La gran OCASION La escuela como sociedad de lecturaPlan Nacional de Lectura Ministre de Educacion, Ciencia y Tecnologie es Bnet Fm Secretario de Educecion ‘usa Car Tedesco Sulbsecretaria do Equidad y Calidad Le alganare igi Directors Nacional de Gestion Curricular y Formacion Decente Ue nia Peran ‘Goordinador det Plan Nacional de Lectura Texto ytrema ttustreciones Sail Oscer Pies Disano Gréfico efi! Med ‘2 Miniterte de Educacion Cenc y Tecnologie Nacén lairne 935, Cludad de Buenos Art, Heche ol epee gue atabooa|a ly 11728 Ube de essién argetina Benes Krag Argenta, 2007 ISB 950-00-0408-X Seaunds edcen,La gran ocasion Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pens. Lectura a lectura, el lector todo lector, cualquiera sea su edad, su condician, su circunstancia...- se va volviendo més astuto en la busqueda de indicios, mas libre en pensamiento, mas agil en puntos de vista, més anche en horizontes, duefio de un universe de significaciones mas rico, mas resistente y de tramas mas sutiles. Lectura 4 lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo Lo que sigue es una reflexion acerca de esta lectura que vale Ia pena, Es también una propuesta: que la escuela se asuma como la gran ocasi6n para que todas los que vivi- mos en este pais -cualquiera sea nuestra edad, nuestra condici6n, nuestra circunstancia...—lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lecture no es algo dé lo que la escuela pueda desentenderseBuscadores de sentido... Leer es algo mas que descifrer, aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir sentido. No solo se “lee” lo que esté cifrado en letras, Se “lee” una imagen, la ciudad que se recorre, el rostra que se escudrifie.. Se bus- can indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequefios cosmos de significaci6n en los que uno, como lector, queda implicado. Mucho antes de disponer del lenguaje, un bebé “lee” el mundo que lo rodea, busca sefiales, anticipa acontecimientos segin esas sefiales, registra lazos de significa- cién entre un tono de voz, un rumor de fondo, un ruido de pasos por el pasillo y la desazon, o el consuelo. El movimiento de una cortina, cierta dro, al mirar las escenas de una manifesta cién en el naticiero de la televisién o recoger los indicios del paso de un extrafio por una habitacion muy conocide por lo general queda dentro de los limites de nuestra conciencia Otres veces, en cambio, cuando contamos une pelicula que hemos visto, por ejemplo, o cuando relatamos un suceso, algo de lo que fuimos testigos, damos voz a nuestra “lectu- ra Nuestro trabajo de constructores de sentido se vuelve visible. Pensemos en un relato, por ejemplo. El relato que hace- mos es obra nuestra. No pretende incorporario todo, cada una de las sensaciones que registreron nuestro oldo, nuestro gjo o nuestro olfato en K39) un primer, un segundo, un tercer plano . Ue ; luminosidad, el contacto con|a colcha hy, otciayt de le atencién, sino que elige, arma, dela cama algo “le dicen’. No se trata de un significado que esté alli de antemano, no es cierto que ese movimiento de la cortina, esa luminosided o ese contacto con le col- cha estén preparados para decirle lo mismo a cualquier otro bebé, Fl ha construido la significaci6n, es resultado de su trabajo Sin embargo, est claro que esa “lectura” minima de quien todavia no disgone del len- quaje resultaré invisible, No queda registro de ella en ninguna parte. Sélo, tal vez, en situacio- nes excepcionales, alguien muy cercano y lo bastante intuitive podra acaso -leyendo @ su vez pequefias sefiales— tener algun atisbo de ella. Muchas de nuestres “lectures” privadas, intimas, siguen siendo de ese orden, invisibies, toda la vida. El universo de significados que armamos al contemplar un paisaje, un cua- “dibujo”... Se escogen algunos pesajes, otros se omiten, se procede a un cierto mantaje, se hace hincapié en un detalle y no en otro, se adopta un punto de vista... El cosmos de significacion que construimos es personal, exactamente como le sucedia al bebé. ¥ nos incluye. Cada persona, desde que nace, “lee” el mundo, infatigablemente busca sentidos, Y, del mismo modo, si le dan le ocasion, tam bién puede “escribir’, o “inscribir* en palabras, ese mundo que ha leido. Puede contarlo. Analfabetos de significacién no hey, somos todos constructores de sentido. Y, si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, “el cuefio del cuento’Tomar la palabra... esta “toma de la palabra” es un momento clave en la historia del lector. La lectura-y la e zan en la palabra viva, que sale de une boca concreta y es recogida por oidos también concretos. La lectura empieza siendo oral. En el lenguaje y con el lenguaje construimos nuestros primeros pequefios textos, dejamos: nuestras primeras, deliberadas marcas. Orasnizemas, enfatizaros y seducimos. Pero no solo eso. El ienguaje es en si una ‘suma de lecturas y de escrituras. Cada len- gueje, cada variante de cada lenguaje contie- ne una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista. Cada lenguaje precisiones y sus ambigledades, Los paisanos de la campifia de Buenos Aires c mediados del siglo XIX, decenas de nombres de pelajes de caballo, Las pueblos pesqueros suelen desarrollar metéforas populares en las que intervienen peces y aparejos. Algunos lenguajes tienen muchas maneras de matizar la accién de mirar y muy pocas maneras de decir “tocar”... Los hay que no tienen sina un tiempo verbal... Cada palabra de cada len- guaje tiene su historia, Un “barrig6n’, un “panzon" o un “guat6n" no son exactamente lo mismo. El lenguaje le viene & uno asi, en aluvion, en forma de gran paquete, complejo y total, con su sintaxis y su seméntice, sus giros, sus dichos, sus metéforas, hasta sus muletillas. Desde el momento mismo del nacimiento (tal vez —dicen algunos- antes) estaré sumergido en él, Lo iré explorando y conociendo muy de critura—empie- jene sus vueltas, sus giros, us nacian, a @ paco y sin abandonar por mucho tiempo la extrafieza. Pero al mismo tiempo se le volver familiar, y poco a poco se aduefiard de él para der voz @ su lecture del mundo. Gritara o musiteré sus sentidos. Haré preguntas. Jugaré con las palabras, los tonas, los soni- dos. Se apropiaré de nanas, canciones, rela- tos, acertijos, érdenes, proverbios, avisos publicitarios y consejos... El lector incipien- te, que comienza siendo un “lector oral”, tendré mucho para “leer” antes de llegar a la escuela... Y también para “escribir” en la medida en que tenga la palabra y encuentre quién lo escuche. Aun cuando muchas veces prefiera echar mano a las imégenes 0 a los, gestos para “inscribir” sus “lecturas’ del mundo (a un nifio de tres afios le puede resultar mas facil “dibyjar” @ su familia que hablar de ella), el lenguaje se iré convirtien do en su segunda piel y su instrumento de exploraci6n privilagiado.Leer lo que fue escrito... ta escuela pondra’a ese lector frente @ un. f nuevo, desafio: las Ietras/ Leer lo que esta afi, delante de los gjos, encérrado en la letra, desentrafar esas maicas, esas Cifras, Ie exi- gira al recién llegado & primer afio nuevos trabajos, précticas mas sutiles y de trama mas compleja. f Por un lado esté el esfuerzo de deSciframiento: no sélo media el lenguaje, que 8 en sf mismo un texto vivo, una herramienta y una incita- cin permanente a la construccién de senti- do, sine que ese lenguaje, que antes le entra- ba por el oido y estabe Hecho de tiempo, ape- réce transformado, cérporizado, enmascara- do, ocupando un espacio y atrapado en-un libro, yn haja, un afiche,una pantalla.’ En cierto modo, otro lenguaje. Y un lenguaje anclado, ademés, que no fluye, que no esta y deja de estafal minuto siguiente como la palabra oral, sino que persiste! Pero leer “lo que fue escrita” supdne ademés, y sobre todo, entrar al “mundo escrito”, al registro de memoria de la sociedad, Si sedi- mento de significacionas. Lo que se considera por alguna raz6n “perdurable”, merecedor'de quedar asentado. La suma de los textos —ins- cripciones, manuales, graffiti, leyes, folletos, listados, cédigos, ensayos, cartas, novelas, poemas...es la tela, el inmenso tapiz en el que las sociedades (no todas, pero si las que han desarrollado une escritura) dejan ragis- ‘tro expreso de los universos de significacion que fueron construyendo a lo larga del tiem- po y las circunstancias. Lallectura -y pensemds en todas las formas lagran cession (4 de lectura: la privada y la publica, la silenciosa y la de viva voz, la murmurads, lade quien « cuenta u oye contar en palabras, en image- nes, en escenas, o simplemente alude, cita, recuerda un relato, un texte — mantiene vivos. 805 universos de sentido, esa memoria, ese sedimento de significagiones, Los hace fluir. Permite que se actualicen, entren en didlogo, ‘se entretejan unos con otros, y, naturaimen- te, se vayan transformando: Para qajen vive dentro de una sociedad de escritura, no es lo mismo leer que no Ieer, no es lo mismo entre- tejerse y formar parte del tapiz, que quedar mudo.y afuera ‘Tampogo de esto puede desentenderse la escuela eso es algo que saben bien los nifios que ingresan al primer afio, y también sus padres, Tanto unos coma otros esperan que, cuanto antes, le escuela les “ensefie a leer’, y con eso estén pidiendo no s6lo que se les dé la posibilidad de aduefiarse de la cifra, de la clave de la letra, sino, ademas -y muy principalmente-, que se les franquee la entrada al mundo de |o escrito, al gran tapiz, donde ya veran ellos —lectores- cémo entre~ tejersey tejer lo propio. Sobre este nuevo desafio deberé el lector recién llegado a la letra ejercer su viejo oficio de buscador'de indicios y constructor de sentido, porque, aunque las cosas se’hayan, vuelto més comfilicadas para él tar interesantes—y los unjyersos: mas e los significados seguiran ‘siendo su: “ele clones personales, el setttido sera sie una conquista personal y él mismo seré-pre tegonista, alguien que, aleer, queda implicad®en su lectura, Su actitud de lector irs cam~ biando sin dejar de ser la que era, Deberé conquistar la letra, es verdad, pero sequiré. siendo el que exploraba el mundo metién’ selo en la boca, el coleccionista de palatiras, © «| pregunitasor insaciable el que se contaba @ ssi mismo un cuente de imagen en imagen 9” pedia que une Voz se lo leyera una y otra vez hasta eprendérseioActitud de lector... 12 del lector es una postura Unica, inconfundible, que supone un cierto recogimiento y una toma de distan- cia, un "ponerse al margen’ para, desde ahi, producir abservacion, conciencia, viaje; pre- gunta, sentido, critica, pensamiento. Exectamente lo contrario del automata. Lo contrario de quien funciona irreflexivamente, obedece consignas 0 reproduce a pie juntillas los modelos. El lector, digamas, hace un alto, desenchufa la maquina y se toma su tiempo para mirar y para pensar. Por propia decisi6n deja de dar por sentado lo que tiene ahi delante. Lo pone entre paréntesis. Adopta en cierta forma la posicion del recién llegado, del extranjero... Eso que tiene ahi adelante -una escena, un paisaje, un discurso, un relato, un texto escrito...- deja de ser “natural” y toma la forma de un enigma, Hay un momento de_ perplejidad, de sorpresa, de desconcierto. pero ensequida el lector acepta el reto. Explora, hurga, busca indicios, trabaja cons- truyendo sentido... Los acertijos le gusten. Entra en el juego de buena gana, con énimo curioso, tenaz, inconformista... Asi es la acti- tud del lector. ¥ es una actitud, digemos, fun- dante. Se puede tener un oficio u otro, maverse en este 9 aquel circulo social, y fun- cionar—simplemente— durante buena parte del dia, pero basta que uno adopte la actitud de lector para que tenga lugar la mutacién: uno deja de ser engranaje y se convierte an “el que lee”. Estar frente 4 un libro no supone, necesaria- mente, por si mismo, haber adoptado esta posicién de lector, haber pegado el salto. Se Io gran ocean podria estar frente a un libro, decodificar y hasta memorizar un texto escrito, sin haberio ido’, sin haber construido, personalmente, nada, como si el juego le perteneciera a atro, Por el cantrario, squién podria dudar de que Un nifio que observa el lenguaje, se detiene en ung palabra sorprendente y le inventa una etimologia estrambotica y del toda personal, de algin modo esta “leyendo"? O bien, puede suceder que, en medio de un quehacer auto- matice la cinta de armado de una Fabrice, como en Tiempos Modernos, o la linea de cajas de un sugermerceds...- aperezca de repente un gesto, una mirada, una veloci- sime sonrisa, un comentario escusto, que dan a entender que ahf alguien ha hecho un alto y “ha lefdo”, ha mirado con curiosidad y sorpre- sa y ha construido un sentido... Todo el humer de la escena en le que Carlitos Chaplin es sometido a le “méquine ce almor- zar" en Tiempos modernos derive del contra- punto inénico entre el automatismo insensa- to de la méquina y los ojos y las cejas de quien, ademas de sufrir la situacion, busce denodadamente un pequefio margen desde donde “leerla* Sin embargo, no se puede negar que hay situaciones mas propicias a la lectura que otras, La ocesién tiene su importancia, Y la disponivilided. Y también las destrezas, las practicas, cierto entrenamiento... La actitud de lectura, esa postura primera, hecha de ‘toma de distancia, perplejidad y arrojo—una actitud en cierta forma natural y condicion necesaria para cualquier forma ulterior de lectura-no es un dan magico y eterno sinouna historia, Una his- toria hecha de practi- cas y episodios de la que no se conoce el desenla~ ce, Puede madurar o achi- charrarse, Puede abrirse o sumirse hasta claudicar. El misma niffo que se asomibraba ante el lenguaje puede, con el tiempo y la falta de estimulo, darlo por sentado. El que estaba dispuesto a contar sus sorpresas y sus descubrimientos, si no es oldo, puede no séla dejar de contar sino también de sorprenderse. Y el que no fue llevado a “despertar’ frente al libro estara, posiblemente, cada vez mas dis- puesto a dormirse sobre 6! bostezando aburrimiento, Y la escuela es la gran ocasién equién lo duda? La escuela puede desempenar el mejor papel en esta puesta en esce- na de la actitud de lectura, que incluye, entre atras cosas, un tomarse el tiempo para mirar el mundo, una aceptecién de “lo que no se entiende” y, sobre todo, un énimo constructor, hecho de confianza y arrajo, para buscar indicios y construir sentidos (aun cuende sean sentidos efimeros y provi- sorios). Si la escuela eceptara expresamente —institucionaimente- ese papel de auspicio, estimulo y compafifs, las consecuencias sociales serian extracrdinarias. 7) Is aren session“Dar de leer”... En este terreno de la Jectura, como en otros terrenos, la escuela tiene la gran posibilidad de igualar oportuni- dades. Pero no deberia verse esta pramocion como la reparacion de una falta. No se trate de llenar un hueco. No se trata de que la escuela "dé de leer”, como si ta lectura fuese un alimento o una medicina, un bien-propie- dad de unos [ios sabias, los ectores aveze- dos...) otorgado como una dadiva @ los otros (los nifios, los ignorantes..} Le lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayu- dar a construir lectores, justamente, es decir sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse al mangen y vérselas @ su manera con un texto, no se puede pensar en una dédiva, o una administracién, sino més bien en una habilitacién para la experiencia. Dar acasion para que la lectura tenga lugar: Garantizar un espacio y un tiempo, textos, mediacianes, condiciones, desafios y compaitia para que el lector se instale en su posicién de tector, que, ye vimos, no es mansa, obediente y automsti- a, sino personal, audaz, expectante.., y haga su lectura“Leer por placer”... La consigna del placer, que hizo su aparicion en [a escuela hace unos quince 0 veinte ofios, parecio devolverle al lector cierto protagonismo Ponta el dedo en una cuestién importante, porque es cierto que la lecture, ademas de acertijo y construccién, es un espacio “habi- table’, una casa en obra, donde se va hacien- do uno sus costumbres, sus deleites, sus consuelos, sus rituales... Introducir la idea da placer suponia una vuelta de tuerca. Evacaba ciertas escenas emblematicas: la del nifio que pide un cuent novela, desprendido de lo que lo rodea, la del fan la del lector abstraida en le de un género, el libro cadiciado, ol libro robadb, el libro bajo la elmohada. En la escuela, “leer por placer”, que recupere- ba el orden de la emocién, empez6 siendo una formula refrescante frente al rigor de la lecture “obligetoria’. Pero poco 8 poco el concepto Fue per diendo claridad y terminé entendiéndose de muy diversas maneras, Algunos lo vefan como sinénimo de "lecture recreative’, de ‘pasatiempo".."Lear por leer’, "que cada uno lea lo que trajo de su casa’, “leer lo que se eligié leer, “leer algo divertido sen- tado en un almohadén’, “leer solo lo que me gusta’, “leer y después disfrazarse’, “leer y después dibujar”... Cada uno entendié la con signa @ su modo. Y cuando fa cansigna cris~ taliz6 -se volvié incuestionable y automati- ca~el Frescor desaparecié. A menudo habia una confusién entre el placer sinénimo de facilidad (lo comodo, el género bien conoci- do, las técnicas recurrentes, las series, “solo libros de terrar", “s6lo historieta’, ete} y el placer que incluye esfuerzo, sorpresa, inclu s0 cierta incomodidad, y un encuentro bien ganado, menos facil, con el texto luego del ‘trabajo y la aventura Sin embargo, hay que reconocer que, de algu- na forma, con altibajos -y en muchos casos con contradicciones-, la teoria del placer supuso un giro en la actitud de la escuela hacia la lecture. Se le daba un lugar ¢ la lec- tura "de tiempo libre" y a Ia decision personal, y eso significaba un reconocimiento del lector como sujeto capaz de elegir, de disfrutar. Suporia también un cambio en el repertorio, eran otros los textos que se ofrecien Pero este permiso no be auspiciar, dar ocasién a la formacion de lec aba para alentar, tores ~al crecimiento lector— de manera expresa. Que la escuela diga “lean placente- ramente* no esté nada mal, pera no parece suficiente. Estamos pensando en una acasién mas fuerte 8) gran ocesionLa lectura como experiencia / el lector activo... cuando hablamos de lectura hablemos de lectores. El que lee es el lector. El, personalmente, se hace cargo de su lectura, y eso es algo en lo que nadie podré reemplazarlo. Esta es una idea que para algunos tal vez sea nueva: cada lector, cada lectora~en su tiempo y su espacio, en ‘su circunstancia personal concreta-cons- truye su propia lectura. No hay dos lecturas iguales de un mismo texto. El pensador fran- cés Michel de Certeau habla de una “iectio”. Llama asi al resultado de la experiencia -Gnica—de cada jector con el texto, La lectu- ra es resultado de un trabajo del lector, de sus afanes, sus hip6tesis, sus riesgos... No es algo que se ingiere. No es sustancia que se administra. Ni “comida’ ni "remedio’. La lectu- rano es consumo, sino produccién. Tampaco: es marca, ni fragua. No funciona como un sello sobre masilla blande, formando al lector a su imagen y semejanza, sino que el lector, que no es pasivo, ofrece una resistencia, se coloca frente al texto, entra en juego con él y produce su lectura. El lector no es tabula rasa. Lo que lee no cae en el vacio sino en su espacio personal, en su universo de significa ciones. Se va @ ir tramando, entretejiendo con su culture, sus cédigos, su pasado de Jecturas, sus anticipaciones también, sus equivocos, sus deseos.. Cada nueve lectura va a sugoner una reestructuracién de ese espacio simbolice, va a suponer una relectura de lo ya leido... Habra cruces, evocaciones, contradicciones, ecos Todo lector, por joven que sea, también si es la gran asin 10 un lector nitio, también si es un pequefisimo lector analfabeto, dispone de un espacio de lecturas acumuledas —un pasado de lectu- ras-y también de ciertas reglas de juego: une poética, Tal vez muchas de esas “lectu- ras’ y de esos saberes posticos no tengan la forma de una pagina llena de letras, y proven- gan de otros madios (de la television, por ejemplo, de le cencién de bailanta, de la publi- cided callejera...), pero eso no les resta efi- cacia. Son, para el lector, su equipaje, su caja de herramientas... Con ayuda de esos saberes construiré su sentido. Come le pasaba al paisane recien llegado a Buenos Aires, segtin lo pinta Estanislao del Campo. De vuelta al pago le cuenta al amigo don Laguna la opera Fausto de Gounad tal como él ia ha “leido”, arrimandola vigorosa~ mente a su experiencia, Asi es “lefda" la seduccién del Diablo: “Mi dotar no se me asuste / que yo lo vengo @ servir: / pide lo que ha de pedir / y ordenemé la que guste". / El Dotor medio asustao /le contesté que se Juese... /-Hizo bien: ino le parece? / -Dajuramente, cufiao. / Pero el Diablo comenzé / a slegar gastos de viaje, /y a medio darle coraje / hasta que lo engatuz6. / ~éNo ere un Dotor muy profundo? / sComo se dej6 engafiar? /—Mandinga es capaz de dar / diez giieltas a medio mundo. / Ei Diablo volvié a decir: “Mi Dotor no se me asuste / ordene- mé en lo que guste / pida lo que ha de pedir. /Si quiere plata tendré: / mi boise siempre esta llena, y més rico que Anchorena, con decir ‘quiero’ ser” El pasado de lectures, en cada lecture nuevaCuando una profesore de Literatura de pri- mer afio les pregunté s sus alunos si recor- daban la novela de Henry James Otra vuelta de tuerca que habian lefdo unos meses atras, cada uno Is recordé a su manera’ un lector la Feconoci6 como “el cuento de los fantasmas que se quedaron en la mansién y el chico que estaba poseido’, mientras otra lectora dijo que era “la novele de la institutriz que esta loca” El pasado de lecturas, en cada lectura nueva... Es posible que algtin maestro piense que el texto tiene "un" sentido, independiente del lector, el sentido que él mismo ha cons- truido 0 el que otros le otorgan, una clave Unica, una especie de “interpretacion oficial” la que toda lectura “correcta” deberia acercarse... Los lectores que “acierten” 0 al menos se acerquen ala "verdadera lectura” mereceran ser aprobados, los que no acier- ten 0 no acuerden con ella reprobaran. Pero la descalificacion de estas interpreta- ciones “diferentes” o “rara: desaparecer. Nads va a impedir que las lectu- ras personales, en secreto, se sigan produ- ciendo... Bastard un pequefio cambio de actitud de ese maestro —prestar oreja, ponerse a escuchar los comentarios, las pequefias acotaciones, las distintas formas de atencién. ..- para que afloren. El maestro verd entances cémo su texto, ese texto tan conscido, se multiplica y abre en significacio- nes inesperadas. Ha pasado por el lector, por cada uno de los lectores que hay en su aula, ya no es el mismo de antes. Ellector nunca deja de ester presente en su lectura, Hasta en el rechazo a leer esté pre~ no fas haré sente, Aunque no se le atorgue sino la mode- rada libertad de leer en voz alta el texto (una practica interesante que le escuela parece haber dajado de lado en estos tiltimos afios), marcara su presencia: el timbre de voz, la entonacién, los titubeos, las pauses son refiejo de su actividad, su trabajo... Peouefias intervenciones, comentarios, criticas, refe~ rencia a otros textos, preguntas a veces insélitas, gestos minimos son las grietes por donde, muchas veces, la lectura personal se deja ver. Se dina que es dificil, casi imposible, esta forma de lectura colectiva, acompafiar arte- sanalmente a cada uno de los javenes lecto- res en esa clase de experiencie personal den~ tro del aula, prestar cide a cada “lectio”, dar ocasién a todas... Y si, seguramente es mas dificil que instalar por la fuerza la interpreta cién oficial, Pero tampoco es cuestién de que cada experiencia sea “supervisada’, controla- da, evaluada.. El proceso de constitucién del lector es en buena medida privado, aunque tenga su parte social. De esas acontecimien- tos privados tal vez, en acasiones, el maestro tenga algin atisbo, pero lo mas probable es que sean momentos excepcionales. Lo que si puede hacer el maestro es promover la prac~ tica personal, favorecer la produccién de lec- tura en lugar de poner al lector en posicién de receptécule y sencillamente *bajarle” una lectura, Si queda claro en todo momento el protaganisme del lector, su estatuto de lec- tor, su independencia, su capacided (crecien- te] de construir sentido, su tendencia a pen- sar con la propia cabeza, y si, al mismo tiem- 11) bagren ocasionno, se habilita del mejor mado posible su préctica, es casi seguro que tendrén lugar muchas y trascendentales transformaciones. No s6lo en los nifios, Tambien, sin la menor duda, en los adultos que los acompafian, que posible mente hayan sido entrenados para callar sus lecturas y acepter las oficiales Tenderén @ volverse, también ellos -los adul- tos-, mas lectores, a no dar tan por sentado el mundo, a sorprenderse.g' is ~ e te Leer y escribir... esta reconsidera- cion del lector como alguien activo, no pasi- vo, confo un jugador que, frente a un texto, hace sus apuestas, dibuje sus estrategias y construye sug sentidos, facilita la compren- sion de la escritura y le lectura como dos caras de la misma moneda. La préctica de la lecture y la practice de la escritura estan muy cerca, ms cerca de lo que en general se pienso. La decisi6n de escribir, de dejar una marca, supone haber alcanzado, o desear alcanzar al menos, alguna lectura. Escribir es una forma de estar leyendo, del mismo modo en que contar es una forma de leer lo que se cuenta. La sola formuiacién en palabras ya es una lectura. El nifio pequefio que va por el mundo nombrando les cosas -"6rbo!’, “gato”, “auta’— esta en cierto modo, “leyendo” y, ademas, “escribiendo’, registrando, con la enunciacién, su lectura. Lo nombrado lleva la marca de quien lo nombra, ha pasado por él, Es su lec tio, su montaje, su construccién... el sentido alcanzade le pertenece. Leer y escribir van siempre juntos. Por eso resulta tanto més sencillo ponerse a escri- bir cuand uno “tiene algo para decir’, ha atrapado alguna significacion, por asi decir... Y, viceverse, resulta tanto més sen- cillo ponerse @ leer cuando lo que uno lee “le dice algo”, es decir, de alguna forma, podria, eventualmente, haber sido escrito por uno. Y por eso es tanto més aventurero, tanto més inquietante, ponerse a escribir sin saber de antemeno todo “lo que se va a decir’, leyendo-escribiendo al mismo tiempo, 0, desde el otro lado, ponerse a leer algo que no es exactamente lo que se esperaba leer, algo que deberé ser “reescrita” mien- tras se lo lee. 13} b gran ocesion“Ensefiar a leer”... :0ué puede hacer ja escuela con la lectura? {Qué papel puede desempefiar en el auspicio de los lectores? éDe qué manere puede contribuir con ellos, alentar sus audacias, acompafiarlos en sus titubeos, contribuir a su poétice, fortatecer- los en su cualidad de syjetos de una expe- riencia y, @ la vez, ayuderlos a ensanchar esa experiencia, prestar oldo a las narraciones, las intervenciones, los registros, Faciliter su ingreso al gran tapiz cultural y darles con fienza en sus posibilidades pera entretejerse en la trama? Y, si hay algo “ensefiable” en esta experiencia de la lectura, zqué es? {Cuél es el papel de! maestro, del bibliotecario, del pro- Fesor? {Cémo intervienen? gSon mentores, socios, entrenadores, guias, acompafian- tes...? En qué escenas de lectura se piensa? Fuera de la escuela suelen entablarse vincu- los entre lectores avezados y lectores mas novatos, y también muchas vinculos entre colegas lectores, pares lectores, que desem- pefian un papel muy importante en Ia historia de un lector. Fn gener: lve tal vez el caso del biblictecerio, son vinculos mas o menos esponténeos, y muy variados. No estén mar- cados por la edad ~aunque eso a veces cuen te-, pero si, a menudo, por la comunidad de lecturas, por el equipaje de preguntas, por ios recorridos en el tapiz. Un adulto conténdole un cuento a un nifio. Un grupo de mujeres leyéndoles cuentas a los nifios de un comedor comunitario. Una abuela que recuerda el pasado, Un hermano mayor, o mas lector, un “loco de los libros” o un librero que recomien- dan con entusiasmo un titulo... Alguien que lagronocaclon (16 cuenta una pelicula, recita un poema, recorta un trozo del diario, subraya una palabra en un libra 0 cubre los margenes con trozos de su lectio. Un cantautor. Una pefia. Dos jévenes descubriendo “a dio” un poeta. Las escenas son miltiples, muchas veces casuales, y en general poco institucionalizades. Pero la escuela es una instituci6n, y una insti- tucion de tradiciones fuertes. Hay destrezas e informacion que debe transmitir. Hay un equipaje cultural, simbolico, cientifico que debe entregar a la generacién siguiente. En medio de esa tarea, que es gigantesca, a veces resulta dificil recordar que la informa- cién y el equipaje simbélico no son contenidos que puedan entregarse en forma de paquete, © administrarse como dosis, sin transforma- cién, sin dar ocasi6n de que entren en didlogo con jos destinatarios. Las escenas pueden volverse un poco rigidas. Un maestro, un pro- fesor tiene un saber, tiene asuntos que tra: tar y conacimientos que transmitir, y es importante que esté muy consciente de eso. Pero también deberia ser consciente de que, por mucho saber y muches lectures que tenga en su espacio personal, no seré el constructor del sentido del otro, Puesto que, ya dijimos, cada uno construye personalmen- te su lecture, también los nifios pequefiisimos que no saben leer y escribir. El maestro, por mucho saber y muchas lecturas que tenga en ‘8u espacio personal, no ser el constructor del sentido del otro. Puesto que, ya dijimos, cada uno construye personalmente su lectu- ra, también los nifios pequefiisimos que no saben leer y escribir. | | |Pero entonces, si el maestro no puede "tras- pesar” su lectura a los alumnos que tiene ahi adelante (djimos que le corresponde mas bien contribuir a que cada uno de ellos cobre conflanza, acepte el desafi y “lea por si mismo") si ni siquiera puede llevar un control fehaciente y minucioso -coma pretende Ie lla mada "comprensién del texto"-de todas y cada una de las lectio a que arribarén esos lectores que van entrando en confianza (diji- mos que, en la medida en que dé la palabra a los lectores y desarrolle la escucha, podré tener vislumbres, pero s6lo vislumbres). 4Cuél es su papel? ,Qué hey de ensefiable en la experiencia que est teniendo lugar en su aula, en su biblioteca? ,Como puede interve- nir él-de manera consciente, deliberada, no por casuslided sino como parte de su tarea diaria, para favorecerta, ensancharla y enri- quecer su trama? Un tiempo y un lugar / la ocasién. Lo primero que puede hacer un maestro que quiere “ensefiar a leer” es crear la ocasi6n, un tiempo y un espacio propicios, un estado de nimo y también una especie de comunién de lectura. Los lectores no se encuentran con los textos en el vacto, sino ~siempre-en situaciones his- toricas concretas, en determinado lugar y determinada hora del dia, en determinado momento de su historia personal, en ciertas cireunstencias, mediando ciertos vineulos... El ‘texto no es una entelequie. Esté cifrado en un cuerpo (imagenes en movimiento, una tipogra- fia, un disefio de pagina, un soporte...) Nada de eso es indiferente. Y los mediadores, que hacen de nexa, de casamenteros entre el lector y el texto, quedan ligados a la experiencia misma. La voz de quien lee un cuento en voz alt, su presencia, el libro que sostiene en la mano, las ilustraciones que se espian 0 se adivinan, el lugar en que se desarrolla la escena, las olores, y sonidos circunstanciales forman parte dele experiencia y lamen la atencién sobre ella, Hay condiciones propicias y otras menos propicias, o incluso disuasivas, Hay mediaciores encendi- das y mediadores indiferentes. Le ocasion a veces no esta, en ese caso habré que crearla Le escuela tiene sus rutinas, sus tiempos y sus espacios de larga tradicién. Pero, si quiere dar lugar a le experiencia de a lectura personal —la que vale la pena-y permitir que se despliegue en todas sus posibilidades, debers reservarie Un lugar —en el espacio y en el tiempo- comodo, holgado y especifico, Una ocasion precisa, las condiciones necesarias y un énimo deliberado. De modo que quade claro para todos que lo que se hard en ese espacio y ese tiempo elegi- dos sera justo eso: leer. Es posible que en un primer momento haya que marcar el comienzo de ese espacio-tiem- po particular de manera muy precisa. Con ciertos gestos, ciertos llamados o ciertas rutinas, por ejemplo, formanda un cfrcuile 0 cerrando la puerta del aula para ahuyentar las interrupciones externas (la llamada “ani- macién a Ie lectura” desarrollo un tremendo, repertorio de recursos, na tados funcionales ala lectura).... Luego, a medida que se trate genuinamente de una experiencia y no de la $7) is gran osi ; " aluclene 4 una experiencia, o el ritual de una experiencia, el ingreso 4 ese lugar “especial” de le jectura, un lugar de recogimiento -0 "puesta al margén’-, de exploraci6n y prota- gonismo lectar, sera mucho mas:natural y formaré parte del trato dierio del aula. E! deseo y la,actitud se presentaran de improvi- soy muy-a. menudo {el lector, una vez embar- cado en vie ‘igctura, ‘es muy persistente], y no por iniciativa s6la ‘del maestro sino también de los lectores que van creciendo. La escuela puede dar lugar a muchas y muy diversas maneras de leer, algunas por comple- to solitarias. Se puede leer simultaneamante pero en paralelo, cada uno con su texto... Se puede estudiar una leccién. Se puede leer en un rinc6n de la biblioteca, o del aula, o leer de a dos en un recreo. puesta, nos interesa poner el énfasis en el cir- culo y recuperar la comunidad del aula, la pri- mera y mas rica comunidad de lectura que puede generar la escuela. No la tinica, pero si le més propia. La escuela, si esta dispuesta a asumirse como la gran ocasién y realmente “ensefiar a leer”, no puede desaprovechar esa escena. Luego, ya se veré, les sociedades se irn ampliands, entretejiendo, cruzendo y extandiendo, pero habré que comenzar: por el aula, la comunidad diaria, ene aus hebra que gritundente: " "esta- oy Pero aqui, en esta pro- - Entre el enigma y la conflanza.. é¥ qué sera lo que se estiaré feyendo? En un: principio sequramente algo que propuse la. maestra, el maestro, que tiene una historia de lecturas, que ha transitade muchos tex- tos, hecho sus lectio... y est en posicién de * proponer lecturassElegie es un grandisimo privilegio y una oportunidad excelente pare “ensefiar @ leer” y, al mismo tiempo, pare ayu- der a los lectores en proceso a poner pie en el gran tapiz, Por otra pérte, el maestro conoce'a su circu- lo, a sil'tomunidad lectore.... Estéen inmejo- rables condiciones de hacer de casementero .° y median, Sabe que, si el lactor es puesto . Frente a algo absolutamente ajeno, algo ‘cerrado, tan complejo y alejado de'sus estra- tegias de lecture que no tiene par donde entrar para apropiérsela, positlemente lo rechage furibundo... 0 abatide. Y que, en cambio, si hay alguna puerta -y una de fas més ricas e interesantes formas de intorven- cion de un maestro es encontrerlas- y el lec~ tor no queds aniquilado sino que siente que puede jugar, que puede ejercer su trabajo y leer con alguna confianze, creyende en si mismé como lector, los efectos serén tre. mencamente saludables. al Este estimuldnte dosificacion de enigma y confianza es,una de las intervendiaiiee-masEl lector frente al texto... con todo, y mas allé de ese, “circulo” (que no tiene por qué ser circulo, 4 iscerrado) que enmarca la experiencia y favorece Ia actitud, més alla incluso de la eleccién acertade de un relato, una novela, un poeme, hay un momento inevi- table -y central a la lectura— cuando el lector se pone frente al texto, como un jugador frente’al tablero. Al igual que el escritor fren- te a la pagina en bianco, el lector se descon- cierta frente a lo que “fue escrito’, tanto si le llega directamente desde las marcas, desde la letra (que debers reconocer), como sie llega, més amistosamente, encernado eft la voz de quien se lo lee. Hay un momento inquietante, enigmético, en.el que uno "no sabe" si saldré adelante con el juego. Es un pequefio vacio que tal vez no convenge llenar “ por.antitipado, como muchas veces se suele hacer; explicando de més, adelantando el tema de lo que se Va a leer, aquietando los temores. No esta mal que el lector, frente a! enigma, se sienta perplejo, incluso un poco asustado... Fs sdlo un momenta, justo antes de que se inicie la lectura, En esta breve pero fundamental instancia, tal vez lo mejor que pueda hacer el maestro, el bibliotecerio, el mediador sea no interponer- se. Permitir ese encuentro enigmatico, un el lector y el texto. Antes, ‘eh el esmero por desarroliar fa acasion, inclu- s0 por elegir un texto y proponerlo.a los niflos 0 a lo8.jvenes, tiene su oportunidad de intervenir. Inmediatamente después, en cuan- to el lector Gomience su actividad, ponga en. Juego sus egtrategias y vaya desplegando su lectio, también tendré oportunidad de inter- venir, acomipatiar, alentar, entretejar y cola borer en los descubrimientos. Pero no debe- +a Intervenir en el momento enigmatico, que es cuando queda planteado el rato. Este corrimiento del mediador, aunque salu- dable, puede ser inquietante. Supone en cier- ta forma una "desproteccion”: ya no seré como cuando se "anticipaba” el tema {e inclu- £0 alguna clave), se “preparebe” al lector para los "hallazgos” (que yayne serian hellaz~ 908, por cierto) y se “gerantizaba’ el feliz arribo al sentido previsto.... Pero supone ‘también una promocién del lector, una con- Flanza en su poder y su autonomfa, Ese breve inctante de soledad ders lugar a la pregunta, a le curiosidad, y también al coraje. Ei lector empezaré a leer: Por aigin lado —tal” vez un lado insdlito, extravagente~ entraré al texto, El maestro se mantendra atento y curioso a Io que esté sucediendo’ como estén entrando esos lectores al.taxto que él eligié para esa acasién?, ,con qué herramien- tas?, scon qué destrezas?, gsiguiendo qué tradiciones, qué regias? 9) ingen oceanPoéticas e intervenciones 1: sacudiendo la pereza... Los lecto- res no son nada tontos, como dice Michel de Certeeu, ¢ incluso ios més novatos, los menos entrenados en la "buena lectura” tienen sus estrategias para vérselas con ese enigma del texto. Tal vez no arriben a una “interpreta- cién” parecida a la que se considera que esté implicita en el texto -Ie que el texto parece pedir’ en cierta forma-, 0 cercana a la del propio maestro. Tal vez, disponiendo de més. claves y mas lecturas, no seria ésa sino otra su lectura. Y seguramente, volviendo a leer ese mismo texto después de muchas atras experiencias, seré otro el sentido que cons- truyan. Pero en ese momento particular, en esa ocasién, en ese punto de su vide y de su historia, “el que lee" tiene sus recursos, su poética, sus estrategias, sus mados de apro- piacién, no es cierto que vaya desnudo hacia el texto. El lector “hace su juego”. Como en el Fausto de Estanislao de! Campo, como en Ia historia de los lectores de Otra vuelta de tuerce, el texto, lo que “esta ahi" a su consideracin, lo extrafio -la obra, la ficcién- es “leido" con los instrumentos de que se dispone, poniendo en Juego los recursos que se tienen. Pocos o muchos: todos. El lector hace su juego, y de esa manere lo ajeno deja de ser ajeno. Sin embargo, el equipaje, a veces, le juega en contra. Una caja de herramientas cerrada y fija puede conspirar en contra de la lectura. Muchas veces sucede que el lector perezoso, que aprendié a jugar un juego, sélo aspire a repetirlo. En ese caso iré dejanda de leer. Se legranoceacn( 20 refugiard en un género y rechazar todo lo que quede fuera de ese génera. Leera solo cuentos de terror. 0 sélo un tipo de historie- ta, Miraré s6lo telenovelas. Conoce bien esas reglas y no esta dispuesto a moverse de alli. No quiere esa inquietud del enigma, ese poner- se frente al texto y asustarse un poco, quiere saber de antemano lo que le espera... Se siente comodo. Esté acostumbrado a cierta maners de narrar, cierto orden de aconteci- mientos, cierto punto de vista, cierta “clari- dad”... No esté dispuesto a correr el riesgo. Es ahi cuando el maestro, el bibliatecario, el mediador interviene. Parte de su tarea -y una tarea mayor-ser4 sacudir la pereza, volver a poner a los lectores frente al enigma [ya diji- mos que cierta "incomodidad’, un no saber si uno seré capaz de salir de ese embrollo es propio de le lectura...). Tal vez pueda irrumpir en medio del circulo (recordemos que hay dibujado ya un espacio, un lugar y una situa- ci6n prevista para la lectura y eso es para el maestro una ventaja) con una metafora for- tisima, muy apretada, o un verso “raro’, "dado vuelta", disfrazado de mil maneras: “Cerrar. patra mis gjos la postrera/ sombra que me Hlevare el blanco dia..." Un poema o un diélogo de amor ("Se miran, se presienten, se desean / se acarician, se besen, se desnudan...” de EI espantapajaros de Oliverio Girando, la escena del balcén de Romeo y Julieta, un poema de Neruda...). 0 versos de rabia y odio (*...los que nacen tenebrosos/ los que son y serén s/ los estorbos, los peligros, las conta gios, los Satanes,/ las malditos, los que nunca nunca en seco, /nunce siempre, nunca larvPoéticas e intervenciones 2: tejiendo trama... &! maestro tiene otro papel fundamental que desempefier en esta historia: el de ayudar alos lectores a ingresar al gran tapiz para entretejer en él ‘sus lecturas, Alentarlos en la aventura de apropiarse de la historia, de! sedimento de significaciones, de los relatos, los mundos de la imaginaci6n, los universos culturales, las ideas. No hay una formula fija para esta tarea deli- cada dei docente aunque si un cierta mavi- miento. Un gesto de inclusi6n abarcedar, amplio. De ese texto hacia otros textos, de esa historia hacia otras historias... Una hebra que se enlaza con otra y otra y otra més, un dibujo que se extiende, un arabesco. sorprendente... Silo que se lee es un relato homérica habré mundos mitolégicos, filos6fi- cos y estéticos que cruzarén el texto muchas veces. La historia de Dédaio y su deseo de volar llevara a hablar de la hybris, de esa exa- geracién que los dioses castigaban, del hom- ls orenceason 22 bre ingenioso, de Creta, de las grandes fan- tasias, del destino... El maestro podré sefia- lar esos cruces con pequefias referencies que animen a la exploracién ulterior, ayudar con otros relatos "familiares", apuntar a una pelicula que los chicos tal vez conozcan, a una imagen que puedan haber visto... Un poco como sucede en una reunién cuando el cuen- to de uno trae a colacién el de otro Dejando abiertas picadas, sendas, que Funcio- narén como secretas invitaciones a lecturas ulteriores... Y todo MIENTRAS SE ESTA LEYENDO, en la practica, a medida que se despliega la lectio de los alumnos y aparecen escollos, sorpresas, ambigledades, Este ida y vuelta por la trama y el dibujo del gran tapiz no busca simplificar sino, al con- trario, volver més complejo, més espeso, el contexto de la lectura. Enciende el motor de la busqueda y muestra con toda cleridad, y también con entusiasmo, que el tapiz es grande, rico y veriado. Y que hay tanto para leerPoéticas e intervenciones 3: hincéndole el diente al texto.. Acaban de leer un cuento: "A la deriva’, de Horacio Quiroga. Le meestra y los alumnos conversan, Alguien resume: “El tipo est solo en la cana... el tipo se peled con el amigo. La maestra le pregunta sino habré otra forma de nambrar al personaje en lugar de decir “el tipo’ — gTendra un nombre el personaje? Se produce un silencio. Algunos dicen que no se acuerdan. La maestra dice que tampoco ella recuerda si tiene o no tiene un nombre Tal vez haya que volver al texto. = No tiene nombre —asegura un lector=, dice siempre “el hombre", ~ S{ tiene -interviene una chica-, la mujer le dice “Paulino La maestra propone buscar en el texto si el narrador |lama o no a! personaje por el nombre. Releen, Llegan a la conclusion de que sélo la mujer lo nombra una Unica vez en un didlogo, el narrador, en cambio, siempre lo llama igual: “el hombre’ — 4Por qué sera que lo nombre siempre esi? — pregunta {y se pregunta) la maestra, ~ Porque es un hombre. —Pero por qué no lo llame “Paulino”? éCambia algo eso en el cuento? — Pare mi que le dive “el hombre” porque es un hombre cualquiera en el medio de la selva. - Es cualquier hombre porque es pobre. ~ ZY e80 tiene algo que ver con lo que le pasa al personaje? zTiene algo que ver con que tenga que cruzer la selva para llegar al hospi- tal? -vuelve a preguntar le meestre. —Si, es un hombre cualquiera, que no le importa a nadie porque es pobre y no tiene ambulancia ni nada de eso... Si se murié capaz que nadie lo encuentra ni le importa Y la mujer, que st lo quiere, esta sola también, en su casa, ~Y, ademas, sino le dice por el nombre te impresiona menos cuando se muere. —No, para mi que le diga “el hombre” es otre cosa, Para mi eso es para decir que es valiente, que se aguanta solo el dolor. Es “el* hombre’. — aCémo decir "el varon’? pregunta la maestra — Que es macho. Rien, La escena, registrada en un séptima de pri- maria, es un buen ejemplo de este trabajo artesanal sobre el texto, este aguzar las antenas frente 6), este darse cuenta de que las elecciones de quien lo puso por escri- to-de quien “inscribi6” sus sentidos- tienen sus consecuencias. También sirve para ver que esas elecciones no resuenan univoca- mente en todos, sino que despiertan una y otra lectio, sentidos personales, que, al mismo tiempo, por este hincarle el diente, por este remitir al texto y escucharlo, van a traer como consecuencia cambios en el equipaje de lectura de cade uno de los lectores, nuevas astucias, nuevas hip6tesis, un aumento en la agilided y la destreza La maestra interviene aqui de la mejor mane- ra, guia, acompafia, invita, escucha y permite que fos lectores pongan voz su lecture, 28) gran comitncompartan hip: aporte su propia lectio, pero no "ensefia” su intergretacién porque lo que esta ensehiendo “a leer", @ buscar, a construir personal mente un sentido. No descalifica las estrate gias de lectura, parece recordar en todo momento que cada uno de esos chicos y chi- cas -tados ellos, ahora, dentro de ese circulo, “lectores'—se ha ido formendo con toda tipo de lecturas, provenients sis, ocurrencias, Tambien experiencias muy alejades de su propio arden de lectura, Y su actitud frente @ esas estre- tegias “raras”o diferentes es la curiosidad, el interés y el sliento En este trabajo fing, tenaz y placentero en torno al texto, cuando los lectores parecen ir levantando tepitas y mirando adentro, sin tiéndose, camo puede verse en el ejemplo, protagonistas descubridores, el maestro podré recurrin, cuando le parazca Util, a algu- nos conceptos de la poética o de la retérica que especial (gc6mo no hablar de metéfora cuan- do aparecen las imagenes lorquianas “La luna vine 8 le fragua con su polisén de nardos. "Las piquetes de los gallos cavan buscando la aurore..."? gcomo no habler del punto de vista cuando un texto se abre con "Canta, o musa, le c6lera del Pelida Aquiles..." 0 el no menos épico "Sombra terrible de Facundo, voy a evacerte” y atro en cambio con un “Vine a Comala porque me dijeron que aca vi ngan en ese texto una puesta en valor padre, un tal Pedro Paéramo. Universe (0 Realidad) y yo nacimos el 1° de junio de 1874,.."? Es bueno que el maestro lame la atencion sobre esas grandes maqui econ "él legronocasén (24 narias, esas operaciones formidables de la literatura, Pero s6lo en la medida en que la Figure se presente, de manera més 0 menos natural e incident: que no se trata de categorias rigidas y abso- lutas, que cada texto inventa su retorica y cada lector desarrolla sus formas de pesqui- y recardando siempre say de “reescritura’ Y todo, igual que en el casa del trabajo de entramado en el gran tapiz, EN LA LECTUAA, mientras se esté leyendo, a medida que se despliega la lectio de los alumnos y aparecen escollos, sorpresas, ambigiiedades... Muchas veces en respuesta a las intervenciones e interrupciones de los propios lectores (que, no nos olvidemos, son una jugosa fuente de informacion acerca de la fectio secreta....JY, lo mismo que en el movimiento anterior, no para tranquilizar sino, justamente, para abrir a la perplejidad y la pregunta, no para dejar las cosas resueltes sino para eprender ano darlas por sentadas Yayac Sy SecoEscenas de lectura... estas formas de intervencion, las del circulo, suponen una ‘scene de lectura en la que un grupo de per- sonas, incluido el maestro, han constituide una forma de sociedad, una comunidad de jecturs, y comparten un texto, Tal vez lo ten- gan tades delante de los gjos o haya un solo fibro y se lea en voz alta. Son situaciones dis- tintas.. Cuando tiene el texto escrito delan- ‘te de los ojos el lector gana cierta indepen- dencia Aprende a “barrec* lo ya leido para recoger los puntos que se le escaparon, se permite demorarse en un pasaje o “distraer- e ge” en otro, se anticipa... En el texto leido en : ~ voz alta pende de la voz, que le da un cuerpo alo lefde y se lo acerca Es posible que, sos- ‘tenido, amparado en esa voz, sea capaz de transitar textos mucho més complejos de los _ (gue se animaria a abordar cuando lo dejan sole frente a la letre. El lector que tiene su | texto ahi delante tal vez tienda a intervenir sobre él més intimemente, subrayar une pale- bra, hacer una marca, anotar al mergen elgo Enjalectura en ‘viva voz, Ia interrupcibn, le pregunta... Tal vez lectores muy cepaces de anotar en secreto lectio, con marquites, a veces también __eneriotedas, no estén tan disnuestos 2 “deciles! y viceverse, lectores verboscs, - acostumbredas @ "decir lo que les pasa por la a, ntervengan de buena gana durante Una lectura’en voz alta pero, en cambio, se Inhiban frente a la pagina escrita. La escuela no tiene por qué elegir entre una -escenay otra, ambas son legttimas, hebilitan~ tes de lecture, siempre y cuando se reconoz- ca que todos y cada uno de los que taman parte en ella son sujetos lectores, construc- tores personales de sentido Lo que si tal vez merezca una particular defense porque es una préctica bastante abandonada es la lectura en vor alta por parte de los jovenes lectores, incluso de los gue tienen poce pericie y poco entrenamien- to... También esto es un modo de “dar Ia pala bra" y de permitir al lector hacerse cargo personalmente del texto, Se puede elegir para empezar algo muy breve y muy contundente, muy significativo... Algo épico, una aventura. Coplas breves... 0 une escena de teatro, un diélogo de amor, por ejemplo... Tal vez, en muchos casos, haya titubeos, confusiones... En una de esas $e pasan por alto las puntua- ciones, o se producen molestos estancamien- tos en las palabras demasiado langas... Eso puede resulter algo penoso para quien escu- cha, si no se arma de paciencia... Tendré que armarse de paciencia entonces, y también de interés, porque Une lectura en voz alta es muy reveladora de esa lectura personal, la lectio. Hay que pensar que los lectores que tienen ‘ocasi6n de leer por si mismos se vuelven més diestros en muy poco tiempo, y oir la propia voz diciendo un texto es siempre une modeste gerantia de protagonismo.| | | | { i | “No entienden lo que leen”. Todo lo dicho hasta ahora deberia ponerse en juego para vérselas con la sentencia "No entienden lo que len’. Qué significa exacta~ mente? {Qué es “no entender’?... Es posible que en una etapa muy precoz de le alfabeti- zaci6n signifique que, si bien se reconocen las, marcas de la escritura, no se puede todavia saltar de las marcas a los significados. Pero en general lo que perecen querer decir Jos maestros y los profesores cuando dicen que los chicos “no entienden lo que leen” es que 0 bien no han construida un sentido -es decir, que “no han leido"—o bien han construi- do un sentido que se considera aberrante. Ese “no entender” es un muro contra el que perecen estreilarse los esfuerzos. Hay una clausura. Hay algo que esta cerrado. A “esos chicos” no hay forma de “abrirles la cabeza y meterles algo adentro”, se suele decir con una metéfora mas bien cruenta. Aqui hemos tratado de mostrar que nadie se hace duefio de un texto que no ha pasado por 61 (aunque pretendan “abrirle la cabeza” y “meterle cosas adentro”), Que “entender” viene junto con “ser parts cargo”, con “apropiarse”, con trabajar para ligar eso que tiene uno ahi delante a Ja propia vida, las propias significaciones acumuladas, las propias lecturas, la propia historia... Que, sin ese trabajo de construccion personal toda texto seguira siendo ajeno y resbalaré por la atenci6n sin dejar huella. Que para “entenderlo" habré que entrar en tratos con él, abrazario, explorarlo, hacerle frente... Que sin ese riesgo personal nada puede tener con "hacerse lngron cession (28 sentido. Y que, para efrontar ese riesgo, mejor que el descrédito es la confianza. Los lectores se hacen a si mismos, a mano, personalmente, y se hacen en la practica, leyendo, aprovechands ~cada uno @ su mane- ra-las ocasiones de desenchufer la maquina, “tomar distancia”, vestirse de lector y poner se frente al texto con el dnimo de un jugador frente al tablero, Estén frente a un trabajo importante y meracen respeto. Hebré que alentarlos y creer en ellos. Por qué la literatura... Los textos literarios son los mejores a la hora de “ense- far a leer’. Los ejemplos que incluimos fueron siempre literarios, aunque también dejamos abiertas las puertas de la imagen, del cine. Y es que, si bien todos los textos proponen lectura y son lugar de experimentaci6n, préc- tice y juego para los lectores, y todos los textos —incluso los textos cientificas- dan lugar al despliegue de estrategias de lecture personales, la literatura, que "crea mundos” -mundos en cierta forma autosuficientes, aunque también den cuenta de to que llama- mos “la realidad’ para el entrenamiento del lector. Por un lado debido al juga que fe saca le lite- ratura al lenguaje (a los lenguajes), el modo en que lo pane en escena sin mezquindades y con “arte". Leyendo literatura el lector se encuentra en un territorio mucho mas exten- dido del que suele transitar a diario, donde aparecerén palabras y maneras peculiares de decir las cosas, escorzos, piruetas, y eleccio- nes significativas (como ese "el hombre” del es un terreno inmejoreblecuento de Quiroga). Por otra lado debido a que Ios universos literarios permiten muchas entredes. No son univocos, hay en ellos sigr ficaciones yuxtapuestas, sumadas, empalma- das, hajaldradas... La metéfora y el simbolo ~y la literatura suele trabajar casi privilegia damente sobre ellos- tienen la particularidad de “extranar” y seducir al mismo tiempo, fun- cionan como cajas misteriosas, como acerti- jos, y movilizan lecturas ‘Ademés hay que recordar que la literature —las epopeyas, los romances, los relatos, los sonetos, las obras de teatro, las novelas... en sus distintas formas- estén en la urdimbre misma del gran tapiz, han ide acompafiando todos los dibujos, formado parte de cada una de las significaciones.... La historia, la historia de las ideas, las filosofias, las religiones, la historia de las sociedades, la historia cotidia- na, a diversided cultural, incluso les ideas iblemente con la literatura, Por Ie literatura siempre es posible entretejerse al tapiz, cualquiera sea nuestra edad, condicién 0 circunstancia. Es le entrade més generosa 4Qué literatura? {Como hace el maestro para eleginla? Tal vez no la conozca demasiado, tal vez tenga ideas preconcebidas, incluso pre- juicios... Piense, por ejemplo, que séla se debe leer lo que se escribe, o se cuenta, en su region... 0 sdlo lo que recibe publicidad suficiente... 0 lo que esté ya contenido en el manual de Lengua... 0 lo que ha leido él mismo cuando ere chico... {Qué hace que un texto sea mejor que otro a mas lleno de sig- nificeciones? ¢Hay textos mejor y peor cientificas se entrecruzan indefi hechos, peor o mejor construidos, elaborados con més 0 menos arte? :Hay textos que no pueden faltar en la formacion de un lector 0, ‘al menos, que seria mejar que no falten? ;Hay un canan, un vademééum para guiarse? Y otra pregunta, inevitable: ztiene manera, ese maestro, de llegar a los libros, no s6lo @ los libros en general sina sobre todo a los libros que le hacen falta? spuede hacer valer su punto de vista lector y su deseo de lecture? La pregunta sobre lo3 textos que va a poner el maestro a consideracién de su comunidad de lectores es importante. Y mas cuando se piensa en lo exclusiva y hasta Unica que puede ser le ocasién de la escuela en una sociedad empobrecida, donde los lazos cultu- rales se han ido volviendo hilachas y las opor- tunidades "informales" de lectura han deveni- do escasas, 28)!5 gran ceasinUna sociedad de lectura... sin embargo, en medio de esa sociedad empo- brecida, desmantelada e injusta, algo nuevo ha sucedido en el aula. Han tenido lugar ciertas acontecimientos. A lo largo de muchas lecturas compartidas, eligiendo a veces bien y otras veces no tan bien, escu- chando lo que tienen para decir los lectores, dandoles la palabra, permitiendo también: que le pongan voz al texto, comentando, releyendo, haciéndose preguntas, acotando, remitiéndose a otros textos, cruzando hallazgos, hipétesis, fantasias, el maestro habré estado contribuyendo a la formacién de una sociedad de lectura. Es posible que al comienzo haye habido un gran desorden, mucho parloteo y poca escu- cha, una atenci6n labil y une perticipacién un poco desganada. Pero el clima va a mejorar cuando los miembros de esa sociedad ya tengan una historia compartida, un pasado al que se puedan remitir. Entre sus estrate- gias estaran también ahora las incorpora- das a lo largo de esa historia en comin. Aprendieron a seguir una hebra para ver hacia donde va, cual es el nudo en el que se enlaza... Son mas incisivos, y mucho mas amplios, de horizonte mas emplio... Tendran amores y desamores entre los textos leidos {y habré discusi6n al respecto). Tal vez hayan perseguido @ un autor o s cierto universo imeginaria guntas que antes de comenzar pero tam- bién tendrén una esgrima, estrategias, des- trezas y més tenacidad. Una sociedad de lectura -a veces una Tendran muchisimas més pre- Ingrangonain (90 pequefiisima sociedad de dos- es siempre algo estimulante. El lector busca al lector Le mejor recomendacion que se recibe es Is de un lector colega, compinche de lecturas. La sociedad de lectura del aula es un punto de partida... Se va a ir ampliando, indefectible- mente, por ese efecto disparador de la lec- tura, porque los textos llevan a otros tex- tos... Del aula a la biblioteca de la escucla, luego tal vez a una biblioteca popular, la | bibliotece del barrio, a un grupo de teatro, a una revista literaria.La historia sin fin... La historia de! lector, que comienza, ya vimos, precozmente, cuando no es duefio todavia de la palabra (no digamos ya de Ia letra), es una historia sin fin. Nise inicia en la alfabetizacion ni termine en tercer grado, ni en séptima, ni en la universi- dad. La historia de un lector se confunde con su vida. Siempre se estaré “aprendiendo a leer". Y siempre quedaran lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer. También puede haber, de tanta en tanto, algGn otro "maes- tro”, como el de la sociedad del aula, que nos. dé espacio, tiempo y compara, nos insufle confianza y nos deje leer.Plan Nacional de Lectura Ejemplar de distribucién gratuita, Prohibida su venta