Clase 02

1
INCLUSIN Y JUSTICIA EDUCATIVA

En la primera clase abordamos la relacin entre contexto histrico y poltica educativa en

nuestro pas; el derecho a la formacin docente; el derecho social a la educacin de nios/as y
jvenes, y desde esa perspectiva profundizamos el lugar del docente como agente de un Estado
garante del ejercicio del derecho a la educacin por parte de todos/as los/as alumnos/as que
habitan las aulas de nuestras escuelas y el lugar del directivo como formador del colectivo
docente a su cargo.

En esta segunda clase nos proponemos reflexionar acerca de conceptos tales como inclusin,
calidad y justicia educativa. Trabajaremos con el marco normativo para hacerlo parte de
nuestro trabajo cotidiano.

Es necesario pensar que la presencia de leyes y resoluciones en s mismas no asegura los

cambios estructurales que el sistema educativo requiere para poder cumplir hoy con la tarea de
educar. Sin embargo, habilitan los escenarios y condiciones para afrontar los nuevos desafos.

En este sentido nos preguntamos cmo recorrer el camino entre el marco jurdico normativo
vigente para la educacin en nuestro pas y la realidad de nuestras escuelas y comunidades?
De qu modo seremos garantes -como agentes del Estado- del derecho a la educacin y al
conocimiento, considerado como un bien pblico? Cmo instalar esta discusin en nuestras
propias escuelas?

El desafo es complejo y nos invita a hacernos parte aportando lo que sabemos, recuperando la
experiencia del trabajo institucional y colectivo, escuchando las voces de chicas/os, jvenes y
adultos y sumndolos a construir juntos- la escuela que queremos.

PENSAR Y CONSTRUIR JUSTICIA EN LA ESCUELA

A partir de la definicin de Robert Connell, nos referimos al concepto de justicia educativa

como la posibilidad de garantizar el derecho a la educacin de todos/as, posicionando a los
sectores populares en el centro de las polticas educativas en el marco de la educacin pblica.
Este posicionamiento supone revisar las condiciones materiales del aprendizaje, la
organizacin institucional, la pedagoga y el currculum desde la perspectiva de los sectores
populares; reformular aspectos profundos del sistema educativo para alcanzar a todos los
sectores sociales en un modelo comn, que reconozca sus especificidades.

Ahora bien, esta concepcin nos desafa a interpelar las propias concepciones poltico- 2

pedaggicas y, fundamentalmente, a revisar nuestras prcticas concretas en la escuela; a

mirarnos crticamente en lo que hacemos y no hacemos en relacin con nuestros/as alumnos,
sus expectativas, sus intereses y dificultades. Desde esta perspectiva, muy probablemente
observaremos que buena parte de las prcticas habituales y cotidianas que se desarrollan en
nuestra escuela van en lnea con la concrecin de la justicia educativa tal como la definimos,
pero algunas otras, no. Es especialmente sobre estas ltimas que deberemos reflexionar y
actuar para transformarlas, en el sentido de la garanta del derecho social a la educacin.

Ningn docente sostendra abiertamente que busca desacreditar o postergar a un segundo

plano a alguno/a de sus alumnos/as. Sin embargo, ciertas matrices en la formacin
profesional forjaron una identidad docente que en ciertas ocasiones parece emerger en
nuestras prcticas y expresiones. A veces, el modo en que nombramos a nuestros nios/as y
jvenes, o cmo nos referimos a los horizontes que imaginamos para ellos/as, abren brechas
de injusticia educativa que luego son difciles de zurcir, aun con las mejores intenciones...

Veamos algunas frases que solemos escuchar en nuestra escuela:

A la final del campeonato de voley mixto llegaron un equipo de varones y otro de

chicas. El profesor decidi jugar para las chicas. Para equilibrar, explic.

A esta escuela vienen "los humilditos"; mucho no les pedimos, que se tomen un mate
cocido con pan, que les hace falta, pobrecitos.

Necesitamos ms escuelas de oficios. Ya sabemos que nuestros chicos no llegan a la

universidad.

Ac integramos a todos. Ahora tenemos que ver qu hacemos con "los auhache (en
referencia a nios/as que reciben la Asignacin Universal por Hijo).

Qu posicin tomamos como equipos directivos frente a estas expresiones que muchas veces
escuchamos en nuestras escuelas?

Pensar en inclusin y justicia educativa implica generar procesos educativos con la mirada
centrada en los menos favorecidos -por gnero, clase, etnia, regin, nacionalidad, etc-. ste
debera ser el punto de partida para la elaboracin del currculum como proyecto poltico,
educativo y social que se desarrolla en las instituciones y fundamentalmente en las aulas.
Centrar la propuesta curricular y el desarrollo de las prcticas de enseanza en los/as
nios/as y jvenes que llegan a la escuela en situacin de desventaja, cambia las reglas del
juego. No se trata de concebir escuelas para unos y otros, sino de fortalecer la educacin 3

pblica como espacio de y para todas y todos. Es en esta escuela pblica donde nos
encontramos todos, se tejen lazos sociales y se construye lo comn a partir de las diferencias.
Ms an: se trata de que -ms all de estas diferencias- todos/as puedan participar en
condiciones de igualdad y puedan aprender en la escuela.

Robert Connell en su libro 'Escuelas y justicia social'1 plantea los tres principios bsicos que a
su entender, sostienen y organizan un currculum que apunte a generar condiciones de
justicia educativa:

1- Atencin prioritaria a los intereses de los sectores menos favorecidos, tanto en lo

que refiere a la posibilidad de conocer el mundo real como a la intencionalidad de
promover la efectiva integracin social de todos/as. En este sentido, el currculum
escolar debera basarse en una concepcin de la realidad capaz de contener la
diversidad de intereses implicados en la sociedad, con especial atencin en los
sectores postergados. Es necesario cambiar el punto de partida para abarcar a todos.

2- Participacin y escolarizacin comn. Se trata de pensar en una educacin que no

predetermine destinos de exclusin para la mayora de los/as nios/as y
adolescentes y destinos de xito para sectores minoritarios. Por el contrario, se trata
de pensar en una educacin que prepare a todos/as para participar activamente -con
su propia voz- en la vida democrtica.

3- Produccin histrica de la igualdad. Pensemos que el concepto de igualdad no es

esttico y se va construyendo a lo largo de la historia. Se hace necesario, entonces,
revisar este proceso de construccin para favorecer y garantizar para todos/as
los/as nios/as y jvenes que habitan nuestras escuelas la igualdad concebida
como el efectivo acceso a todos sus derechos.

Desde esta perspectiva, deberamos considerar los modos con que -en muchas ocasiones- la
propia organizacin del sistema educativo, el currculum y/o las prcticas docentes en cada
escuela, contribuyen a invisibilizar los saberes y culturas de muchos de nuestros/as
estudiantes.

1
Connell, Robert W. Escuelas y justicia social. Morata. Barcelona. 1997.
Les proponemos mirar esta imagen poniendo en tensin los conceptos que fuimos
desarrollando:
4

Claudius Ceccon, Miguel Darey de Oliveira, Rosika Darey de Oliveira, A VIDA NA ESCOLA E A ESCOLA DA VIDA,
Petropolis, Editora Vozes Ltada. En co-edicin con IDAC, 1985.

Para pensar la escuela:

Qu ttulo le pondran a esta imagen?

La utilizaran para trabajar con sus docentes en una de las jornadas? Por qu?

En qu aspectos de la vida cotidiana de nuestra escuela se juega la desigualdad?

La pedagoga Flavia Terigi nos aporta su mirada: Como hemos sealado en otras ocasiones, no
se trata de nios o adolescentes con sobre-edad, sino de nios o adolescentes con sobre-edad
en la escuela graduada; no se trata de las adolescentes que son madres, se trata de las
adolescentes que son madres en la escuela de rgimen presencial. El mismo anlisis debe
hacerse sobre cualquier otra situacin que estemos considerando como productora de riesgo
educativo2 (Terigi, 2009). 5

Durante aos aprendimos que para poder avanzar hacia formas ms justas y ticas para el
ejercicio del trabajo docente, debemos estar atentos a los intersticios que ofreca la norma, a
los huecos que dejaba, para habilitar prcticas ms inclusivas, instituyentes e innovadoras.
Tanto lo hemos repetido como una letana, que hoy muchos siguen sosteniendo esa misma
concepcin sin advertir que las normativas se nos han adelantado y que hoy las reglas de
juego abren posibilidades para la creatividad, para la experimentacin, para intentar otras
intervenciones.

Muchas de las aspiraciones ms progresistas del campo acadmico y de las demandas ms

sentidas de los trabajadores de la educacin organizados se encuentran hoy plasmadas en un
cuerpo normativo que ha ido creciendo a partir de la Ley de Educacin Nacional y ha
generado nuevos desafos al quehacer docente, en la medida que consagra ms derechos a
los/as nios/as, adolescentes y jvenes.

De este modo, la enseanza re-encuentra su sentido: la produccin de aprendizajes de los/as

alumnos/as. Desde esta perspectiva, la buena escuela no es la que selecciona y diferencia
alumnos mejores y peores, sino aquella capaz de reconocer la condicin de sujetos del
derecho a la educacin de todos/as, reconocidos iguales en su dignidad y capacidad de
aprender y trabajar para producir estos aprendizajes en el marco del respeto por la
diversidad.

Cabe preguntarnos: Cul es el desafo poltico pedaggico que debemos asumir para que
estos enunciados se hagan realidad?

Se hace necesario comenzar a pensar colectivamente en cada una de nuestras escuelas;

considerar de qu modo estamos enseando; poner sobre la mesa las propuestas que les
acercamos a nuestros/as alumnos/as, para revisarlas y discutirlas. Si, como hemos dicho,
consideramos que todas las personas tienen posibilidades de aprender, ya no estaremos
buscando a aquellos que se interesan o les importa lo que enseamos, sino que
prepararemos intervenciones que interpelen el inters de nuestros alumnos; que despierten
el deseo por el conocimiento. Somos los/as docentes quienes provocamos el deseo de
aprender. El inters por aprender no es natural ni espontneo. Mucho menos el inters por
todas y cada una de las asignaturas y/o actividades prescriptas en los planes de estudio. Y

2
Terigi, Flavia. Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafo de poltica educativa.
Ministerio de Educacin. Buenos Aires. 2009.
somos los directivos quienes apostamos a nuestro equipo docente y habilitamos los espacios
de construccin colectiva de las propuestas de trabajo pedaggico.

Les proponemos mirar estas imgenes a partir de los conceptos trabajados en esta clase, 6

acerca de la necesidad de un Estado que contribuye a mejorar el posicionamiento de algunos

sectores para construir efectiva igualdad. Tengan en cuenta las actividades realizadas en la
Clase 1.

Claudius Ceccon, Miguel Darey de Oliveira, Rosika Darey de Oliveira; Ob. cit.
 7
Para pensar nuestra escuela

Qu nos sugieren estas imgenes en relacin con los conceptos de justicia educativa
que fuimos analizando?

Con qu situaciones concretas de la vida cotidiana de nuestra escuela podramos

relacionarlas? Por qu?

Qu formas de organizacin del trabajo docente, los tiempos, los espacios y los
agrupamientos, recordamos haber puesto en juego para mejorar el posicionamiento en
la escuela de nuestros/as alumnos/as?

Qu estrategias pedaggicas y didcticas desplegamos para que ello fuera posible?

Cmo fueron los resultados de nuestra/s experiencia/s?

Cmo acompaamos a nuestros/as docentes para construir estrategias pedaggicas y

didcticas ms inclusivas de las trayectorias educativas de nuestros/as alumnos/as?

JUSTICIA EDUCATIVA, NORMATIVAS Y GOBIERNO ESCOLAR

Los/as invitamos a ver un video realizado por chicas y chicos de Humahuaca, Jujuy, en el
marco del proyecto Un minuto por mis derechos.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=EgvI4s-lLKw

Las imgenes nos dejan una sensacin de desazn, de inquietud. Nos interrogan, nos invitan a
tender una mano al borde del abismo

Qu ayuda se supone que estn esperando? Quin debera ir por ellos/as?

Supongamos que la respuesta es la escuela

Qu podra hacer la escuela para quebrar esos destinos, para volver a tomar esas manos y
llevarlas a otro nivel de concrecin de sueos?
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El modo en que asumimos la responsabilidad poltico-pedaggica en el gobierno escolar

impacta fuertemente en las opciones que los/as alumnos/as tendrn a la hora de avanzar en
su proceso formativo. Es necesario reconocer la centralidad del trabajo de conduccin de las
instituciones como promotor de prcticas, de debates, de innovaciones, de experimentaciones,
que llevarn adelante los colectivos docentes.

La tecnocracia pedaggica, en dcadas pasadas en nuestro pas, propuso a los equipos

directivos la gestin de las escuelas que implic la mera aplicacin de ideas pensadas por
otros/as en otros mbitos. Estos nuevos tiempos reclaman una discusin profunda acerca del
lugar poltico que ocupan quienes toman decisiones y gobiernan las instituciones educativas.
Si en los '90 haba que optimizar los recursos (eufemismo utilizado para significar hay que
arreglarse con lo que hay) estos tiempos de imperativos de inclusin exigen de los equipos
directivos el ejercicio del gobierno escolar.

Gobernar la escuela implica volver a mirarla, revisitar sus prcticas cotidianas sin nimo de
constatacin de aciertos3 (Nicastro, 2006). Implica tambin tomar decisiones que hagan
posible el aprendizaje de todas las nias, nios y jvenes. En una frase, que hagan efectivo el
derecho a la educacin. Esto significa que en las aulas y en las instituciones se concreten y
encarnen las polticas educativas, a la vez que supone desarmar ciertas lgicas de
naturalizacin de lo dado, del costumbrismo escolar; inercias de seguir haciendo lo que se ha
hecho siempre as, porque es as.

Para gobernar la escuela es necesario que seamos capaces de mirar con otros ojos lo que
siempre se mir y actu de un mismo modo. Se necesita que seamos capaces de poner en duda
lo cristalizado, y que nos arriesguemos... a hacer pequeos o grandes cambios, a pensar y
trabajar como colectivo, a responsabilizarnos por los desafos que nos convocan, a
animarnos

Afectuosos saludos!

Equipo Nuestra Escuela

3
Nicastro, Sandra. Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Homo
Sapiens. Rosario. 2006.
MATERIALES DE LECTURA

Cuadernos de trabajo 1.
Orientaciones para directivos 1. 9

KAPLAN, Carina; La inclusin como posibilidad; Argentina. Ministerio de Educacin,

Ciencia y Tecnologa de la Nacin; Buenos Aires; 2006. (*)

(*) Material disponible en el Banco de Recursos Digitales.

ACTIVIDADES

A partir de la lectura de la clase y el texto de Kaplan, proponemos intervenir en el foro

Compartiendo saberes y experiencias.

Primera intervencin:

Compartir los temas que surgieron en las jornadas institucionales a partir de la consigna
propuesta en la Clase 1.

Seleccionar en los textos una idea que considere interesante para profundizar el anlisis
de los debates surgidos durante la/s jornada/s en su escuela. Citarla en no ms de 10
lneas.

Segunda intervencin:

Proponer una devolucin al equipo docente que permita promover y acompaar el

trnsito de la catarsis a la reflexin sobre las situaciones que nos interpelan, preocupan y
desafan.

Si tuviera la oportunidad de realizar nuevamente la jornada, qu mejorara del propio

trabajo, en trminos del planteo de la actividad, consignas, organizacin de los tiempos,
recursos y materiales?