Está en la página 1de 25

COMPRENSIN LECTORA

Y FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
SOLANLLY OCHOA ANGRINO Y LUCERO ARAGN ESPINOSA*
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA, CALI

Recibido: febrero 2 de 2005 Revisado: marzo 22 de 2005 Aceptado: mayo 2 de 2005

ABSTRACT
This study establishes a relation between metacognitive functioning and comprehension level of university students
when reading scientific articles. The 33 psychology students who participated in the study, read and reported on two
types of scientific articles. Their reading and writing processes was video taped. Their performances are categorized
based on levels of planning and monitoring-control, ranging from non-regulated to highly self-regulated. Their
reading comprehension is evaluated in terms of integration levels. The study found a significant and positive correlation
between metacognitive functioning and comprehension levels. The higher the metacognitive function level, the greater
the reading comprehension level. The reading comprehension level, and the lower the metacognitive level, the lower
the reading comprehension level.

Key words: Metacognitive functioning, reading, planning, monitoring-control.

RESUMEN
Este estudio relaciona el funcionamiento metacognitivo de estudiantes universitarios al leer artculos cientficos y su
nivel de comprensin. Participaron 33 estudiantes de psicologa, quienes leyeron y researon dos tipos de artculos
cientficos. Su actividad fue grabada en video durante el proceso de lectura y escritura. Se describen sus desempeos a
partir de niveles de planificacin y monitoreo-control, desde niveles no regulados hasta muy autorregulados. La
evaluacin de su comprensin se expresa en niveles de integracin. Se encontr una correlacin significativa y positiva
entre el funcionamiento metacognitivo y los niveles de comprensin, lo que implica que a mayor nivel de funciona-
miento metacognitivo, mayor nivel de comprensin lectora y a menor nivel de funcionamiento metacognitivo, menor
nivel de comprensin.

Palabras clave: Funcionamiento metacognitivo, lectura, planificacin, monitoreo-control.

*
Este artculo es fruto del proyecto Estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por estudiantes universitarios durante la lectura
y escritura de artculos cientficos (cdigo 20100017), financiado por la Vicerrectora Acadmica de la Pontificia Universidad
Javeriana, sede Cali. Agradecemos a Oscar Ordez Morales sus comentarios al trabajo y la revisin de las versiones previas. Una
versin de este trabajo se present en el 30 Congreso Interamericano de Psicologa: Hacia una psicologa sin fronteras, Buenos Aires,
Argentina, en 2005. Correspondencia relacionada con este artculo enviarla a: Solanlly Ochoa Angrino, Pontificia Universidad
Javeriana, Cali., Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Psicologa, Calle 18 No. 118-250 Av. Caasgordas, Cali, Colombia.
Correo-e: sochoa@puj.edu.co

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005 ISSN 1657-9267
180 SOLANLLY OCHOA ANGRINO Y LUCERO ARAGN ESPINOSA

La lectura de reportes cientficos en la universidad tiene gias. Finalmente, reconocen la importancia del conoci-
objetivos diferentes a la lectura de otro tipo de artculos, miento y el control de los procesos cognitivos. En el
pues sta se realiza principalmente para la apropiacin presente artculo se retoma la va de la convergencia para
del conocimiento en una disciplina particular. No es lo caracterizar la metacognicin, especficamente en los pro-
mismo leer un artculo en una revista de divulgacin, cesos de lectura (Brown, 1980, 1987; Baker, 1994; Esco-
cuyo propsito a menudo es diversin, cultura general, bar, 2002; Flavell, 1996; Mateos, 2001).
etc., que leer el reporte de una investigacin para conocer Aplicada a los procesos de lectura, la metacognicin
la perspectiva terica, el diseo metodolgico y los resul- puede entenderse como la capacidad para planificar es-
tados obtenidos por investigadores interesados en re- trategias y formas de acercamiento a los artculos, de tal
solver un problema especfico y para preguntarse cmo manera que se facilite su comprensin. Tambin como la
ese conocimiento puede ser utilizado para realizar otra capacidad de supervisar y autoevaluar el propio nivel ac-
investigacin o para la comprensin de una teora. tual de comprensin, decidir cundo no es adecuado y
Lo anterior lleva a suponer que, en la universidad, la emprender, continuar o terminar acciones para modifi-
lectura de artculos cientficos por parte de los estudian- car esa comprensin (Brown, 1980).
tes debe ser un proceso intencional, autorregulado y con- Desde esta perspectiva, la relacin entre lectura y
trolado, que deben realizar cuando quieren acceder a un metacognicin tiene un importante papel en los escena-
conocimiento, propsito que debe determinar la manera rios educativos universitarios, dado que se espera que en
de abordar este tipo de artculos. estos mbitos, los estudiantes se apropien y construyan
Sin embargo, muchos estudiantes universitarios se el conocimiento.
ven abrumados por las dificultades para comprender los Este artculo aporta datos acerca de cmo se establece
artculos que deben leer en las diferentes asignaturas. Las dicha relacin, en particular, la relacin entre los desem-
investigaciones reportan lectura superficial y literal, difi- peos metacognitivos de estudiantes universitarios cuan-
cultades para identificar el tema global de un artculo y do leen artculos cientficos y la comprensin que hacen
tambin reportan un reducido nmero de estudiantes de los mismos.
con competencia crtico-intertextual (Barletta, Del Villar, Las investigaciones iniciales sobre metacognicin es-
Delgado y May, 2001; Herrera, 1992; Ochoa y Aragn, tuvieron relacionadas con la memoria. Actualmente ocu-
2004; Prez, 1992; Teberosky, Guardia y Escoriza, 1996). pan un captulo importante en el estudio del aprendizaje,
La relacin entre metacognicin y lectura ha propor- la resolucin de problemas, el razonamiento, la aten-
cionado evidencia para demostrar que los alumnos bien cin, la lectura (Brown, 1980; Myers y Paris, 1978; Paris y
regulados, independientemente del nivel acadmico, tie- Jacobs, 1984; Paris y Oka, 1986; Paris, Wasik y Turner,
nen mejores desempeos en tareas de lectura y escritura 1991) y la escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987; Flower
(Balmayor y Silvestri, 1999; Coleman, Brown y Rivkin, y Hayes, 1981 y Scardamalia y Bereiter, 1991). Todos es-
1997; Dahlin, 1999; Dornan, 2001; El-Hindi, 1997; tos trabajos coinciden en concluir que los estudiantes
Garner, 1988; Mateos, 2001; Myers y Paris, 1978; Paris y ms exitosos en un dominio particular, exhiben altos
Oka, 1986; Perin, Keselman y Monopoli, 2003; Santiuste niveles de conocimiento metacognitivo acerca del domi-
& Lpez, 2005; Taraban, Rynearson y Kerr, 2000). Esta nio y son ms estratgicos en la regulacin de sus proce-
relacin resulta interesante en la medida en que la sos cognitivos (Bransford, Brown y Cocking, 1999).
metacognicin es un proceso psicolgico que permite Dado que los procesos metacognitivos en la lectura
comprender y mejorar el proceso de lectura. no son utilizados por todos los sujetos de igual mane-
El trmino metacognicin fue inicialmente propuesto ra, se puede afirmar que hay niveles en el funcionamien-
por Flavell (1976) y por Brown (1980) para referirse al to metacognitivo (Paris y Jacobs, 1984). Estos autores
conocimiento sobre la cognicin y a la regulacin consideran que el funcionamiento se puede graficar en
cognitiva. Aunque estos dos autores provienen de tradi- ciertos niveles de funcionamiento: algunos poco o nada
ciones tericas diferentes, el constructivismo y el proce- regulados y otros muy autorregulados. La utilizacin de
samiento de informacin respectivamente, tienen ciertas los procesos y estrategias metacognitivas pueden variar
convergencias: ponen un nfasis especial en la conciencia en la intensidad (de manera muy regulada o no regula-
de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los da); en la pertinencia (estrategias metacognitivas ms o
mecanismos autorregulatorios y en la supervisin de menos adecuadas); y en la complejidad (estrategias ms
los desempeos en funcin de las metas. Igualmente se o menos simples o ms o menos complejas) (Brown,
ocupan de examinar los problemas que tienen los suje- 1980; Myers y Paris, 1978; Paris y Jacobs, 1984; Paris y
tos para usar, de manera espontnea, estrategias apro- Oka, 1986; Paris et al., 1991).
piadas a diferentes tareas y de examinar cmo el apoyo Los funcionamientos regulados de los lectores gene-
de otras personas facilita la utilizacin de dichas estrate- ralmente se grafican en polos opuestos que van desde

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


COMPRENSIN LECTORA Y FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 181

un nivel de lector no regulado, que se equipara con el que culo, activan conocimiento previo antes de empezar a
Paris y colaboradores (1991) llaman el lector novato o leer el artculo (por ejemplo, mencionan temticas rela-
lector deficiente, y el nivel de lector autorregulado o estratgico, cionadas con el mismo); anticipan los posibles subtemas
similar a lo que los mismos autores llaman el lector exper- que encontrarn; se hacen preguntas sobre el artculo y
to. Los lectores expertos no abordan de igual forma todos mencionan algn tipo de plan o estrategia que llevarn a
los artculos que leen, sino que se adaptan al tipo de artcu- cabo durante la lectura (Mokhtari y Reichard, 2002;
lo, a las demandas del mismo y a las metas que tienen al Pressley y Afflerbach, 1995).
abordarlo; es decir, los planes para abordar los artculos
son flexibles. En relacin con el proceso de lectura, los
lectores expertos tienen un plan, controlan y regulan su Monitoreo-control y procesos de lectura
propia actividad (Paris et al., 1991; Rouet y Eme, 2002). De manera similar a como se sealaba en relacin con la
Esta investigacin intent mostrar en qu medida planificacin, el monitoreo y el control de la compren-
los estudiantes utilizan procesos metacognitivos duran- sin deben estudiarse teniendo en cuenta el tipo de art-
te su proceso de lectura, las caractersticas de su uso y sus culo, el contexto, las demandas particulares y los intereses
niveles de complejidad. Para ello se definieron seis nive- del individuo (Brown, 1980, 1987).
les de funcionamiento metacognitivo: lector no regula- El monitoreo permite evaluar de manera general si se
do, ligeramente regulado, parcialmente regulado, est comprendiendo el artculo o no. Cuando se est lo-
medianamente regulado, autorregulado y muy regulado, grando la comprensin, los lectores regulados utilizan
establecidos con base en los desempeos metacogniti- estrategias para mantener la comprensin, organizan la
vos de los sujetos en los procesos de planificacin y informacin que comprenden y establecen alguna relacin
monitoreo-control. entre lo que han comprendido y las demandas de la tarea.
Cuando no comprenden explicitan claramente en qu
consiste el fallo e identifican la fuente (atencin, infor-
Planificacin y procesos de lectura macin ausente en el propio artculo o falta de conoci-
Hayes y Gradwohl-Nash (1996) definen la planificacin miento previo para significar adecuadamente la
como una preparacin para la accin: La caracterstica informacin). Tambin seleccionan una o varias estrate-
que distingue la planificacin de otro tipo de procesos gias coherentes para mejorar la comprensin y evalan la
en la resolucin de problemas es que la planificacin ocu- efectividad de dichas estrategias (Brown, 1987; Garner,
rre en un medio ambiente diferente del medio ambiente 1988; Mateos, 1991a y b, 2001; Myers y Paris, 1978; Paris
de la tarea misma (), el medio ambiente de la planifi- y Jacobs 1984; Paris y Oka, 1986; Paris et al., 1991).
cacin puede ser la mente, el papel o la arcilla (p. 31). Cuando los estudiantes estn leyendo, algunas de las
Estos autores sealan que la planificacin es un tipo de acciones que realizan permiten inferir sus procesos de
reflexin que implica pensar antes de actuar, una reflexin monitoreo-control. Por ejemplo, explicitar su estado de
acerca de los pasos para llegar a la meta. comprensin o no comprensin; establecer acciones para
La planificacin es intencional y se realiza mediante facilitar la comprensin como centrar ms la atencin,
varios pasos; el primero es representarse la tarea en el releer, leer ms despacio; establecer acciones para organi-
medio ambiente de la planificacin -lo que incluye la re- zar la informacin de lo que comprenden, elaborar ma-
presentacin de la meta y los recursos disponibles para pas conceptuales, hacer resmenes (Garner, 1988;
llevar a cabo la tarea tales como materiales, recursos, tiem- Mateos, 1991a, 1991b; Mokhtari y Reichard, 2002).
po y posible ayuda de otros-; el paso siguiente es refinar
los pasos para alcanzar la meta. De los dos pasos ante-
riores surge el plan, que es la combinacin de las metas Propsitos del estudio
especficas y de las secuencias para alcanzar la meta. Los Investigaciones previas sugieren una fuerte relacin en-
planes proveen sugerencias para la accin que pueden ser tre los desempeos metacognitivos (especficamente en
aceptadas, rechazadas o modificadas durante el proceso planificacin y monitoreo-control) y la comprensin lec-
(Brown, 1980; Garner, 1988; Paris, 1991). tora. Esta investigacin intent comprobar la relacin
Uno de los beneficios que se reconoce a la planifica- entre estos dos aspectos, en la lectura de artculos cient-
cin es la reduccin del costo de llevar a cabo una accin ficos por parte de estudiantes universitarios; la hiptesis
que no conduzca a la consecucin de la meta y a proveer que subyace al estudio es que los estudiantes con altos
estrategias flexibles para resolver un problema. Cuando niveles de funcionamiento metacognitivo tendran me-
los estudiantes leen, algunos de los rasgos que pueden jores desempeos durante la lectura que los estudiantes
considerarse evidencias de que estn planificando son: con bajos niveles de funcionamiento metacognitivo
examinan los ttulos, los subttulos, la longitud del art- (Brown, 1980; Garner, 1988; Paris y Jacobs, 1984; Paris y

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


182 SOLANLLY OCHOA ANGRINO Y LUCERO ARAGN ESPINOSA

Oka, 1986; Paris et al., 1991). Para tal fin, se trazaron tres calidad acadmica dentro del mbito de la psicologa
objetivos: primero, establecer la relacin entre el funcio- y traducidos del ingls al espaol por miembros del
namiento metacognitivo y el desempeo lector. Segun- equipo de investigacin bajo la supervisin de pro-
do, describir los funcionamientos metacognitivos de los fesores de ingls del Departamento de Lenguas de la
estudiantes durante la lectura de dos artculos cientficos Pontificia Universidad Javeriana en Cali, Colombia.
y tercero, describir el desempeo de los estudiantes en la En relacin con el estilo, se conserv el tipo de letra,
lectura a partir de la elaboracin de un reporte de lectura la distribucin del artculo y las grficas del artculo
tipo resea analtica. Para lograr el segundo objetivo se original.
elaboraron niveles de desempeo para los reportes de Formatos para la elaboracin de la resea para repor-
investigacin y para los ensayos tericos, lo cual consti- tes cientficos y de la resea para ensayos tericos (ver
tuye un aporte a los instrumentos de anlisis de las pro- Apndice B).
ducciones de los estudiantes, al trascender las
descripciones de comprende o no comprende, hacer una
descripcin ms detallada, en trminos de describir qu Procedimiento
comprende el estudiante y cmo lo comprende; adicio- Para observar los funcionamientos metacognitivos de
nalmente los niveles de desempeo y las rejillas de eva- los estudiantes durante la lectura se utiliz la metodolo-
luacin que los respaldan, se constituyen en instrumentos ga de protocolos verbales co-ocurrentes. stos permi-
para evaluar la comprensin lectora de estudiantes uni- ten inferir las operaciones mentales que utiliza el sujeto
versitarios al leer artculos cientficos. El tercer objetivo para realizar un juicio, tomar una decisin o resolver un
tiene en cuenta tres aspectos novedosos: se utilizan art- problema (Ericsson & Simon, 1993; Genest y Turk,
culos relacionados con la disciplina; los estudiantes leen 1981). En investigaciones sobre lectura los protocolos
los artculos completos y no fragmentos de stos y se verbales han sido utilizados por Crain-Thoreson,
toman el tiempo que necesitan para hacerlo. Estos as- Lipman y Macclendon-Magnuson (1997), y por Pressley
pectos enriquecen la literatura sobre metacognicin y lec- y Afflerbach (1995). Para familiarizar a los estudiantes
tura en la medida en que describen los desempeos con la metodologa, se realiz un entrenamiento a travs
metacognitivos en tiempo real, detallando lo que los de las siguientes actividades:
estudiantes realmente hacen en situaciones de lectura,
no lo que dicen que hacen. Adems, se presentan des- Entrenamiento en protocolos verbales. La actividad
cripciones detalladas de los funcionamientos metacog- consiste en modelar el protocolo verbal para cada
nitivos separados por niveles de planificacin y de uno de los estudiantes en la primera sesin de reco-
monitoreo-control. leccin de la informacin. La investigadora, utilizan-
do un artculo diferente, lea en voz alta y verbalizaba
sus pensamientos mientras avanzaba en la lectura.
Mtodo Luego le peda al estudiante repetir el procedimiento
hasta que lo realizara de manera correcta.
Participantes
Durante cada sesin la investigadora utiliz frases
La muestra estuvo conformada por 70 estudiantes de
como qu est pensando? y qu est pasando por su
psicologa de 5 semestre de la Pontificia Universidad
mente ahora? para animar a los estudiantes a pensar
Javeriana, ubicada en Santiago de Cali, Colombia. Parti-
en voz alta cuando stos dejaban de hablar durante
ciparon 33 estudiantes, 9 hombres y 24 mujeres, con
diez segundos.
edades comprendidas entre los 18 y los 21 aos. Todos
los sujetos obtuvieron un porcentaje de la nota en una Ejecucin de la tarea. Una vez el estudiante estaba
asignatura por su participacin. entrenado en el protocolo verbal se le daba la si-
guiente consigna: Cuando usted piensa en voz alta
el objetivo es verbalizar tanto como sea posible lo
Materiales que est pensando. Todo lo que diga ser informa-
Ensayos tericos y reportes de investigacin. Se uti- cin til. Usted deber verbalizar todo lo que piense,
lizaron dos ensayos tericos y dos reportes de inves- pero la idea es dar el mejor reporte que usted pueda
tigacin sobre dos dominios: teora de la mente y acerca de su proceso mental, hablando constante-
metacognicin y neuropsicologa, elegidos porque los es- mente a lo largo del proceso de lectura. No trate de
tudiantes ya los han abordado en sus cursos de psi- planear o justificar lo que dice. Su reporte no tiene
cologa del desarrollo, psicologa del aprendizaje y que estar en una secuencia perfecta. Es ms impor-
neuropsicologa (ver Apndice A). Los artculos fue- tante que refleje con exactitud sus pensamientos.
ron seleccionados de revistas con reconocido presti- Usted debe responder a unas preguntas y elaborar
gio en la comunidad cientfica para garantizar su una resea con base en este formato. Puede iniciar el

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


COMPRENSIN LECTORA Y FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 183

proceso de elaboracin cuando quiera, antes de leer, Niveles de integracin en relacin con el artculo
durante la lectura o despus de la lectura. Usted po- cientfico
dr detenerse y tomar tiempo para descansar cuando Se entiende la integracin como la comprensin que los
lo crea necesario. estudiantes han hecho de cada uno de los artculos. Para
Lectura de los artculos. Cada estudiante ley un en- elaborar estos niveles se parti de la revisin de la litera-
sayo terico y un reporte de investigacin de cada tura en razonamiento cientfico (Klahr, 2000; Schunn y
uno de los dominios elegidos teniendo en cuenta el Anderson, 1999) y de la revisin de las reseas que ela-
siguiente criterio: si un estudiante lea el ensayo te- boraron los participantes. El criterio bsico para decidir
rico de un autor, deba leer el reporte de investiga- si un participante haba comprendido o no un artculo,
cin de un autor diferente y viceversa, con el fin de era su nivel de integracin. En el reporte de investiga-
controlar la posible influencia del contenido de los cin, si lograba relacionar el problema abordado por los
artculos en la comprensin que los estudiantes hi- autores, con la metodologa utilizada y los resultados de
cieran de los mismos. la investigacin; en el ensayo terico, si relacionaba el
Elaboracin de resea. Todos los estudiantes reali- problema con los argumentos y las conclusiones; en sn-
zaron un reporte escrito tipo resea analtica de cada tesis, si lograba establecer la consistencia interna. Los
artculo ledo. El estudiante poda suspender la acti- resultados y la literatura revisada permitieron agrupar
vidad para tomar un descanso y retomar el trabajo en los desempeos de la comprensin en niveles de inte-
esa misma jornada o aplazarla para continuar en una gracin que van desde la no integracin, pasando por la
jornada posterior. integracin parcial, hasta lograr una integracin total (ver
Apndice D).

Registro de la informacin
Con el consentimiento de los estudiantes, su actividad Resultados
se registr utilizando una cmara de vdeo a lo largo de Esta investigacin se propuso relacionar los funcionamien-
todas las sesiones de lectura; dicha cmara estuvo ubica- tos metacognitivos de los estudiantes universitarios al leer
da de manera que pudiera capturar las acciones, gestos y artculos cientficos, con la comprensin lectora que tienen
verbalizaciones de los estudiantes durante la lectura y la de los mismos. En este apartado se exponen dos tipos de
escritura de la resea. resultados: en primer lugar, se presentan los funciona-
La observacin de estos videos permiti elaborar mientos metacognitivos de los estudiantes en los proce-
indicadores verbales y motores para los procesos de pla- sos de planificacin y monitoreo-control durante la lectura
nificacin y monitoreo-control de los estudiantes y agru- del ensayo terico y del reporte de investigacin, y en se-
par sus desempeos en los niveles que sern descritos gundo lugar, los niveles de comprensin lectora alcanzada
ms adelante. por los estudiantes durante la lectura de esos mismos
artculos cientficos.
Cada una de las reseas elaboradas por los estudian-
tes fue revisada para establecer el abanico de respuestas La Figura 1 presenta los funcionamientos metacog-
posibles en cada uno de los aspectos del formato selec- nitivos de los estudiantes, en los procesos de planifica-
cionado para tal fin. Posteriormente, se agruparon las cin de la lectura de artculos cientficos.
producciones o reseas en relacin con tres apartados Puede observarse durante el proceso de planifica-
problema, metodologa y razones que validan los argu- cin que, ante el ensayo terico, los estudiantes presenta-
mentos de los autores, y resultados o conclusiones. Lue- ron una distribucin similar en los niveles no regulado,
go las producciones se ubicaron en niveles que ms ligeramente regulado, parcialmente regulado y autorre-
adelante se describen. gulado. El 13% de la muestra se concentr en el nivel
medianamente regulado y ninguno de los estudiantes se
ubic en el nivel muy autorregulado.
Categoras de anlisis En este mismo proceso, durante la lectura del repor-
Los desempeos metacognitivos de los sujetos se agru- te de investigacin el 36,6% de los estudiantes se ubica
paron en seis niveles tomando en cuenta dos categoras: en el nivel ligeramente regulado; el 23,3% en el nivel no
planificacin y monitoreo-control. Se obtuvieron datos regulado; el 16,7% en los niveles parcialmente regulados
de los participantes sobre lectura y planificacin y sobre y autorregulados; el 6,7% en el nivel medianamente re-
lectura y monitoreo-control. Cada uno de los seis nive- gulado y ninguno en el nivel muy autorregulado.
les se defini teniendo en cuenta la literatura sobre Se observ en las grabaciones que durante el proceso
metacognicin y procesos de lectura y los desempeos de planificacin los estudiantes no regulados empeza-
de los sujetos en la tarea (ver Apndice C). ron a leer directamente tanto el ensayo terico como el

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


184 SOLANLLY OCHOA ANGRINO Y LUCERO ARAGN ESPINOSA

FIGURA 1. NIVELES DE REGULACIN EN PLANIFICACIN.

reporte de investigacin, sin detenerse a observar los Comparando la distribucin de los estudiantes de
ttulos, ni la longitud del mismo. acuerdo con sus niveles de regulacin en el proceso de
Todos los estudiantes ligeramente regulados revisa- monitoreo-control durante la lectura de los dos artcu-
ron el artculo para determinar su longitud e hicieron co- los, se observa que es igual en los niveles no regulado,
mentarios acerca del tiempo que les tomara leerlo. Los (6,7%) y autorregulado (10%) y similar en los niveles
estudiantes parcialmente regulados hicieron uso de su parcialmente regulado (40% en el ensayo terico y 33,3%
conocimiento previo acerca del tema: establecieron algu- en el reporte de investigacin), medianamente regulado
nas relaciones entre las temticas del artculo y lo que sa- (26,7% en el ensayo terico y 23,3% en el reporte de
ban al respecto, haciendo referencia a lo que haban visto investigacin) y en el nivel muy autorregulado (3,3% en
el ensayo terico y 0,0% en el reporte de investigacin).
en algunas clases de los semestres anteriores; ninguno
hizo referencia a la meta, ni a las caractersticas de la tarea. Los estudiantes que tienen un nivel no regulado se
caracterizan por utilizar mayoritariamente estrategias para
Por su parte, los estudiantes medianamente regula-
mantener la comprensin, entre stas estn separar la
dos, establecieron relaciones entre el artculo y la tarea: exa-
informacin relevante de la irrelevante, subrayar o ence-
minaron su longitud, los ttulos y subttulos; leyeron el
rrar en crculos palabras que consideran claves, leer algu-
resumen del artculo e inmediatamente despus el forma- nos prrafos rpidamente y otros ms lentamente. Estos
to de la resea. Algunos mencionaron que en el resumen estudiantes en una sola sesin de 2 horas aproximada-
haba informacin que podan utilizar para realizarla; otros mente, leyeron completamente un artculo, respondie-
leyeron el primer prrafo del artculo porque consideraron ron las preguntas y elaboraron la resea. Algunos incluso,
que contena informacin general del mismo. iniciaron la lectura del siguiente artculo.
Los estudiantes autorregulados examinaron el for- Los estudiantes ligeramente regulados y parcialmente
mato de la resea y decidieron leer el formato de la mis- regulados, para mantener la comprensin, utilizaron al-
ma para relacionar la informacin. gunas estrategias como subrayar, parafrasear y leer ms
La Figura 2 presenta los funcionamientos metacog- lentamente algunos prrafos del artculo; no leyeron algu-
nitivos de los estudiantes, en el proceso de monitoreo- nas partes del artculo (como los ejemplos). Para estos
control de la lectura de artculos cientficos. estudiantes la comprensin depende esencialmente de la

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


COMPRENSIN LECTORA Y FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 185

FIGURA 2. NIVELES DE REGULACIN EN MONITOREO-CONTROL.

atencin y la concentracin. Estos estudiantes utilizan pocas dos, buscaban informacin especfica relacionada con
estrategias para mejorar la comprensin. Aunque tenan los campos de la resea y a partir de preguntas o co-
conciencia de que no comprendan, seguan leyendo los mentarios expresaban aspectos del artculo que no ha-
prrafos o los omitan y manifestaban que la temtica no ban comprendido.
era de su agrado, que el artculo era demasiado largo, y que
Todos los estudiantes cuyas producciones fueron
no relean porque hacerlo les demandaba ms tiempo. Su
ubicadas en el nivel autorregulado hicieron monitoreo
meta era terminar de leer el artculo en una sola sesin
porque consideraban que de un da a otro podan olvidar de la comprensin o de la no comprensin y utilizaron
las ideas centrales, aunque haban considerado que en el estrategias para mantener la comprensin tales como
resumen del artculo podan encontrar una panormica subrayar, devolverse, releer y buscar en el artculo infor-
general, conocimiento que les poda ser til para activar el macin especfica para escribir la resea.
recuerdo de las ideas centrales del artculo. La Tabla 1 muestra la distribucin de los participan-
Los estudiantes medianamente regulados, subra- tes de acuerdo con la comprensin, representada en ni-
yaban, realizaban sntesis entre los elementos subraya- veles de integracin.

TABLA 1. DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE ACUERDO CON LOS NIVELES DE INTEGRACIN EN LECTURA.

Niveles de comprensin del


Ensayo terico Reporte de investigacin
artculo
No integrado 67,7% 25,8%
Parcialmente integrado 12,9% 48,3%
Totalmente integrado 19,36% 25,8%

Frente al ensayo terico, el mayor nmero de estu- tes, 48,3%, se ubic en un nivel parcialmente integrado,
diantes, 67,7%, se ubic en un nivel de no integracin, es decir, establecieron algunas relaciones entre el proble-
lo que significa que no comprendieron el artculo; en el ma, el diseo metodolgico y las conclusiones plantea-
reporte de investigacin, el mayor nmero de estudian- das por el autor.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


186 SOLANLLY OCHOA ANGRINO Y LUCERO ARAGN ESPINOSA

Los estudiantes que no lograron integracin en la lec- apartado correspondiente a los argumentos que utilizaron
tura del ensayo terico, no reconocieron el tpico plantea- los autores para sustentar su posicin. En los artculos
do por el autor, lo que ocasion que en la resea tericos los autores hicieron referencia a investigaciones
mencionaran tpicos que tenan poca relacin con la tem- realizadas por ellos mismos y por otros investigadores, de
tica del artculo. las cuales retomaban problemas, tareas y evidencia, tanto
En relacin a los argumentos en que se basaba el para formular el problema como para tomar una posicin
autor para sustentar su posicin, a pesar de que en los respecto al mismo. El 67,7% de los estudiantes no fue
artculos abundaba la referencia a otras investigaciones, a sensible a esta informacin y se remiti a presentar de
situaciones experimentales, a evidencia emprica y a con- manera fragmentada el problema y a copiar de manera
clusiones en las que basaban sus posiciones, los estu- literal algunas conclusiones, como si la fuerza argumentativa
diantes no hicieron mencin alguna a las mismas. de los artculos tericos no se remitiera a evidencia emprica
Algunos manifestaron no entender por qu en un art- sino a especulaciones de los autores. Algunos estudiantes
culo terico los autores aludan a tantas investigaciones y mencionaron que no entendan por qu en un artculo
dejaban de leer prrafos completos referidos a estos es- terico se haca alusin a investigaciones.
tudios, por considerarlos irrelevantes. Los estudiantes comprendieron mejor el reporte de
En relacin con las conclusiones del ensayo terico, investigacin, dado que las relaciones estaban dadas de
predominaron las irrelevantes sobre las relevantes, y s- manera ms explcita. Esto se hizo evidente en la meto-
tas slo lo fueron cuando los estudiantes las copiaban dologa, pues los estudiantes no tuvieron dificultad para
literalmente del ensayo terico. Adicionalmente, cuando describir los aspectos generales de la muestra, de las ta-
explicaron los resultados y las conclusiones, dichas ex- reas y del procedimiento. Sin embargo, estos estudiantes
plicaciones no fueron pertinentes y aparecieron ms como no pudieron establecer relaciones entre las comparacio-
definiciones y no como reflexiones en torno a una idea. nes utilizadas por los autores, no se pronunciaron acerca
En el reporte de investigacin, los estudiantes que de la manera en que los autores organizaban las compa-
tuvieron un desempeo parcialmente integrado (41,9%), raciones para obtener evidencia, ni acerca de los criterios
establecieron algunos elementos importantes del proble- para la seleccin de la muestra o de las tareas. Se limita-
ma de investigacin, sin lograr entender globalmente qu ron a expresar lo explcito.
era lo que los investigadores haban querido indagar. Una vez identificados los funcionamientos metacog-
Estos estudiantes reconocieron algunos aspectos nitivos y los desempeos lectores de los estudiantes, se
metodolgicos del artculo tales como el tamao de la realiz un anlisis de correlacin entre los mismos. Los
muestra, los criterios de seleccin y la descripcin de las resultados confirman parcialmente esta relacin, pues se
tareas; describieron los procedimientos y en el plan ex- observa que sta depende del tipo de funcionamiento
perimental, reconocieron las comparaciones relevantes y cognitivo (planificacin o monitoreo-control) y del tipo
los controles metodolgicos. Sin embargo, no hicieron de artculo (reporte de investigacin o ensayo terico). Se
ninguna referencia acerca de la pertinencia de todos esos encontr una relacin significativa y positiva entre mo-
aspectos metodolgicos en relacin con el problema. nitoreo-control y comprensin en el ensayo terico (0,560,
p < 0,002), pero no entre planificacin y comprensin
En relacin con la presentacin de los resultados, en el mismo tipo de artculo. Igualmente, aunque se
predomin la copia literal de los mismos (80%) y su encontr una relacin significativa y positiva entre plani-
relevancia cuando eran copiados literalmente; De igual ficacin e integracin en el reporte de investigacin (0,371;
manera sucedi con las conclusiones expresadas por los p < 0,043), sta no se dio entre monitoreo-control en el
estudiantes, en las que predominaron las conclusiones mismo tipo de artculo.
parciales (40%) y la evaluacin poco pertinente de las
mismas (33,3%).
Los datos del nivel de integracin muestran que los Discusin
estudiantes manejaron la informacin de manera literal La importancia de la metacognicin, particularmente en
con ms facilidad que la informacin sobre la que tuvie- los procesos de planificacin y monitoreo-control du-
ron que hacer algn tipo de inferencia o de sntesis. Hubo rante la lectura de textos cientficos, debe ser estudiada
una relacin entre la copia literal y la coherencia, tanto en de manera detallada. Los resultados de esta investiga-
la formulacin del problema como en los resultados y cin muestran que no necesariamente quien planifica y
en las conclusiones. hace monitoreo-control durante la lectura, comprende.
La comprensin del ensayo terico present mayor Aparentemente este resultado no coincide con la litera-
dificultad para los estudiantes, porque demandaba esta- tura que plantea que los estudiantes bien regulados tie-
blecer relaciones entre conceptos, hacer inferencias y esta- nen mejores desempeos en lectura (Brown, 1980;
blecer relaciones causales. Esto se puso de manifiesto en el Garner, 1988; Myers y Paris, 1978; Paris y Jacobs, 1984;

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


COMPRENSIN LECTORA Y FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 187

Paris y Oka, 1986; Paris et al., 1991; Rouet y Eme, 2002). se encuentra la comprensin. Sin embargo, es el control
Los resultados invitan a reflexionar en torno a la relacin quien que garantiza que los procesos necesarios para
entre metacognicin y comprensin y generan las siguien- mejorar la comprensin se pongan en funcionamiento.
tes preguntas: en qu medida los estudiantes deben A su vez, el control depende de la comprensin que el
planificar, monitorear y controlar sus procesos de lectu- estudiante tenga de las posibles causas de sus fallos en
ra? y qu caractersticas deben tener la planificacin y el comprensin (Mateos, 1991a y b). Sin embargo, la con-
monitoreo-control para que sean efectivos? ciencia que los estudiantes tengan de su no compren-
En relacin con la planificacin, los resultados su- sin no es suficiente para utilizar estrategias que le
gieren la siguiente reflexin: es necesario trazarse un plan permitan mejorarla, en ocasiones porque no estn inte-
antes de leer, pero ms importante an es llevar a cabo o resados en releer, o porque activan conocimiento previo
modificar ese plan durante la lectura y, en caso de que no que es irrelevante. Estos resultados convergen con los
se haya planificado previamente, evaluar la necesidad de encontrados por Kimmel y MacGinite (citados por
hacerlo aun despus de haber iniciado la lectura. Los re- Mateos, 1991a). Muchos de los sujetos de la investiga-
sultados sealan que cuando los estudiantes planifican y cin, atribuyendo su falta de comprensin a problemas
no logran comprender, esto puede deberse a que no de atencin, relean y subrayaban separando lo relevante
llevan a cabo ninguno de los planes que han diseado o de lo irrelevante, pero estas estrategias no fueron adecua-
a que no modifican sus planes, an cuando stos sean das cuando la falla se deba a que tenan poco conoci-
irrelevantes o insuficientes. En este sentido los resulta- miento previo. En estos casos, la metacognicin debe
dos convergen con lo expuesto por Hayes y Gradwohl- dar paso a la cognicin para permitirle al sujeto com-
Nash (1996), quienes argumentan que los planes no slo prender que lo que necesita es armar puentes conceptua-
deben guiar la accin, sino tambin ser flexibles. les y enriquecer su entramado de conceptos para poder
Los estudiantes que no planificaron inicialmente y integrar de manera exitosa la nueva informacin en su
durante la realizacin de la tarea se dieron cuenta de la conocimiento de un dominio particular.
necesidad de trazar un plan, suspendieron la ejecucin y Estos resultados convergen con los de investigado-
empezaron a planificar; obtuvieron mejores resultados res que han indagado la importancia del conocimiento
que los estudiantes que no planificaron. A partir de los previo en la comprensin (Haas y Flower, 1988; Pressley
resultados puede decirse entonces, que la planificacin no y Afflerbach, 1995) quienes explican por qu algunos
debe calificarse como presente o ausente frente a una la estudiantes expresan que aunque estudian durante va-
tarea. Los estudiantes pueden iniciar la planificacin des- rias horas tienen pobres desempeos. Parece que si bien
pus de haber realizado intentos para resolver la tarea y ver estos estudiantes son conscientes de los problemas de
que estos no son adecuados. As, caer en cuenta de la comprensin y emprenden estrategias para resolverlos,
necesidad de planificar en medio del proceso, es parte de stas no son las ms adecuadas.
un adecuado funcionamiento metacognitivo. El conocimiento previo como factor importante en la
Al comparar el proceso de planificacin de la lectura de comprensin tambin explica el hecho de que algunos
los artculos entre los estudiantes en los diferentes niveles, estudiantes que se muestran poco regulados, tienen bue-
hay diferencias en cuanto a la utilizacin de la informacin na comprensin. Pressley y Afflerbach (1995, citando a
que consideran necesaria para planificar el tiempo que to- Lundeberg) plantean que estos estudiantes no necesitan
mar la lectura y la confrontacin que hacen con el tiempo hacer grandes esfuerzos porque tienen esquemas concep-
del que disponen; sin embargo, establecer esta relacin no tuales que les permiten integrar con facilidad los conceptos
es suficiente si se tiene en cuenta que la duracin del proce- de los artculos que leen, hacer inferencias y plantearse hi-
so de lectura no slo depende del tiempo. Otros aspectos ptesis adecuadas (Pressley y Afflerbach, 1995).
como la longitud del artculo, el conocimiento previo que Por otra parte, tal como lo plantean algunos autores
se tenga del tema y la meta que se tenga en relacin con el (Baker y Brown, 1984; Brown, 1980, 1987; Brown,
mismo, juegan un papel fundamental en el proceso de Armbruster y Baker, 1983), la meta de lectura (tener una
planificacin de la lectura. (Brown, 1980; Garner, 1988; comprensin profunda o una superficial), define mu-
Palincsar y Brown, 1986). cho de lo que los estudiantes hacen al leer un artculo. Si
En relacin con el monitoreo-control, los resultados leen slo por cumplir con una tarea, poco o nada trata-
sealan la necesidad e interdependencia de estos dos pro- rn de mejorar su comprensin aun cuando sean cons-
cesos en la lectura de artculos cientficos y evidencian su cientes de que tienen dificultades de comprensin. Este
importancia, tanto en la comprensin como en la no fue el caso de algunos estudiantes que explcitamente
comprensin de los mismos. El monitoreo se constitu- reconocieron que tenan problemas para comprender
ye en la puerta que abre o cierra la posibilidad de control; pero que queran terminar de leer rpidamente el artcu-
a travs de l es posible darse cuenta del estado en el que lo, por tanto, aunque conscientes del problema, no hicie-

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


188 SOLANLLY OCHOA ANGRINO Y LUCERO ARAGN ESPINOSA

ron nada por resolverlo. Mientras que algunos estudian- nisms. En F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.),
tes con niveles medianamente regulados o Metacognition, motivation and understanding (pp. 65-
autorregulados se demoraban hasta 4 horas en leer un 116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
artculo, otros completaron las tareas en una hora, como Coleman, E., Brown, A. & Rivkin, I. (1997). The effect
si la meta, ms que comprender, fuera terminarlas en el of instructional explanations on learning from
menor tiempo posible. scientific texts. Journal of the Learning Sciences, 6,
Finalmente, algunos resultados convergen con los 347-365.
planteamientos de Mateos (1991a) en relacin a la nece-
Crain-Thoreson, C., Lipman, M. Z. & Macclendon-
sidad de utilizar estrategias adecuadas para cada tarea y
Magnuson, D. (1997). Windows on comprehen-
realizar un constante monitoreo-control de las mis-
sion processes as revealed by two think-aloud
mas. Algunos estudiantes utilizaron como estrategia
para mejorar la comprensin la relectura, siendo cons- procedures. Journal of Educational Psychology, 85,
cientes de que su falla consista en tener un escaso o 579-591.
nulo conocimiento previo. Persistieron en su estrategia Dahlin, B. (1999). Ways of coming to understand:
inadecuada aunque saban que no funcionaba porque Metacognitive awareness among first-year uni-
no deseaban devolverse y primaba su deseo de termi- versity students. Scandinavian Journal of Educa-
nar la tarea. Otros la cambiaron pero activaron conoci- tional Research, 43, 191-208.
miento previo irrelevante. Dornan, T. (2001). Metacognitive diferences between tra-
ditional age and nontraditional age college stu-
dent. Adult Education Quarterly, 51, 236-250.
Referencias
El-Hindi, A. (1997). Connecting reading and writing:
Baker, L. (1994). Fostering metacognitive development.
College learners metacognitive awareness. Jour-
En H. Reese (Ed.), Advances in child development
nal of Developmental Education, 21, 10-15.
and behavior (pp. 201-239). San Diego, CA:
Academic Press. Ericsson, K. A. & Simon, H. A. (1993). Protocol analysis.
Verbal reports as data. Cambridge: MIT Press.
Balmayor, E. & Silvestri, A. (1999). Estrategias meta-
comprensivas en alumnos universitarios. El caso Escobar, H. (2002). De la operacin a la herramienta
de la autocorreccin. En M. C. Martnez (Ed.), cognitiva. Nueva unidad de anlisis y surgimien-
Comprensin y produccin de artculos acadmicos to del nio que hace inferencias. Universitas
expositivos y argumentativos (pp. 147-164). Cali, Psychologica, 1(2), 49-57.
Colombia: Universidad del Valle. Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem
Barletta, M., Del Villar, L., Delgado, P. & May, N. (2001). solving. En L. B., Resnick (Ed.), The nature of
Competencias lectoras en estudiantes que ingresan a la intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Universidad del Norte. Grupo de Investigacin Len- Flavell, J. (1996). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.
guaje y Educacin. Recuperado el 14 de octubre
Flower, L. & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process
de 2004 de http://www.uninorte.edu.co/
theory of writing. College Composition and Comuni-
investigacion/info_grupos.asp?cg=30
cation, 32, 365-387.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of
written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Garner, R. (1988). Metacognition and reading comprehension.
New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Bransford, J. Brown, A. & Cocking, R. (1999). How people
learn: Brain, mind, experience, and school. Washing- Genest, M. & Turk, D. C. (1981). Think-aloud approaches
ton, D.C.: National Academy Press. to cognitive assessment. En T. V. Merluzzi, C. R.
Glass & M. Genest (Eds.), Cognitive assessment (pp.
Brown, A. (1980). Metacognitive development and
233-269). New York: Academic Press.
reading. En R. J. Spiro, B. C Bruce & F. Brewer
(Eds.), Theoretical issues in reading comprehension Haas, C. & Flower, L. (1988). Rethorical reading strategies
(pp. 453-481). Hillsdale, NJ: Erlbaum. and construction of meaning. College Composition
Brown, A., Armbruster, B. & Baker, L. (1983). The role and Comunication, 39, 167-183.
of metacognition in reading and studying. En J. Hayes, J. R. & Gradwohl Nash, J. (1996). On the nature
Orasanu (Ed.), Reading comprehension from resear- of planning in writing. En C. M. Levy & S. E.
ch to practice (pp 49-75). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ransdell (Eds.), The science of writing: Theories,
Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self- methods, individual differences and applications (pp.
regulation and other more mysterious mecha- 29-55). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


COMPRENSIN LECTORA Y FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 189

Herrera, M. (1992). Panorama de la enseanza de la len- Paris, S. G. & Oka, E. R. (1986). Childrens reading
gua maternal a nivel superior venezolana. Para- strategies, metacognition, and motivation.
digma, 13, 29-50. Developmental Review, 6, 25-56.
Klahr, D. (2000). Exploring science. The cognition and deve- Paris, J. & Jacobs, J. (1984). The benefits of informed
lopment of discovery processes. Cambridge: MIT instruction for childrens reading awareness and
Press. comprehension skills. Child Development, 55, 2083-
Kluwe, R. H. (1987). Executive decisions and regulation 2093.
of problem solving behavior. En R. Kluwe & F. Prez, D. (1992). Comprensin lectora y rendimiento
Weinert (Eds.), Metacognition, motivation and acadmico de los estudiantes del Instituto Peda-
understanding (pp. 31-64). Mahwah, NJ: Erlbaum. ggico de Maturn. Paradigma, 13, 63-71.
Mateos, M. (1991a). Entrenamiento en el proceso de Perin, D., Keselman, A. & Monopoli, M. (2003). The
supervisin de la comprensin lectora: Funda- academic writing of community college remedial
mentacin terica e implicaciones educativas. In- students: Text and learner variables. Higher
fancia y aprendizaje, 56, 25-50. Education, 45, 19-42.
Mateos, M. (1991b). Un programa de instruccin en es- Pressley, M. & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of
trategias de supervisin de la comprensin lec- reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
tora. Infancia y aprendizaje, 56, 61-76. Rouet, J. F. & Eme, E. (2002). The role of metatextual
Mateos, M. (2001). Metacognicin y educacin. Buenos knowledge in text comprehension: Some issues
Aires: Aique. in development and individual differences. En
Myers, M. & Paris, S. (1978). Childrens metacognitive P. Chambres, M. Izaute, & P. J. Maresco, (Eds.),
knowledge about reading. Journal of Educational Metacognition: Process, function and use (pp. 121-
Psychology, 70, 680-690. 134). Kluwer: Academic Press.
Mokhtari, K. & Reichard, C. A. (2002). Assessing stu- Santiuste, V. & Lpez, C. (2005). Nuevos aportes a la
dents metacognitive awareness of reading intervencin en las dificultades de lectura.
strategies. Journal of Educational Psychology, 94, Universitas Psychologica, 4(1). 13-22.
249-259. Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1991). Higher levels of
Ochoa, S. & Aragn, L. (2004). La alfabetizacin en la agency for children in knowledge building: A
universidad y su relacin con las estrategias de challenge for the design of new knowledge me-
aprendizaje y enseanza. Pensamiento psicolgico, dia. The Journal of the Learning Sciences, 1, 37-68.
2, 9-38. Schunn, C. & Anderson. (1999). The generality/specificity
Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1986). Interactive teaching of expertise in scientific reasoning. Cognitive
to promote independent learning from text. The Science, 23, 337-370.
Reading Teacher, 39(8), 771-777. Taraban, R., Rynearson, K. & Kerr, M. (2000). Metacog-
Paris, J., Wasik, B. & Turner, J. (1991). The development nition and freshman academic performance. Jour-
of strategic readers. En R. Barr, M. Kamil, P. nal of Developmental Education, 24, 12-17.
Monsenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Handbook Teberosky, A., Guardia, J. & Escoriza, J. (1996). Las prc-
of reading research (pp. 609-640). New York: ticas de lectura en estudiantes universitarios.
Longman. Anuario de Psicologa, 70, 85-107.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


190 SOLANLLY OCHOA ANGRINO Y LUCERO ARAGN ESPINOSA

Apndice A. Artculos utilizados para la lectura Ensayos tericos


Reportes de investigacin Astington, W. (2001). The future of theory-of-mind re-
Jenkins, J. & Astington, W. (2000). Theory of mind search: Understanding motivational status, the
and social behavior: Causal models tested in a role of language and real-world consequences.
longitudinal study. Merrill Palmer Quarterly, 46, Child Development, 72, 685-687. Traducido como
203-220. Traducido como La teora de la mente El futuro de la investigacin en teora de la
y el comportamiento social: modelos causales mente: comprendiendo los estados motivacio-
evaluados en un estudio longitudinal. nales, el rol del lenguaje y las consecuencias en el
mundo real.
Shimamura, A. & Jurica, P. (1994). Memory interference
effects and aging: Findings from a Test of Fron- Shimamura, A. (2000). Toward a cognitive neuroscience
tal Lobe Function. Neuropsychology, 8, 408-412. of metacognition. Consciousness and Cognition, 9,
Traducido como Efectos de la interferencia de 313-323. Traducido como Hacia una neurocien-
memoria y el envejecimiento: resultados de una cia cognitiva de la metacognicin.
evaluacin del lbulo frontal.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


COMPRENSIN LECTORA Y FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 191

Apndice B. Formato para la elaboracin Consistencia interna: seala la coherencia entre los
de la resea argumentos e ideas expuestos en el artculo con los ob-
Con el artculo que ha trabajado y el material que ha reuni- jetivos inicialmente planteados por el autor para su ex-
do hasta ahora, realice una resea utilizando el formato posicin.
presentado a continuacin, donde se describen brevemente
los campos requeridos. Recuerde que una resea no es Formato de resea para ensayo terico
simplemente un resumen que se cie a lo que el artculo Autor (es): nombre (s) completo (s) del autor (es).
expone, es un resumen comentado y crtico, en el que se
incluye el punto de vista del autor de la resea. Ttulo: ttulo del escrito. Incluye subttulos (si los hay).
Ao de publicacin: ao en que se publica el artculo.
Referencia: (normas APA).
Formato de resea para reportes de investigacin
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem
Autor (es): nombre (s) completo (s) del autor (es).
solving. En L. B., Resnick (Ed.), The nature of
Ttulo: ttulo del escrito. Incluye subttulos (si los hay). intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ao de publicacin: ao en que se publica el artculo. Tipo de artculo: (captulo de libro, artculo de revis-
Referencia: (normas APA). ta, informe de investigacin)
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem Disciplina: rea del conocimiento en la que se pueda
solving. En L. B., Resnick (Ed.), The nature of clasificar el artculo (psicologa lingstica, biologa, pe-
intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum. dagoga).
Tipo de artculo: (captulo de libro, artculo de revis- rea: rea especfica dentro del campo general del
ta, informe de investigacin). conocimiento abordada por el artculo (aprendizaje y
Disciplina: rea del conocimiento en la que se pueda desarrollo, desarrollo evolutivo, pensamiento y len-
clasificar el artculo (psicologa, lingstica, biologa, pe- guaje).
dagoga). Problemtica: problemtica central sobre la cual giran
rea: rea especfica dentro del campo general del co- las ideas principales del artculo y sobre la cual se basa la
nocimiento abordada por el artculo (aprendizaje y desa- intencin comunicativa del autor.
rrollo, desarrollo evolutivo, pensamiento y lenguaje). Conclusiones: este aspecto ofrece un panorama glo-
Problemtica: problemtica central sobre la cual giran bal de los principales argumentos, tesis y propuestas
las ideas principales del artculo y sobre la cual se basa la que se desprenden del artculo. A partir de sta se plan-
intencin comunicativa del autor. tean las posiciones personales con respecto a los princi-
Conclusiones: este aspecto ofrece un panorama glo- pales planteamientos del autor.
bal de los principales argumentos, tesis y propuestas Relevancia del artculo: importancia de los
que se desprenden del artculo. A partir de sta se plan- planeamientos del autor para el rea temtica general.
tean las posiciones personales con respecto a los princi- Aportes: seala los planteamientos del autor que
pales planteamientos del autor. puedan dar pie a nuevas preguntas y que posibiliten avan-
Relevancia del artculo: importancia de los plantea- zar dentro del campo del conocimiento en el futuro.
mientos del autor para el rea temtica general. Consistencia interna: Seala la coherencia entre los
Aportes: seala los planteamientos del autor que argumentos e ideas expuestos en el artculo con los ob-
puedan dar pie a nuevas preguntas y que posibiliten avan- jetivos inicialmente planteados por el autor para su ex-
zar dentro del campo del conocimiento en el futuro. posicin.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


192 SOLANLLY OCHOA ANGRINO Y LUCERO ARAGN ESPINOSA

Apndice C. Niveles de funcionamiento metacognitivo durante la lectura


Niveles de
Planificacin Monitoreo-control
lectura
Estudiante Lee directamente, no planifica. Tiene conciencia borrosa de sus fallas de
no regulado No relaciona su conocimiento comprensin. Al no darse cuenta de que no
previo con el conocimiento del comprende, no emprende procesos para mejorar su
artculo. comprensin.
Estudiante Presenta algunos indicadores de Tiene conciencia de sus fallas de comprensin, pero
ligeramente planificacin: evala las no identifica las fuentes de las mismas. Cuando
regulado caractersticas generales del identifica alguna fuente, persiste slo en ella, sin tener
artculo. en cuenta otras posibles.
Estudiante Presenta indicadores generales de Establece con cierta claridad qu es lo que no
parcialmente planificacin: Tiene en cuenta las comprende y explicita el estado de su comprensin.
regulado caractersticas del artculo. Identifica las fuentes de la falla, pero utiliza estrategias
Establece algunas relaciones inadecuadas para corregirla.
entre las caractersticas del Cuando comprende, empieza a separar la informacin
artculo y sus conocimientos relevante de la irrelevante tomando en cuenta slo las
personales. ideas generales.
No utiliza estrategias para organizar la informacin.
Estudiante Establece la relacin entre las Sabe qu comprende y qu no. Es conciente de sus
medianamente caractersticas del artculo y su fallas de comprensin; identifica la causa de sus fallas;
regulado conocimiento personal acerca de utiliza estrategias inadecuadas para mejorarlas.
la temtica que abordar. Cuando comprende, separa la informacin relevante
de la irrelevante, teniendo en cuenta ideas intermedias
y utiliza algunas estrategias de organizacin de la
informacin.
Estudiante Establece relacin entre las Sabe qu comprende y qu no. Es conciente de sus
autorregulado caractersticas del artculo, su fallas de comprensin. Identifica la fuente de sus fallas
conocimiento previo y las metas y utiliza estrategias adecuadas para corregirlas. Inhibe
de la lectura. estrategias que lo alejan de sus metas de comprensin.
Monitorea las estrategias utilizadas y las cambia segn
su grado de efectividad.
Separa la informacin relevante de la irrelevante,
considerando las ideas principales y las secundarias.
Utiliza estrategias de organizacin de la informacin
de algunos de los contenidos del artculo.
Estudiante muy Establece claramente la relacin Sabe qu comprende y qu no. Es conciente de sus
autorregulado entre las caractersticas del fallas de comprensin, determina las fuentes de sus
artculo, su conocimiento previo fallas y selecciona y evala estrategias adecuadas para
de la temtica, la meta de la tarea corregirlas.
y las estrategias que utilizar para Utiliza estrategias de control para mantener la
resolverla. comprensin; revisa si las estrategias utilizadas son
congruentes con la tarea e inhibe estrategias que
obstaculizan su comprensin.
Separa la informacin relevante de la irrelevante,
considera ideas principales y secundarias. Utiliza
estrategias para organizar toda la informacin del
artculo.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


COMPRENSIN LECTORA Y FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 193

Apndice D. Niveles para la calificacin de las reseas de los reportes de investigacin


Problemtica Metodologa / argumentos Evidencias y conclusiones Puntaje Nivel
Tpico Menciona slo criterios de seleccin de No hace alusin a los 1

integracin
irrelevante o la muestra como edad y procedencia. resultados.

No
concepcin Describe las tareas de manera parcial y
errada su orden de aplicacin; describe algunos
materiales.
Tpico Menciona algunas caractersticas Menciona resultados 2
irrelevante o importantes como el tamao de la irrelevantes al problema o
concepcin muestra; describe las tareas de manera relevantes cuando los copia
errada parcial y menciona su orden de literalmente.
aplicacin; describe algunos materiales. Evala inadecuadamente los
resultados.
Menciona conclusiones
relevantes slo cuando las
copia literalmente.
Tpico ms o No hace mencin alguna de la Copia de manera literal 3
menos metodologa resultados y conclusiones
relevante relevantes. La evaluacin de
los resultados y conclusiones
no es pertinente.
Tpico ms o Menciona caractersticas de la muestra O presenta resultados 4
menos como tamao, edad, procedencia y irrelevantes para el problema
relevante aspectos sociodemogrficos; describe de investigacin, o
todas las tareas, su orden de aplicacin y tergiversados, o algunos
evala su pertinencia; describe todos los relevantes porque los copia

Integracin parcial
materiales, el procedimiento y menciona literalmente. La evaluacin de
indicadores de desempeo relevantes al resultados y/o conclusiones,
problema. no es pertinente.
Hace referencia a controles o
condiciones del experimento que no son
relevantes al problema.
Tpico ms o Menciona caractersticas de la muestra Los resultados y las 5
menos como tamao, edad, procedencia y conclusiones son relevantes al
relevante aspectos sociodemogrficos; describe problema; la evaluacin de
todas las tareas, su orden de aplicacin y resultados y conclusiones es
evala su pertinencia; describe todos los pertinente y las conclusiones
materiales, el procedimiento y menciona que menciona son las ms
indicadores de desempeo relevantes al importantes.
problema.
Puede mencionar controles o
condiciones del experimento que no son
relevantes al problema.
Tpico ms o Menciona caractersticas de la muestra Los resultados y las 6
menos como tamao, edad, procedencia y conclusiones son relevantes al
relevante aspectos sociodemogrficos; describe problema; la evaluacin de
todas las tareas, su orden de aplicacin y resultados y conclusiones es
evala su pertinencia; describe todos los pertinente y las conclusiones
materiales, el procedimiento y menciona que menciona son las ms
indicadores de desempeo relevantes al importantes. Copia de manera
problema. literal algunos resultados y
Explica adecuadamente el plan conclusiones.
experimental: las comparaciones,
condiciones y controles y evaluacin del
plan son relevantes.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


194 SOLANLLY OCHOA ANGRINO Y LUCERO ARAGN ESPINOSA

Problemtica Metodologa / argumentos Evidencias y conclusiones Puntaje Nivel


Tpico Menciona caractersticas de la muestra Presenta resultados 7
relevante como tamao, edad, procedencia y irrelevantes y relevantes.
aspectos sociodemogrficos; describe Algunos resultados son
parcialmente las tareas, menciona su copiados de manera literal.
orden de aplicacin pero no evala su Menciona conclusiones
pertinencia; describe algunos materiales, parciales o las copia de
pero no los evala. No hace referencia manera literal, stas

Integracin Total
al plan experimental o hace referencia a pertinentes. La evaluacin que
controles o condiciones del experimento hace de los resultados no es
no relevantes al problema. Pueden pertinente.
aparecer relaciones del problema de
investigacin con investigaciones
previas.
Tpico Menciona caractersticas de la muestra Presenta resultados relevantes 8
relevante como tamao, edad, procedencia y al problema de investigacin.
aspectos sociodemogrficos; describe Conclusiones relevantes,
todas las tareas, menciona su orden de evaluacin de las mismas,
aplicacin y evala su pertinencia; pertinente. La evaluacin de
describe todos los materiales; establece los resultados es pertinente.
comparaciones relevantes y menciona
indicadores relevantes al problema de
investigacin.
Tpico Menciona caractersticas de la muestra Resultados relevantes para el 9
relevante como tamao, edad, procedencia y problema de investigacin y
aspectos sociodemogrficos, describe su evaluacin pertinente.
totalmente las tareas y su orden de Conclusiones relevantes y
aplicacin; describe todos los materiales; evaluacin de las conclusiones
establece comparaciones relevantes y pertinente.
menciona indicadores, condiciones y .
controles relevantes al problema de
investigacin.

NIVELES DE CALIFICACIN PARA LAS RESEAS DE LOS ENSAYOS TERICOS


Problemtica Metodologa / argumentos Evidencias y conclusiones Puntaje Nivel
Tpico irrelevante No hace alusin a la metodologa No hace alusin a la 1
evidencia ni a las
conclusiones.
Tpico irrelevante No hace alusin a la metodologa Conclusiones relevantes, 2
literales y parciales.
Resultados slo relevantes
No integracin

cuando son literales.


Explicacin de resultados y
conclusiones no pertinente.
Las conclusiones aparecen
como definiciones.
Tpico irrelevante Menciona algunas caractersticas Los resultados estn 3
de la metodologa como criterios relacionados con el problema
de seleccin de la muestra, de investigacin.
caractersticas Las conclusiones son
sociodemogrficas, descripcin parciales y relevantes.
parcial de las tareas y en relacin
con el plan experimental,
comparaciones relevantes e
indicadores relevantes.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


COMPRENSIN LECTORA Y FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 195

Problemtica Metodologa / argumentos Evidencias y conclusiones Puntaje Nivel


Tpico ms o No hace alusin a la Conclusiones relevantes slo 4
menos relevante metodologa. cuando son literales.
Evala la metodologa de manera Conclusiones parciales.
no pertinente. Evaluacin no pertinente de
resultados y conclusiones.
Mencin de problemas de
consistencia interna en el
artculo y alusin a
deficiencias en el desarrollo
de las temticas. Ninguno de
estos problemas existe en el
artculo.
Tpico relevante No hace alusin a la Resultados y conclusiones 5
metodologa. relevantes al problema y

Integracin parcial
escritos en sus propias
palabras.
Generalmente no evala
resultados, cuando lo hace la
evaluacin es impertinente.
Introduce temas que no
tienen que ver con el artculo.
Tpico ms o Adecuada explicacin del plan Resultados y conclusiones 6
menos relevante experimental: comparaciones relevantes al problema pero
relevantes, condiciones y literales, abundan las
controles relevantes y /o conclusiones en forma de
indicadores relevantes. definiciones, sin aclarar que
No evala el plan experimental. son supuestos basados en
ciertos argumentos que se
consolidan a partir de los
resultados de investigaciones
previas propias o de otros
autores.
Tpico ms o Adecuada explicacin del plan Explicacin coherente de 7
menos relevante experimental: comparaciones resultados; mencionan todas
relevantes, condiciones y las conclusiones y son
controles relevantes y /o relevantes; la evaluacin de
indicadores relevantes. las conclusiones es
Evaluacin de la pertinencia de pertinente.
tareas, procedimientos y plan
experimental relevantes.
Tpico relevante al Menciona algunas caractersticas Resultados relevantes al 8
problema de de los sujetos de la muestra que problema. Explicacin
investigacin. son relevantes al problema. coherente de resultados,
Pueden aparecer En el plan experimental conclusiones relevantes pero
Integracin total

relaciones del establecen comparaciones y/o parciales y la evaluacin de


problema de indicadores relevantes. las conclusiones es
investigacin con pertinente.
investigaciones
previas.
Identifica hiptesis

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


196 SOLANLLY OCHOA ANGRINO Y LUCERO ARAGN ESPINOSA

Problemtica Metodologa / argumentos Evidencias y conclusiones Puntaje Nivel


Tpico relevante, Evala pertinencia de las tareas. Resultados coherentes. 9
relaciona problema En relacin con el plan Conclusiones relevantes y
con investigaciones experimental establece totales.
previas comparaciones, utiliza Evala resultados y
indicadores y hace una conclusiones de manera
evaluacin del plan experimental pertinente.
de manera relevante.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 179-196, julio-septiembre de 2005


EFECTO DE LA LECTURA DE MATERIAL
DE AUTOAYUDA SOBRE ALGUNAS
VARIABLES PSICOLGICAS
EN UNA MUESTRA NO CLNICA
PATRICIA MARTNEZ SERRANO
ASOCIACIN ESPAOLA DE PSICOLOGA CONDUCTUAL, ESPAA
&
JUAN CARLOS SIERRA*
UNIVERSIDAD DE GRANADA, ESPAA

Recibido: noviembre 18 de 2004 Revisado: diciembre 14 de 2004 Aceptado: enero 18 de 2005

ABSTRACT
Over the last decades there has been an important increase in the use of self-help literature. The present research
evaluates the effect of self-help books on anxiety, fear of negative evaluation, dysfunctional attitudes and assertive
behaviour. These variables were assessed in a 20 healthy volunteers before and after reading the self-help book
(experimental group) and in a 20 healthy volunteers who did not read any self-help book (control group). While the
experimental group improved their scores in anxiety, fear of negative evaluation, and dysfunctional attitudes, the
control group did not show any statistically significant differences between pre- and post-scores, except in fear of
negative evaluation. In general, the effect size (Cohens d) and the percentage of change was higher in the experimental
group than in the control group. These results show the therapeutic benefits of this sort of literature in non-clinical
population. Implications for the improvement of psychological variables are discussed.

Keywords: Self-help Books, anxiety, fear of negative evaluation non-clinical population quasi-experiment.

RESUMEN
En las ltimas dcadas se ha producido un importante auge en el uso de la literatura de autoayuda. El presente estudio
evala los efectos de la lectura de un manual de autoayuda sobre la ansiedad, el temor a la evaluacin negativa, las
creencias disfuncionales y la asertividad. Estas variables fueron evaluadas en una muestra de 20 sujetos normales antes
y despus de la lectura de un manual de autoayuda (grupo experimental) y 20 sujetos normales que no leyeron ningn
manual (grupo control). Mientras el grupo experimental mejor las puntuaciones de ansiedad, temor a la evaluacin
negativa y creencias disfuncionales despus de la lectura, el grupo control no mostr diferencias significativas entre
ambas medidas, excepto en temor a la evaluacin negativa. En general, el tamao del efecto (d de Cohen) y el porcentaje
de cambio fue mayor en el grupo experimental que en el control. Estos resultados indican los beneficios teraputicos
de este tipo de literatura en la poblacin general. Se discuten sus implicaciones en la mejora de variables psicolgicas.

Palabras clave: Manual de autoayuda ansiedad, temor a la evaluacin negativa, asertividad, poblacin normal, cuasi-
experimento.

*
La correspondencia relacionada con este artculo debe ser enviada a Juan Carlos Sierra, Facultad de Psicologa, Universidad de
Granada. 18971, Granada, Espaa. Correo electrnico: jcsierra@ugr.es

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 197-203, julio-septiembre de 2005 ISSN 1657-9267
198 PATRICIA MARTNEZ SERRANO Y JUAN CARLOS SIERRA

La literatura calificada como de autoayuda ha experimen- que tambin puede proporcionar apoyo interpersonal.
tado en las ltimas dcadas un notable auge. De hecho, En un estudio realizado con 10 mujeres que haban ex-
en torno a ella se ha generado un mercado que aporta perimentado una crisis vital recientemente, Carroll (1998)
suculentos beneficios a la industria editorial (Starker, encontr cambios significativos de comportamiento tras
1988a y b). Se estima que cada ao se publican 2000 la lectura de un manual de autoayuda. Se ha investigado
nuevos libros de autoayuda (Chaplin, 1989). En tales la efectividad de los libros de autoayuda en el tratamien-
circunstancias, hoy en da no es extrao encontrar en to de trastornos especficos, encontrndose resultados
diversos establecimientos dedicados a la venta de libros dispares en funcin de la problemtica abordada. As,
o en bibliotecas una seccin dedicada exclusivamente a estudios encargados de valorar los efectos del uso de
satisfacer las demandas del consumidor hacia lo que material de autoayuda en casos de divorcio (Ogles,
muchos han dado en llamar el psiclogo invisible. A Lambert y Craig, 1991), tabaquismo (Glasgow, Schafer y
pesar de que su publicacin masiva y uso extendido es ONeill, 1981) o en mujeres vctimas de abuso sexual en
relativamente reciente, el concepto de libro de consejos no la infancia (Tyler Stuver, 1997) no encontraron diferen-
es nuevo. Ya en 1647, Baltasar Gracin public El arte de cias significativas entre la efectividad de los libros de
la prudencia, que en la actualidad se emplea en la capacita- autoayuda y la efectividad de otras condiciones como
cin de ejecutivos norteamericanos. La literatura de grupos controles o libros de autoayuda no especficos.
autoayuda moderna recibi un gran impulso en la pri- En cambio, los manuales de autoayuda especficos han
mera mitad del siglo XX de la mano de Dale Carnegie, sido empleados eficazmente en el tratamiento de ado-
que en 1936 escribi Cmo obtener amigos e influir sobre las lescentes con problemas de conducta, sobrepeso, insom-
personas; este libro nutri de ideas a gran parte del marke- nio, dolores de cabeza y dficit de habilidades de
ting actual. Tambin fue famoso, unas dcadas ms tar- conversacin (Pardeck, 1991), trastorno de pnico
de, el manual Tu hijo del Dr. Benjamin Spock; fue escrito (Carlbring, Westling y Andersson, 2000), depresin
en 1957 y ha sido traducido a 42 idiomas. En los lti- (Floyd, 2003; McKendree-Smith, Floyd y Scogin, 2003),
mos aos, los libros de autoayuda alcanzan elevadas ci- tabaquismo (Garca y Becoa, 1994; Mguez Varela, 2004)
fras de venta, establecindose rpidamente como y alcoholismo (Barber y Gilbertson, 1998). Pese al limi-
best-sellers: este es el caso, por ejemplo, de Inteligencia tado apoyo emprico a la utilizacin de manuales de
emocional (Goleman, 1996) o de Quin se ha llevado mi autoayuda, stos son ampliamente prescritos a los pa-
queso? (Johnson, 2000). cientes por los terapeutas (Pantaln, Lubetkin y Fishman,
La literatura de autoayuda abarca aspectos los ms 1995), que evalan positivamente su utilidad (Starker,
diversos de la vida de las personas, desde los negocios 1988a, b). Numerosos estudios indican que las tasas de
hasta la autorrealizacin personal, pasando por el brico- prescripcin a sus clientes de manuales de autoayuda
laje. No obstante, uno de los mbitos ms fructferos por parte de los psiclogos oscilan entre el 60% y el 95%
de este tipo de literatura es el psicolgico. En este cam- (Marx, Gyorky, Royalty y Stern, 1992; Santrock et al.,
po, se han venido editando en los ltimos aos guas 1994; Starker, 1986, 1988a, 1988b; Warner, 1991). Ade-
orientativas para consumidores y profesionales de la sa- ms, al margen de su utilizacin en clnica, la literatura de
lud mental que pretenden servir como referencia a la autoayuda cuenta con una amplia aceptacin del pblico
hora de distinguir los recursos de autoayuda de alta cali- general para hacer frente a cambios vitales o a los proble-
dad (Norcross, Santrock, Campbell y Smith, 2003; mas cotidianos.
Norcross, Santrock, Camppbell, Smith, Sommer y El presente estudio cuasi-experimental (Montero y
Zuckerman, 2000; Santrock, Minnet y Campbell, 1994). Len, 2005) tiene como objetivo evaluar los efectos que
Es escasa y poco concluyente la investigacin disponible la lectura de un manual de autoayuda puede tener en
en cuanto a la efectividad de los manuales de autoayuda personas sin trastornos psicopatolgicos y que no atra-
en el tratamiento de problemas clnicos. Empleando una viesan por momentos vitales de estrs psicolgico que
muestra de 100 pacientes en psicoterapia, de los cuales les lleven a demandar ayuda a este nivel. Dado que la
43 informaron haber ledo libros de autoayuda, Halliday poblacin no clnica hace amplio uso de este tipo de
(1991) encontr que el 79% de estos ltimos considera- literatura, se pretende valorar si su utilizacin tiene efec-
ba haber extrado beneficios de tal lectura. Tambin se tos sobre variables no necesariamente clnicas, que pue-
ha estudiado la efectividad de este tipo de literatura en el den ser en ocasiones caldo de cultivo para la gnesis de
cambio de comportamientos problemticos cuando se trastornos psicolgicos. Concretamente, se evalan los
usan solos o en combinacin con la terapia cognitiva, efectos de la lectura de un libro de autoayuda sobre la
resultando ms efectiva sta ltima aproximacin ansiedad estado-rasgo, el temor a la evaluacin negativa,
(Pantalon, Lubetkin y Fishman, 1995). Carrol (1998) se las creencias disfuncionales y la asertividad. En la elabo-
refiere a los libros de autoayuda como un tipo de medio racin de este trabajo se siguieron las pautas establecidas
de comunicacin que no slo ofrece informacin, sino por Ramos-Alvarez y Catena (2004).

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 197-203, julio-septiembre de 2005


EFECTOS DE LA LECTURA DE MATERIAL DE AUTOAYUDA SOBRE ALGUNAS VARIABLES PSICOLGICAS 199

Mtodo Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) de


Participantes Spielberger, Gorsuch y Lushene (1988). Se compone
de 40 tems (20 para cada subescala) y evala cmo se
La seleccin de los participantes se llev a cabo mediante
sienten los sujetos generalmente (ansiedad-rasgo) y
un muestreo no probabilstico circunstancial y la asigna-
cmo se sienten en el momento actual (ansiedad-
cin de los sujetos a los grupos experimental y control no
estado). Los datos de fiabilidad test-retest del ins-
se realiz de manera aleatoria, sino que respondi a la
trumento son de 0,81 y 0,40 para las subescalas
disponibilidad y motivacin de los sujetos para desarro-
ansiedad-rasgo y ansiedad-estado respectivamente;
llar la tarea experimental. El grupo experimental estaba
compuesto por 20 personas (17 mujeres y 3 varones) con el coeficiente de consistencia interna fue de 0,91 para
edades comprendidas entre 20 y 52 aos (media de 29,5 y ansiedad-rasgo y 0,94 para ansiedad-estado
desviacin tpica de 10,74). El 90% de los participantes (Echebura, 1993).
posea un nivel educativo universitario, habiendo finaliza- Escala de Temor a la Evaluacin Negativa (FNE) de
do los estudios secundarios el 10% restante. El 65% in- Watson y Friend (1969). Evala el grado subjetivo
form estar familiarizado con literatura de autoayuda y de malestar ante las evaluaciones negativas de los
ms de la mitad (55%) manifest no tener una opinin dems. Consta de 30 tems con posibilidad de res-
formada hacia su utilidad, presentando una actitud neutra puesta de verdadero-falso. La fiabilidad test-retest es
(no polarizada) al respecto. El grupo control estaba com- de 0,78 y la consistencia interna de 0,94.
puesto tambin por 20 personas (17 mujeres y 3 varones) Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS) de
con un rango de edad entre 20 y56 aos (media de 28,4 Weissman y Beck (1978), que detecta y evala las
aos y desviacin tpica de 10,15). El 85% posea un nivel creencias disfuncionales como estructuras preexis-
educativo universitario y el 15% restante tena estudios tentes de vulnerabilidad depresiva. Se aplic una
secundarios. Ninguno de los integrantes de ambos gru- versin reducida de la DAS, compuesta por 35 tems
pos presentaba trastornos psicopatolgicos, ni estaban (versin de Burns, 1980), en la que cada tem se
en el momento de la evaluacin recibiendo tratamiento punta entre 2 (totalmente de acuerdo) y +2 (total-
mdico o psicolgico alguno. mente en desacuerdo). Cada grupo de cinco tems re-
presenta siete componentes bsicos: necesidad de
aprobacin, necesidad de amor, necesidad de eje-
Materiales cucin, perfeccionismo, derechos sobre los otros,
En la condicin experimental se emple el libro de omnipotencia y autonoma. Bas y Andrs (1992)
autoayuda Tus zonas errneas de Wayne W. Dyer (1978). obtuvieron valores medios para poblacin clnica
El contenido del libro se divide en los siguientes blo- de 79,33 con una desviacin tpica de 33,13, mien-
ques temticos: 1) Hacindote cargo de ti mismo; 2) El tras que para individuos con depresin mayor el
primer amor (autoestima); 3) T no necesitas la aproba- valor medio fue de 96,92 con una desviacin tpica
cin de los dems; 4) La ruptura con el pasado; 5) Las de 31,90; en poblacin clnica la correlacin con el
emociones intiles: culpabilidad y preocupacin; 6) Ex- Inventario de Depresin de Beck (Beck, 1978) fue
plorando lo desconocido; 7) Rompiendo la barrera de de 0,46.
los convencionalismos; 8) La trampa de la justicia; 9) Escala de Asertividad de Rathus (RAS) (Rathus,
Terminando con las postergaciones ahora mismo; 10) 1973). Evala mediante 30 tems el grado de acuerdo
Proclama tu independencia; 11) Adis a la ira; y 12) Re- o desacuerdo del individuo (desde +3, muy caracters-
trato de una persona que ha eliminado todas las zonas tico de m; hasta 3, muy poco caracterstico de m) con
errneas. El propsito del manual es eliminar y/o redu- una serie de situaciones ante las que debe manifestar
cir aquellas actitudes y comportamientos que, en opi- comportamientos asertivos en mayor o menor me-
nin del autor, impiden a las personas tener una vida dida. Se ha informado de una buena fiabilidad test-
plena y feliz. As, por ejemplo, se abordan aspectos que retest (de 0,76 a 0,80) y una elevada consistencia interna
pueden ser fuente de problemas en la vida cotidiana, (de 0,73 a 0,86) (Beck y Heimberg, 1983).
como la escasa autoestima, el temor a las evaluaciones
negativas de los dems, la falta de asertividad, las re-
flexiones obsesivas sobre hechos acontecidos en el pasa- Procedimiento
do o la preocupacin excesiva por el futuro que origina
El grupo experimental pas por las siguientes fases:
una ansiedad persistente.
- Aplicacin de los cuestionarios anteriormente des-
Para la evaluacin de variables psicolgicas suscep-
critos, junto a una hoja de datos sociodemogrficos
tibles de cambio como consecuencia de la lectura del
(edad, gnero, nivel educativo, presencia de trastor-
manual de autoayuda se utilizaron los siguientes ins-
nos psicopatolgicos, tratamientos mdicos o psi-
trumentos:

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 197-203, julio-septiembre de 2005


200 PATRICIA MARTNEZ SERRANO Y JUAN CARLOS SIERRA

colgicos) y conocimientos y actitudes hacia los ma- El grupo control pas nicamente por las fases de pre-
nuales de autoayuda (pre-test). test y post-test. El evaluador fue el mismo en ambas fases
Entrega del manual de autoayuda e inicio de la lectu- de evaluacin en los dos grupos y las instrucciones para
ra del mismo en un plazo no superior a 24 horas a contestar a los cuestionarios fueron siempre las mismas.
contar desde la administracin del pre-test. Se dio un
plazo mximo de 31 das para completar la lectura
del libro. Resultados
En un plazo no superior a 24 horas desde la finaliza- De acuerdo a los objetivos del estudio, el anlisis de los
cin de la lectura del manual se aplican de nuevo los resultados se ha orientado a dilucidar la presencia o no
cuestionarios utilizados en el pre-test; adems, se de diferencias significativas entre el pre-test y el post-test
preguntaba si en el periodo comprendido entre la en las diferentes variables evaluadas en los grupos expe-
primera evaluacin y la actual haba ocurrido en la rimental y control, para lo cual se utiliz el paquete esta-
vida del individuo algn suceso de relevancia psico- dstico SPSS-10.
lgica (por ejemplo, despido laboral, fallecimiento En la Tabla 1 se exponen las medias y desviaciones
de algn familiar cercano, etc.) que pudiera afectar sus tpicas del grupo control y experimental en las diferentes
respuestas a los cuestionarios (post-test). variables evaluadas.

TABLA 1. MEDIA Y DESVIACIN TPICA DE LAS VARIABLES EVALUADAS EN LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL EN EL PRE-TEST Y POST-TEST.

Grupo control Grupo experimental


(n = 20) (n = 20)
Desviacin
Variables Media Media Desviacin tpica
tpica
Ansiedad-rasgo 22,15 8,70 24,75 11,11
Pretest Ansiedad-estado 22,55 10,46 20,05 11,80
Temor a la evaluacin negativa 47,15 7,01 46,2 6,02
Creencias disfuncionales 9,45 20,47 4,05 18,99
Asertividad -6,3 12,93 0,8 18,52
Ansiedad-rasgo 21,95 9,19 19,1 9,53
Ansiedad-estado 21,10 10,73 18,2 9,08
Postest Temor a la evaluacin negativa 19,65 3,88 43,30 7,11
Creencias disfuncionales 11,85 21,17 21,55 16,35
Asertividad -4,1 11,78 2,5 17,79

En la comparacin pre-test versus post-test, la prueba Tamaos del efecto y porcentaje de cambio
de Wilcoxon muestra en el grupo experimental diferen- Con objetivo de obtener informacin adicional acerca de
cias significativas en ansiedad-rasgo (z = -3,388; p < 0,001), la magnitud del cambio provocado por la lectura del
temor a la evaluacin negativa (z = -2,473; p < 0,013) y manual de autoayuda se han calculado los tamaos del
creencias disfuncionales (z = -3,380; p < 0,001); es decir, efecto por medio del estadstico d de Cohen (Cohen,
tras la lectura del manual de autoayuda, los integrantes del 1988), para cuyo clculo se aplica la siguiente frmula:
grupo experimental sintieron menores niveles de ansie- d = (M1-M2)/ DTponderada, donde M1 y M2 son las medias
dad-rasgo, un menor temor a la evaluacin negativa y una pre y post respectivamente y DTponderada es la desviacin
menor proporcin de actitudes o creencias disfuncionales tpica insesgada ponderada entre ambos grupos, que a
(a menor puntuacin, mayor cantidad de actitudes su vez viene dada por la frmula siguiente:
disfuncionales). Las variables ansiedad-estado y asertividad
no se vieron afectadas significativamente tras la lectura del DTponderada= [(n1 -1) S21 + (n 2 -1) S2 2 ] / n1 +n 2 -2 , y los por-
manual de autoayuda. centajes de cambio [(Mpost-Mpre) / Mpre, donde Mpost y
Por lo que respecta al grupo control, la prueba de Mpre son respectivamente la media de las puntuaciones
Wilcoxon indica diferencias significativas entre el pre- despus y antes de la lectura del manual] (ver Tabla 2).
test y el post-test nicamente en el temor a la evaluacin
negativa (z = 3,926; p < 0,000), es decir, la puntuacin
media en esta variable es significativamente menor en la
segunda evaluacin realizada.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 197-203, julio-septiembre de 2005


EFECTOS DE LA LECTURA DE MATERIAL DE AUTOAYUDA SOBRE ALGUNAS VARIABLES PSICOLGICAS 201

TABLA 2. TAMAOS DEL EFECTO Y PORCENTAJE DE CAMBIO ENTRE MOMENTOS TEMPORALES DE CADA CONDICIN CLNICA
Y ENTRE CONDICIONES.

Grupo control Grupo experimental


(Pre-post) (Pre-post)
d % d %
Ansiedad-rasgo 0,02 0,90 0,55 22,83
Ansiedad-estado 0,14 6,43 0,19 9,22
Temor a la evaluacin negativa 4,86 58,32 0,44 6,28
Creencias disfuncionales 0,11 25,40 0,99 432,10
Asertividad 0,18 34,92 0,09 212,50

Segn la clasificacin de Cohen (1988), los tamaos verse reflejados en el instrumento empleado, puesto que
del efecto son altos en las comparaciones intragrupo para ste se refiere fundamentalmente a la actuacin real del
el grupo experimental, excepto en el caso de temor a la sujeto en situaciones sociales. Con relacin a la ansiedad-
evaluacin negativa (valor medio), y ansiedad-estado y estado, al tratarse de una variable afectada fundamental-
asertividad (valores muy bajos); en el grupo control los mente por los factores situacionales y emocionales que
tamaos del efecto son insignificantes, salvo en la varia- rodean al sujeto en el momento de responder al inven-
ble temor a la evaluacin negativa. Con respecto al por- tario, presumiblemente se ver influida por estas circuns-
centaje de cambio, el grupo control mostr, a excepcin tancias en mayor medida que por la lectura del manual.
del temor a la evaluacin negativa, un nivel menor de Por otra parte, los resultados obtenidos apoyan la hip-
mejora de las variables evaluadas, que el grupo experi- tesis de que la ausencia de tratamiento (es decir, no leer el
mental, siendo estas diferencias muy claras en creencias manual de autoayuda) est asociada a la inexistencia de
disfuncionales y asertividad. diferencias significativas en todas las variables considera-
das en el estudio, excepto en el temor a la evaluacin
negativa; pese a no aplicarse intervencin alguna, esta
Discusin variable disminuye significativamente en el post-test. Es
Los resultados del presente estudio muestran cmo la difcil explicar esta circunstancia, sin aludir a cambios
lectura de un manual de autoayuda influye positivamen- emocionales y situacionales en la muestra que hayan po-
te en las medidas de autoinforme de los lectores referi- dido influir exclusivamente en el temor a la evaluacin
das a ansiedad-rasgo, temor a la evaluacin negativa y negativa. En todo caso, este hecho no invalida la hipte-
creencias disfuncionales. Teniendo en cuenta la totalidad sis propuesta, puesto que la ausencia de diferencias es-
de variables evaluadas, se observa que un mayor nme- tadsticamente significativas ocurre en cuatro de las cinco
ro de ellas experimenta un mayor porcentaje de cambio variables evaluadas.
en el grupo experimental que en el control; as, si no se La generalizacin de estos resultados ha de hacerse
tiene en cuenta el temor a la evaluacin negativa, que con precaucin, dadas las caractersticas de la muestra
muestra un cambio no esperado en el grupo control, utilizada y el empleo de un nico manual de autoayuda.
vemos que el tamao de efecto promedio en el grupo No obstante, determinados aspectos del grupo experi-
experimental es de 0,45 por 0,11 en el control. Estos mental favorecen dicha generalizacin a la poblacin ge-
hallazgos coinciden con los encontrados por Forest neral que habitualmente utiliza este tipo de literatura.
(1987) que, basndose en una investigacin de procedi- En primer lugar, la muestra estaba compuesta mayorita-
miento similar a la que se presenta, concluy que la lectu- riamente por mujeres, que son el gnero ms propenso
ra de libros de autoayuda se asocia con una mejora en las a comprar y leer libros de autoayuda (Simonds, 1992).
puntuaciones de autoinformes de salud mental. Sin Adems, ms de la mitad de las personas que participa-
embargo, la lectura del manual no provoc cambios sig- ron en el estudio estaban familiarizadas con este tipo de
nificativos en ansiedad-estado y asertividad. En cuanto a literatura y carecan de actitudes negativas hacia la misma;
la respuesta asertiva, a pesar de que el porcentaje de cam- presumiblemente, estas caractersticas estn presentes
bio producido es muy importante, los resultados po- en las personas que habitualmente hacen uso de manua-
dran explicarse atendiendo a que los cambios les de autoayuda. Por ltimo, los sujetos experimentales
significativos en asertividad requieren, en mayor grado leyeron el manual de forma voluntaria, lo que igualmen-
que en el resto de variables, de un entrenamiento te les asemeja con la poblacin a la cual se pretenden
conductual (Castanyer Mayer-Spies, 1996). De esta ma- generalizar los resultados. En la sociedad actual, en la
nera, los cambios que la lectura del manual puede pro- que el acceso a la asistencia psicolgica est an limitado
vocar en esta variable podran ser insuficientes como para a unos pocos, es de extrema importancia contar con herra-

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 197-203, julio-septiembre de 2005


202 PATRICIA MARTNEZ SERRANO Y JUAN CARLOS SIERRA

mientas que permitan ayudar a las personas que, por Beck, J. G. y Heimberg, R. G. (1983). Self report
diversas razones, no reciben tratamiento a este nivel. assessment of assertive behavior. A critical
Los libros de autoayuda ofrecen numerosas ventajas a analysis. Behavior Modification, 7, 451-487.
sus consumidores, entre las que se encuentran su bajo Burns, D. D. (1980). Feeeling good. The new mood therapy.
costo, su aplicabilidad a los problemas de la vida diaria Nueva York: William Morrow and Company.
y su orientacin positiva (Forest, 1988). Si la poblacin Carlbring, P., Westling, B. E. & Andersson, G. (2000). A
no clnica demanda este tipo de literatura, como lo de- review of published self-help books for panic
muestran sus elevadas cifras de venta, es necesario res- disorder. Scandinavian Journal of Behaviour Therapy,
ponder a esa necesidad con material de autoayuda de 29, 5-13.
calidad. Por estos motivos, es relevante desarrollar in-
vestigaciones que permitan poner en manos de la po- Carroll, A. (1998). Women readers of self-help books:
blacin, material de autoayuda que realmente responda The role of interpersonal factors in behavior
al fin para el que fue concebido. Los resultados de este change. Dissertation Abstracts International: Section
estudio ofrecen una visin alentadora al respecto, pues B: The Sciences and Engineering, 58, 6238.
indican que determinadas variables que pueden generar Castanyer Mayer-Spies, O. (1996). La asertividad: expresin
sufrimiento e inestabilidad emocional son modifica- de una sana autoestima. Bilbao: Descle de Brower.
das positivamente por la lectura de un libro de Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural
autoayuda. Esto podra ser de utilidad para plantear el sciences (2a. ed.). Erlbaum: Hillsdale.
uso de este tipo de material como medida preventiva Chaplin, A. M. (1989). Go ahead help yourself. Baltimore
de problemas clnicos ms graves en la poblacin gene- Sun Magazine, October, 18-24.
ral, as como para tratar las problemticas relacionadas Dyer, W. W. (1978). Tus zonas errneas. Barcelona: Grijalbo.
con las variables para las cuales se ha demostrado su
efectividad (ansiedad, temor a la evaluacin negativa y Echebura, E. (1993). Ansiedad crnica. Evaluacin y trata-
creencias disfuncionales). El presente estudio tiene tam- miento. Salamanca: Endema.
bin implicaciones prcticas para los profesionales de la Floyd, M. (2003). Bibliotherapy as an adjunt to
salud mental que prescriben material de autoayuda a psychotherapy for depression in older adults.
sus clientes. Los resultados obtenidos les aportan in- Journal of Clinical Psychology, 59, 187.
formacin til acerca de qu variables pueden verse in- Forest, J. J. (1987). Effects on self-actualization of
fluidas positivamente tras la lectura del manual. paperbacks about psychological self-help.
No obstante, esta informacin es insuficiente. La Psychological Reports, 60, 1243-1246.
investigacin futura se beneficiara incluyendo un mayor Forest, J. J. (1988). Self-help books. American Psychologist,
nmero de variables en la evaluacin y seleccionando 43, 599.
diversos manuales de autoayuda. Asimismo, es preciso Garca, M. P & Becoa, E. (1994). Manuales de autoayuda
emplear muestras de mayor tamao y representatividad, para dejar de fumar: una revisin. Adicciones: Re-
que favorezcan la generalizacin de las conclusiones ex- vista Socidrogalcohol, 6, 73-89.
tradas. Por ltimo, tambin sera interesante de cara a Glasgow, R. E., Schafer, L. & ONeill, K. (1981). Self-
futuras investigaciones, valorar el mantenimiento a me- help books and amount of therapist contact in
dio y largo plazo de los efectos que el material de smoking cesation programs. Journal of Consul-
autoayuda pueda tener sobre las variables abordadas. ting and Clinical Psychology, 49, 659-667.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona:
Referencias Kairs.
Barber, J. B. & Gilbertson, R. (1998). Evaluation of a self- Halliday, G. (1991). Psychological self-help books: How
help manual for the female partners of heavy drink- dangerous are they? Psychotherapy: Theory, Resear-
ers. Research on Social Work Practice, 8, 141-151. ch, Practice, Training, 28, 678-680.
Bas, F. & Andrs, V. (1992). Factores de vulnerabilidad para Johnson, S. (2000). Quin se ha llevado mi queso? Barcelo-
sujetos depresivos autnomos e independientes y su na: Urano.
relacin con sntomas depresivos tpicos dentro del modelo Marx, J. A., Gyorky, Z. K., Royalty, G. M. & Stern, T. E.
de depresin de Beck, con muestras espaolas, Comuni- (1992). Use of self-help books in psychotherapy.
cacin presentada al Congreso Iberoamericano de Professional Psychology: Research and Practice, 23,
Psicologa, Madrid. 300-305.
Beck, A. T. (1978). The Beck Depression Inventory (BDI). McKendree-Smith, N. L., Floyd, M. & Scogin, F. R.
New York: Psychological Corporation. (2003). Self-administered treatment for

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 197-203, julio-septiembre de 2005


EFECTOS DE LA LECTURA DE MATERIAL DE AUTOAYUDA SOBRE ALGUNAS VARIABLES PSICOLGICAS 203

depression: A review. Journal of Clinical Psychology, Santrock, J. W., Minnett, A. M. & Campbell, B. D. (1994).
59, 275. The authoritative guide to self-help books. New York:
Mguez Varela, M. C. (2004). Los procedimientos de Guilford Press.
autoayuda para dejar de fumar. Adicciones: Revista Simonds, W. (1992). Women and self-help culture: Reading
de Socidrogalcohol, 16 (supl. 2), 339-357. between the lines. Rutgers, NJ: University Press.
Montero, I. & Len, O. G. (2005). Sistema de clasifica- Spielgerger, C. D., Gorsuch, R. L. & Lushene, R. E.
cin del mtodo en los informes de investiga- (1988). Cuestionario de Ansiedad Estado Rasgo.
cin en Psicologa. International Journal of Clinical Madrid: TEA.
and Health Psychology, 5, 115-127. Starker, S. (1986). Promises and prescriptions: Self-help
Norcross, J. C., Santrock, J. W., Campbell, L. F., Smith, books in mental health and medicine. American
T. P., Sommer, R. & Zuckerman, E. L. (2000). Journal of Health Promotion, 1, 19-24.
Authoritative guide to self-help resources in mental Starker, S. (1988a). Do it yourself therapy: The
health. Nueva York: Guilford Press. prescription of self-help books by psychologists.
Norcross, J. C., Santrock, J. W., Campbell, L. F. & Smith, Psychotherapy, 25, 142-146.
T. P. (2003). Authoritative guide to self-help resources Starker, S. (1988b). Self-help treatment books: The rest
in mental health. New York: Guilford Press. of the story. American Psychologist, 43, 599-600.
Ogles, B. M., Lambert, M. J. & Craig, D. E. (1991). Tyler Stuver, M. (1997). Possible effects of self-help books
Comparison of self-help books for coping with on women who were sexually abused as children.
loss: Expectations and attributions. Journal of Dissertation Abstracts International: Section B: The
Counselling Psychology, 38, 387-393. Sciences and Engineering, 57, 6596.
Pantalon, M. V., Lubetkin, B. S. & Fishman, S. T. (1995). Warner, R. E. (1991). Bibliotherapy: A comparison of
Use and effectiveness of self-help books in the the prescription practices of Canadian and Ame-
practice of cognitive and behavioral therapy. rican psychologist. Canadian Psychology, 32, 529-
Cognitive and Behavioral Practice, 2, 213-228. 530.
Pardeck, J. T. (1991). Using books en clinical practice. Watson, D. & Friend, R. (1969). Measurement of social-
Psychotherapy in Private Practice, 9, 105-119. evaluative anxiety. Journal of Consulting and Clinical
Ramos-Alvarez, M. M. & Catena, A. (2004). Normas Psychology, 33, 448-457.
para la elaboracin y revisin de artculos origina- Weissman, A. N. & Beck, A. T. (1978). Development and
les experimentales en Ciencias del Comporta- validation of the Dysfunctional Attitude Scale: A
miento. International Journal of Clinical and Health preliminary investigation, comunicacin presenta-
Psychology, 4, 173-189. da en la reunin anual de la Association for the
Rathus, S. (1973). A 30 item schedule for assessing Advancement of the Behaviour Therapy,
assertive behavior. Behavior Therapy, 4, 398-406. Chicago.

Univ. Psychol. Bogot (Colombia), 4 (2): 197-203, julio-septiembre de 2005