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Gestin educativa en accin
La metodologa de casos
U N I V E R S I D A D O RT
Uruguay
Instituto de Educacin
La Gestin Educativa
en Accin
La metodologa
de casos
1
Mara Ins Vzquez (Compiladora)
Mara Margarita Erico - Adam Mendelson - Oscar Mndez - Enrique

Remuan - Leonardo Snchez - Andrea Tejera - Carlos Zapater -
Claudia Patricia Viera - Irene Varela.
Participacion especial: Joaqun Gairn Salln
La Gestin Educativa en Accin / La metodologa de casos

2
ISBN 978-9974-7704-8-5
Grfica Don Bosco

Depsito Legal: 343730
Toda referencia a Marcas Registradas es

propiedad de las compaas respectivas.
Diciembre 2007
NDICE
Captulo I
Lentes desde donde abordar la metodologa de casos ....................... 7
Captulo II
El mtodo del caso en entornos virtuales ....................................... 27
Captulo III
El mtodo en accin: informes de investigacin .............................. 49
Captulo IV
Casos para la enseanza ........................................................... 145 3
Captulo V
Banco de proyectos .................................................................. 169

4
Introduccin
Esta publicacin integra reflexiones, registros y experiencias generadas luego
de cinco aos de haber incorporado la metodologa estudio de casos a la
propuesta educativa del Diploma en Planificacin y Gestin Educativa.
Como mtodo de investigacin, ha permitido abordar el estudio de

situaciones concretas, que acontecen en contextos institucionales especficos,
promoviendo as la capacidad de hacer investigacin a partir de hechos
reales, detectables en diversos escenarios educativos.
Nuestros estudiantes han enfrentado el desafo de identificar, focalizar y

resolver - en tiempos relativamente breves - una situacin dilemtica
presente en su centro. Definir luego un problema a trabajar, establecer los
actores institucionales implicados, disear una propuesta de investigacin
para su abordaje, incursionar en su implementacin a travs del relevamiento
de informacin, con la consiguiente definicin y prueba de instrumentos,
colecta de informacin y posterior anlisis. Luego de todo el proceso,
establecer alternativas de solucin, cerrando as el ciclo completo de
investigacin dentro de los tiempos curriculares previstos por el Diploma.
Ello representa a nuestro entender un logro importante, teniendo en cuenta

que muchos estudiantes enfrentan por primera vez a travs de esta
5
experiencia, una investigacin de carcter institucional.
Como respaldo a este proceso, fueron definidos criterios de tutora,

estableciendo fases de avance y logros a alcanzar durante las distintas
instancias de investigacin, que tambin son presentados aqu.
Aportando otra perspectiva de trabajo, se integran a la publicacin algunos

casos para la enseanza, que han sido elaborados a partir de
investigaciones puntuales, como dispositivos para el trabajo grupal en
nuestros cursos, talleres y seminarios.
En suma, el primer captulo deja planteadas diferentes perspectivas desde

las cuales pensar la metodologa de casos. El captulo dos aborda el uso de
esta metodologa en entornos virtuales. El captulo tres presenta cinco
investigaciones llevadas adelante por estudiantes de postgrado, que toman
la metodologa de casos como estrategia de trabajo. El cuarto captulo da
cuenta de seis casos para la enseanza creados a partir de investigaciones
recientes, que bien pueden oficiar como dispositivos de apoyo para otros
docentes. Finalmente el quinto captulo presenta una resea de los proyectos
de investigacin diseados, implementados y ya publicados, pertenecientes
a estudiantes egresados del Diploma.
Mara Ins Vzquez

Coordinadora Acadmica de Gestin Educativa

6
CAPTULO I
L entes desde donde
abordar la metodologa
de casos
En este apartado son presentados
aportes desde la perspectiva
docente. La metodologa de casos
es aqu analizada como dispositivo
de investigacin, de enseanza, de
aprendizaje organizacional y
tambin como estrategia de la
accin tutorial.

LA METODOLOGA DE CASOS: perspectivas de abordaje
METODOLOGA
Mara Ins Vzquez1
RESUMEN
Este trabajo tiene como propsito presentar la metodologa estudio de
casos, como un dispositivo potente para el docente universitario. Las
instancias de formacin dirigidas a adultos y adultos jvenes, enfrentan al
docente a la necesidad de buscar alternativas de trabajo que involucren
activamente al conjunto de estudiantes, promoviendo su participacin.
Esta modalidad de trabajo, ha demostrado promover la reflexin y el anlisis

crtico de quienes la utilizan, al permitir articular aspectos tericos con otros
de la realidad, estimulando tambin la capacidad de intervencin ante
situaciones concretas, representando una fortaleza, de la propuesta de
formacin.
El proceso de construccin y registro de cada caso, constituye en s mismo

un logro importante, dado que permite recuperar y sistematizar las dinmicas
de funcionamiento institucional, que habitualmente no tienden a ser
registradas. Esta metodologa ofrece por tanto un abanico de posibilidades
que van desde la promocin del registro de las prcticas cotidianas hasta la
definicin de estrategias colectivas de intervencin institucional.
Como principales fuentes de consulta, han sido consideradas: (i) una pequea
investigacin realizada durante 2003 en el marco del Diploma en Planificacin
8 y Gestin Educativa sobre el uso de la metodologa de casos; (ii) referentes
bibliogrficos que ofician de marco terico de la reflexin y el anlisis y (iii)
registros que han sido sistematizados durante los ltimos cuatro aos de
aplicacin de esta metodologa, en el marco del Diploma en Planificacin y
Gestin Educativa.
ABSTRACT
This work has the goal of presenting case studies methodology, as a strong
device for the professor. Adults and young adults education
faces the professor with the need of designing working alternatives which
actively involve the group of students and promote their participation.
This kind of work has proved able to promote reflection and critical analysis
of those who use it, by allowing the articulation of theory with reality, while
also stimulating the intervention ability regarding specific situations, all of
which reinforces the training proposal.
The construction and recording process of each case constitutes in itself
an important achievement, because it allows to recover and systemize the
institutional working dynamics, which usually tend not to be registered.
This methodology offers therefore a wide range of possibilities that go from
the record and promotion of the good daily practices to the definition of
strategies for collective
institutional intervention.
1
Candidata a Doctora en Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Coordinadora Acadmica de Gestin Educativa, Universidad ORT Uruguay.
vazquez_m@ort.edu.uy.
Captulo I:Lentes desde donde abordar la metodologa de casos
As main references, the following were considered: (i) a small investigation

performed during 2003 in the frame of the Planning and Educational
Management Diploma, about the use of the case studies, (ii) bibliographic
references that provide theoretical framework for reflection and analysis,
and (iii) records that were kept during the last four years of this methodology
application, in the frame of the Planning and Educational Management
Diploma.
Palabras clave: metodologa de casos, dispositivo de registro, de

investigacin, de enseanza, de aprendizaje organizacional.
INTRODUCCIN
En trminos generales y siguiendo a Merriam (1990), el estudio de casos se
caracteriza por ser una metodologa:
- Particularista: dado que permite focalizar una situacin, fenmeno o
evento especfico.
- Descriptiva: la resultante fundamental del estudio de caso es una descripcin
rica y densa del fenmeno objeto de estudio.
- Heurstica: por iluminar la comprensin de quien aborda la situacin.
- Inductiva: dado que el desarrollo conceptual surge a partir del examen de
los datos en funcin de un contexto determinado.
Estas caractersticas hacen que la metodologa admita mltiples perspectivas
de abordaje. En este caso hemos seleccionado cuatro dimensiones desde
donde pensarla como un potente dispositivo: (i) de investigacin, (ii)
pedaggico, (iii) de registro o (iv) de aprendizaje organizacional.
Partimos de entender como dispositivo, de acuerdo con Lourau (2001),

aquello que 9
"pone en movimiento el pensamiento, en el momento que este pensamiento

se sabe responsable". (Lourau, 2001:38)
En definitiva, el uso de este recurso estar orientado en funcin: del propsito

de la actividad, de la situacin en estudio, o de la temtica sobre la que se
quiera profundizar.
1. COMO SISTEMATIZADOR DE LAS PRCTICAS COLECTIVAS
No hay costumbre dentro del mbito educativo de desarrollar registros

sistemticos de las prcticas cotidianas y mucho menos de generar
conocimiento colectivo a partir de ellas.
La metodologa de casos habilita estrategias de documentacin que permiten

registrar, sistematizar y evaluar experiencias valiosas que muchas veces
tienden a pasar desapercibidas.
Desde esta perspectiva, y tomando como principal escenario de reflexin y
anlisis al propio centro educativo, es posible recuperar experiencias
puntuales para luego evaluarlas y analizarlas, reconstruyendo as aspectos
del quehacer institucional.
Por otra parte, registrar y sistematizar las prcticas a partir de un marco

metodolgico concreto, permite que muchos activos invisibles de la institucin
(estilos de trabajo, dispositivos de apoyo, estrategias de intercambio)
recobren visibilidad.

Este soporte metodolgico, fomenta el rigor en las prcticas de relevamiento
y anlisis de la informacin, superando as el simple intercambio anecdtico,
de lo que sucede en el centro. La utilizacin de modelos de anlisis, permite
identificar dimensiones y variables implicadas en la situacin o fenmeno, al
ser sistematizado y estudiado, como paso previo a la definicin de estrategias
de intervencin. De esta forma es posible pasar a un segundo nivel funcional,
denominado operativo, en el que las prcticas colectivas pasan a estar
orientadas por una metodologa que organiza y aporta mayor rigor a las
distintas lecturas que se realizan del escenario educativo.
10
Diagrama I Relacin entre el nivel anecdtico y el operativo de las

prcticas institucionales
Son procesos que permiten integrar procesos de registro, reflexin y anlisis

crtico.
"Al estimular () procesos de escritura, lectura, reflexin e interpretacin

de las propias experiencias escolares, se espera no solo acopiar y difundir
un corpus documental () sino tambin hacer posibles experiencias de
formacin horizontales que signifiquen el desarrollo profesional de los
involucrados y una contribucin para la mejora y transformacin de las
prcticas de la escuela" (ANEP-OEA, 2003:14)
La metodologa de casos permite rescatar aspectos especficos de cada

realidad educativa, complementando as otros abordajes globales de registro
que tienden a uniformizar escenarios, a travs de la generalizacin. Al
respecto Kincheloe (2001) afirma,
"El pensamiento del cuerpo docente queda profundamente afectado por el

flujo descendente de direccin nica (de la investigacin positivista). ()
Al ver recompensada en su formacin, la aceptacin pasiva del conocimiento
generado por expertos, los futuros maestros y maestras adquieren escasa
experiencia en el pensamiento interpretativo" (2001:43).
Los abordajes que toman a la institucin como principal objeto de estudio,

promueven prcticas de registro y anlisis que permiten en definitiva
comprender el significado especfico que los distintos involucrados le otorgan
a experiencias institucionales concretas. Para Muchelli (1970)2 ,
El mtodo de casos busca el modo de estudiar el problema, percibir los

hechos, comprender las situaciones, encontrar soluciones vlidas y 11
aceptables. (1970:240)
Tomando como referencia una experiencia de registro institucional

implementada desde Anep3 (2003) con 22 centros pblicos de educacin
media en el marco del proyecto internacional Estrategias y materiales
pedaggicos para la retencin escolar, se rescatan algunos comentarios
realizados por directivos implicados en el proceso:
"Entre los aspectos rescatados como positivos se transcriben a modo de

ejemplo: "la posibilidad de compartir el trabajo realizado", "el enriquecimiento
profesional y personal por la profundizacin a nivel de contenidos, la
integracin docente lograda", "permiti descubrir potencialidades de la propia
institucin", "volver a sentir la satisfaccin por aquellos aspectos considerados
como grandes triunfos", "permiti recordar aspectos que no estaban
documentados", "fundamentar tericamente lo que nos pasa, intercambiar
experiencias con otros centros, "rescatar esfuerzos maravillosos que centros
educativos con grandes limitaciones de todo tipo vienen desarrollando en
bien de una educacin pblica de calidad". (ANEP-OEA, 2005)
2
Citado por Prez Serrano, G. (1994).
3
Administracin Nacional de Educacin Pblica.

2. COMO DISPOSITIVO DE INVESTIGACIN
Esta metodologa de trabajo responde a los criterios propios de un abordaje

cualitativo de investigacin. Desde este punto de vista, Rodrguez Gmez
(1999) establece su gnesis cualitativa analizando distintos niveles,
el ontolgico () por considerar la realidad como dinmica, global y

construida en un proceso de interaccin () el plano epistemolgico por
asumir una va inductiva, () un plano metodolgico () a travs del cual
se puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participantes.
() Desde un nivel tcnico permitiendo una descripcin exhaustiva y densa
de la realidad concreta objeto de investigacin. () Por ltimo desde el
nivel de contenidos () cruza todas las ciencias y disciplinas de tal forma
que se desarrolla y aplica en educacin, sociologa, psicologa, medicina,
antropologa, etc. (Rodrguez Gmez y otros, 1999:35-36)
Cada estrategia de investigacin contiene sus ventajas y limitaciones para

captar, traducir e interpretar una cierta realidad en estudio. (Conde, 1995)4 .
Al decir del autor, hay tantas realidades como formas de construirlas, lo cual
da paso al registro de definicin subjetiva del escenario en el que se participa.
El estudio de casos permite abordar en profundidad las mltiples lgicas
presentes en el escenario institucional, a partir del registro y posterior anlisis
de las diversas percepciones de quienes comparten un mismo espacio
educativo.
Al decir de Nubiola (2001), no es la simple curiosidad la que nos impulsa a

investigar, sino aquellos hechos que nos sorprenden o nos preocupan y que
12 por tanto, demandan nuestra atencin.
"Lo que nos sorprende es ms bien la regularidad inesperada, o bien la

rotura de una regularidad esperada" (Nubiola, 2001:7).
Analizar las lgicas que sustentan las prcticas en estudio, permite abordar
un mismo fenmeno desde la perspectiva de los actores. La construccin
del dato que surge del trabajo de campo, se realiza mediante la articulacin
entre prctica y teora, volviendo "activa" a esta metodologa (Andrs, 1980)5.
Por ello no solo es importante tener claras las estrategias de relevamiento
de informacin a utilizar, sino considerar tambin un cierto marco terico
elegido como referente para interpretar la realidad en estudio.
Lo que hace el anlisis es mirar a la realidad a travs de una teora provisional

y comprobar si la comprende de manera satisfactoria. Su principal
instrumento para estructurar esta mirada lo constituyen los marcos
conceptuales familias de conceptos ordenados segn algn sistema u
organizador que previamente ha sido construido y que se modifica segn
se avanza (Ynez y otros, 2002:28)
Este ejercicio de articular datos de la realidad con conceptos tericos es el

que permite superar en la etapa de anlisis el plano anecdtico del que
hacamos referencia antes.
Hitchcock y Hughes (1995)6 por su parte afirman que el estudio de casos

permite:
4
citado por Lpez, E y otros (2002).
5
Citado por Prez, G.
6
Citado por Cohen, L y otros (2000).
- Contar con una vvida descripcin de los eventos ms relevantes

relacionados con la situacin en estudio.
- Lograr un registro cronolgico de los eventos que componen el fenmeno.
- Focalizar el anlisis en los grupos y/o personas que de una manera u
otra estn involucradas en la situacin en estudio.
De acuerdo a Cohen (2000) el propsito de esta modalidad de investigacin,

es indagar y analizar en forma profunda los fenmenos multifactoriales que
integran las dinmicas educativas.
Permite un abordaje global de un cierto objeto de estudio, sea este un
proceso, un grupo de personas o una institucin determinada, tratando de
develar los elementos que lo definen y las lgicas que lo sustentan.
Por su parte Becker (1969)7 identifica el propsito del estudio de casos

desde una doble perspectiva: (i) permitir la comprensin de un cierto
fenmeno en estudio y (ii) desarrollar teoras generales a partir de la
acumulacin de regularidades registradas en torno a un mismo tema.
La profundidad del abordaje, depender del propsito que orienta el estudio,
as como de los tiempos disponibles para desarrollarlo. El nivel de abstraccin
y conceptualizacin en los estudios de caso denominados interpretativos,
(Merriam,1990)8 puede variar desde la sugerencia de relaciones entre
fenmenos hasta la definicin de una teora.
Estos planteos ponen en evidencia la capacidad potencial de este dispositivo

de investigacin.
Todo hecho humano est sometido a leyes; en vez de buscar casos

conformes a la ley, se debe partir de casos simplemente particulares. Es 13
intil hacer una abstraccin, vaciar lo individual de su singularidad porque
su singularidad es significativa. La validez y el carcter probativo que tiene
un caso, depende de su realidad, de su autenticidad y no de su frecuencia o
de su representatividad con respecto a un promedio estadstico (Prez,
1994:87).
Al decir de Corbetta (2003) es una metodologa que integrada al paradigma

interpretativo, tiene como fin ltimo comprender a las personas, el punto
de vista de los distintos actores sociales, ms que explicar la evolucin de
una cierta variable. Esta metodologa ha sido integrada como dispositivo de
investigacin, en la elaboracin de los denominados "proyectos finales, del
Diploma de Planificacin y Gestin Educativa9. Durante 2003 fue realizado
un estudio con el propsito de conocer las valoraciones que tanto docentes
como estudiantes hacan de esta modalidad de investigacin.
La metodologa de casos tuvo buena aceptacin por parte de los docentes

tutores, si bien en la etapa inicial manifestaron ciertos reparos ante la
propuesta de acotar el universo de estudio. La evolucin en el uso de la
tcnica result altamente positiva, siendo destacados entre otros aspectos:
la posibilidad de focalizar problemas; plantear propuestas de investigacin
viables a los tiempos curriculares previstos para dicha tarea; la articulacin
que se promueve entre teora y prctica y entre prcticas de investigacin y
de enseanza.
7
Citado por Prez, G.
8
Citado por Prez, G.
9
Instituto de Educacin de la Universidad ORT Uruguay.

() (los estudiantes) destacan como fortaleza de la tcnica aspectos
prcticos como por ejemplo que resulta una buena herramienta para
identificar situaciones, que facilita el proceso de investigacin o que posibilita
practicas de intervencin. En cuanto a los aspectos sealados como dificultad,
los estudiantes al igual que los docentes, destacan como principal dificultad
la identificacin del problema a trabajar.
(Vzquez, 2003:16).
3. COMO DISPOSITIVO DE ENSEANZA
El estudio de casos segn Cazau (2000) es un mtodo de trabajo que puede

ser utilizado para la produccin de conocimiento (investigacin), para su
aplicacin ante situaciones concretas (prcticas profesional) y para la difusin
del conocimiento generado (enseanza). A esta ltima modalidad tambin
se la denomina, casos para la enseanza.
De acuerdo a Prez (1995), fue en 1935 con Kuth Lewin que el mtodo de
estudio de casos adquiri plenitud, siendo integrado como mtodo de
formacin, junto con otras tcnicas de trabajo grupal.
Desde esta perspectiva, la metodologa permite generar bancos de casos, a

partir de situaciones reales tomadas de la investigacin, que pueden ser
utilizadas por el docente para abordar diferentes temticas de su curso.
Harvard Business School (1988) lo considera un dispositivo de gran utilidad,

al permitir abordar desde una situacin particular un conjunto de
problemticas reales a identificar, definir y comprender, antes de proponer
14 alternativas de solucin.
Exercises or problem sets are an excellent way to begin to learn about the
application and limitations o techniques. () The case method is built around
the concepts of metaphors and simulation. Each case is description of a real
business situation andserves as a metaphor for a particular set of
problems.() The case method of management instruction is based upon
the belief that management is a skill rather a collection of techniques or
concepts. The best way to learn a skill is to practice in a simulation-type
process. (Shapiro, 1988:1)
Un buen caso para la enseanza es definido por Wassermann (1999) como
el vehculo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a fin
de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente
(Wassermann,1999:20)
Siguiendo a la autora, para que un caso de investigacin se transforme en

un buen dispositivo para la enseanza, su diseo debe cumplir con ciertos
rasgos estructurales y de contenido:
- El relato debe tener la cualidad de ser creble y atrapar al lector.

- Debe basarse en la descripcin de una situacin real.
- La descripcin de la situacin debe permitir al lector formar una imagen
mental de las personas, los lugares y los acontecimientos a los que refiere.
- El desarrollo del caso debe intensificar la tensin entre puntos de vista
conflictivos.
- Su narrativa debe progresar hacia una acentuacin del dilema, quedando

abierta a mltiples interpretaciones.
Cada caso es una representacin de la realidad (Lpez, 1992), lo cual le

otorga un atractivo especial a la hora de ejercitar con l.
Eso no significa que tenga que ser una representacin verdica de la realidad,
pero s verosmil. Es decir, no tiene que reflejar necesariamente algo que
ha ocurrido: es suficiente con que refleje algo que a juicio de una mayora
podra ocurrir o podra haber ocurrido (Lpez, 1992:74).
Ms recientemente este autor (Lpez, 2002) identifica una serie de ventajas

que otorga la utilizacin de casos para la enseanza:
- contribuye a desarrollar anlisis crtico y a resolver problemas en

situaciones muy similares a las que se enfrentan en la prctica profesional.
- provoca prcticas reflexivas y acciones deliberativas al manejar diferentes
alternativas a seguir.
- ayuda a los estudiantes a familiarizarse con el anlisis relacionado con
la toma de decisiones ante situaciones complejas.
- promueve el aprendizaje activo en los estudiantes, en la integracin de
nuevo conocimiento.
- convoca al trabajo colaborativo basado en el intercambio de ideas y
saberes.
Desde el Diploma en Planificacin y Gestin Educativa, tambin se trabaj

con este dispositivo de enseanza con el propsito de generar actividades
de discusin grupal tanto en instancias presenciales como en otras virtuales 15
(foros de discusin). Su utilizacin sistemtica ha permitido identificar
algunas ventajas importantes para el docente (Vzquez, 2003):
- mejora la participacin de los estudiantes en los espacios de intercambio.

- evidencia la necesidad de generar acuerdos previos a nivel de los grupos
a travs de la reflexin crtica, antes de opinar sobre el caso en estudio.
- permite incorporar al anlisis aspectos tericos trabajados durante el
ciclo de formacin.
-promueve procesos de construccin colectivos a partir de los diversos
aportes, que se ajustan e integran, superando la simple superposicin de
opiniones.
4. COMO DISPOSITIVO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Las metodologas de investigacin integradas a las prcticas de gestin

institucional, han permitido pasar de la conceptualizacin a la intervencin,
relacionando la toma de decisiones con el anlisis sistemtico de la realidad.
El registro sistemtico y ordenado de los datos, permite transformarlos en

informacin til y oportuna para el centro.
Nez (2004) define el aprendizaje organizacional como,

"el resultado de la actividad de la organizacin como un todo, que ocurre
sobre la base de la informacin, mediante el proceso de comunicacin y
que tiene como resultado, la formacin de conocimientos, habilidades,
capacidades, - inteligencias en su sentido integral cognoscitivo y afectivo-
volitivo, motivacin, intereses, ideales (visin compartida), personalidad
(sentido personal, grupal, cultural). (Nez, 2004:8)
Esta definicin deja en claro la importancia de contar con buenos sistemas

de registro y evaluacin de las prcticas colectivas, estrategias que sustentan
en definitiva todo proceso de aprendizaje organizacional.
Argyris y Schn (1978), por su parte incorporan otros elementos al plantear

su "teora de la accin". Definen dos circuitos de aprendizaje: (i) un circuito
simple y (ii) un circuito doble. El aprendizaje de circuito simple permite
detectar posibles desfasajes entre la denominada "teora de uso" y "la
teora expuesta", o sea, entre lo que se hace y lo que se piensa que se hace.
En este caso el mecanismo de registro y comparacin, permite realizar una
suerte de ajuste entre ambas "realidades". En el caso del circuito de
aprendizaje doble, adems de detectar el desfasaje y corregirlo, permite
tambin ajustar otros aspectos estructurales que condicionan las prcticas,
como por ejemplo, las normas. En definitiva, el registro y anlisis de las
propias prcticas permite no solo mejorarlas, sino tambin adecuar aspectos
organizacionales que podran estar obstaculizando su desarrollo. Se genera
as un aprendizaje de segundo grado o deuteroaprendizaje (Baterson,
1972)10 .
De acuerdo a Gore y Dunlap (1988) cuando una organizacin queda limitada

16 a circuitos de aprendizaje simple, en el mejor de los casos logra sobrevivir
y protegerse de los cambios del entorno, operando dentro de un sistema de
aprendizaje limitado. Solo cuando accede a circuitos dobles de aprendizaje,
los miembros de la organizacin logran incorporar escenarios prospectivos,
relacionados con lo que Senge (1992) denomina aprendizaje generativo.
Swiering y Wierdsmo (1995) retoman el planteo hecho por Argyris y Schn

y plantean un triple ciclo de aprendizaje definidos como: (i) un ciclo de
mejora, (ii) un doble ciclo de renovacin y (iii) un triple ciclo de desarrollo.
Como en el planteo precedente, cada ciclo define diferentes niveles que

pueden ser alcanzados a partir de procesos de aprendizaje colectivo. El
ciclo ms sencillo logra pequeos ajustes a nivel de las reglas, sin incidir en
el cambio de otras estructuras. El ciclo doble logra "insights", que refiere a
cambios en la forma de percibir e interpretar ciertas situaciones o prcticas.
Es en el triple ciclo que se ponen en discusin los principios que sustentan a
la organizacin, permitiendo su revisin y su eventual ajuste. Es posible
revisar este planteo integrando al anlisis el modelo de iceberg propuesto
por Vandenberghe (1989), desde el cual quedan en evidencia diferentes
niveles del escenario institucional ms visibles unos, ms ocultos otros,
pero todos participando de un cierto estilo de funcionamiento. Integra as el
concepto de cultura organizacional, considerado fundamental a la hora de
analizar la realidad de los centros educativos.
10
citado por Gore (1988).
Diagrama II Relacin entre ciclos de aprendizaje y niveles de la

cultura organizacional
La metodologa de casos, permite contar con informacin valiosa,

retroalimentando los distintos niveles implicados en los procesos de
aprendizaje organizacional. En tal sentido:
- permite registrar y sistematizar las prcticas educativas cotidianas (actos).

- habilita al anlisis en mayor profundidad, permitiendo identificar los
aspectos ms jerarquizados por el colectivo institucional (valores).
17
- posibilita el anlisis de las diversas lgicas presentes en el escenario
educativo, que forman parte de la plataforma institucional e inciden en las
dinmicas de trabajo (supuestos).
Desde esta perspectiva, las organizaciones que logran consolidar ciclos triples
de aprendizaje, estaran incidiendo en los niveles ms profundos de la
estructura organizacional, situacin proclive para que se concreten procesos
de desarrollo organizacional.
En realidades tan complejas y dinmicas como la educativa, dispositivos de

apoyo como los analizados a partir de la metodologa de casos, parecen se
buenos aliados para el registro, anlisis y diseo de propuestas de
intervencin que permitan concretar en la prctica procesos de mejora
institucional.
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EL ESTUDIO DE CASO DESDE LA TUTORA

TUTORA
Mag. Andrea Tejera11
RESUMEN
El objetivo de este artculo es abordar y analizar la metodologa Estudio de

Caso desde la perspectiva de la tutora como dispositivo de asesoramiento y
apoyo a la investigacin, la enseanza y el aprendizaje.
Es necesario aclarar que en el mismo se recoge la experiencia acumulada
de estudiantes y docentes desde el ao 2002, en el Diploma en Planificacin
y Gestin Educativa del Instituto de Educacin de la Universidad ORT Uruguay.
En primera instancia, se parte de la definicin de la metodologa estudio de
caso en el marco de las instituciones educativas y del dispositivo de tutora.
Posteriormente, se analizan las lecciones aprendidas a travs de la experiencia
acumulada, explicitando para ello los puntos fuertes y las dificultades
identificadas.
Finalmente, se describen y establecen los aspectos sobre los cuales se
estableci un especial acompaamiento en las diferentes etapas involucradas.
ABSTRACT
The aim of the following research and study is to approach and analyse a
specific sort of methodology, case studies. This particular case focuses on
the tutoring side, understanding it as a key to give advice and support to
the investigation, the teaching and learning processes. It must be pointed
out that in the above mentioned study information and experience coming
19
from teachers and students since 2002 was collected from the Diploma in
Educational Planning and Management in ORT University. The starting point
is the definition of case study methodology related to Educational Institutions,
focused on the tutoring field. Secondly, lessons learnt through the experience
are analised, specifying the strongest points as well as some difficulties
experienced. Finally, the different aspects on which a special interest was
focussed through the different analysis stages are described.
Palabras Claves: estudio de caso, tutora.
1. INTRODUCCIN
De acuerdo a Robert Yin (1989), la metodologa de estudio de caso posibilita
la investigacin de fenmenos contemporneos dentro de sus contextos
reales, toma situaciones en que los lmites entre fenmeno y contexto no
son claramente evidentes y en los cuales son usados mltiples recursos de
evidencia.
Se pone nfasis en lo significativo ms que en lo representativo, buscando

el estudio de la particularidad y de la complejidad de las organizaciones y de
los fenmenos de su contexto social.
La tutora constituye de por s, una estrategia inherente a la actividad docente.

En el marco de la metodologa estudio de caso cobra especial relevancia
como dispositivo de orientacin y acompaamiento, donde la construccin
11
Magister en Desarrollo Regional y Local, Universidad Catlica del Uruguay. Licenciada en
Psicologa, Universidad de la Repblica. Directora, Programa de Apertura y Consolidacin,
Plan CAIF-INAME. Docente e investigadora, Consejo de Educacin Secundaria.

del caso se beneficia de la interaccin entre el estudiante y el tutor. La
tutora oficia como nexo entre los dispositivos de enseanza y los dispositivos
de investigacin.
En primer lugar, resulta conveniente poner nfasis en tres caractersticas

principales de la tutora:
un proceso continuo, no puntual, que es necesario

desarrollar paso a paso;
un desarrollo dinmico de asesora y orientacin,

posibilitando que junto al desarrollo de determinada
metodologa, el estudiante tenga capacidad de ir
tomando decisiones en relacin a su proyecto;
un dispositivo de apoyo que posibilita el

acompaamiento del proceso del investigador de
descubrimiento, seleccin y anlisis de determinada
situacin problemtica con una mayor distancia en
cuanto al involucramiento.
20 Estas caractersticas posibilitan un camino de ida y vuelta constante respecto

a las etapas de produccin del proyecto final, permitiendo la integracin de
experiencias y conocimientos.
Vzquez, citando a Comellas (1999) seala que la tutora representa una

accin sistemtica concretada en un tiempo y un espacio determinado, que
contribuye a: (i) favorecer una educacin integral, (ii) ajustar la respuesta
educativa a necesidades particulares detectadas, (iii) orientar procesos de
toma de decisiones, (iv) favorecer las relaciones como elemento fundamental
del aprendizaje cooperativo, y (v) adecuar las relaciones de los integrantes
de la comunidad educativa. (Vzquez; 2006: 6).
Desde el punto de vista de la tutora aplicada a la investigacin con estudio

de caso, cada uno de los puntos sealados por Comellas, contribuyen no
slo al proceso de investigacin sino tambin al propio proceso de aprendizaje
transitado por los estudiantes.
El tutor puede oficiar como observador externo, con mayor distancia para
facilitar la inclusin de todos los actores involucrados en la situacin
problemtica seleccionada por los estudiantes.
Asimismo, resulta fundamental el establecimiento de un encuadre claro donde

se expliciten ntidamente objetivos y tiempos involucrados, tanto de la propia
tutora como respecto a las etapas de elaboracin del proyecto final y la
metodologa propuesta.
En relacin al estudio de caso como una estrategia de investigacin, podemos

sealar que (Vzquez, 2003):
Remite a situaciones concretas que

acontecen en un contexto institucional
determinado
Promueve la capacidad de focalizar una

situacin dilemtica, transformndola en
problemtica
Posibilita definir posibles factores

causales y alternativas de solucin, a
partir de la percepcin de los implicados
Una preocupacin que aparece hoy en el mbito de las organizaciones

educativas es cmo hacer para que funcionen bien, cmo hacer para que
verdaderamente cumplan con sus fines y objetivos y con las demandas y
necesidades de las sociedades en las que se inscriben.
Considerando que las instituciones educativas, son organizaciones complejas

en las cuales interactan innumerables actores con mltiples racionalidades,
esta metodologa posibilita desentraar las diversas lgicas en juego.
21
Es importante construir un saber sobre lo que se hace en las instituciones
educativas, cmo se hace y qu se logra. Un saber no construido
externamente sino a partir de los propios involucrados (Frigerio, 1992). A
partir de ese saber es como podemos empezar a definir el curso que se le
quiere dar y las habilidades que son necesarias para su conduccin.
La metodologa desarrolla en los estudiantes la capacidad de escuchar y

comprender a los dems, ponindose en el lugar del otro, dando y recibiendo
ideas a partir de lo cual construir una cierta lgica de funcionamiento
institucional (Oligastri, 1993).
Como se visualiza en el cuadro que sigue, de acuerdo con la propuesta

programtica, es posible distinguir tres etapas en el proceso de elaboracin
del proyecto final12 :
12
Universidad ORT. Instituto de Educacin. Propuesta Programtica para la elaboracin
del Proyecto final.

En el trnsito de las tres etapas se busca una articulacin constante entre la
teora y la prctica, como seala Frigerio: (1992:18) Podemos plantearnos
el desafo de la reflexin para la accin y de la accin reflexionada. Creemos
que es necesario recurrir a la teora para articularla a realidades, encontrar
modos de traducir a conceptos nuestras prcticas y a prcticas nuestros
conceptos. Es decir, buscar informacin, decodificar la escena pedaggica,
entender el mapa institucional, inventar y repertoriar varios escenarios y
guiones posibles, pensarlos, discutir ventajas y riesgos, optar, actuar, evaluar,
modificar y volver a empezar.
22
2. LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA EXPERIENCIA
Respecto a la elaboracin de los proyectos finales por parte de los estudiantes,

describiremos a continuacin los temas que han sido privilegiados.
Hay un tema en particular que se repite generacin tras generacin y que

ocupa el 35% de los proyectos elaborados; tiene que ver con la dimensin
pedaggica y lo podramos describir como las dificultades planteadas en los
procesos de enseanza y aprendizaje, las estrategias de los docentes para
abordarlas y los fenmenos de la desercin y la repeticin.
En segundo lugar hay otro tema que tambin tiene representantes en cada
generacin: son aspectos de la cultura institucional, el trabajo colectivo o
en equipo, el manejo de los conflictos y las dificultades de comunicacin.
En tercer lugar, estn los proyectos que abordan las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
Luego, en orden de mayor a menor reiteracin, aparecen una serie de

intereses que tienen una menor representacin: abordaje institucional de
la evaluacin; uso de los espacios educativos; dificultades de relacionamiento
entre actores educativos; resiliencia; formacin docente; institucin y
contexto; gestin directiva.
Las temticas seleccionadas dan cuenta por un lado, de los principales

intereses de los estudiantes, pero tambin de las principales problemticas
detectadas en las organizaciones educativas.
A continuacin sern planteados una serie de aspectos que han sido

jerarquizados tanto por los docentes como por los estudiantes, con relacin
a la metodologa estudio de caso. Es posible organizarlos en (i) aspectos
evaluados como fortalezas y (ii) aspectos con mayores dificultades:
(i) Aspectos evaluados como fortalezas

a. Posibilita un proceso de aprendizaje sobre la propia herramienta. Los
aprendizajes desarrollados no se limitan a poner en prctica conocimientos
adquiridos sobre la organizacin educativa y su gestin, sino que se
desarrolla un proceso de aprendizaje positivo sobre el estudio de caso
como estrategia de investigacin sobre una determinada realidad.
b. Estrategia positiva para la intervencin institucional. La experiencia seala

que a partir de la elaboracin del proyecto final, el estudiante siente que
est habilitado para operar en la realidad institucional, constituyndose el
proyecto final en el primer ejercicio en tal sentido.
Ms all de ampliar el conocimiento sobre la organizacin educativa y sus
dinmicas, quedan habilitados para seleccionar herramientas de
intervencin efectiva sobre la realidad.
c. Permite la emergencia en el nivel micro de problemas ms amplios,

posibilitando atender dinmicas cotidianas que no suelen ser atendidas
por perspectivas de anlisis ms globalizadoras. El partir de una situacin
problemtica concreta y de la trama de actores involucrados, logra que se
visualicen tanto los procesos y condicionamientos de la realidad ms
inmediata, como aquellos que surgen de estructuras ms mediatizadas;
obviamente esto depende del nivel de anlisis en que nos posicionemos
(por ejemplo: aula turno centro subsistema sistema). 23
d. Fuerte anclaje en la realidad, construyendo la situacin en su complejidad

a partir de la perspectiva de los mltiples involucrados. Esto favorece la
articulacin de la teora con la prctica, as como un mayor acercamiento
de la realidad a la teora.
(ii) aspectos con mayores dificultades
a. Armado del relato y clarificacin de la escena: Si bien todos los

estudiantes forman parte de diversas organizaciones, se presentan
dificultades en el momento de describir una escena que de cuenta de
situaciones problemticas, poniendo en evidencia las diversas voces
involucradas.
b. La incorporacin de la implicancia del investigador: Lo anterior se da

con mayor intensidad cuando el investigador forma parte de esa escena
que intenta describir. Esto implica un proceso de distanciamiento que
posibilite acallar las opiniones propias y escuchar las de los otros actores
involucrados.
c. Dificultad para acotar un problema: Por un lado, existen dificultades

para acotar el problema en funcin del ejercicio acadmico y las posibilidades
de cada estudiante, y por otro, de identificar claramente cul es la
preocupacin central y desde qu perspectiva se la va a plantear. El ejercicio
de preguntarse continuamente sobre los hechos especficos ayuda a
encuadrar la situacin de partida.

d. Romper con la tradicin de la investigacin macro y trabajar a nivel
micro social. Se plantea el desafo de ver en la situacin puntual todos los
aspectos involucrados y desentraar cmo los diversos puntos de vista y
comportamientos condicionan y a la vez son condicionados.
3. PUNTOS CLAVE DE ACOMPAAMIENTO
Del balance de los aspectos presentados anteriormente, surgen una serie

de puntos que estaran requiriendo un acompaamiento especial desde la
tutora, constituyndose sta en el andamio que va permitiendo transitar
por las etapas del proceso.
En primer lugar, resulta importante asegurar la comprensin del fenmeno

en estudio en toda su complejidad; existe una tendencia a centrarse en la
solucin antes de entender el problema en toda su complejidad.
Muchas veces se cae en la frmula solucin busca problema, y con esto
se obtura la posibilidad de reconstruir el problema y atacarlo desde sus
mltiples factores causales.
Hay una recontratacin continua con el problema focalizado y con una
perspectiva lo ms asptica posible, de forma tal de poner en evidencia
las diversas perspectivas o puntos de vista en juego.
La tcnica busca la emergencia de todos los actores involucrados de

forma tal de desentraar las distintas lgicas existentes detrs de las
prcticas. Lograr evidenciar las diversas perspectivas del problema y de
las causas en juego. Entre otras cosas, esto es lo que posibilitar luego
24 una mayor implicancia de los actores en la propuesta de intervencin.
Un punto de inters aqu, es posibilitar esa emergencia de los actores y

su discurso ms all de la implicancia del investigador. Esto ltimo no se
hace desde la negacin de lo sentido por el investigador, sino todo lo
contrario, desde la puesta en escena y explicitacin de su lugar y cmo se
sita con relacin al problema: desde dnde lo vive? cmo lo construy?
qu aspectos de su prctica estn implicados?
El relato de la situacin de partida, dnde se busca: (i) la integracin de

la perspectiva del investigador como una ms entre otras, no la nica,
donde cada personaje da cuenta de su versin de los hechos. Salir del
titular para empezar a visualizar los pequeos detalles, las pequeas
diferencias en juego, que tienen que ver con las distintas lgicas
involucradas; (ii) que el relato sea creble y atrape al lector, de forma tal
que se construya una imagen mental de las personas, los lugares y los
acontecimientos.
Es sustantivo que la seleccin del problema y de la escena en la cual se

va a focalizar, surja desde un anlisis de las prcticas institucionales. En
funcin de la situacin seleccionada se opta por los apoyos tericos, los
cuales brindan un marco para el relevamiento de informacin y el anlisis
de datos que surgen en el trabajo de campo.
Resulta necesaria la realizacin de un proceso intencional y sistemtico

de anlisis. Se genera conocimiento mediante el anlisis sistemtico de
los diversos factores que inciden en una prctica.
Para identificar los diferentes factores causales que inciden en la situacin
es importante formularse buenas preguntas en todas las dimensiones
posibles, por ejemplo:
Para quin es problema? Desde qu lugar?
Cules son los aspectos visualizados como ms problemticos?
Quines son los involucrados directamente?
Quines no aparecen en una primera instancia pero tambin lo estn?
Para cada uno cmo es el origen del problema?
Cmo se podra solucionar?
Es de vital importancia la articulacin entre la prctica y la teora, en un

ida y vuelta constante a lo largo del proceso.
Pudiendo desde lo manifiesto y con ayuda desde las herramientas
conceptuales y metodolgicas construir los aspectos de fondo implcitos-
que influyen en esa situacin problemtica.
4. BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA
Frigerio, G. y otros. 1992. Las instituciones educativas Cara y Ceca.

Buenos Aires: Troquel Educacin.
Olgiastri, E. 1993. Casos sobre casos. Serie Monogrfica, N 35:

Universidad de los Andes.
25
Vzquez, M. I. 2005. La Accin Tutorial como dispositivo promotor de
aprendizaje organizacional. Universidad Autnoma de Barcelona.
Vzquez, M. I. 2003. La Metodologa de casos en el mbito de la gestin

educativa. Informe de Investigacin: Universidad ORT Uruguay.
Yin, Robert K. 1989. Case Study Research. Design and Methods. United
States of America: Sage Publications.

26
CAPTULO II
E l mtodo del caso en
entornos virtuales
27
El objetivo de esta aportacin es

analizar con detalle el desarrollo
del mtodo del caso por Internet.
Despus de una presentacin del
estudio de casos, se reproduce la
implementacin presencial, sustituyendo los espacios
fsicos con herramientas de comunicacin virtual.
Explorados los retos asociados con esta reproduccin,
se plantean una serie de intervenciones para
enfrentarnos a ellos. Se exploran tambin las formas
bajo las cuales la tecnologa y el e-learning aportan
ventajas claras al mtodo del caso comparado con su
implementacin presencial. Un ejemplo real del uso del
mtodo caso por Internet, dentro de un programa
semipresencial de una escuela de negocio europeo, es
la aportacin final que ejemplifica algunas de las
cuestiones planteadas.

El mtodo de casos en entornos virtuales
Joaqun Gairn13 y Adam Mendelson14
1. El estudios de casos
La utilizacin de casos es frecuente y referenciada en mbitos tan diversos

como la investigacin, la docencia o la gestin de las organizaciones. Una
aproximacin a sus utilidades la podemos ver a partir de la delimitacin que
realiza Karen Winegardner (2002:1):
"El estudio del caso puede ser definido como una metodologa en trminos
del proceso de desarrollar una investigacin, en trminos del caso mismo o
unidad de anlisis y en trminos del producto final de la investigacin general.
Igualmente se entiende, en tanto metodologa en su aspecto dinmico
posterior: el estudio de caso en labores pedaggicas.
Una primera acepcin la podemos as vincular al desarrollo de una

investigacin especfica y focalizada en una situacin determinada. Se trata
en esta circunstancia de profundizar en una realidad concreta, buscando
explicaciones contextuales y profundas a determinados comportamientos,
pudiendo ser el foco nico de una investigacin o formar parte de procesos
de investigacin ms amplios que tratan a travs del estudio del caso el
profundizar en las explicaciones. Otras acepciones lo identifican como una
situacin particular que nos merece la atencin, y que puede ser objeto de
descripcin, de investigacin o de enseanza (tercera acepcin).
28 Podemos as encontrar desarrollos y ejemplos centrados en la investigacin

(Winegardner, 2002; Vzquez y Angulo, 2003; Yacussi, 2006, ), la formacin
de profesionales y enseantes (Marcelo y otros, 1991; Martnez y Musitu,
1995; Lpez, 1997,.), el funcionamiento de las organizaciones (Santalella,
2005) y en su utilizacin didctica (Rusque y Castillo, 2003; Petit, 2003;
Snchez y otros, 2003; Izquierdo, 2005;DIDE, 2007;.)
1.1. La utilizacin del estudio de casos en la enseanza.
Ms all del anlisis casutico, propio del escolasticismo medieval, el mtodo

de estudio de casos se comienza a utilizar de una manera amplia en Harvard15 ,
en 1914, aplicado a los estudios de Derecho. Desarrollado tradicionalmente
en los mbitos de formacin del Derecho y la Medicina (posteriormente, en
la enseanza de las ciencias, de la economa y de los negocios), presenta
casos de historias reales cuya resolucin ilustra principios generales y buenas
prcticas.
13
Doctor en Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona. Licenciado en
Pedagoga y Psicologa, Universidad Autnoma de Barcelona. Catedrtico e Investigador,
Departamento de Pedagoga Aplicada, Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de
Deusto, Bilbao.
14
Licenciado en Literatura Espaola y Latinoamericana (Universidad de California, San Diego);
Mster en Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin (Universidad Autnoma de Barcelona
/ Instituto Universitario Postgrado, 2004). Estudiante doctoral en Educacin (Universidad de
California, Berkeley).
Captulo II: El mtodo del caso en entornos virtuales
Una reformulacin ms sistematizada del mtodo del estudio de casos la

podemos encontrar en Problem-Based-Learning (PBL o Resolucin Basada
en Problemas) currculo, creado por McMaster en la Universidad de Canad.
Presentado un problema, el profesor deja de ser un transmisor de
conocimientos y se convierte en un gua y animador del grupo: alguien que
pregunta, encamina, prueba y desafa el pensamiento de los estudiantes.
Si bien la Resolucin de problemas es una aplicacin concreta y limitada del

estudio de casos, su desarrollo y aplicacin puede alimentar la mejora del
planteamiento y desarrollo de casos. As, son importantes las reflexiones
que les ha acompaado sobre la formulacin de buenas preguntas, la
identificacin de cuestiones claves y la importancia del lenguaje en los
procesos de interaccin.
La consideracin pedaggica del estudio de casos permite, pues, variadas

utilizaciones. Globalmente, podemos decir que se basa en la presentacin
de una situacin problemtica real o ficticia que se analiza y resuelva a
partir de la informacin proporcionada. El rol asignado al estudiante es el de
analizar las situaciones y el de proponer alternativas y soluciones, basndose
en variada documentacin que se le presenta, debe de localizar o ha de
configurar.
Una revisin de las distintas definiciones que se dan (Rusque y Castillo,

2003: 28-29), nos permite identificar su dependencia de los objetivos de
enseanza-aprendizaje que se pretendan o que se prioricen. No obstante,
podemos identificar variadas utilidades entre las que destacamos:
Aproximar el aula al conocimiento de situaciones reales. 29

Vivenciar situaciones significativas.
Promover un modelo de aprendizaje autnomo, crtico y creativo. De
hecho, promueve la metacognicin y el aprendizaje autorregulado, al
requerir que los estudiantes generen sus propias estrategias en los
diferentes momentos del proceso.
Desarrollar capacidades y competencias relacionadas con el anlisis de
situaciones y la toma de decisiones individuales y en grupo.
Descubrir la complejidad de la realidad y la necesidad de enfoques
interdisciplinares.
Tambin permite:
Desarrollar actitudes pragmticas y relacionadas con la intervencin en
problemas profesionales.
Permitir que el estudiante descubra su propio sistema de aprendizaje.
Profundizar en situaciones, antes que promover el avance rpido en los
procesos de enseanza- y de aprendizaje.
Favorecer la reflexin en grupo frente a los desafos de la prctica
profesional.
Identificamos, por tanto, funciones motivadoras, facilitadoras y reguladoras

de los aprendizajes de los estudiantes.
15
El mtodo de casos ms antiguo y conocido fue desarrollado en 1880 por Christopher
Langdell, en la escuela de Leyes de la Universidad de Harvard.

1.2.- La tipologa de los casos
Una descripcin amplia de las posibilidades, de acuerdo con diferentes

criterios, puede verse en el cuadro 1. Su concrecin en una tipologa ms
simple, la podemos tomar de Rusque y Castillo (2003: 34-36), que la realiza
en funcin de variables como la complejidad y extensin:
Casos muy breves, de media pgina, y utilizados como ejercicios de

clase.
Casos anecdticos, de 4 5 pginas, centrados en problemas concretos.
Casos largos inestructurados, de 5 a 35 pginas, con informacin profusa
y una cierta complejidad en el planteamiento de los hechos.
Normalmente, incluyen notas tcnicas y una gua didctica.
Casos descriptivos, que pueden tener amplia documentacin y que tan
slo tratan de ilustrar una situacin positiva o errnea como apoyo a
una teora o a planteamientos determinados.
Casos unificadores, como los que se presentan en libros donde cada
uno de sus captulos se refiere a facetas del mismo caso.
Casos de tipo tcnico o numrico, sean breves o extensos, siempre y
cuando se acompaen con documentacin.
Casos de alto nivel exploratorio, propios de programas de mster, que
se utilizan como soporte y gua de los procesos de aprendizaje de una
materia o de varias interrelacionadas.
30
Objetivos pretendidos: Nivel de desarrollo:
Explicativos o de causa-efecto Holsticos o de una unidad de estudio
Exploratorios o de identificacin de Integrado o compuesto por varias
posibilidades situaciones interrelacionadas
Descriptivos o ilustrativos
Dimensin temporal:
Extensin: Diacrnico o desarrollado en el tiempo
Caso nico, cuando una situacin, ente o Sincrnico o de presentacin de hechos
persona es el objeto de estudio simultneos
Multicaso, si tratan de buscarse Mixto; incorporando tiempos separados
convergencias entre varias propuestas por eventos importantes
Informacin proporcionada: nfasis aplicado en el desarrollo:

Completa Abreviados o de poco tiempo
Incompleta o necesaria, de nuevas Grabados o apoyados en nuevas
informaciones que el estudiante debe de tecnologas
localizar o construir Sindicados o reforzantes del trabajo de
grupo
Incidentales o centrados en situaciones
extraordinarias.
Cuadro 1: Tipologa de casos para la enseanza.
Pero ms all de las clasificaciones realizadas, nos parece pertinente

referenciar la sntesis de Martnez y Musitu (1995), que recoge la Direccin
de Investigacin y Desarrollo Educativo (DIDE) del Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superiores de Monterrey (grfica 1).
Grfica 1: Esquema de los modelos metodolgicos del estudio de casos
1.3.- La construccin y aplicacin de los casos
La preparacin del caso tiene que ver con los objetivos de enseanza- y
de aprendizaje que se pretendan e implica:
Acopiar y clasificar los documentos disponibles. 31
Examinar y seleccionar los documentos relevantes para la situacin que
se desea plantear.
Preparar un esbozo del caso, determinando la utilidad de los materiales
para su resolucin y la necesidad o no de nuevos materiales.
Organizar ensayos internos sobre las posibilidades del caso, completando
y mejorando sus requerimientos o las ayudas que les han de acompaar.
Redactar los estudios y las guas necesarias.
La grfica 1 recoge los momentos ms significativos que hay que considerar.
Redaccin del texto

4
Recoleccin de Prueba en clase
datos 5
3
El profesor detecta
una necesidad
1
Bsqueda de la
situacin real
2
Revisin del texto
para publicacin
6
Documentacin y Permiso de la
utilizacin oficial organizacin para la
del caso utilizacin
8 7
Grfica 1: Etapas en la redaccin de un caso

La construccin del caso considera que un buen caso debe de ser verosmil,
provocador (despierta la curiosidad), conciso (no prima la literatura ni los
excesivos tecnicismos); cercano (incorpora elementos del entorno prximo)
y ambiguo (no sugiere la respuesta). Tambin, debe de evitar la omisin de
datos importantes (bajo el argumento de enriquecer la discusin),
interpretaciones subjetivas o poco fundamentadas de la realidad, al mismo
tiempo que debe de facilitar la participacin de los estudiantes.
La presentacin formal de los casos toma en cuenta, habitualmente, una

determinada estructura, que suele considerar: Introduccin, Historia de la
organizacin o de la situacin, Presentacin del caso y de sus protagonistas,
Elementos para la toma de decisiones, Presentacin de los roles a desarrollar
por los estudiantes y Anexos (informacin complementaria de inters).
La aplicacin de los casos conlleva la preparacin individual (anlisis y

apropiacin de la situacin), la discusin en pequeos grupos y la discusin
general en el grupo clase de referencia. De una manera ms detallada
podemos hablar de las fases de preparacin (presentacin del caso y de la
metodologa a los estudiantes); de recepcin (estudian a fondo el material
y determinan si precisan informacin adicional); de interaccin (en grupo
se contrastan las informaciones, las posibilidades de intervenir y las
alternativas); de evaluacin (se presentan las soluciones y se debaten) y
de confrontacin (se compara la solucin adoptada con la real).
Normalmente, el facilitador intervine sobre todo en la primera fase,

presentando la situacin y sus diferentes perspectivas, y en las ltimas,
introduciendo nuevos interrogantes, vinculando respuestas, promoviendo
32 acuerdos y ofreciendo consideraciones diversas. No obstante, tiene la
responsabilidad de llevar al grupo de una fase a otra y de mantener con los
estudiantes, y promover entre ellos, una relacin afable, democrtica y
basada en la calidad de la interaccin. La implicacion real del estudiante
tambin es importante, participando activamente en todas las fases,
respetando las opiniones de sus iguales y reflexionando sobre los aprendizajes
logrados.
Un desarrollo efectivo siempre va acompaado de algunas normas de

funcionamiento. Algunas de ellas hacen referencia a: listas cerradas de los
participantes en los grupos hasta que no finalice la resolucin del caso;
tiempo establecido para la presentacin de propuestas; respeto a la pluralidad
de opiniones y el desacuerdo; asuncin de la labor dinamizadora del
facilitador, centrada en ayudar a profundizar en el casos, a repensar las
posturas y a impulsar la interaccin con otros.
Finalmente, la buena realizacin de los estudios de casos depende tanto de

una buena planificacin y desarrollo, como de la atencin y actuacin sobre
las dificultades y barreras que normalmente aparecen en su puesta en
prctica. Algunas de ellas son sealadas por la Direccin de Investigacin y
Desarrollo Educativo (DIDE: 2007:21) mencionada:
Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos o la
inexistencia de respuestas correctas pueden ser difciles de aceptar para
algunos estudiantes. Tambin podemos encontrar una cierta incomprensin
para colectivos y personas que slo conocen o utilizan mtodos tradicionales
de enseanza.
Se puede perder el control del grupo si los grupos de enseanza son

numerosos.
Los estudiantes, sobre todo los ms jvenes, pueden perder en el proceso
de trabajo el objetivo de la tarea.
Dificultar de disear una evaluacin vlida y adaptada a la metodologa.
Necesidad de administrar bien los tiempos, ritmos de ejecucin y grado de
implicacin (por exceso o defecto) de los estudiantes.
El caso debe de versar sobre una temtica que incluya a la totalidad o
mayor parte del grupo.
Verificar e insistir con los estudiantes en la relacin del caso con los objetivos
y contenidos de aprendizaje del programa formativo.
El conjunto de consideraciones realizadas pueden llevar a pensar que la

aplicacin de esta metodologa es propia de expertos o iniciados. Sin embargo
es asequible a todas las personas que conozcan los procesos implicados y
que acten en consecuencia. Su utilizacin aporta ventajas evidentes y
como ya se ha mencionado, ms que un simple mtodo de instruccin o
capacitacin operativa, es una estrategia de formacin en profundidad que
promueve actitudes especficas, conduce al anlisis metdico y entrena en
la toma de decisiones.
Las observaciones y comentarios realizados se relacionan, sobre todo, con

situaciones presenciales, y son vlidas de manera general en proceso de e-
leaning. De todas maneras, como veremos, la mera transcripcin de
planteamientos de una a otra modalidad formativa no es suficiente si se
quiere rentabilizar al mximo las potencialidades de las nuevas tecnologas.
Cabe considerar que los mtodos actuales de e-learning no son
suficientemente satisfactorios, siendo susceptibles de mejora, por el poco 33
aprovechamiento que se hace de su potencialidad. Avances y propuestas
en ese sentido podemos encontrar en varios trabajos (Ramrez, 2004;
Mendelson, 2004, entre otros).
2.- El desarrollo del mtodo del caso por Internet

Realizamos aqu una revisin de la forma como el mtodo de caso se est
utilizando a travs de la Red.
2.1.- La reproduccin de la implementacin presencial
Una de las primeras realizaciones suele ser la simple reproduccin de la

utilizacin de esta metodologa por Internet, modificando algunos elementos
Como hemos sealado, y por lo general, el mtodo del caso se trata de tres
fases: la preparacin individual del caso por parte del estudiante; una reunin
en equipo para comparar las ideas iniciales sobre el caso especifico; y
finalmente la clase presencial durante la cual el profesor gua a todos los
estudiantes en una discusin del caso.
La fase inicial realmente no cambia en una clase virtual asncrona. Sigue

tratndose de un perodo de estudio individual durante el cual cada estudiante
prepara el caso. De hecho, ni siquiera vemos la necesidad de virtualizar el
contenido. Es decir, el estudiante puede recibir el caso en el mismo formato
que en una clase presencial: un documento de texto que narra las
circunstancias del caso. Al lector le puede parecer poco interesante el uso
de una narrativa textual en una clase virtual, y es cierto que ms adelante
exploraremos las posibilidades de complementar este documento con

contenidos digitales, pero para reproducir la experiencia del mtodo del
caso en su implementacin presencial, la narrativa textual cumple con
nuestros requisitos. Adems, una narrativa impresa sobre papel aporta un
par de ventajas sobre contenidos digitales: el papel no requiere un dispositivo
electrnico para leer y permite anotacin fcil. Estas dos caractersticas del
papel pueden facilitar una lectura ms cmoda y ms profunda.
Con la segunda fase, empezamos a ver algunos cambios respecto a la

implementacin presencial, aunque son principalmente logsticos. Lo primero
que tenemos que hacer es sustituir la sala fsica de la reunin de equipo por
herramientas de comunicacin virtual. La herramienta principal es un foro
de discusin, pero tambin se puede complementar esta comunicacin
asncrona con comunicacin sncrona en chats de texto o herramientas de
tele o video conferencia. El foro es quizs ms til para la discusin detallada
y profunda, pero el chat es muy til para compartir muchas ideas
rpidamente y de forma simultnea. Adicionalmente, conviene que estas
herramientas, especialmente el foro, permiten adjuntar archivos y enlaces
para que los estudiantes puedan compartir recursos durante esta fase. A
travs de estas herramientas de comunicacin, el equipo de estudiantes
compara sus ideas y prepara el caso de la misma forma como lo haran
durante una reunin fsica. El segundo cambio tiene que ver con el tiempo.
Por la naturaleza de la comunicacin asncrona, lo que sera una reunin
fsica de una hora se convierte ahora en una discusin de varios das. En el
caso de que los miembros de los equipos residan en diferentes zonas de
horario, se debera de dedicar hasta una semana a esta fase, para permitir
que todos tengan oportunidades suficientes para participar. Otro cambio
tambin relacionado con el tiempo es que esta fase de preparacin en equipo
34 no siempre ocurre antes de la discusin con el grupo entero. Segn el diseo
elegido por el profesor, es factible que la discusin en equipo se desarrolle
en paralelo a la discusin general.
Durante la tercera fase, la discusin con todos los estudiantes moderada

por el profesor, observamos bsicamente los mismos cambios que en la
segunda: sustituimos el aula fsica por herramientas de comunicacin virtual
y alargamos el tiempo de la interaccin. Lo que antes era entre una y dos
horas de discusin presencial se convierte en una semana de discusin
virtual. Para esta tercera fase, por el nmero de mensajes que se tienen
que compartir, no recomendamos el uso de la comunicacin sncrona.
Apostamos por el foro de discusin que permite el uso de secuencias, (o lo
que llamamos en ingls threads) para poder crear un vnculo visible entre
los mensajes y sus respuestas; su importancia queda clara cuando se entra
en la discusin de los retos asociados al desarrollo del mtodo del caso por
Internet. Igual que en la fase anterior, conviene poder adjuntar archivos y
enlaces a los mensajes del foro.
Las diferencias entre la implementacin fsica y la implementacin virtual

son, pues, principalmente logsticas. No pretendemos cambiar la experiencia
ni la interaccin; no existe ninguna intencin ni inters en sustituir al profesor
por contenidos multimedia, como suele ser el caso en muchas
implementaciones de e-learning; la nica sustitucin es la de los espacios
fsicos por foros de discusin por Internet. Aparte de esto, simplemente
hemos aadido el tiempo necesario para la comunicacin virtual. Insistimos
que, en este caso, el proceso y acciones de aprendizaje y de enseanza no
han cambiado en absoluto.
2.2.- Los retos y sus soluciones
Hasta ahora, puede parecer fcil el reproducir la implementacin presencial

del mtodo del caso en un entorno virtual asncrono; sin embargo, al
trasladarnos a este entorno, nos encontramos con algunos retos nuevos.
No estamos hablando de la complejidad de la tecnologa sino de ciertas
caractersticas de la comunicacin asncrona que pueden presentar
dificultades para el profesor y los estudiantes durante la fase de la discusin
general. Veamos algunas dificultades y prcticas que nos ayudarn a
enfrentarnos a ellas.
Est bien documentado que la comunicacin asncrona aporta un aumento

importante de flexibilidad de tiempo y de espacio, que mejoran las
oportunidades de interaccin entre los participantes. Ms adelante
presentaremos algunas formas de aprovechar este hecho, pero de momento
tenemos que considerar las posibles consecuencias. Por ejemplo, una forma
muy comn de arrancar una discusin presencial de un caso es que el profesor
simplemente pregunta: cul es el problema? y se defina la direccin
inicial de la discusin basndose en la primera respuesta presentada por
uno de los estudiantes. Sin embargo, la misma prctica puede causar
problemas en un foro de discusin. En el foro, la pregunta no necesariamente
va dirigida a un solo estudiante, lo que significa que todos pueden enviar
sus respuestas. Al ser una pregunta totalmente abierta, las variadas
respuestas pueden marcar direcciones diferentes, produciendo una sensacin
de caos y obligando a todos a leer todos los mensajes antes de poder avanzar.
Adems, al intentar avanzar en las mltiples direcciones al mismo tiempo,
esta sensacin de caos aumenta con cada ronda subsiguiente de comentarios.
De hecho, es bastante comn que un grupo de tan slo 20 estudiantes 35
llegue a generar alrededor de 200 mensajes por semana en este tipo de
discusin totalmente abierta. Al considerar este escenario, no nos sorprende
que los cursos virtuales basados en discusin asncrona puedan requerir
entre dos y tres veces ms tiempo que las versiones presenciales de los
mismos cursos, y que este aumento se atribuya principalmente a las tareas
de leer y contestar mensajes.
Nuestro reto principal, pues, es ayudar al profesor y a los estudiantes a

controlar y gestionar la cantidad de mensajes generados. Para enfrentarnos
a este reto adoptamos, aprovechando la tecnologa, un proceso de diseo
didctico que proporcione algo de estructura a nuestras discusiones virtuales.
Pensando en el diseo didctico, tratamos de mantenernos lo ms fieles

posibles a la implementacin presencial del mtodo del caso. No queremos
cambiar los roles del profesor ni de los estudiantes, pero vamos a intentar
guiar la discusin de una forma ms rgida de lo que se suele hacer en la
implementacin presencial. De la misma forma que el aula fsica y la duracin
de la sesin representan lmites en la implementacin presencial,
establecemos lmites parecidos en nuestra implementacin virtual. No
pretendemos imponer limites sofocantes que podran impedir la libertad de
participacin de nuestros estudiantes, pero se hace necesario establecer
algo de orden para evitar la situacin catica descrita.
El diseo de nuestra discusin virtual empieza con identificar divisiones lgicas

segn las caractersticas del caso en cuestin. Estas divisiones pueden
manifestarse en las diferentes preguntas que utilizaramos para guiar y
provocar la discusin, en los diferentes temas generales que esperamos

tocar a lo largo de la discusin, o en las diferentes perspectivas representadas
dentro del caso.
Identificadas estas divisiones, estructuramos la discusin de tal forma que

podamos tratar cada divisin con relativo aislamiento. De esta forma,
conseguimos convertir lo que podra ser una discusin enorme y catica en
varias sub-discusiones mucho ms enfocadas. Proponemos tres estructuras
generales, que tambin se pueden combinar.
a) Discusin estructurada por tiempo

El profesor crea una secuencia para cada una de las divisiones que ha
identificado, pero slo las abre para el debate de una en una. Es decir,
define un periodo de tiempo concreto, normalmente uno o dos das, para
cada secuencia. Al concluir el periodo de tiempo definido, el profesor cierra
la secuencia y abre la siguiente. De esta forma, el contenido de la discusin
se mantiene enfocado en un tema o pregunta especifica durante el periodo
de tiempo marcado. Esta estructura es especialmente aplicable a casos en
los cuales hay un orden lgico de anlisis que requiere entender y cerrar
ciertas aportaciones de poder seguir con otras.
b) Discusin estructurada por temas

El profesor, al igual que en el caso anterior, crea un secuencia por cada
tema, pregunta, o perspectiva a discutir. Sin embargo, todas las secuencias
se abren a la vez, y se mantienen abiertas durante la discusin. Esta
estructura proporciona la libertad de entrar en todos los temas a la vez,
sirviendo cada secuencia como contenedor, agrupando mensajes
relacionados, y haciendo que la discusin sea ms fcil de manejar. Esta
36 estructura es especialmente aplicable a casos en los cuales no necesariamente
exista un orden lgico del anlisis.
c) Discusin estructurada por tareas

El profesor, en este caso, asigna a cada equipo o individuo una tarea especfica
dentro de la discusin. Esta tarea podra consistir en contestar una pregunta,
liderar la discusin de un tema, o adoptar una perspectiva. Esta estructura
es especialmente aplicable a casos que presentan varias perspectivas, o
incluso diferentes lados de un conflicto. En algunos casos incluso se puede
adaptar esta estructura para convertir la discusin del caso en un debate.
Una vez definida la estructura de la discusin, el siguiente paso para preparar

nuestra discusin virtual es comunicar claramente a los estudiantes
exactamente qu es lo que se espera de ellos y qu es lo que ellos pueden
esperar del profesor. Este paso puede parecer obvio, pero pocas veces lo
incluimos en clases presenciales y resulta absolutamente imprescindible en
discusiones virtuales. Los estudiantes tienen que saber cul va a ser la
estructura de la discusin, qu es lo que ellos tienen que hacer en cada
momento, y qu es lo que pueden esperar del profesor. Esta comunicacin,
que puede tomar la forma de un documento distribuido a los estudiantes
antes de empezar la discusin o simplemente ser el primer mensaje enviado
al foro de discusin por parte del profesor, se puede considerar como las
reglas del juego, incluyendo informacin tan detallada como la extensin
y la frecuencia de los mensajes requeridos por los estudiantes.
Si bien el proceso de diseo y preparacin ha sido quiz ms intensivo que

el propio de una discusin presencial, el profesor vuelve a ocupar durante el
desarrollo el mismo rol que siempre: moderar y guiar la discusin entre los
estudiantes. En realidad, lo nico que tiene que hacer es cumplir con lo que
se comprometi en la comunicacin con los estudiantes. Es decir que el
profesor ha de seguir al pie de la letra el horario, cantidad y frecuencia de
participacin que l mismo estableci en su diseo de la discusin. No cumplir
con el plan comunicado puede generar dos problemas graves: el primero,
es que los estudiantes se pueden encontrar solos y abandonados si el profesor
no cumple su compromiso de aparecer en el foro. El segundo, es que los
cambios en el horario establecido pueden causar graves problemas logsticas
para los estudiantes, especialmente si son adultos profesionales.
El orden que conseguimos establecer a la discusin a travs del diseo y

preparacin, facilita enormemente las tareas de seguir y participar en la
misma. Pero an as, un grupo de tan slo 20 estudiantes puede generar
muchos mensajes, que, aunque estn bien organizados por secuencias,
pueden ser difciles de gestionar. Para ayudarnos, nos conviene utilizar un
foro de discusin que incluya unas cuantas funcionalidades avanzadas. Aparte
de poder distinguir fcilmente entre mensajes nuevos y mensajes ya ledos,
tambin deberamos poder ordenar los mensajes y realizar bsquedas por
varios criterios, como pueden ser autor, ttulo, fecha o secuencia. Estas
funcionalidades, adems de ayudar a los estudiantes y profesores a seguir
la discusin, facilitan que estos realicen un seguimiento de la participacin
de los estudiantes.
Finalmente, nos conviene utilizar un foro de discusin que permita replicacin

o sincronizacin para permitir acceso a los mensajes sin estar conectado al
Internet. Este acceso off-line aade un nivel de flexibilidad que ayuda a
todos a controlar el dnde y el cundo dedican tiempo a leer y escribir
mensajes. Todas estas funcionalidades avanzadas estn disponibles utilizando 37
una configuracin estndar de servidor-cliente NNTP; se conecta a un servidor
de grupos de noticias, como el DNews,16 a travs de un lector de grupos de
noticias como el Outlook Express.
Aparte de las funcionalidades del mismo foro, y en los casos con un

componente numrico, podemos ahorrar mucho tiempo preparando y
distribuyendo una hoja de clculo que sirve como plantilla para todos los
estudiantes. La plantilla obliga a todos utilizar el mismo formato, facilitando
la comparacin de datos y discusin de ellos, al mismo tiempo que evita las
prdidas de tiempo en la creacin de plantillas (aspecto meramente
instrumental) y en la interpretacin de los distintos formatos.
3.- Ventajas de la implementacin virtual del mtodo del caso
Exploramos aqu las caractersticas del e-learning que impactan directamente

a la efectividad del mtodo del caso. Especficamente, destacamos tres: las
caractersticas de grupos distribuidos fsicamente, el aumento de calidad de
dilogo, y el aumento de la realidad de simulacin.
3.1.- Las caractersticas de grupos distribuidos fsicamente
Las caractersticas del grupo de participantes en la discusin de un caso son

claves para determinar el xito de la discusin. Los estudiantes han de
16
http://netwinsite.com/dnews.htm

representar perspectivas variadas y tener experiencias profesionales
aplicables al caso; el profesor tambin ha de tener experiencias profesionales
relacionadas, y, cuando sea factible, favorecer que participen los mismos
protagonistas del caso. Reunir fsicamente a un grupo con estas caractersticas
presenta varios retos. A cambio, la comunicacin virtual elimina la necesidad
de reuniones fsicas, facilitando la creacin y comunicacin de un grupo con
esos participantes.
Adicionalmente, cuando participan profesionales, la utilizacin de entornos

virtuales permite intervenir desde su sitio de trabajo y aportar una ventaja.
Uno de los objetivos del mtodo del caso es permitir al estudiante comparar
la situacin presentada en el caso, con su situacin laboral actual. Estar
fsicamente en el entorno laboral puede facilitar esta comparacin.
3.2.- La calidad del dilogo en entornos virtuales asncronos
La misma flexibilidad de tiempo y espacio que puede producir un aumento

de cantidad de mensajes en las discusiones asncronas virtuales tambin
puede producir un aumento importante en la calidad de la interaccin. Esta
calidad se debe al hecho de tener ms tiempo para reflexionar sobre lo que
uno lee y escribe en un entorno asncrono. Durante una discusin presencial,
se tiene que reaccionar y responder a los comentarios de los dems de
forma inmediata, pero en una discusin virtual uno tiene el tiempo para
pensar en lo que los dems han dicho y en lo que uno quiere decir antes de
intervenir. Adems, el entorno asncrono permite la posibilidad de leer y
modificar las intervenciones antes de enviarlas. Ms de un estudiante de
programas compara las discusiones virtuales con las presenciales sealando
38 que las virtuales son ms completas porque los mensajes individuales se
han preparado mejor17. En resumen, se puede decir que en la comunicacin
sncrona se trata principalmente de reaccionar mientras que en la
comunicacin asncrona se da un proceso de reflexionar, y esta reflexin se
convierte y permite un dilogo ms profundo.
Otro aspecto de la comunicacin virtual asncrona que puede aumentar la

calidad de dilogo es la ausencia de presiones fsicas, que pueden hacer que
los participantes se sienten ms cmodos y seguros a la hora de compartir
sus ideas. A veces, nos referimos a la comunicacin virtual como el gran
ecualizador porque se juzga a las personas slo por sus ideas escritas y no
por sus apariencias fsicas. Esta igualdad permite a los participantes abrirse
ms fcilmente, creando una comunicacin ms profunda, facilitando la
participacin de personas demasiado tmidas para hablar delante de grupos
de personas. La seguridad de relativo anonimato puede impactar
directamente a la efectividad del mtodo del caso a la hora de intentar
utilizar juegos de rol dentro de la discusin. Profesores y estudiantes pueden
encontrar que es ms fcil jugar el rol de otra persona y aceptar a los
dems en los roles de otras personas en entornos virtuales y textuales que
en aulas fsicas.
Finalmente, el simple hecho de ser textual tambin puede aumentar la calidad

de dilogo en entornos asncronos. Comenta un estudiante:
17
Comentarios annimos de la evaluacin del Global Executive MBA del IESE Business
School de Barcelona (2001).
"Inicialmente, me cost acostumbrarme [a las discusiones virtuales], pero

al final creo que te obliga a preparar los casos ms a fondo que lo que
solemos hacer en las clases presenciales donde te puedes permitir improvisar
sobre la marcha. Escribir tus pensamientos e ideas te obliga a trabajar
ms18.
Al tener que escribir sus ideas, los participantes de las discusiones tratan de
clarificarlas para poder expresarlas claramente a los dems. Este esfuerzo
adicional produce comentarios ms ricos y variados que los que se pueden
permitir en una conversacin presencial.
3.3.- La utilizacin de la tecnologa para aumentar la realidad de la

simulacin
Al inicio de esta aportacin nos referimos al mtodo del caso como una
simulacin de la toma de decisiones, mencionando el poder de la tecnologa
para crear simulaciones de e-learning. Tambin comentamos que en nuestra
implementacin utilizaramos el mismo contenido que el que se utiliza en la
presencial: una narrativa textual. Seguimos apoyando el valor de la narrativa
textual sobre papel por su facilidad de leer y anotar, pero ahora exploramos
formas de complementarla (no sustituirla) con tecnologa para aumentar el
nivel de realidad que la narrativa y discusin pretenden simular.
Recordamos que un caso es una narrativa que explica una situacin que
incluye y afecta a personas reales. Es lgico pensar que cuanto ms les
conocemos, mejor podemos entender y solucionar el problema presentado
en el caso. Un caso escrito suele incluir descripciones de las personas, con
citas directas o resmenes de comentarios que habrn hecho durante las 39
entrevistas previas dirigidas a concretar el caso. Pero aun as, podemos
aprovechar la tecnologa, especficamente el video, para aumentar la
informacin que nuestros estudiantes tienen sobre estas personas. A travs
de videos de entrevistas, podemos complementar las palabras transcritas
de los participantes en el caso con su comportamiento fsico, su tono de
voz, y sus expresiones. Estas caractersticas fsicas pueden revelar mensajes
no captados por el texto y que pueden ser claves para entender la persona
y el caso. Estos videos son fciles de distribuir en CD o por Internet, e
incluso hacerlo poco a poco para controlar los momentos durante los cuales
el profesor quiere que los estudiantes tengan acceso. As, por ejemplo, al
final de la discusin de un caso, el profesor puede distribuir una entrevista
en la que el protagonista explica la decisin tomada en la vida real. Esta
prctica permite a los estudiantes comparar sus ideas sobre la intervencin
propuesta, con la que realmente se efectu.
Aparte de la narrativa textual, en asignaturas con un componente

matemtico, como pueden ser contabilidad o finanzas, el caso normalmente
incluye varias tablas de datos econmicos para considerar y analizar como
parte del estudio del caso. Tenemos aqu otra oportunidad para aprovechar
la tecnologa y para aumentar la realidad del caso. En vez de distribuir estos
nmeros sobre papel, los podemos distribuir en formato digital y en una
hoja de clculo (un archivo Excel, por ejemplo). La utilizacin de una hoja
de clculo permite a los estudiantes no slo ver los nmeros, sino
experimentar con ellos, modificndolos y viendo los resultados de dichos
cambios.
18
Comentario annimo de la evaluacin del Global Executive MBA del IESE Business
School (2001) de Barcelona.

Utilizando funcionalidades avanzadas de hojas de clculo, como herramientas
de visualizaciones grficas y macros programados, incluso se pueden
convertir estos archivos en simulaciones numricas. Estas hojas de clculo
y simulaciones permiten a los estudiantes entender mejor las posibles
implicaciones de sus acciones y decisiones. Adems, al utilizar un programa
como Excel, los estudiantes interactan con los nmeros con una herramienta
autntica del oficio que estn practicando a travs del estudio del caso.
4- Un ejemplo Prctico
El presente ejemplo procede del Global Executive MBA ofrecido por IESE
Business School de Barcelona19. El Global Executive MBA es un programa
semipresencial de 16 meses dividido en 7 mdulos, que se desarrolla en
dos semanas presenciales y entre 6 y 8 semanas virtuales. Los estudiantes
de este programa son un grupo de entre 30 y 40 profesionales internacionales
con una edad media de 35 aos. El mtodo del caso forma una parte integral
de los procesos de enseanza y aprendizaje en este programa, y, durante
los periodos virtuales, la actividad ms comn es la discusin de casos en
foros asncronos.
Como ejemplo prctico, hemos elegido el caso Diablesa (partes A y B)

escrito por el Profesor Josep Tpies e implementado de forma virtual por el
Profesor Eduardo Martinez-Abascal como parte de un curso sobre finanzas
que se da en el segundo mdulo. La situacin presentada en el caso es la de
Diablesa, una distribuidora de bebidas, pidiendo dos crditos a un banco. El
caso est escrito desde la perspectiva del banco, quien, tras analizar los
datos econmicos de la empresa, ha de decidir si dar el crdito o no. Elegimos
40 este ejemplo porque su implementacin virtual incluye gran parte de las
caractersticas explicadas en el presente artculo.
4.1.- La estructura de la actividad
Acorde con las recomendaciones presentadas en este artculo, empezamos

explicando cmo el profesor decidi estructurar la actividad. Como hemos
elegido un ejemplo que utiliza un caso con dos partes (A y B), veremos
tambin como la estructura es diferente en cada una de las dos partes.
La parte A del caso comienza con unos das dedicados a la preparacin

individual y grupal, estando organizada la discusin del grupo entero por
tiempo (cuadro 2). El profesor crea una secuencia para cada una de las
preguntas de discusin asociadas con el caso, y define un perodo de tiempo
para cada secuencia, sealando que no se puede empezar a contestar la
siguiente hasta que el grupo haya llegado a una solucin para una de las
preguntas. Adicionalmente, aade un toque de organizacin por tareas en
la que define el rol del lder para cada pregunta. El primer estudiante que
propone una solucin a una pregunta asume este rol, y, a partir de ese
momento, tiene la responsabilidad de guiar al grupo en su anlisis de la
pregunta y en la solucin propuesta. Finalmente, al concluir la parte A del
caso, el profesor utiliza una encuesta para que los estudiantes decidan si el
banco ha de dar el crdito o no (cuadro 3).
19
http://www.iese.edu/en/Programs/GEMBA/GlobalExecutiveMBA.asp
41
Cuadro 2: Estructura de la discusin de la parte A del caso
Cuadro 3: Votacin de la decisin final de la parte A del caso

La discusin de la parte B empieza igual que la parte A con un perodo de
unos das para la preparacin individual y de grupo. Despus, el profesor
utiliza una organizacin por temas combinada con una organizacin por
tareas (cuadro 4). Igual que en la parte A, el profesor crea secuencias para
cada una de las preguntas de discusin. Sin embargo, en vez de abrir las
secuencias una por una, decide dejar a los estudiantes para que intenten
resolver todas las preguntas (tres en este caso) de forma simultnea. La
organizacin por tareas se manifiesta en forma de un breve trabajo de grupo.
Al finalizar la discusin de las tres preguntas, el profesor decide dar unos
das a los equipos para definir un plan de accin. Este plan toma la forma de
un mensaje en el foro enviado por uno de los miembros de cada equipo,
acabando la actividad con una discusin abierta de los planes presentados.
42
Cuadro 4: Estructura de la discusin de la parte B del caso
4.2.- Las hojas de preparacin
Explicamos en el texto la importancia de comunicar la estructura a los

estudiantes una vez definida. En este ejemplo, el profesor decide comunicar
su plan a travs de un documento que llama hoja de preparacin para
cada una de las dos partes del caso (cuadro 5). Estas hojas de preparacin
incluyen informacin muy detallada de lo que tienen que hacer los estudiantes
y cuando; asimismo; explica el uso de las secuencias, el rol del lder, el
trabajo breve de los equipos, y las fechas exactas de la actividad.
GUIDELINES FOR THE VIRTUAL DISCUSSION OF DIABLESA (A)
Asumamos que somos el comit de riesgo de Caja del Moncayo (el banco).
El objetivo de nuestra discusin virtual es tomar una decisin sobre el
prstamo de 25 millones a Diablesa. La discusin tendra una duracin no
inferior a 1,5 horas en una reunin presencial. En nuestro planteamiento
virtual, no comportar ms de 3 horas por persona. Intentaremos, por
tanto, tomar una decisin con el mnimo tiempo posible, precisando al
respecto seguir unas normas muy estrictas, como las que se detallan a
continuacin:
1. Discutiremos el caso a partir de un listado de preguntas determinado

previamente (el cual actuar como agenda de nuestra discusin virtual).
No podrs introducir la opinin de ninguna pregunta antes de que el
moderador (yo mismo!) indique que puedes hacerlo.
2. Para cada pregunta habr un encargado que har un resumen de los

diferentes puntos de vista aportados con la finalidad de dar una respuesta.
Esta respuesta tendr la extensin de media pgina, o menos. Evitaremos
extendernos en nuestras explicaciones, ya que todos conocemos las lneas
bsicas del caso que estamos discutiendo. Utilizad una o dos lneas (como
mucho) para cada punto o idea. El encargado ser la primera persona
que introduzca una opinin sobre una de las preguntas formuladas.
Cualquiera puede asumir el rol de responsable.
3. Cuando respondamos a la respuesta inicial del encargado, nicamente

intentaremos completar su punto de vista, le formularemos preguntas y/o
43
clarificaciones, as como nuestro desacuerdo. Si tu duda ha sido ya clarificada
ya podrs borrarla de la discusin, reduciendo as las entradas al mnimo.
No colgar opiniones del tipo estoy muy de acuerdo o interesante anlisis
por parte de Joe. Enviad opiniones slo para preguntar, completar o discutir
la opinin del encargado.
4. Respetad la estructura a partir de la cual se vaya desplegando la discusin

que sigue a las preguntas iniciales. Por ejemplo, si ests en desacuerdo con
la respuesta a la pregunta 3, por favor, responde directamente sobre la
primera respuesta dada por el encargado. No abras una nueva discusin.
Siguiendo esta norma tendremos todas las preguntas iniciales en un mismo
nivel, lo que permitir acceder a todas las opiniones haciendo un solo clic
encima de cada pregunta inicial.
5. Debes concentrarte en la interpretacin de los nmeros. Si hay alguna

duda sobre los clculos realizados, pregntale directamente al encargado.
6. Despus de discutir sobre cada una de las preguntas iniciales, yo mismo

cerrar la discusin e indicar que se ha iniciado una nueva discusin con
relacin a la siguiente pregunta. Incluir un resumen para que podis
observar y revisar cul es el estado de la cuestin, leyendo slo unas lneas.
7. Documentos Excel y documentos adjuntos:

Colgar en el campus global un ejemplo del formato que todos deberemos
utilizar.
nicamente el encargado de la pregunta podr completar y modificar la
hoja de clculo que se haya colgado.
Si ests en desacuerdo con los clculos que se han colgado por el

encargado, te has de referir a la celda especfica dnde se encuentra. No
incluiremos una nueva hoja de clculo. No tenemos tiempo para analizar
todas las hojas de clculo que se propongan por los miembros de este
comit. Por favor, no cambiis las hojas de clculo colgadas por el
encargado. l o ella lo har.
En los mensajes colgados por el encargado encontraremos la conclusin
referente a cada nmero. Slo una lnea por conclusin (no ms explicacin).
Perdonad si encontris que las reglas que propongo son estrictas y cerradas.
Mi propsito es que todos aprendamos cmo funciona un comit virtual,
que trabaja de forma asncrona, para tomar una decisin con el objetivo de
minimizar el tiempo de dedicacin por parte de cada uno de sus miembros.
Los encuentros/disertaciones cara a cara tienen sus propias normas, tambin
las discusiones virtuales. Nuestro objetivo es aprender, practicar y mejorar
estas normas. Por favor, haced las sugerencias que creis oportunas para
mejorar la efectividad de nuestro comit.
Calendario y Preparacin de la Hoja

Antes del 18 de Octubre. Estudio individual o en grupo
Tiempo libre para estudiar y solucionar el caso de forma individual, o con tu
grupo. El caso y el excel estarn disponibles a travs del Campus Global.
Del 19 al 21 de Octubre. Discusiones en clase sobre las preguntas 1 a 3.
1. Anlisis de la empresa y su negocio. Haced una mirada al negocio, intentad
entender qu ha hecho Diablesa durante el 93, los productos que vende, su
estrategia, sus planes de futuro,
2. Anlisis de la declaracin de renta. Haced un diagnstico de los ingresos:

44 beneficios, factores cruciales, etc..
3. Anlisis de la hoja de balance: Haced una mirada a la situacin financiera

(hoja de balance) y su evolucin des de diciembre del 92.
Cerrar la discusin, y solamente despus podris empezar a colgar vuestras

opiniones referentes a la siguiente pregunta.
Del 22 al 23 de Octubre. Discusin en clase de las preguntas 4 a 5.
4. Declaracin de renta pronosticada para el ejercicio 93 y 94. Riesgos o lo
qu puede ir mal. Ser capaz Diablesa de devolver el crdito? Cul es su
habilidad para generar beneficios? Para responder a esta pregunta no
necesitas la previsin de la declaracin de renta, pero puedes hacerla. Sern
necesarias las otras inversiones (en NFO o FA) en el futuro? Asumid que la
depreciacin de FA es del 10% anual. Usad un amplio margen para el objeto
nmero 4.
5. Hoja de Balance previsto para el ejercicio 93 y 94. Riesgos y aspectos

que pueden ir mal. Creis que Diablesa necesita el crdito que est
solicitando? Es suficiente? Preparad una hoja de balance simple para
diciembre del 93. Usad la hoja de balance de Julio del 93 como referencia,
tmate tu tiempo. Observa a NFO, WC. Para calcular las cuestiones de NFO
puedes utilizar el nmero de das, o simplemente considerar los cambios en
las ventas y las polticas de pago, coleccin, etc..
Cerrar la discusin, y solamente despus podris empezar a colgar vuestras

opiniones referentes a la siguiente pregunta.
Del 24 al 25 de Octubre. Discusin en clase de la pregunta 6.
6. La opinin final. Le daramos el crdito? Qu riesgos implica? Cmo

podemos solventarlos? Qu recomendarais al banco para satisfacer la
peticin de Diablesa?
Cerrar la discusin y el caso antes de que empecemos el siguiente caso.
Muchas gracias, espero que tengis una discusin fructfera y eficiente. Y

divertiros!
Cuadro 5: Hoja de preparacin de la parte A del caso
4.3.- Las hojas de clculo

Al distribuir las hojas de preparacin, el profesor tambin incluy una hoja
de clculo en formato Excel para cada una de las dos partes del caso. En
este ejemplo, las hojas de clculo no incluyen ni grficos ni macros, pero las
filas y columnas estn claramente etiquetadas y el profesor comunica un
sistema a los estudiantes que permite hacer referencias por celda dentro de
los mensajes que se envan al foro. Adems, explica cmo copiar y pegar
celdas individuales para incluirlas en mensajes del foro para evitar una
cantidad excesivo de adjuntos. Aparte de permitir a los estudiantes
experimentar con los datos numricos del caso, la estructura y normas
establecidas con la hoja de clculo facilita enormemente toda comunicacin
relacionada con el componente matemtico del caso.
45
Cuadro 6: Hoja de clculo de la parte A del caso
4.4.- El rol del profesor durante la implementacin
Una vez que se ha definido y comunicado la estructura de la discusin,

podemos decir que el profesor tiene dos roles: uno acadmico y otro
administrativo. En su rol acadmico, el profesor hace exactamente lo mismo
de lo que hara en una clase presencial: motiva a los estudiantes a profundizar
en sus comentarios; hace conexiones entre los comentarios de los
estudiantes; aclara dudas y resume puntos claves. Su rol administrativo, en

cambio, es algo ms intenso en la implementacin virtual: tiene la
responsabilidad de asegurar que el grupo siga el plan de la hoja de
preparacin. Las tareas de abrir secuencias, de hacer resmenes antes de
cerrarlos y de dirigir a los estudiantes a la siguiente secuencia, son parte
importante de su rol. La hoja de preparacin es de alta importancia, no solo
para los estudiantes sino tambin para el profesor en este rol administrativo.
Cuanto ms clara sea la hoja de preparacin, ms fcil ser para el profesor
seguir los pasos y fechas ya establecidas.
4.5.- La evaluacin
Al final de cada mdulo virtual del Global Executive MBA, los participantes
rellenan una evaluacin de todas las actividades. Esta evaluacin combina
una parte cuantitativa, basada en una escala Likert, y una parta cualitativa,
basada en comentarios libres de los participantes. Las dos partes de al
misma muestran claramente que esta actividad es muy efectiva,
principalmente por su estructura clara y bien comunicada.
Empezando por la parte cuantitativa (cuadro 7), se consideran en las

calificaciones de los estudiantes tres puntos especficos: calidad global de la
actividad, facilidad de seguir la actividad, y aprendizaje percibido por el
estudiante. La siguiente tabla muestra que en las tres reas consideradas
esta actividad es evaluada por encima de la media del mdulo.
Evaluacin media del mdulo Evaluacin

especfica de
esta actividad
46
Calidad global de la actividad. 4 de 5 4,6 de 5
Facilidad de seguir la actividad. 4,2 de 5 4,6 de 5
Aprendizaje percibido por el estudiante. 4,2 de 5 4,7 de 5
Cuadro 7: Evaluacin cuantitativa de las actividades virtuales del 2 mdulo del Global
Executive MBA20
Los comentarios de los estudiantes destacan, en la evaluacin cualitativa,la

importancia de la estructura y comunicacin clara de las instrucciones. Muchos
de los estudiantes simplemente hacen comentarios generales sobre la
estructura rgida e instrucciones claras que facilitan la participacin y
seguimiento de la discusin. Otros comparan esta actividad con otras,
sealando que es mucho ms fcil de seguir que cuando las discusiones van
en varias direcciones a la vez. Finalmente, varios comentan que por su
estructura tan clara y fcil de seguir, este modelo es el mejor que han visto
y recomiendan implantarlo como estndar para todas las actividades virtuales
del Global Executive MBA21.
20
Datos obtenidos de evaluaciones annimas del 2 modulo del Global Executive MBA
del 2002, 2003, 2004, y 2005.
21
Comentarios obtenidos de evaluaciones annimas del 2 modulo del Global Executive
MBA del 2002, 2003, 2004, y 2005.
Adicionalmente, podemos evaluar esta actividad segn las percepciones del

mismo profesor. Especficamente, nos interesa ver si esta estructura
realmente facilita la gestin del nmero de mensajes o no. Para intentar
contestar a esta duda, podemos comparar el Global Executive MBA de 2003-
04 con el de 2004-05. La promocin de 2003-04 fue un grupo de unos 25
estudiantes; en cambio, la promocin de 2004-05 fue un grupo de casi 40.
Lo lgico sera asumir que este aumento de estudiantes producira un
aumento importante de la carga de trabajo de los profesores. Al preguntarles
por ello, y en comparacin con otros aos, la respuesta es negativa y, en
algn caso, los nmeros que el grupo ms numeroso produjo menos
mensajes. No podemos decir con seguridad por qu ha sido as, pero los
comentarios del profesor y los nmeros nos hacen sospechar que la estructura
rgida de la actividad, permite una escalabilidad poco comn en las actividades
virtuales asncronas moderados por un profesor o tutor.
5.- Referencias bibliogrficas

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48
CAPTULO III
E l mtodo en accin:
informes de investigacin
49
Aqu se presentan cuatro
investigaciones que toman la
metodologa de casos como
estrategia de abordaje para llevar
adelante sus estudios. Pertenecen
a estudiantes que egresaron en
distintos momentos del Diploma en
Planificacin y Gestin Educativa.
El primer caso solo aborda el
diseo metodolgico, mientras que
los otros tres tambin implementan
sus proyectos.

TRABAJO EN EQUIPO, CONFLICT OS Y ROL DIRECTIVO.
CONFLICTOS
DE LA TEORA A LA PRCTICA EN EDUCACIN INICIAL
Claudia Patricia Viera22
RESUMEN
Este trabajo refiere al diseo de un proyecto de investigacin que se enmarca

en el rea de Educacin Inicial. Dicha rea, luego de una fase de expansin
y de resignificacin, ya no justifica su existencia como una preparacin para
la Educacin Primaria, sino que surgen nuevas concepciones tericas
reconocidas desde nuestro Sistema Educativo (a travs del Programa de
Educacin Inicial para 3, 4 y 5 aos). Dichas concepciones sostienen la
necesidad de diferenciar esta etapa educativa con caractersticas propias y
con un modelo de aprendizaje claramente distinto respecto a niveles
superiores. Se plantea un mayor nfasis en las relaciones e interacciones y
una preocupacin especial por el desarrollo integral del nio. Llevar a la
prctica estos aportes tericos implica la incorporacin de otras disciplinas
(psicologa, sociologa, psicomotricidad) que complementen la mirada de
los maestros y que necesariamente conducen al surgimiento de nuevas
prcticas institucionales: trabajo en equipo interdisciplinario, tratamiento
de conflictos y el nuevo rol directivo en la gestin de estas instituciones
educativas. El propsito de este proyecto de investigacin es identificar los
nudos problemticos as como los facilitadores de estas nuevas prcticas
institucionales en Educacin Inicial cuando se pretende gestionar cada
institucin desde su realidad y contexto particular.
50
El diseo metodolgico propuesto para dicha investigacin integra una
institucin pblica y otra privada habilitada, que implementen las prcticas
institucionales mencionadas. La recopilacin de la informacin se
instrumentar a partir de tcnicas cualitativas de investigacin: entrevistas
en profundidad y observacin participante. La justificacin de la metodologa
de trabajo se hizo en base a una prueba piloto en una institucin privada de
Montevideo con 25 aos de trayectoria. Por ltimo se presentan las distintas
fases constitutivas del proyecto y un cronograma tentativo para la ejecucin
del mismo.
ABSTRACT
This study is related to a research project in the area of kindergarten
education, which after a booming period and improving significance does
not justify its existence just as a mere preparation for the coming stage,
i.e. primary education. On the other hand, new theoretical principles are
recognised from our Nacional Educational System -via its kindergarten
Programme for 3,4 and 5 year olds.
These new principles sustain the need to differentiate this learning stage
with its particular characteristics as a learning model clearly different from
higher levels.
22
Diploma en Planificacin y Gestin Educativa, 2002, Universidad ORT Uruguay. Maestra.
Captulo III: El mtodo en accin: Informes de investigacin
There is an important emphasis on personal relationships and interaction

as well as a serious concern for the kids development as a whole. Putting all
this into practice implies the incorporation of other areas and/or disciplines
such as psychology, sociology, and psychomotricity which will complement
the teachers outlook and lead into the emerging of new institutional practices
i.e. interdisciplinary team work, dealing with conflicts and the new directing
role in educational management.
The aim of this project is to identify different known problem areas as well
as new ones in kindergarten education when managing the different
institutions from its own reality and context.
The methodology proposed for this investigation is related to a state
institution as well as a privately registered one; both implemented the above
mentioned institutional techniques. All the information gathered was
articulated through quality investigation techniques such as interviews and
observation.
The work was based on a trial sample carried out at a private institution
in Montevideo with more than 25 years in the local market.
Finally, all the different stages and a possible schedule for its implementation
is presented.
Palabras Clave: Educacin Inicial, Trabajo en equipo, Conflicto, Rol Directivo.
1. SITUACIN EMERGENTE
En las ltimas dcadas en el rea de Educacin Inicial se han realizado una

serie de revisiones acerca de sus fines y propsitos que determinaron una 51
nueva postura frente a la misma. Se plantea la importancia de diferenciar
esta etapa con sus caractersticas propias, respecto de niveles educativos
superiores, en contraposicin a los que la consideraban como un nivel
preescolar justificando su existencia en tanto preparaba y "aprestaba" para
primer ao.
En nuestro pas en los ltimos aos se ha venido trabajando en esta rea,

prueba de ello es la elaboracin del nuevo Diseo Curricular en el que se
plantean una serie de fundamentos tericos desde el punto de vista social,
epistemolgico, psicolgico y pedaggico que dan muestra de la
resignificacin que se desea hacer de esta etapa por considerarla prioritaria
en el proceso de educacin permanente.
Son muchos los requerimientos que estn surgiendo al pensar la organizacin

de la escuela desde el nuevo paradigma. Entre otros la importancia de trabajar
en equipo, el nuevo rol de los directivos, el reconocimiento dentro de las
organizaciones escolares de los conflictos y la capacidad para analizarlos y
comprenderlos. Surgen interrogantes acerca de qu elementos institucionales
estn jugando a favor y en contra en la implementacin de los nuevos
modelos de gestin educativa.
Sabemos lo necesario de una mirada integral al nio en estas edades cuidando

sus aspectos motores, psicolgicos, intelectuales, razn por lo cual es
sumamente necesario el trabajo en equipo interdisciplinario (psicomotricista,
profesores, psiclogo, docentes) que permita el abordaje del nio en cada
una de las reas pero sin perder la mirada global. En la prctica la forma
en que se est organizando el sector inicial est haciendo posible la concrecin
de esta forma de trabajo?
Asimismo, las diferentes demandas que surgen de los distintos profesionales,
as como el entramado de relaciones que se van creando entre todos los
actores de la institucin van generando conflictos. Qu se est haciendo
frente a los mismos? Se los ignora? Se los resuelve sin comprender sus
causas? En definitiva, se aprende algo de ellos?
En esta forma de trabajo en equipo en lo manifiesto hay una horizontalidad

de los actores, pero al mismo tiempo est latente la jerarqua. Cul es el
rol que asumen los directivos? Cuando se los apoya en esta nueva gestin,
nicamente a travs de cursos y seminarios; no se siguen manejando en
el plano del deber ser? Estn teniendo la posibilidad de una orientacin
que les ayude a comprender su institucin?
Fases del Estudio
El diseo metodolgico refiere a un estudio de casos en dos contextos socio-

educativos diferenciados, una institucin pblica y otra privada habilitada
(ya que en ambos casos estn orientadas por el Diseo Curricular de
Educacin Inicial), que estn implementando nuevas prcticas institucionales
de trabajo en equipo y de cambio en el rol directivo y llevando adelante un
abordaje integral del nio a partir de la incorporacin de distintos
profesionales a la institucin.
Dado que este trabajo solo aborda la etapa de diseo no se desarrollarn

las correspondientes a relevamiento de la informacin y anlisis y
recomendaciones.
52
Definicin de la situacin problema
El propsito de esta investigacin es identificar los nudos problemticos as

como los facilitadores de nuevas prcticas institucionales que estn siendo
impulsadas en Educacin Inicial.
Dichas prcticas, con los nuevos fundamentos tericos, implican una nueva
mirada desde el punto de vista pedaggico-didctico que sostiene la
necesidad de contextualizar los contenidos curriculares, as como la presencia
de docentes crticos, creativos, capaces de producir currculo. Esta propuesta
necesita un nuevo estilo de gestin, ya que si bien la accin bsica de la
educacin se desarrolla en el aula, las lneas organizativas de sta, as como
los diferentes grados de autonoma del docente, estn estrechamente ligadas
a aspectos organizativos y de gestin de la escuela.
La organizacin y conduccin de las instituciones, requiere de un nuevo

enfoque desde las prcticas, que permita que el viejo estilo de administrar
y controlar, previniendo errores y dirigiendo las instituciones hacia lo que
debe ser de acuerdo con los objetivos planteados, d lugar a la gestin que
reconoce a la escuela como una organizacin que aprende de los errores y
es lo suficientemente flexible para adecuar respuestas y nuevos
procedimientos, que le permitan de acuerdo con su realidad, enfrentar los
nuevos desafos, acortar la brecha existente entre el sistema educativo y el
sistema social. Estamos transitando, desde hace algunos aos, por una
etapa de implementacin de un nuevo estilo de gestin en tanto la educacin
inicial no estaba dando respuestas a las demandas de la sociedad.
Marco Terico
En este apartado se exponen los conceptos clave que enmarcan este trabajo:
educacin inicial, como rea educativa de investigacin; trabajo en equipo,
como herramienta de encuentro entre las diferentes disciplinas que abordan
al nio en forma integral, los conflictos que surgen de dicha prctica y el rol
directivo emergente.
La Educacin Inicial
La infancia adquiere una nueva identidad, como sujeto histrico integrada

a la sociedad, capaz de generar cultura, es decir capaz de leer e interpretar
con su propio lenguaje, construyendo su propia historia, sus ideas y creencias.
La infancia recupera su espacio social hasta ahora negado. (Malajovich,
1994). Sobre esta base se modifica la funcin del Nivel Inicial, re-significando
el concepto de socializacin en el sentido que le asigna Prez Gmez citado
por Malajovich, de apropiacin-reconstruccin de la cultura, instrumento
para la comprensin y participacin en la realidad.
En varios pases se est viviendo una transicin entre el viejo modelo de

Educacin Preescolar y la nueva concepcin de Educacin Inicial. Palacios
(1998:76) habla de una asincrona en la transicin, ya que en muchos
casos los cambios operados en las ideas no van al mismo ritmo que los
cambios realizados en las instituciones educativas. En el discurso se habla
de acentuar los rasgos distintivos y diferentes de esta etapa respecto a
Educacin Primaria, con un modelo de aprendizaje claramente distinto (ms
experimental, ms globalizado, ms basado en actividades y juegos); con
ms nfasis en las relaciones e interacciones y una preocupacin especial 53
por el desarrollo global del nio. Sin embargo an se siguen organizando
muchas instituciones en espacios y con tiempos de acuerdo al modelo de la
escuela primaria, sin tener en cuenta las caractersticas de los nios de la
franja etaria a la que deben responder.
Nuestro pas no est ajeno a esta realidad. En las instituciones educativas

privadas se observa en los ltimos aos la captacin de alumnos desde
edades ms tempranas, organizndose repentinamente en las mismas el
Nivel Inicial. En muchos casos la creacin de este nivel se ha limitado al
acondicionamiento de nuevas aulas de manera prctica y atractiva para los
nios de esta edad. Esto seguramente se deba a que an no se observa una
real toma de conciencia de la necesidad de llegar a acuerdos sobre los
valores y objetivos que se deben priorizar, las estrategias y tcnicas
educativas que se pueden utilizar con los pequeos, las funciones que debe
cumplir la Educacin Inicial, las caractersticas que deben tener los centros
educativos de acuerdo con las edades de los nios que recibe y al contexto
en que se desarrollan. Llegar a dichos acuerdos implica, no slo la
incorporacin a las instituciones de otros profesionales que trabajen junto
al maestro en la educacin y formacin de los nios, tema al que se har
referencia ms adelante, sino la necesidad de un conocimiento profundo y
un dilogo permanente entre los distintos actores de cada institucin
educativa, acerca de las caractersticas del entorno y de la poblacin que
recibe.

Respecto al rea pblica, los cambios operados aparecieron a partir de la
reforma llevada a cabo por la administracin de Germn Rama a travs de
la cual, en bsqueda de la consolidacin de la equidad social, se desarrollaron
un conjunto de estrategias, entre las cuales figuran la universalizacin de la
Educacin Inicial en los niveles de 4 y 5 aos y la elaboracin del Diseo
Curricular de Educacin Inicial, como un instrumento social que intenta
orientar las prcticas educativas a nivel nacional, con un formato de diseo
y no de programa que hace referencia a un proyecto, un esbozo, algo que
no est completo permitiendo contextualizar la planificacin institucional y
de aula. Este diseo curricular flexible ( que se aplica no slo a nivel pblico
sino en los colegios habilitados) aporta lineamientos que necesitan ser
repensados a nivel institucional para poder ser contextualizados,
descentralizando funciones antiguamente realizadas por la Administracin
Central, permitiendo la participacin de los actores institucionales como
productores de currculo.
Se observa entonces, que la institucin ya no est siendo considerada un

espacio de ejecucin de las directivas programticas que emergen del poder
central, sino que "esta nueva unidad educativa, no siendo ya sucursal o
subsistema del sistema central, tendr que construir una nueva forma de
hacer escuela y una nueva modalidad de organizacin. Necesitar recuperar
su intencionalidad educativa: situar a docentes, profesores y alumnos como
verdaderos protagonistas del quehacer institucional" (Pozner, 1995: 70).
Trabajo en equipo
54 Asumir ese protagonismo por parte de los maestros les implica romper la
tradicin de aulas aisladas y prcticas solitarias para incorporarse al trabajo
en equipo interdisciplinario, que en el caso de educacin inicial incluye otros
profesionales como por ejemplo: psiclogos, psicomotricistas, asistentes
sociales. Este aislamiento fsico que surge en el siglo diecinueve donde
docentes aislados ensean programas fijos a grupos de nios separados
por edades, como una manera de disciplinar y controlar a las masas, est
siendo muy difcil de erradicar y hoy en da esta tradicin de aislamiento se
sigue viendo como una forma normal de ensear.
Al mismo tiempo, la autonoma de la unidad educativa posibilita a los

directivos y a todo el equipo escolar ser actores y autores de las innovaciones
educativas que se realicen, as como del proyecto pedaggico institucional.
Esto seguramente en muchas personas, acrecienta su sentido de pertenencia
a la institucin; favorece el proceso de delegacin, ya que tareas que
tradicionalmente realizaba nicamente el director son realizadas
conjuntamente por otros actores institucionales. Por otra parte, stos
encuentran en el trabajo en equipo oportunidades de trabajar las tensiones
que surgen de las relaciones personales, profesionales y de la relacin
individuo-organizacin.
Desde distintas perspectivas, varios son los autores que promueven el trabajo
en equipo. Rosenholtz (1989), citado por Fullan y Hargreaves (1996:73),
seala la existencia de dos tipos de culturas escolares de acuerdo a la forma
de trabajo de sus docentes: las escuelas atascadas(de aprendizaje
empobrecido) en las que los docentes trabajan solos y rara vez solicitan
ayuda y las escuelas "en movimiento" (de "aprendizaje enriquecido") en las

que los docentes trabajaban en equipo; mostrndose ms propensos a valorar
un saber compartido, a reconocer la dificultad de la enseanza y por lo
tanto a buscar apoyo as como a ofrecerlo. Senge (1990:7) plantea el
aprendizaje en equipo como una de las cinco disciplinas que debe dominar
una institucin para construirse como una organizacin inteligente. Segn
este autor esta disciplina comienza con el "dilogo", plantea la necesidad de
volver a esta prctica que se ha perdido en nuestra cultura, mediante la
"suspensin de los supuestos que permita ingresar en un autntico
"pensamiento en conjunto".
Recuperar el "dilogo", aprender a trabajar en equipo, requiere ser

sumamente cuidadosos de no caer en la imposicin de una nueva moda.
Sin duda la forma que va encontrando cada institucin no surge de un da
para otro, ni se encuentra en una receta. En cada escuela la creacin de
equipos de trabajo necesita de un tiempo propio de maduracin y de
evolucin. El no considerar los contextos en los que se desarrollan las
instituciones, puede conducir a propuestas de modelos ejemplares de
trabajo en equipo idealistas y simplistas y luego a la desilusin cuando
fracasan en las realidades particulares de cada institucin. Surge preguntarse
entonces qu contexto es el adecuado para el trabajo en equipo?; qu
elementos juegan a favor y cules en contra para la implementacin de
esta forma de trabajo?
Por otra parte, en la medida que las instituciones inician el desarrollo de

relaciones de trabajo en equipo, comienzan a vislumbrarse los beneficios
reales que ello implica, pero surgen tambin los inconvenientes de ciertas
modalidades del mismo. Fullan y Hargreaves (1996:94) sostienen que la 55
mera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir con el imperio
de su cultura plena; y hacen referencia a la balcanizacin, la cooperacin
fcil y el trabajo en equipo artificial como formas superficiales, parciales y
contraproducentes para el surgimiento de culturas fuertes de trabajo en
equipo. La cultura balcanizada, est dada por la existencia de grupos
separados de docentes que se segmentan; en ciertos casos porque sostienen
cada uno de ellos puntos de vista distintos sobre los diferentes temas
educativos que los lleva en muchos casos a anteponer la defensa de posturas
y "territorios", a la necesidad de encontrar acuerdos que favorezcan al nio
y al desarrollo general de la escuela. Lo que se advierte ms comnmente,
son los subgrupos basados en los niveles, o aquellos orientados a las
innovaciones. El trabajo en equipo fcil es aqul que se concentra en lo
inmediato, se suele reducir a la tarea de dar consejos, de intercambiar
sobre las unidades de trabajo; pero no se detiene en indagar, reflexionar o
cuestionar lo que se ensea o la forma de ensear. Respecto al trabajo en
equipo artificial, es el que quizs se observe ms comnmente en las escuelas,
hace referencia a una serie de procedimientos especficos, establecidos
formalmente, que privilegian la planificacin conjunta entre maestros y
distintas formas de colaboracin (capacitacin entre pares, reuniones en
horarios ya establecidos, etc). Si bien, como expresan Fullan y Hargreaves
(1996:103) el trabajo en equipo artificial se puede reducir a un rpido e
ingenioso sustituto administrativo de las culturas de trabajo en equipo
docente; es cierto que es una manera de comenzar a implementar otras
formas, diferentes al individualismo que caracteriz siempre a la labor de
los maestros. Ser importante, entonces, estar atento a que estas formas
de trabajo; que pueden ser muy auspiciosas como iniciales, en tanto busquen

alentar un mayor contacto entre docentes, fomentar la participacin e
implementar propuestas innovadoras; no queden ubicadas en el deber ser,
ni se implementen como forma de cumplir otro trmite administrativo
quedando atrapados en la artificialidad, sino que sean formas de prctica
del dilogo del que habla Senge (1990:7) como inicio del aprendizaje en
equipo.
El abordaje de los nios de estas edades en forma integral atendiendo sus

aspectos intelectuales, psicolgicos y motrices implica que los equipos estn
compuestos por personas con diferentes formaciones, preocupaciones,
intenciones, expectativas y patrones de conducta. En el entendido de que el
nio es uno solo, es necesario ir ms all de un abordaje multidisciplinario
del mismo que implica analizarlo desde cada una de las disciplinas sin llegar
a un grado de interpenetracin entre ellas; sino que se trata de encontrar
en la labor conjunta un verdadero trabajo interdisciplinario, en el que los
distintos especialistas puedan integrar los diferentes saberes disciplinarios.
De acuerdo con las situaciones planteadas sern distintas las disciplinas a
priorizar, es necesario la apertura suficiente de todos los actores para las
transformaciones necesarias de cada una de sus posturas. Lo deseable,
que implica adems una verdadera cultura de trabajo en equipo en la
institucin, es llegar a una trans-disciplinariedad, es decir poder llegar a
enfocar al nio globalmente, a travs de un juego de cierre y apertura de
las disciplinas que permite ir religando los conocimientos. Cmo lograrlo en
una realidad donde Progresos gigantescos en los conocimientos han sido
efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el transcurso
del siglo XX. Pero estos progresos estn dispersos, desunidos, debido
justamente a esta especializacin que a menudo quebranta los contextos,
56 las globalidades, las complejidades. Por esta razn, enormes obstculos se
han acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el
seno mismo de nuestros sistemas de enseanza... En estas condiciones,
las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales
para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos
naturales. El debilitamiento de la percepcin de lo global conduce al
debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse
solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (
ya nadie siente vnculos con los conciudadanos)" (Morn). Parece pertinente
el tener presente la necesidad de ubicarse en cada realidad, en tanto no
hay recetas aplicables a la generalidad y analizar los "obstculos" a los que
hace referencia Morn en cada realidad particular. El hecho de que ya en
muchas instituciones se incorporen nuevas disciplinas est hablando de un
reconocimiento de la pertinencia de un encare integral del nio; el paso
siguiente, el que quizs estn tratando de dar muchas instituciones, es el
de comenzar a convivir en bsqueda de un proyecto comn (la educacin
de los nios) entre personas que han trabajado desde la soledad de su
disciplina.
Conflictos
En esta convivencia indudablemente se generan conflictos. Si bien stos

ya existen en las escuelas desde siempre, ya que son propios de la vida
institucional, es probable que en el pasaje de la cultura individualista al
trabajo en equipo, surjan nuevos o queden manifiestos aquellos que se
eludan; seguramente el hecho del aislamiento de los maestros en sus aulas
ha facilitado una negacin o ignorancia de los conflictos. Asimismo, la
autonoma que est adquiriendo la institucin de educacin inicial respecto
al poder central, va generando un cambio en el tipo de conflicto, de los
extrainstitucionales (centro-sistema educativo) a los internos. La existencia
de una mayor participacin en las decisiones de la escuela facilita que los
intereses y puntos de vista de los implicados se manifiesten ms
abiertamente. En el proceso de construccin de los equipos interdisciplinarios
y en la incorporacin de esta nueva forma de trabajo, adquiere suma
importancia el anlisis de los conflictos y la reflexin de la forma cmo
fueron abordados para que se puedan construir a partir de ellos verdaderos
aprendizajes institucionales. Se trata de enfocar la mirada no nicamente a
la resolucin de los conflictos ya que ...resolver conflictos sin una adecuada
comprensin de los mismos, aplicando un conjunto de tcnicas comunicativas
bienintencionadas, equivale a crear las condiciones para que se repitan.
Porque en la medida en que los conflictos obedecen a causas profundas y
complejas requieren actuaciones tambin complejas y cercanas a sus causas.
En definitiva, comprender un conflicto no es exactamente comprender sus
manifestaciones, sino comprender el contexto en el que se desarrolla...
(Lpez Ynez, 1998).
Las causas que generan los conflictos son variadas: personales, problemas 57
propios de la organizacin, disfuncin entre expectativas del individuo, del
grupo y la organizacin, los generados entre la autoridad de los especialistas
y la autoridad administrativa o jerrquica, entre otras. La respuesta que se
d a los conflictos, cmo se acte ante ellos, ser lo que incidir de una
manera determinante en la convivencia del centro. Es all donde deben
volcarse los mayores esfuerzos, para conseguir de cualquier componente
de la comunidad educativa una respuesta asertiva, ni agresiva, ni inhibida,
que ayude al crecimiento institucional. Sin embargo en la prctica subyace
muchas veces la concepcin tradicional del conflicto por la cual se tratan de
evitar los mismos, controlando las causas, eliminando las situaciones que
impiden un desarrollo armnico de la organizacin. Gairn (s.f.) sostiene
que la aceptacin del conflicto como algo consustancial a la organizacin
exige de un cambio de actitudes personales y colectivas que no pueden
realizarse al margen de la cultura social e institucional imperante y habla de
la paradoja del conflicto sealando que tolerarlo resulta incongruente con la
generalidad de las culturas de los pases desarrollados, y con el
comportamiento de las instituciones que las soportan, en tanto que en la
institucin familiar as como en las propias escuelas, las conductas que
prevalecen tienen que ver con una evitacin del conflicto y no con un anlisis
de los mismos.

Rol directivo
Junto con el surgimiento de la nueva concepcin de unidad educativa, se

hace necesario una modificacin de las funciones de los directivos. stos,
cuya formacin es la de maestros (quienes seleccionados por su competencia
pedaggica, encuentran que su nica promocin es asumir el cargo directivo)
al cual tradicionalmente ascienden con muy poca o sin formacin especfica
( tal vez han asistido a un breve curso) para cumplir sus nuevas funciones,
se enfrentan con esta demanda de desarrollar una nueva gestin de los
establecimientos. De repente, quienes han accedido a las tareas directivas
se convierten en unas personas sobre las que recae bsicamente toda la
tarea de dinamizacin de la innovacin y cambio institucional, de motivacin
del personal, de representacin formal de la institucin,...personas a las
que se les exige flexibilidad, creatividad y ejercicio de la autoridad en una
organizacin de articulacin dbil, objetivos problemticos y donde
difcilmente se puede ejercer el poder (Antnez, 1993:178).
Es en esta situacin que muchos directivos, personas que tradicionalmente,

tanto desde el sistema educativo como desde las teoras de la organizacin
escolar, eran considerados administradores, se les pide que asuman su
cargo no slo como un paso dentro de la carrera, sino como una posicin
moral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir
un establecimiento y de imprimirle una direccin. As, ms que meros
administrativos se requiere de eficientes organizadores que sean capaces
de dirigir en este nuevo modelo de gestin, iniciando, entre otras tareas, el
trabajo en equipo, enfrentndose con actitudes involucionistas, con
resistencias al cambio o en otros casos con exigencias de mayor rapidez en
58 los mismos. Es decir con una serie de conflictos en los que debe intervenir
para su solucin, seguramente con muy pocas herramientas, no slo porque
la mayor parte de los directores no cuentan con esta preparacin, sino tal
vez porque la orientacin y la supervisin que reciben se sigue brindando
desde lo lejano desde un deber ser y no en el aqu y ahora que les
muestra la realidad de su institucin. Lpez Ynez (1998) en la Mesa Redonda
sobre Crisis en la direccin de Centros Educativos preguntaba: se sienten
respaldados los directivos, asistidos, orientados por los desarrollos que
hacemos de la disciplina, en definitiva, por los libros y artculos que escribimos
y por las investigaciones que realizamos? respiran tranquilos ante un
conflicto en su centro cuando recuerdan que podrn recurrir a tal o cual
enfoque clarificador, a tal o cual esquema de interpretacin de los hechos y
de actuacin ante ellos?. Bajo esta orientacin predominantemente terica
y normativa los directores se encuentran con una serie de nuevas funciones
a realizar: ... la de educador, la de animacin pedaggica, la de informacin
y comunicacin, la de gestin de los recursos, la administrativo-jurdica; y
una metafuncin -en el decir de Picquenot- que articula todas las dems y
que es la de poltica institucional (Pozner, 1995:118); que implican adems:
- habilidades que deben practicar (comunicacionales, de estratega,
flexibilidad, delegacin de tareas, tratamiento del conflicto, entre otras), -
un nuevo estilo de liderazgo que tienen que asumir, - nuevas formas de
trabajo que deben desarrollar; y quizs todo esto ms que impulsarlos los
paralice, ya que se plantea un perfil para el director de superhroe
inalcanzable. Tal vez esta forma ms que capacitarlos o actualizarlos los
empuja a refugiarse en un trabajo predominantemente administrativo, o a
cubrir los vacos que aparecen en cada escuela, o a realizar mltiples acciones
que tienen que ver con asuntos domsticos o de intendencia.
Por lo hasta aqu expuesto, y en el entendido que los problemas no surgen

en el modelo sino en la forma en que funciona en la prctica, es que el
propsito de esta investigacin refiere a identificar los nudos problemticos
que aparecen respecto al trabajo en equipo; tratamiento de conflictos y el
nuevo rol directivo en la prctica diaria de las instituciones de Educacin
Inicial. Pero al mismo tiempo, el reclamo de muchos maestros y directores
sobre la necesidad de la consulta a las escuelas respecto a resoluciones que
ataen a su institucin y que nadie mejor que ellos conocen. Por otra parte
la importancia del abordaje integral de los nios en etapa inicial, quizs est
mostrando a los maestros la necesidad de la complementariedad a su
formacin de una mirada desde otras disciplinas. Y finalmente, la posibilidad
de escucha del otro, el dilogo sobre la prctica de aula, la necesidad de
reconocimiento y valoracin de los aportes que cada maestro puede aportar,
son "reclamos" que se han venido desoyendo y que de alguna manera forman
parte de las convicciones de muchos de los profesionales de la educacin .
Estas son algunas de las razones que justifican el pensar que hay facilitadores
en las instituciones de Educacin Inicial para estas nuevas prcticas
institucionales.
3.3 METODOLOGA
3.3.1 Aspectos previstos en el diseo metodolgico de la propuesta.
1ra. Delimitacin de los criterios de seleccin de las dos instituciones,

buscando la heterogeneidad social y la accesibilidad de las mismas.
2da. Elaboracin de las estrategias de observacin: insercin en el campo 59

y pautas de observacin.
3era. Entrada al campo: entrevista a los directivos buscando recabar

informacin en torno a la realidad institucional y de su propia experiencia.
Bsqueda de rapport.
4ta. Interaccin en el campo: participacin en actividades de trabajo en

equipo y en la dinmica cotidiana de relaciones. Profundizacin de la
observacin apuntando a captar no slo el comportamiento visible sino
tambin los significados transmitidos mediante la comunicacin en las
instancias observadas, a partir de entrevistas informales a los actores
participantes. Recoleccin e interpretacin de la informacin.
5ta. Seleccin de los docentes a entrevistar a partir de lo observado,

buscando abarcar la diversidad, el estudio de casos tpicos o extremos,
en los que la actitud de ciertos individuos encarna, en toda su riqueza, el
modelo ideal de una determinada actitud (Valles, 1997:197). Elaboracin
de la consigna disparadora de entrevista y realizacin.
6ta. Entrevistas a los distintos profesionales que actan en la institucin:

psiclogos, psicomotricistas, asistentes sociales, etc.
7ma. Anlisis de la informacin obtenida en la entrevistas. Se cruzar y

complementar con la informacin obtenida en la observacin.
8va. Elaboracin del Informe final.

3.3.2 Instrumentos de evaluacin
La recopilacin de informacin, ha sido prevista a partir de tcnicas

cualitativas de investigacin: entrevistas en profundidad y observacin
participante.
Observacin participante de instancias de trabajo en equipo y de la interaccin

cotidiana en la institucin. La observacin participante permite un proceso
de aprendizaje, compartir actividades y vivenciar la experiencia al igual que
los propios actores, hasta el punto que lo interiorizado por el observador
comprenda las relaciones del grupo en la institucin, permitiendo captar no
slo los fenmenos objetivos y manifiestos sino tambin el sentido subjetivo
de muchos de los comportamientos.
Entrevistas en profundidad a los distintos actores institucionales: directivos,

docentes y profesionales. A partir de una pregunta disparadora, se buscar
que el sujeto entrevistado de-construya y re-construya la propia experiencia
en gestin educativa a travs de su relato, favoreciendo la emergencia de
los nudos problemticos y los facilitadores que han ido encontrando en las
nuevas prcticas de trabajo en equipo interdisciplinario, y en el tratamiento
de los conflictos, en la interaccin entre directivos, profesionales y docentes
sustentada tericamente en un modelo de flexibilizacin de roles. Las
entrevistas en profundidad permiten la obtencin de una gran riqueza
informativa: intensiva, de carcter holstico o contextualizada, y rescatar lo
latente, la transmisin de informacin no superficial: las motivaciones y los
conflictos internos que atraviesan las personas ante la puesta en prctica
de nuevas formas de trabajo; los significados que cada actor le va otorgando
60 a las mismas, su posicionamiento en la gestin educativa.
3.3.3 Justificacin de la metodologa de trabajo basada en una

prueba de herramientas en una institucin privada de Educacin
Inicial.
La metodologa a utilizar se entiende como un proceso de interiorizacin de

la experiencia de trabajo en equipo, tratamiento de los conflictos, rol directivo
en una institucin educativa; proceso que se desarrolla en la prctica cotidiana
de los sujetos observados, adoptando los roles del grupo, buscando la
interpretacin simblica de la propia cultura institucional, tratando mediante
la observacin de vivenciar los procesos que experimentan los verdaderos
miembros de la cultura hasta el punto que lo interiorizado por el observador
comprenda las relaciones del grupo y de la institucin. Dado lo complejo de
la utilizacin de esta metodologa, en tanto son procesos difcilmente
aprehensibles en un pre-test, se recort la prueba a observar una instancia
de trabajo en equipo y a la realizacin de una entrevista a un participante
de dicha reunin, teniendo en cuenta el modelo ideal de una actitud como
forma de aproximacin a la observacin participante y de prueba de las
tcnicas a utilizar.
En la eleccin del establecimiento educativo para realizar esta prueba de

herramientas se tom en cuenta: primeramente el hecho de saber de la
existencia en la institucin de intentos de implementacin de trabajo en
equipo, as como de movimientos de la funcin directiva, consultando en
forma selectiva muchas resoluciones, constituyendo lo que llama un equipo
de trabajo y en segundo trmino la accesibilidad a la misma, en tanto el
observador pertenece a la institucin. La insercin en el campo estuvo

marcada por las redes personales del investigador, por lo cual, como
estrategia de apertura al mismo, se realiz primeramente una presentacin
de la investigacin al directivo de la institucin situndolo nicamente en la
necesidad de probar las tcnicas de trabajo. Se plante la necesidad de
realizar una observacin de una instancia de trabajo en equipo y una
entrevista en profundidad a uno de los participantes de dicha reunin. Luego
de la aprobacin de la entrada al campo por parte del directivo, se habl con
los futuros participantes de la reunin de trabajo. La propia dinmica de
presentacin de la investigacin fue habilitando la observacin participante,
lo cual habla de la pertinencia de la herramienta, es decir, se fue dando la
interaccin con los distintos actores institucionales, se fue produciendo un
aprendizaje de la situacin (aspectos sustanciales en la utilizacin de esta
tcnica) potenciado, en este caso, por la pertenencia del investigador a la
institucin. Este hecho, hizo reflexionar en torno al rol del observador en
esta prueba piloto y realizar asociaciones con lo que Gutirrez y Delgado
(1994) llaman autoobservacin. Estos autores sostienen: La
autoobservacin constituye un procedimiento de aprendizaje / conocimiento
inverso del realizado en la observacin participante: en lugar de aprender a
ser un nativo de una cultura extraa (en lugar de ser un observador externo
que pretende un estado de observador participante), el nativo aprende a
ser un observador de su propia cultura... (Valles, 1997:144). El rol de
participante observador permiti un acceso rpido a la comprensin del
contexto institucional, de los rituales, de las actitudes de los participantes.
Spradley (1980) citado por Valles (1997:149) considera que la mejor forma
de acostumbrarse al rol de observador participante es iniciarse con la
experiencia de participante ordinario, as como muchas de las observaciones
que realizan los socilogos se ven favorecidas en el hecho de ser 61
participantes ordinarios en la sociedad que examinan. El hecho de comenzar
la observacin ( aunque slo sea con el objetivo de probar esta herramienta)
en la institucin de educacin inicial en la que se es participante ordinario
implic tratar de ubicarse desde otro lugar teniendo en cuenta lo que dicho
autor considera los rasgos fundamentales de un observador participante.
Ellos son: mantener un estado de mayor alerta a todo lo que aconteca en la
institucin; registrar actividades, comentarios previos o posteriores a
instancias de trabajo en equipo e involucrarse en las instancias de trabajo
en equipo con el doble propsito de discutir los temas a tratar pero adems
tratando de ser observador de dicha forma de trabajo. Cuando aparecieron
problemas a resolver se busc una observacin de ngulo ampliado tratando
de mirar ms all del problema que se estaba explicitando y enfocando
adems los aspectos que estaban implcitos. Esta situacin de participante
observador, teniendo en cuenta que probablemente se siga desarrollando la
investigacin en esta institucin; permitira abrir el diseo metodolgico a
dos formas de observar: el ser participante observador en una institucin y
en otra observador participante, pudindose desde el punto de vista
metodolgico comparar los dos roles y sus aportes al anlisis.
Respecto a la observacin del trabajo en equipo (anexo 1) importa aclarar

que no slo enfoca al intercambio, sino que interesan por un lado la
descripcin del ambiente, aspecto que si bien hoy constituye un nudo
problemtico ( la tarea es la comida y no la temtica a discutir, no hay
papeles sobre la mesa), en futuras reuniones esto puede ir cambiando (estar
sobre la mesa la temtica a reflexionar), de esta manera el espacio est
dando una dimensin de anlisis, de facilitador o perturbador de la tarea lo
que muestra la pertinencia del enfoque de esta herramienta. Por otro lado

el clima de distensin que se advierte, as como la disposicin inicial de los
docentes mostrando todos ellos una actitud participativa, lleva a pensar en
un facilitador de nuevas instancias de trabajo en equipo. La emergencia del
mismo est dado por uno de los aspectos relevantes de toda observacin
participante, la importancia de trabajar sobre las impresiones del observador
(sensaciones, vivencias, valores), aspecto tenido en cuenta como pauta de
observacin al elaborarse la herramienta. Continuando con las pautas de
observacin, stas se orientaron a la bsqueda de:
1) Facilitadores y nudos problemticos del trabajo en equipo.

2) Mirada integral del nio, desde el trabajo que se haga en la reunin,
si hay algunos docentes o profesionales que apunten a ello.
3) Articulacin de las disciplinas, o sea un trabajo interdisciplinario para
elaborar la problemtica que se est tratando.
4) Dinmica jerrquica u horizontalidad en el trabajo en equipo.
5) Reconocimiento y valoracin de los aportes de cada uno.
6) Suspensin de los supuestos o no, en cada participante. Flexibilidad.
7) Delegacin en cuanto al rol directivo, papel del directivo.
8) Protagonismo de los participantes, actores y autores (participacin,
silencios, no involucramiento en el dilogo, actitudes distantes o
participativas).
9) Apertura al dilogo; escucha del otro, bsqueda de apoyo en los dems
ofrecimiento de apoyo a los otros.
10)Autonoma del docente, directivo o profesional.
11)Resistencias al cambio, actitudes involucionistas, rapidez en los
cambios.
12)Dilogo sobre la prctica en el aula; planificacin de aula.
62 13)Consideracin del contexto particular y la poblacin que recibe la
institucin.
14)Emergencia de conflictos y actitud frente a los mismos (se niegan,
ignoran, trabajan, analizan; si hay una reflexin en torno a los
mismos; si se aprende de ellos). Tipos de conflicto (extra
institucionales, internos, ambos).Forma de abordarlos. Contexto en el
que se desarrollan.
15) Logro de un pensamiento en conjunto y de una valoracin de un
saber compartido.
A travs de las distintas instancias observadas se puede notar la pertinencia

de la herramienta para estudiar los nudos problemticos y los facilitadores
del trabajo en equipo, conflictos, rol directivo. Se da cuenta, por ejemplo,
de los nudos problemticos planteados en el marco terico: posturas
jerrquicas, falta de formacin del directivo para la implementacin de
cambios en la gestin, falta de teora que ilumine la prctica, acciones que
repiten modelos tradicionales, actitudes que dificultan el dilogo. Se advierte,
a travs de la observacin participante, una evitacin del conflicto por parte
de la direccin con cambios de actitudes y posturas diferentes antes, durante
y despus del trabajo en equipo. Asimismo, la posibilidad de analizar los
problemas con los que se estaban encontrando las docentes se vio truncada
por la directora (olvdense), cortando los relatos y evitando cualquier
posibilidad de discusin, eliminndose las causas de los conflictos (separando
los grupos, cubriendo la directora los huecos que se originan al hacer los
movimientos del personal), adelantndose en la resolucin del problema.
En ningn momento hay una verdadera comprensin de lo sucedido ni se
realiza una reflexin sobre el contexto donde surgieron los conflictos, lo que
tal vez podra llevar al encuentro de soluciones innovadoras. A su vez, la
herramienta permite enriquecer la teora, ya que recoge nudos problemticos

no abordados en el referencial terico, como el hecho de priorizar lo
empresarial y no as el abordaje integral del nio, lo que hace ms complejo
el anlisis a travs de la incorporacin de variables no tenidas en cuenta,
que vuelven ms problemtica la incorporacin del trabajo en equipo. El
hecho de trabajar con un diseo emergente, es decir no establecido
completamente antes de comenzar el anlisis, sino con un grado de
flexibilidad y apertura, hace posible la incorporacin de hiptesis progresivas
que van profundizando conceptualmente la problemtica, lo que en definitiva
va permitiendo crear teora.
Si bien hay una ausencia de una cultura de trabajo en equipo, en tanto no

existe ni anlisis ni reflexin de los problemas planteados, limitndose este
encuentro a lo que en el marco terico se define como reunin de cooperacin
fcil a travs de esta herramienta, que permite ir estudiando actitudes y
disposiciones de los participantes, se pueden ir descubriendo los procesos
que van habilitando la construccin de dicha cultura. De esta forma quizs
se podran ir revelando, con el uso de este instrumento metodolgico, formas
de ir debilitando los nudos problemticos que se han enumerado u otros
que en esta instancia se presentan con un gran peso, como la dificultad del
directivo para desenvolverse en un trabajo de equipo (ya que aparecen
carencias en lo que tiene que ver con una habilidad comunicativa y la falta
de una actitud de escucha, interrumpiendo en varias oportunidades a los
dems participantes) y la idea del aislamiento docente como forma de trabajo
(ya que cuando una de las docentes plantea la inadecuacin del perodo de
adaptacin como momento de integrarlos, sin negar esta posibilidad en
otro momento, se contina relatando las desventajas de esta situacin se
nota cuando dividimos los grupos, la tranquilidad). De la misma manera 63
que la herramienta puede dar cuenta del proceso respecto a los nudos
problemticos, tambin puede hacerlo en referencia al proceso de
fortalecimiento de los facilitadores vislumbrados. Uno se ellos es la postura
de la psicloga, abierta, con una actitud de escucha y habilitando con sus
preguntas nuevas intervenciones, que muestra en diferentes instancias la
importancia del trabajo en equipo para llegar a acuerdos bsicos (diferenciar
atender y contener: "pensaba que hay una parte que es la parte que hay
que construir, para no slo atender", "hay necesidades de las que hay que
hablar porque despus la rutina no lo permite") en temas que refieren a lo
educativo y en aspectos que favorezcan al nio en las distintas reas del
desarrollo. Se observa en esa actitud la intencin de ir ms all de estas
reuniones de cooperacin fcil, para ir generando lentamente una toma de
conciencia de la necesidad de una labor conjunta, a partir de la cual se inicie
un proceso que permita ir creando en los actores de esta institucin una
cultura fuerte de trabajo en equipo. Mientras sta no aparezca, resulta difcil
abordar al nio integralmente, ya que, como se observa en esta reunin,
aparecen en juego las disciplinas ("yo quiero saber si no tienen otras
necesidades, no slo es cantar) realizando aportes desde cada una de
ellas, sin llegar a la posibilidad de una integracin de los diferentes saberes.
Otro es la actitud abierta y sincera de las docentes al plantear las dificultades
con las que se encontraron ( (M) comentaba que se senta perdida ya que al
ingresar los nios "como s que son de fulana, no s qu hacer"); al expresar
las carencias (en la falta de claridad de los objetivos, como plantea (S) o (V)
al preguntar: a qu es lo que estamos apuntando con una edad y con
otra?); al hablar de sus estados de nimo ( se sienten confusas, pulpos,
sals cansada de hablar). Estn, de alguna manera, buscando un apoyo
en el grupo, lo que en cierta forma muestra una valoracin por parte de
ellas del trabajo en equipo. Sin embargo apareci en la mayora de ellas
resistencias -ante planteos de la psicloga-, a la realizacin de nuevos
encuentros. La utilizacin de la entrevista dio muestras de la
complementariedad de las herramientas ya que aparecieron nudos
problemticos de que la observacin no daba cuenta, y que de alguna manera
son aclaratorios de estas actitudes contrarias y a los que se har referencia
ms adelante.
Respecto a la entrevista importa aclarar que el entrevistado seleccionado

fue la psicloga por mostrar actitudes que estaban impulsando el trabajo en
equipo, pero ante la negativa (situacin que se explica en el anexo 2) se
opt por una de las docentes que si bien no lo fomentaba, mostr posturas
de acuerdo y entendimiento sobre la importancia del trabajo en equipo. El
guin de la entrevista estuvo fundamentado en lo observado en la instancia
de trabajo en equipo relacionado con el propsito de investigacin, se
comenz la entrevista a partir de la pregunta disparadora: Cules son a
tu entender los facilitadores y cules los nudos problemticos que aparecen
en la institucin cuando se quiere implementar el trabajo en equipo?. De
esta manera se centra al entrevistado en la temtica a trabajar, permitindole
a su vez, que l elija el camino a seguir en su exposicin, por lo que las
preguntas elegidas no necesariamente sern formuladas en el orden que
aparecen en las pautas de la entrevista (anexo 2) sino que la idea es que la
persona entrevistada produzca informacin sobre los temas que interesan
investigar dentro de una conversacin fluida pero encuadrndolo en el eje
de su relacin con la problemtica e informacin a recabar.
A travs de esta herramienta se rescata un nudo problemtico no

contemplado en el marco terico, consistente en cierta desorientacin de la
64 que en varias oportunidades habla el entrevistado ( "no hay como un marco
terico, como un eje conductor de adnde se quiere llegar;... " al personal
uno tiene que ubicarlo en cules son sus tareas especficas y sus roles...")
que tal vez este dejando traslucir cierta incertidumbre institucional (empresa-
institucin educativa- institucin asistencial) que nuevamente la opcin por
un diseo emergente est permitiendo la incorporacin de nuevas hiptesis
a estudiar, enriqueciendo y haciendo ms complejo el anlisis. La entrevista
muestra nudos problemticos que ya aparecan a travs de la observacin
participante que tiene que ver con el rol del directivo quien asume una
postura poco flexible, resistente a los cambios, con gran predominio de lo
jerrquico (verticalazo). Surgen a travs de esta herramienta, nuevas
muestras de evitacin de los conflictos no slo por parte de la directora
(como ya se adverta en la observacin participante) sino de la maestra,
quien de alguna manera, selecciona los temas que expresa en la reunin
para evitar reacciones (...son lo que van a ser los ms tranquilizadores,
por decirlo de alguna manera, digamos para calmar los nimos, para despus
poder hacer otras cosas). Aparecen conflictos latentes (la parte tcnica
no debe meterse tanto, hay mucho abandono docente... a veces uno dice:
tengo que hacer esto..., me tengo que reunir y todo es cuesta arriba) que
tal vez puedan explicar el hecho de las reacciones contrarias (entusiasmo
inicial y resistencias) por parte de las docentes a la forma de trabajo en
equipo, tema al que se que haca referencia al hablar de lo observado en la
reunin. Como el propio nombre lo indica, la entrevista en profundidad,
apunta a que el sujeto exprese las motivaciones, sentimientos, disposiciones
que lo involucran en su accin docente cotidiana en cuanto al trabajo en
equipo, conflictos, etc. De esta manera no slo surgen los conflictos
manifiestos sino que la herramienta est permitiendo trascender lo superficial,
para abarcar los aspectos ms profundos, internos (personales y
profesionales) que facilitan u obstaculizan el trabajo en equipo.
3.4 PROPUESTA DE ANLISIS DE LA INFORMACIN
Burgess et al. expresan acerca del concepto de anlisis: Para nosotros, el

anlisis de los datos no es un elemento discreto del proceso de investigacin
que pueda ser separado ntidamente de las otras fases del proyecto. En
lugar de ello, argumentamos que el anlisis de los datos es integral a la
forma en que las preguntas son formuladas, se seleccionan los lugares y se
recogen los datos (...). En el corazn de tal proceso hay un conjunto de
cuestiones y procedimientos de investigacin que combinados con creatividad
e imaginacin resultan en el anlisis de los datos: un elemento clave del
proceso de investigacin que no puede reducirse a pasos y fases.( Valles,
1997:340) Desde esta lnea es que se enfocar el anlisis de la informacin,
no obstante lo cual se enumerarn categoras de anlisis pero en el entendido
de que quedan abiertas posibilidades de cambio o de surgimiento de nuevas
categoras de acuerdo con las realidades de las instituciones a investigar.
Basndose en que el propsito de esta investigacin es identificar los nudos
problemticos y los facilitadores que aparecen respecto al trabajo en equipo,
tratamiento de conflictos y el nuevo rol directivo en la prctica diaria de las
instituciones de Educacin Inicial, las categoras de anlisis estn relacionadas
con ello.
3.4.1 CATEGORAS
Trabajo en equipo
Integracin: Homogneo (igual formacin) / Interdisciplinario

Forma cultural de trabajo: Balcanizacin / Cooperacin fcil / Trabajo en
equipo artificial / Cultura fuerte de trabajo en equipo 65
Dinmica imperante: Jerrquica / Horizontal
Actitud de los integrantes: Participativa / Pasiva, Distante / Involucrado
Actitud frente a las innovaciones: Resistencia a los cambios / Actitudes

innovadoras / Exigencia de rapidez en los cambios
Conflictos
Actitud frente a los mismos: Negacin / Anlisis / Aprendizaje
Tipos de conflictos: Extra-institucionales / Internos / Ambos

Fragmentacin disciplinaria / Articulacin disciplinaria
Rol directivo / Rol docente
Manifiestos / latentes
Rol directivo
Formacin: Actualizado / Desactualizado

Administrador institucional / Gestor institucional(Flexibilidad / Creatividad /
Promotor de innovaciones / Capacidad para delegacin de tareas
Actitud frente al trabajo en equipo: Capacidad de escucha / Aliento a la

participacin / Manejo de la horizontalidad y la jerarqua / Valoracin de los
aportes.

Tipo institucional
Abordaje del nio: Integral / Por reas
Forma de trabajo: Saber docente compartido / Aislamiento Docente

Contextualizacin del saber / Descontextualizacin del saber
4 BIBLIOGRAFA
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metodolgica y prctica profesional. Madrid, Sntesis.
"LA PERCEPCIN DOCENTE Y LA SITUACIN REAL
Mara Margarita Erico23
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo principal, investigar si la percepcin

que tienen los docentes de cuarto ao, sobre los aprendizajes de sus
estudiantes del turno intermedio coincide con los resultados obtenidos. Se
parte de un estudio objetivo de la situacin, realizando luego un anlisis de
las perspectivas de los diferentes actores institucionales lo cual ha permitido
acercarnos a una comprensin del escenario en el cual se desarrolla la
situacin en estudio. A partir de la investigacin son identificadas posibles
alternativas de solucin orientadas a optimizar la gestin institucional.
ABSTRACT
The goal of this study is to explore if the way the teachers perceive learning
of their 4th-year students coincides with what actually happens. The starting
point is an objective study followed by an analysis of the different
stakeholders perspectives to gain insight into the scenario under study.
Research made it possible to identify possible answers to the institutional
problem.
Palabras clave: Percepcin docente, escuelas efectivas, cultura institucional.

67
Situacin emergente
En la sala de profesores los colegas que comparten los cuartos aos del
turno intermedio comparten su visin sobre las destrezas y competencias
de sus estudiantes que en general no son acordes al nivel que estn cursando;
el sentir generalizado es que los rendimientos de los alumnos han ido bajando
con el transcurrir del tiempo. La institucin donde se realiz el estudio es
un liceo de bachillerato diversificado y los diferentes actores institucionales:
adscriptos, profesora orientadora pedaggica y los docentes de los grupos
tienen puntos de vista que no siempre coinciden sobre la causa del problema
de estudio. El equipo de direccin considera que la diferencia de exigencia
entre los dos niveles es muy grande; los docente piensan que los alumnos
no estudian lo suficiente y muchas veces carecen de los conocimientos previos
necesarios, y los profesores adscriptos y la profesora orientadora pedaggica
contemplan la situacin teniendo en cuenta factores externos como la
situacin socio-econmica actual. Queda en evidencia las mltiples visiones
presentes en torno a una problemtica que parece mantenerse inalterada.
El centro fue oficializado en el ao l980 y funciona como Liceo de Bachillerato

desde el ao 2000, se encuentra en una zona suburbana y a pocas cuadras
de un Liceo de Ciclo Bsico del cual provienen la mayora de sus estudiantes,
la matrcula total es de 1.052 alumnos, cuenta con un personal docente de
75 profesores y el equipo de direccin consta de una Directora y una Sub-
directora quienes se han desempeado en el centro por uno y tres aos
respectivamente, adems la Profesora Orientadora Pedaggica ha ejercido
23
Master in Education, New Mexico State University. Diploma en Educacin / Diploma en
Planificacin y Gestin Educativa, Universidad ORT Uruguay. Docente, Educacin Media.

su funcin por 12 aos. En esta institucin cursan 1er ao de Bachillerato
Diversificado un total de 232 estudiantes distribuidos en 7 grupos, adems
hay trece grupos de 2 y 3 ao de todas las orientaciones y opciones. En
la misma institucin funciona un Liceo Nocturno, tambin de bachillerato,
que ofrece todas las orientaciones y opciones. Con referencia al personal
docente, se caracteriza por un alto ndice de docentes titulados que estn a
cargo de la mayora de los grupos de 2 y 3 y de un amplio porcentaje de
los grupos de 1 ao, es adems interesante destacar que muchos de los
mismos han cumplido funciones en la institucin por varios aos.
Propsito del investigador al abordar el estudio
El sentido de la investigacin es esclarecer si la percepcin que los docentes

tienen de sus estudiantes es afn a los logros de aprendizajes que estn
alcanzando
Las preguntas de investigacin que orientan el estudio son:
Es vlida la percepcin de los docentes de los 4tos. aos del turno intermedio
de que sus alumnos no rinden de acuerdo con sus antecedentes escolares y
al nivel que estn cursando?
En qu se basa esta percepcin?
Para el logro del mencionado fin se contrastarn los datos proporcionados
por los registros de ingreso y de egreso de los estudiantes involucrados con
las estadsticas proporcionadas por algunos docentes sobre las pruebas de
evaluacin llevadas a cabo a mediado y fin de ao. Adems se analizar la
informacin sobre la opinin de los docentes y el equipo de direccin.
68
Definicin del problema de investigacin
El problema objeto de estudio se podra formular de la siguiente manera:
Los antecedentes escolares de los estudiantes de los primeros aos de

bachillerato del turno intermedio son en general satisfactorios, pero la
percepcin del cuerpo docente de estos grupos es que los alumnos no
rinden de acuerdo con los mismos.
Contexto institucional - actores institucionales implicados
El escenario en el que se desarrolla es el turno intermedio en el cual la

poblacin estudiantil perteneciente a 1er. ao se distribuye en 4 grupos y
est compuesta por 146 alumnos; la mayora de estos estudiantes proviene
de un Liceo de Ciclo Bsico cercano en el cual cursaron 2do y 3er ao de CB
habiendo concurrido a la institucin objeto de estudio en su primer ao en
la enseanza media. El personal docente a cargo de los 4tos. aos del turno
intermedio est formado por 17 docentes en cargos de docencia directa y
cuatro profesores adscriptos, quienes adems se desempean como
adscriptos de los 6 grupos de 2 y 3 ao de bachillerato que funcionan en
ese horario. La autora del presenta trabajo se ha desempeado como docente
de aula en la mencionada institucin por doce aos, encontrndose a cargo
de 11 grupos de 2 y 3 ao.
Conceptos tericos que orientan y dan sustento al estudio
Desde una perspectiva de la experiencia de aula y guiada por el marco

terico que la sustenta, surge la siguiente investigacin, cuyo eje es la
planificacin y evaluacin institucional. La misma est centrada en el tema
de Informacin y Desarrollo al abordar el manejo, grado de aprovechamiento
y utilizacin de informacin relevante para la toma de decisiones. El problema
tiene que ver con la variable organizacional, con nfasis en la relacin docente
alumno, teniendo en cuenta las caractersticas de la cultura institucional,
dentro del marco de las escuelas efectivas contemplado en el escenario que
atraviesa la educacin hoy.
La intencionalidad de este estudio, uno de cuyos pilares es el concepto de

percepcin, est determinada por el objetivo de captar las significaciones
desde las perspectivas de los propios actores. En este sentido se trata de
analizar cmo las personas creen que las cosas son y cmo las viven,
involucrando a los actores con los problemas derivados de sus ubicaciones
ante ellos. El centro de inters est focalizado en las interpretaciones que
los actores institucionales involucrados construyen en su accionar cotidiano.
Este proceso de interpretacin es, segn se menciona en Taylor y Bogdan
(1987), aquel por el cual los actores sociales asignan significados a
situaciones, a otras personas, a las cosas y a s mismos.
La educacin hoy
Las polticas educativas de las pasadas dcadas, basadas en el principio de

igualdad de oportunidades de acceso a la educacin formal, ocasionaron la 69
masificacin de la enseanza media al incorporarse a este nivel casi la
totalidad del universo de los jvenes que egresan de la educacin primaria.
Este enfoque de la equidad ha provocado la expansin de las instalaciones
fsicas y del nmero de docentes, pero sin garantizar a las escuelas las
condiciones mnimas indispensables para ofrecer una enseanza eficaz. Por
lo tanto, en contraste con ese alto ndice de insercin en la educacin formal
de los jvenes en edad escolar, se considera necesario tambin mencionar
el concepto de "marginacin por inclusin" presentado por Braslavsky (1985)
el cual se definira como la permanencia en el sistema escolar pero sin
garantizar el acceso a las habilidades bsicas.
Este incremento dramtico de la matrcula produjo un cambio radical en el

perfil de los estudiantes, consecuentemente, es lgico suponer que tambin
ha cambiado el rol de la escuela, la cual ha tenido que responder a las
cambiantes demandas de los sistemas sociales, polticos y econmicos.
Cada sociedad, cada cultura genera sus propias formas de aprendizaje.
Las actividades del aprendizaje deben entenderse en el contexto de las
demandas sociales que generan... (Pozo 1998). Esta extraordinaria
expansin de los sistemas educativos present segn Aguerrondo (1996)
un desafo que se tradujo en problemas de diferente ndole:
- Cambi la naturaleza de los problemas de gestin
- Torn ineficientes los modelos originales de organizacin y administracin
- La incorporacin de diferentes tipos de clientela hizo entrar en crisis la
respuesta de un servicio homogneo.

Dimensin organizacional
El crecimiento y la expansin educativa no presentan slo un problema de

escala (pongamos ms profesores o maestros, ms escuelas, ms aulas)
sino que plantean desafos cualitativos que suponen volver a pensar hacia
dnde deben ir y cmo deben organizarse y conducirse las escuelas. La
pregunta es: Con qu estilo de gestin se pueden afrontar este desafo?
Como toda institucin debe organizarse para lograr sus fines y tener la
capacidad para corregir los desvos. Una forma es plantearlo desde el
paradigma del aprendizaje institucional, reconociendo y corrigiendo el error,
considerado como desvo de los objetivos, y tambin flexibilizar a la
organizacin para facilitar el aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevas
respuestas frente a los nuevos desafos. Peter Senge (1990) plantea la idea
de la organizacin inteligente. Estas organizaciones inteligentes son las que
estn abiertas al aprendizaje, caracterizadas por: la necesidad de que las
metas, los valores y las misiones sean profundamente compartidos dentro
de la organizacin, y el aprendizaje en equipo, priorizando la necesidad del
dilogo, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los
supuestos e ingresar a un autntico pensamiento conjunto. Se tiende a
generar conscientemente un clima positivo y seguro, como tambin una
comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de cohesin y espritu
de cuerpo entre los profesores, y un medio de trabajo desafiante para
profesores y alumnos. No hay una norma absoluta que gua la accin, hay
una imagen objetivo24 que da direccionalidad. Se fijan prioridades para
establecer un camino de permanente avance partiendo de la situacin actual
y se intenta llegar a una ideal diseada en la imagen-objetivo que fija la
direccin del cambio, aceptando que cada realidad y cada institucin tiene
70 sus ritmos, sus obstculos y sus ventajas, y que mientras se mueva hacia la
imagen-objetivo, se va bien encaminado.
Escuelas efectivas
En un plano conceptual la efectividad puede comprenderse como un trmino

relativo. Algunas escuelas son ms efectivas que otras en dar a los alumnos
una oportunidad real de alcanzar metas educacionales, independientemente
del estrato social de su familia. Autores como Cuttance (1987) proponen
un modelo de efectividad que considera dos dimensiones: calidad y equidad.
La dimensin de calidad est modelada como el promedio de los puntajes
de cada colegio en los resultados (corregidos por nivel socioeconmico), y
la dimensin de equidad se relaciona con ...la capacidad que tienen los
colegios de compensar las caractersticas de entrada de los alumnos.
(Arancibia, 1992). No bastara entonces saber qu escuelas tienen en
promedio mejores resultados, sino tambin cules son ms capaces de
compensar los dficits de entrada.
La calidad de un sistema educativo estara definida por la correspondencia

entre las demandas de la sociedad y las respuestas que le da dicho sistema.
Las condiciones estructurales deben redefinir y guiar la toma de decisiones
que aumenten la calidad educativa teniendo en cuenta que un sistema
educativo es democrtico cuando garantiza el acceso y la permanencia de
los ciudadanos de los diferentes grupos, sectores y clases de la sociedad; es
24
O "visin compartida", en la terminologa de Senge.
decir que ofrezca buenas oportunidades educativas a toda la poblacin

independientemente de su origen socio-cultural y que garantice no slo su
permanencia sino tambin la adquisicin de los saberes obligatorios a su
egreso.
Cultura institucional
Se considera a la institucin como constructo, como una realidad que se

construye a partir de sus actores, generando una cultura y un imaginario
colectivo, que resulta y es resultante de la interaccin de sus agentes. Los
valores, los supuestos bsicos que sostienen una cultura son esenciales en
tanto determinan las decisiones que se toman, desde las ms relevantes de
poltica institucional, hasta las menos significativas que se pueden observar
en la institucin.
La participacin interroga sobre las creencias que se tienen acerca de la

naturaleza humana, de las relaciones interpersonales, del valor de la persona,
del mundo de la eficacia, del para qu estar y vivir en la organizacin. El
gran peligro que existe ordinariamente en el mundo de las instituciones es
pasar por alto esta dimensin profunda de la participacin y entenderla
simplemente como tecnologa.
La cultura de un grupo no nace de la noche a la maana, ni a base de

tcnicas rpidas de aprendizaje, sino que es fruto del tiempo transcurrido
para dar sentido a la realidad individual, grupal y social. Es el fruto de
experiencias positivas y negativas al solucionar los problemas que nos rodean.
Una tarea importante si se quiere formar autnticamente una comunidad
educativa es crear una cultura propia, que debe buscarse y fomentarse, por 71
todos los miembros de la comunidad. Hay que hacer lo posible para que sus
componentes sientan que tiene sentido psicolgico y social pertenecer a
ese grupo especfico, en el que comparten modos de ver y percibir el centro
de una manera propia. Para ello hace falta llegar a un acuerdo sobre los
presupuestos bsicos de cmo entender las relaciones interpersonales, el
significado de la comunidad educativa, el valor y sentido de ese grupo, y la
manera positiva de solucionar problemas, evitando caer en una cultura de
centro balcanizada. En algunas instituciones escolares, segn Fullan y
Hargreaves ( 1996), los docentes trabajan en forma estrecha y alternan
socialmente con algunos de sus colegas en lo que llama una cultura
balcanizada, lo cual conlleva escasez de comunicacin o grupos que recorren
la escuela por senderos separados. Esta cultura balcanizada es una
caracterstica comn de las escuelas secundarias y se podra explicar por la
transitoriedad de los docentes en la institucin, la que no motivara un
compromiso profundo con la misma.
Relacin docente-alumno
La cambiante diversidad del ambiente del aprendizaje ha hecho que la

tarea de aprender y sobre todo la de ensear se hayan complejizado. Segn
Pozo ( 1998) un buen aprendizaje requiere un buen maestro el cual en la
relacin docente alumno debe asumir diferentes roles:
- El papel tradicional de suministrar conocimientos ya elaborados, es decir

como trasmisor.

- El rol de modelo, que complementa al anterior, sobre todo en el aprendizaje
social, pero tambin en la adquisicin de procedimientos.
- El de entrenador, quien establece un programa de actividades que luego

supervisar, corrigiendo el error o desviacin.
- El de tutor que cede parte de la responsabilidad y control del aprendizaje,

an supervisando y apoyando pero en el contexto de tareas abiertas,
partiendo de lo que sabe el alumno.
- El de asesor de aprendizajes, que implica aprendices adultos y maduros,

en el cual el docente es un coaprendiz quien supervisa el logro de las
metas establecidas por el alumno, haciendo preguntas ms que ofreciendo
respuestas.
En sntesis, el rol docente es un papel complejo que responde no slo a las

demandas sociales del aprendizaje sino tambin a las necesidades de los
aprendices de forma que la tarea de ambos se ajuste y construya
mutuamente. Y si bien el buen relacionamiento afectivo entre estudiantes
y docentes es un elemento favorecedor de aprendizajes no sustituye la
mediacin que el docente debe cumplir para el logro de la apropiacin del
saber por parte del estudiante. La construccin de los conocimientos requiere
la mediacin de estrategias didcticas adecuadas que se ponen en marcha
en la transposicin didctica, lo cual implica que el docente tome una serie
de decisiones sobre los contenidos a ensear y las estrategias a implementar,
diseando un escenario en el cual el estudiante juegue un rol protagnico.
72 Otro concepto a destacar, es la estrecha relacin que tienen las expectativas

de los docentes con los aprendizajes de los alumnos, de acuerdo con el
Resumen de Resultados del Proyecto Pisa 2000 (OCDE, 2001), uno de los
aspectos que tiene un impacto real y estadsticamente significativo son los
factores relacionados con el profesorado que afectan al clima escolar,
especialmente sus expectativas respecto al rendimiento de sus estudiantes.
Hay tres factores que tienen una asociacin positiva con los rendimientos
acadmicos:
- Las relaciones entre el profesor y los alumnos.
- El clima de disciplina en las clases.
- La importancia que los docentes le dan al rendimiento acadmico y la

exigencia a los alumnos de un alto rendimiento.
Esta primera etapa que se llev a cabo durante los tres primeros meses
del proyecto fue ampliando la percepcin de la complejidad del problema
sobre el que influyen innumerables factores. La mayor dificultad consisti
en enfocar aquellos aspectos que eran susceptibles a ser estudiados en
forma sistemtica.
Metodologas seleccionadas
El diagnstico institucional nos proporciona los insumos para conocer la

cultura del centro e indagar los aspectos relevantes del problema a investigar,
de all surgen las fortalezas y debilidades, tanto en lo que tiene que ver con
el clima institucional como con los resultados acadmicos de los alumnos,

diagnstico sustentado basndose en datos duros que estn registrados en
el centro. Se han reunido las diversas miradas de los actores involucrados
y los elementos no explicitados, que por su condicin de no visibles son los
ms difciles de relevar. Para lograr el cometido de este diagnstico se
combinaron diferentes tcnicas que enriquezcan la recoleccin
constituyndose en el punto de partida del proyecto.
Definicin conceptual de casos
El presente trabajo se basa en la metodologa de estudio de casos, que

segn Wallace (1998) es un enfoque que se basa en el principio de
concentrarse en lo que es nico. Esa naturaleza especfica y limitada del
estudio de casos lo convierte en ms accesible para el investigador y por su
misma naturaleza tiene ms inters humano que los hallazgos estadsticos
generales. Y aunque no generalizable puede ser usado como evidencia
para el apoyo de una teora. Cook y Reichardt (19986) opinan que el
investigador cualitativo prefiere que la teora emerja de los propios datos, lo
cual incrementa su capacidad para comprender y concebir una explicacin
del fenmeno. La insistencia en la proximidad a los mundos cotidianos de
los participantes y en captar in situ sus acciones proporciona un refuerzo
slido a las explicaciones que finalmente desarrolle la investigacin. En
contraposicin a este enfoque, segn Taylor y Bodgan (1987) en la Teora
Fundamentada de Glaser y Strauss un nico incidente es suficiente para
desarrollar una categora conceptual, es decir la generacin de teora a
partir de la informacin recopilada.
73
Fundamentacin
La eleccin de la metodologa es un paso sumamente importante en todo

proceso de investigacin, se requiere un cuidadoso estudio del modo en
que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas a nuestras
preguntas de investigacin. El presente estudio es de ndole cualitativa
relacionado con las percepciones docentes, las relaciones alumnos docentes
y la vinculacin de la escuela como organizacin con los propios estudiantes.
Se dispuso de diferentes tcnicas cualitativas y cuantitativas, que
comprenden tanto mtodos que requieren una interaccin mnima con un
proyecto (como revisin de datos archivados), como las que implican una
moderada interaccin personal con la situacin (encuestas), y las que
demandan una interaccin activa con los participantes (observacin y
entrevistas). Se realiz una evaluacin inicial la cual nos permiti conocer
factores decisivos como ser: la singularidad del contexto institucional y la
identificacin de necesidades que permitieron adecuar el diseo de las
estrategias de accin.
Presentacin del universo de estudio
La decisin de formular el presente proyecto surge del inters de la autora

de investigar sobre un tema que emerge en el contexto de la sala de
profesores: los aprendizajes de los estudiantes de los cuartos aos del
turno intermedio, en general no son satisfactorios a pesar de que sus
antecedentes escolares en general s lo son. Se debe tener en cuenta que
si bien la problemtica es planteada por todos los docentes de 4 ao del
liceo, en el marco de la investigacin se acota a un turno: se considera
entonces analizar la situacin desde un enfoque cuanti-cualitativo para

contrastar la percepcin de los docentes con la situacin real. Los actores
involucrados son los estudiantes de los cuartos aos del turno intermedio,
los docentes de los cuatro grupos de referencia, cuya antigedad en el
centro y experiencia en el nivel se analizan en el Anexo I, (Tablas 1 y 2),
los cuatro profesores adscriptos del turno y el equipo de direccin.
Estudiantes Docentes Adscriptos Equipo de Direccin
Nmero 146 17 4 3
Seleccin de herramientas para la colecta de datos
Las herramientas utilizadas fueron las siguientes: pauta de anlisis de

documentos, observacin participante, cuestionario y entrevistas focalizadas.
En una primera instancia se realiz una exploracin de aspectos vinculados

con los alumnos de los cuartos aos del turno intermedio -como ser
matrcula, repitencia, rendimiento- recolectando la informacin
proporcionada por registros de inscripcin, registros de reuniones de
evaluacin y resultados de evaluaciones semestrales (Anexo II, Grficas 3,
4, 5 y 6) los cuales aportaron datos objetivos necesarios sobre los sujetos
de investigacin de acuerdo con la opinn de Rossi y Grinberg (1999). Para
Erickson (1977) el mayor beneficio de los mtodos cuantitativos es que
74 facilitan la generalizacin de los conocimientos derivados de datos
cualitativos.
En una segunda etapa se explor tanto la visin del equipo de direccin

sobre la situacin, como la percepcin que tiene el equipo docente sobre la
misma, utilizndose como herramientas de recoleccin de datos, la
observacin participante, un cuestionario entregado a todos los docentes
involucrados y entrevistas focalizadas. Sieber (1973) indica que las
observaciones de campo y las encuestas son compatibles,
complementndose recprocamente; los mtodos de campo benefician la
encuesta, sirviendo por ejemplo como antecedente al proporcionar una
familiaridad con el medio sobre el que se estn llevando a cabo las encuestas
a travs de un trabajo exploratorio que resulta necesario. Adems, la
observacin de campo puede ampliar la estructura terica del anlisis de la
encuesta y validar sus resultados adems de ilustrar hallazgos y aclarar
respuestas ambiguas o estimulantes. A su vez, la encuesta contribuye al
trabajo de campo al ayudar a informar el diseo del trabajo de campo y a
complementar la perspectiva para la recogida de datos, comprobando las
interpretaciones y as arrojar nueva luz sobre las observaciones.
La observacin participante se realiz en la sala de profesores durante los

recreos y horas libres durante el mes de agosto una tarde a la semana. El
observador entr en el campo con interrogantes amplios antes de seguir
lneas especficas de indagacin permitiendo que los temas emerjan,
siguiendo las pautas propuestas por Taylor y Bogdan (1987) quienes
indican que se pueden formular preguntas para que la gente hable sobre lo
que tiene en mente, sin forzarlos a responder a los preconceptos de los
observadores. La estrategia de insercin fue compartir la vida institucional,
y buscando no interferir, se observaron las interacciones, las escenas que

se crean, introduciendo en conversaciones posteriores las situaciones y
circunstancias que apuntaban a la comprensin de la situacin. El rol del
observador fue, de acuerdo con la categorizacin de Junker, un rol de tipo
II, es decir participante como observador, por razones obvias, al ser parte
del equipo docente del liceo. Este tipo de observador aporta un espacio de
reflexin, pensando la investigacin desde la participacin en la institucin
El aspecto negativo de dicho rol es que la informacin se consigue ms
como miembro del grupo que como observador, y por lo tanto induciendo a
cierta tendencia a perder la perspectiva. Se hizo, entonces, necesario
establecer cierto distanciamiento, pero ms que fsico un distanciamiento
intelectual y fundamentalmente emocional, que permitiese informar con
objetividad y equilibrar la observacin.
La siguiente herramienta utilizada fue un cuestionario semiestructurado que

fue entregado a los 17 docentes que trabajan con los grupos en estudio. La
ltima herramienta a aplicar fue una entrevista en profundidad a la directora
de la institucin, la profesora orientadora pedaggica y tres docentes que
cumplieran determinadas caractersticas y que nos brindasen una perspectiva
amplia siguiendo criterios de heterogeneidad, tipicidad y variacin propios
de abordajes cualitativos. Los docentes entrevistados deban de haber
trabajado en el nivel y en la institucin por lo menos por cuatro aos, para
as darnos una visin ms completa al tener ms elementos de juicio para
su opinin. Otras consideraciones al hacer la seleccin fueron las que plantea
Gorden (1975), es decir entrevistados capaces y dispuestos a dar
informacin, con una buena relacin con el entrevistador, adems de
condiciones de accesibilidad.
75
Se considera necesario aclarar que el cuestionario aplicado fue probado con
tres docentes de 4to ao de la misma institucin, dos del turno matutino y
uno del nocturno lo cuales comprendieron la consigna sin dificultades.
En una ltima etapa se contrast la informacin obtenida en las instancias

previas, realizando un anlisis que present tanto las fortalezas como
debilidades de la gestin institucional, y permiti tener una visin clara de
la situacin inicial y sugerir lneas de accin. Se intent lograr lo que Denzin
(1978) llama triangulacin entre mtodos al emplear varios mtodos de
recoleccin de datos para las mismas cuestiones referentes a estos datos,
de manera que las deficiencias de unos mtodos puedan ser compensadas
por los puntos fuertes de otros.
Esta etapa comenz en setiembre y se extendi por tres meses, la mayor

dificultad fue aplicar las herramientas seleccionadas en una forma
comprehensiva. La eleccin de las mismas apunt a una mayor
confiabilidad y validez de los datos; la entrevista semi-estructurada con
preguntas cruzadas en referencia al cuestionario anterior proporcion
diferentes fuentes de datos y para as poder triangular entre ellas para
acercarse a una interpretacin de la realidad. Asimismo, al escoger esta
metodologa no se ignora que los hallazgos deben ser interpretados a la
luz de varias limitaciones. Este Estudio de Casos, nos provee de hallazgos
especficos que pueden no ser generalizables al universo de alumnos de
4to ao. No obstante, hemos podido acercarnos a comprender la realidad
de los estudiantes de los 4tos aos del turno intermedio de una institucin
pblica, aportando elementos de referencia desde los cuales analizar a
otros grupos de estudiantes.

Criterios para organizar y trabajar la informacin
El anlisis de los datos obtenidos por medio de la observacin participante,

los cuestionarios y las entrevistas se desarroll en tres momentos que se
dieron en forma recurrente de acuerdo con la Teora Fundamentada de
Glaser y Strauss (1976): con los datos parciales obtenidos por medio de
los instrumentos elegidos se realiz un anlisis que present las siguientes
instancias:
- Reduccin de los datos

- Diagramacin - una primera categorizacin
- Triangulacin - vuelta al campo para corroborar si las recolecciones de
datos iban conformando las elaboraciones tericas obtenidas previamente
Podramos sintetizar nuestro procedimiento en los siguientes: se trat de

reconocer pautas emergentes, a continuacin se desarroll y refin la
interpretacin al listar categoras, codificndolas, separando los datos de
las mismas y clasificndolos. Por ltimo se analizaron los datos en su
contexto. La lectura de los datos se realiz de la forma ms imparcial
posible apuntando a dar un mayor rigor a la investigacin.
En una primera instancia se comenz a codificar la informacin de acuerdo

a la herramienta utilizada y nmero de docente consultado, usando los
siguientes cdigos en las referencias textuales. De modo tal que por ejemplo
C3, referir a un dato o cita tomada del cuestionario recogido del docente
identificado con el nmero 3.
76
Fuentes Docentes
OP Observacin participante OP1, 2, 3...
C Cuestionarios C1,2,3 14
E Entrevistas E1,2, 3 4
Anlisis del rendimiento acadmico de los estudiantes
Al formular el problema de investigacin se plantea que los docentes perciben

que los estudiantes no rinden de acuerdo con sus antecedentes escolares,
por lo tanto la primera tarea fue proceder al anlisis cuantitativo de los
registros escolares: fichas de ingreso, resultado de pruebas semestrales y
actas de reunin final. El primer elemento a examinar fueron las fichas de
ingreso con las cuales se elaboraron tablas para graficar la informacin y
proceder al anlisis de dichas cifras. De acuerdo con la lectura de las mismas
vemos que el porcentaje de repetidores es muy bajo, entre un 5.55% y un
11%, as como el de estudiantes con asignaturas previas que es algo superior
no excediendo el 20%, el porcentaje de promovidos totales es alto con una
variacin desde el 67% en 45 hasta el 78% en 47. Esto nos permite
concluir que los antecedentes escolares de la poblacin estudiantil objeto
de estudio son satisfactorios.
A continuacin se procedi al anlisis de los resultados de los parciales de

aquellos docentes que entregaron la informacin al equipo de direccin. La
informacin relacionada al primer parcial de Biologa nos muestra que, a
excepcin del 47 que present slo un 31% de parciales no aceptables, en
los otros tres grupos ms de la mitad de los estudiantes no alcanz el
aceptable. En Historia, tenemos la informacin de 44 y 46 que revelan
un rendimiento ms bajo, con un 60% y 69% respectivamente de pruebas
que no alcanzan el aceptable, cifras que similares al primer parcial de Qumica,
asignatura en la cual las pruebas insuficientes oscilan entre el 61% en 44
y el 75% en 46. No se dispone de informacin de Biologa e Historia en
relacin al segundo parcial, pero s de Qumica. Si comparamos los resultados
en dicha asignatura en ambos parciales vemos que el rendimiento es
significativamente mejor en la segunda prueba, por ejemplo en 44 slo el
43% y en 46 slo el 39% de los estudiantes no alcanza el aceptable.
Por ltimo se analizaron los datos proporcionados por las actas de las
reuniones finales, los cuales revelan que los porcentajes de promovidos
totales varan entre un 19% en el 45 y un 44% en el 47, grupo que
presentaron el ao anterior cifras del 67% y 78% respectivamente. Un
hecho ms importante aun que el nmero de promovidos, es que las notas
de promocin, a excepcin del 47 que presenta un 40% de promovidos
con 9 o ms, slo una minora de los estudiantes promueve con 9 o ms,
16% y 26% respectivamente para 44 y 46, mientras que en 45 ningn
estudiante promueve con ms de 8. Tambin es particularmente significativo
el aumento del porcentaje de repetidores como se muestra en la tabla
siguiente:
77
Cuadro comparativo de porcentaje de repetidores
44 45 46 47
Segn registro
de inscripciones 11% 13% 6% 6%
Segn reunin final 50% 17% 40% 26%
En una primera instancia, debido a opiniones recogidas en la observacin

participante y una de las entrevistas: "...este ao es especial porque en
todos los grupos algunos alumnos se fueron o piensan irse del pas. (E1) se
pens que el ndice alto de repitencia se deba a la desercin, pero si
examinamos los registros vemos que slo en dos grupos 44 y 47 en el
50% de los casos el motivo de la repeticin son las inasistencias, mientras
que en el 45 y 46 slo el 10 % y el 18 % respectivamente pierde el ao
por faltas. En suma:

Del anlisis de la informacin obtenida se puede concluir que la percepcin
docente del bajo rendimiento acadmico de sus alumnos manifestada al
iniciar el estudio coincide con la realidad que se hizo evidente al analizar los
registros escolares de la reunin final. En la complejidad del proceso
educativo creemos que es vlido afirmar que no podemos hablar de una
solucin al problema del bajo rendimiento acadmico, sino de diferentes
lneas de accin que enmarcadas en el proyecto institucional tiendan a corregir
o neutralizar algunos de los mltiples elementos interrelacionados que inciden
negativamente en los aprendizajes. Se identificaron varios factores relativos
a los estudiantes que tienen gran incidencia como: la falta de estudio y la
incorporacin de conocimientos previos, y factores exgenos como la
situacin socio-econmica y cultural. Tambin tienen influencia variables
relacionadas con la institucin como la falta de un proyecto integrador que
incluya a todos los docentes, al no existir un espacio y tiempo institucional
de encuentro, y darse en cambio la presencia de una fractura entre el Ciclo
Bsico y Bachillerato ya que los docentes excepcionalmente trabajan en los
dos ciclos y los dos niveles no estn articulados.
Elementos identificados desde la percepcin de los docentes
Bajo rendimiento
causado por
Falta de Ausencia de Diferentes criterios Poca valoracin Contexto

estudio conocimientos de evaluacin del estudio socio-econmico
previos en CBU y BD en el hogar
78
Ausencia de Comprensin Escasa
hbitos de lectora motivacin
estudio pobre
Alternativas de solucin
El fracaso escolar es el fruto de una acumulacin de situaciones problemticas

no resueltas, y el enfrentarnos a un problema tan complejo debido a su
multicausalidad, supone considerar diferentes alternativas de solucin,
algunas de las cuales se detallarn a continuacin:
- Establecer las herramientas adecuadas para la instrumentacin de un

diagnstico de la poblacin estudiantil que nos permitir visualizar la
informacin acerca de quines presentan un bajo rendimiento, detectando
los factores que inciden sobre el mismo, sean tanto de carcter endgeno
como exgeno. Este anlisis permitir instrumentar acciones que tiendan
a mejorar casos especficos por medio de las apoyaturas necesarias y un
seguimiento de la poblacin objetivo por parte de los adscriptos y la
Profesora Orientadora Pedaggica.
- Facilitar el acceso de los estudiantes al material bibliogrfico equipando

la biblioteca con los recursos necesarios para consulta. Esta lnea de accin,
cuyo impacto sera inmediato, tendra como requisito previo que los
docentes dispongan del tiempo y espacio institucional necesario para llegar
a un consenso con referencia a los textos a comprar.
- Brindar el apoyo que necesitan los estudiantes para reforzar sus tcnicas
de estudio capacitando en dicha rea a los docentes que estn interesados.
Esta accin contara con el apoyo de parte del personal docente e
involucrara no slo a estos docentes sino tambin el rea administrativo-
organizacional porque se necesitara un espacio y un tiempo institucional
para implementar la capacitacin en servicio, adems de recursos 79
financieros.
- Mejorar las estrategias de lectura de los estudiantes ya que se presume

que muchos estudiantes no tienen una comprensin lectora acorde al ciclo
que estn cursando. La lnea de accin que tendra mayor consenso es
que cada docente desde su aula trabaje con actividades que favorezcan
mejores estrategias de comprensin lectora.
- Lograr un consenso con respecto a las estrategias de aprendizaje como

ejes transversales y alentar la formacin en servicio de los docentes del
centro, para que puedan implementar en su prctica el trabajo con las
mismas, creando un espacio de anlisis y reflexin sobre la tarea diaria, al
familiarizarse con la enseanza estratgica tratando de utilizar con todo
su potencial la metacognicin, al involucrar a los alumnos en tareas que
-aplicando estrategias metacognitivas- los ayuden a planificar su
aprendizaje, automonitorear y autoevaluar su desempeo.
- Lograr una articulacin entre los criterios de evaluacin y las exigencias

de Ciclo Bsico y Bachillerato.
Seleccin de una alternativa de solucin del problema
Partiendo de la identificacin de los posibles factores causales, se tratar

ahora de hacer una priorizacin de acciones, caracterstica fundamental de
una gestin proactiva, teniendo en cuenta los siguientes factores:

- Consenso al desarrollar acciones que cuenten con consenso se crear
un clima de participacin y produccin que ayudar a comprometer a los
miembros de la comunidad. Asumimos que la hay entre el cuerpo docente
en un punto vital: lograr mejores aprendizajes de los alumnos
- Factibilidad al partir del anlisis de la situacin se evaluarn las
condiciones favorables para implementar las acciones crendose, en la
medida que sea necesario, las condiciones para poder llevarlas a cabo.
- Gradualidad al abordar en una primera etapa las acciones que presenten
mejores condiciones de emprendimiento, se irn luego construyendo
acuerdos y confianza en los cambios que se quieren implementar.
- Impacto - al comenzar por un aspecto que incida en el mayor grado
posible en la institucin.
Es fundamental tener en cuenta la divergencia entre los criterios de evaluacin

en el Ciclo Bsico, donde se tienen en cuenta muchos aspectos subjetivos
y en Bachillerato, especialmente en 5to. y 6to. donde slo cuenta el resultado
del examen. Este contraste entre una evaluacin global que incorpora
aspectos tales como caractersticas personales del estudiante y el proceso
de sus aprendizajes, y una evaluacin sumativa que mide productos, es la
causa de las dificultades que tienen algunos estudiantes al incorporarse a
este nivel. El liceo en el cual se realiz el trabajo de campo es una institucin
que tiene slo grupos de bachillerato, por lo tanto los docentes de los 4tos
aos tienden a adherirse al modelo ms objetivo, sin tener en cuenta que
no todos los estudiantes se adaptan con facilidad al cambio en las exigencias
acadmicas. Se cree aconsejable explicitar desde el inicio de los cursos no
slo los resultados esperados sino tambin pautas de cmo lograrlo
incluyendo herramientas que faciliten dichos logros, como pueden ser la
80 elaboracin de portafolios personales y la incorporacin a la prctica de
aula, en forma regular y sistemtica, de actividades que trabajen las
estrategias de aprendizaje, tanto metacognitivas como cognitivas y socio-
afectivas. En sntesis, revalorizar el rol del docente como asesor de
aprendizajes, como mediador en la construccin de los conocimientos por
parte de los estudiantes, reorientando la tendencia actual de una alta y
exclusiva valoracin de la informacin quedando en segundo plano lo
referente a los procesos por medio de los cuales se produce y elabora el
conocimiento.
Debemos considerar que, si bien los aprendizajes dependen de las

caractersticas singulares de cada uno, es esencial crear estrategias que
permitan al alumno operar un cambio conceptual debido a que:
- Las estrategias de aprendizaje se aprenden y los estudiantes a quienes

se les ense a utilizarlas y que tuvieron experiencias positivas al aplicarlas,
aprendern en forma ms efectiva.
- Los estudiantes que analizan y reflexionan sobre sus actividades de
aprendizaje asimilarn, retendrn y sern capaces de usar la informacin
ms activamente.
- Las estrategias de aprendizaje se transfieren a otras actividades, esa
transferencia se facilitar con la capacitacin en estrategias, especialmente
las metacognitivas. Chamot, OMalley (1995).
Recomendaciones
Quedan muchas preguntas por responder, todo proceso de investigacin

genera nuevas interrogantes, es decir, se sabe dnde comienza pero no
dnde termina. Al realizar esta investigacin surgieron como emergentes
temas para examinar que daran una visin ms clara del problema estudiado.
Se considera que sera valioso indagar sobre las condiciones de ingreso y
egreso de los estudiantes de los 4tos. aos en los ltimos diez aos para
poder ver si hay una tendencia real hacia rendimientos acadmicos ms
bajos. Tambin sera interesante poder incluir en el estudio la informacin
sobre la generacin que ingresa en Bachillerato en el 2003, porque tiene la
particularidad de ser la primera generacin que curs el Ciclo Bsico en el
Plan 1996, estos estudiantes, adems, se diferencian de la generacin que
ingres en el 2002 porque ninguno de ellos fue alumno de la institucin
cuando la misma tena todos los niveles de Enseanza Media, por lo tanto
no se dispone de ningn tipo de informacin previa sobre los mismos.
La presente etapa se realiz durante los meses de diciembre y enero

permitiendo un anlisis cuidadoso de los datos proporcionados por las
herramientas utilizadas. No me haba desempeado como docente en
4to. ao por muchos aos y la nocin que tena de dicho nivel era que la
dificultad mayor la presenta el manejo de aula de grupos numerosos y
heterogneos. Al ir involucrndome en el trabajo de campo fui descubriendo
una realidad mucho ms compleja causada no slo por la masificacin de
la enseanza media, sino tambin por la diversidad y heterogeneidad de
los docentes que ejercen la docencia directa cuyo paso por la institucin
muchas veces es demasiado breve para involucrarse en la cultura
institucional. La problemtica de los 4tos. aos va ms all de problemas 81
de disciplina o grupos numerosos, creo que los estudiantes muchas veces
no saben qu se espera de ellos y no cuentan con las herramientas para
el logro de los objetivos propuestos. Se han visto acciones puntuales dentro
del marco institucional, pero creo que no tendrn un efecto real a menos
que haya una mayor articulacin con las instituciones de Ciclo Bsico.
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PLANETARIO, ENTRE EL CIELO Y LA TIERRA

PLANETARIO,
Construyendo una concepcin institucional
Oscar Mndez25
RESUMEN
Este artculo presenta el resultado de un estudio sobre la concepcin

institucional del Planetario de Montevideo, realizado como proyecto final del
Diploma en Planificacin y Gestin Educativa, II Generacin. Qu es y qu
debera ser el Planetario?, tal la pregunta que se intent responder. Para
ello se muestran los resultados de una investigacin documental que procur
rastrear el contrato fundacional de la institucin, as como una serie de
entrevistas realizadas a los actores internos y a ciertos actores externos. Se
analizan las coincidencias ms relevantes as como las discrepancias ms
lgidas. Se define posteriormente una propuesta de intervencin institucional
para comenzar a construir una concepcin compartida. Por otra parte, se
integra un anlisis actual de la situacin que permite identificar qu aspectos
han cambiado desde 2003 hasta comienzos de 2007.
The aim of this research is to analyze the results of a study based on the
institutional idea of the Planetarium in Montevideo. What is and what would
the Planetarium be? Being this the question which was to be answered.
Thus, the results of a documentary research, which tried to find the
foundational contract of the institution. Some internal and external actors 83
were interviewed in order to find out the most important coincidences and
disagreements. A proposal for institutional intervention which tried to build
a shared institutional idea is also analyzed and shown. A later analysis
about the situation from 2003 to the beginning of 2007 was added.
Palabras clave: organizacin inteligente, cultura organizacional
La bveda de aluminio se divisa desde lejos. El brillo metlico esconde una

gigantesca hormiga que destila luz por su epidermis perforada, haces dbiles
o potentes que impactan en el blanco opaco interior.
La sala principal, el instrumento planetario y otros artefactos, son una extraa

mezcla de tecnologa del Dr. Frankenstein y dispositivos de video de los
noventa.
Dentro de la sala, un conferencista describe apasionadamente los confines

del Universo, con las cuatro suites para lad de Bach como fondo. En las
butacas, las bocas se abren con asombro y los cuellos se tensan con esfuerzo.
En el hall, los porteros discuten sobre el partido del domingo, mientras
Radio Clarn canta su sonsonete gardeliano.
25
Diploma en Planificacin y Gestin Educativa, Universidad ORT Uruguay. Director,
Planetario Municipal de Montevideo "Agrim. Germn Barbato". Docente de Astronoma.

INTRODUCCIN
Qu labor debe cumplir un planetario? Cul debe ser el papel que el

Planetario de Montevideo debe jugar en la actualidad? Qu motivaciones,
qu frustraciones, qu certezas y qu dudas mueven a los diversos actores
involucrados? Qu piensan los integrantes del cuerpo docente, los tcnicos,
los empleados de servicio? Qu pretenden de la institucin las autoridades
comunales? Todas estas preguntas han girado desde hace aos en la cabeza
del autor. Docente del Planetario desde 1995, intent expresar , al escribir
la prosa que antecede, las distintas concepciones en juego, desde el docente
apasionado por el Cosmos hasta los porteros absortos en el ftbol, pasando
por la sorpresa del pblico al enfrentarse a esa fascinante ventana hacia el
pasado que es el firmamento.
Caracterizando a la institucin
Poco tiempo despus de asumir como intendente, luego de la renuncia de

Andrs Martnez Trueba en Febrero de 1948, Germn Barbato remita a la
Junta Departamental de Montevideo el Plan Sexenal de Obras. En su tercera
etapa, correspondiente al ao 1950, se proyecta el Edificio e instalacin del
Museo Municipal de Ciencias en el Parque Pereyra Rosell (decreto N 6860,
10 de Noviembre de 1949). El Planetario Municipal Agr. Germn Barbato es
justamente fruto de ese proyecto inicial, mucho ms ambicioso. Inaugurado
en 1955, fue el primero de Ibero Amrica y uno de los primeros del mundo
en instalarse luego de la segunda guerra mundial. Fue durante sus inicios
un referente continental, y reflej la inquietud de un ncleo de personas
vinculadas a la Astronoma, en primer lugar del Dr. Flix Cernuschi, fundador
84 del departamento de Astronoma de la vieja Facultad de Humanidades y
Ciencias, de un importante nmero de aficionados a esta ciencia, que poco
tiempo antes haban fundado la Asociacin de Aficionados a la Astronoma
(AAA) y del propio Agr. Germn Barbato, que adems de ser Intendente de
Montevideo en todo ese perodo, era docente de Cosmografa en Educacin
Secundaria y un connotado aficionado a la Astronoma.
La misma inauguracin mostr que el pblico montevideano aguardaba con

gran expectativa la instalacin del Planetario en su ciudad. Al decir del Dr.
Nigel Wolff (primer director del Planetario de Montevideo, y tcnico de los
Spitz Laboratories, empresa que construy el instrumento planetario que
todava proyecta el cielo en la institucin), "El extremo entusiasmo que est
mostrando Montevideo por su planetario es arrollador. Del gran inters por
la ciencia y la cultura en esta ciudad, yo haba anticipado xito para el
planetario, pero no ciertamente al punto de necesitar escuadrones de polica
montada para controlar a la multitud demandando su admisin! La reaccin
pblica prueba que este novsimo planetario debe ser tambin el ms popular
del mundo"26, (Wolff, 1955, 283). Desde entonces, la institucin sigue siendo
nica en su gnero en el pas, por lo que es referente no slo departamental
sino tambin nacional, en lo concerniente a la divulgacin cientfica en general
y a la Astronoma en particular.
26
"The extreme enthusiasm Montevideo is showing for its new planetarium is overwhelming.
From the great interest in science and culture in this city, I had anticipated success for the
planetarium, but certainly not to the extent of needing squads of mounted police to control
the crowds demanding admission! The public reaction proves that this newest planetarium
must also be the most popular in the world".
El Planetario es una dependencia de la Intendencia Municipal de Montevideo,

sujeto entonces a ciertos encadenamientos orgnicos que se muestran en
el organigrama de la Figura 1 (Anexo 3)27. Tanto el Departamento de Cultura
como la Divisin Turismo y Recreacin tienen al frente a directores polticos,
designados por el Intendente, mientras que el Servicio de Ciencias y
Recreacin est dirigido por un director de carrera.
A la hora de indagar en los cometidos institucionales, cabra describir

brevemente cules son las actividades de la institucin, pues el accionar
cotidiano a lo largo de casi medio siglo de actividad puede arrojar luz para
vislumbrar cometidos implcitos. Se detalla a continuacin en forma
esquemtica dicha actividad:
I. Dicta conferencias al pblico general entre Febrero y Diciembre,

atendiendo a unas 15.000 personas al ao.
II. Brinda un servicio de apoyo didctico con conferencias dirigidas a
alumnos de Educacin Primaria y Secundaria, atendiendo a unos
35.000 estudiantes anualmente.
III. La Sociedad Ciencia Viva desarrolla dentro de las instalaciones del
Planetario una muestra permanente de Ciencia, en la esttica de
museo activo, atendiendo a escolares, liceales y pblico en general
durante unos 7 u 8 meses al ao, con una concurrencia anual de
60.000 personas.
IV. Desde 2000 se han puesto en escena diferentes espectculos
educativos sobre temas astronmicos o cientficos en general,
dirigidos a los nios, en convenio con diversas productoras
independientes. Esta es la nica actividad del Planetario que no es 85
gratuita.
V. Dicta de 6 a 8 diferentes cursos y talleres al ao, dirigidos a adultos,
sobre temas astronmicos. Estos cursos tuvieron unas 500
inscripciones en 2002, y han ido creciendo sostenidamente desde
1995. El perfil etario indica que la gran mayora de los alumnos (ms
del 80%) est dentro del sector econmicamente activo de la
poblacin.
A este punteo esquemtico habra que sumarle otras actividades menos

estructuradas: La realizacin de actividades de la AAA dentro de las
instalaciones de la institucin (La AAA funciona dentro del edificio del
Planetario desde la fundacin de ste, adems de tener un observatorio en
los jardines de la institucin), el prstamo de las instalaciones para la
realizacin de eventos a instituciones del mbito astronmico o a otras
instituciones sociales o culturales, y la realizacin en las instalaciones del
Planetario de eventos empresariales que aportan recursos extra
presupuestales. Por otra parte se atiende al pblico en forma personal,
telefnica o electrnica por preguntas, dudas e inquietudes sobre temas
astronmicos. Alumnos de primaria y secundaria, personas en general,
empresas e instituciones de la ms diversa ndole se contactan con la
institucin para plantear sus interrogantes. La prensa es un usuario habitual,
cubriendo las noticias que genera el propio Planetario, y apelando a los
docentes de la institucin cuando suceden acontecimientos vinculados con
la Astronoma y las Ciencias del Espacio.
27
Se han producido algunos cambios en la administracin comunal que asumi en 2005, por
lo que el Planetario depende ahora del Servicio de Divulgacin Cientfica, dependiente a su
vez de la Divisin Artes y Ciencias del Departamento de Cultura.

Para tener presente los diversos actores internos, cabe explicitar cmo est
integrada la plantilla de empleados del Planetario28:
2 docentes con formacin en Astronoma, que cumplen con los puntos I,

II (Ed. Secundaria) y V, la atencin a la prensa y otros usuarios, y todo el
sustento de contenidos astronmicos.
4 maestros, que cumplen con el punto II (Ed. Primaria).
1 Jefe Tcnico, 2 operarios de mantenimiento y 1 fotgrafo.
1 bibliotecaria.
1 funcionaria administrativa.
7 funcionarios de servicio (porteros, guardianes, etc.).
En este punto, cabe relatar la situacin que el Planetario arrastra desde

hace 8 aos en relacin a su direccin. En 1995 se retir el director de la
institucin, luego de un par de dcadas de ejercicio de la funcin. Este
director tena un perfil claramente acadmico (profesor de Astronoma en la
Universidad de la Repblica y en el Instituto de Profesores Artigas). Desde
ese entonces, el Planetario ha tenido 4 diferentes encargados de direccin
con un perfil administrativo. En todos los casos carecan de formacin en
temas vinculados con la Astronoma o con ciencias afines a ella, o en gestin
de centros educativos. Esto se comenz a revertir recin en Febrero de
2002, con la designacin de un docente de Astronoma de la propia institucin
como encargado interino de la direccin, hasta tanto no se llame a concurso
para el cargo, cosa que, segn las autoridades del Departamento de Cultura,
acontecer en los prximos meses29.
Al decir de Frigerio y Poggi, "en el contrato fundacional se especifica el

86 mandato del que cada institucin es portadora" (1992, 20). La evolucin,
los cambios y las adaptaciones a los que toda institucin educativa est
irreversiblemente sometida llevan siempre la impronta de ese origen histrico.
El hecho de que no exista explcitamente una descripcin de los cometidos
del Planetario a nivel intra y extra institucional constituye en s mismo un
problema. Podramos ir a las fuentes, a los fundadores, como menciona
Robbins (1996, 689): Los fundadores de una organizacin tradicionalmente
han proyectado un gran impacto sobre la cultura inicial de esa organizacin.
Tienen una visin de lo que debe ser la organizacin. No estn limitados por
costumbres o ideologas anteriores. El tamao pequeo que suele caracterizar
a las nuevas organizaciones facilita todava ms la imposicin de la visin
de los fundadores sobre todos los miembros de la organizacin", pero la
separacin en el tiempo casi medio siglo- y la desaparicin fsica de la
mayora de los involucrados transformara esta tarea en un una labor
dificultosa y de dudosa rigurosidad, adems de exceder la pretensin de
este trabajo (sera de todos modos interesante realizar un trabajo en este
sentido, que implicara entrevistar a personas relacionadas con los fundadores
familiares, personas ms jvenes que trabajaron bajo sus rdenes, etc.-,
adems de realizar un estudio de la prensa de la poca, una posible
28
La situacin descripta correspode a comienzos de 2003, habiendo disminuido el nmero
de funcionarios: se cuenta (a comienzos de 2007) con 2 profesores de Astronoma (uno de
ellos es adems el director), 2 maestros, 1 tcnico, 1 bibliotecloga, 1 fotgrafo, 2 diseadores
grficos, y 5 funcionaros de servicio.
29
El concurso aunciado efectivamente se contret a fines de 2003, y a raz del mismo el
autor de este trabajo es el director del Planetario desde noviembre de 2004. Por tanto,
cuando se menciona a lo largo de este artculo al director, se est refiriendo al docente del
Planetario que ejerci la direccin inerina desde comienzos de 2002 hasta fines de 2004.
investigacin documental entre correspondencia y documentos familiares,

etc.). Por otra parte, la prctica cotidiana durante 48 aos de las mltiples
actividades relatadas ms arriba, y la multiplicidad de actores involucrados,
evidentemente implican la existencia de diversas concepciones de lo que la
institucin debera ser, con visiones muchas veces contrapuestas. Estas
concepciones diversas, sin un marco de referencia a nivel de cometidos,
podran actuar como freno en la capacidad de adaptacin que la institucin
debera tener ante una realidad dinmica y cambiante. Justamente, a la
hora de intentar llevar adelante una gestin que permita que la institucin
sea lo suficientemente flexible como para facilitar el aprendizaje de nuevos
procedimientos y nuevas respuestas frente a la cambiante realidad actual
(Aguerrondo, 1996), se impone que los cometidos institucionales sean lo
suficientemente claros, compartidos y tomados como propios por todos los
actores internos. Un primer paso es conocer las diversas opiniones de esos
actores. Por otra parte, la falta de definiciones a nivel normativo de la IMM
en lo que hace a la divulgacin cientfica en general y al Planetario en
particular, podra reflejar el lugar marginal que estos temas tendran en las
prioridades de las polticas culturales de la comuna. Una construccin
institucional que explicite los cometidos propios, podra retroalimentar apoyos
dentro y fuera del gobierno comunal, aportando adems al papel que la
ciencia debera tener en la agenda cultural.
Es claro entonces que este problema se enmarca dentro del eje de

investigacin de la institucin educativa como organizacin que aprende,
intentando en especial sondear en algunos aspectos de la cultura institucional
que hacen al imaginario que los actores (internos y externos) tienen del
Planetario.
87
Propsito
El propsito de esta investigacin es indagar cul es la concepcin que

sobre los cometidos del Planetario tienen diversos actores, internos y
externos.
Qu es y qu debera ser el Planetario?, esa es la pregunta sobre la que

se intentar sondear entre los diversos actores, internos y externos,
representados en la Figura 2 (Anexo 3).
Esta doble pregunta, qu es y qu debera ser, se enmarcar en una
concepcin de la ciencia como producto de la sociedad en la que estamos
inmersos, y una visin determinada sobre la difusin y la popularizacin de
la ciencia que se analizar con detalle en el marco terico.
Marco terico
Los conceptos de referencia tericos giran en torno a dos grandes temas.

En primer lugar se intentarn fijar algunos referentes tericos relativos a la
ciencia y su papel en la sociedad, y la importancia de su difusin y
popularizacin. En segundo lugar, se fijan algunas referencias inherentes a
las organizaciones inteligentes y a la cultura organizacional.

Difundir y popularizar la ciencia. Por qu y para qu?
Cabe hacerse ante todo la pregunta del subttulo. Es vlido en este momento
histrico llevar adelante una propuesta cultural exclusivamente enfocada
hacia la difusin de la ciencia, y en especial de la Astronoma?
Un primer aspecto a considerar fue planteado por Barnal (1964), quien

seala la paradojal dicotoma que el desarrollo cientfico y tecnolgico ha
producido: la ciencia se vale de terminologa o simbolismos cada vez ms
especficos, manejados por tanto por un muy reducido grupo de personas,
y es justamente esta elitizacin la que podra actuar como freno para el
desarrollo cientfico. La simplificacin de tales lenguajes especficos puede
contribuir a destrabar esa contradiccin. En este sentido, la popularizacin
de la ciencia implica una comunidad de pensamiento entre los cientficos y
los no cientficos, una amplia comprensin de los problemas sociales por
parte de los cientficos y una amplia comprensin de la ciencia por parte de
la administracin, los trabajadores y la poblacin en general. (Bernal, 1964,
462-463), por lo que difundir y popularizar la ciencia podra contribuir al
desarrollo cientfico en s, en tanto la ciencia, en ltimo trmino, es el
trabajo de muchos individuos con diferentes grados de capacidad, pues
nunca se hubieran podido lograr las conquistas de los grandes cientficos
sin el trabajo paciente y cuidadoso de centenares de hombres que tal vez
no necesitaban tener una gran imaginacin o poder de sntesis. (Bernal,
1964, 447). En definitiva: la ciencia necesita de su difusin y popularizacin
para nutrirse de la mayor cantidad posible de mentes que construyan su
desarrollo.
88 Una segunda lnea de pensamiento considera que el acceso a la cultura en

general, y a la ciencia en particular, es un derecho bsico. La UNESCO
considera el acceso a la cultura como el ms bsico de los derechos humanos,
en tanto permite el conocimiento de los otros derechos bsicos del hombre.
Cabe preguntarse entonces: Qu ha hecho el sistema cultural para garantizar
este derecho bsico de las personas que es el acceso a la ciencia? Carl
Sagan (1995) plantea su escepticismo respecto a la efectividad del sistema
cultural en general, y de los medios masivos de comunicacin en particular,
para hacerle llegar al comn de la gente los resultados de la ciencia. Al
relatar una ancdota personal sobre una conversacin con un taxista
fascinado por el esoterismo y los ovnis, cuenta: El seor Buckley que
saba hablar, era inteligente y curioso- no haba odo prcticamente nada
de ciencia moderna. Tena un inters natural en las maravillas del Universo.
Quera saber de ciencia, pero toda la ciencia haba sido expurgada antes de
llegar a l. A este hombre le haban fallado nuestros recursos culturales,
nuestro sistema educativo, nuestros medios de comunicacin. Lo que la
sociedad permita que se filtrara eran principalmente apariencias y confusin.
Nunca le haban enseado a distinguir la ciencia real de la burda imitacin.
No saba nada del funcionamiento de la ciencia. (Sagan, 1995, 21). Ms
adelante aporta un dato intranquilizador: En todo el mundo hay una enorme
cantidad de personas inteligentes, incluso con un talento especial, que se
apasionan por la ciencia. Pero no es una pasin correspondida. Los estudios
sugieren que un noventa y cinco por ciento de los americanos son analfabetos
cientficos. Es exactamente la misma fraccin de afroamericanos analfabetos,
casi todos esclavos, justo antes de la guerra civil, cuando se aplicaban
severos castigos a quien enseara a leer a un esclavo. (Sagan, 1995, 22).
Esa ineficiencia de los recursos culturales denunciada por Sagan, que hace
difcil cuando no imposible el contacto del comn de la gente con la ciencia,
tiene seguramente mltiples causas. Ya en 1959 Charles Percy Snow (citado
en Sanmartn (1992)) planteaba en la clebre conferencia REDE de 1959,

titulada The Two Cultures and the Scientific Revolution, su preocupacin
sobre lo que llam las dos culturas. En dicha conferencia, se planteaban
los peligros de una sociedad en la que se produca una creciente separacin
entre dos culturas, la de los cientficos y tecnlogos por un lado, y la de los
humanistas por otro. (Sanmartn, 1992, 70). Varios autores, en el mbito
de los llamados estudios CTS (ciencia, tecnologa y sociedad), han sealado
este problema de las dos culturas, como Jorge Nez Jover que plantea:
Pese a las obvias inexactitudes de la tesis de Snow sobre las dos culturas,
el peligro que l denunci es real: lo cientfico divorciado de lo humanstico
es todo menos una virtud. Se necesita fomentar la comunicacin -
transcultural si se quiere- entre cientficos, ingenieros, literatos, artistas,
maestros. Desvincular la ciencia y la tecnologa del debate tico, poltico y
cultural de nuestro tiempo es hoy un error mayor que en 1959, cuando
Snow ley su conferencia. (Nez Jover, 1999, 105).
La indefinicin de las polticas culturales pblicas a la hora de considerar a la

ciencia como parte inseparable de la cultura, fomentando ms an la
separacin entre las dos culturas que mencionara Snow, y su ineficacia a
la hora de hacer llegar al comn de la gente los resultados de la ciencia y
sus consecuencias, son fenmenos que frecuentemente se presentan en
distintos mbitos y latitudes. Varios autores han planteado estos temas,
como Garca Palacios et al., que sealan: La percepcin pblica de la ciencia
y la tecnologa es adems un poco ambivalente. La proliferacin de mensajes
contrapuestos de tipo optimista y catastrofista, en torno al papel de estos
saberes en las sociedades actuales, ha llevado a que muchas personas no
tengan muy claro qu es la ciencia y cul es su papel en la sociedad. A ello
se suma un estilo de poltica pblica sobre la ciencia incapaz de crear cauces 89
participativos que contribuyan al debate abierto sobre estos asuntos, y en
general a favorecer su apropiacin por parte de las comunidades en general.
(Garca Palacios et al., 2001, 11)
La preocupacin de la opinin pblica por el poder de la ciencia y sus posibles

consecuencias negativas sobre la sociedad y el medio ambiente, que sealan
Garca Palacios et al. (2001) al inicio del prrafo antes citado, es un tercer
eje a considerar, a la hora de llevar adelante propuestas de difusin y
popularizacin de la ciencia. En efecto, la preocupacin por el papel de la
ciencia ha sido sealada por mltiples actores vinculados con ella, desde
Albert Einstein: "Por estas razones debemos estar en guardia para no
sobreestimar la ciencia y el mtodo cientfico cuando de lo que se trata es
de problemas humanos y no debemos asumir que los expertos son los
nicos que tienen el derecho de expresarse sobre los temas que afectan la
organizacin de la sociedad", citado en Nez Jover (1999, 96), hasta Kuhn:
Por todas partes la gente surga de la guerra con una marcada conciencia
(a veces miedo) sobre el poder de la ciencia y su potencial importancia
social. La empresa cientfica haba cambiado el mundo de forma totalmente
imprevista y sin duda continuara hacindol0. La gente se preguntaba cmo
iba a ser manejado y controlado su poder, para bien o para mal. Se era
consciente de que slo los cientficos parecan entender la ciencia. Y en
general se aceptaba, a menudo entre los propios cientficos, que las
consecuencias sociales de su trabajo eran demasiado importantes para
dejarlas exclusivamente en sus manos., citado por Nez Jover (1999,
94). La necesidad de crear y defender mbitos de debate sobre estos temas
es entonces de fundamental importancia para que el ciudadano sea
protagonista, y no ya espectador pasivo, de los debates cientficos actuales.

Simplificar el lenguaje de la ciencia para que el mayor nmero posible de
personas se acerque a la cultura cientfica, nutriendo su desarrollo; garantizar,
en tanto derecho bsico, el acceso del ciudadano comn a la ciencia,
entendiendo a sta como producto social y como parte indisoluble de la
cultura; y, finalmente, darle a la ciudadana mbitos de debate y discusin
sobre las repercusiones diversas de la ciencia y la tecnologa, son tres de los
mltiples ejes tericos que sustentan la importancia de la difusin y la
popularizacin de la ciencia.
En particular, la Astronoma es un terreno especialmente frtil para favorecer

las tres lneas argumentales mencionadas. La Astronoma, como una de las
ciencias ms antiguas, sino la ms, es profundamente multidisciplinaria, y
por tanto, constituye una ptima plataforma de entrada al conocimiento
cientfico, para pblicos con diversos intereses, inquietudes y formaciones.
Por otra parte, a lo largo de la historia, la Astronoma ha sido un terreno de
debate cientfico, filosfico y tico, puesto que la inquietud, la curiosidad y
la fascinacin del hombre por el cielo, son aspectos que cortan
transversalmente los ms diversos terrenos del saber y el sentir humanos.
En una carta que Carl Sagan dirigiera en 1993 al entonces Ministro de
Educacin y Cultura, Dr. Antonio Mercader, en momentos que se estaba
planteando la posibilidad de quitar Astronoma de la currcula de Educacin
Secundaria, expresaba: La permanencia de la Astronoma es una magnfica
forma (yo creo que la mejor) de introducir a los jvenes en la ciencia, no
solamente en sus resultados, sino, y ms importante, en los mtodos de la
ciencia. Aunque la ciencia puede ser usada para el bien y para el mal, es
muy claro que el futuro pertenecer a aquellas naciones con slidas bases
cientficas, no solamente en los tcnicos, sino tambin en el pblico en
90 general. Adems, la Astronoma provee algunas reales respuestas a las
ms profundas preguntas sobre los orgenes y el destino de la vida, los
mundos, el Sol, las estrellas y el Universo. Cada cultura humana ha dedicado
algn esfuerzo en tratar de responder estas preguntas. Es nuestra enorme
fortuna vivir en el primer momento de la historia en el que algunas de esas
respuestas estn disponibles y listas para ser comunicadas a los no
especialistas"30. (Sagan, 1993).
Organizaciones inteligentes y cultura organizacional
En la introduccin se planteaba cun importante es la concepcin institucional,

explcita o implcita, en el quehacer institucional. Cabe preguntarse: cmo
construir una concepcin institucional en el marco de una organizacin
inteligente?
30
"Astronomy remains a superb way (I believe by far the best) of introducing young people
to science not just the results of science, but also, and more important, the methods of
science. While science can be used both for good and for ill, it is very clear that the future will
belong to those nations with strong scientific foundations not just among technical workers,
but in the general public. In addition, Astronomy provides some real answers to the deepest
questions of origins and fates of life, world, the Sun, the stars, and the universe itself. Every
human culture has devoted some effort to try to answer such questions. It is our enormous
good fortune to be alive at the first time in history when some of those answers are now
available and are ready to be communicated to non-specialists".
Senge (1990) plantea el aprendizaje institucional en trminos casi etolgicos:

El verdadero aprendizaje llega al corazn de lo que significa ser humano. A
travs del aprendizaje nos re creamos a nosotros mismos. A travs del
aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podamos. A
travs del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar
parte del proceso generativo de la vida. Dentro de cada uno de nosotros
hay un hambre profunda por esta clase de aprendizaje. Como dice Bill OBrien,
de Hanover Insurance, para los seres humanos es tan fundamental como
el impulso sexual.
Este es pues el significado bsico de la organizacin inteligente, una
organizacin que aprende y continuamente expande su capacidad para crear
el futuro. Para dicha organizacin, no basta con sobrevivir. El aprendizaje
para la supervivencia que a menudo se llama aprendizaje adaptativo es
importante y necesario. Pero una organizacin inteligente conjuga el
aprendizaje adaptativo con el aprendizaje generativo, un aprendizaje que
aumenta nuestra capacidad creativa. (Senge, 1990, 24).
Apelando entonces a este impulso casi sexual citado por Senge, a este
motor fundamental que es la necesidad humana de aprender, podra liderarse
la construccin colectiva de una concepcin, de una visin compartida de la
institucin. En este sentido, la construccin colectiva de una visin compartida
adquiere valor en s, al nuclear a un conjunto de actores en pos de un
constructo que ser sentido como propio por todos. Qu es entonces una
visin compartida? Una visin es verdaderamente compartida cuando t y
yo tenemos una imagen similar y nos interesa que sea mutua, y no slo
que la tenga cada uno de nosotros. Cuando la gente comparte una visin
est conectada, vinculada por una aspiracin comn. Las visiones personales
extraen su vigor del profundo inters de un individuo en la visin. Las visiones
compartidas derivan su fuerza de un inters comn. Hemos llegado a la 91
conclusin de que una de las razones por las cuales la gente procura construir
visiones compartidas es el deseo de estar conectada en una tarea importante.
La visin compartida es vital para la organizacin inteligente, porque brinda
concentracin y energas para el aprendizaje. Aunque el aprendizaje
adaptativo es posible sin una visin, el aprendizaje generativo expandir
la capacidad para crear- resulta abstracto y superficial a menos que la
gente se entusiasme con una visin que quiere alcanzar de veras. (Senge,
1990, 261).
El propio Senge (1990) plantea la imposibilidad de que exista una organizacin
inteligente sin una visin compartida. Es esta visin el comps que fija el
rumbo a seguir, pero, ms aun, es esta visin compartida la que puede
modificar drsticamente la cultura organizacional, haciendo aflorar lo mejor
de las personas involucradas. Senge (1990) plantea lo duro que puede ser
este aprendizaje institucional, y es justamente esta visin compartida la
que brindar a la institucin las fuerzas necesarias para batallar contra las
dificultades. Una visin compartida, seala Senge, facilita la confianza entre
los distintos actores que antes sentan mutua desconfianza, genera una
identidad comn, un sentido colectivo que respeta e incluye a los intereses
individuales, un rumbo definido.
Esta concepcin institucional, entendida como una visin compartida,

construida colectivamente, es un paso crucial a la hora de comenzar a cambiar
algunos aspectos de la cultura organizacional de la institucin, para arribar
a una nueva, quiz menos burocrtica, y ms integradora y creativa.

Qu es entonces la cultura organizacional? Robbins plantea: La cultura
desempea diversas funciones dentro de una organizacin. En primer lugar,
tiene un papel de definicin de lmites; es decir, crea diferencias entre una
organizacin y las dems. En segundo lugar, conlleva un sentido de identidad
para los miembros de la organizacin. En tercer lugar, la cultura facilita la
generacin del compromiso con algo ms grande que el inters personal
del individuo. En cuarto lugar, mejora la estabilidad del sistema social. La
cultura es el pegamento social que ayuda a mantener unida a la organizacin,
al proporcionar normas apropiadas para lo que deben hacer y decir los
empleados. Por ltimo, la cultura sirve como mecanismo de control y de
sensatez que gua y modela las actitudes y el comportamiento de los
empleados. (Robbins, 1996, 687)
Este mltiple papel de frontera, identidad, compromiso, estabilizador,
conjuncin y control que parece tener la cultura organizacional, comienza
justamente en una primera visin compartida. El involucramiento cotidiano
de todos los actores deviene de esa imagen objetivo, y de la consecuencia
que con ella tengan los lderes. Se vuelve entonces a la importancia de la
construccin de una visin compartida.
Como seguramente sucede en todo proceso de elaboracin, la etapa ms

ardua y conflictiva fue formular las preguntas de investigacin, acotando
adems toda la definicin del problema y la metodologa a utilizar en funcin
del tiempo limitado del que dispona. Un primer anteproyecto, mucho ms
ambicioso y extenso, fue observado como demasiado amplio para los
tiempos disponibles para realizar el estudio, en la primera entrega. Proced
entonces a reformular casi de cero un preproyecto que se adecuara ms
a los tiempos y a la metodologa de estudio de casos. Como suele suceder,
92 el tiempo dio la razn a los que ms saben, y el anteproyecto original, que
se propona establecer un diseo integral de servicios (retencin de
pblicos), as como una estrategia comunicacional (atraccin de pblicos)
que permita que el Planetario haga conocer su propuesta y sus
potencialidades tanto a nivel intra institucional, como hacia la opinin
pblica, hubiera sido irrealizable en el corto lapso que dispona. De todos
modos, esta etapa me sirvi personalmente a la hora de establecer etapas
futuras de estudio y accin sobre la institucin en la que trabajo, y que
dirijo desde fines de 2004. Algunos aspectos de este anteproyecto inicial
han sido elaborados posteriormente, principalmente los referidos al diseo
integral de los servicios brindados, y a la estrategia comunicacional.
Metodologa
El estudio de casos es el anlisis de un ejemplo en accin, de un incidente,

situacin o hecho concreto que implica la recopilacin selectiva de informacin
de carcter biogrfico y socio-cultural, de intencionalidad y valores, que
permite al que realiza la investigacin, comprender los elementos de una
situacin que le dan significado. (Ruiz, 2002, 13) En este sentido, en el de
ahondar en el estudio de una circunstancia espacio temporal especfica, en
el de poner la lente sobre un lugar, su tiempo y sus protagonistas, es que se
encauz el presente trabajo. Por otra parte, al decir de Southwell,
transformar una descripcin acotada en un conjunto de elementos de
indagacin, o transformar un relato en un caso, implica convertir una
experiencia en aprendizaje, concepto ste que es central de lo educativo y
que no debe perderse de vista tampoco desde la perspectiva de la gestin.
Esta transformacin de un relato en un insumo de investigacin requiere
contar con una pluralidad de elementos, voces y perspectivas. (Southwell,
2002, 4).
Justamente el proceso construccin de una concepcin institucional que se

menciona en el ttulo del trabajo implica el estudio del caso especfico. Es en
este sentido que se utilizaron tcnicas cualitativas, en especial la realizacin
de entrevistas a buena parte de los actores internos y a algunos actores
externos directamente vinculados con la institucin, con la intencin de
contar con la pluralidad de elementos que Southwell (2002) seala para
convertir un relato en un insumo de investigacin, intentando comprender
sus opiniones y sentires respecto a la institucin, sus cometidos, sus modos
y las interrelaciones entre actores. Fue en esta direccin que se abord el
problema de estudio.
En este marco es que se apel fundamentalmente a dos tcnicas:

investigacin documental y entrevistas semiestructuradas.
Investigacin documental
En primer lugar, se realiz una investigacin documental exhaustiva en el

Registro Municipal de Decretos entre los aos 1948 y 1955, con el fin de
rastrear posibles disposiciones que tuvieran que ver con los cometidos
institucionales del Planetario. Tambin se revisaron las actas de sesin de la
Junta Departamental de Montevideo correspondientes a los aos
mencionados, as como las actas de la Comisin Directiva de la AAA desde
su fundacin en 1952 hasta 1955. Fue consultada adems la versin on line
del Digesto Municipal a los efectos de revisar la normativa en lo que hace a
los cometidos del Departamento de Cultura, la Divisin Turismo y Recreacin
y el Servicio de Ciencias y Recreacin.
Entrevistas 93
En segundo lugar, se realizaron ocho entrevistas semiestructuradas a algunos

actores institucionales: el Director actual de la Institucin31 , el Jefe Tcnico,
todos los maestros, y algunos empleados de servicio. Tambin se realizaron
entrevistas a algunas personas que, si bien no pertenecen a la plantilla de
empleados de la institucin, tienen una relacin estrecha con el Planetario a
nivel interno: el presidente de la Sociedad Ciencia Viva y el presidente y
otro integrante de la directiva de la AAA, estos dos ltimos entrevistados en
conjunto. Fueron adems entrevistados los directores del Servicio de Ciencias
y Recreacin, de la Divisin de Turismo y Recreacin y del Departamento de
Cultura, que constituyen la escala jerrquica superior a la institucin. Adems,
para tener un referente externo de una experiencia similar a nivel regional,
se entrevist al Director del Planetario Galileo Galilei de la ciudad de Buenos
Aires, si bien luego se decidi no utilizar la entrevista por no aportar
especficamente al objeto de estudio. Esta entrevista podr ser utilizada a la
hora de comparar estilos de liderazgo, pero este tema excede los objetivos
de este trabajo. Se realizaron catorce entrevistas en total.
Cabe sealar aqu que se dej explcitamente excluida la opinin de los

usuarios: el pblico general, los alumnos de primaria y secundaria, sus
maestros y profesores, los alumnos de los cursos dictados por el Planetario,
etc. La opinin de los usuarios sera s relevante en un estudio de la imagen
de la institucin, su impacto en la opinin pblica, etc., aspectos stos que
exceden las pretensiones de este proyecto, pero que seran el lgico paso
posterior a las conclusiones del presente trabajo.
31
Se refiere al Director Interino del Planetario, que cumpli funciones entre comienzos de
2002 y fines de 2004.

Las pautas utilizadas tenan un tronco comn para todos los entrevistados;
se sonde respecto al Planetario, jugando en tres tiempos: pasado, presente
y futuro. Cules fueron los cometidos fundacionales de la institucin, cul es
la situacin actual y qu debera ser el Planetario en el futuro, tales los tres
ejes temporales que constituyen este tronco comn. Una segunda parte de
la entrevista sondeaba sobre temas especficamente pensados para cada
grupo de entrevistados. En las entrevistas dirigidas a las autoridades
comunales se indag sobre la vinculacin entre el Planetario y los cometidos
del rea a su cargo, las contribuciones de la institucin a la poltica cultural
de la ciudad, y los sostenes institucionales que su rea brinda o podra
brindar al Planetario. A los actores internos se les interrog respecto a los
aportes personales a ese deber ser del Planetario. En las entrevistas
realizadas a las instituciones AAA y Ciencia Viva se indag respecto al
relacionamiento entre el Planetario y su institucin, cmo enriquecerse
mutuamente, y cmo podra su institucin contribuir al deber ser del
Planetario. Finalmente, en todos los casos se indag respecto al papel que
un planetario genrico debera cumplir como difusor de la cultura. Todas las
pautas figuran en el Anexo 1.
Realic buena parte de la investigacin documental durante la elaboracin

del anteproyecto, completndola durante la etapa de relevamiento de
informacin, especialmente los aspectos referidos al relevamiento de las
actas de sesin de la Junta Departamental y las de la comisin directiva de
la AAA, tarea tediosa pero sencilla. Este aspecto entonces no present
gran dificultad. Quiz el mayor problema radic en decidir cundo
detenerme...la investigacin documental me result casi adictiva, pues
quera ahondar ms y ms en esa labor lindante con lo detectivesco.
94
Las pautas seguidas en las entrevistas semiestructuradas fueron sometidas
a un pretesteo. Por una parte, y como suele suceder en estos casos, utilic
cual conejillos de Indias a algunas personas allegadas a la institucin que
adems me son cercanas por distintos motivos, realizando una primer
contrastacin entre lo que elabor en el escritorio, y las respuestas obtenidas.
En el trabajo original se menciona tambin la entrevista realizada al director
del Planetario de Buenos Aires, que tambin sirvi como prueba de las pautas
elaboradas.
El relevamiento de informacin fue entonces relativamente rpido.

Especficamente, las catorce entrevistas semiestructuradas que finalmente
tuve en cuenta para la realizacin del trabajo fueron realizadas en no ms
de tres semanas. Quisiera aqu advertir que esta rapidez para concretar el
trabajo de campo se vio ampliamente facilitada porque once de las catorce
entrevistas mencionadas fueron realizadas en el propio Planetario,
simplificando enormemente la concertacin de las citas. Por otra parte,
encontr muy buena disposicin por parte de los directores de entonces
del Servicio de Ciencias y Recreacin, de la Divisin de Turismo y
Recreacin y del Departamento de Cultura, a la hora de agendar los
encuentros. De las experiencias relatadas por mis compaeros de
generacin, no siempre se tiene tanta buena suerte, y los tiempos se dilatan.
No desesperarse!
Anlisis de la informacin
El anlisis de las distintas entrevistas intenta establecer qu acuerdos son

los ms relevantes y qu discrepancias las ms lgidas, de modo de
determinar vas de acercamiento entre las distintas visiones de los actores
involucrados. Se intenta llegar a este denominador comn, integrando los
conceptos elaborados en el marco terico con la investigacin documental y
las entrevistas realizadas, e incorporando las vivencias del autor que, al
integrar el cuerpo docente de la institucin desde hace 8 aos, es en cierto
modo un observador participante.
Fundacin del Planetario, fundadores, cometidos fundacionales
Si se analizan los cometidos del Servicio de Ciencias y Recreacin, de la

Divisin de Turismo y Recreacin y del Departamento de Cultura, reas de
las que depende orgnicamente el Planetario (ver el organigrama de la
figura 1, Anexo 3), se advierte que sus contenidos son poco claros. Los
cometidos de las distintas reas del gobierno comunal se encuentran en el
Digesto Municipal, cuerpo normativo que rige el funcionamiento del gobierno
departamental de Montevideo. El art. R.19.20. del Digesto expresa las
competencias del Dpto. de Cultura; sorprende la ausencia de toda mencin
explcita o implcita a la divulgacin cientfica. De sus 6 numerales se aprecia
que la idea de cultura que est expresada en los cometidos del Dpto. de
Cultura, es la concepcin de la cultura como lo vinculado exclusivamente a
lo artstico. Los cometidos de la Divisin Turismo y Recreacin expresados
en el art. R.19.22. tambin son poco especficos en lo que hace a la
divulgacin cientfica, mencionndola slo en funcin de los temas
95
medioambientales. La omisin, o la inclusin apenas marginal de la
divulgacin cientfica dentro de los cometidos institucionales del
Departamento de Cultura y de sus divisiones subordinadas es una muestra
evidente de cun fuerte es esta separacin de las dos culturas que se
mencionara en el marco terico.
Por otra parte, el Planetario no es mencionado en ninguno de sus numerales.

En lo que se refiere al Servicio de Ciencias y Recreacin, se lo menciona una
sola vez en el Digesto Municipal, expresando que es una dependencia de la
Divisin Turismo y Recreacin, pero no aparecen sus cometidos, por lo que
se presume que no han sido explicitados. Los cometidos del Planetario
tampoco aparecen escritos en el Digesto Municipal.
En la investigacin documental realizada en el Registro de Decretos de la

Junta Departamental de Montevideo desde 1948 a 1955 y en las
correspondientes actas de sesin de la Junta Departamental, no se encontr
ningn decreto fundacional, ni antecedentes, argumentaciones o razones
discutidas en sala durante las sesiones en las que se aprobaron los decretos
correspondientes. La piedra fundamental del Planetario, el decreto N
6860 del 10 de Noviembre de 1949, no lo menciona, sino que habla del
Edificio e instalacin del Museo Municipal de Ciencias en el Parque Pereyra
Rosell; el Planetario formaba parte de este proyecto inicial. Todos los
decretos posteriores tienen que ver con el desarrollo de la obra civil, entre
los aos 1953 y 1954, o con la compra del instrumento planetario u otros
artefactos, pero no hacen mencin a la institucin como tal. La nica mencin
encontrada es en la resolucin N 88 del Concejo Departamental de
Montevideo, del 24 de Febrero de 1955, en donde se crea el Departamento

de Cultura, y en donde se expresa en su art. 2 que el Planetario, entre
otras dependencias, girar en la rbita del nuevo departamento. Es curioso
sealar que el Planetario haba sido inaugurado 13 das antes de esta
resolucin, el 11 de febrero de 1955.
Las respuestas buscadas parecen entonces no encontrarse en la normativa
municipal. De la investigacin documental realizada puede concluirse que
habra al menos una indeterminacin en lo que a cometidos del Planetario
se trata, y un vaco normativo en los cometidos de la poltica cultural de la
ciudad, en lo que hace a la ciencia, su difusin y popularizacin.
Es un acuerdo unnime entre los entrevistados que el cometido original

implcito, era la difusin, la divulgacin cientfica, fuertemente volcada hacia
la Astronoma. Esta asuncin implcita, unnime, es en s misma un dato
relevante. El carcter de centro de divulgacin de la Astronoma es reconocido
por todos como algo natural, casi obvio. Algunos entrevistados hasta
mostraron una actitud gestual de asombro ante una pregunta que tena una
respuesta tan evidente. Al indagrsele sobre el papel que debe cumplir un
planetario, una de las empleadas de servicio entrevistadas contest en
lenguaje llano pero radicalmente claro: Uff! Es importantsimo! Porque
ah es que la gente se entera cmo comenz la vida y todo. Yo te digo,
siento que van a sacar del liceo Astronoma y a mi me parece el disparate
ms grande el mundo, porque fijate que cmo le enses a un chico cmo
empez el mundo? Como te mentan antes, que Dios lo hizo? Entonces es
con la ciencia que se aprende. Ac aprends cmo empez el primer bichito,
el primer pastito. Con la Astronoma le pods ensear todo a un chiquiln.
El hecho de que est tan fuertemente asumido como evidente el carcter
de centro de divulgacin de la Astronoma de la institucin es un aspecto de
96 la cultura institucional no menor que debera ser explotado a la hora liderar
la construccin de una visin compartida.
Se reconoce un papel protagnico de Germn Barbato en ese proceso

fundacional, y se hace especial mencin por parte de varios entrevistados,
a las particulares circunstancias econmicas e histricas del pas de mediados
de la dcada del 50. El director del Servicio de Ciencias plantea: Bueno,
hay una razn que es fundamental, y es que el Agr. Barbato, era profesor
de Cosmografa, [] adems era intendente de Montevideo y ejerca igual
el cargo de profesor, era un apasionado de la Astronoma [] y se daban
todas las condiciones como para que en nuestro pas se instalara un
planetario, a travs de gestiones internacionales, toda una cantidad de cosas.
Entonces se realiza el proyecto del Planetario, interviene la Direccin de
Paseos Pblicos, fundamentalmente el Arq. Scasso, y entonces se concreta
eso. [] En ese momento Montevideo era una ciudad muy atractiva, lo
sigue siendo, estaba dentro de un marco de un pas que estaba en muy
buenas condiciones econmicas y financieras, por lo cual poda construir el
Planetario, poda hacer programas y llevar adelante toda una serie de polticas
culturales que despus se hicieron muy difciles. En forma similar, un
maestro, al que llamaremos maestro 4, plantea: Creo que parte de dos
intereses, uno colectivo de un grupo de aficionados, y otro individual de
Germn Barbato. Tambin por supuesto apoyado por una sociedad que
aval la aparicin del Planetario como hecho nuevo y novedoso, en un
Uruguay que todava era econmicamente viable. En el mismo sentido, el
director del Planetario seala: Yo te quiero ser muy sincero: yo no conozco
cul fue el cometido fundacional con el cual se inaugur el Planetario. Para
m la existencia del Planetario se debe a la inquietud y a la pasin de alguien
al que le gustaba la Astronoma, como era Germn Barbato. Yo creo que si
Barbato no hubiera estado, el Planetario no hubiera existido. Y me parece
que la existencia del Planetario refleja el Uruguay de otra poca, el Uruguay

de las vacas gordas, de cuando se poda gastar mucha plata en muchas
cosas, en donde quizs la cultura se valoraba ms que ahora, y donde
quizs la gente le tena mucho ms respeto a la cultura que la que le tienen
ahora. Pero que el Planetario haya tenido una intencin de ser, yo creo que
debe haber estado en la cabeza de Barbato y no ms. Barbato nunca lo
trasmiti. Es interesante que ste sea el nico entrevistado que confes
desconocer posibles cometidos fundacionales de la institucin, sealando
claramente que presuma su inexistencia.
Ese Uruguay de las "vacas gordas", en el que se podan hacer fuertes

inversiones en el terreno cultural, cuando el dlar vala menos de 2 pesos32 ,
coincide, para algunos entrevistados, con un pas en el que la cultura en
general, y en especial la ciencia como parte de ella, tena un papel ms
importante que el actual. La sorprendente repercusin pblica que la
inauguracin del Planetario tuvo, sealada por Wolf (1955) en el artculo
citado en la introduccin, sera entonces reflejo de ese pas.
Cabe sealar que de los tres jerarcas del quehacer cultural entrevistados, ni
el director del Departamento de Cultura ni el director de la Divisin Turismo
y Recreacin tenan muy claro algunos aspectos del proceso fundacional del
Planetario (asuman la existencia de cometidos fundacionales escritos que
la investigacin documental no encontr, no tenan presente que el Planetario
de Montevideo fue el primero de Ibero Amrica, etc.). Solamente el director
del Servicio de Ciencias, funcionario de carrera, tena un conocimiento
detallado del proceso fundacional de la institucin, quiz por sus propias
vivencias, al tener una larga trayectoria en la IMM.
97
En suma, del estudio documental realizado no se encontr ninguna prueba
escrita referente a los cometidos fundacionales del Planetario. No existe
ningn decreto fundacional, ninguna expresin de intenciones, al menos en
la normativa departamental. Todo indicara que el proceso de fundacin de
la institucin tuvo una fuerte impronta personal del Agr. Germn Barbato, a
lo que se suma la presencia del Dr. Flix Cernuschi, catedrtico de Astronoma
de la Facultad de Humanidades y Ciencia, ctedra sta que haba sido
recientemente fundada, y la Asociacin de Aficionados a la Astronoma,
fundada tambin apenas 3 aos antes de la inauguracin del Planetario.
Quiz el proyecto inicial, ms ambicioso, de creacin del Museo Municipal
de Ciencias en donde el Planetario estaba originalmente incluido, hizo que
no se formularan objetivos especficos para la institucin. De todas formas,
este interesante aspecto, ms histrico, merecera un estudio especfico en
el futuro.
32
La resolucin del Intendente de Montevideo 8517 del 1812/1951 autoriz el pago de U$S
17.000 a la empresa constructora del instrumento planetario, en concepto de primera cuota.
El costo en moneda nacional, que consta en la misma resolucin, fue de $ 32.000, a razn
de 1,88 pesos por dlar.

Qu es el Planetario hoy?33
Numerosas crticas a la realidad actual del Planetario volcaron los distintos

actores entrevistados. En primer lugar, se plantea por parte de varios actores
el anclaje de la institucin en el tiempo: se habla de un Planetario
desactualizado, atrasado tecnolgicamente, quedado en el pasado. En
segundo lugar, las actividades tambin son fuertemente cuestionadas:
rutinarias, funcionando al mnimo, poco horario de atencin de algunos
servicios como biblioteca, inexistencia de propuestas para ciertos grupos
etarios adultos mayores y adolescentes, por ejemplo-, o inadecuacin de
las propuestas para otras edades nios-. Se observa tambin que la
concurrencia a algunas actividades, como las conferencias de apoyo a liceales
ha mermado, y se alegan circunstancias externas cambio de planes, algunos
liceos ya no tienen Astronoma como asignatura curricular obligatoria-. Se
critican adems modalidades de trabajo: inexistencia de una poltica de
capacitacin de los docentes de la institucin, carencias en la promocin de
la propuesta institucional hacia los medios de prensa locales y nacionales y
hacia las autoridades de la IMM, o promocin hecha en base a esfuerzos
personales, y carencias en cuanto al relacionamiento humano de los actores
internos y en cuanto al trabajo en equipo inexistente segn muchos
entrevistados-.
Todas estas crticas, son enmarcadas por algunos entrevistados en dos

circunstancias determinantes, relacionadas adems entre s: la falta de una
planificacin global de la actividad institucional, de una visin estratgica,
de cometidos institucionales claros y compartidos, y la inexistencia de una
direccin formal definitiva desde 1995.
98
La inexistencia de una visin compartida permea todas estas crticas. Si
bien hay muchas coincidencias, si bien la interseccin entre las visiones
individuales de lo que es y de lo que debera ser la institucin parece ser
importante, no existe una visin compartida, colectiva. La vinculacin del
autor con la institucin desde hace 8 aos, constituyndose entonces en
observador participante, ha generado esa impresin; pero lo que no se
dice, lo gestual, las insinuaciones veladas imposibles de transcribir en una
desgrabacin, tambin van en esa direccin. Esa amplia base de coincidencias
parece no estar incorporada como un capital colectivo. No existe esa visin
que potencie las visiones individuales en una imagen objetivo comn.
Vinculado con ello, el papel de conjuncin, de aglutinamiento de la cultura
organizacional que menciona Robbins (1996), de hecho no se da en la
institucin. Parece haber un cario, un respeto hacia la institucin por parte
de varios actores, pero no se vislumbra una cultura organizacional fuerte.
En realidad, existira una cultura municipal, burocrtica, como lo expres
uno de los maestros: Creo que tambin falta la unidad del grupo humano
ac adentro, de pensar que esto es una institucin que sigue siendo
respetada, esto lleva que todos empujemos hacia delante juntos, porque
ms que verlo como el lugar de trabajo, creo que tenemos que verlo como
aquello que o lo sacamos todos juntos delante o desaparece. Creo que eso
parte de la gente, ms all del grupo docente, la gente que trabaja aqu no
lo percibe sino como aquello de vengo, cumplo y me voy [] y creo que
33
Este "hoy" se refiere al inicio del ao 2003.
sigue faltando fundamentalmente el sentirse comprometido con el lugar

que uno est. Creo que eso es lo que ms noto, de que gran parte de los
que estn ac no se sienten comprometidos con lo que es esto, sino que es
un lugar en el que se viene a cumplir por un dinero determinado y se va.
La falta de involucramiento que mencionan varios entrevistados es entonces
otro aspecto a sealar. En definitiva, la falta de una direccin que juegue un
papel de liderazgo claro, que conquiste, que enamore a todos en una visin
compartida, en un proyecto en comn, es evidente.
Qu debera ser el Planetario?
Un punto que todos los actores parecen reconocer como indisolublemente

ligado a la institucin, es su papel como centro de difusin y popularizacin
de la ciencia, especialmente de la Astronoma. En primer lugar, se ha
planteado, al menos por parte de las autoridades de cultura, y por parte del
director actual del Planetario, el papel central de la ciencia en la sociedad, la
visin de la ciencia como parte fundamental de la cultura, y la necesidad de
considerar el acceso a la ciencia como un derecho bsico de los ciudadanos.
Considerar al Planetario como un referente en este aspecto, como un centro
que aporte al acceso democrtico de la ciencia por parte del comn de las
personas, y como un sitio que provoque, que movilice y que ponga al
ciudadano como protagonista del hecho cientfico, ms que como espectador
pasivo, es una concepcin al parecer compartida por todos los actores.
Se plantea tambin la vinculacin entre el acceso a la ciencia y la promocin
de ciertos valores: la independencia de criterio, la multidimensionalidad del
ser humano uno de los jerarcas de cultura cita en este sentido a El hombre
unidimensional de Hebert Marcuse -, el intento por responder a las preguntas
fundamentales de la existencia humana, etc. 99
Estas intenciones compartidas en forma casi unnime, se chocan con algunas

vallas. Algunos entrevistados, incluso jerarcas polticos del gobierno
departamental, plantean que existe una dicotoma entre la burocracia
municipal y los proyectos culturales de la naturaleza del Planetario. Esa
contraposicin entre el aparato burocrtico de la IMM y la institucin es
vista por muchos entrevistados como una puja diaria, cotidiana, entre las
intenciones de la institucin, o de los actores internos ms comprometidos,
y las pesadas normas administrativas. Estas trabas son reconocidas, al menos
en el discurso, por todas las autoridades del quehacer cultural departamental.
Al decir del director del Departamento de Cultura, la organizacin de la
administracin pblica, la estructuracin de la administracin pblica, tiende
a no contemplar estos proyectos culturales produciendo, entre otras cosas,
la inadecuacin de los recursos humanos y materiales para proyectos de
esta enjundia [] como el Planetario, pero a su vez la estructura tiende a
colocar direcciones administrativas y regmenes y reglas y normas
administrativas que muchas veces supeditan lo tcnico profesional. El
director de la Divisin de Turismo y Recreacin lo expresa ms
descarnadamente: en el Planetario sin duda, los soportes son los
acadmicos, el personal, el recurso humano formado, ah no hay sustitucin
posible. Y mientras eso no lo podamos hacer vamos a estar poniendo, y yo
ya la he tenido a esa experiencia, estamos poniendo parches que empiezan
a supurar pus a los cinco minutos. En realidad con una concepcin
administrativa, por ms que sea perfecta, estamos subsumiendo a la
institucin. Parece aqu considerarse la concepcin de burocracia empleada
por Crozier: La tercera acepcin responde al uso vulgar y popular de la

palabra burocracia, que evoca la lentitud, la pesadez, la rutina, la
complicacin de procedimientos, la inadaptacin de los organismos
burocrticos a las exigencias que deberan satisfacer y a las frustraciones
consiguientes en las personas que los componen, y en quienes deben utilizar
sus servicios y los padecen. (Crozier, 1969a, 13).
Cabe aqu hacer un gran parntesis. Cmo se compatibiliza entonces esta

visin tan crtica de los actores polticos de la gestin cultural en lo que hace
a la burocracia municipal, con la situacin de acefala del Planetario arrastrada
desde hace 8 aos? Esta contradiccin puede tener mltiples lecturas. Se
anotarn algunos aspectos que a entender del autor han contribuido a la
misma.
En primer lugar, se ven algunos aspectos que evidenciaran la fijacin en los
hechos. Al decir de Senge, Nuestra fijacin en los hechos forma parte de
nuestro programa educativo. En el diseo de un caverncola destinado a la
supervivencia, la aptitud para contemplar el cosmos no poda ser un criterio
primordial. Lo importante es la aptitud para ver al tigre diente de sable por
encima del hombro izquierdo y reaccionar con rapidez. La irona es que
hoy, las primordiales amenazas para nuestra supervivencia, tanto de nuestras
organizaciones como de nuestras sociedades, no vienen de hechos repentinos
sino de procesos lentos y graduales; (Senge, 1990, 13) En pocas palabras,
el adagio popular lo urgente es lo enemigo de lo importante es una falencia
de la gestin cultural reconocida por los propios actores polticos. El director
del Departamento de Cultura lo seala: Nos ha faltado una visin que
trascienda el momento poltico. [] En algunos lugares lo hemos hecho,
pero ah es el tema del momento poltico, generalmente lo hacemos en los
lugares que te estn reventando en la cara, y no lo hacemos en aquellos
100 lugares que lo necesitan pero que por diferentes motivos no te generaran la
emergencia, la urgencia de abordarlo.
En segundo lugar, un estrecho horizonte temporal de aprendizaje evidenciara
la falta de una visin sistmica de la problemtica del Planetario por parte
de la gestin cultural. He aqu un fundamental dilema de aprendizaje que
afrontan las organizaciones: se aprende mejor de la experiencia, pero nunca
experimentamos directamente las consecuencias de muchas de nuestras
decisiones ms importantes. Las decisiones ms crticas de las organizaciones
tienen consecuencias en todo el sistema, y se extienden durante aos o
dcadas. (Senge, 1990, 34). Como plantea Crozier: De todas maneras,
en cualquier organizacin se encuentra con igual fuerza la tendencia a escapar
a la realidad. Es una tentacin a la que todas las organizaciones sucumben,
por lo menos parcialmente, y corresponde con exactitud al fenmeno
burocrtico que hemos tratado de definir. Reglamentaciones impersonales
que eliminan en forma arbitraria las dificultades, una centralizacin que
impide conocer suficientemente los hechos, son otros tantos medios
burocrticos de estorbar las adaptaciones y los cambios, que de otro modo
se mostraran inevitables. [] Proponemos que se llame rgimen burocrtico
de organizacin a todo sistema organizativo en que el circuito de errores-
informaciones-correcciones funcione mal, y en que por esa causa no pueda
haber rectificacin y adaptacin rpida de los planes de actividad segn los
errores cometidos. En otras palabras, organizacin burocrtica ser la que
no llegue a corregirse en funcin de sus errores. Crozier (1969b, 70-71)
En definitiva, al decir de Senge (1990), se ven concatenaciones lineales,
pero no se advierten procesos circulares. Se advierten instantneas pero
no procesos. La acefala acadmica gener un crculo vicioso que no fue
advertido por la gestin cultural, al menos no con la celeridad deseada.

Desde 1995, con el retiro del ltimo director con un perfil acadmico, la
carencia de un director gener, en la visin de las autoridades, problemas
administrativos. Para solucionarlos, se nombr a un director administrativo
sin formacin en Astronoma o temas conexos, pero tampoco con un perfil
de gestor de centros educativos, lo que gener a su vez descontento docente,
lo que presion para la remocin del director administrativo de turnoy el
crculo se auto cerr, como se muestra en la figura 3 (Anexo 3), sucedindose
cuatro distintos directores o encargados administrativos. Las autoridades
culturales intentaron introducir cambios, apelando a un convenio con la
Universidad que funcion durante unos 2 aos, pero la asesora brindada, al
no tener potestades de direccin ni experiencia en gestin educativa, no
solucion los problemas que generaban el crculo vicioso, volviendo a una
direccin administrativa. Este crculo parece haber sido quebrado
momentneamente con la direccin interina actual, con un perfil acadmico,
y se solucionara definitivamente con una direccin con ese perfil que surja
de un concurso que se plantea hacer en breve, partiendo de la definicin
normativa de la Junta Departamental de Montevideo, en el ltimo
presupuesto, de dotar al Planetario de una direccin con perfil acadmico.
En este sentido, cabe atender a la interpretacin que sobre este tema y sus
consecuencias, realiz uno de los dos directivos de la AAA entrevistados:
Yo creo que hubo una buena simbiosis entre el Planetario y la AAA hasta el
94-95. Al no haber una direccin desde el punto de vista acadmico slida,
al no haber una direccin acadmica, me parece que los rumbos empezaron
a separase porque no estaban muy claros los objetivos. [] Inclusive la
separacin esa fue muy clara, la Red de Observadores34 dej de reunirse en
el Planetario, aunque despus volvieron. El Planetario fue quedando vaco
de Astronoma. 101
Otro aspecto que muchos actores sealaron, se vincula con las modalidades
de trabajo, el trabajo en equipo y la cultura institucional. Se da una fuerte
crtica por parte de algunos actores internos, sealando que no existe trabajo
en equipo, al menos no en la medida que entienden necesaria, lo que, a su
entender, erosiona el relacionamiento interpersonal. Se plantea entonces
por esos mismos actores, la necesidad de generar un espritu colectivo de
trabajo, que fomente el apego a la institucin, el amor a la camiseta, al
decir de algunos entrevistados. Se plantea, en definitiva, el involucramiento
de todos los empleados de la institucin; al decir del presidente de Ciencia
Viva, todo el personal que est ac debera estar involucrado en las tareas.
Porque veo desde mi punto de vista como un no saber para qu estoy aqu,
y si la persona no est involucrada, no est motivada, es difcil que trabaje
bien y que apoye las cosas".
Este aspecto se concatena directamente con la carencia, sealada por varios

actores internos y externos, de una planificacin estratgica, de un saber a
dnde se va, y de una visin compartida. El director del Planetario seala:
Yo creo que es momento ahora de redefinir, de definir la existencia del
Planetario. Despus de 50 aos? Bueno, tenemos que redefinirlo. El
Planetario tiene que tener un proyecto, tiene que tener una definicin, tiene
que tener una lnea en la cual trabajar. En la misma lnea, algunos actores
externos, como el presidente de Ciencia Viva, plantea: creo que lo primero
es que le falta un plan global, un tener claro a dnde va, en qu entorno lo
34
La Red de Observadores es otro nucleamiento de aficionados a la Astronoma, diferente de
la AAA, de ms reciente fundacin.

tiene, y qu es entonces lo que puede hacer, y qu apoyos puede buscar.,
sealando luego: Entonces creo que lo primero que habra que hacer es
perder un tiempo, como lo hicimos nosotros que estuvimos meses y nos
creamos la fama de no servir para nada, en venir a conversar, pero eso nos
dio una base tan firme que hace que podamos seguir existiendo. Esta
necesidad de una planificacin estratgica es sealada tambin por las
autoridades culturales, principalmente por el director del Departamento de
Cultura.
Finalmente, todos los actores, pero principalmente los ms directamente

involucrados con la interna de la institucin, plantearon una serie de ideas
que podran ser tomadas como propuestas concretas de actividades para el
Planetario. Las propuestas son diversas, pero se pueden resumir en dos
grandes grupos.
En primer lugar, un grupo de propuestas gira en torno a aspectos
reivindicativos: se plantea la necesidad de contar con un mayor nmero de
docentes, con mayor cantidad de actividades, con un horario ms amplio de
atencin al pblico, con un mejor presupuesto, y con necesidades tecnolgicas
como el contar con un nuevo instrumento planetario. Las propias autoridades
polticas, como el director del Departamento de Cultura, lo plantean: Y
despus una...francamente para hablar con los pies en la tierra y no soando,
creo que estamos lejos de lograr una dotacin presupuestal apropiada para
un proyecto de esa naturaleza. No estoy pensando simplemente en el tema
del instrumento, sino que estoy pensando en una serie de inversiones que
puedan pegar ese salto, hacer ese track del que te hablaba antes en la
relacin con la ciudadana.
El segundo grupo de propuestas tiene que ver con aspectos que pueden ser
102 instrumentados en las condiciones actuales, sin grandes reformas en los
recursos humanos, y sin modificaciones presupuestales. Se plantea por
ejemplo, que el Planetario debera salir a la calle, realizando actividades en
los barrios e incluso en el interior del pas. Se propone intentar llevar adelante
un contacto ms institucionalizado con las autoridades nacionales de la
educacin, principalmente Primaria y Secundaria, en el sentido que son
usuarios fundamentales de las actividades que brinda la institucin. Se plantea
tambin mejorar los contactos con el mbito universitario, principalmente
de los investigadores en Astronoma y reas afines. Se menciona incluso la
posibilidad de que el Planetario fuera un centro de investigacin en temas
vinculados con la divulgacin cientfica y la educacin no formal.
En suma, existe una amplia base comn entre los actores internos, y entre
los actores externos vinculados ms estrechamente con la institucin para
construir una visin compartida, un cometido institucional edificado
colectivamente, y sentido entonces por todos como propio. En primer lugar
es un acuerdo que la institucin tiene que ser un centro de irradiacin, de
divulgacin cientfica, centrada en temas astronmicos, pero girando en
torno a otros aspectos de la ciencia. Tiene que ser un sitio de provocacin,
de despertar inquietudes, de generar preguntas. Un lugar adems en donde
se promuevan fuertemente discusiones sobre la ciencia, su papel y sus
consecuencias. Una institucin que coloque al derecho del ciudadano a
acceder al saber cientfico como un derecho bsico ms, y que site a la
gente como protagonista del hecho cientfico, ms que como espectador
pasivo del mismo. Las crticas realizadas por muchos actores internos,
referidas a la falta de espritu de equipo podran ser utilizadas positivamente
por un director que lidere la construccin de una visin compartida. Este
proceso de construccin podra entonces colaborar en crear una cultura
organizacional, y en generar involucramiento.
Por otra parte, hay divergencias en cuanto a la propuesta dirigida a los

nios y a las conferencias de apoyo a Educacin Primaria. Algunos maestros
plantean dudas sobre la utilidad misma de trabajar con nios en temas
astronmicos, sealan reparos respecto a los niveles de abstraccin de los
nios, etc. Otros actores internos tienen una visin diferente, planteando
crticas a la modalidad actual de trabajo con nios. Si bien un anlisis profundo
de este aspecto evidentemente excede los objetivos de este trabajo
ameritara en s mismo una investigacin similar a sta-, es opinin del
autor que este tema debera ser tomado como punto de discusin a la hora
de construir una concepcin institucional.
Propuesta de intervencin institucional
De lo expuesto hasta ahora surge claramente que, como se muestra en la

Figura 3, Anexo 3, el punto de apalancamiento evidente es la implementacin
de una direccin con un perfil acadmico, con una fuerte formacin en
Astronoma, y con experiencia en docencia. De acuerdo a las declaraciones
de las autoridades de la gestin cultural de la ciudad, realizadas en las
entrevistas para este trabajo y en otras instancias, se instrumentar en
breve un concurso para el cargo de director, con el perfil sealado que, por
otra parte, fue definido por el legislativo comunal en el ltimo presupuesto.
Sera entonces de fundamental importancia concretar esto en breve.
Ese nuevo director debera liderar la construccin de los cometidos

institucionales que se han intentado sondear en este trabajo. La elaboracin
de estos cometidos, el trazado de una serie de direcciones estratgicas, de
una serie de imgenes objetivo, debera realizarse en forma colectiva por
todos los actores internos, de modo de construir esa visin compartida 103
que los movilice y los haga partcipes. En esta construccin en conjunto,
deberan participar tambin algunos actores externos que sin embargo estn
claramente vinculados con el quehacer cotidiano de la institucin, como la
Asociacin de Aficionados a la Astronoma y la Sociedad Ciencia Viva. Un
insumo de partida para esta construccin colectiva, podra ser este mismo
trabajo.
Cabra preguntarse: Cmo llevar adelante una construccin de una visin

compartida? Las instituciones abiertas y con estructuras modulares flexibles,
cuya organizacin es concebida como un conjunto de relaciones internas y
externas (red de contactos), se adaptan y procesan ms rpida y
efectivamente los cambios. Adems de ello, como sostiene Leonard Martens
y como reclama Senge, procesan mejor sus conflictos y posibilitan el
aprendizaje en la divergencia. En estas organizaciones, los principales
componentes de la arquitectura interna son la competencia del factor humano
y la contribucin de las personas para alcanzar objetivos institucionales.
Como no existen recetas ni frmulas claras para definir las nuevas formas
de organizacin necesarias, los actores institucionales, partcipes directos
de sus dilogos y de la propia realidad institucional, deben experimentar,
innovar y aprender. (Garca, 2002, 4). Apelar a la construccin colectiva,
escuchar, dar lugar a la participacin individual, a que la visin personal
edifique la visin compartida, pero tener claro adems que no existen recetas,
que no existen planos para este edificio, son aspectos fundamentales a
considerar.

De todos modos, se esbozarn algunos elementos que podran tomarse a la
hora de liderar un proceso de construccin de una concepcin institucional.
Debera instrumentarse una gran discusin colectiva, a travs de talleres de
sensibilizacin y planificacin que trabajen sobre las mismas preguntas de
este trabajo: Qu es y qu debera ser el Planetario? Estos talleres deberan
orientarse de modo que la construccin de la visin institucional compartida
contemple tambin los intereses y las necesidades personales de los actores
internos. Sera importante que el trabajo de estos grupos se refleje en
frutos concretos: un diagnstico institucional compartido que muestre las
fortalezas y debilidades de la institucin, y las oportunidades y amenazas
que el contexto institucional presenta, construyendo bajo esta ptica una
visin compartida de la actualidad institucional y de las posibilidades que
brinda el entorno. Esta instantnea en comn ser la plataforma sobre la
que construir un plan de actividades ambicioso pero realizable, con un
cronograma establecido y con responsabilidades claras, de modo de propiciar
el involucramiento que deviene de participar en una elaboracin colectiva
de una propuesta concreta, y de asumir compromisos y responsabilidades.
En forma paralela, y ante temas puntuales, pueden funcionar comits ad
hoc que integren personas de diferentes reas intra e incluso
extrainstitucional (docentes con formacin en astronoma, maestros,
empleados administrativos, tcnicos o de servicio, pero tambin aficionados
o miembros de Ciencia Viva), de modo de profundizar en el trabajo en
equipo y de mejorar las comunicaciones horizontales.
La optimizacin de las actividades de la institucin, en funcin de la concepcin

elaborada, y contando solamente con los actuales recursos presupuestales
y humanos, se impone como siguiente paso, ms all de obvias mejoras
104 presupuestales. Algunas actividades propuestas por los entrevistados podran
tener un interesante impacto en la comunidad y en la opinin pblica: sacar
el Planetario a las calles, con el apoyo de la AAA, realizando por ejemplo
eventos de observacin de Cielo, no implicara mayores erogaciones,
utilizando adems la enorme capacidad de trabajo voluntario de los
aficionados a la Astronoma, que potenciara posibles propuestas
institucionales. La realizacin de conferencias u otras actividades ms
participativas en conjunto con las visitas al interior del pas de la muestra
itinerante de Ciencia Viva, tambin posibilitara aumentar el rea de accin
institucional, redundando adems en un impacto directo y gratis adems-
en los medios locales y nacionales.
Otro aspecto puntual pero importante, mencionado por algunos actores

entrevistados, es el insertar a la institucin en el contexto regional e
internacional. Ser necesario en este sentido ajustar aspectos
presupuestales, de modo de costear la membreca del Planetario a la
International Planetarium Society. Ser necesario adems incentivar los
contactos con planetarios de la regin, principalmente los planetarios de las
ciudades de Buenos Aires y Rosario, Argentina, y con la Associao Brasileira
de Planetrios.
De la elaboracin de este trabajo surge la necesidad de ir ms all de sus

objetivos iniciales. Una posible lnea futura de investigacin pasa por sondear
en la imagen institucional. Los usuarios, que fueron expresamente excluidos
en este estudio, seran los protagonistas de esta posible investigacin. El
sondeo de opinin entre los maestros y profesores de alumnos que visitan
nuestra institucin, usufructuando nuestras conferencias de apoyo, sera
fundamental. Sera entonces conveniente recabar la opinin de maestros y

profesores en lo que tiene que ver con formas, contenidos y modalidades.
Los propios alumnos seran una segunda fuente de valiosa informacin. Un
sondeo de opinin pblica, de modo de vislumbrar la imagen que se tiene
de la institucin a nivel al menos de Montevideo, sera una tercera fuente de
informacin.
Planetario, entre el Cielo y la Tierra. El autor intent con este ttulo imbricar
varias posibles lecturas, varias capas de leo que hacen al cuadro. El blanco
del lienzo es el vnculo entre el firmamento y el ser humano, su fascinacin
con las estrellas, su angustia existencial al sentirse pequeo, limitado y
mortal, su orgullo por ser capaz, en un tiempo ridculamente pequeo
ridculo para las escalas temporales que maneja la Astronoma-, de intentar
entenderse en tanto parte del Universo. El Planetario entendido como un
centro de irradiacin, de difusin y de discusin, es el boceto fundamental,
bsico, ineludible. El Planetario como bisagra, como punto de encuentro
entre investigadores, aficionados, docentes, alumnos y paseantes es el
conjunto de primeras pinceladas. Y la institucin ante la disyuntiva, ante el
desafo del proceso de construccin de una concepcin institucional, ser la
paleta que ayude a pintar este leo en constante cambio. Si este trabajo
aporta a esta pintura colectiva, el autor se sentir plenamente satisfecho.
Esta fue sin duda la etapa ms disfrutable pero tambin la ms difcil. El

hallazgo fallido, o el hallazgo del no hallazgo, el no encontrar un contrato
fundacional para el Planetario, fue un sendero a seguir en toda esta etapa.
Las indefinicin por ms de medio siglo en esta materia me estaba
queriendo decir algo, a la hora de interpretar las entrevistas realizadas, y a 105
la hora de proponer alternativas de solucin en una intervencin
institucional.
La cantidad de informacin generada en catorce entrevistas

semiestructuradas cuya duracin oscil entre 30 minutos y 1 hora cada
una, fue abrumadora. Clamaba a todas las divinidades habidas y por haber,
por un software de desgrabacin que nunca encontr y cuya existencia
desconozco an-. Digitalic entonces los audios en forma bastante
artesanal realic las grabaciones en casetes (por ese entonces los
grabadores mp3 an eran muy caros), y luego introduje la informacin a
una computadora por la entrada del micrfono-, de modo de poder trabajar
en una misma plataforma con el audio y con el tipeo del texto. Estimado
lector: si se enfrenta a este mismo dilema, rmese de paciencia y/o hgase
del dinero necesario para pagar la desgrabacin.
Las conclusiones a las que fui arribando se construyeron casi por s

mismas. A medida que iba profundizando en las opiniones de los
entrevistados fueron surgiendo los aspectos comunes, las premisas
bsicas sobre la que construir una concepcin institucional por todos
compartida. Haber diseado la pauta en tres tiempos (qu fue, qu es, y
qu debera ser el Planetario) fue un gran acierto, pues organiz la
informacin desde el momento mismo del relevamiento de campo.

Un proceso similar se fue dando a la hora de elaborar una propuesta de
intervencin institucional. Muchas de las ideas que tena previamente al
trabajo se fueron vislumbrando como comunes a la mayora de los actores
involucrados. Bast entonces con realizar una suerte de comn
denominador, y sistematizar buena parte de ese debera ser compartido,
proponiendo algunas herramientas para ir construyendo esa imagen
objetivo.
Balance desde el 2003
Este trabajo fue culminado sobre comienzos de 2003, como proyecto final
del Diploma en Planificacin y Gestin Educativa de la Universidad Ort. Como
inexorable ley del Universo, el tiempo produce cambios, de modo que la
situacin descripta en ese momento difiere de la actual.
Al comienzo de la propuesta de intervencin institucional se sealaba que el

punto de apalancamiento para destrabar una serie de situaciones no
deseadas, era la designacin de una direccin con un perfil acadmico y
docente. Por ese entonces las autoridades comunales no haban resuelto el
tema, si bien a nivel declarativo, y expresamente en el presupuesto
quinquenal correspondiente a esa administracin, se haba establecido la
necesidad de una direccin de esas caractersticas. El concurso para el cargo
de director del Planetario se llam finalmente sobre Diciembre de 2003, y
luego de un largo periplo, quien esto escribe asumi como director de la
institucin en Noviembre de 2004.
106 La situacin de los recursos humanos del Planetario fue empeorando, pues
el retiro jubilatorio de varios funcionarios fue reduciendo el nmero de
integrantes del equipo, sin haber logrado igualar los ingresos a los egresos.
Especialmente preocupante es la situacin en dos reas: docentes y tcnicos.
De todos modos, merece ser destacado que se logr crear un equipo de
diseo grfico, animacin y sonido, al incorporar dos funcionarios con una
formacin y experiencia muy adecuados para esta tarea.
Al haberle tocado en suerte ocupar la direccin de la institucin, el autor ha

tenido la posibilidad de liderar la intervencin institucional que propuso en
2003. Muchas de las propuestas de entonces pudieron ser instrumentadas,
y otras quedan en el debe.
El involucramiento de todos los funcionarios con la imagen objetivo del

Planetario se ha ido dando en forma paulatina. Hay una gran identificacin
de los docentes, del encargado tcnico y del equipo de diseo grfico y
audiovisual con la misin de popularizacin de la ciencia de la institucin. El
resto del personal ha ido pasando de la indiferencia inicial a cierto grado de
identificacin e involucramiento, a medida que algunos usos propios de lo
peor de la administracin pblica han ido dando paso a la participacin de
cada funcionario en su rea de responsabilidad. De todos modos, el proceso
es mucho ms difcil de lo inicialmente esperado.
Especialmente positiva ha sido una lnea de trabajo propuesta originalmente:

realizar actividades que impliquen sacar al Planetario a las calles, y llevar
adelante jornadas en el interior del pas; con esa propuesta se ha cumplido
un mltiple cometido. Por una parte se lleva a cabo lo que se entiende que
debe ser el eje central de la labor de la institucin: hacer que la gente se

apropie de la ciencia como se apropia de otras manifestaciones culturales.
En segundo lugar, estas actividades masivas motivan al equipo del Planetario,
retroalimentan las expectativas, rompen el crculo vicioso de la
burocratizacin. En tercer lugar, ponen al Planetario en la palestra pblica,
generando noticias propias que son recogidas por los medios, las que a su
vez producen una mayor afluencia de pblico, una imagen ms positiva en
los generadores de opinin, y, no menos importante, una mejor predisposicin
por parte de, al menos, algunos actores polticos de la administracin
municipal.
De todos modos, en este ltimo aspecto, queda mucho camino por recorrer.
La dicotoma entre ciencia y el resto de la cultura, que se sealaba en el
marco terico cuando se citaba a Snow, sigue tan vigente como a mediados
del siglo XX, y ante cada cambio de autoridades municipales hay que volver
a andar la senda de explicar la importancia de la popularizacin de la ciencia
a travs de la Astronoma. El nudo gordiano del Planetario hoy es el escaso
nmero de docentes con los que cuenta, lo que se ha transformado en la
principal traba para futuros desarrollos. Este tema no es entendido por las
autoridades municipales, pese a que se viene solicitando que se provean los
cargos necesarios en sta rea, al menos desde fines de 2004, y en reiteradas
oportunidades. Lamentablemente la respuesta de las autoridades municipales
a este nudo, ha sido hasta ahora ms cercana a la de Alejandro Magno que
a la de Gordias, rey de Frigia.
La tarea de direccin de una institucin como el Planetario es apasionante,

pero se puede sucumbir ante la maraa burocrtica. La urgencia diaria que
impone la resolucin de mltiples problemas prcticos, el espeso sotobosque 107
de regulaciones administrativas, los enervantes tiempos municipales a la
hora de gestionar los recursos econmicos, pueden hacer perder de vista
esa imagen objetivo que siempre debera estar grabada a fuego. Tener un
ojo en el camino y otro en el objetivo, sin tropezar en el intento, como el
ms pequeo de la Fbula de los Tres Hermanos de Silvio Rodrguez, he ah
el mayor de los desafos.
Planetario, Ciencia para Todos, este es el texto que aparece bajo el logo de
la institucin, creado hace algo ms de dos aos. Aparece en toda la papelera,
en todos los afiches, en los promocionales televisivos que se han desarrollado
desde 2005. Planetario, Ciencia para Todos, cuatro palabras que son el
resumen de esa concepcin institucional que en 2003 se marcaba como
imperioso construir entre todos, y que recuerdan permanentemente que
debe tenerse una pupila arriba y la otra en el andar, pero sin extraviarse
entre el estar y el ir, a diferencia del benjamn de la cancin de Silvio. No
existe garanta alguna contra tal extravo, pero en ese camino se intenta
transitar, da a da.

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PARTICIP
PARTICIP ACIN DE ESTUDIANTES DE UN CENTRO UNIVERSIT
TICIPACIN ARIO EN
UNIVERSITARIO
ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES
Enrique Remuan 35
Leonardo Snchez 36
Carlos Zapater 37
RESUMEN
El sentido de pertenencia de los estudiantes a su centro educativo parece

fundamental para lograr mejores resultados en su carrera, colaborando
adems en la generacin de un clima institucional adecuado para el
aprendizaje.
Uno de los elementos que analizamos en torno al tema es el sentido de

pertenencia a la institucin educativa y la participacin de los estudiantes
en actividades extracurriculares, entendiendo que la institucin a la que
pertenecen puede ser considerada por ellos como algo ms que el lugar a
donde van a tomar sus cursos formales, convirtindose en su referencia
acadmica, social y de desarrollo personal.
Circunscribimos nuestro estudio a un centro de educacin superior, utilizando
como metodologa el estudio de caso, con el propsito de extraer un cuadro
descriptivo cualitativo lo ms aproximado posible, definiendo caractersticas
particulares y lgicas de funcionamiento.
Esta investigacin no pretende ser concluyente, por el contrario, intenta,
ser un primer aporte en el complejo, largo e interesante camino de descubrir
aquellos elementos que favorecen la consolidacin del sentimiento de
110 pertenencia, aspecto que consideramos fundamental en el vnculo estudiante
institucin.
ABSTRACT
The feeling of belonging of students to their educational centers seems
essential in order to get better results in their degrees and studies; it also
helps to promote an institutional atmosphere that is adequate for the learning
process. The theme of this work is the feeling of belonging to an educational
institution and the participation of the students in extracurricular activities,
understanding that the institution to which they belong can be considered
by them as more than just a place where they go to take their formal
classes, turning the institution into their academic, social, and personal
development reference.
We restrict our study to a center of higher education, using a case study

methodology, with the purpose of getting as close in the descriptive picture
as possible by defining particular and logical characteristics of the center.
Palabras clave: Sentido de pertenencia, Participacin, Vnculo
35
Diploma en Planificacin y Gestin Educativa, Universidad ORT Uruguay. Analista en
Marketing, Universidad ORT Uruguay.
36
Diploma en Planificacin y Gestin Educativa, Universidad ORT Uruguay.
37
Diploma en Planificacin y Gestin Educativa, Universidad ORT Uruguay. Analista en
Marketing, Universidad ORT Uruguay.
1.1 Situacin emergente
Ese domingo, Alberto se despert eufrico. Se levant y se acerc a la

ventana de su apartamento ubicado en un piso 18. Los rayos de sol se
colaban por entre los pliegues de la cortina. Sali a la terraza y una suave
brisa lo reanim aun ms. El da estaba magnfico, especialmente para
actividades al aire libre. Desde haca tres meses vena trabajando en la
realizacin de una jornada deportivo acadmico - social que en la Escuela
donde se desempeaba como Consejero Estudiantil, haban acordado en
llamar El Super - Evento. Un acontecimiento pensado para confraternizar
y desestructurar la tradicional relacin existente entre alumnos y docentes
de la Escuela.
Era la primera vez que se embarcaba en la realizacin de una jornada de

estas caractersticas, por lo tanto Alberto no haba dejado pasar ningn
detalle, para que nada pudiera empaar la fiesta. A pesar de eso, tena
motivos para estar preocupado ya que en convocatorias anteriores la
participacin, tanto de alumnos como de docentes, haba sido muy baja.
Esperaba que este evento fuera un punto de inflexin para que de aqu en
ms las cosas comenzaran a cambiar.
La jornada se desarrollara en un amplio predio con canchas deportivas y un

local para actividades bajo techo. Ayudado por un grupo seleccionado de
estudiantes, haban organizado cuadrangulares de ftbol 5 para varones,
de hockey sobre csped para damas y de voleibol mixto. Luego del almuerzo,
que se realizara aproximadamente entre las 13:30 y las 14:30 hrs, estaba
previsto continuar con juegos de mesa e inaugurar una exposicin de trabajos
acadmicos realizados por alumnos de la propia Escuela. Las actividades 111
seguiran con una disertacin a cargo de un invitado trado especialmente
de Espaa, el Dr. Jos de las Casas, que hablara sobre un tema que haba
acaparado la atencin de los alumnos con discusiones de aula y que docentes
de varias materias relacionadas haban incluido como trabajo externo del
presente semestre. Alberto recordaba la innumerable correspondencia que
haba tenido que intercambiar para poder ajustar la agenda de Jos y
aprovechar un viaje que tena previsto a la Argentina para que pudiera
estar presente en Montevideo para El Super - Evento. Al atardecer y como
broche de oro, un escenario con luces y la mejor amplificacin albergara a
grupos de rock nacional, algunos de los cuales estaban integrados por
estudiantes.
Pero todo ese esfuerzo ya era parte del pasado. Luego de la ducha y de un
desayuno liviano, subi a su auto y se dirigi hacia la zona de la reunin. La
hora de comienzo era las 10 de la maana. Como Maestro de Ceremonia,
Alberto estuvo puntualmente a las 9:30 para ultimar los detalles. Le extra
un poco que slo se vea un grupo de 10 estudiantes y un par de docentes,
pero lo atribuy a lo temprano de la hora y a la idiosincrasia uruguaya de
llegar siempre tarde a cualquier lugar. Tendremos que esperar, se dijo.
Eran las 11:50 cuando Alberto, visiblemente apesadumbrado, daba inicio
con un Bienvenidos estudiantes y docentes a esta jornada!.
Lamentablemente, slo 30 estudiantes de los aproximadamente 1000
matriculados en el semestre y 5 de los 80 docentes, estaban all para escuchar
sus palabras.

1.2 La Institucin
La institucin que estudiamos, es la mayor universidad privada del Uruguay

con ms de 5.000 estudiantes que participan anualmente en carreras y
postgrados en sus 5 facultades e institutos. Con un cuerpo acadmico
compuesto por ms de 600 docentes e investigadores, la tercera parte de
ellos con estudios de postgrado y muchos de ellos con alta dedicacin horaria,
la institucin se asegura un standard de calidad educativa comparable a
nivel internacional.
La planta fsica incluye 6 edificios especialmente reciclados para la actividad

universitaria con ms de 15.000 metros cuadrados edificados. Adems de
contar con aulas donde se imparten las clases tericas, con capacidad mxima
para 40 estudiantes, posee laboratorios de prctica y experimentacin
integrados en una red con ms de 500 computadoras conectadas a Internet,
sistema de videoconferencia, un complejo de produccin audiovisual
profesional y auditorios y salas para seminarios equipadas con tecnologa
multimedia. Se cuenta adems con dos bibliotecas especializadas con ms
de 40.000 volmenes actualizados y acceso a casi 4.200 publicaciones
peridicas de todo el mundo. Desarrolla actividades educativas, de
investigacin y de extensin en todo el pas a travs de redes electrnicas
de comunicacin y videoconferencia.
1.3 Presentacin del problema
Concretamente para este proyecto nos detendremos slo en una de sus

112
facultades, especficamente en una de sus escuelas en donde se desarrolla
1 de las 2 carreras Universitarias de 4 aos y 2 de las 6 carreras de carcter
tcnico que la Facultad posee. En dicha escuela se ha constatado un bajo
porcentaje de participacin de los estudiantes en actividades
extracurriculares.
Consideramos "extracurricular" a toda actividad que se realice fuera del

programa formal del aula.
Las actividades extracurriculares tienen como objetivo el complementar la

vida estudiantil y llevarla a otro nivel de participacin y relacionamiento que
ample lo que acontece en el aula. Estas actividades abarcan desde temas
acadmicos (charlas, conferencias, debates, participacin en revistas
estudiantiles, etc.), la eleccin de los representantes estudiantiles ante el
consejo consultivo, hasta actividades recreativas, deportivas, musicales, etc.
2. Propsito.
Nos proponemos identificar posibles causas que determinan la baja

participacin de los estudiantes en las actividades extracurriculares que la
escuela organiza.
Trataremos de responder:
Cules son los factores o circunstancias que generan este fenmeno?

Cules podran ser manejadas desde la institucin?
Indagaremos la percepcin de los implicados y trataremos de llegar a una

alternativa que, si bien ser para una sola escuela, tal vez sea extrapolable
a las restantes.
3. Marco terico
"Hablar de vnculo significa sostener que la ligazn entre los sujetos y los
establecimientos institucionales es ms que una simple relacin temporaria.
Es un "enlace" en el que, el individuo hace suyos aspectos y caractersticas
institucionales, y "da" a la institucin partes de s mismo: su produccin, su
tiempo, parte de su propio poder, aspectos personales que alienaEn este
vnculo encontramos afectos, cuidados, impulsos y determinado grado de
identidad institucional; sentirse miembro, sentirse parte, ser "perteneciente";
que se relaciona con niveles de autoestima o desvalorizacin derivados de
la pertenencia" (Fernndez - 1998)
Nos interesa subrayar particularmente los adjetivos utilizados por Lidia

Fernndez (1998) en su definicin del vnculo entre el estudiante y la
institucin, como resumen de ese sentido de pertenencia que buscamos.
Ese vnculo contendra "afectos" es decir querer a la organizacin, desarrollar
un sentimiento ms all del "lugar donde voy a estudiar", ir a la institucin
que quiero, que me forma, de la que estoy orgulloso; "cuidados", me siento
protegido por la institucin a la que voy y a su vez la defiendo , podramos
decir que encierra una relacin de pertenencia mutua: "mi institucin", soy
de la institucin; impulso ese relacionamiento, vnculo, nexo, pertenencia,
me lleva a involucrarme y a ser motor de cosas que siento mejoran a mi
institucin, y si mi institucin mejora, yo mejoro; por ltimo "identidad 113
institucional", ste vnculo marcara cun parte de la institucin somos y por
lo tanto cmo operan estos sentimientos de afectos, cuidados, impulsos,
si favorable o desfavorablemente en esa relacin.
Muy poco se ha escrito sobre el tema que nos ocupa. No hemos encontrado
mucha informacin directamente vinculada a la participacin de estudiantes
en actividades extracurriculares, conectado al sentimiento de pertenencia
institucional. Compartimos lo definido por Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996
pg. 104) en cuanto a que "La participacin es un vehculo para el desarrollo
de sentimientos de pertenencia". Esto nos hace pensar si la participacin
podra generar sentido de pertenencia, y consideramos la formacin de un
crculo interesante de interaccin entre ambos conceptos. Entendemos que
la participacin en eventos extracurriculares parecera guardar relacin con
el sentido de pertenencia que estudiantes y docentes tienen por su centro
universitario, aspectos que intenta indagar el presente trabajo.
En este punto trataremos de definir el significado de dos trminos que nos

parecen intrnsecamente ligados y relevantes para el estudio que nos ocupa:
el de Participacin y el de Sentido de Pertenencia.
El valor de la Participacin, segn Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996) se

asienta en tres cuestiones fundamentales: que todo individuo tiene el derecho
a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones; el
compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o
proyecto institucional y la construccin de un rgimen democrtico.

Tambin estos autores (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1996:104) definen a la
participacin como "el conjunto de actividades mediante las cuales los
individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comn
que conforma el mbito de lo pblico". Segn esta misma fuente , "las
cuestiones relativas al poder y al control social, se atribuan a la organizacin,
mientras que en contraste, los ideales de una fraternidad, clida y solidaria,
se depositaban en la idea de comunidad".
Vamos percibiendo que, segn lo escrito sobre el tema, Pertenencia,

Participacin y Comunidad, parecen conceptos fuertemente unidos. Por
tanto , consideramos estudiar cul de estos tres factores no se estn
conjugando, por lo cual no se produciran los otros dos. Para afirmar aun
ms lo antedicho, citamos de los autores ledos: "La palabra comunidad
aparece con mucha frecuencia en los discursos que se refieren a lo educativo.
Se apela a lo comunitario como modo de convocar a la poblacin en general,
o a los actores de la tarea educativa, para desarrollar comportamientos y
actitudes de mayor compromiso con los problemas de la educacin. En
general, la apelacin a lo comunitario est acompaada de una convocatoria
a la participacin en los mbitos escolares".
Sentido de pertenencia, segn lo determinado en la Tesis Gonzlez, Ortega,

Reyes y Urdaneta (2003) es: "la satisfaccin personal de cada individuo en
la organizacin, su reconocimiento como ser humano, el respeto por su
dignidad, la remuneracin equitativa, las oportunidades de desarrollo, el
trabajo en equipo y la evaluacin justa, son componentes no slo del clima
organizacional, sino que representa elemento permanentes de la cultura
organizacional".
114
Regina E. Gibaja, en su trabajo de investigacin realizado en una muestra
de docentes de Buenos Aires, Argentina destaca la importancia de la
generacin de factores afectivos en el aprendizaje, es decir, la generacin
de un vnculo ms all del que se construye en relacionamiento formal
docente/alumno,las respuestas ponen nfasis en los aspectos afectivos
como factores de aprendizaje e incluso en algunas se afirma que las maestras
deben prestarles ms atencin que a los intelectuales" (1991 : 22). Esto
como destaque de la importancia del vnculo extra ulico del docente con el
estudiante. Pero la pregunta ahora es, cul es la importancia del vnculo del
docente con la institucin para favorecer la posibilidad de la generacin del
otro escenario.
De acuerdo con los planteos relevados, ningn cambio importante o proyecto

real se vuelve posible sin la afiliacin de todas los actores integrantes de
la institucin. En ese sentido, en el trabajo Cmo Innovar en Centros
Educativos, coordinado por Saturnino De La Torre (1998: 120) lo manifiesta
con total claridad: el trabajo eficaz en un centro educativo slo es posible
desde una ptica de buen entendimiento y plena colaboracin entre todos
los que trabajan en l entendemos que el centro escolar es una realidad
viva y dinmica, centrada en las relaciones entre las personas que la
conforman, configurando un sistema de relaciones, comunicacin y
participacin.
Si bien el sentido de pertenencia docente hacia la universidad no es el tema

central de este estudio, surge como concepto relacionado con la capacidad
de convocatoria institucional a actividades extracurriculares.
4. Metodologa
Como hiptesis de partida de nuestro trabajo, entendimos importante

encontrar algn indicador de la falta de sentido de pertenencia dentro de la
universidad. Este aspecto se estara poniendo en evidencia a travs de la
baja participacin en las actividades extracurriculares, que se nos presenta
a priori como una falta de inters, motivacin, integracin, que podran
estar indicando poco o ningn sentimiento de pertenencia de un sector de
los estudiantes con la universidad.
Resolvimos estudiar este caso puntual en toda su complejidad dentro de la

escuela perteneciente a una facultad de la universidad. No nos toca aqu
tener como resultado mediciones, ni variables descriptivas cuantificables.
Coincidentes con la postura de R. E. Stake (1995 pg.11) nuestra tarea
intentar destacar las diferencia sutiles, la secuencia de los acontecimientos
en su contexto, la globalidad de las situaciones personales.
Para el desarrollo de esta metodologa entendemos importante el trabajo

con los diferentes actores que forman parte de la escuela y que intervienen
directamente sobre el tema que nos convoca. Estos son Alumnos, Docentes,
Autoridades y Consejero Estudiantil.
Actores implicados en esta investigacin.

115
4.1 Investigadores
Los tres estamos vinculados al centro universitario que investigamos,

Leonardo Snchez desde la coordinacin misma de la carrera estudiada,
Carlos Zapater, en igual cargo en carreras de otra facultad de la misma
institucin y Enrique Remun, en rea centralizada de carcter
administrativo en contacto directo con los estudiantes.
4.2 Alumnos
Universo a estudiar: 270 alumnos, (151 Mujeres, 119 Hombres).

Distribuimos formularios de encuestas a todos los estudiantes a la salida de
clases. Efectivamente fueron aceptadas por los estudiantes 50 encuestas,
pero slo se devolvieron 41, (51 % de las encuestas esperadas). La intencin
era trabajar con el 30 % del universo: de 270 estudiantes, obtener 80
encuestas.
La idea es saber qu grado de participacin real manifiestan, qu tipo de

actividad extracurricular resulta ms interesante al estudiante y participara
si estuviera interesado. Analizar el grado de participacin segn edades y
nivel de avance en la carrera.

4.3 Docentes
Universo a estudiar: 19 (5 Mujeres, 14 Hombres). Nos interesa analizar

qu grado de participacin tienen los docentes en las actividades
extracurriculares y cmo su participacin o su no participacin se puede
relacionar con la actitud de los estudiantes. Instrumentacin: Encuesta,
mediante distribucin de formularios a la totalidad de los docentes. Fueron
devueltas 8 encuestas , 42 % del total.
4.4 Autoridades de la Facultad.
Nuestro propsito a este nivel es el de constatar si hay una actitud

coincidente, un perfil comn, una actitud favorable respecto de las actividades
extracurriculares. Instrumentacin: a partir de entrevistas semi estructuradas
al Decano de la Facultad y al Secretario Docente de la Escuela en estudio.
4.5 Consejero Estudiantil/Acadmico.
Universo a estudiar: Consejero Estudiantil de la Escuela en estudio. Conocer

la opinin desde el punto de vista de un profesional y su relacionamiento
con el estudiantado, qu percepcin tiene de las actividades extracurriculares
y qu participacin ha encontrado en las diferentes convocatorias realizadas.
Instrumentacin: a partir de entrevista semi estructurada al Consejero
Estudiantil.
116
Al iniciar nuestro proyecto, sobrevolaba en nosotros la idea de encontrar
los elementos que generan el sentido de pertenencia de los estudiantes
universitarios respecto de su centro de estudios, que como todo sentimiento,
parece ser casi insondable e indescriptible. Cuando nos sentamos frente
a la idea de la investigacin, con un fuerte grado de ingenuidad, la titulamos
"Sentido de Pertenencia de Estudiantes Universitarios", y all empezamos
a generar algunas lneas de sondeo por las cuales deberamos transitar.
Llegados a la reunin con nuestra tutora, tenamos ya casi un libro

conteniendo simplemente los titulares sobre lo que tendramos que trabajar,
y aparecieron muchos ms.
Ese fue el momento de la constatacin que para arribar a tan ambicioso

fin, debamos comenzar por enmarcar el rea de trabajo y concentrarnos
en un caso puntual, para comenzar el camino. Entendimos all, lo grande
del concepto buscado y la definitiva necesidad de que esta investigacin
se convirtiera en el primer escaln de los muchos que haba que subir
hasta llegar a intentar abordar tan ambicioso plan.
Comenzaron entonces comentarios informales con coordinadores de reas,

docentes, estudiantes, intercambio de experiencias entre nosotros mismos,
para definir cul sera ese primer escaln.
4.6 Pretesteado.
Se propuso la encuesta inicialmente a 5 estudiantes de carreras diferentes

a las de la Escuela en estudio para chequear la efectividad de la herramienta
a utilizar.
Como consecuencia de la misma, se resolvi realizar algunos ajustes en el

orden de las preguntas y en la diagramacin de la encuesta.
5. Anlisis de la informacin
Si bien consideramos "extracurricular" a toda actividad que se realice fuera

del programa formal del aula, entendemos que es importante diferenciar
dos grandes tipos: "complementarias" y "puras".
Las actividades extracurriculares complementarias, seran todas aquellas

que tengan que ver con charlas y seminarios. Tienen un carcter
extracurricular, pero en realidad son una especie de complemento de la
clase y tambin son dictadas en un aula, sea saln, auditorio, laboratorios,
etc. Estas parecen estar "institucionalizadas" y realizadas con una regularidad
aparentemente establecida. Estn organizadas por las autoridades de la
universidad y los estudiantes asisten de acuerdo a su conveniencia o
preferencia de acuerdo con la carrera en la que se encuentran. Lo toman
claramente como un complemento de clase.
117
Las actividades extracurriculares puras, seran aquellas que tienen un
componente ms recreativo, en funcin del cual o por el cual la posibilidad
de socializacin e interrelacionamiento es mayor: visitas grupales fuera de
la universidad, campings, actividades deportivas, bailables, etc. Si bien este
estudio toma las propuestas extracurriculares en su conjunto, es importante
destacar que se hace particular hincapi en este segundo grupo de actividades
extracurriculares puras.
"Participar significa intervenir, hacer y al mismo tiempo implica una

responsabilidad y un compromiso con lo que se hace. La mera convocatoria
no significa real espacio de participacin; en ocasiones, incluso, puede
resultar una forma engaosa de legitimar decisiones elaboradas previamente.
Hay cierta tendencia a considerar la participacin y el intercambio como
dados, como un resorte que se activa en cuanto se convoca a la gente.
Sin embargo, se puede comprobar que en ocasiones se hace difcil que la
poblacin citada concurra y en otras se hace difcil que opine, que decida
realmente"(Alfiz -1998)-
Con el prrafo anterior inicia el Captulo 5 de su libro El proyecto Educativo

Institucional, Irene Alfiz (1998), lo cual consideramos una definicin de
participacin clara y que abarca uno de los puntos particularmente
interesantes para nuestra investigacin.

"La mera convocatoria", dice "no significa real espacio de participacin".
Cuando hablamos de la baja participacin en actividades extracurriculares
encontramos, entre las causas posibles, lo que podramos llamar para este
estudio la "convocatoria vaca", es decir, esa mera convocatoria a la que
se refiere Alfiz (1995).
Esto nos lleva a una serie de preguntas: Son los estudiantes convocados
para las actividades extracurriculares a las que estn interesados? Le importa
a la institucin saber qu actividades extracurriculares interesan a los
estudiantes? Se los convoca adecuadamente? Estas interrogantes denotan
la complejidad de la situacin a la que nos enfrentamos.
Nuestra hiptesis de partida, es que la baja participacin se produce por la

falta de sentido de pertenencia a la organizacin. Por lo expuesto en el
marco terico, entendemos que hay una relacin directa y recproca entre
sentido de pertenencia y participacin. Es decir, la falta de pertenencia
es, aparentemente, factor determinante en la baja participacin del individuo
en la comunidad, as como la falta de participacin del individuo en la
comunidad es generalmente generador de bajo o inexistente sentido de
pertenencia a la misma. En este vnculo, aparece un tercer factor: la
comunidad que entendemos como la organizacin en su sentido o rol de
relacionamiento humano, social, en definitiva al que pertenecemos o en
donde participamos.
De acuerdo con nuestra experiencia en haber participado en eventos de

difusin de la universidad con adolescentes, dentro y fuera de la misma, en
el momento de elegir la universidad para su formacin, uno de los elementos
118 que ms tiene en cuenta el candidato, son los comentarios que sobre esa
institucin realizan egresados y estudiantes y el relacionamiento afectivo
que estos ltimos manifiestan. Es por tanto que al inicio de nuestro estudio,
como primera hiptesis de trabajo, decamos que existe un nexo importante
entre pertenencia, participacin y comunidad y deducimos que
probablemente para que alguno de estos elementos se d, no se podra
prescindir de ninguno de los restantes, operando como tres partes
fundamentales de un todo.
Es importante destacar que, de las entrevistas realizadas a las autoridades

se desprende que stas consideran de particular importancia para que se
d la participacin en actividades extracurriculares de los estudiantes, que
los docentes tambin participen, actuando como motivadores de relevancia
para generar la participacin estudiantil. Ante este nuevo elemento que
surge del estudio, nos detuvimos a recabar informacin sobre qu
participacin fuera del aula deben tener los docentes en el relacionamiento
con los estudiantes y la institucin,.
Una posible explicacin de la existencia o no de sentido de pertenencia, de

participacin, parece ir ms all de la actitud de los estudiantes frente a las
actividades extracurriculares. Esa actitud del estudiantado parece resultante
de una compleja trama de relaciones que ocurren en la organizacin.
De las entrevistas con autoridades, parecen desprenderse claramente algunos

conceptos que enfatizan lo dicho. De algunos comentarios concretos en las
entrevistas, percibimos que las propias autoridades sienten que los docentes
no estn estimulados para oficiar como convocantes de lo que hablamos
al principio. Se podra decir que tampoco tienen o es escaso su sentido de
pertenencia a la institucin.
en realidad tengo que sacar lugar de donde no tengo tiempo, pero si no le

pongo energa la actividad no sale / A excepcin de las actividades que
realiza la nica persona que tenemos para proyectos especiales, docente
del rea audiovisual (no hay nadie ms que genere actividades)
(Encuestado 1), alentar a nuestros docentes que tambin son un puente
en formacin de ideas, de ah todo un captulo en la pertenencia de los
docentes para que eso se d / pagar viticos a docentes, que organicen
actividades de tal o cual cosa / el verdadero nexo de esto lo tienen los
docentes que estn en verdadero contacto con los estudiantes, que
generalmente tienen muchsima ms informacin que nosotros / podemos
generar una lnea de accin en la cual le decimos a los docentes mir si
vos organizs ida a los museos, nosotros te pagamos un Fi, por viticos,
etc. y lo ponemos dentro de un paquete de actividades como aparte de los
cursos y pienso que ah nosotros podemos alentar bastante ms el tema,
pero despus por otro lado para que el docente se sienta conforme no es
slo pagndole / 90 % (de los docentes) no son proactivos, son reactivos,
dan su clase bien, en excelentes condiciones, pero cumple con su contrato
y punto (Encuestado 2)
Si bien reiteramos que el sentido de pertenencia docente no es objeto de

nuestro estudio en esta ocasin, creemos que es un factor a tener en cuenta. 119
Desde la percepcin de las autoridades los docentes no parecen colaborar,
por el contrario, parecen actuar en detrimento del buen clima institucional y
el sentido de pertenencia estudiantil. Rescatamos particularmente una frase
que resume esta situacin, cumple con su contrato y punto.
Otra definicin de Alfiz (1995:12) surge como corolario de lo expuesto, El

verdadero proyecto institucional, tiene lugar si es producto de la decisin
de los actores de la escuela, si hay participacin y compromiso.
Que la baja o nula participacin y probablemente la consiguiente ausencia

de sentido de pertenencia a la comunidad universitaria es un problema,
surge de considerar que un estudiante desarrolla mejor su actividad
acadmica en una organizacin de la cual se siente parte y por lo tanto ms
integrado y cmodo en el desarrollo de su carrera, ms an luego de
egresado, estableciendo vnculos que van ms all de su permanencia en la
organizacin.
El clima institucional es conformado por una serie de elementos que hacen

que la institucin se perciba como se percibe, es aquella cualidad
relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin
y de las prcticas de los miembros del establecimiento. Es el modo en que
ambas son percibidas por estos ltimos dando un marco de referencia para
la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las
decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella (Frigerio,
Poggi, Tiramonti y Aguerrondo, 1996:35). La actitud de los estudiantes y
(definitivamente) los docentes son fundamentales para la elaboracin de

ese clima institucional y la percepcin que se tenga de la institucin dentro
y fuera de ella. Este es otro de los motivos por los cuales la institucin
debera dar particular importancia a desarrollar el sentido de pertenencia.
Todos los actores consultados en esta investigacin coinciden en resaltar la

importancia de las actividades extracurriculares y la participacin en ellas
como elementos que contribuyen a la formacin del sentido de pertenencia.
De los estudiantes que respondieron la encuesta, el 84,6 % haba participado
en algn tipo de actividad extracurricular anteriormente, el 88 % de los
docentes que respondieron la encuesta tambin haban participado y tienen
opinin muy favorable sobre ellas y todas las autoridades entrevistadas las
consideran fundamentales.
Sin embargo, todas los esfuerzos que se desarrollan en ese sentido, aparecen
como aislados, con planificacin insuficiente o sin ella, y movidos
fundamentalmente a impulso personal de su gestor, empezando y acabando
con l, incluso hasta en la difusin del evento. El 63 % de los docentes
respondentes de la encuesta, indican que se enteraron por comentarios
en la facultad, es decir que no aparece una forma de comunicacin formal
y confiable. El resto de la universidad parece no saber lo que el otro hizo
como organizador de tal o cual evento, y menos si se que existi fue
bueno, malo, etc.
De los estudios realizados, surge que en la escuela analizada hay un bajo

ndice de participacin en actividades extracurriculares, esto es el comentario
de todos los grupos entrevistados o encuestados. Un dato que nos resulta
120 interesante, es que ni siquiera se llevan estadsticas sobre ndices de
participacin. Esto parece tambin estar gerenciado de una manera informal
y no planificada. Por otra parte, de 80 encuestas entregadas entre los
estudiantes de la Escuela para su posterior evaluacin, slo respondieron
41 (51,3 %). Nos parece un clarsimo dato de falta de inters en participar,
el hecho de que incluso en la consulta de qu los motivara para sentirse
mejor en la universidad, slo el 15% (41 de los 270 estudiantes) les interes
responder. Esto nos hace reflexionar, acerca de varias declaraciones extradas
de las entrevistas a autoridades y al Coordinador del nico departamento
de actividades puramente extracurriculares de la universidad, el
departamento de Actividades Deportivas: Surge primero el ftbol como
iniciativa de alumnos, nos indica el entrevistado, historiando sobre cmo
nace esta rea. Luego, su desarrollo hacia un paso ms formal, donde se
integran otras disciplinas, se da nuevamente por iniciativa externa a la
organizacin: Despus empezamos a travs del CODU (Comit Organizador
de Deporte Universitario) / surgi la iniciativa del Ministerio de Deporte y
Juventud de que cada universidad privada tuviera un delegado
Nos parece claro que en este espacio de participacin extracurricular, la

organizacin se limit a seguir las iniciativas que los alumnos u organismos
estatales sugeran, incentivaban o generaban, pero en ningn caso aparece
actuando como promotor de estas actividades.
Es ms, en este departamento en concreto, aparecen conceptos que se

repiten en las otras reas investigadas y que surgieron de varias entrevistas:
no hay infraestructura / estoy yo solo para eso / no hay tiempo (E 3)
present un proyecto que no prosper (E 1) no hay presupuesto / los
trmites para hacer una solicitud en este sentido son muy engorrosos /
no hay planificacin (Entrevistado 2). Parecen ser temas recurrentes que
indican claramente que la organizacin no estara jerarquizando este tipo
de actividades como importantes, las que, sin embargo, tienen la unanimidad
de apoyo de los actores de la Escuela. Decano, Secretario Docente, Consejero
Estudiantil, Docentes, y los propios estudiantes, reconocen en las actividades
extracurriculares como un elemento altamente positivo y cargado de valores
fundamentales para la generacin de un buen clima institucional y la mejora
de imagen de la organizacin. "Es un elemento (las actividades
extracurriculares) sumamente positivo, da la posibilidad de lograr la
participacin y la integracin del estudiante a la institucin" / Creo que es
fundamental para la formacin del vnculo, la posibilidad del intercambio, a
nivel persona a persona, y el intercambio no estrictamente acadmico que
est sujeto a evaluacin con toda la tensin y estrs que eso siempre
conlleva, hace que se produzcan vas de comunicacin entre las personas y
sobre todo cuando entre esas vas de comunicacin est la institucin que
sean muy positivas (E 2) absolutamente positivo (las actividades
extracurriculares), esta facultad particularmente le da mucha atencin a
las actividades extracurriculares (E 1) venir a la universidad no es slo
venir a clases sino tambin formar parte de otras cosas para poder
enriquecerse y socializarse (E 4)
Dnde falla la organizacin entonces si se parte del acuerdo de que la

realizacin de actividades extracurriculares es fundamental para la 121
organizacin, y luego la propia organizacin no genera, no auspicia y no
tiene iniciativas en este sentido?
El respaldo a todas las iniciativas de actividades extracurriculares parece

estar dado por las diferentes reas en donde se producen, pero no como
una poltica o estrategia institucionalizada, que permita planificar, auspiciar,
y en definitiva dar un espacio para que surjan este tipo de inquietudes y
desde donde se puedan plantear y llevar adelante. Todos los esfuerzos para
apoyar estas actividades aparecen como dispersos y llevados adelante por
la persona a la que le interes o se le asign la tarea y hasta donde pudo
por sus otras ocupaciones y tiempo, o hasta donde quiso y no va ms all.
Como respuesta a esto, vemos que los esfuerzos aislados, a impulso, sin
planificacin ni continuidad, generaran en el estudiante precisamente un
sentimiento opuesto al buscado originalmente. La necesidad de la universidad
de obligarlos a responder encuestas de evaluacin de curso, la no respuesta
de encuestas sobre un trabajo como el presente, parecen evidenciar una
apata y descreimiento de que realmente se haga algo de lo que pide o
sugiere. Un ejemplo es la encuesta realizada por la Coordinacin de
Actividades Deportivas. Los alumnos sugieren la incorporacin de otros
deportes, adems de los que ya se practican y algunas otras actividades:
handball que nosotros no tenemos, y surgieron otras alternativas que
nosotros no tenemos, como por ejemplo ir de campamento, formar un coro,
un equipo o grupo de msica, muchas actividades, no slo deportivas, pero
cuando vi que no poda cubrir todo esto porque la idea de esta coordinacin
es slo para la parte deportiva, entonces fren un poco el acelerador que
llevaba (Entrevistado 3). No solo no se instrument ninguna de las

sugerencias realizadas por los estudiantes Sino que ni siquiera se les
respondi al respecto.
La pregunta a formular es: qu pensarn aquellos estudiantes a los que se

les pregunt que queran hacer, slo para saberlo sin hacer nada al respecto?.
Frustracin?. Obviamente eso no es lo que se buscaba originariamente.
Un comentario realizado por un estudiante en una de las encuestas del
presente trabajo dice: me gustara que me den pelota en lo que he dicho.
Esto estara dando muestra de la desconfianza en que se tenga en cuenta
lo que el estudiante opina , por lo tanto, el poco inters en participar u
opinar.
Nos gustara agregar como dato de observacin, que la universidad tuvo

que dar carcter de obligatorio e instrumentarlo como previatura
indispensable para inscribirse al semestre siguiente, el hecho de que el
estudiante complete la encuesta de evaluacin estudiantil, para lograr que
hicieran lo que voluntariamente no hacan: participar dando su opinin sobre
infraestructura, docentes, servicios de la universidad, etc.
La razn por la que los estudiantes no quieren llenar encuestas, parece

indicar que ellos consideran que no se los escucha desde los rganos
directivos de la institucin. Inclusive, en la etapa en que comenzaron las
actividades deportivas, segn lo relatado por el entrevistado 3, l mismo
realiz una pequea encuesta a estudiantes de la Licenciatura en Anlisis
de Sistemas, en la que se les preguntaba sobre qu actividades
extracurriculares queran realizar, y luego no se progres en ese sentido.
122 Como resumen de nuestro anlisis podemos decir que no se perciben polticas
institucionales claras respecto a la realizacin de actividades extracurriculares,
y que stas se realizan a impulsos personales y aislados. No responden a
inquietudes de los estudiantes, en la mayora de los casos, quienes no son
consultados y en las oportunidades que se les consult, no se tom esa
consulta como referencia para la realizacin de actividades.
La resolucin aislada y personalizada de estos eventos, genera en primer

lugar desgaste a quien lo organiza, ya que generalmente es una persona
que roba tiempo de otras actividades para coordinarlo, con la consecuente
mala, tarda o nula difusin a los destinatarios.
Parecera que hay una percepcin de que la universidad tiene una poltica
definida de apoyo a las actividades extracurriculares, la que en los hechos
no sera tal o por lo menos no se detectan mecanismos claros que permitan
su instrumentacin.
Como respuesta a las preguntas que inicialmente nos formulamos en esta

investigacin:
Cules son los factores o circunstancias que generan ste fenmeno?
La falta de una poltica institucional formal, que permita planificar y tomar la

iniciativa de la organizacin de estas actividades desde la universidad,
generando un rol activo de la organizacin en este sentido.
Cules podran ser manejadas desde la institucin?
Todas, ya que el pilar que falta, estara relacionado con aspectos

organizacionales y de gestin, que son precisamente la construccin desde
la universidad, de un espacio que propicie y aliente este tipo de actividades.
Definimos la idea de realizar un embudo de ideas. El objeto macro de

estudio eran los estudiantes universitarios, de all nos concentramos en
una universidad, luego seguimos ajustando y fuimos hacia una Facultad,
una Escuela, una carrera. Encontramos entonces el marco en donde
bamos a realizar nuestro estudio: los estudiantes de una carrera dada, en
una universidad puntual.
La evaluacin de su sentido de pertenencia segua siendo un tema

demasiado amplio para tratar en esta investigacin limitada en tiempos y
formas, por lo cual, ajustamos aun ms.
En la lectura de material para iniciar esta investigacin, encontramos que

Frigerio, Poggi, Tiramonti (1996) comentaban que Sentido de pertenencia
es el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen
presentes. Esta clarsima definicin nos llev a entender que encontrando
una de esas actividades estaramos en buen camino, y entendimos sobre la
base de las entrevistas y conversaciones informales previas, que un punto
clave, era el grado de participacin de estos estudiantes en las actividades
extracurriculares. Y all empezamos. Esto defini nuestra investigacin, que
entendimos era el punto ms difcil: circunscribirla, enmarcarla, definirla. Una
vez logrado esto, el resto resulta ms fcil. Saber el objetivo, posibilita un
buen trnsito hacia l. 123
La definicin entonces del propsito de investigacin fue ms claro y lo

establecimos basndonos en lograr la respuesta de dos preguntas: una
que se refiere al fenmeno en s, a sus causas, y la segunda que parece
ser la ms importante, responder cules elementos podemos manejar y
cules no. Es decir, independientemente del tema a estudiar, nos
parecieron importantes estos dos elementos: las causas generadoras, y
las acciones que se pueden ejercer sobre ellas.
Una vez delimitado el tema a investigar y fijadas las preguntas a responder,

solo restaba empezar a trabajar.
Nos enfrentamos entonces a definir la metodologa. Primera parte, definir

los actores que intervienen en la situacin que definimos como de baja
participacin en actividades extracurriculares.
6. Propuesta de intervencin institucional
En este punto, es importante tener en cuenta dos opciones que se nos

aparecen como claras: una, en el caso concreto al que nos referimos, Escuela
en estudio; y la otra, ms ambiciosa pero que entendemos imprescindible,
que abarque a toda la universidad en su conjunto.

Para la Escuela en estudio, basados en los comentarios de sus propias
autoridades, creemos que se deben tomar cuatro medidas importantes:
1 Generar un mbito concreto y motor de iniciativas en tal sentido. La

reunin del cuerpo docente con el Secretario Docente
especficamente para tratar un plan semestral de actividades
extracurriculares, parece estimulante para la participacin docente y
un primer paso para trasmitir a los estudiantes que quienes estn
directamente en contacto con ellos se convierten en un nexo para
proponer y elaborar ese plan de actividades.
2 La Bedela debera oficiar como receptora de propuestas de los

estudiantes a presentar en este mbito que podramos denominar
Comit de Actividades Extracurriculares de la Escuela. Este grupo
debe contar con un vocero responsable de ejecutar las iniciativas que
correspondan y responder personalmente a cada estudiante que haya
realizado una propuesta concreta de actividad, el resultado de su
sugerencia.
3 La fijacin de un presupuesto concreto para la realizacin de estas

actividades, el cual surgir de la planificacin. Sabiendo qu vamos a
hacer, sabremos cunto vamos a necesitar. La financiacin de estas
actividades no necesariamente tiene que estar solventada por los
fondos de la universidad, la bsqueda de patrocinantes en este
124 sentido, parece una opcin posible e interesante.
4 Difundir claramente el plan semestral de actividades, en clase, saln

por saln, y por todos los medios al alcance, (correo electrnico,
carteleras, pgina web, etc.). La difusin y el permanente
recordatorio de las actividades es fundamental para ello. Segn
nuestro estudio, el 77% de los encuestados indican que la difusin se
debera realizar por medio de carteleras, e-mail y en clase .
Respecto a la universidad en su conjunto, vimos que las autoridades

individualmente, entienden que las actividades extracurriculares son
fundamentales para la formacin de un buen clima institucional y construccin
de imagen. En este sentido, parece estar dado el primer paso. El segundo
paso entonces, sera cristalizar estos esfuerzos aislados, en una poltica pre
establecida de la organizacin.
El pensar en una organizacin para una escuela de una facultad de la

universidad, representa una propuesta focalizada; por tanto se sugiere la
generacin de una poltica institucional universitaria al respecto, cosa que
encontramos ausente luego del estudio.
Esto implica, sin duda, la realizacin de un estudio similar al presente, pero

a nivel de toda la universidad, y si resultan conclusiones coincidentes con
las que surgen de ste, formar un proyecto concreto que comprometa la
formacin de un departamento encargado de fomentar, auspiciar y organizar
iniciativas en este sentido.
7. Reflexiones finales
La investigacin sobre este tema, pareci necesitar mucho ms tiempo de

lo que puede abarcar un estudio con las caractersticas del presente. En la
lectura de cada formulario de encuesta respondido; en la respuesta negativa
de algunos estudiantes a recibir el formulario; en la realizacin de las
diferentes entrevistas y luego en el anlisis posterior cuando bamos viendo
todos los elementos provenientes de diferentes reas de la universidad
(docentes, alumnos, autoridades, etc.) unindose como un rompecabezas,
nos creca la sensacin de que haba ms para indagar, ms para preguntar
y responder, y sin duda mucho ms para entender y desarrollar en este
absolutamente seductor tema del estudio del sentido de pertenencia y
participacin de los estudiantes.
Fue un estudio enriquecedor, que nos cambi la visin sobre algunos puntos
125
que creamos inmutables y nos plante mucho ms preguntas que
respuestas.
El transcurso desde aqu hasta completar la investigacin sobre el tema

fijado, enmarc la complejidad de lograr las entrevistas, de conciliar ideas
entre nosotros como equipo, y ajustar procesos formales y tcnicos con
nuestra Tutora.
Todo esto, hizo del trabajo una experiencia enriquecedora, no solo en el

resultado de la investigacin en s, respondiendo las preguntas propsito
de la investigacin, sino un verdadero ejercicio y aprendizaje de discusin
de trabajo en equipo, de fijacin de prioridades, de concentracin en los
temas claves, sin desestimar lneas y elementos nuevos e importantes
que van surgiendo a medida que uno avanza y que son, ni ms ni menos,
que los futuros escalones en esa bsqueda del tema original al que
intentamos arribar.
Hoy, transcurridos tres aos desde la elaboracin de nuestro proyecto, nos

resulta significativo resaltar algunas de las acciones que el centro educativo
ha tomado con relacin al tema propuesto en nuestro trabajo.

Se concret la creacin de un departamento de actividades sociales y
deportivas cuyo objetivo principal es lograr la integracin de los alumnos
y egresados de las distintas Facultades a travs de su participacin en
actividades competitivas y recreativas.
Como resultado de la gestin de esta rea se increment la participacin

del centro de estudios en actividades inter-universitarias, obteniendo
resultados altamente positivos no solamente en la convocatoria a las
actividades, sino tambin en una destacada performance en cuanto a
resultados y logros no solo a nivel nacional sino tambin regional.
Esta coordinacin, adems de las actividades deportivas, se encarga de

la organizacin de eventos recreativos extra-deportivos, como por ejemplo
fiestas de bienvenida a nuevos estudiantes.
La institucin ha implementado que cada nuevo alumno reciba una charla

personalizada con personal acadmico a fin de conocer sus inquietudes,
sus intereses particulares, tanto acadmicos como personales, inducirlo a
la vida universitaria y transmitirle los valores fundacionales del centro
educativo y su espritu.
Hemos percibido un notorio avance en lo referente a charlas, seminarios

y exposiciones. La agenda se ha visto nutrida de estos eventos y la
participacin ha ido en aumento.
Muchos de ellos han sido dirigidos no solo a quienes forman parte de la

comunidad acadmica de la Universidad, como docentes, alumnos y
126 egresados, sino tambin a travs de invitaciones abiertas al pblico en
general con el espritu de compartir la riqueza acadmica y cultural de los
mismos.
El centro educativo realiz una fuerte apuesta en la mejora de espacios

fsicos para aumentar el confort de los estudiantes. Se crearon reas de
esparcimiento que fomentan la actividad social; espacios de uso exclusivo
para reuniones y trabajos grupales con mayor confort que motivan e invitan
al estudiante a permanecer ms tiempo dentro del centro educativo y
sentirse como en su propia casa.
Podemos puntualizar que estas acciones han dado sus frutos en este proceso
de pertenencia, el cual se debe continuar construyendo con firmeza y
conviccin, acompaando as el camino al futuro, hacia la bsqueda de la
innovacin y excelencia acadmicas que el centro atesora como parte esencial
de su prestigio.
Bibliografa
Alfiz, I. 1998. El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un

diseo colectivo. Buenos Aires: Aique.
Batiston, V. et. al. 1998. Plan Educativo Institucional. Buenos Aires:

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De La Torre, S. 1998. Cmo innovar en los centros educativos. Estudio

de Casos. Madrid: Escuela Espaola S.A.
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aporte a la formacin autogestionaria para el uso de los enfoques
institucionales. Buenos Aires: Paids.
Frigerio, G. et. al. 1996. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. 6ta.
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Gibaja, R. E. 1991. La cultura de la Escuela. Creencia pedaggicas y

estilos de enseanza. 2da. ed. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
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en la falta de sentido de pertenencia de los estudiantes y profesores de la
escuela de comunicacin social de la universidad de Zulia. Disponible en
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mercado/investigacion-mercados.html>.
Stake, R. E. 1999. Investigacin con estudio de casos. 2da. ed. Madrid: 127
Morata.
Tedesco, J. C. 1995. El nuevo pacto educativo. Educacin, competitividad

y ciudadana en la sociedad moderna. Madrid: Grupo Anaya.

SINERGIA PARA DINAMIZAR LA INSTITUCIN
PARA
Irene Varela38
RESUMEN
La presente investigacin fue llevada a cabo en un Instituto privado de

enseanza de ingls el cual se ha caracterizado por brindar al alumno una
enseanza de calidad con nfasis en todas las reas del idioma. Se busca
que el alumno pueda desarrollar competencias fundamentales en el idioma
para obtener el mximo aprovechamiento del mismo.
El objeto de investigacin fue la baja asistencia de determinado universo de

alumnos a instancias formativas especiales dentro de la Institucin debido a
su baja motivacin. Asimismo, se investig los diferentes estilos docentes,
prcticas de aula desarrolladas por los profesores y de qu manera la
Institucin por medio de la gestin llevada a cabo por la Direccin, puede
generar la sinergia necesaria para revertir dicha situacin y lograr dinamizar
la Institucin.
Desde el punto de vista terico se trabajaron temas tales como la motivacin,

estilos y prcticas docentes, formacin docente y trabajo en equipo, as
como la propuesta institucional.
En cuanto a la metodologa utilizada fue la de estudio de casos ya que se

buscaba relacionar lo que estaba pasando a nivel de clases curriculares con
128
lo que suceda a nivel de laboratorio de lenguas, como otra instancia
formativa; y de qu manera la dinmica institucional y el trabajo colaborativo
docente sustentan la misma.
Se busc de esta manera y por medio de la metodologa aplicada tomar en

cuenta el problema, focalizarlo y analizar todas las connotaciones e
implicancias del mismo.
Dentro de esta metodologa se utilizaron como tcnicas las encuestas,
entrevistas en profundidad y la observacin.
Finalmente parecera que el idioma ingls en trminos generales y no solo

particulares a esta Institucin- tiene un bajo nivel de profesionalizacin
docente. Es debido a esta realidad que es de esperar una gran diversidad de
prcticas ulicas lo cual influye directamente en la motivacin estudiantil.
Dicha circunstancia se da indudablemente en la institucin en estudio.
Se concluy tambin que la Institucin necesita replantearse a corto plazo

la implementacin del trabajo en equipo docente para promover y generar
dinmicas institucionales no presentes actualmente as como poner especial
nfasis en la formacin y capacitacin docente para que de esa manera se
produzca la incidencia en el trabajo diario y apuntalar la motivacin ulica
en la instancia formativa, objeto de este estudio.
38
Diploma en Planificacin y Gestin Educativa, Universidad ORT Uruguay. Profesora de
Ingls, Oxford House College (RSA TESOL). Directora, Guildford School.
ABSTRACT
The following research took place in a private language school which has
always been devoted to teaching English as a Foreign Language, being top
quality service one of its most remarkable characteristics.
The trigger of the research was the low level of attendance to certain classes
offered at the School, due to lack of motivation.
Another area to be investigated was the different teaching styles, classroom
management techniques and the analysis of how the School managed and
produced the necessary energy and procedures to change the situation
faced, in order to give the School a more dynamic atmosphere. From the
theoretical point of view some specific areas where studied, such as students
motivation, teaching styles, classroom management, teachers training as
well as team work.
The methodology chosen to carry out this study and research was case
studies, as the aim was to link what was happening in the different regular
classes and what was happening in the area called language lab as another
students training area.
One of the most important conclusions which arose from the study was that
the School needs to think about implementing teachers team work in order
to promote and create a more dynamic atmosphere which was not present
when this case study started.
Palabras clave: Estudio de caso, sinergia, dinmica institucional
2. SITUACIN EMERGENTE
Corra el mes de Junio y era otro da normal en el pequeo Instituto de 129

ingls ubicado en una zona cntrica de Montevideo. Las clases se venan
desarrollando en su forma habitual. Los docentes se encontraban trabajando
en sus clases bsicamente con alumnos adultos por ser aproximadamente
las 19 horas.
Un grupo de adultos de aproximadamente 25 aos solicit en Administracin

hablar con la Directora por un tema importante. La Directora se dirigi hacia
el sector del Instituto donde se encontraban los alumnos, los salud muy
clidamente y se los motiv a que comentaran de manera informal cul era
su inquietud. Uno de ellos comenz a plantear la situacin que se haba
generado en el sector Laboratorio de Lenguas que funciona en la Institucin.
Dicha rea fue denominada Lab, la cual a efectos del presente trabajo se
denominar Laboratorio. En ella se desarrollan actividades especiales a todo
nivel.
Uno de ellos comenz a plantear la situacin que se haba generado en el

sector Laboratorio. A sus comentarios se fueron uniendo paulatinamente
los dems alumnos. Entre los comentarios recibidos se registr el siguiente:
"No estamos muy conformes con la docente"

"Es una excelente persona, pero muy tmida, no nos motiva"

Dicha expresin "no nos motiva" se escuch reiteradamente a lo largo de la
conversacin.
En ese momento se les pidi que explicitaran mejor ese concepto y la

respuesta fue que las clases con la docente a cargo del Laboratorio eran
demasiado lentas.
A su vez se oyeron comentarios sobre la forma de dictar y enfocar la clase,

nuevamente muy lentas; lo que no favorece la motivacin del alumnado.
Muchos de ellos comentaron que en diferentes y reiteradas ocasiones se
cuestionaban en asistir a dichas clases. Se les pregunt si consideraban que
las mismas contribuan a mejorar su conocimiento en el idioma, con lo cual
estuvieron completamente de acuerdo. Tampoco cuestionaron los
conocimientos y nivel acadmico del docente, simplemente su actitud de
clase.
A continuacin la Directora les ofreci una solucin y propuso hablar con la

docente -lo cual se hizo al da siguiente- a fin de plantearle la situacin.
La Directora los tranquiliz agradecindoles su comentario -ya que con el

planteo hecho, ella poda conversarlo con la docente y mejorar la situacin
para que fuera de satisfaccin de todos- y dejando claro que esto no iba a
implicar ningn tipo de medida con la profesora a cargo.
Al da siguiente se le plante al docente la situacin ocurrida y las inquietudes

que dichos alumnos plantearon. Se acord planificar las clases en forma
conjunta (Directora-docente) y se le sugiri que conversara con los propios
130 alumnos a fin de ver qu temticas les interesaban ms, qu dinmicas
preferan, etc.
Al cabo de un tiempo, se observ que -si bien la docente empez a poner en

prctica las nuevas tcnicas pedaggicas- mostraba cierta tendencia a volver
a las dinmicas anteriores.
La circunstancia planteada anteriormente, que actu como disparador de

una situacin problemtica y se supona que solamente a nivel de alumnos
adultos, se comenz a plantear a partir del mes de Setiembre a nivel de
alumnos adolescentes y pre-adolescentes. Nuevamente se dio la misma
situacin inicial en un nuevo contexto. Un grupo de adolescentes solicit
hablar con la Directora para expresar la misma problemtica: falta de inters
en la propuesta, falta de motivacin para concurrir, aburrimiento.
3.- FASES DE ESTUDIO

FASES
3.1.- Propsito
Se busc comprender los posibles factores causales que generaban la baja

concurrencia de estudiantes adultos, adolescentes y pre-adolescentes al
rea de laboratorio en la Institucin.
Se busc comprender:
- Cules factores pedaggicos generaban esa situacin?

- Exista un trabajo colaborativo docente que sostuviera la propuesta en
el laboratorio?
- Cmo se puede fortalecer la propuesta institucional?
- Cules factores causales pueden ser manejados desde la gestin y cules
desde el trabajo colaborativo docente?
Las dos primeras preguntas apuntaban a recopilar informacin en torno a lo

que estaba sucediendo, creando conocimiento en torno al problema de
investigacin planteado. En el caso de las dos ltimas, si bien permitieron
recopilar informacin, la misma fue ms de ndole propositivo ya que
apuntaban a implementar alternativas de trabajo a partir de las propuestas
de los actores institucionales.
Se busc indagar la percepcin de todos los actores implicados y analizar el

problema para luego actuar a nivel de gestin a fin de solucionarlo.
3.2.- Actores involucrados
Los actores con los cuales se trabaj son los siguientes:
- docente a cargo del rea de laboratorio por ser uno de los actores
involucrados en el problema objeto de estudio
131
- docentes a cargo de grupos a fin de obtener informacin relativa a sus
prcticas docentes, formacin acadmica, formas de trabajo preferidas y
experiencia
- alumnos: de todo el universo estudiantil en el Instituto se seleccion una
muestra por ser involucrados directos en el problema.
- personal administrativo.
El trabajo de investigacin se realiz desde la Direccin ya que el rol del

investigador coincide con el de la directora.
3.3.- Marco terico
Las estrategias y prcticas institucionales y pedaggico-didcticas puestas

en juego en la organizacin y el aula condicionan la motivacin de los
estudiantes, pudiendo favorecerla u obstaculizarla.
En este sentido se trabajaron diferentes temas conceptuales que se
desarrollan a continuacin.
3.3.1 Motivacin
Como punto de partida: Qu es la motivacin?
"La motivacin se define por lo regular como un estado interno que activa,
dirige y mantiene la conducta" (Woolfolk, 1996,330)

Podramos preguntarnos qu hacen los profesores por generar esa motivacin
en el aula y nuevamente siguiendo a Woolfolk podramos considerar que:
"los profesores se preocupan por desarrollar una clase particular de
motivacin en sus estudiantes: la motivacin para aprender". A su vez Jere
Brophy (1988) describe la motivacin para aprender como " la tendencia
de un estudiante a encontrar actividades acadmicas significativas y valiosas
y a tratar de derivar de estas los beneficios acadmicos que se pretenden.
La motivacin para aprender puede construirse tanto en forma de una
cualidad general como a manera de un estado especifico en una situacin"
(pp. 205-206)
Es as que generar un ambiente de aula adecuado es de vital importancia

para el buen desarrollo personal y educativo de los alumnos.
3.3.2 Estilos y prcticas docentes
Cuando se habla de estilos docentes se entiende la forma en que el profesor

exterioriza su funcin, hbitos y su forma de actuar en la clase.
"En la configuracin de los estilos docentes tienen un papel determinante

tanto la manera como el profesor representa su funcin profesional, como
la forma e intensidad en que se siente interpelado por los otros, es decir,
cmo interpreta las expectativas de los estudiantes, de los directivos y de
su propio gremio y responde a ellos" (Arajo Olivera, 2002, 4)
De todas formas se debe tener presente que cada docente tiene su propia
trayectoria y experiencia y es as que el estilo docente es diferente en cada
132 uno. Pero indudablemente se dan ciertas constantes que permiten hacer
una especie de generalizacin y de esta manera poder llegar a categorizarlos.
Conocer los diferentes estilos docentes y la determinacin de los mismos

puede ser de gran utilidad a fin de lograr una mejor eficacia, calidad y
formacin del profesorado.
En cuanto a las prcticas docentes se entienden por tales las intervenciones

educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las
que se logren con eficacia los objetivos formativos previstos y tambin otros
aprendizajes de alto valor educativo (Marques Graello, 2002, 10).
Es de destacar que si bien no todas las prcticas docentes tendrn el mismo

impacto en el alumnado, si todas suponen un hacer por parte del docente.
Todo docente para llevar a cabo una buena prctica y que la misma produzca
el efecto deseado debe tomar en cuenta entre otras cosas: el grupo a su
cargo, sus intereses, conocimientos previos; debe asimismo determinar los
objetivos buscados y la utilizacin de los medios adecuados para lograrlo;
utilizar la metodologa acorde al alumnado y grupo a su cargo y finalmente
realizar una reflexin profunda luego de sus clases.
Por supuesto que la realizacin de todas estas consideraciones por si solas

no garantizan una buena prctica docente pero son de utilidad y a ser tenidas
en cuenta por los docentes.
3.3.3 Formacin docente y trabajo en equipo
La organizacin de la forma de trabajar en una Institucin implica que la

misma por medio de su cuerpo directivo defina claramente cul es el perfil
docente buscado para el puesto y cules son las tareas del mismo.
El ser docente no solo implica conocer muy bien el rea de enseanza que
tiene a su cargo sino tener conocimientos de pedagoga, en definitiva saber
ensear y conocer los mtodos para que el aprendizaje resulte exitoso.
Lo anteriormente mencionado implica generar los espacios y tiempos

necesarios para la formacin o capacitacin docente y el trabajo en equipo.
El cuerpo directivo debe estar comprometido con la Institucin al punto de

generar los estmulos necesarios para crear esa energa institucional.
En este sentido se explica que: "nuestras escuelas no pueden conducirse

sino es a travs de equipos de trabajo donde se unen esfuerzos para alcanzar
objetivos. Un equipo directivo coordinado y dispuesto a un buen trabajo
genera un clima institucional de solidaridad, colaboracin, confianza, respeto,
seguridad, honestidad, fidelidad. El trabajo en equipo busca la inclusin y
pertenencia, es decir, sentirse admitido, reconocido y querido". "Este
conjunto de necesidades originan la energa que el grupo necesita para ir
superndose y conseguir las metas institucionales propuestas" (Amarante,
2000,71).
Debe tenerse en cuenta que el trabajo en equipo no implica sumar voluntades

individuales sino que requiere una preparacin previa para obtener los 133
resultados deseados. Tambin hay que considerar que el trabajo en equipo
implica tener una amplia capacidad de escucha por parte de los integrantes,
respetar las opiniones de otros y ser pasibles de acatar las decisiones tomadas
para darlas a conocer oportunamente.
"La metodologa participativa del trabajo en equipo es algo ms que una

tcnica o combinacin de tcnicas. Es una combinacin de objetivos, de
tcnicas, de tiempo, de locales, de material escrito a estudiar, de descansos,
de cambios de ritmos en el desarrollo de cada sesin, de flexibilidad y
exigencia, de permisibilidad y capacidad de conduccin" (Oliveros Otero,
1974).
El trabajo en equipo debe ser organizado y para ello es necesario tomar en

cuenta diferentes aspectos:
- El nmero de integrantes del equipo de trabajo,

- Determinar responsabilidades, esto es quin preside, quin redacte y
quin coordine las actividades,
- Determinar los objetivos para agilizar la reunin y generar el sentido de
pertenencia de los miembros,
- Cronograma de reuniones.
En conclusin, el trabajo en equipo es sin duda uno de los instrumentos

ms potentes y necesarios en toda Institucin actual, siempre y cuando se
generen las condiciones necesarias para llevarlo a cabo.

3.3.4 Propuesta institucional
Desde el punto de vista del trabajo desde la organizacin de una institucin

educativa debe considerarse que adems de promover la formacin docente
y el trabajo en equipo, la direccin debe asumir otros roles.
En este sentido Manuel Alvarez (1988) nos brinda una clara idea de dicho
rol ya que sostiene que es necesario que el director conozca y aplique con
sensatez y flexibilidad las normas de funcionamiento y dinmica de grupos
as como las tcnicas de organizacin, creacin de estructuras, de reunin y
conduccin de grupos, de toma de decisiones, de reconversin de conflictos,
de planificacin, ejecucin y control
De acuerdo con lo antedicho el director debe impulsar el perfeccionamiento

del profesorado en diferentes reas acadmico-pedaggicas ya sea desde
el aula como desde la tutora. Debe asimismo animar al profesorado a innovar
y aplicar tcnicas nuevas a fin de motivar al alumnado.
Debe promover aspectos como estilos y prcticas docentes a fin de que los
propios profesores se apropien de sus formas y maneras de hacer en el
aula.
Finalmente, citando nuevamente a Manuel Alvarez debe tenerse en cuenta

que el equipo directivo o direccin debe ser un rgano dinamizador de la
vida del centro:
"cuando el equipo directivo, considerado como grupo, consigue dotarse de

134 un espritu cooperativo y crea una organizacin interna, flexible y prctica,
es capaz de repartirse las tareas en funcin de los recursos y capacidades
de cada miembro y desempear cometidos como tal grupo, le dotar de la
agilidad y mayor eficacia que propiciar la organizacin de un pequeo
grupo cohesionado" (Alvarez, 1988, 43)
Esta primera etapa tuvo una duracin de aproximadamente un mes en la cual se

plantearon diversas dificultades como por ejemplo que si bien todos los actores
involucrados cooperaron, no todos deseaban participar de las encuestas
realizadas y los docentes, as como el personal administrativo, se mostraron
ciertamente sorprendidos frente a este proyecto por ser la primera vez que
formaban parte de algo similar.
3.2.- Relevamiento de informacin
3.2.1.- Metodologas seleccionadas. Estudio de casos. Definicin y

fundamentacin
La metodologa que se aplic fue la de estudio de casos, y en este sentido

podemos considerar que el mismo implica:
"estudiar y discutir un caso es analizar cada dato en relacin con los otros
datos, descubrir las incoherencias, investigar las explicaciones y proponer
una solucin que cuadre con todos los datos y no solo con una parte de
ellos" (Decque, 1993,88)
Por su parte Salord (1998) entiende que los estudios de casos son estudios
en profundidad y constituyen un laboratorio que facilita reconstruir la
complejidad de un fenmeno social, a travs de identificar la trama compacta
e "invisible" (los detalles) que lo estructuran.
Bsicamente, se busc con este mtodo relacionar lo que estaba pasando a

nivel de clases curriculares con lo que estaba pasando a nivel de laboratorio
como otra instancia formativa y de qu manera la dinmica institucional y el
trabajo colaborativo docente sustentaban la misma. Asimismo, con la
utilizacin de este mtodo se permiti tomar en cuenta el problema,
focalizarlo y de ese modo abrir el campo a todas las dimensiones que pueden
dar respuesta a las preguntas planteadas.
Sin embargo, los resultados y conclusiones a las que se llegaron son aplicables
a la situacin planteada y no pueden ser generalizados ya que no tienen
fundamento estadstico y por lo tanto no pueden ser llevados de un caso a
otro.
3.2.2 Prueba de instrumentos
En dicha prueba se constat la eficacia de las tcnicas o herramientas

elegidas. Dichos instrumentos nos permitieron corroborar que el diseo
realizado proporcionar datos vlidos y operativos.
En cuanto a las encuestas se verific que las preguntas fueron coherentes y

bien comprendidas por los diferentes actores.
En cuanto a los entrevistados, los mismos aceptaron de buen grado la 135

entrevista. Se not que todos ellos ampliaron sus respuestas sin necesidad
de mayores intervenciones o solicitud de ampliacin por parte del
entrevistador. De esta forma se observ una gran riqueza en toda la
informacin ofrecida. No se trat de entrevistas demasiado largas,
bsicamente duraron 30 minutos aproximadamente. Toda la informacin
recabada fue de gran utilidad y se logr el objetivo buscado.
Con relacin a la observacin ulica, la misma fue altamente enriquecedora

y permiti tambin lograr los objetivos planteados inicialmente. Por medio
de esta tcnica se pudo confrontar la informacin, no solo de registro ulico,
sino terica.
Finalmente, se debe destacar que no fue necesario la aplicacin de nuevas

tcnicas .
Esta etapa dur aproximadamente un mes ya que se realizaron las encuestas

en diferentes instancias debido a que algunos alumnos no concurrieron a clase
en el momento de realizar las mismas. En cuanto a los docentes no observ
inconvenientes en la realizacin de las entrevistas. Inicialmente, en los primeros
5 minutos de las mismas, pude observar un cierto temor y nerviosismo por parte
de ellos. A medida que iba transcurriendo la entrevista not una mayor comodidad
y una completa colaboracin de los docentes.

3.3.- Anlisis de la informacin y recomendaciones
En primer lugar se deben considerar dos categoras diferentes de anlisis, a

saber: a) la institucional (gestin) y b) la del aula
a) Institucional
En este sentido se analiz la actitud docente y de los estudiantes en su

totalidad con referencia a diferentes aspectos institucionales y con relacin
al objeto de anlisis del proyecto.
Tambin se analiz la experiencia, estilo docente, formacin acadmica y

pedaggica de los mismos. Se puntualiz y analiz su percepcin sobre el
trabajo en equipo en la institucin.
Con referencia a los otros actores se analiz su posicin preferencial en la
recepcin y la percepcin de los diferentes aspectos institucionales abordados.
b) Situacin de aula
Se analizaron las dinmicas y motivacin ulicas en diferentes oportunidades.
Se observ que la prctica de aula cotidiana no responda a lo planteado

curricular y acadmicamente en cuanto a las clases de laboratorio, y que no
exista coordinacin ninguna entre estas y las clases regulares. En este sentido
se observ que los temas tratados en las clases regulares no coincidan con
los abarcados en el rea de Laboratorio en el caso de los Adultos. Se observ
que la docente de Laboratorio se manejaba ms de acuerdo a lo que los
136 alumnos consideraban deban trabajar en clase, que a lo que se le peda
curricularmente por parte de la Institucin.
En el caso de los adolescentes y pre-adolescentes se manejaban temas muy

diferentes que si bien eran los solicitados acadmicamente por la Direccin,
cuando los alumnos planteaban que no les gustaban o que no queran trabajar
se recurra a otros temas.
En segundo lugar se tomaron en cuenta diferentes reas de anlisis donde

se iba a poder intervenir desde el punto de vista de la gestin:
1.- Motivacin
La motivacin estudiantil en cuanto al estudio del idioma en el caso de los

alumnos adultos evidenci ser alta ya que un 44% de los entrevistados
manifest estar muy motivado para hacerlo. Por el contrario en el caso de
los adolescentes y pre-adolescentes el nivel de motivacin para el estudio
de ingls fue medio (60%) y la mayora manifest estudiar ingls porque
sus padres los obligaban.
Se observ una tendencia notoria a la baja en el nivel de motivacin con

relacin a las clases de laboratorio ya que un 33% de los adultos manifest
no estar nada motivado y en el caso de los adolescentes y pre-adolescentes
dicho porcentaje fue ms dramtico, ya que el 40% de los encuestados
manifest no estar nada motivado. Dichos resultados se pueden evidenciar
en el siguiente grfico:
Esto se contrapone notoriamente con lo manifestado por la docente de

laboratorio, ya que manifest: con los grupos que me sent ms cmoda
con los adultos, con los que tuve una buena relacin lo cual no condice con
lo expresado por los mismos en cuanto a su opinin sobre la docente en las
encuestas realizadas.
En cuanto al personal administrativo manifiesta que la docente (creo que
la nica en la Institucin) no logra motivar a sus alumnos, en parte pienso
que ella no muestra inters en sus clases y es demasiado pasiva,
transmitindoles este desgano a los alumnos". En cuanto al concepto de
motivacin brindado por los docentes se observ cierta coincidencia, ya que
la mayora expres que motivar es generar ese sentimiento de ganas en
los alumnos" buscar la forma de hacerles ver de la mejor forma posible
donde se equivocan.. No generar eso de que uno lo sabe, ya que uno tambin
se equivoca". Motivar es la base del aprendizaje ya sea de parte del alumno
o de docente. Un alumno motivado est ms apto para aprender y un docente 137
motivado est ms apto para ensear" segn lo expresado en una entrevista
docente.
Por su parte el personal administrativo manifest que motivar es encontrar

el punto en el que el alumno quiera concurrir a clase y lo haga
espontneamente sin estar presionado, ya sea por sus padres o por otras
razones, que la clase le resulte interesante y esto haga que la persona se
motive y tenga deseos de concurrir a la misma".
En las observaciones ulicas se pudo comprobar el bajo nivel de motivacin

que produca la docente de laboratorio. Se observ que no haba dilogo
entre los alumnos ni con el docente, se los dejaba realizar los trabajos
solos. Se not en varias oportunidades que la docente estaba abstrada en
su mundo, mirando el vaco. Un ejemplo claro se evidencia en la siguiente
descripcin de una escena ulica: una de las alumnas comienza a bostezar
frente al computador, pero la docente no lo nota. Permanece sentada mirando
hacia fuera. Se nota una expresin de preocupacin en su cara como si algo
ajeno a la clase le preocupara.
La docente sale de su mundo interior debido a un ruido externo. Se pone a

preparar otra clase mientras los alumnos continan trabajando frente a los
computadores. Silencio total. El investigador bosteza. Sensacin de
aburrimiento general. La docente permanece en su mundo, sentada.

Como contrapartida se observ el mismo grupo en sus clases regulares y se
apreci lo siguiente: "la docente plante un tema de trabajo y todos los
alumnos empezaron a interactuar frente a la situacin planteada." " un
alumno realiza un comentario muy gracioso y se observa risa generalizada"
un alumno plante una idea sobre el tema tratado y todos quieren
intervenir, todos sienten necesidad de participar. Incluso el observador siente
necesidad de efectuar comentarios".
La misma situacin descripta anteriormente fue apreciada en una observacin

ingenua realizada por un administrativo, quien lo relat de la siguiente
manera: yo desde mi lugar de trabajo puedo visualizar el rea de laboratorio
y en este caso en particular, ella puso un trabajo y uno de sus alumnos se
acurruc contra la pared enfrente de la computadora y se durmi, situacin
que ella no observ hasta que pasaron ms o menos 10 minutos, cuando
ella se levant y as lo pudo ver. En ese momento se dirigi al alumno por
su nombre y este reaccion".
Comparativamente, se observ que el nivel de motivacin en los curso

regulares dictados por otros docentes difieren de las clases de laboratorio.
Asimismo, pudo apreciarse una diferencia notoria en cuanto a aquellos
docentes con alto nivel de experiencia ulica y aquellos que no lo tienen o
tienen muy poco (tal el caso de la docente de laboratorio con muy poca
experiencia docente): se observa una dinmica importante en la clase.
Todos los alumnos estn concentrados realizando sus actividades. El docente
se encuentra parado mirando la actitud estudiantil. El docente le llama la
atencin a un alumno que est hablando de otra cosa y lo trae al ejercicio
138 que estaban realizando.
Cambio de actividad. El docente muestra una foto y todos los alumnos
muestran real inters en ver dicha foto. Se realiza un comentario por un
alumno y todos se ren. Sensacin de bienestar general
2.- Coordinacin entre clases regulares y la propuesta de laboratorio
La prctica acadmica cotidiana entre el rea de laboratorio y las clases

regulares no responde a lo planteado inicialmente por la Direccin y no hay
conexin entre ellos.
Esto se reflej claramente en las encuestas realizadas ya que el 88% de los

adolescentes y pre-adolescentes no notaron ningn tipo de coordinacin
entre ellas y el 22% de los adultos manifest que dicha coordinacin no era
ni buena ni mala. Sorprendentemente el 37% de los adultos manifest que
dicha coordinacin no era ni buena ni mala y solo un 4% de los encuestados
manifest que era excelente. Esto nos lleva a inferir que la percepcin es
completamente distinta entre adultos y adolescentes/pre-adolescentes ya
que estos ltimos fueron realmente drsticos en sus apreciaciones y
comentarios sobre la docente de laboratorio, sus dinmicas de clase y estilo
docente. As como corroborar lo dicho por la docente de laboratorio: con
los grupos que me sent ms cmoda es con los adultos ya que estos a
diferencia de los adolescentes, y pre-adolescentes fueron mas flexibles en
cuanto a sus comentarios sobre la docente y sus dinmicas de clase.
Por su parte los docentes de cursos regulares manifestaron con respecto a

la coordinacin entre los cursos regulares y las clases de laboratorio: la
idea de la implementacin de esta nueva rea es buena, pero no creo que
est muy relacionada con lo que hacemos en clase otro docente manifest:
muchas veces los alumnos vienen con quejas o comentarios sobre sus
clases de laboratorio y me preguntan a m, lo cual es lgico porque soy su
referente de clase, pero yo no tengo ni idea de lo que est pasando y trato
de informarlos suponiendo lo que est pasando o estn haciendo en esas
clases
Se detect un uso muy diferente de los planes acadmicos, del material y

de las metodologas por el docente del laboratorio de aquellos planteados
inicialmente por la direccin.
En este sentido en la observacin ulica realizada en el rea de laboratorio

se observ que la docente no preparaba sus clases y que en el momento de
la observacin busc desesperadamente material para preparar en el
momento. Esto pudo haberse debido a la condicin del investigador quien a
su vez es la Directora de la Institucin y haberse interpretado por la docente
como una supervisin de sus clases. En realidad, se le haba aclarado con
anterioridad que no era esa la finalidad de la misma.
Los estilos docentes manifestados ya sea por los docentes de cursos regulares
como la docente de laboratorio son ciertamente diferentes ya que la docente
del laboratorio muestra un estilo ms tcnico, esto es preocupada por cumplir
con el currculo y no tanto por la motivacin o el aprendizaje estudiantil. Por
su parte los docentes de clase muestran un estilo ms crtico en el sentido 139
de que les interesa que los alumnos aprendan a aprender y se sientan
cmodos en sus clases, manteniendo la cohesin grupal y el sentido de
pertenencia Institucional por parte de los alumnos: se observ en una clase
regular lo siguiente: un alumno lleg tarde a clase. Entr, se lo salud.
Risas y caras cmplices y sonrientes frente a un comentario de un alumno
sobre su equipo de football. Se hizo participar al alumno que recin ingreso.
Se genero una discusin general sobre cmo cocinar huevos en el
microondas. Todos los alumnos se involucraron. Todos intervienen a la vez,
se interrumpen. Risas generales. Ambiente muy agradable. Integracin
grupal".
Por su parte se observ en una clase de laboratorio lo siguiente: la docente

le comenta a los alumnos que tienen que terminar su trabajo de fin de ao
y les escribe la fecha de entrega en el pizarrn. Les comenta que la direccin
pidi entrega para esa fecha sin falta porque as tienen tiempo de corregir y
entregar resultados. Los alumnos comentan que tienen dudas sobre los
temas a trabajar y que muchas temticas les es difcil encontrarlas en
Internet. La docente les dice que se junten en grupos y traten de buscarlo
juntos
3.- Formacin acadmica y pedaggica de los docentes
Se observ que las clases con mayor ndice de motivacin y variacin en las
dinmicas ulicas y metodologa aplicada, son aquellas en las que los docentes
a cargo de las mismas cuentan con una experiencia docente de por lo menos
3 aos y con la formacin acadmica acorde.

Esto mismo fue planteado en oportunidad de la realizacin de la Evaluacin
de los aprendizajes de ingls en los Terceros Aos del Ciclo Bsico, en la
cual se manifest lo siguiente: la asignatura ingls padece de un bajo nivel
de profesionalizacin docente. De acuerdo a la informacin brindada por la
Inspeccin Nacional de Ingls del Consejo de Educacin Secundaria, el
porcentaje de titulacin en la asignatura ingls a nivel de todo el pas se
ubica en torno al 10%
La institucin objeto de nuestro estudio no escapa a esta realidad si bien en

la misma se toman las precauciones del caso y el nivel de titulacin docente
acreditada es del 100% ya sea a nivel de docentes nacionales como
extranjeros.
En cuanto a la formacin acadmica de los docentes se detect que los

mismos tienen inters en continuar su formacin acadmica pero muchas
veces por exigencias laborales no pueden cumplirlo y as lo expresaron en
su mayora:
"Participo en cursos de capacitacin docente, participo en seminarios de

perfeccionamiento docente menos de lo que deseara, por un tema de tiempo
disponible y por temticas que a veces no son atractivas.
"Participo en cursos de capacitacin docente, pero no tanto como me gustara.

Me gustara asistir a ms cursos, por ejemplo de metodologa. Yo a veces
me olvido de la metodologa y vuelvo a los libros a repasar, pero me encantara
ir a cursos y seminarios.
140 En cuanto a la percepcin de los alumnos del nivel acadmico docente fue
en el caso de los adolescentes y pre-adolescentes 48% muy bueno, y en el
caso de los adultos un 59% opin que el nivel era muy bueno. Esto se
justifica en lo ya expresado como poltica institucional de tener un 100% de
docentes titulados.
4.- Trabajo en equipo
El mismo no es percibido por los alumnos ya que la mayora de los

encuestados en todos los niveles etarios manifest no percibir dicho trabajo
en equipo por parte de los profesores.
El cuerpo docente conceptualiz el trabajo en equipo de la siguiente manera:
el trabajo en equipo, para mi, es trabajar juntos pero siempre respetando
lo que piense el otro, como mnimo, escucharlo. Tenerle respeto y escucharlo.
Primero es escuchar y si no sos capaz de escuchar al otro sera imposible
"los docentes del instituto solo compartimos comentarios de actividades,
pero no trabajo en equipo propiamente dicho" "Para mi el trabajo en equipo
es una excelente instancia de enriquecimiento, intercambio y aprendizaje"
Se dej en claro por la mayora de los docentes que les gustara que el
mismo estuviera estructurado por la direccin y que todos sus miembros
fueran capaces de escuchar y de compartir, as como de hacer conocer lo
trabajado en esas reuniones as como tambin consideraron que el trabajo
en equipo docente mejorara la calidad educativa de la institucin siempre
y cuando los docentes de la institucin estn a favor y cmodos trabajando
con esta modalidad
3.3.2.- Alternativas de solucin
Finalmente, tomando en cuenta los resultados obtenidos se propuso elaborar

una estrategia para mejorar la motivacin ulica en el rea de laboratorio y
fomentar el trabajo en equipo docente, as como mejorar y continuar con la
formacin acadmica de los mismos.
En la elaboracin de dicha estrategia se consideraron los fundamentos y

lineamientos operativos que se enumeran a continuacin.
3.3.2.1 Fundamentos
- La importancia atribuida a la enseanza de ingls en el planteo acadmico

de la Institucin se manifest en un aumento de la carga horaria prevista
para el idioma pasando de 3 horas semanales a 4 horas en el caso de los
adultos y 4 horas y media en el caso de adolescentes y pre-adolescentes.
De este modo se super lo ofrecido por la generalidad de los cursos
particulares en el idioma. En este sentido el Instituto se encuentra en un
buen posicionamiento para ofrecer y habilitar el buen manejo de esta segunda
lengua por parte de los estudiantes y hace viable la intervencin institucional
para gestionar cambios.
- No solo es posible mejorar la motivacin en esa instancia formativa en

particular denominada hasta ahora laboratorio, sino que es necesario.
Es posible ya que los alumnos muestran un alto grado de inters en la
misma, segn surge de los resultados de las encuestas.
Es necesario ya que el Instituto ofrece este servicio como parte del currculo
y formacin acadmica de los alumnos, lo cual constituye un diferencial 141
importante en el mercado.
En cuanto a la denominacin dada hasta ahora de Laboratorio, sera

conveniente modificarla aunque fuese momentneamente- a fin de que
los alumnos vean un cambio y preocupacin institucional frente a la
problemtica planteada.
- El anlisis mostr interesantes elementos para plantear una propuesta

tentativa de trabajo en equipo la cual es una necesidad imperiosa a corto
plazo que segn se observ los propios docentes reclaman.
- De acuerdo a lo analizado parece interesante ahondar en el estudio de

otros aspectos de carcter ms institucional, como la formacin docente, el
tipo y calidad de sus prcticas ulicas; el apoyo brindado desde la direccin,
etc. Por su parte todos los docentes se mostraron interesados en continuar
su formacin acadmica para mejorar su perfomance dentro de la propia
Institucin, y se dej claro de su parte un alto sentido de pertenencia.
- Como era previsible y de acuerdo a lo investigado en el marco terico, una

mayor experiencia docente y ulica implica mayor motivacin estudiantil.
Se considera necesario que por medio del trabajo en equipo se puedan
desarrollar nuevas tcnicas y dinmicas docentes. Sera deseable que por
medio de este trabajo en equipo, cada docente pudiera identificar su estilo
y prcticas de aula.

3.3.2.2 Propuestas operativas
- Se propuso en primer lugar cambiar el formato al rea de laboratorio. En

el caso de los alumnos adultos se sugiri que las clases de conversacin de
manera coordinada con los docentes de cursos regulares fuesen dictadas
en el formato que ahora tiene el laboratorio. Debiendo asimismo estar
conectadas curricularmente con el formato de los cursos regulares esto es,
mayor utilizacin de dinmicas grupales, utilizacin de medios visuales y
auditivos, etc.
- En el caso de los adolescentes y pre-adolescentes se sugiri cambiar el

formato de dicha instancia formativa y realizar una encuesta a fin de conocer
cules eran los intereses fundamentales de estos grupos etarios. Se sugiri
que las clases fuesen dinmicas, sin ejercicios domiciliarios y sin mayores
exigencias pero que pudieran desarrollarse en una ambiente distendido y
basndose en los intereses planteados por los propios alumnos en cuanto a
las temticas a trabajar.
- Se consider que deba ser competencia de la direccin posibilitar espacios

y estructuras de apoyo que permitiera a los docentes dentro de la institucin
poner en comn experiencias personales, generar nuevos proyectos, disear
reas curriculares nuevas. Es deseable que fuese el propio instituto el lugar
adecuado para el desarrollo y perfeccionamiento docente.
En este sentido se recomend llevar a cabo una encuesta de las necesidades

de perfeccionamiento docente y en una segunda etapa luego del anlisis de
los resultados obtenidos se podra estructurar reuniones remuneradas
142 quincenales. En dichas reuniones los docentes podran plantear inquietudes,
planificar actividades en comn e intercambiar experiencias.
- Se propuso tambin que la estrategia operativa se orientara hacia el trabajo

en el aula, con especial nfasis en la formacin y capacitacin docente para
que de esa manera se produzca la incidencia en su trabajo diario y
consecuentemente mejorara la motivacin ulica hasta lograr su punto
optimo.
En este sentido se sugiri la formacin de una biblioteca circulante con

material de formacin acadmica, que la Institucin ya posee en carcter
de prstamo docente.
Una propuesta alternativa sugerida fue generar un sitio Web institucional

con material de referencia para docentes as como vincularlos por medio de
Internet a diferentes sitios de capacitacin docente y cursos gratuitos.
De esta manera se estara tambin aprovechando el rea de laboratorio y
su infraestructura a nivel docente.
- En cuanto a los estilos y prcticas docentes sera interesante que en las

instancias de trabajo colaborativo docente, aquellos profesores con mayor
experiencia pudieran contribuir a la mejora de los estilos y prcticas de aula
de aquellos docentes con menor experiencia, por medio de diferentes
actividades. La Institucin cuenta con una gran posibilidad que es el hecho
de tener docentes extranjeros con muy variadas y vastas experiencias
docentes lo cual puede contribuir a mejorar las prcticas y estilos docentes
de los profesores nacionales.
Luego de instrumentadas las mejoras planteadas, se cree conveniente que

se desarrolle una nueva aplicacin de las encuestas a una muestra
representativa para as evaluar la evolucin de los cambios implementados.
Esta ltima etapa llev aproximadamente un mes y medio ya que era vital realizar
un cambio a nivel institucional modificando muchos estilos docentes. Esto ltimo
me llev cierto tiempo luego de la toma de conciencia de los docentes de la
necesidad de un cambio. Sin embargo, y a pesar de las dificultades que pueden
generar los cambios, los docentes de la institucin estuvieron de acuerdo en
producirlo.
3.3.3- Reflexin alternativa
Creemos que el simple diagnstico del problema, su focalizacin y la definicin

de acciones de mejora a nivel curricular e institucional, no implican por s
solas el xito en la implementacin de los mismos.
En cuanto a la experiencia vivida por el investigador en su rol fue altamente

enriquecedora. Se descubrieron nuevas tcnicas de observacin lo cual
enriqueci muchsimo a la misma, tanto a nivel personal como profesional.
Trascender el rol de directora para trabajar el rol de investigadora, fue en

principio un gran desafo pero desde este ltimo se pudo visualizar aspectos
hasta ahora no trabajados desde el rol de direccin. En este sentido se debe
tomar en cuenta la visualizacin del trabajo en equipo docente en la institucin
y el trabajo desde lo institucional, tomando otros elementos hasta ahora no
presentes. 143
El rol de investigadora tambin brind la posibilidad de aprender y aprehender

la organizacin desde una prctica distinta, nueva, que revierte sobre la
prctica de direccin, que revierte en aprendizaje de la institucin.
La institucin debe comenzar a pensar como tal desde el punto de vista

docente y generar un estilo docente adecuado a las necesidades e intereses
de los alumnos siempre respetando las tendencias y gustos individuales.
Finalmente, se hizo necesario por parte de la Institucin la realizacin de un

seguimiento permanente, evaluacin y monitoreo de las experiencias que
se fuesen generando
De esta manera pueden realizar los ajustes necesarios sobre la base de
informacin ms slida, obtenida de forma sistemtica y por sobre todo
confiable.
Una vez transcurrido un ao desde la puesta en prctica de todas las

recomendaciones y luego de que se present este estudio a los docentes
para su lectura, se hizo una reunin y a partir de all surgieron nuevas ideas
y por sobre todo el compromiso de los docentes en mejorar sus respectivos
estilos y comenzar a trabajar en equipo.
Dentro de los cambios que se propusieron y se pusieron en prctica en el

ao 2006 se encuentran:

Coordinacin de horas remuneradas semanales para el trabajo en equipo
docente. Esto se llev a cabo con total xito tanto a nivel de los estudiantes
como de los docentes. Asimismo los docentes coordinaron intercambios de
clases a fin de que los alumnos los conocieran a todos y poder experimentar
diferentes estilos ulicos.
Se cambiaron las clases de Laboratorio a todos los niveles, esto es nios,
jvenes y adultos por otro formato el cual dio excelentes resultados. A nivel
de nios se propuso el trabajo con una psicloga de temas de inters y
problemticas entre ese grupo generacional. A nivel de jvenes y adultos
se introdujeron clases con docentes nativos lo cual gener una sinergia
especial entre los alumnos.
4.- Bibliografa
Aguerrondo, I., et al. 2002. La escuela del futuro II. Como planifican las
escuelas que innovan. Bs. As Argentina. Educacin Papers Editores.
lvarez, M. 1988. El Equipo Directivo. Recursos Tcnicos de Gestin.

Madrid, Espaa.
Amarante, A. 2000. Gestin Directiva. Mdulos 1 a 4. Argentina: Magisterio

del Ro de la Plata.
Decque, L. 1973. Monografas. Casos sobre Casos. Mxico.
Hargreaves, Andy s.f. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid.

Ediciones Morata.
144
Marques Graello, P. 2002. Pedagoga Aplicada. Facultad de Educacin,

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Olivero Otero, F. 1974. La participacin en los centros Educativos.

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Prieto Gil, J M. 2000. 2da. Edicin. La autoevaluacin del profesor. Como

evaluar y mejorar su prctica docente. Madrid. Escuela Espaola.
Salord Garca, S. et al. 1998. Normas y valores en el saln de clase. Bs.

As. SXXIEditores.
Wallace, M. 1996. Training foreign language teachers. A reflective

approach. Inglaterra. Editorial Cambridge.
Woolfolk, A. 2000. 6ta Edicin. Psicologa Educativa. Prentice-Hall

Hispanoamericana. Mxico.
CAPTULO IV
C asos para la
enseanza
145
En este apartado son presentados
6 casos para la enseanza,
seleccionados de un conjunto de
investigaciones realizadas por
estudiantes del Diploma en
Agradecemos los aportes de:
Docentes: Adela Pereyra, Mabel Ruz, Andrea Tejera, Mara Ins
Vzquez.
Estudiantes: Margarita Erico,Teresa Alonso, Norma Larralde, Fabiana

Moreira, Roberto Montiel, Sandra Garrido, Rossana Sergio, Danilo
Violy, Sandra Garca, Mnica Chalar, Mara del Carmen Moraes.

Una Reunin Conflictiva
CSG01
LA ESCENA
En un liceo pblico de una pequea ciudad del litoral del pas, luego de
finalizada una reunin entre padres, docentes y equipo directivo de un
grupo de 3er ao, la directora queda preocupada, confundida y pensativa.
El objetivo primordial de dicha reunin era, desde la direccin, establecer
un dilogo constructivo con los padres para que la compleja tarea educativa
se fuera tejiendo entre todos los actores involucrados, entre la familia y la
institucin educativa. Sin embargo, los sucesos y procesos que se fueron
desarrollando dieron cuenta de un clima especial de desencuentros entre
sus participantes.
El grupo de padres convocados, alrededor de unas 25 personas (parejas o

padre o madre solos) se haba ubicado en los bancos en fila de un saln de
clase. Delante en el escritorio se encontraba la directora, la subdirectora, la
adscripta encargada del grupo y los docentes. Como ya se haban desarrollado
otras reuniones, corra el mes de agosto, se obviaron las presentaciones.
La directora, entonces, dio la bienvenida y agradeci la presencia de los

padres, iniciando el intercambio comunicativo. La adscripta toma la palabra
planteando las reiteradas llegadas tardes de algunos de los alumnos o sus
146
inasistencias, remarcando tambin su opinin negativa acerca del grupo,
sobre la conducta ms que sobre los rendimientos de los alumnos. Luego
solicit a cada uno de los docentes que expresara cmo trabajan y cmo se
comportan en su clase. Los docentes fueron caracterizando al grupo: grupo
difcil, "con algunos alumnos inquietos y poco estudiosos que distorsionan
el clima de clase", "grupo con numerosas sanciones individuales: expulsiones
de clase, suspensiones, llamado a los padres, que se han ido registrando en
el 'Cuaderno de Disciplina'". Cada uno de los docentes fue tomando la
palabra y dando su parecer, insistiendo en que estudian poco, en que no
saben estudiar, en que algunos chicos perturban constantemente el clima
del aula.
Los padres asentan coincidiendo aparentemente con lo dicho, hasta el

momento en que un docente expres que en su clase el grupo no haba
presentado dificultad, que los alumnos tal o cual ("los ms difciles" para los
otros docentes) no lo molestaban.
Sus compaeros profesores, la adscripta, la directora y subdirectora

experimentaron extraeza y sorpresa ante estos dichos. Su asombro fue
grande
El planteamiento del docente, produjo una inmediata intervencin de los

padres que preguntaron por qu si un docente ha logrado trabajar con el
grupo, los dems no lo hacen. Explcitamente, comenzaron a cuestionar al
cuerpo docente. La situacin se fue transformando: los padres, liderados
por dos o tres, los ms cuestionadores, se convirtieron en acusadores de
los docentes.
Captulo IV: Casos para la enseanza
El punto ms crtico se alcanz cuando la Direccin fue acusada de poca

firmeza, exigiendo que se expulsase del liceo a esos alumnos que perturban
a los dems, y se puso como ejemplo a antiguos directores, de la dcada
del 60, destacndose el respeto que inspiraba la figura del director,
expresndolo con la siguiente frase: Entraba el director y contenamos
hasta la respiracin.
La Directora participa explicando que eran otros tiempos, que las relaciones
entre los adolescentes y los adultos eran diferentes, que hoy los hijos se
vinculan de otra manera con sus padres; y que sera bueno conocer qu
grado de cumplimiento a las rdenes que imparten esos padres reciben de
esos hijos, especialmente en situaciones puntuales: las salidas de fin de
semana y el estudio, por ejemplo. Explicita tambin que la institucin lo que
desea es retener a los alumnos y no expulsarlos del sistema, que un
estudiante por inquieto que sea, concurriendo al liceo, encuentra all un
sistema ordenado que tiene lmites, mientras que si se lo alienta a no
concurrir, probablemente lo espere la calle como incierto futuro.
Estas ltimas palabras logran distender un poco el clima de la reunin,

continuando los docentes con sus exposiciones. No pasan ms que unos
minutos y se produce otra situacin de discrepancia entre un padre y uno
de los docentes..
Interviene, entonces, la subdirectora cortando la conversacin anterior. Se

percibe cierto agotamiento en su actitud. Plantea que cada docente atender
individualmente a los padres que lo requieran y buscando el cierre de la
reunin propone que se entreguen los boletines de calificaciones.
147
ALGUNOS DATOS COMPLEMENT

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
En este centro educativo cada dos meses se convoca a los padres para la
entrega del boletn de calificaciones de sus hijos, teniendo lugar reuniones
que buscan promover el dilogo entre la familia y la institucin, procurando
la participacin de la familia en el proyecto institucional: educar en valores,
transmitir conocimientos especficos, comprender el mundo desde una visin
integral buscando el desarrollo de los alumnos como personas.
Los docentes del grupo tienen diversa formacin y antigedad en la

institucin, la mayora son mujeres, casi todos residen en la ciudad y
constituyen un cuerpo estable de profesores con problemas de ausentismo
y compromiso docente. Algunos trabajan en ms de un liceo o institucin
educativa-
Los padres de los alumnos pertenecen a sectores socio-culturales dismiles

y diversos. En general establecen contacto con la institucin, muchos de
ellos son ex-alumnos de la misma.
La poblacin donde est el centro educativo alcanza los 13.000 habitantes.
La vida de esta comunidad giraba en torno a la agroindustria azucarera, eje
econmico que est destruido actualmente con gravsimas consecuencias
sociales, tales como emigracin, desmembramiento de la familia,
desocupacin y crecimiento de la marginalidad. Este caso o evento crtico
relatado, adems, se da luego de la crisis financiera que atraves al pas en
el ao 2002.

POSIBLES EJES TEMTICOS A TRABAJAR
Articulacin institucin educativa - comunidad. La construccin del vnculo

y de la participacin
Actitudes frente al conflicto.
La reunin como una herramienta de gestin

Negociacin y acuerdos
Proyecto institucional y proyecto parental: complementariedad y

antagonismo.
PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusin
a. En su opinin, cul o cules son las situaciones dilemticas que

surgen en el relato? Conversen entre ustedes y hagan una lista de
las cuestiones que consideren ms relevantes, marcando un orden
de importancia. Definan el problema observado.
b. Qu otra informacin necesitara tener para comprender en mayor

profundidad el caso en estudio. Hagan un listado de la informacin
148 complementaria que necesitaran y de las personas a quienes se la
solicitaran.
c. De acuerdo con lo que pueden analizar basndose en la informacin

que proporciona el relato, cmo interpretaran la situacin-escena?
qu conceptos tericos incluiran en dicha interpretacin? Discutan
y construyan una matriz de conceptos que den cuenta de la
situacin problema. Realicen una interpretacin escrita del caso
incluyendo tantos detalles como les sea posible.
d. Este relato es un ejemplo de desarrollo y tratamiento del conflicto,

Pueden aportar otros ejemplos de escenas similares en el mbito
de la relacin familia-institucin educativa, tomado de su propia
experiencia, ya sea que hayan participado directa o indirectamente en
ella. Qu puntos en comn encuentran con esta escena? Registren
los puntos en comn y los especficos de cada caso.
e. Cmo imaginaran una situacin - escena alternativa en que la

reunin con los padres sea una herramienta de comunicacin,
confrontacin, dilogo, negociacin y acuerdos? Conversen entre
ustedes y describan la escena.
PLANIFICACIN DE CLASE
Objetivos:
1. Favorecer la comprensin del vnculo institucin educativa - familia

como un proceso de construccin participativa.
2. Fomentar la reflexin en torno a las propias prcticas educativas

relativas a la dimensin comunitaria de la gestin.
3. Reflexionar sobre los diferentes criterios presentes en la institucin en

torno a la formacin de los estudiantes, as como los roles de las figuras
adultas que interactan en dicha formacin.
4. Procurar la percepcin del conflicto como inherente al funcionamiento

de las instituciones a lo interno y lo externo, como parte de su propia
dinmica y como fuente de aprendizajes institucionales segn el
posicionamiento de los actores.
5. Generar produccin colectiva de conocimiento a partir de la

interaccin entre los distintos participantes, con experiencias
institucionales y personales diferentes, y diversidad de formacin
disciplinaria.
149
DINMICA GRUPAL
GRUPAL
a. Lectura del relato por parte del docente, al inicio de la clase sin
mediar ningn intercambio previo, buscando las primeras
resonancias que el relato produce en los participantes as como la
implicacin de los mismos en el caso en torno al cual se va a
trabajar-reflexionar.
b. Intercambio y escucha de reflexiones. A partir de ellas se irn

explicitando tanto los objetivos como la tarea y dispositivo grupal.
c. Formacin de pequeos grupos (tres o cuatro participantes), y

entrega de las preguntas que orientan la discusin (plan de
proceso). Elaboracin de la reflexin y seleccin de un integrante del
grupo que expondr lo trabajado.
d. Plenario, puesta en comn de lo elaborado por cada sub-grupo y

discusin en torno a los conceptos tericos emergentes y
fundamentales.
e. Cierre: sntesis en torno al tratamiento alternativo del caso en sus

distintas dimensiones a travs de los conceptos tericos trabajados,
desde la perspectiva de la gestin educativa.

BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA
Frigerio, G y otros. 1992. Las instituciones educativas. Cara y Ceca.

Buenos Aires: Troquel.
Fullan, M. / Hargreaves, A. 1996. La escuela que queremos. Los objetivos

por los que vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu.
Hargreaves, A. 1998. Profesorado, Cultura y Posmodernidad. Madrid:

Morata.
Mateos, M. 2001. Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique
Schvarstein, L. 2003. La inteligencia social de las organizaciones.

Buenos Aires: Paids
INTEGRANDO DIFERENCIAS
CSG02
LA ESCENA
150
Manuela es integrante del equipo de direccin de una escuela primaria. En
sus recorridas habituales por la institucin que dirige ha percibido problemas
en uno de los grupos del turno a su cargo. Lo que ha observado es que un
alumno con capacidades diferentes que integra ese grupo, suele permanece
aislado y ello se evidencia al ver vacos todos los bancos que lo rodean,
mientras otros alumnos muy inquietos no se sientan, deambulan por el
saln, toman objetos de otros nios, cambian cosas de lugar, gritan, saltan

Esta situacin - muy a pesar de la directora - es comn de ver, lleva a un

estado generalizado de desorden en el grupo. La mayora de los nios estn
siempre distrados, mientras la maestra intenta dar cumplimiento a su
planificacin del da, como si all no ocurriera nada.
El ruido de la clase se oye desde afuera, interfiriendo en las actividades de
otros grupos.
Cmo se sentir ese alumno al que prcticamente nadie le habla ni se le

acerca durante la jornada escolar? Y el resto de los nios que no participan
del desorden grupal? Cmo se sentir la docente responsable del grupo?
Las posturas frente al grupo de segundo ao son diversas: la directora del

centro est muy preocupada, la subdirectora propone realizar una
investigacin que permita comprender mejor lo que ocurre en ese grupo, la
maestra a cargo se queja de la situacin pero no parece poder encauzar la
conducta grupal. Ella considera como principal factor causal del problema,
la diversidad de perfiles dentro del grupo, focalizando en el alumno con
capacidades diferentes, al que no sabe cmo tratar.
No hay evidencias de que el problema haya sido tratado en forma colectiva

por el plantel institucional. S se sabe que se ha consultado a la psicloga
por los casos individuales, dando un tratamiento especfico a cada caso.

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
El centro al que corresponde la situacin planteada, pertenece a educacin

primaria, pblica, de la capital del pas. El plantel docente de esta escuela
manifiesta especial preocupacin por un grupo de segundo ao, integrado
por 21 alumnos, entre quienes se presentan 7 casos de nios con diversas
problemticas: uno de ellos con capacidades diferentes; dos con dficit
atencional; otros dos nios con signos de hiperactividad y dos ms que
provienen de familias con graves problemticas. Es un grupo en el que se
vuelve casi imposible trabajar y donde los problemas de conducta son moneda
corriente.
Resulta importante no perder de vista, que existe una ley, la N 16.095,

vigente en Anep, que busca la equiparacin de oportunidades para las
personas discapacitadas. Su Artculo 34 dice: Los discapacitados debern
integrarse con los no discapacitados en los cursos curriculares, desde la
educacin preescolar en adelante, siempre que esta integracin les sea
beneficiosa en todos los aspectos (). Los programas se adaptarn a la
situacin particular de los discapacitados.
151
La diversidad en el aula: inclusin de alumnos con capacidades diferentes

en la escuela comn.
Importancia de los vnculos personales en el aprendizaje de los escolares

con discapacidad.
Relacin expectativas docentes-desempeo estudiantil.
Estrategias de motivacin para grupos escolares heterogneos.
Importancia de la planificacin estratgica para mejorar desempeos

estudiantiles en grupos heterogneos.
Las adecuaciones curriculares y evaluativas necesarias para trabajar en

los grupos de escuelas que integran alumnos diferentes.
El malestar docente y su profundizacin frente a la inclusin de estudiantes

diferentes en la escuela comn.

La discriminacin del alumno diferente en la escuela comn.
Cuando el conflicto se instala en el aula.
La formacin personalizada y el trabajo cooperativo como estrategias de

integracin educativa.
En la secuencia de preguntas no se sugiere seguir una lnea recta sino ms

bien una espiral a los efectos de ir graduando la discusin y la exposicin del
tema, de acuerdo con las caractersticas del grupo y a los aportes que puedan
ir surgiendo.
Qu primeras impresiones les genera el caso?
Qu situacin/es conflictiva/s identifican en el relato?
Uds. como integrantes del equipo directivo, por dnde comenzaran a

abordar la problemtica?
Qu aspectos focalizan en la dimensin ulica y cul/es en la dimensin

institucional?
152
A quin o quines integraran en la bsqueda de soluciones?
Qu alternativas sugieren para superar esta situacin?.
Objetivos:
1.- Abordar una temtica actual que genera mltiples posturas en el plantel
docente.
2- Analizar si estamos ante una problemtica particular (ulica) o ante

una problemtica institucional.
3.- Elaborar a partir de la reflexin y la indagatoria de alternativas,

estrategias de trabajo colectivo que impliquen consolidar perspectivas de
trabajo con nios diferentes.
DINMICA GRUPAL
GRUPAL
Se proponen distintas alternativas para analizar la temtica propuesta por

el caso en estudio:
Alternativa A: Trabajar algunas de las preguntas orientadoras de la discusin

con el apoyo de materiales de consulta referidos al tema (bibliografa
especfica, videos o pelculas que aborden la problemtica)
Alternativa B: Proponer una secuencia de encuentros para trabajar el tema.

En un primer momento se aborda la problemtica a partir del caso y la
reflexin grupal resultante. En un segundo momento, se definen estrategias
para el relevamiento de informacin a partir de entrevistas a directivos y
docentes (visitas a centros educativos donde se realice integracin de
estudiantes con capacidades diferentes, o a centros con experiencias
puntuales, como la del Liceo N 32 de Montevideo, que trabaja con nios
sordos).
Casamayor, G. (Comp.). 1998. Cmo dar respuesta a los conflictos. La 153

disciplina en la enseanza secundaria. Barcelona: Ediciones Gra.
Entwistle, N. 1991. La comprensin del aprendizaje en el aula.

Barcelona: Paids.
Garca Oz, V. 1988. La prctica de la educacin personalizada. Madrid:

Ediciones Rialp.
Illn, N. / Garca Martnez, A. (Comp.). 1997. La diversidad y la diferencia

en la Educacin Secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo
XXI. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Marchesi, A. y Martn, E. 1998. Calidad de la enseanza en tiempos de

cambio. Madrid: Alianza Editorial.
Pozo, J.I. 1994. Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata,

S.L., Madrid.
Rosales, C. 1990. Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid:

Editorial Narcea.
Sirtori, A. (Comp.). 2000. Inclusin en la educacin de personas con

capacidades diferentes. Memoria de un Seminario Taller. Montevideo:
MEC.

ACTITUD INSTITUCIONAL ANTE LA AGRESIN
CSG03
LA ESCENA
A partir de la denuncia que su madre realiza en el mes de agosto, Mara es

indagada por la direccin, quien luego de entrevistar a la joven, considera
estar ante una situacin grave.
Tres varones de su mismo grupo la vienen molestando sistemticamente a

la hora del recreo o fuera del local. Si bien la situacin se repite en varias
oportunidades, la alumna no comunica lo ocurrido ni al personal del centro
ni a su familia. La tarde anterior a la denuncia, el grupo de jvenes jugando
de mano, segn declaraciones de Mara, la golpean provocndole algunas
marcas.
La direccin resuelve convocar al Consejo de Orientacin Pedaggica (COE)

constituido por docentes cuya antigedad y trayectoria dentro del centro
los jerarquiza. Integrado el Consejo, implementan una serie de encuentros
con el propsito de indagar sobre lo ocurrido, tanto con la alumna vctima
de agresin como con el resto de los jvenes implicados. Si bien Mara en
todo momento manifiesta haber sido agredida sin motivo alguno, uno de los
jvenes indagados refiere a ciertas actitudes provocativas por parte de la
154 joven que los habra llevado a lo que denomin juegos de mano.
Finalmente el COE resuelve que los alumnos responsables de la agresin,

realicen tareas comunitarias en la biblioteca durante tres meses, con el
propsito de reflexionar sobre la gravedad de su conducta. Se establece
que estas actividades sean supervisadas por el Profesor de apoyo a la
Direccin. Tanto la Adscripta como el Profesor de Apoyo son designados
para realizar el seguimiento y evaluacin de la conducta de los alumnos
implicados.
Con respecto a Mara, no fue amonestada en el entendido de que fue vctima

de situaciones de violencia que no promovi.
Si bien la Directora confa plenamente en que este incidente ya fue saldado,

la impresin de la Adscripta no es la misma, al afirmar que las medidas no
fueron correctamente implementadas y que la etapa de seguimiento tampoco
se realiz en forma adecuada.

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
El centro educativo al que refiere el caso, es un liceo pblico que est ubicado
en una zona cntrica de la ciudad de Montevideo. La poblacin estudiantil
que atiende es de ciclo bsico, proveniente de distintos puntos de la
ciudad.
El equipo de direccin est constituido por una directora, dos subdirectoras
y un profesor de apoyo a la direccin.
La matrcula es de 1.200 alumnos distribuidos en dos turnos. En un centro

en el que suelen presentarse problemas de conducta y situaciones de violencia
dentro y fuera del liceo.
Manejo del conflicto
Vnculos / Redes de relacin
Estilos de liderazgo
Clima y cultura institucional 155
Aprendizaje organizacional
1. En el relato de la escena, identifica alguna situacin paradjica?. De

ser as, trate de definirla.
2. Quines son los principales involucrados? Y los principales

responsables?. Fundamente su respuesta
3. Comparte la solucin que se le dio al problema planteado?. Fundamente

su respuesta. De no compartirla, proponga otra alternativa.
Preguntas complementarias por eje temtico:
Manejo del conflicto:
1. Considera que en este caso el conflicto: se elude, se niega, se

elabora y se resuelve o se diluye? Fundamente su respuesta.
2. Si tomamos al conflicto como una oportunidad de cambio, qu

aspectos entiende Ud. que deberan ser trabajados para mejorar?

Vnculos / Redes de relacin:
1. Si tuviera que hacer un diagrama con: (i) los actores involucrados en

la escena y (ii) los vnculos que los unen (o que por no existir los
separan) cmo lo hara?.
2. Qu sector de la red de relacin del centro educativo detecta como

ausente de la escena y entiende que debera estar? Fundamente su
respuesta.
Estilos de liderazgo:
1. De acuerdo con la informacin aportada en el relato de la escena, qu

caractersticas adquiere el estilo de direccin de este centro?
Fundamente su respuesta.
2. Tomando como referencia el nomenclato de algn autor que Ud.

seleccione para trabajar "estilos de liderazgo", en cul de las
categoras ubicara este caso y por qu?
Clima y cultura institucional:
1. Identifique en la bibliografa recomendada para el curso definiciones

de clima y de cultura institucional. Luego defina qu aspectos
del relato nos estn dando pistas del clima institucional? Cules nos
aportan informacin sobre la cultura?
156 2. Qu aspectos de la cultura institucional deberan ser trabajados y

cmo hacerlo? Fundamente su respuesta.
Aprendizaje organizacional:
1. Qu situacin del relato identifica como situacin institucional a

corregir ?
2. Qu estrategias colectivas propone para lograr superarla y as

alcanzar aprendizaje organizacional ? Fundamente su respuesta.
La planificacin de clase podr variar de acuerdo al propsito de enseanza

que se defina, al eje temtico que nos interese abordar, as como tambin
a las caractersticas del grupo con que nos encontremos trabajando.
DINMICA GRUPAL
GRUPAL
Entre otras posibles alternativas, se proponen las siguientes dinmicas:
Hacer la lectura del relato en pequeos grupos, acompaando la dinmica

con una gua de preguntas que orienten la discusin. Finalizar con un
plenario donde representantes de cada grupo compartan lo trabajado.
Seleccionar una situacin entendida como paradjica del caso. Formar

dos o ms grupos (de acuerdo con las posturas discordantes que la situacin
evidencie) y proponer un trabajo en subgrupos donde sea definida "la
lgica" que estara sustentando cada una de estas posturas. Finalmente
definir alternativas de solucin del caso de acuerdo con cada postura
(lgica).
A partir de "estilos de liderazgo" previamente definidos, se invita a formar

tantos grupos como estilos se establezcan, con el objetivo de reformular
la escena en funcin de lo que podra haber sucedido en cada uno de los
casos. Analizar puntos de acuerdo y diferencia.
157
lvarez Garca, J. y Cadrecha Caparrs, M. A. 2001. El centro educativo.

Estructuras organizativas, contexto legal y social, planificacin,
procedimientos y evaluacin. Barcelona: R.G.M. S.A.
Fernndez Bentancor, A. 1999. Agresividad, Violencia y Lmites - temas

de la agenda escolar contempornea. Compilacin. Montevideo:
Impresora del Sur.
Frigerio, G. y Poggi, M. 1999. Las instituciones educativas. Cara y ceca.

Elementos para su gestin. Buenos Aires: Troquel S.A.
Girard, K. y Koch, S. 1997. Resolucin de conflictos en las escuelas.

Manual para educadores. Madrid : Granica.
Ianni, N. y Prez, E. 1998. La convivencia en la escuela: un hecho, una

construccin. Una modalidad diferente en el campo de la prevencin.
Buenos Aires: Paids.
Porro, B. 1999. La resolucin de conflictos en el aula. Buenos Aires:

Paids.
UNESCO. 2002. Educacin secundaria: un camino para el desarrollo

humano. Santiago de Chile: Andros Ltda.

LA PUERTA HACIA BACHILLERA
PUERT TO
BACHILLERAT
CSG04
LA ESCENA
Juan sinti el timbre y dio por finalizada la clase. Como siempre se senta
cansado de participar de una clase pasiva, aburrida, donde no pudo lograr
la participacin de los estudiantes. Tiene a su cargo cuatro grupos de 4to. y
en realidad no podra afirmar cul de ellos es peor; siente que todos lo son.
En la Sala de Profesores estaban algunos de sus colegas. Susana comentaba

que su clase en el 4to. 7 haba sido un verdadero desastre; tenan solicitado
la confeccin de una ficha de informacin y nadie la haba realizado. Adriana
que estaba escuchando la conversacin, se incorpor diciendo que la situacin
era peor en 4to. 5. Cont que en el ltimo escrito, menos de la mitad haba
logrado aprobar, mientras que ningn estudiante logr una calificacin mayor
a 7.
En la Sala de Profesores es frecuente escuchar dilogos de ese tipo. Los

docentes sienten que si bien los alumnos vienen con buenos antecedentes,
su desempeo en 4to. Ao tiende a ser muy malo.
158 La Directora del liceo ha estado preocupada por esta situacin y ha llegado
a la conclusin que esto ocurre por la diferencia de exigencia, ya que en
Ciclo Bsico (de 1ero a 3ero), por lo general, se evala en base a procesos
y a partir de 4to. Ao ( o 1er ao de Bachillerato) se evala ms en base a
los resultados.
La Profesora Orientadora Pedaggica y una de las Adscriptas haciendo un

anlisis de las actas, confirman que los antecedentes escolares de los
estudiantes de 4to son en general satisfactorios, por lo que piensan que la
dificultad tal vez se encuentre en las propuestas poco atractivas que realizan
los profesores de este nivel.
En definitiva, no queda claro el motivo de tan bajo rendimiento, si bien hay

consenso en que esta situacin se sigue dando en primer ao de bachillerato.

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
Es un Liceo de Bachillerato, pblico que funciona como tal desde el ao

2000. Se encuentra ubicado en una zona suburbana y a pocas cuadras de
otro Liceo de Ciclo Bsico del cual provienen la mayora de sus estudiantes.
La matrcula total que atiende es de 1.052 alumnos, y cuenta con un plantel
docente de 75 profesores. Cursan 4to ao un total de 232 estudiantes
distribuidos en 7 grupos.
El equipo de direccin est integrado por una Directora y una Sub-directora,

quienes han venido desempeando esta funcin desde hace un par de
aos. La Profesora Orientadora Pedaggica (POP) se encuentra trabajando
en la institucin desde hace doce aos.
El plantel docente, cuenta con un alto porcentaje de docentes titulados, que
tambin se encuentran trabajando en la institucin desde hace varios
aos.
el liceo como unidad de anlisis: aspectos de la gestin liceal que atraviesan

el quehacer docente 159
relacin docente alumno. Expectativas y demandas
roles institucionales
Aprendizaje organizacional
a. Cules son los diversos puntos de vista que se ponen de manifiesto en

la escenificacin?
b. Cul sera el problema o los problemas planteados?
c. Cmo inciden las caractersticas de cada funcin en la visin que tienen

del problema? Relacin entre el rol desempeado y la opinin respecto al
problema.
d. Cules son los elementos que pueden estar incidiendo en esta situacin?
e. Cules seran las medidas que se podran tomar para encarar el

problema?

Objetivos:
1. Promover el anlisis de diferentes percepciones en torno a una misma

realidad en estudio.
2. Incorporar al hecho anecdtico aportes desde referentes tericos

propuestos en los ejes temticos.
3. Generar reflexin grupal en torno a los posibles factores causales del

problema en estudio.
DINMICA GRUPAL
GRUPAL
Alternativa A: Se propone la escenificacin de un dilogo en la Sala de

Profesores donde aparezcan los actores involucrados en el relato inicial:
varios docentes (de 4 ao), la Directora, POP y Adscripta. Cada uno
argumenta desde su rol las posibles razones del bajo rendimiento.
160 Se sugiere ir transitando el anlisis desde la visin parcial de cada rol hacia
una visin integral del fenmeno en estudio, fundamentando avances
recurriendo a aportes tericos.
Alternativa B: se integran grupos de trabajo de hasta cuatro personas y se

les pide que luego de ledo el caso, trabajen las preguntas propuestas para
orientar la discusin. Cada grupo nombra a un relator que luego presentar
lo trabajado a nivel de plenario. Se solicita que los diferentes aportes se
fundamenten a partir de datos o referentes tericos.

Aires: Troquel Educacin.
Aguerrondo, I. 2002. Las escuelas del Futuro. Buenos Aires: Papers

ediciones.
Bolvar, A. Los centros educativos como organizaciones que aprenden:

una mirada crtica. En: Contexto Educativo y Nueva Alejandra Internet
(on line). Ao III, N 18. Disponible en Internet: http://contexto-
educativo.com.ar/
Cuttance. P. 1989. Evaluating the Effectiveness of Schools. London :

Cassell.
Fullan, M. y Hargreaves, A. 1996. La escuela que queremos. Buenos

Aires: Amorrortu Editores.
OECD. 1995). Schools under scrutiny. Pars: Head of Publication Service.
Pozo, J. I. 1996. Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza Editorial.
COMPAR
COMPARTIENDO ESP
ARTIENDO ACIOS
ESPACIOS
CSG05
LA ESCENA
Los nios de 6to tuvieron aquella tarde un taller de expresin plstica. La

consigna dada fue dejar plasmado en el papel, el estado de nimo de
aquel da. Muchos hicieron dibujos con diferentes motivos, otros
transcribieron alguna frase o simplemente dibujaron flores y paisajes.
Todas sus producciones fueron organizadas por ellos mismos con la ayuda
de su maestra en la cartelera del saln, aquella que habitualmente utilizaban
para exponer los trabajos de los alumnos.
Al terminar la jornada, Marta, la funcionaria de servicio, se retir luego de
haber dejado todo el local limpio y en condiciones para comenzar la jornada 161
liceal por la maana temprano.
Esta institucin tiene la particularidad de que comparte el local, funcionando

como escuela por las tardes y como liceo por las maanas.
Al otro da, cuando los nios de 6to volvan a la clase, descubrieron con
mucho malestar que sus trabajos haban sido violentados. Muchos aparecan
desparramados por el piso, otros rotos en varios pedazos esparcidos por
aqu y por all y otros - que an se mantenan en la cartelera - presentaban
seales claras de maltrato.
De inmediato se arm un gran revuelo. Era la tercera vez que los trabajos
colgados en la cartelera escolar, eran quitados o destruidos Seguramente
esta vez, como en las anteriores, nadie se hara cargo de los hechos. Mientras
buena parte de la escuela guardaba serias sospechas de que los jvenes
liceales eran los culpables, las autoridades del liceo negaban toda
responsabilidad, afirmando que mientras ellos estaban en el edificio ninguna
anomala de las planteadas haba sido detectada.
Esta vez la maestra de 6to ao indignada, se present ante su directora

planteando que esta situacin no poda continuar y que exiga una reunin
urgente con las autoridades del liceo que funcionaba en el turno matutino.
Ante tal planteo, la directora todava algo pensativa manifest que buscara
la mejor estrategia para encontrar una solucin al problema, diciendo T
sabes bien, Ana, lo difcil que ha resultado siempre establecer una adecuada
comunicacin.

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
Se trata de un centro escolar pblico, ubicado en un pueblo del interior del

pas, en una zona rural. La mayora de los adultos del lugar son agricultores
que trabajan en chacras. Lo producido se comercializa en ferias del pueblo
y en ciudades vecinas.
El mismo espacio escolar es compartido por un liceo que funciona de maana

y una escuela que lo hace por la tarde. En el ao 1916 comienza a funcionar
la escuela y es en 1989 que es creado el liceo.
En el momento en que se realiz el estudio, concurran al liceo 125 alumnos,

distribuidos en cinco grupos, mientras que a la escuela concurran 206
alumnos, distribuidos en siete grupos.
La estructura edilicia compartida por ambas instituciones consta de: salones
de clase, una direccin y una adscripcin, baos, saln comedor y cocina.
La sala de informtica y el saln de jardinera, son de uso exclusivo de la
escuela.
162
Espacios institucionales compartidos: cul es el espacio educativo?
Planificacin del espacio
Manejo del conflicto y negociacin
Canales de comunicacin intra e interinstitucionales, estrategias de

integracin entre organizaciones
Cultura institucional y trabajo en equipo
La gestin organizacional desde la ptica del desarrollo local. Las redes

como prctica de colaboracin entre instituciones y sus actores.
a. Qu comentarios les genera el caso?
b Cules son los problemas que detectan?
c. Quines son los actores involucrados?
d. Qu informacin adicional necesitaran para tener una imagen ms

integral de lo que est sucediendo?
e. Cules podran ser los factores causales involucrados en la situacin?
f. Qu alternativas de solucin sugieren?
Objetivos:
1. Analizar qu tipo de informacin complementaria habra que relevar

para resolver la problemtica planteada. 163
2. Identificar posibles factores causales que pudieran estar incidiendo en

la problemtica.
3. Confrontar posturas diferentes en torno a una temtica comn.
DINMICA GRUPAL
GRUPAL
Como metodologa de abordaje se sugiere: (i) el trabajo en subgrupos para

el anlisis del caso y construccin posterior de una estrategia de intervencin;
(ii) aportes del docente que permita enriquecer la discusin a partir de
trabajar los ejes temticos involucrados.
Dividirse en subgrupos de tres integrantes y trabajar las preguntas de la

A a la E del captulo anterior.
Posteriormente, poner en comn lo trabajado por cada subgrupo e ir

realizando aportes conceptuales en torno a los ejes temticos identificados.
Acordar una situacin problemtica con factores causales y actores descriptos

y dividirse nuevamente en subgrupos para trabajar la pregunta E.
Finalmente, realizar un plenario que posibilite la puesta en comn de lo

elaborado, posibilitando la reflexin en torno a la propia experiencia,
involucrando los aspectos prcticos y conceptuales.

Aguerrondo, I. et al. 2002. La Escuela del futuro II. Cmo planifican las
escuelas que innovan. Buenos Aires: Papers Editores.
Arocena, J. 1995. El desarrollo local un desafo contemporneo.

Caracas: Nueva Sociedad.
Casamayor, G. (Coord.) 1998. Cmo dar respuesta a los conflictos. La

disciplina en la enseanza secundaria. Barcelona:Ediciones Gra.
Dabas, E. / Najmanovich, D. 1995. Redes. El lenguaje de los vnculos.

Buenos Aires: Editorial Paids.
Dabas, E. 1998. Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires: Editorial

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Frigerio, G. y otros. 1996. Las instituciones educativas. Cara y Ceca -

Elementos para su comprensin. Buenos Aires: Troquel.
Rodrguez, D. 2001. Diagnstico Organizacional. Santiago:Ediciones

Universidad Catlica de Chile.
Shvarstein, L. 1991. Psicologa social de las organizaciones. Buenos

Aires: Paids.
164
Wassermann, S. 1994. El estudio de casos como mtodo de enseanza.
Buenos Aires: Amorrortu.
ASUNTOS IMPREVIST
ASUNTOS OS?
IMPREVISTOS?
CSG06
LA ESCENA
Ese mircoles de finales de noviembre, como de costumbre a la hora de la

entrada, un grupo de padres va llegando a dejar a sus hijos al centro escolar.
Los acompaan hasta el portn, donde espera la Directora, cruzan algunas
palabras con ella, comentan acerca de la fiesta de fin de ao que ya estn
organizando, intercambian saludos con otros padres antes de retirarse.
Segundos antes de cerrar el portn de entrada, un auto con escape libre

irrumpe abruptamente en escena. Se detiene en segunda fila, dejando el
motor encendido. Se ve bajar a un hombre de unos cuarenta aos, quien
camina rpidamente hacia la entrada. Ignorando las miradas que surgen a
su paso, se acerca a la Directora y expresa a viva voz Maana mismo
quiero los pases de mis dos hijas.
La Directora alcanza a decir Pero Prez , qu le pasa?39 .
Qu pasa ... qu pasa?. Eso quisiera saber yo. Mucha psicloga, mucha
clase de apoyo, mucha salida didctica, y si no fuera porque a mi mujer se
le ocurri venir a esa entrevista trasnochada, and a saber cundo nos
bamos a enterar que dejaban a Elena repetidora".
165
Pero Prez, cmo es eso de que cundo se iban a enterar?. Y nuestras
conversaciones y encuentros con la maestra y la psicloga?"
Eso fue el ao pasado, este ao..."
Prez, esto no es para hablarlo as y ac, por favor, pasemos a mi despacho

y...
No seora, ahora no es el momento para hablar, me hubiera llamado hace

seis meses. As que ya sabe, maana quiero los pases de mis dos hijas. No
las quiero ni un minuto ms aqu.
Sin mediar ms palabras, el enojado padre se retira de la misma manera en

que lleg. Un grupo de madres que presenciaron toda la situacin, se
quedaron en la vereda largo rato comentando lo sucedido.
39
Los nombres utilizados son ficticios.

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
La institucin de referencia es un colegio privado que imparte enseanza

preescolar y primaria, ubicada en la capital del pas. Est por cumplir su
segunda dcada en la zona. Al momento del estudio, la matrcula global es
de 230 nios, en su mayora provenientes del barrio y otras zonas cercanas.
Aproximadamente la mitad de los padres son profesionales universitarios,
al igual que el 30% de las madres.
El plantel docente est integrado por siete maestros, mientras que el equipo
de direccin se encuentra formado por una direccin general, otra direccin
de primaria y preescolar y cuatro coordinadores: uno de primaria, uno de
preescolar, otro a cargo del mantenimiento y otro de las actividades
extracurriculares.
Vnculos entre la institucin y las familias
Manejo de conflictos, actitudes ante el conflicto y su tratamiento
166 Clima y cultura institucional
Tiempo y espacio institucional
Sistema de comunicacin y manejo de la informacin
a. Cules son los comentarios que les genera la lectura del caso?
b. Cules son las situaciones problemticas que detectan?
c. Qu informacin adicional necesitaran para componer una imagen

integral de lo que est ocurriendo y sus causas?
d. De acuerdo con los factores causales posibles, Cules podran ser

estrategias a seguir? (podra manejarse en dos niveles: (i) para comprender
lo que ocurre; (ii) para intentar solucionarlo).
Objetivos:
1. Identificar el o los problemas presentes en el relato.
2. Establecer los actores involucrados y a los que habra que integrar en la

consulta.
3. Definir la informacin complementaria requerida para resolver la situacin

planteada.
DINMICA GRUPAL
GRUPAL
Se sugiere comenzar por una lectura del caso en subgrupos y una posterior
puesta en comn de lo comprendido a nivel de todo el grupo.
Posteriormente, cada subgrupo trabaja las preguntas planteadas, intentando
definir:
- el o los problemas detectados

- los factores causales presentes
- los actores involucrados 167
A partir de la situacin identificada y analizada, se solicita a cada equipo que

identifique la informacin complementaria que habra que relevar, as como
a las personas que seran incluidas en esta etapa de colecta .
Se entiende oportuno que el docente articule lo trabajado por cada equipo

con aportes conceptuales desde los ejes temticos.
Gairin Salln, J. / DARDER VIDAL, P. 2001.Organizacin de Centros

Educativos, Aspectos bsicos. Barcelona: CISSPRASIX.
Hargreaves, A. 1996. Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian

los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.
Stake, R. 1999. Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
VALLES, M. 1997. Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin

metodolgica y prctica profesional. Madrid: Sntesis.
Vinyamata, E. et al. 2003. Aprender del conflicto. Conflictologa y

educacin. Barcelona: GRA.

168
CAPTULO V
B anco de proyectos
169
Aqu se presenta una breve resea
de los proyectos de investigacin
diseados e implementados por
estudiantes del Diploma en
Todos han completado el ciclo de
formacin con la defensa y
publicacin de sus trabajos de
investigacin.

El sentido de pertenencia como valor social 001 PXG CAS
Autor(es): Castro, Carmen; Seitn, Rafael
Tutor: Ruth Cruz
El siguiente Proyecto tiene como objetivo accionar a la bsqueda de

estrategias que estimulen y generen la prosocialidad , la educacin en
valores, el sentido de pertenencia y la creacin de una escuela inteligente.
Fecha de publicacin: Montevideo: Universidad ORT, Junio de 2002
El uso acadmico de las computadoras 001 PXG MAR
Autor(es): Fanny Margolis

Tutor: Perla Etchevarren
La siguiente investigacin fue llevada a cabo en un instituto privado de

enseanza del idioma ingls, el cual se ha caracterizado por brindar al alumno
una enseanza comunicativa del idioma. El objetivo es demostrar cmo la
computadora potencia las macrohabilidades: hablar, escuchar, escribir y leer
y adems disear un proyecto de innovacin institucional para insertar las
170 computadoras en las aulas.
Gestionando acuerdos 001 PXG GAR
Autor(es): Anabela Garca; Mara Amalia Mndez

Tutor: Renato Opertti
Es objetivo del trabajo es indagar los factores institucionales que permitan

al centro orientarse hacia una educacin bilinge de calidad en la que saberes
y valores interacten nutrindose mutuamente con coherencia y
significatividad, que llegue a todos los estudiantes preparndolos para
desenvolverse en los escenarios laborales actuales.

Captulo V: Banco de proyectos
Imagen Institucional Educativa 001 PXG MOR
Autor(es): Andrea Morando; Mirta Ibarra; Sandra Araujo

Tutor: Juan Carlos Garca
El siguiente Proyecto va dirigido a aquellas personas que ven al marketing

como un recurso aceptable y legtimo de aplicar en la gestin de una
Institucin Educativa. Esta herramienta permite lograr una imagen reconocida
de la Institucin que se ajuste al entorno acompaando as el continuo y
dinmico proceso de evolucin organizacional.
Innovacin en la Gestin Institucional 001 PXG GON
Autor(es): Laura Gonzlez; Adriana Naya; Daro Prez

Tutor: Adela Pereyra
A fines de la dcada de los 90 algunas instituciones de Ciclo Bsico de nuestro 171

pas se enfrentaron a procesos de transformacin institucional. Entre los
componentes innovadores que se han venido implementando los autores de
este Proyecto seleccionaron el estudio del rol del director como lder
pedaggico, indagando en qu grado ha influido ese liderazgo en la
construccin de un nuevo marco normativo
Planificacin estratgica para disminuir 001 PXG PER

Autor(es): Divasul Pereira
Tutor: Graciela Antelo
Esta investigacin ha sido realizada en una Institucin de Educacin Tcnico

Profesional, ubicada en el Interior del pas. Los preocupantes ndices de
desercin presentes en el alumnado, plantean la necesidad de indagar sobre
sus posibles causas, para luego definir estrategias que permitan superar
esta problemtica.

Proyecto de investigacin en innovacin 001 PXG AMI
Autor(es): Daniel Amiel; Ricardo Trianes; Ral Zanella
Tutor: Mara Ins Vzquez
El siguiente estudio toma como eje una innovacin dentro de un colegio

privado bilinge, el cual a partir del ao 1997 ampla su currculo del rea
de ingls. Se establece la relacin entre la experiencia innovadora y su
impacto en la dinmica institucional sin perder de vista las etapas en que se
divide una innovacin escolar y el contexto en el cual tiene lugar la misma.
Trabajo en equipo, conflicto y rol directivo001 PXG VIE

Autor(es): Claudia Patricia Viera
Tutor: Mabel Ruz
El siguiente Proyecto es una investigacin que se enmarca en el rea de

Educacin Inicial en un momento de expansin y de resignificacin de esta
etapa educativa en la que ya no se justifica su existencia como una
172 preparacin para la Educacin Primaria sino que surgen nuevas concepciones
tericas reconocidas desde nuestro Sistema Educativo que sostienen la
necesidad de diferenciar esta etapa con caractersticas propias El propsito
es identificar los nudos problemticos as como los facilitadores de estas
nuevas prcticas institucionales.
Implementacin de un sistema de capacitacin 001 PXG
MEN
Autor(es): Eduardo Mndez
Tutor: Alejandro Armellini
El siguiente Proyecto presenta el desarrollo y la implementacin de un sistema

de capacitacin corporativa a distancia a travs de ambientes virtuales. Se
trata de una propuesta de innovacin en un importante organismo estatal.
Implica un significativo cambio de estrategias en la capacitacin institucional
presentando importantes desafos a nivel de cultura y cambio organizacional.
Fecha de publicacin: Montevideo: Universidad ORT, Julio de 2002

La evaluacin institucional del

001 PXG BON
Autor(es): Angelita Bonnet; Karina Nossar

El objetivo de este Proyecto es el de disear e implementar una propuesta

de evaluacin institucional del Centro Regional de Profesores del Norte,
tomando en cuenta la perspectiva de sus actores.
Fecha de publicacin: Montevideo: Universidad ORT, Julio de 2002
La percepcin docente y la situacin real 001 PZE ERI
Autor(es): Margarita Erico

Tutor: Andrea Tejera
El siguiente trabajo tiene como objetivo investigar si la percepcin que tienen

los docentes sobre los bajos aprendizajes de sus estudiantes de cuarto
ao, coincide con la realidad, tratando de identificar posibles factores causales
que puedan estar generando este fenmeno.
173
Fecha de publicacin: Montevideo: Universidad ORT, Abril de 2003

Las reuniones con padres 001 PZE MOR
Autor(es): Mara del Carmen Moraes

Tutor: Mabel Ruz
El siguiente trabajo analiza el funcionamiento de las reuniones con padres

de alumnos de tercer ao. Al tratarse de un estudio de casos se parte de
una situacin concreta, se observan los resultados y se profundiza en las
diferentes variables que inciden en ellos, extrayndose conclusiones que
permitan mejorarlas y aprovecharlas como instancias que permitan fortalecer
el vnculo de la institucin con la comunidad.
Diversidad cultural en la institucin 001 PXG BUR
Autor(es): Cecilia Burgeo; Ori Gan; Amalia Osorio

El disparador de esta investigacin fue una situacin considerada de

indisciplina surgida en el aula y planteada en la reunin de maestros. Distintas
174 miradas a un mismo evento fueron los que originaron este caso de estudio.
Se analiz en el marco terico desde los tres pilares de esta investigacin
que son Diversidad, Cultura Institucional y Conflicto. El trabajo aporta
elementos para entender la complejidad de este tipo de instituciones, que
busca establecer consensos para hacer ms eficaz la tarea de gestores.
Fecha de publicacin: Montevideo: Universidad ORT, Mayo 2003
La incomunicacin entre equipos 001 PXG DIA
Autor(es): Vernica Daz; Leandro Scasso

Tutor: Liliana Jabif
Esta investigacin fue realizada en una institucin educativa privada que

imparte capacitacin en las reas tcnicas de informtica, administracin y
electrnica en una capital del interior del pas. El estudio pretendi obtener
informacin relevante para elegir medios de comunicacin y procedimientos
que permitan romper la barrera determinada por el poco tiempo que
permanecen los docentes en la institucin, por estar dedicados a otras
actividades.
Fecha de publicacin: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de 2003

Educacin a distancia 001 PXG ANT
Autor(es): Ana Mara Antelo; Ricardo Etcharri

Tutor: Myriam Southwell
El siguiente trabajo estudia: (i) el grado de actualizacin tcnica presente

en un grupo de docentes, (ii) alternativas posibles para su mejoramiento y
profundizacin, as como (iii) posibles estrategias de evaluacin para
dispositivos propuestos. Los consultados integran el staff docente de una
Escuela Tcnica del Consejo de Educacin Tcnico Profesional, ubicada en
el Interior. Pertenecen al rea de software del Bachillerato Tecnolgico de
Informtica.
Fecha de publicacin: Montevideo: Universidad ORT, Mayo 2003
Planetario, entre el cielo y la tierra 001 PXG MEN

Autor(es): Oscar Mndez
Tutor: Juan Carlos Garca
175
El siguiente trabajo presenta el resultado de un estudio sobre la concepcin
institucional del Planetario de Montevideo. Qu es y qu debera ser el
Planetario? Tal es la pregunta que se intent responder. Para ello se mostrarn
los resultados de una investigacin documental que procur encontrar el
contrato fundacional de la institucin, as como una serie de entrevistas
realizadas a los actores internos y a ciertos actores externos.

Situaciones agresivas como emergentes 001 PXG MOR
Autor(es): Fabiana Moreira; Julio Roberto Montiel

El siguiente estudio de caso parte de una necesidad de entender, resolver y

aprender de las situaciones conflictivas que se manifiestan diariamente en
las instituciones educativas. Los fenmenos de agresividad y violencia son
una realidad que golpea constantemente las prcticas docentes, careciendo
en muchas oportunidades de herramientas para la resolucin de los mismos.
A travs de la investigacin los autores pretenden realizar un anlisis de un
caso en busca de posibles herramientas de resolucin de conflictos
institucionales, que aporten al mejoramiento de la prctica docente.
Superacin de la percepcin de estancamiento001 PXG

MAR
Autor(es): Ady Marrero; Silvia Laborde
176 Tutor: Mara Ins Vzquez
El principal objetivo de esta investigacin es que los alumnos adolescentes

y adultos de nivel intermedio de ingls superasen la percepcin de
estancamiento en el desarrollo de su competencia comunicativa. La propuesta
de investigacin aporta herramientas para la recoleccin de insumos que
permitan la comprensin de los posibles factores causales de dicha
percepcin.

Contar con las herramientas tecnolgicas001 PZE COH

Autor(es): Rafael Cohen, Armando Gervz
Tutor: Liliana Jabf
El siguiente trabajo, es una investigacin que busca definir cmo incide la

disponibilidad de los materiales didcticos de apoyo on line en las distintas
materias de una carrera universitaria, en la instancia de ser evaluados por
el alumno: el curso, el docente y la coordinacin.
El clima del aula, problema de quines? 001 PZE ELI
Autor(es): Mara Teresa Elizalde

El siguiente proyecto consiste en un estudio de casos que surge ante la 177

preocupacin en torno a algunas conductas de los alumnos que se manifiestan
en el aula. La investigacin pretende conocer qu sucede con en el clima
institucional, sabiendo que en l se asientan los vnculos entre los actores
escolares y los conflictos que se presentan.

Un camino para una gestin de calidad 001 PZE VAZ
Autor(es): Celeste Vzquez

El siguiente trabajo es un estudio de caso que refiere a un Liceo del interior,

cuya poblacin estudiantil no supera los 330 alumnos. El problema detectado
tiene que ver con las divergencias entre lo que se manifiesta que se realiza
en el mbito de la evaluacin institucional y lo que realmente se hace. El
propsito es investigar la distancia existente entre lo que se hace y lo que
se dice que se hace.
Compartiendo espacios 001 PXG GAR

Autor(es): Sandra Garrido; Rosanna Sergio; Danilo Violy
178 Esta investigacin busca entender y explicar cmo viven los actores que
perteneciendo a dos instituciones diferentes, comparten un mismo espacio
fsico. Este caso se desarrolla en el interior del pas, en centros pertenecientes
al mbito pblico y toma como eje de la indagatoria una situacin de conflicto
que se genera entre ambos centros.
Fecha de publicacin: Montevideo: Universidad ORT, Abril 2004
Investigacin sobre la participacin 001 PZE REM
Autor(es): Enrique Remuan, Leonardo Snchez, Carlos Zapater

El siguiente trabajo analiza el sentido de pertenencia a la institucin educativa

y la participacin de los estudiantes en actividades extracurriculares. El
estudio se circunscribe a un centro de educacin superior, utilizando como
metodologa el estudio de caso con el propsito de extraer un cuadro
descriptivo cualitativo de las percepciones presentes, que permitan definir
caractersticas particulares y lgicas de funcionamiento.

La desercin 001 PZE BOB
Autor(es): Walter Bobadilla

Este proyecto consiste en una investigacin de corte cualitativo, llevada a

cabo en un liceo del interior del pas. El objetivo propuesto es indagar acerca
de las posibles causas de la desercin, tomando como referencia uno de los
grupos del primer ao. Se busca comprender las lgicas que sustentan el
fenmeno en estudio. A partir del estudio se proponen estrategias de
intervencin institucional con la intencin de abatir el abandono escolar.
Resiliencia 001 PZE MIN
Autor(es): Carmen Minetti

Este trabajo busca indagar sobre las estrategias docentes que se ponen en
marcha para ensear a los alumnos que estn en situacin de riesgo social. 179
A partir de los resultados obtenidos, se pretende mejorar los resultados de
aprendizaje, as como las propias estrategias de enseanza. El estudio se
desarrolla en una escuela pblica ubicada en la capital del pas.

Manejo de estrategias matemticas en001 PXG BUE
Autor(es): Mara del Rosario Bue
Esta investigacin busca analizar cmo se imparte la disciplina Matemtica

y la resolucin de problemas, en dos instituciones de enseanza primaria,
a nivel de 5 ao.
Nuevas tecnologas, nuevos desafos 001 PXG DUA

Autor(es): Luz Duarte; ngeles Grassi ; Adriana Toja
180 Tutor: Mara Ins Vzquez
El siguiente trabajo consiste en una reflexin acerca de la incorporacin de

las Nuevas Tecnologas al mbito educativo. El objetivo del estudio es
comprender cmo percibe la comunidad educativa de esta Institucin con
un gran equipamiento tecnolgico, la incorporacin de estos recursos.
Tambin se busca indagar si su implementacin favorece el enriquecimiento
de las prcticas pedaggicas y ticas.

Educando para la vida
Mercedes 1157 Tel. 908 93 24 Tel/Fax 908 47 51
info@ort.edu.uy - www.ort.edu.uy
Diciembre 2007

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Gestin educativa en accin

Mara Margarita Erico - Adam Mendelson - Oscar Mndez - Enrique

Participacion especial: Joaqun Gairn Salln

La Gestin Educativa en Accin / La metodologa de casos

Grfica Don Bosco

Toda referencia a Marcas Registradas es

La Gestin Educativa en Accin / La metodologa de casos

Como mtodo de investigacin, ha permitido abordar el estudio de

Nuestros estudiantes han enfrentado el desafo de identificar, focalizar y

Ello representa a nuestro entender un logro importante, teniendo en cuenta

Como respaldo a este proceso, fueron definidos criterios de tutora,

Aportando otra perspectiva de trabajo, se integran a la publicacin algunos

En suma, el primer captulo deja planteadas diferentes perspectivas desde

Mara Ins Vzquez

La Gestin Educativa en Accin / La metodologa de casos

En este apartado son presentados

aportes desde la perspectiva

docente. La metodologa de casos

es aqu analizada como dispositivo

tambin como estrategia de la

La Gestin Educativa en Accin / La metodologa de casos

Esta modalidad de trabajo, ha demostrado promover la reflexin y el anlisis

El proceso de construccin y registro de cada caso, constituye en s mismo

As main references, the following were considered: (i) a small investigation

Palabras clave: metodologa de casos, dispositivo de registro, de

Partimos de entender como dispositivo, de acuerdo con Lourau (2001),

"pone en movimiento el pensamiento, en el momento que este pensamiento

En definitiva, el uso de este recurso estar orientado en funcin: del propsito

1. COMO SISTEMATIZADOR DE LAS PRCTICAS COLECTIVAS

No hay costumbre dentro del mbito educativo de desarrollar registros

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Diagrama I Relacin entre el nivel anecdtico y el operativo de las

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Al decir de Nubiola (2001), no es la simple curiosidad la que nos impulsa a

"Lo que nos sorprende es ms bien la regularidad inesperada, o bien la

Lo que hace el anlisis es mirar a la realidad a travs de una teora provisional

Este ejercicio de articular datos de la realidad con conceptos tericos es el

Hitchcock y Hughes (1995)6 por su parte afirman que el estudio de casos

- Contar con una vvida descripcin de los eventos ms relevantes

De acuerdo a Cohen (2000) el propsito de esta modalidad de investigacin,

Por su parte Becker (1969)7 identifica el propsito del estudio de casos

Estos planteos ponen en evidencia la capacidad potencial de este dispositivo

Todo hecho humano est sometido a leyes; en vez de buscar casos

Al decir de Corbetta (2003) es una metodologa que integrada al paradigma

La metodologa de casos tuvo buena aceptacin por parte de los docentes

La Gestin Educativa en Accin / La metodologa de casos

3. COMO DISPOSITIVO DE ENSEANZA

El estudio de casos segn Cazau (2000) es un mtodo de trabajo que puede

Desde esta perspectiva, la metodologa permite generar bancos de casos, a

Harvard Business School (1988) lo considera un dispositivo de gran utilidad,