alumnos Conflic
Satis ,85
,42 faccin ,41
Clima ,87 v30 e30
e43 v43 en f amilias ,74
,74 ,84 v31 e31
,89 ,93
e44 v44 en PAS eRpa
v24 e24
,93
eR
,69 ,94 v19 e19
,91
Rela v20 e20
ED-Prof. ,90
v21 e21
Figura 2. Modelo estructural final del instrumento de medida del impacto de los Sistemas de Gestin
de Calidad
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1628
Discusin
Por otro lado, el anlisis factorial confirmatorio mostr, igualmente, una slida y
robusta configuracin de las dimensiones y subdimensiones que subyacen al instrumento: el
Sistema de comunicacin (a travs de la comunicacin vertical entre equipo directivo,
departamento de orientacin y profesores, y de la comunicacin horizontal entre profesores),
el Clima (compuesto por la colaboracin entre profesores, la gestin de la resolucin de
conflictos, la relacin entre profesores-alumnos-familia, y por la relacin entre el equipo
directivo y los profesores), la Satisfaccin (de profesores, alumnos, familias y PAS) y las
Relaciones externas del centro (con otros organismos, los programas de movilidad, la mejora
de la imagen del centro y el uso de recursos del entorno), encontrando saturaciones
adecuadas de los tems sobre los factores del clima.
Referencias
Byrne, B. (2010). Structural equation modelling with AMOS. New York: Taylor and Francis
Group.
Chen, Y., Lyu, J. y Lin, Y. (2004). Education improvement through ISO 9000
implementation: experiences in Taiwan. International Journal of Engineering
Education, 20(1), 91-95.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1629
Dobyns, L. y Crawford-Mason, C. (1994). Thinking about quality: progress, wisdom, and the
Deming philosophy. New York: Random House.
Gibb, J. (2003). What impact is implementing a quality system having on the vocational
education and training classroom? Leabrook: National Centre for Vocational
Education Research
Hair, J., Anderson, R., Tathan, R. y Black, W. (2009). Anlisis multivariante. Madrid:
Pearson.
Kline, R. (2010). Principles and practice of structural equation modelling. New York: The
Guilford Press.
Tribus, M. (1993). Why not education: quality management in education. Journal for Quality
and Participation, 16(1), 12-21.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1630
Resumen
Abstract
The work consists of several aspects, first the adaptation and construction of an
intrinsic/extrinsic motivation and learning strategies scale, including the Alberts adaptation
(2011) of the MSLQ-r, and some items themselves. Second the development of a
methodological preference scale (models centred on teaching or learning) from the point of
view of the student, using CEMEDEPU dimensional structure (Gargallo et al., 2011). From
these scales we study the relations between motivation, learning strategies, methodological
preference and performance. This study was conducted with 211 learners in the province of
Valencia at different educational levels (PCPI, ESO, CFGM y Bachiller). The adapted scales
obtained high levels of reliability. The results show that intrinsic motivation correlated
significantly with learning strategies at all stages, except PCPI. Also, school performance
correlated significantly with different types of motivation, intrinsic motivation in
ESO/Bachiller and extrinsic motivation in CFGM/CFGS.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1631
Introduccin
que en el campo escolar suelen fijarse en obtener buenas notas, lograr reconocimiento por
parte de los dems, evitar el fracaso, ganar recompensas, etc.
Mtodo
Diseo
Muestra
Tabla 1
Caractersticas de la muestra atendiendo a las variables Etapa y Sexo
Sexo
Mujer Hombre Total
Etapa ESO Recuento 50 34 84
% de la fila 59,5% 40,5% 100,0%
% del N de la columna 41,3% 38,2% 40,0%
% del N de la tabla 23,8% 16,2% 40,0%
Bachiller Recuento 25 22 47
% de la fila 53,2% 46,8% 100,0%
% del N de la columna 20,7% 24,7% 22,4%
% del N de la tabla 11,9% 10,5% 22,4%
PCPI Recuento 16 13 29
% de la fila 55,2% 44,8% 100,0%
% del N de la columna 13,2% 14,6% 13,8%
% del N de la tabla 7,6% 6,2% 13,8%
FP grado medio Recuento 8 14 22
% de la fila 36,4% 63,6% 100,0%
% del N de la columna 6,6% 15,7% 10,5%
% del N de la tabla 3,8% 6,7% 10,5%
FP grado superior Recuento 22 6 28
% de la fila 78,6% 21,4% 100,0%
% del N de la columna 18,2% 6,7% 13,3%
% del N de la tabla 10,5% 2,9% 13,3%
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1633
Instrumentos
Para poder establecer una serie de tems que midan las preferencias metodolgicas en
el alumnado de la etapa de Secundaria, hemos realizado una adaptacin propia de un
cuestionario validado con alumnado universitario, en este caso se trata del CEMEDEPU
(Cuestionario de Evaluacin de la Metodologa Docente y Evaluativa de los Profesores
Universitarios; Gargallo, Surez, Garfella y Fernndez, 2011). Este cuestionario evala la
concepcin del aprendizaje, la metodologa de enseanza y evaluacin, y las habilidades
docentes del profesor competente.
Para poder establecer tems que midan la motivacin y la actitud del alumnado, hemos
realizado una adaptacin del cuestionario MSLQ (Motivated Strategies Learning
Questionnaire; Albert, 2011). La adaptacin propia ha consistido en aadir a los tems del
instrumento anterior otros reactivos que miden motivacin extrnseca. Es por ello, que se ha
ampliado el conjunto total de tems, siendo un aadido en la misma lnea de trabajo del
instrumento elegido.
Por todo ello, los resultados del anlisis de fiabilidad en base a nuestra adaptacin del
cuestionario MSLQ, han sido muy positivos ya que, hemos conseguido un Alfa de Cronbach
de .917 en general; pudiendo observar tambin sus propiedades mtricas entre sus distintos
sub-apartados que forman la escala. En cuanto a la motivacin intrnseca (Alfa de Cronbach
.862 y en sus respectivos factores: autoeficacia .890, ansiedad .685 y orientacin
motivacional .849-). Los reactivos que conforman la motivacin extrnseca, un Alfa de
Cronbach de .780. Y respecto a las estrategias de aprendizaje, un Alfa de Cronbach de .841 -
con factores como autorregulacin .554 y estrategias .825-.
Resultados
6,00
5,00
4,00
Motivacin intrnseca
3,00
Motivacin extrnseca
2,00 Estrategias de
aprendizaje
1,00
,00
ESO Bachiller PCPI CFGM CFGS
Etapa
En un sentido amplio, los resultados obtenidos en base a otros anlisis de las variables
implicadas en el estudio, muestran que la motivacin intrnseca correlaciona de forma
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1635
significativa con las estrategias de aprendizaje en todas las etapas, salvo en PCPI59 (.74**,
.564**, .73**, .459**). Asimismo, el rendimiento escolar correlaciona significativamente con
los diferentes tipos de motivacin analizados; mientras que la motivacin intrnseca
correlaciona significativamente con la nota media en los niveles correspondientes de ESO y
Bachiller (.666**, .452**), en cambio la motivacin extrnseca correlaciona negativamente de
forma significativa con el rendimiento en las etapas de CFGM y CFGS (-.594**, -.398**).
Discusin
Adems, podemos observar la disparidad entre los resultados entre las distintas etapas,
puesto que no se dan las mismas relaciones en todas por igual. Este hecho hace que nos
cuestionemos si las variables que hemos tenido en cuenta son las correctas o, si pueden existir
otras variables que estn perturbando las relaciones entre las relaciones que s hemos
analizado.
En esta misma lnea, los alumnos y alumnas de PCPI estn en contacto con
condicionantes educativos especiales, lo que puede conllevar una visin de la educacin
basada en el control externo y en la motivacin externa, como medio de estudio, debido a las
carencias que los mismos han desarrollado en cursos anteriores. Por el contrario, estudiantes
que se encuentran en bachiller, el factor que ms les motiva podr desarrollarse ms
fcilmente de forma intrnseca, debido a un planteamiento hacia la autogestin de forma
habitual. Por lo que, sera relevante realizar futuras investigaciones en el campo de los PCPI,
CFGM y CFGS para poder entender mejor estas diferencias con respecto a las etapas de ESO
y Bachiller.
Referencias
Garca, T., y Pintrich, P.R. (1993). Selfschemas, motivational strategies and selfregulated
learning. Comunicacin presentada en el Annual Meeting of the American
Educational Research Association. Atlanta, GA, April 12-16.
Gargallo, B., Surez, J., Garfella, P., y Fernndez, A. (2011). El cuestionario CEMEDEPU.
Un instrumento para la evaluacin de la metodologa docente de los profesores
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1637
Monereo, C., y Pozo, J. I. (2003). La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid:
Sntesis.
Prevatt, F., Petscher, Y., Proctor. B.E., Hurst, A., y Adams, K. (2006). The revised Learning
and Study Strategies Inventory: An evaluation of competing models. Educational and
Psychological Measurement, 66, 448-458.
Samuelowicz, K., y Bain, J. D. (2001). Revisiting academics beliefs about teaching and
learning. Higher Education, 41, 299-325.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1638
Resumen
Abstract
The research focuses on teaching skills, focusing on those that allow teachers to evaluate the
learning achieved by their students in the educational process. For this, we designed, validated
and applied SAQ Evaluative Skills, instrument by which teachers of elementary education can
review and reflect on their teaching skills specifically related to assessment. The study is a
mixed models, exploratory of two phases: an initial qualitative collect preliminary information
from teachers through discussion groups and then a quantitative, application of the previously
designed questionnaire. The sample consisted of 351 teachers (as) from different areas of
Chile and the results show a high level in-between domain evaluative skills as self-perception
of the participants.
Introduccin
Objetivos de investigacin
Marco Terico
Modelo de Competencias
Competencias Docentes
Para llevar a cabo esta investigacin, se han revisado y analizado diversas propuestas,
de autores(as) (como Scriven (1994), Perrenoud (2004) o Danielson (2007), entre otros) y de
sistemas educativos (como Inglaterra, Espaa, Estados Unidos o Chile), quienes han hecho
descripciones de las competencias que debera tener el profesorado para realizar
adecuadamente su labor de enseanza. Estas descripciones, en algunos casos, han sido
denominados estndares, ya que pretenden ser un conjunto de criterios de desempeo para el
profesorado.
Competencias Evaluativas
De acuerdo a la literatura revisada, un(a) docente debera ser capaz de llevar a cabo un
adecuado proceso evaluativo, integrando los conocimientos, procedimientos y actitudes
necesarios, tanto tradicionales como alternativos. As, como resultado del anlisis de diversas
propuestas de autores(as) y experiencias de distintos sistemas educativos y, los aportes del
profesorado de educacin primaria y de expertos en pedagoga, se plante la existencia de
cuatro tipos de Competencias Evaluativas:
- Competencia Metodolgica (saber hacer): Se refiere a saber aplicar los conocimientos a las
tareas propias de la evaluacin, transfirindolos a situaciones nuevas y encontrando
soluciones adecuadas para las diversas situaciones.
Autoevaluacin Docente
Este sistema se sustenta en la idea de que slo los propios docentes (o principalmente
ellos) estn capacitados para opinar sobre su prctica, como sealan Orozco, Ponce y Ramos,
(2007): La autoevaluacin de la prctica docente es un proceso en el que los profesores
formulan opiniones valorativas sobre la adecuacin y efectividad de su trabajo como
profesionales responsables de la educacin de un grupo de alumnos. Este conjunto de
valoraciones acerca de su propia actividad en el aula y en la escuela constituye un elemento
imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos (p. 50).
La Autoevaluacin requiere, antes que nada, que el docente admita que est haciendo
algo que se podra mejorar, por lo que exige de su parte una actitud reflexiva y con capacidad
de autocrtica, de manera de aceptarse a s mismo como persona y profesor(a); slo una vez
que se acepte como ser perfectible podr trabajar sus debilidades y fortalezas. Destaca la
propuesta de Danielson y McGreal (2000), quienes sostienen que: Los profesores y las
profesoras son muy perceptivos respecto de sus propias competencias y pueden ser (o llegar
a ser) muy precisos en sus apreciaciones. Adems, el acto de auto-evaluacin requiere
reflexin, una actividad que, como ha demostrado la investigacin, favorece el aprendizaje y
el crecimiento profesional (p. 47).
Una vez sintetizado el marco terico que sustenta este trabajo, se presenta a
continuacin la descripcin del diseo y el desarrollo del estudio.
Mtodo
Enfoque metodolgico
Este estudio se est realizando con los aportes de las perspectivas cualitativa y
cuantitativa, recurriendo para esto a la combinacin de mtodos (metodologa mixta), opcin
cada vez ms recurrida por los investigadores en Ciencias Sociales, ya que permite disponer
de una gran variedad de tcnicas e instrumentos para recoger informacin, utilizando aquellos
ms adecuados al problema investigado y al contexto estudiado. Concretamente este trabajo
corresponde a una investigacin mixta de tipo exploratorio, que se caracteriza por estar
constituida por dos fases: primero una cualitativa y posteriormente una cuantitativa.
Recogida de informacin
En la fase inicial, de tipo cualitativo, se realizaron dos grupos de discusin: uno con
profesores y profesoras de educacin primaria chileno y otro con coordinadores pedaggicos
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1642
de distintas escuelas de Chile, en los que se invit a los participantes a reflexionar en conjunto
sobre cules son las competencias evaluativas que, a su juicio debera tener el profesorado y a
generar conclusiones colectivas en torno a sus competencias evaluativas, cmo identificarlas,
evaluarlas y mejorarlas. Posteriormente, se procedi al diseo, validacin y aplicacin piloto
del Cuestionario de Competencias Evaluativas, lo que dio lugar a la fase cuantitativa, de
aplicacin del instrumento.
Anlisis de la informacin
- Anlisis factorial, que determin la existencia de 10 factores diferentes, pero como el 94%
de los tems se incluyen en el mismo factor, se opt por la unidimensionalidad.
- Anlisis de normalidad de la muestra, que dio como resultado una significacin de 0.820
en la prueba de Kolmogorov Smirnov, lo que asegura la distribucin normal de los datos,
lo que indica que es posible aplicar pruebas paramtricas.
Resultados
- Las mujeres se autoevaluaron levemente ms alto en todos los tipos de competencia, pero
ambos grupos se valoran entre los niveles medio y alto de dominio.
- El profesorado con menos de cinco aos de experiencia valor su nivel de dominio como
ms bajo que los dems y los maestros con ms de 40 aos de experiencia se evaluaron con
un nivel ms alto de dominio en todos los tipos de competencia.
- En relacin a los aos de trabajo en la escuela actual, hay una leve tendencia a evaluarse
mejor en los profesores con ms de 11 aos de permanencia en la misma institucin.
- Respecto a la realizacin reciente de cursos de evaluacin, los maestros que han realizado
esta formacin se evalan con un mayor nivel de dominio que los que no lo han hecho.
Conclusiones
Este estudio se realiz teniendo como gua los tres objetivos fundamentales que se
plantearon al inicio del trabajo y que orientaron todo el proceso de investigacin. Mirando en
retrospectiva los propsitos planteados es posible afirmar que, en trminos generales, stos
fueron logrados satisfactoriamente y dieron forma a un trabajo de investigacin complejo,
pero muy desafiante, y a un proceso de aprendizaje arduo, pero sumamente gratificante.
Referencias
Orozco, A., Ponce, B., ramos, G. (2007). Autoevaluacin de la Prctica Docente para
Profesores de Primaria. Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Gra:
Barcelona
Scriven, M. (1994). Duties of the teacher. Evaluation Checklists Project. Western Michigan
University.
Wiggins, G. (1990). The case for authentic assessment. Washington, DC: ERIC
Clearinghouse on Tests, Measurement, and Evaluation. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 328 611).
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1647
Resumen
Abstract
In the present study, we assess the effects that teaching of astronomy through inquiry-based
education has in knowledge achieved by pre-service primary teachers. Most of these students
have not studied any science subject while being at the high-school and most of them also
have an overall negative attitude to learning and teaching of science. Therefore, it is
commonly thought that developing science themes in-depth during their formation at the
University may have an even negative effect on their attitudes, as well as it is expected that
they achieve only a limited knowledge on these science topics. However, results presented
here show that pre-service primary teachers achieve a high knowledge level on the studied
topic (diurnal astronomy), which, moreover, is not related to their initial attitude to science
teaching and learning.
Introduccin
Se sabe que el dominio del contenido especfico influye en cmo ensea ciencias un
maestro de primaria, y disponemos de estudios que muestran que los maestros no se sienten
capacitados para impartir bien las asignaturas de ciencias (Caguiroglu, Capa-Aydin y
Woolfolk, 2012). No obstante, el nivel de aprendizaje que debe tratarse de conseguir sobre
temas especficos de ciencias, durante la formacin inicial de los maestros, es un asunto no
resuelto. Efectivamente, el dilema se presenta cuando se constata que la mayor parte de los
estudiantes de Magisterio acceden con una titulacin inicial que elude la especialidad de
ciencias del Bachillerato, y que, buena parte de ellos, tienen actitudes negativas hacia el
aprendizaje y la enseanza de las ciencias (exceptuando la biologa). Nos encontramos as con
futuros maestros de primaria que carecen de una formacin cientfica mnima, tienen una
actitud negativa hacia las ciencias, y su enseanza, y sin tiempo en el currculo para subsanar
esta situacin.
Por nuestra parte, creemos que todos los maestros de primaria deben haber tenido
oportunidades para aprender con comprensin algunas de las grandes ideas de la ciencia, de
un modo coherente con la forma en que aspiramos a que enseen ciencias en su ejercicio
profesional. Difcilmente un maestro podr transmitir pasin por la ciencia si no ha tenido la
experiencia de vivir en propia carne el aprendizaje con comprensin de algunos temas de
ciencias.
Para responder a esas preguntas, hemos diseado una asignatura de 60 horas lectivas
(la primera de las dos nicas asignaturas sobre enseanza y aprendizaje de las ciencias que
cursan los estudiantes en el Grado de Maestro en Educacin Primaria, en la Universidad de
Alicante) con dos grandes objetivos:
1.- Hacer reflexionar a los futuros maestros sobre sus actitudes iniciales hacia las
ciencias, posibles causas de las dificultades para aprender conocimientos cientficos y sobre
modelos de enseanza que podran mejorar la situacin.
Se trata de salir al paso de la creencia espontnea (compartida por los propios alumnos
y por buena parte de la sociedad) que achaca la existencia de actitudes negativas y de un
elevado fracaso en el aprendizaje de las ciencias a caractersticas propias de los alumnos y de
la materia: falta de capacidad (las ciencias son muy complejas!, slo algunos privilegiados
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1649
2.- El segundo objetivo es que los futuros maestros sientan que es posible aprender
ciencias as. Es decir, que es posible ensear y aprender ciencias por investigacin (guiada),
organizando la enseanza a partir de problemas y generando un ambiente hipottico-
deductivo en el aula, donde los equipos formados por alumnos se enfrentan (dirigidos por el
profesor/ investigador experto) a elaborar un plan o estrategia para avanzar en el problema
planteado, formular hiptesis que deben ser sometidas a pruebas, obtener evidencias y
analizarlas, etc. Y, todo eso, en un ambiente de inmersin en las prcticas cientficas, en el
que hay ocasiones reiteradas y sistemticas para expresar lo que se piensa, debatir, comunicar
y analizar los resultados y recapitular sobre lo avanzado en el problema.
Pretendemos, adems, conseguir que incluso aqullos alumnos con actitudes iniciales
negativas hacia las ciencias aprendan con comprensin, y que fruto de esta asignatura-
adquieran actitudes positivas hacia las ciencias y su enseanza.
horas, es decir, se ha optado por profundidad frente a amplitud. Como se ver, el aprendizaje
pretendido es bastante exigente: buscamos una apropiacin funcional del modelo Sol/Tierra,
de manera que pueda ser utilizado para pensar sobre el mundo y darle sentido.
Mtodo
Hiptesis
H1.- La enseanza problematizada sobre los ciclos y simetras del Sol y el modelo Sol/
Tierra produce que la gran mayora de los futuros maestros adquieran un alto nivel de
aprendizaje, medido por la adquisicin de indicadores de comprensin elaborados por
expertos en dichos temas.
Diseo
La enseanza se ha llevado a cabo durante dos aos, por dos profesores y a dos
grupos, cada uno de los aos, de alumnos de 2 curso del Grado de Maestro en Educacin
Primaria en la Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante. Dado que no es posible
el muestreo al azar para constituir los grupos de alumnos, se han elegido de manera que
fueran lo ms homogneos posibles desde el punto de vista acadmico. Para ello, se ha tenido
en cuenta que la eleccin de grupo y horario por los alumnos se hace, en el momento de la
matriculacin, a partir de la nota media del curso anterior. En cada ao se han elegido dos
grupos que tenan el mismo horario y que se completaron en las mismas fechas del perodo de
matriculacin. Los dos profesores (A y B) se asignaron al azar a cada uno de los grupos cada
ao (1 y 2). Ambos profesores tenan amplia experiencia en enseanza problematizada de las
ciencias y dominio de los temas, emplearon las mismas secuencias de enseanza, el mismo
sistema de evaluacin y el mismo nmero de horas en cada tema. En las primeras clases se
pasaron cuestionarios para obtener informacin sobre la titulacin de acceso al Grado de
Maestro y sobre las actitudes hacia las ciencias y su enseanza.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1651
Tabla 1
Denominacin, nmero de alumnos y titulacin de acceso de los grupos
Ciencias Letras Mixtas
Grupo Profesor Ao n
frecuencia (%) frecuencia (%) frecuencia (%)
A1 A 2011-12 53 8 (15%) 9 (17%) 36 (68%)
B1 B 2011-12 51 12 (23%) 12 (24%) 27 (53%)
A2 A 2012-13 57 9 (16%) 10 (17%) 38 (67%)
B2 B 2012-13 54 8 (15%) 11 (20%) 35 (65%)
El nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos se midi mediante pruebas que
constaban de cuestiones y problemas que permitan decidir a partir de las respuestas si se
haban conseguido los indicadores de aprendizaje/comprensin determinados previamente por
expertos en los temas tratados (Martnez Torregrosa, Osuna Garca y Martnez Sebastin,
2011c). A cada grupo se les pas dos pruebas escritas, en situacin de examen: una tras el
estudio de los ciclos y simetras del movimiento del Sol, y otra, al finalizar la enseanza
sobre el modelo Sol/Tierra. En el segundo ao, adems, se utiliz un cuestionario
pretest/postest en lenguaje coloquial (no tcnico) sobre los ciclos y simetras del Sol. En el
cuadro 1 se muestran las dos pruebas pasadas en uno de los aos.
Figura 1
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1653
Figura 1 (continuacin)
La valoracin de las respuestas de los alumnos a las pruebas ha sido realizada con una
plantilla adaptada a los indicadores de comprensin, por dos investigadores (distintos de los
profesores implicados, y con dominio de los temas) que han utilizado la siguiente escala de
cuatro niveles para cada uno de los indicadores: 0 (no sabe o presenta errores fundamentales);
1 (sabe, con algunas deficiencias; tiene algunos errores en explicaciones no fundamentales,
pero no presenta errores importantes); 2 (sabe, casi sin errores; muestra un conocimiento muy
alto de la materia, pero presenta algunos errores menores) y 3 (sabe perfectamente). Eligieron
5 pruebas que valoraron, por separado, con la plantilla y pusieron en comn sus valoraciones,
clarificando el origen de sus discrepancias hasta llegar a un acuerdo. Repitieron el mismo
procedimiento con 10 pruebas ms, hasta conseguir un grado de coincidencia mayor del 90 %.
A partir de ah, uno solo de los investigadores valor el resto del grupo.
Para los anlisis de datos se han usado la hoja de clculo Excel y el programa de
estadstica SPSS.
Resultados
Slo mostramos los resultados globales obtenidos por los alumnos en las pruebas
formales realizadas al finalizar cada tema (tablas 2 y 3). En las tablas 5 y 6 se muestran los
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1654
mismos resultados, pero separados en funcin de la actitud inicial hacia las ciencias de los
alumnos. En la tabla 4 se muestran los resultados de los pretest y postest.
Tabla 2
Aprendizaje logrado por los futuros maestros sobre los ciclos y simetras del Sol, por profesor (A/B) y
por ao (1/2)
Curso 2011-12 Curso 2012-13
Grupo Grupo Grupo Grupo Global
Comprende los ciclos y simetras del Sol de un modo (n=236)
A1* B1 A2 B2
funcional? (Sabe orientarse temporal y espacialmente con %
(n=57) (n=60) (n=58) (n=61)
ellos?)
% % % %
No 60 32 38 33 40
S, con alguna deficiencia 20 25 17 20 20
S, casi sin errores 10 32 22 26 23 60
S, perfectamente 10 11 22 21 17
* Se encontraron diferencias significativas entre los grupos ( = 18.598; p = 0.0288) por efecto del grupo A1; al
eliminar este grupo los otros tres grupos no muestran diferencias significativas entre s ( = 4.505; p = 0.6087)
Tabla 3
Aprendizaje logrado por los futuros maestros sobre el modelo Sol-Tierra por profesor y por ao
Curso 2011-12 Curso 2012-13
Comprende el modelo Sol/Tierra de un modo funcional? Global
Grupo Grupo Grupo Grupo
(Sabe colocar un punto en el planeta a partir de datos (n=221)
A1 B1 A2* B2
observables del movimiento del Sol en ese lugar y viceversa?; %
(n=52) (n=53) (n=58) (n=58)
Utiliza el modelo para deducir y comparar cmo se ver el Sol
% % % %
en distintos lugares del planeta?;..)
No 38 42 14 27 30
S, con alguna deficiencia 25 34 43 38 35
S, casi sin errores 23 9 17 21 18 70
S, perfectamente 14 15 26 14 17
* Se encontraron diferencias significativas entre los grupos ( = 18.201; p = 0.0329) por efecto del grupo A2; al
eliminar este grupo los otros tres grupos no muestran diferencias significativas entre s ( = 6.374; p = 0.3826)
Tabla 4
Comparacin de conocimientos sobre los ciclos y simetras del Sol antes y despus de la instruccin,
mediante cuestionario en lenguaje no tcnico
alumnos Curso 2012-13*
Global (n=112)
A2 (n=51) B2 (n=61) %
% %
pretest postest pretest postest pretest postest
No sabe 100 43 100 34 100 38
Sabe, con alguna deficiencia 0 14 0 16 0 15
Sabe, casi sin errores 0 29 0 25 0 27
Sabe, perfectamente 0 14 0 25 0 20
Tabla 5
Aprendizaje logrado por los maestros en formacin sobre los ciclos y simetras del Sol en funcin de
su actitud inicial hacia las ciencias
Actitud inicial hacia las ciencias*
Negativa Neutra Positiva
Comprende los ciclos y simetras del Sol de un modo funcional?
(n = 111 ) (n = 48) (n = 54)
(Sabe orientarse temporal y espacialmente con ellos?)
% % %
No 43 50 31
S, con alguna deficiencia 20 17 20
S, casi sin errores 21 23 26
S, perfectamente 16 10 22
*El test 2 no mostr diferencias significativas entre estos grupos (ni entre las comparaciones dos a dos ni en la
comparacin entre todos los grupos; p >0.21 en todos los casos)
Tabla 6
Aprendizaje logrado por los maestros en formacin sobre el modelo Sol-Tierra en funcin de su
actitud inicial hacia las ciencias
Actitud inicial hacia las ciencias*
Comprende el modelo Sol/Tierra de un modo funcional? (Sabe
colocar un punto en el planeta a partir de datos observables del Negativa Neutra Positiva
movimiento del Sol en ese lugar y viceversa?; Utiliza el modelo (n = 103) (n = 45) (n = 51)
para deducir y comparar cmo se ver el Sol en distintos lugares % % %
del planeta?;..)
No 31 31 24
S, con alguna deficiencia 32 33 43
S, casi sin errores 22 18 10
S, perfectamente 15 18 24
*El test 2 no mostr diferencias significativas entre estos grupos (ni entre las comparaciones dos a dos ni en la
comparacin entre todos los grupos; p >0.1 en todos los casos)
Discusin y conclusiones
Referencias
Caguiroglu, J., Capa-Aydin, Y. y Woolfolk Hoy, A. (2012). Science teaching efficacy beliefs.
En B. J. Fraser, K. G. Tobin y C. J. McRobbie (Eds.), Second International Handbook
of Science Education Vol.1 (pp. 449-461). Dordretch: Springer.
Harlen, W. (2010). Principles and big ideas of science education. Herts: Association for
Science Education.
National Research Council. (2012). A Framework for K-12 Science Education: Practices,
Crosscutting Concepts, and Core Ideas. Committee on a Conceptual Framework for
New K-12 Science Education Standards. Board on Science Education, Division of
Behavioral and Social Sciences and Education. Washington: The National Academies
Press.
Resumen
Con este trabajo pretendemos poner de manifiesto la importancia que conlleva implementar
procesos de diagnstico de necesidades desde una perspectiva de investigacin-accin cara a
establecer una priorizacin de las demandas recogidas desde la puesta en marcha de
procesos de triangulacin mltiple. Consolidar esta metodologa de investigacin
intervencin ha posibilitado en el estudio de casos que planteamos, el diseo contextualizado
de un proyecto de intervencin de huerto ecolgico para personas con discapacidad sensorial
en equipamientos ambientales. Los resultados obtenidos con la triangulacin han favorecido
la agrupacin y distribucin de necesidades en grandes dimensiones por el grado de
concordancia establecido, que posteriormente ha devenido en la estructuracin del citado
proyecto de intervencin desde una perspectiva coordinada y contextualizada a la demanda.
Abstract
In this paper we try to show the importance involved implement needs assessment processes
from an action research perspective in order to establish prioritization of claims collected
from the implementation of multiple triangulation processes. Consolidating this research-
intervention methodology has enabled in the study of cases that we submitted, the
contextualized planning of a project of intervention about ecologist orchard for people with
sensory disabilities in environmental equipment. The results obtained with the triangulation
has favored the clustering and distribution of needs in large dimensions by the degree of
agreement established, which has subsequently become in structuring the intervention project
cited from a coordinated perspective and contextualized to demand.
Introduccin
Con Barusch, Gringeri y George, (2011) y Torrance (2012) podemos afirmar que las
estrategias de triangulacin permiten ejercer un control de calidad sobre los procesos de
investigacin, ofreciendo pruebas de confianza y garantas de que los resultados y hallazgos
que all se proponen renen unos requisitos mnimos de credibilidad, rigor, veracidad y
robustez. La triangulacin consiste en un procedimiento por el cual el investigador-a toma una
serie de precauciones a lo largo de la planificacin, diseo, desarrollo y difusin de la
investigacin, con el fin de que su trabajo no adolezca de graves sesgos cientficos. La
triangulacin es, por tanto, una estrategia para el control de calidad de la investigacin
cualitativa, que nos da garantas y confianza respecto a la bondad metodolgica de nuestros
hallazgos. La idea de calidad, en investigacin cualitativa se asocia generalmente a la idea de
credibilidad en el trabajo de los-as investigadores-as (Coimbra, 1999; Sandn, 2000; Creswell,
2005; Rodrguez y Lorenzo, 2005; Moral, 2006; Morse, 2006; Tjar, 2006; Denzin, 2010 y
Ruiz Olabunaga, 2012).
En el caso que nos ocupa, que no es otro que un proceso de investigacin evaluativa,
en la fase de diagnstico de necesidades en el campo de la intervencin social (para el
desarrollo de programas de intervencin en equipamientos medioambientales), la
triangulacin se hace indispensable cara a validar y priorizar las demandas detectadas desde
las diferentes fuentes y desde las estrategias de recogida de informacin pertinentes.
Mtodo
Resultados
Tabla1
Mapa de presencias vs ausencias de las necesidades en los diferentes niveles de triangulacin
TRIANGULACIN N1: TCNICAS TRIANGULACIN N2: AGENTES
ENT
NECESIDAD DOC FOT DOCinternos FAM PEE PEA
N1 X X
N2 X X X X
N3 X X
N4 X X
N5 X
N6 X X X X X
N7
N8 X X
N9 X X
N10 X X
N11 X
N12 X
N13 X X X
N14 X X
N15 X X X
N16 X X X
N17 X
N18 X X X
N19 X X
N20 X
N21 X
Fuente: Gracia, P (2011). Ve escuchando, escucha viendo. El huerto de los sentidos. Trabajo Fin de Mster
(Indita) del Mster de Educador-a Ambiental. Universidad de Granada. Granada. Espaa.
Tabla 2
Mapa de densidad de las necesidades en los diferentes niveles de triangulacin, as como su ndice y
porcentaje de densidad correspondiente
NECESIDAD DOC FOT DOC internos FAM PEE PEA IDen %. IDen.
N1 16,6% 16,6% 33,3% 0.33
N2 16,6% 50% 66,6% 0.66
N3 16,6% 16,6% 33,3% 0.33
N4 33,3% 33.3% 0.33
N5 16,6% 16,5% 0.16
N6 83,6% 83,6% 0.83
N7 16,6% 16,5% 0.16
N8 33% 33,3% 0.33
N9 16,6% 16,6% 33,3% 0.33
N10 16,6% 16,6% 33,3% 0.33
N11 16,6% 16,6% 0.16
N12 16,6% 0.16
N13 50% 50% 0.50
N14 33,3% 33,3% 0.33
N15 50% 50% 0.5
N16 50% 50% 0.5
N17 16,6% 16,6% 0.16
N18 50% 50% 0.5
N19 33,3% 33% 0.33
N20 16,6% 16,6% 0.16
N21 16,6% 16,6% 0.16
necesidades 2 4 6 10 11 9
por nivel de
triangulacin
a) Grupo de baja prioridad aquellas necesidades con IDen < 0,20 (< P33).
b) Grupo de moderada prioridad aquellas necesidades con IDen entre 0,20 y 0,33 (entre P33 y
P66).
c) Grupo de alta prioridad aquellas necesidades con IDen > 0,33 (>P66).
Con estos criterios de etiquetado, las necesidades quedaran clasificadas y, por tanto,
jerarquizadas, en tres grupos de prioridad, a saber:
Tabla 3
Clasificacin de cada necesidad en grupos de prioridad, segn su localizacin en los percentiles
contemplados (P33 y P66)
Grupo de
prioridad:
NECESIDADES 1:baja;
2:moderada
y 3: alta
Poner en marcha un proyecto de EA sobre huertos educativos ecolgicos para personas con
1 discapacidad visual y/o auditiva para favorecer su integracin y la adquisicin de 2
conocimientos.
Llevar a cabo un proyecto de EA sobre huertos educativos ecolgicos destinado a toda la
2 3
poblacin para sensibilizarlos con este colectivo.
3 Un proyecto EA sobre huerto educativo ecolgico en el centro. 2
Crear un proyecto sobre huertos ecolgicos para inculcar a los participantes una idea
4 2
general de la agricultura ecolgica.
5 Aprovechar los espacios disponibles con la creacin de un huerto educativo ecolgico. 1
Adaptar determinados espacios del centro con la sealizacin adecuada para favorecer el
6 3
movimiento de forma autnoma de los/as posibles visitantes con discapacidad visual.
7 Que los participantes conozcan las diferencias entre productos ecolgicos y no ecolgicos. 1
8 Adaptar el proyecto pedaggico a las personas con discapacidad visual o auditiva. 2
Fomentar el uso de la agricultura ecolgica entre los/as participantes con actividades,
9 2
sesiones informativas, etc.
Formacin y conocimientos adecuados por parte del equipo pedaggico del centro en
10 materia de discapacidad visual y auditiva, para, as dar una respuesta adecuada a sus 2
necesidades.
Dar respuesta a las necesidades especficas de apoyo educativo (LOE, 2006) de estos
11 1
colectivos desde el proyecto pedaggico del centro.
Adaptar los materiales didcticos, como son cuadernillos, guas, etc. al braille, para
12 1
personas ciegas, o aumentar el tamao de las letras, para personas con baja visin.
Llevar a cabo actividades paralelas al proyecto, pero ntimamente relacionadas con el
13 2
mismo.
14 Ofrecer sesiones informativas, explicaciones, etc. previas sobre la agricultura ecolgica. 2
15 Que la estancia en el centro para la participacin en el proyecto no supere los 3-4 das. 3
Que los grupos que asistan sean heterogneos para la integracin de las personas con
16 3
discapacidad auditiva-visual.
17 Planificacin meticulosa y detallada del proyecto. 1
18 Que el proyecto se realice en los meses de primavera. 3
19 Que el precio de la estancia no supere los 150 euros aproximadamente. 2
20 Usar materiales adecuados para las tareas relacionadas con el huerto. 1
21 Realizar una buena campaa de difusin del proyecto. 1
Tabla 4
Conglomerados, segn prioridad y estadsticos complementarios
Tipo de Nmero de
Conglome rado Necesidades que %prome dio
conglomerados, necesidades Medias de ndice
de pertenencia con conforman el del ndice de
segn en el de densidad
original conglomerado densidad
prioridad conglomerado
conglomerado
3 6 4,5,7,10,11,12 .2167 21.67%
1: baja prioridad
conglomerado
2: moderada 1 7 1,8,9,14,17,19,20 .2814 28.14%
prioridad
conglomerado
2 8 2,3,6,13,15,16,18,21 .4763 47.63%
3: alta prioridad
CONGLOMERADO 2
CONGLOMERADO 3
El proceso priorizacin puede lograr una mejor legitimidad si, finalmente, utilizamos
un ltimo punto de triangulacin analtico con dos niveles (ndices de densidad vs mapa de
densidad). Para ello es imprescindible elaborar una tabla donde explicitemos el lugar ocupado
por cada necesidad, segn una u otra estrategia. La siguiente tabla podra sernos de utilidad
para tal propsito:
Tabla 5
Correspondencia clasificatoria de las necesidades, segn ndice de densidad y mapa de necesidades
(clusters)
NECESIDADES Grupos de prioridad por ndices de densidad Grupos de prioridad por
(percentiles) conglomerados
1 2 2
2 3 3
3 2 3
4 2 1
5 1 1
6 3 3
7 1 1
8 2 2
9 2 2
10 2 1
11 1 1
12 1 1
13 2 3
14 2 2
15 3 3
16 3 3
17 1 2
18 3 3
19 2 2
20 1 2
21 1 3
Discusin
Referencias
Barusch, A., Gringeri, C., & George, M. (2011). Rigor in qualitative social work research: A
review of strategies used in published articles National Association of Social Workers
(NASW). Social Work Research, 35 (1), 11-19.
Creswell, J.W. (2005). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods
Approaches (2nd edition). Thounsand Oaks. Sage.
Denzin, N. K. (2010). Moments, mixed methods, and paradigm dialogs. Qualitative Inquiry,
16(6), 419-427.
Erazo, M.S: (2011). Rigor cientfico en las prcticas de investigacin cualitativa. Ciencia,
Docencia y Tecnologa, 42(22), 107-137.
Gracia, P. (2011). Ve escuchando, escucha viendo. El huerto de los sentidos. TFM del Mster
de Educador/a Ambiental (indito). Universidad de Granada. Granada. Espaa.
Miles, M. y Huberman, A.M. (1994). Data management and analysis methods. En Denzin,
N.K. & Lincoln, Y.S. (Eds.), Handbook of cualitative research, 429-444. Londres:
Sage Publication.
Rodrguez , C., Pozo, T., y Gutirrez , J. (2006). La triangulacin analtica como recurso
para la validacin de estudios de encuesta recurrentes e investigaciones de rplica en
Educacin Superior. Relieve, 12(2), 1-18.
Resumen
Abstract
During the year 2010 took place in Galicia a study, whose interest was focused was on
detailed analysis of multiple dimensions of a complex and multifaceted reality, shows
leadership and female empowerment: companies led by University women. The objective of
the communication that occurs is twofold, on the one hand, to analyze the training that
women entrepreneurs have when forming your company and training needs to undertake, and
60
Financiado por el Fondo Social Europeo y el Servicio Gallego de Promocin de la Igualdad del Hombre y la
Mujer integrado en la Secretara General de Igualdad de la Xunta de Galicia.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1668
on the other, present the results of the analysis of training needs of these firms at the moment
in which the study was conducted. The methodology is quantitative, collecting data through a
questionnaire elaborated ad hoc by the research team. Get the sample was the main obstacle
to the difficulty of identifying a priori the study population. A convenience sample obtained
through the snowball sampling was used. In order to achieve our goals, objectives, firstly, to
identify entities provide services to entrepreneurs (foundations, associations, etc.) and then
their intermediation provided us references or sent them to women entrepreneurs, the
questionnaire via e-mail so these answer it electronically. This process resulted in contact
with about seven hundred and twenty-five entrepreneurs with university studies that answered
the questionnaire ninety one. As results highlight, briefly, that more than half of the sample
received no training consulted to create your company, the training received to undertake
was timely and little structured and that the aspects considered most necessary for formation
of business plans would be: training in the use of technologies, retraining, transfer of
knowledge and language learning. While the defendants would be less mentoring and
coaching.
Texto
Los hombres y las mujeres no solo estn situados en la sociedad de manera diferente,
sino tambin desigual. En concreto, las mujeres tienen menos recursos materiales, menor
estatus social, poder y oportunidades para la autorrealizacin que los hombres de idntica
posicin social, ya se base esa posicin en la clase, la raza, la ocupacin, la etnicidad, la
religin, la educacin, la nacionalidad o cualquier otro factor socialmente relevante (Torns,
1995).
Varios estudios (Pisa, 2004; Gemes, 2006, Otiz et al., 2008) destacan que las mujeres
empresarias suelen demandar de las instituciones fundamentalmente tres tipos de apoyos:
recursos financieros suplementarios, formacin y asesoramiento. Tambin es necesario
considerar las caractersticas de las empresas dirigidas por mujeres para brindar un apoyo ms
adecuado a las mismas: son de pequeo tamao (con pocos o ningn empleado), requieren
poca inversin inicial, adolecen de falta de gestin empresarial y su mbito de actuacin y
negocio suele ser el mercado local y/o nacional.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1669
Para alcanzar nuestros objetivos fue necesario, en primer lugar, identificar las
asociaciones, fundaciones y otras entidades que trabajan con empresarias y solicitarles su
disponibilidad para servirnos de intermediarios bien facilitndonos referencias de usuarias de
sus servicios para contactar directamente con ellas y que estas pudiesen cubrir
presencialmente el cuestionario, o bien conseguir su mediacin para hacer llegar, en una
segunda fase del estudio, el cuestionario ya elaborado a las potenciales colaboradoras a travs
del correo electrnico para que estas lo contestasen telemticamente y nos lo remitiesen del
mismo modo. Este proceso dio como resultado el contacto con aproximadamente setecientas
veinticinco empresarias con estudios universitarios en nuestra comunidad de las que
respondieron al cuestionario noventa y seis.
Tabla 1
Categoras de respuesta de las variables objeto de investigacin
Denominacin de la variable Categoras de respuesta
Dime nsin 3. Datos sobre la formacin en la empresa y la formacin de la empresaria
Reconocimiento de la formacin recibida para crear la empresa Si, no.
Formacin recibida, entidad formadora y duracin de la misma Pregunta abierta de respuesta libre.
Existencia de un estudio especfico de necesidades de formacin Si, non.
Necesidade/s de formacin detectada/s Pregunta abierta de respuesta libre.
Grado de necesidades de formacin de la empresa en distintas Ninguna, poca, alguna, bastante,
temticas (uso de tecnologas, idiomas, innovacin, transferencia de mucha.
conocimientos, coaching/mentoring, formacin inicial de
empleados/as, reciclaje profesional, otros)
Otras necesidades de formacin Pregunta abierta de respuesta libre.
Las entrevistas realizadas presentaban preguntas relativas a las mismas variables que
incorporaba el cuestionario con el objetivo de verificar y complementar la informacin
contenida en los mismos. A modo de ejemplo algunas de las cuestiones formuladas fueron las
siguientes:
- Qu ayudas externas hay para apoyar a las mujeres empresarias? Son suficientes?
Adems, esta formacin habra sido impartida por distintas entidades e iniciativas
entre las que podemos destacar, aunque sin nimo de ser exhaustivas, las siguientes:
- Curso de formacin e insercin profesional del Plan FIP de 100 horas (E96)
Por ltimo se les pregunt a las empresarias por el grado de necesidad que tienen, en
las empresas que ellas dirigen, en algunos dominios especficos que se tienen destacado como
elementos esenciales detectados en empresas de calidad del mercado laboral actual como son
el uso de tecnologas, los idiomas, la innovacin, la transferencia de conocimientos, las
acciones de tutorizacin en la empresa (coaching/mentoring), la formacin inicial de los
empleados/as y las necesidades de reciclaje profesional o de formacin permanente.
Las empresarias consultadas tal como se recoge en el grfico 2, sealan que los tres
aspectos, de los reseados, ms necesarios para elaborar planes de formacin en sus empresas
seran la formacin en el uso de tecnologas (el 63,9%) las considera muy necesarias); el
reciclaje profesional (60,5%) y las actividades de formacin relacionadas con la innovacin
de la empresa (60,4% indica ser necesaria bastante o mucha formacin en este aspecto).
120
100 mucho
bastante
80
algo
60
poco
40
nada
20
ns/nc
0
F o rm a c i n in ic ia l
Id io m a s
O tra fo r m a c i n
p ro f e s io n a l
c o a c h in g /m e n to r in g
U s a r te c n o lo g a
In n o v a c i n
T r a n s fe re n c ia
R e c ic la je
e m p le a d o s /a s
Conclusiones
Sera necesaria una mayor concienciacin de las Universidades para mejorar el apoyo
que estas prestan en el asesoramiento y formacin para la creacin de empresas gestionadas
por mujeres sobre todo en las de base tecnolgica y las que precisan de internacionalizacin
de la investigacin aplicada. Sirva de ejemplo la labor llevada a cabo por varias universidades
espaolas integradas en la red Women Emprende que con escasos recursos econmicos
desarrolla una apuesta decidida por el emprendimiento femenino.
Sera, as mismo, muy positivo trabajar en la colaboracin entre las empresarias de los
distintos sectores para favorecer las sinergias que se dan entre sus empresas y adems
favorecer el asociacionismo ya sea intersectorial o de la zona geogrfica en la que se
circunscribe la empresa. Las redes de colaboracin facilitaran, en el tema que nos ocupa, la
localizacin y mejor difusin de ayudas y subvenciones, aglutinara formacin especfica para
sectores empresariales concretos disminuyendo sus costes, mejorara la comercializacin y la
transferencia de conocimientos y canalizara las demandas a las administraciones competentes
ejerciendo mayor fuerza y peso que si todo lo hace cada una de las empresarias por separado.
Referencias
PISA (2004). Estudio sobre las necesidades de las mujeres empresarias en Gijn. Gijn:
Ayuntamiento.
Investigacin e Innovacin Educativa 978-84-695-8363-0 1674
Ramos, A. (2005). Mujeres directivas: un valor en alza para las organizaciones laborales.
Cuadernos de Geografa, 78, 191-214.
Resumen
Abstract