1

2
Dominacin y movilizaciones
Estudios sociolgicos sobre el capital
militante y el capital escolar

3
Traduccin: Alicia B. Gutirrez

Ferreyra Editor, 2007

Av. Valparaso km. 6 - 5016 Crdoba
E-mail: ferreyra_editor@yahoo.com.ar

ISBN N 987-1110-

Impreso en Argentina
Printed in Argentina
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

4
 Franck Poupeau

Dominacin y movilizaciones
Estudios sociolgicos sobre el capital
militante y el capital escolar

Coleccin Enjeux
Directora: Alicia B. Gutirrez

Ferreyra
Editor

5
6
 ndice

Introduccin .................................................................................................. 9

Parte 1
LA MOVILIZACIN DEL CAPITAL MILITANTE

1. Pensar la dominacin. La filosofa a prueba

de las ciencias sociales ......................................................................... 15
2. El capital militante. Intento de definicin ......................................... 37
3. Volver a las luchas. Elementos para una crtica de la protesta ..... 45
4. La guerra del agua. Cochabamba, Bolivia, 1999-2001 .................... 55
5. Otro mundo es posible? Autogestin contra privatizacin ......... 63
6. Polticas de la penuria .......................................................................... 69
7. Sobre dos formas de capital internacional.
Las "elites de la globalizacin" en Bolivia ......................................... 89

Parte 2
LA DEVALUACIN DEL CAPITAL ESCOLAR

8. La escuela de la remediacin. De la internacionalizacin

de los sistemas de educacin a la administracin
institucional de los flujos escolares .................................................. 105
9. Lo que est en juego en la descentralizacin de la educacin ..... 129
10. Violencias escolares: falta de la escuela? De la ilusin
promocional a la remediacin social .............................................. 135
11. La medicin de la "democratizacin escolar". Notas sobre
los usos sociolgicos de los indicadores estadsticos .................... 143
12. Colegios de suburbios y liceos prestigiosos. Notas
sobre los tratamientos diferenciales de dos movilizaciones
escolares ............................................................................................... 169

7
13. Profesores en huelga. Las condiciones sociales de un
movimiento de protesta docente ...................................................... 179
14. Evitacin escolar y clases sociales. Esbozo de modelizacin
estadstica sobre la escolarizacin de las "clases medias"
en Pars ................................................................................................. 203

8
 Introduccin

La sociologa de los movimientos sociales ha devenido una sub-

disciplina consagrada, hiperespecializada y rutinaria. En Amrica La-
tina, la ndole aburrida y repetitiva de los innumerables libros que tra-
tan sobre las protestas polticas constituyen, de hecho, el reflejo de una
crisis ms amplia que atraviesa el campo de las ciencias sociales: teo-
ras de la accin racional, de la movilizacin de los recursos, de la pri-
vacin relativa, de los actores sociales, son tantos paradigmas que se
encuentran con frecuencia compilados, segn un orden dado o desor-
denados, al comienzo de cada estudio sobre las protestas que se han
multiplicado en el continente en estos ltimos aos. Pasada la etapa del
marco terico, se llega entonces a exposiciones de meros aconteci-
mientos de movilizaciones, antes de terminar con conclusiones que
mezclan confusamente descolonizacin del Estado, mundializacin y
crtica del neoliberalismo.
La constatacin es dura, sin duda demasiado rgida pero ape-
nas caricaturesca, desgraciadamente. El trabajo presentado aqu no
pretende resolver definitivamente este problema: ante todo, est com-
puesto de una serie de estudios que permiten, en su conjunto, esbozar
una reestructuracin terica, en espera de un trabajo ms sistemtico
sobre la cuestin. Sin embargo, los artculos reunidos tienen su cohe-
rencia: se trate de protestas sociales en Bolivia, de los movimientos al-
termundialistas recientes o de protestas docentes en Francia, todos gi-
ran en torno a un mismo problema: Qu es lo que permite explicar, en
el sentido fuerte, que se movilice la gente, individual y colectivamente?
En el sentido fuerte : porque dar cuenta de formas de compromiso no
puede consistir simplemente en describir un encadenamiento de mo-
tivaciones supuestas, y reconstruidas a posteriori en la ilusin empiris-
ta del investigador que cree develarlas de los hechos all donde no hace
sino proyectar sus categoras de pensamiento y, frecuentemente, sus
propios deseos polticos.
A fin de elaborar un anlisis del compromiso poltico escapando
a esos defectos, ha sido necesario, en primer lugar, reubicar las luchas
sociales en el marco de un anlisis ms general de la dominacin: uno
no se moviliza si no acepta un estado de hecho, una situacin presente.
Como lo ha mostrado Pierre Bourdieu, esta aceptacin es uno de
los efectos ms fuertes de una violencia simblica, que no se impone
sino por la mezcla de desconocimiento y de reconocimiento implcito

9
del orden que ella legitima. En consecuencia, la resistencia a la domina-
cin no es espontnea: es necesario estar en situacin de analizar la
situacin, de sentirse autorizado a juzgar y a evaluar. La puesta en evi-
dencia de los vnculos entre opinin pblica y capital cultural constitu-
ye sin ninguna duda uno de los grandes aportes de la sociologa bour-
dieusiana a las ciencias polticas: el hecho de tener una opinin poltica
y de expresarla pblicamente, requiere un cierto nmero de condicio-
nes, entre las cuales la posesin de un capital escolar. Numerosas in-
vestigaciones, como la de Bernard Pudal sobre los dirigentes comunis-
tas o la de Pierre Rimbert sobre los obreros siderrgicos de Lorena, han
confirmado esta relacin1.
Pero si el capital escolar constituye con frecuencia una condicin
esencial del capital militante, no es forzosamente la condicin suficien-
te, y sera errneo considerar un vnculo mecnico entre las dos formas
del capital: el compromiso poltico pone en juego formas de aprendiza-
je que se sitan menos en la escolarizacin que en la socializacin en el
seno de un grupo movilizado o de un marco organizacional (partido,
sindicato, asociacin, etc.). Aqu se puede hacer referencia a la figura
del obrero autodidacta cara a la literatura proletaria, que encuentra en
el horizonte revolucionario la motivacin y los medios (cursos de no-
che, libros prestados, etc.) para completar su formacin. Por esta razn,
la nocin de capital militante responde no solamente a la necesidad de
tomar en cuenta un conjunto de recursos que designan el hecho de
poseer diversos capitales (cultural, escolar, social, incluso econmico),
sino tambin el dominio prctico de un cierto nmero de tcnicas, fre-
cuentemente aprendidas en el taller saber hablar en pblico, escri-
bir un pasqun, dirigir un grupo, planificar una accin militante como
una pegatina de carteles o la organizacin de una manifestacin. Como
el capital cultural, el capital militante puede as existir bajo tres for-
mas : en estado incorporado, como conjunto de disposiciones corporales,
lingsticas e intelectuales para producir las actitudes ms esperadas
por el medio, gracias a las tcnicas polticas indispensables para dirigir
un grupo, o realizar una accin ; en estado objetivado, bajo la forma de
cultura poltica materializada en los libros, revistas, carteles, fotos, pero
tambin bajo la forma de locales, de material (banderas, pancartas, etc.)
o de personal organizado disponible y movilizable para conducir una
accin, producir un informe, etc.; en estado institucionalizado, bajo la for-

1
Bernard Pudal, Prendre parti. Pour une sociologie politique du Parti communiste
franais, Paris, Presses de la fondation nationale de sciences politiques, 1989;
Pierre Rimbert, Devenir syndicaliste ouvrier. Journal dun dlgu CGT de
la mtallurgie, Actes de la recherche en sciences sociales, n155, 2004, pp.34-75.

10
ma de puestos que pueden ocuparse o ponerse a disposicin de sus
camaradas, en el nivel local o nacional: secretario sindical, responsable
de seccin de un partido poltico, diputacin electa local, o cualquier
otra forma de puestos ligados a ese tipo de instituciones. Estas tres di-
mensiones estn evidentemente vinculadas: la facultad de movilizar
eficazmente esos recursos materiales u organizacionales no es indepen-
diente de la incorporacin exitosa de disposiciones militantes.
La nocin de capital militante no est presente explcitamente en
todos los textos reunidos aqu, consagrados a la sociologa de diversas
movilizaciones (francesas, bolivianas o altermundialistas), pero tam-
bin al anlisis de las transformaciones de la funcin social de la escue-
la, de los efectos y de la rentabilidad del capital escolar, tanto en el
plano de la formacin internacional de las lites como de la gestin
nacional de los nios de medios populares. Agrupando estos textos dis-
pares, esperamos, sin embargo, colocar los primeros jalones sobre la
va de un trabajo de sistematizacin del concepto de capital militante, y
de sus articulaciones con las otras formas de capitales efectivos en cada
espacio social considerado.

Franck Poupeau, marzo de 2007.

11
12
 Parte 1

LA MOVILIZACIN DEL
CAPITAL MILITANTE

13
14
 Pensar la dominacin
La filosofa a prueba de las ciencias sociales*

La cuestin de la universalidad: la universalidad en cuestin

Uno de los puntos ms interesantes, pero menos estudiado de la

sociologa crtica de Pierre Bourdieu, es que es posible seguir buscando
formas racionales de la universalidad, al mismo tiempo que criticar la
universalizacin como estrategia de legitimacin: es posible escapar a
la contradiccin si se toma en cuenta que el inters por lo universal
permanece como el principal factor de promocin de lo universal. En
esta perspectiva, es necesario estudiar las condiciones de realizacin de la
universalidad, sea con el estudio de las estrategias histricas de mono-
polizacin de lo universal1, sea en el nivel de la constitucin de univer-
sos sociales (campo poltico, campo cientfico, etc.) en los cuales los agen-
tes pueden tener un inters en hacer avanzar lo universal2.
Si uno llama razn, no solamente al conjunto de los principios
directores del pensamiento, sino tambin a las reglas que aseguran la
comprensin comn y la comunicacin de un grupo social dado, es ne-
cesario constatar que Bourdieu no llega a reconocer su universalidad a
priori: se separa de una aproximacin universalista tpicamente filos-
fica, por la reivindicacin de una Realpolitik de la razn que permite
pensar lo universal sin presuponer una razn universal. Es en esta perspec-
tiva como toman todo su sentido las alusiones cada vez ms frecuentes
que hace de Habermas3. Este ltimo intenta, en efecto, repensar la ac-
cin humana gracias a la elaboracin de una teora de la sociedad fun-
dada sobre la razn (o incluso gracias a una teora del conocimiento
concebida como una teora de la sociedad4) pero, mientras que l pre-

* Reasons for domination, in Bridget Fowler (ed.), Reading Bourdieu on Culture

and Society,Oxford, Blackwell Publishers/Sociological Review, 2001, p.69-87.
1
Pierre Bourdieu, Esprit d tat, in Raisons pratiques, Paris, Seuil, 1995, p.
133 [Razones prcticas. Sbre la teora de la accin, Barcelona, Anagrama, 1997.
2
Ibid., pp. 166 y 233.
3
Las referencias a los textos de Bourdieu son tomadas esencialmente de los
libros anteriores a 1995, fecha en la cual este trabajo ha sido realizado. Las
observaciones posteriores a esta fecha, bastante numerosas en las Mditations
Pascaliennes, no cambian la problemtica desarrollada aqu.
4
Connaissance et intrt, 1, 3, Paris, Gallimard, 1976.

15
supone la universalidad de la razn y la existencia de intereses univer-
salizables para fundar, a la vez, el consenso racional y la posibilidad de
la vida social, Bourdieu parte de la singularidad del hecho social para
estudiar las condiciones de emergencia de lo universal y de la raciona-
lidad. Es en sus pensamientos de la dominacin que se pueden compa-
rar los proyectos de Bourdieu y Habermas, all donde la ambicin te-
rica del proyecto crtico se encuentra confrontado con la realidad de lo
social, con la violencia de una dominacin cuyos mecanismos y cuyas
razones es necesario explicar. La presuposicin de una razn univer-
sal, constituye un punto de apoyo necesario y suficiente para dirigir
bien la crtica?

Dominacin y legitimidad

Bourdieu y Habermas entienden, en la elaboracin de sus teo-

ras, superar un cierto nmero de tradiciones de pensamiento o de di-
vergencias intelectuales, tal como la oposicin entre las relaciones de
fuerza puestas al da por Marx (el hecho de la dominacin), y las relacio-
nes de sentido estudiadas por Weber (la justificacin de la dominacin:
sus razones). Tienen en comn la voluntad de combinar en una misma
teora, el anlisis del hecho de la dominacin y de los mecanismos por
los cuales se hace aceptar: pero si admiten las dos perspectivas, eso no
quiere decir que concuerden sobre la articulacin entre relaciones de
fuerza y de sentido. La comparacin de sus aproximaciones respecti-
vas no puede sino iluminar un anlisis de las razones de la dominacin.
La particularidad de la teora boudieusiana de la dominacin es
la de no presentarse como una teora filosfica clsica: no investigacin
sobre la esencia del poder, no tentativa por fundar la poltica. Bour-
dieu parte de objetos que escapan habitualmente al reconocimiento fi-
losfico: los campesinos bearneses o kabyles, la frecuentacin de los
museos, la fotografa, o incluso el sistema escolar francs. Mostrando,
por ejemplo, que ste es una instancia de seleccin y de segregacin
social en beneficio de las clases superiores, en la medida en que, a pesar
de su aparente neutralidad, contribuye a la reproduccin de las relacio-
nes sociales de dominacin, Bourdieu pone en evidencia la legitima-
cin del orden dominante que la escuela cumple naturalizando las di-
ferencias sociales, gracias a la ideologa de los dones naturales o el
otorgamiento de ttulos escolares.
Como Weber, Bourdieu seala el lazo entre dominacin y legiti-
midad. Si toda dominacin debe ser reconocida para ser aceptada como
legtima, se trata entonces de explicar este reconocimiento que da la
fuerza de la razn a la razn del ms fuerte. La produccin de la legiti-

16
midad de las relaciones de dominacin no puede ser reducida a la coac-
cin exterior de una relacin fsica de obediencia, ni al engao genera-
lizado de una persuasin totalmente ideolgica: ella es explicada por
las diferencias de posicin en la jerarqua social. As, el reconocimiento
de una consigna no puede ser comprendido si ese poder de imposicin
no est ligada ms que a una fuerza ilocucionaria (cumplir una ac-
cin diciendo algo), en lugar de ser relacionada con sus condiciones
sociales de eficacia, lo que remite a las disposiciones a tomar la consig-
na por una orden, y a la estructura del campo donde son producidas
esas disposiciones. Los dominantes sacan de la adhesin de los domi-
nados, la autoridad que ejercen sobre ellos en nombre de sus pretendi-
dos dones, que no seran nada sin el reconocimiento del cual se bene-
fician y que mantienen por el ejercicio de su autoridad. Bourdieu llama
violencia simblica a este poder de producir el reconocimiento de la do-
minacin desconocida como tal, imponiendo significaciones que disi-
mulan la verdad de las relaciones sociales.
En consecuencia, si los dominados adhieren al principio de su
dominacin, es porque aceptan, como los dominantes, el orden social
establecido y legitimado por esos dones. La funcin ideolgica cum-
plida aqu por la cultura, o, ms exactamente, los usos sociales de la
cultura, aparece en este anlisis de los aspectos simblicos de la domi-
nacin: la violencia simblica es esta forma de violencia que no se ejer-
ce sobre un agente social sino con su complicidad. Pero cmo esta com-
plicidad permite explicar la produccin del consenso sobre el manteni-
miento del orden establecido, e incluso la adhesin a los valores domi-
nantes?
Segn Bourdieu, este reconocimiento no es posible sino gracias a
un desconocimiento fundado en el ajuste inconsciente de las estructu-
ras subjetivas con las estructuras objetivas. La aceptacin dxica del
mundo producida por esta correspondencia est anclada en lo ms pro-
fundo del cuerpo, donde se interiorizan los esquemas de accin, de per-
cepcin y de apreciacin, es decir, los esquemas del habitus. Estructu-
ras estructuradas ajustadas a las condiciones objetivas de las cuales son
los productos, son tambin estructuras estructurantes, que permiten
constituir el mundo como yendo de suyo, mundo tanto ms aceptado
como esas estructuras operan al nivel prerreflexivo de la motricidad:
La violencia simblica se cumple a travs de un acto de conocimiento
y de desconocimiento, que se sita ms all de los controles de la con-
ciencia y de la voluntad, en las tinieblas de los esquemas del habitus5.

5
Rponses, Paris, Seuil, 1992, p. 146. [Respuestas, por una antropologa reflexiva,
Barcelona, Anagrama, 1995].

17
La dominacin se inscribe, pues, en las prcticas ms ordinarias: la teo-
ra de la dominacin se realiza en Bourdieu en una teora de la prctica
centrada alrededor del concepto de habitus, que explica el proceso de
reconocimiento/desconocimiento por el cual la dominacin es legiti-
mada.
As, en el orden de las prcticas culturales, muestra Bourdieu, la
cultura dominante, hacindose reconocer como universal, legitima los
intereses del grupo dominante, forzando a las otras culturas a definirse
negativamente por relacin a ella6. De hecho socio-histrica, la domi-
nacin deviene tambin una categora de anlisis poltico: la divisin
entre dominantes y dominados funciona como un esquema explicativo
en los diferentes dominios estudiados por Bourdieu (campo intelectual,
artstico).
Para Habermas al contrario, la dominacin corresponde a la acti-
vidad terica de inscribirse en la realidad histrica. Si la dominacin es
el ejercicio ilegtimo, por una fraccin de la poblacin, de un poder que
enmascara el inters particular bajo el inters general, el proyecto crti-
co est entonces ligado a un inters emancipatorio, a una accin sobre
la sociedad: tiene un alcance normativo que gua su relacin con lo
real. Pero no basta interpretar el ejercicio del poder ligndolo a las rela-
ciones de fuerza del trabajo asalariado; es necesario tambin constatar
en la sociedad moderna la coaccin annima de un mandato indirec-
to, pues el sistema no vive solamente de la explotacin de los trabaja-
dores. Un anlisis del trabajo social no debe hacer olvidar la dimensin
de la interaccin: como lo ha mostrado Weber, la dominacin es la
posibilidad para rdenes especficas (o para todas las otras) de encon-
trar obediencia por parte de un grupo dado de individuos7. La domi-
nacin no es solamente un poder sobre un grupo dado, es tambin una

6
En el artculo Sobre el poder simblico, Pierre Bourdieu escribe: la cultura
dominante contribuye a la integracin real de la clase dominante asegurando
una comunicacin inmediata entre sus miembros y distinguindolos de los
miembros de las otras clases; a la integracin ficticia de la sociedad en su con-
junto, por tanto a la desmovilizacin (falsa conciencia) de las clases domina-
das; a la legitimacin del orden establecido por el establecimiento de distin-
ciones (jerrquicas) y la legitimacin de esas distinciones. A este efecto ideol-
gico, la cultura dominante lo produce disimulando su funcin de divisin bajo
su funcin de comunicacin: la cultura que une (medio de comunicacin) es
tambin la cultura que separa (instrumento de distincin) y que legitima las
distinciones constriendo a todas las culturas (designadas como sub-culturas)
a definirse por su distancia a la cultura dominante.
7
Economie et Socit, Pars, Plon, 1971, p. 56. [Economa y sociedad, Mxico, FCE,
1944].

18
relacin de sentido entre individuos donde el reconocimiento de la legi-
timidad asegura la perennidad de las relaciones de fuerza. Si la carac-
terizacin weberiana de la modernidad como proceso clave de raciona-
lizacin (marcado por la previsin y el desencantamiento del mundo)
aporta nuevas armas a la crtica, la teora de la sociedad debe, pues,
hacer intervenir otras categoras de anlisis que la de la racionalidad
instrumental, incapaz de dar cuenta, al lado del trabajo, de la interac-
cin.
En efecto, para Habermas el problema est en ligar racionaliza-
cin y dominacin sin desembocar en una crtica de la razn, como lo
haca la escuela de Frankfurt. La nica solucin est entonces en mos-
trar que la racionalizacin no es solamente el desarrollo de la razn
instrumental: adems de la accin racional por relacin a un fin (estra-
tgica), es necesario distinguir un modelo de accin comunicativa, repre-
sentada como interaccin mediatizada por smbolos. Por relacin al
ideal de comunicacin revelada en la accin (relaciones de sentido), las
relaciones de fuerza aparecen entonces como un desregulamiento: la
suposicin de una intersubjetividad exenta de dominacin (la situa-
cin ideal del habla) permite a la crtica asegurar su rol normativo de
accin sobre la sociedad, dndole un criterio. De la divisin trabajo/
interaccin, Habermas ha pasado a la distincin entre modelo de ac-
cin estratgica y modelo de accin comunicativa, nueva categora poltica
de la cual la dominacin est excluida, no siendo percibida sino como la figura
histrica de un desregulamiento.
A fin de cuentas, Habermas elabora una teora de la sociedad
donde las relaciones de fuerza ceden el paso a las relaciones de sentido,
donde el hecho de la dominacin se borra detrs de la normatividad de
las categoras de anlisis: para ser llevada a trmino, la crtica de las
razones de la dominacin debe presuponer que la razn escapa a la
dominacin y es la accin comunicativa la que, luego del giro lin-
gstico tomado por el pensador alemn, sirve de criterio. Las reglas
de la interaccin tienen, en efecto, una pretensin a la validez que no
puede ser honrada sino por la discusin: la exigencia de llegar a un
consenso racional lleva a la hiptesis prctica de una situacin ideal del
habla8, gracias a la cual el entendimiento puede ser realizado.
Esta caracterizacin, sin duda demasiado esquemtica, de las re-
laciones establecidas por Bourdieu y Habermas entre el hecho de la
dominacin y las categoras puestas en prctica para aprehenderla, per-
mite, sin embargo, mostrar, ms all de sus diferencias, que el anlisis
de las razones de la dominacin conduce un anlisis de paction huma-

8
Sociologie et thorie du langage, Pars, PUF, 1990, pp. 110 y sg.

19
na: la prctica en Bourdieu, el actuar en Habermas. Por este rodeo, ser
posible quizs preguntarse si, para salvar la razn (y su universali-
dad), necesariamente hay que pensarla fuera de las relaciones de domi-
nacin.

Actuar estratgico y actuar comunicativo

En su anlisis de la racionalidad de la accin social9, Habermas

utiliza la distincin entre la racionalidad cognitiva-instrumental que
designa la aplicacin de un saber descriptivo10, y la racionalidad comu-
nicativa que designa la fuerza sin violencia del discurso argumentati-
vo que permite realizar el entendimiento y suscitar el consenso11. Tres
modelos de acciones (que pueden ser reducidos a dos) son entonces
construidos, y expuestos sistemticamente en la Teora de la accin co-
municativa: la accin instrumental y la accin estratgica, relacionndo-
se al mismo tipo de accin orientada hacia el xito12, acciones adapta-
das respectivamente a las cosas y a las personas: adecuacin de los
medios (reglas tcnicas de acciones) en vistas del xito para la primera,
y para la segunda, eleccin reflexiva de un comportamiento (reglas de
eleccin racionales) para influenciar el comportamiento de otro: la ac-
cin comunicativa, refirindose a planes de accin que no estn coor-
dinadas por clculos de xito egocntricos, sino por actos de intercom-
prensin, es decir, persiguiendo racionalmente objetivos fijados colec-
tivamente sobre la base de una discusin orientada hacia un acuerdo.
Es sobre todo la distincin entre actividad comunicativa (AC) y
actividad estratgica (AE) la que esclarece la actividad social, siendo la
actividad instrumental slo una variante (tcnica) de la AE. La AC es
relativa a un consenso entre agentes sociales que no buscan su xito
propio o propiamente individual, pues quieren antes que nada acordar
sus planes de acciones sobre el fundamento de definiciones comunes
de situaciones. El problema de esta definicin es que no elimina toda
nocin de xito, no es buena, pues, para distinguir la AC de la AE, en la
medida en que es difcil de concebir este consenso de otro modo que
como un fin colectivo planteado por todos para cada uno. Es necesario,
pues, ver si la AE no se diferencia de la AC ms que por el carcter

9
Habermas define una accin como el dominio de situaciones (Thorie de
lagir communicationnel, tomo 2, p. 148)
10
T.A.C., tomo 1, p. 20.
11
Ibid., p. 27.
12
Ibid., p. 295.

20
colectivo del xito que persigue y en este caso no hay gran inters en
disociarla, o bien si llega a desprenderse del tipo de accin racional
por finalidad que da cuenta de la accin orientada hacia el xito.
Es entonces la nocin de intercomprensin pretendida por la AC la
que permite distinguirla de la AE, orientada hacia un fin13. Esta nocin
designa un saber pre-terico de los hablantes que perciben cuando
ejercen una influencia sobre otros y cuando se entienden con otros. Es
un proceso de entendimiento que permite un acuerdo que descansa
sobre convicciones comunes que no puede de ningn modo ser im-
puesto14, ni incluso estratgicamente por un partenaire que persigue su
propio xito. Habermas reconoce la posibilidad de coacciones objeti-
vas, pero de manera visible por el exterior o por el empleo de la vio-
lencia, lo que no puede, pues, contar subjetivamente. Finalmente, la
distincin se lleva al nivel de las intenciones, y entonces, una de dos:
i) o es una distincin puramente conceptual, destinada a separar
desde un punto de vista terico dos descripciones analticas de la ac-
cin, pero Habermas rechaza esta solucin15; ella no aporta verdadera
luz sobre la accin social, ya que su estructura (orientacin hacia un
fin) es idntica en los dos casos. La nica diferencia sera intencional, lo
cual uno no puede juzgar exteriormente: Slo usted sabe si usted es
bueno o cruel, leal o devoto, deca Montaigne, para expresar el lmite
mismo de toda tentativa de juzgar el comportamiento de otro;
ii) o bien esta distincin no se reduce a maneras subjetivas y psi-
colgicas de vivir acciones, y debe dar cuenta de la lgica real de la
accin. Pero es retroceder para saltar mejor: nada permite distinguir las
dos actitudes, la orientada hacia el xito y la otra hacia la intercom-
prensin. Cmo no recaer en las motivaciones individuales e indiscer-
nibles? Habermas puede aqu hacer intervenir la necesidad del paso de
una teora de la conciencia a una teora de la comunicacin: las signifi-
caciones adquieren una validez no en las estructuras intencionales de
los sujetos sino en las relaciones entre sujetos16.
Es necesario ahora dedicarse a las condiciones mismas de la in-
tercomprensin. Apoyndose en J. Austin, del cual retoma la distincin
entre ilocuciones (actuar diciendo) y perlocuciones (causar algo por el
hecho de que uno acta diciendo)17, Habermas afirma que la eficacia
del lenguaje reside en el lenguaje mismo, y por lo tanto, que la comuni-

13
Ibid., p. 296.
14
Ibid., p. 297.
15
Ibid., p. 296.
16
Sociologie et thorie du langage, op. cit., p. 56.
17
T.A.C., p. 298.

21
cacin apunta al entendimiento: la intercomprensin es inherente al
lenguaje humano como su telos18. La AE estara ligada a las perlocu-
ciones, exteriores a la significacin de lo que es dicho, mientras que la
fuerza interna de la ilocucin garantizara el acuerdo de las AC19: por
relacin a las interacciones estratgicas, la actividad comunicativa se
distingue por el hecho de que todos los participantes persiguen sin res-
triccin objetivos ilocucionarios, a fin de obtener un acuerdo que ofrece
el fundamento de una coordinacin consensual de los planes de accin
perseguidos individualmente20.
Si la intercomprensin es, afirma Habermas en sus Explicacio-
nes sobre el concepto de actividad comunicativa21, un saber pre-teor-
tico compartido por los agentes, que los compromete en la interaccin,
se opone al fin individual buscado en el actuar estratgico, que separa
al agente de todo lazo con los otros, lo remite a la esfera cerrada de sus
intereses egostas. El consenso obtenido por el lenguaje permite la coor-
dinacin de las acciones, y compromete tres pretensiones a la validez:
la verdad del enunciado, la rectitud de la accin con respecto a las nor-
mas en vigor, la sinceridad de las intenciones del hablante22. El hecho
de que un acuerdo pueda ser obtenido por engao, por ejemplo, escapa
a esta lgica y entra en la categora de lo que es posible de llamar co-
municaciones distorsionadas: la obtencin de un acuerdo es compren-
dida en un sentido limitado, disociando la realizacin de un proyecto
de accin de la intercomprensin. La objecin evidente, y un poco fcil,
que consiste en decir que uno puede llegar a sus fines por el lenguaje e
imponer un acuerdo sobre motivos no racionales, toma todo su sentido
si uno considera que es la dimensin del ejercicio de un poder por el len-
guaje (de un poder simblico) lo que se encuentra excluido del anlisis
de Habermas. La nocin de intercomprensin parece, pues, insuficien-
te para realmente distinguir los diferentes tipos de accin social. O, ms
exactamente, ella no opera esas distinciones sino al precio de una clasi-
ficacin de las acciones por lo menos discutible, que descansa sobre el
postulado de que las pretensiones a la validez estn ligadas de mane-
ra interna a razones23, y por lo tanto que mientras que las pretensio-

18
Ibid., p. 297.
19
Ibid., p. 303.
20
Ibid., p. 305.
21
Logique des sciences sociales, p. 416.
22
Ibid., p. 430. En Sociologa y teora del lenguaje, Habermas no refiere ms que
la verdad y la rectitud a la comunicacin, y remite la sinceridad a la accin, lo
que no cambia realmente los datos del problema, en la medida en que es la
lgica de las interacciones la que est puesta en la mira.
23
Ibid., p. 310.

22
nes a la validez estn enlazadas a razones de manera interna y confie-
ren al rol ilocucionario una fuerza racionalmente motivante, las preten-
siones al poder deben ser cubiertas por un potencial de sancin a fin de
poder realizarse24
Cul es, entonces, la validez de esta distincin entre AE y AC,
que disocia las razones de la dominacin y las razones del discurso?
Pierre Bourdieu la recusa totalmente25 : inoperante en el caso de las so-
ciedades precapitalistas (la dominacin pasa tanto ms por el lenguaje,
cuanto carece de los cimientos econmicos para mantenerse26), sera
incluso insuficiente para comprender las sociedades ms diferenciadas
la palabra no es el principal vector del poder?. Pero su crtica est
tambin unida a su teora de la prctica: una filosofa de la accin de-
signada a veces como disposicional que levanta acta de las potenciali-
dades inscriptas en el cuerpo de los agentes y en la estructura de las
situaciones donde actan, o, ms exactamente, en su relacin27. El con-
cepto de habitus (ligado al de campo) se encuentra entonces en el cora-
zn del problema: permite incluso superar la oposicin entre actuar
comunicativo y actuar estratgico.
En primer lugar, la nocin de estrategia tal como es empleada
por Habermas choca por el campo restringido de las acciones que su-
pone recubrir: no designa sino la accin de un sujeto racional que apunta
a un fin explcitamente planteado como el fin de su accin. Para estu-
diarla, bastara con circunscribir las reglas que orientan hacia el xito.
Esta racionalidad calculadora podra generar modelos en los que otro
es tomado en cuenta en la mira del resultado, pero el acuerdo entre
individuos permanecera inexplicable. Habermas no se pregunta si el
acuerdo es la condicin o no de las acciones y si llega verdaderamente
al modelo de accin estratgico para dar cuenta de ello. Restringe a tal
punto los datos antropolgicos sobre el agente: consciente, racional,
calculador, que lo reduce casi al estado de homo oeconomicus.
En consecuencia, de ninguna manera Bourdieu puede sentirse
concernido por la caracterizacin habermasiana de la accin estratgi-
ca o instrumental. En una entrevista, De la regla a las estrategias28,
explica la confusin que se corre el riesgo de tener cuando se habla de

24
Ibid., p. 312.
25
In Rponses, op. cit., p. 113.
26
Ver el artculo Los modos de dominacin, Actes de la recherche en sciences
sociales, 1976, n 2, o incluso los artculos sobre los campesinos bearneses.
27
Raisons pratiques, op. cit., p. 9
28
Choses dites, Pars, Minuit, 1987, pp. 75-93. [Cosas dichas, Mxico, Grijalbo,
1989].

23
reglas: no se sabe jams si se trata de principios de tipo jurdico, de un
conjunto de regularidades objetivas, o de un modelo. Por esta razn, el
uso de la nocin de estrategia est destinado a evitar el empleo teoricis-
ta del trmino regla (remitiendo a la objetividad del pensador estruc-
turalista que da por principio real de la prctica la teora que construye
para dar razn de ella) sin caer en el subjetivismo opuesto (reduccin
de la prctica a la accin de un individuo que decide libremente sus
acciones): uno encuentra en el empleo habermasiano de la nocin de
regla, el mismo sesgo escolstico. La nocin bourdieusiana de estra-
tegia no debe ser comprendida como una eleccin, subjetiva y racional,
sino como sentido del juego, sentido prctico, que emana de un sistema
de disposiciones, del habitus. Esta nocin reintroduce, pues, al agente
all donde el estructuralismo no pona ms que la aplicacin incons-
ciente de un sistema de reglas, sin caer en la ficcin, no menos terica,
del homo oeconomicus. As, Bourdieu muestra en El sentido prctico que
las estrategias matrimoniales no son el producto de la obediencia a re-
glas sino del sentido del juego en funcin del juego disponible (de
sus triunfos).
La intercomprensin entre individuos puede entonces ser eluci-
dada de manera nueva, gracias al habitus: como participacin en el
mismo juego, por la adhesin a las apuestas de ese juego, en funcin
del juego que cada uno dispone, y que pone en juego un sentido del
juego, producto del habitus en la base de la elaboracin de estrategias.
La nocin de habitus permite pensar la elaboracin prctica de estrate-
gias sin recurrir a ningn clculo estratgico: ste no interviene sino
cuando la lgica del habitus es tenida en jaque. El habitus explica la
participacin en un juego social, la inversin realizada por el agente, su
illusio.
Esta imagen del juego permite comprender que haya regularida-
des (y no reglas) observables estadsticamente, en cuanto producidas,
por un lado, por la suma de las acciones individuales orientadas por las
mismas coacciones inherentes a la estructura del juego, y, por otro, por
la incorporacin, desigualmente repartida, del sentido del juego: la
homogeneizacin objetiva de los habitus de grupo o de clase que resul-
ta de la homogeneidad de las condiciones de existencia es lo que hace
que las prcticas puedan estar objetivamente acordadas fuera de todo cl-
culo estratgico y de toda referencia a una norma y mutuamente ajusta-
das fuera de toda interaccin directa y, a fortiori, de toda concertacin explci-
ta29.

29
Le sens pratique, Pars, Minuit, 1980, p. 98. [El sentido prctico, Madrid, Tau-
rus, 1990].

24
 En el marco de la AE al contrario, los agentes no son considera-
dos sino como hablantes y oyentes que se refieren a un elemento co-
mn del mundo y que emiten, unos frente a otros, pretensiones a la
validez susceptibles de ser aceptadas o discutidas: la intercomprensin
se contenta con coordinar la accin, ya que permite el reconocimiento
mutuo de las pretensiones a la validez reivindicadas mutuamente por
los agentes. La sociologa est entonces reducida al anlisis de las signi-
ficaciones sociales, y se prohbe tener en cuenta regularidades empri-
cas observables.
Sera posible objetar que Habermas abre nuevas perspectivas a
la sociologa, introduciendo el concepto de mundo de la vida para expli-
car la posibilidad misma de la actividad comunicativa30: es un saber
implcito, no tematizado, que constituye el segundo plano de la com-
prensin comn. Este mundo de la vida no es solamente el contexto de
la AC sino el proceso constituyente de la intercomprensin: una suerte
de pre-comprensin que no constituye el objeto de un saber explcito,
utilizado ms all de toda tematizacin. Habermas elabora el concepto
de mundo de la vida en referencia a Husserl (en la Crisis), al ltimo
Wittgenstein y a Searle31. Pero este saber no tematizado permanece com-
prendido en el marco de una visin clsica del agente: de un agente
consciente. En ningn caso es explicado el modo por el cual el modo de
la vida deviene objeto de un saber pre-ttico, prerreflexivo, que com-
promete una toma sobre el mundo que escapa a la conciencia. La deslo-
calizacin de la relacin con el mundo hacia el cuerpo, operada por
Merleau-Ponty a partir de Husserl, no es retomada por Habermas, que
permanece prisionero de posiciones intelectualistas incapaces de dar
cuenta de la complicidad ontolgica entre el agente y el mundo, puesta
al da por Bourdieu. El hecho de que haya inversin en un juego, illusio
creada en contacto con un campo, es ignorado por Habermas. Privile-
gia un modelo de un sujeto no solamente consciente sino que domina
integralmente sus actos de habla y las situaciones en las cuales se en-
cuentra: le es, pues, imposible analizar todo lo que se juega de uno y
otro lado del discurso, y de lo cual el concepto de habitus da cuenta32.
Adems, la lgica del habitus permite dar cuenta de la distincin
entre AC y AE en el sentido de Habermas. Basta con referirlas al tipo de
accin general que ellas eliminan: el hecho de que pueda haber una
accin objetivamente orientada hacia un fin sin ser conscientemente orientada

30
Logique des sciences sociales, op. cit., p. 434
31
Ibid., p. 431.
32
Ver al respecto el artculo de Charles Taylor, Qu es seguir una regla, en el
nmero especial de Critique, consagrado a Bourdieu en 1995.

25
hacia ese fin. A partir de este modelo de accin, es posible, entonces,
distinguir varios casos:
- este modelo conservado como tal: es la relacin habitus-campo
la que explica la illusio, el inters por el juego del que se lo toma
en serio. Este modelo vale para la mayor parte de las acciones
sociales. Pierre Bourdieu lo ha puesto al da en sus trabajos de
etnologa y luego lo ha aplicado a las sociedades diferenciadas
en La distincin.
- este modelo puede ser especificado en AE cuando hay dominio,
por el agente, de las razones de su accin, o bien cuando es pues-
to en prctica una racionalidad calculadora en un campo deter-
minado, el de la economa moderna por ejemplo.
La AC encuentra su lugar, pero solamente si es comprendida
sobre la base de un dominio prctico de la situacin, de un sentido prc-
tico como sentido de la situacin de comunicacin. La intercompren-
sin no es automticamente racional. Es, en primer lugar, adhesin prc-
tica a apuestas, a valores comunes, de los que el concepto intelectualis-
ta de mundo de la vida forjado por Habermas no puede dar cuenta,
dejando escapar la dimensin relacional de la accin (lazo habitus-cam-
po). Entonces, no hay ms necesidad de decir de las desadaptaciones
que son disfuncionamientos por relacin a una comunicacin normal
la situacin ideal de habla, sino ms bien que la transparencia de la
intercomprensin no es sino un caso particular que resulta de condicio-
nes idealesen el sentido corriente. Lejos de ser la norma, la AC no es
sino un caso muy particular, lo que no excluye que pueda jugar el rol
de un ideal normativo.
En consecuencia, la intercomprensin no puede ms ser comprendida
como un acuerdo con fundamento racional, basado sobre convicciones comu-
nes e independiente de las presiones del exterior: al contrario, es la illusio la
que explica la base comn de las relaciones, la adhesin prctica a apues-
tas comunes, el consenso. Desde entonces, puede haber conflicto, o dis-
cusin racional, en el caso particular en que las relaciones de compe-
tencia de un campo determinado (la produccin terica por ejemplo)
estn eufemizadas.

Los fundamentos no racionales del consenso

Es en el nivel de la concepcin misma del lenguaje que es necesa-

rio asir estas divergencias entre Habermas y Bourdieu: no es ms posi-
ble reducirlo, sea a un medio de transmisin de informaciones (AE),

26
sea a una fuente de integracin social (AC) sin evacuar el problema de
la violencia simblica y de las condiciones de su eficacia. Habra, segn
Habermas, una fuerza racionalmente motivante de acuerdos empren-
didos en vistas al entendimiento: en ningn caso percibe el lenguaje
como instrumento de dominacin, vector de una violencia simblica en
sus efectos mismos. Su teora de la dominacin se detiene en las puer-
tas del lenguaje y de la fundacin filosfica.
Si es verdad que un acuerdo puede ser suscitado por otros me-
dios que la argumentacin racional, la concepcin habermasiana del
lenguaje debe ser criticada porque oculta el hecho de que la autoridad
viene al lenguaje del exterior33. El carcter performativo de las palabras
requiere bastante ms que el reconocimiento de su validez: una creencia
social. El anlisis de la magia performativa de los ritos de institucin34
permite poner al da que, del mismo modo que la creencia en un ritual
que preexiste al ritual es la condicin de eficacia de ese ritual, la creen-
cia en la autoridad del sujeto hablante que preexiste a su acto de len-
guaje es la condicin de la eficacia de ese acto: la magia de las palabras
no hace sino desencadenar resortes disposiciones previamente mon-
tados. La fuerza ilocucionaria de las palabras no se encuentra en las
palabras: para ser performativas deben encontrar ciertas condiciones
de eficacia, es decir, las disposiciones socialmente constituidas para
conocer y reconocer las condiciones de su accin performativa. Para
bautizar un barco, no basta que alguien pronuncie yo bautizo este bar-
co... sino que es necesario que el que lo bautice est autorizado a pro-
ferir el enunciado performativo que constituye la institucin de la ape-
lacin, y que esta autoridad sea reconocida por los agentes presentes o
ausentes que tendrn relaciones con ese barco; lo que, en este caso, se
deriva generalmente de la institucin oficial de la persona como autori-
zada para bautizar ese barco: somos pues remitidos al habitus, al siste-
ma de disposiciones socialmente constituidas que predisponen a reco-
nocer una autoridad instituida como tal, y por lo tanto, al poder dele-
gado de la institucin35.
En consecuencia, la eficacia performativa de las palabras depen-
de tambin del status del que las enuncia: la comunicacin no es sola-
mente transmisin de informaciones, es un intercambio entre personas
socialmente situadas. La competencia lingstica no basta , es necesario
una competencia estatutaria36. El modelo comunicativo que funda la

33
Rponses, p. 123.
34
Les rites dinstitution, Ce que parler veut dire, especialmente p. 127 y 132-
133. [Qu significa hablar, Madrid, Akal, 1985].
35
Rponses, p. 123.
36
Ibid., p. 121.

27
intercomprensin slo sobre el lenguaje, est invalidado por ese poder
delegado del portavoz, que da sentido a lo que dice no solamente por-
que lo dice, sino porque es l (en cuanto portavoz) el que lo dice y por-
que aquellos a quienes l lo dice le reconocen la autoridad para decirlo.
Puede actuar sobre lo real con palabras (aspecto performativo) porque
acta sobre las representaciones de lo real que su autoridad estatutaria
le permite imponer. Por lo tanto, la comunicacin no est exenta de
relaciones de poder, que nacen de las diferencias de status entre los
hablantes y los oyentes: pero es necesario comprender que esas relacio-
nes de poder son relaciones de fuerza simblicas, es decir, que las rela-
ciones de fuerza entre los hablantes y los grupos a los cuales pertene-
cen son puestas en forma (eufemizadas) en las relaciones lingsticas37.
As, el anlisis estrictamente lingstico deja, pues, escapar una
parte importante del acto de comunicacin: el sentido que toma des-
borda las palabras y la gramtica. El reconocimiento de las pretensio-
nes a la validez no puede limitarse a un anlisis de las condiciones de
verdad sino que debe comportar una determinacin del valor de ver-
dad, que es bastante ms que una relacin entre las palabras y las cosas
(verdad-adecuacin), o una relacin entre hablantes abstractos (verdad-
consenso): una relacin entre hablantes reales, dotados de un cuerpo y
de un status social. Por no ver que la prctica lingstica es una prctica
entre otras, que el lenguaje es una tcnica del cuerpo38, que compro-
mete un habitus lingstico ligado al habitus de clase del hablante, el
anlisis lingstico deja escapar toda una parte de la produccin del
sentido, que resulta de la interaccin concreta entre hablantes. Es en-
tonces fcil de comprender que la actividad comunicativa, si puede,
eventualmente, tener lugar de modelo parcial, no puede de ningn modo
dar cuenta de las condiciones reales de un acuerdo entre hablantes, pues
sus condiciones no nacen del lenguaje. No hay necesidad de concerta-
cin explcita.
Ms precisamente, el acto de comunicacin puede suscitar acuer-
dos, animar a un consenso, pero no en razn de una fuerza ilocuciona-
ria o de motivos puramente racionales: el anlisis lingstico olvida la
violencia simblica que se escurre en todo speech act, cuyo aspecto per-
formativo reside ms bien en la perlocucin y sus condiciones (hacer
por el hecho de decir) que en la fuerza ilocucionaria (hacer diciendo)
para hacer diciendo, es necesario, en primer lugar, que exista el hecho
concreto de decir, en situacin. La creencia precede al acto comunicati-

37
Ibid., p. 118.
38
La expresin de Marcel Mauss es retomada por Pierre Bourdieu en Rponses,
p. 124.

28
vo, la persuasin desborda las razones explcitas y remite tambin a la
creencia en la autoridad del hablante39 que detenta entonces el poder
de decir lo que es, de actuar sobre la realidad por la imposicin simb-
lica de la representacin de la realidad: el poder simblico, poder de
constituir lo dado enuncindolo, de actuar sobre el mundo actuando
sobre la representacin del mundo, no reside en los sistemas simbli-
cos bajo la forma de una fuerza ilocucionaria. Se cumple en y por
una relacin definida que crea la creencia en la legitimidad de las pala-
bras y de las personas que las pronuncian y no opera sino en la medida
en que los que lo sufren reconocen a los que lo ejercen40.
Habermas elude, pues, con los aspectos concretos de la comuni-
cacin, la dimensin social del lenguaje, lo que es por lo menos curioso
cuando se trata de fundar una teora de la sociedad sobre los actos de
lenguaje y el actuar comunicativo. Por qu est inducido a descuidar
el hecho de que todo intercambio lingstico contiene la virtualidad
de un acto de poder41, es decir, a caer en la ilusin de la autonoma de
la esfera lingstica ligada al olvido de las condiciones sociales de su
eficacia?
En ese sentido, si el poder de las palabras no es puramente racional,
las razones por las cuales suscitan la adhesin remite al crculo institu-
cionalizado del desconocimiento colectivo que funda la creencia en el valor de
un discurso: las condiciones de eficacia de la accin performativa de
las palabras no les permiten persuadir, o ser reconocidas, sino por la
violencia simblica que ejercen. Por ejemplo, las razones por las cuales
un texto es reconocido como filosfico, constituyendo autoridad, fre-
cuentemente estn bien lejos de ser racionales: Bourdieu ha mostrado a
propsito de Heidegger o de Althusser como un texto puede reivindi-
car su cualidad de texto filosfico, afirmando su altura retrica y teri-
ca. Hay una puesta en forma adaptada a cada campo o cada mercado
lingstico al cual el mensaje es destinado, puesta en forma que consis-
te en respetar las formas definidas por ese mercado e incitando a pro-
ducir efectos conformes a los que son legtimamente producidos y acep-
tados en ese mercado.
El desconocimiento de Habermas de la violencia simblica del
lenguaje aparece claramente durante observaciones que hace sobre

39
No hay ejemplo ms claro que el de la nominacin: dotar a alguien de un
nombre, es darle una suerte de esencia social, intimarlo a ser lo que l tiene
que ser, significarle que debe conformarse a su definicin. Esta magia perfor-
mativa sostiene los ritos de institucin.
40
Rponses, p. 123.
41
Ibid., p. 120.

29
Heidegger, en las cuales descuida la altura estilstica por la cual un
texto se hace reconocer como filosfico como un pensador de ese ran-
go ha podido en su Discurso de rectorado de 1933 bajarse al modo de
pensamiento tan evidentemente primario que aparece ser a simple vis-
ta lcido el pathos sin estilo de este llamamiento a la auto-afirmacin
de la universidad alemana42. Ese sentido de la altura, de la distincin,
inherente al discurso filosfico tradicional, anuncia ese discurso como
autorizado, investido de la autoridad para ejercer su magisterio teri-
co. La reflexin de Habermas sobre el lenguaje ignora pues las condi-
ciones de su propia reflexin sobre el lenguaje. Como dice Pierre Bour-
dieu43: la violencia simblica que encierra todo discurso ideolgico
como desconocimiento que apela al re-desconocimiento no se ejerce sino
en la medida en que l llega a obtener de sus destinatarios que lo traten
como demanda ser tratado, es decir, con todo el respeto que merece, en
cuanto forma.

Digresin sobre la filosofa y las ciencias humanas, o: cmo hacer

filosofa hoy?

Habermas no trata, pues, el lenguaje sino como un objeto de an-

lisis, olvidando su dimensin prctica, y los aspectos frecuentemente
no racionales que acompaan su uso ordinario. Es entonces posible,
aplicando los anlisis de Bourdieu, ver que esta visin puramente te-
rica del lenguaje, esta visin escolstica, no es sino el producto de las
condiciones escolsticas de la cual ha surgido44. Los escritos de Haber-
mas, con pretensin universal, son pues dependientes de la particulari-
dad del punto de vista del universitario Habermas, poco enfrentado
con las realidades del poder, del lenguaje y de los poderes del lenguaje:
remiten a la palabra de alguien habituado a ser escuchado como profe-
sor eminente, cuya certidumbre en la verdad universal de lo que dice
est reforzada por la adhesin que suscita en tanto que profesor Ha-
bermas, no viendo justamente que ella proviene tambin del hecho de
que l es un profesor cuya palabra es reconocida como digna de ser
escuchada.
No es slo el retorno a las condiciones sociales de su produccin
terica lo que est en juego: es tambin la relacin de la filosofa con las

42
Citado por Pierre Bourdieu, en Ce que parler veut dire, p. 102.
43
Lontologie politique de Martin Heidegger, Paris, Minuit, 1988, p. 102 [La ontolo-
ga poltica de Martin Heidegger, Barcelona, Paids, 1991.
44
Rponses, p. 117.

30
ciencias humanas. El discurso de Habermas sobre la sociologa es un
meta-discurso, poco referido a la prctica misma de esas ciencias: la
marcha inversa de Bourdieu, que parte de estudios concretos, que ela-
bora conceptos y teoras a partir de esta prctica. Lo que caracteriza a la
teora de Habermas es una incapacidad de aproximarse a hechos: el
actuar comunicativo, puede aplicarse a otra cosa que a una conversa-
cin privada de profesores de filosofa, que creen en la fuerza racional
de las palabras, y que han firmado un pacto de no agresin simblica?
Lo que explica quizs un cierto entusiasmo por Habermas entre los fi-
lsofos franceses, ms inclinados a pensar los fundamentos de la socie-
dad y de la moral que a reflexionar sobre los problemas sociales exis-
tentes, ms inclinados a encontrar los privilegios de la posicin de pen-
sador por encima de la contienda, de lo emprico y de los hechos, que a
analizar su tiempo. Incluso, no tienen ms el deseo de ser intempesti-
vos, como la generacin precedente: oponerse a su tiempo, era incluso
ser de su tiempo. La adhesin al pensamiento de Habermas es revela-
dora de un repliegue sobre lo intemporal de la philosophia perennis, so-
bre las prerrogativas tericas de los pensadores profesionales que for-
ma la institucin filosfica.
En el fondo, lo que se juega en las crticas que Bourdieu dirige a
Habermas, es una relacin con la filosofa que cuestiona la existencia
misma de la filosofa hoy o, ms exactamente, el modo de filosofar
actual: no porque ella deba inclinarse ante la sociologa, sino porque
la concurrencia que las ciencias humanas le hacen sobre su propio te-
rreno le imponen redefinir sus objetivos, sus mtodos, sus maneras,
en el sentido de maneras de hacer y maneras de ser; tener en cuenta
esas condiciones nuevas, sin contentarse con dar cuenta de lejos (o
ms bien desde lo alto), en el nivel de los principios...Habermas re-
presenta quizs la ltima tentativa de hacer filosofa como antes: una
voluntad de englobar los saberes especficos bajo una razn universal
que sera incluso el dominio reservado del filsofo. Bourdieu es quizs
el primer filsofo moderno: no el de la disolucin de la razn sino el
de la reflexin sobre sus condiciones de emergencia en los universos
sociales particulares donde ella se ejerce; el que propone una nueva
relacin, desprendida del sesgo escolstico, entre teora y prctica,
razn especulativa y fenmenos concretos. Una nueva relacin tam-
bin entre filosofa y ciencias humanas, donde la investigacin empri-
ca enriquece la teora sin ser reducida a su simple aplicacin, donde los
mtodos cientficos son incorporados a la reflexin de otro modo que
bajo la forma de principios...El problema es que estas diferencias de
actitud parecen tener repercusiones sobre los temas, teoras y concep-
ciones de cada pensador. Si Platn o Descartes, para no tomar ms que

31
a esos pilares de la institucin filosfica, hubieran estado contentos con
examinar de lejos los principios de la geometra, o de la fsica, sus
obras no habran alcanzado las alturas conceptuales que admiran toda-
va filsofos y no filsofos...
Ciertamente, es posible objetar que la situacin de las ciencias
humanas no es la misma que la de las otras ciencias, que se trata incluso
de fundar estos nuevos saberes sobre la sociedad, mientras que la
fsica descansa sobre bases aseguradas. Quizs la bsqueda de un punto
de vista fijo y seguro, como deca Descartes, es el primer paso hacia la
ciencia; todava es necesario que esta ciencia sea practicada. Es necesa-
rio aqu reconocer que el inters del pensamiento de Habermas reside
ms en la reflexin sobre la normatividad del discurso sociolgico que
en el anlisis concreto de la sociedad.

Una poltica de la razn

Para llegar a la crtica conducida por Bourdieu, es posible decir

que ella cuestiona la tentativa habermasiana de hacer del concepto de
ilocucin la llave de una nueva teora de la razn y de la sociedad45.
Pero ms all de Habermas, la crtica de la ilusin de la fuerza pura-
mente racional del discurso no toca nada menos que el status de la ra-
zn: si los fundamentos del consenso no son en derecho racionales, pa-
rece difcil pensar la razn fuera de las relaciones de fuerza (simblicas
o no) que animan el mundo social. El estudio de la racionalidad puede
ahorrar una reflexin sobre las condiciones sociales de la ubicacin de
esta racionalidad? Una teora de la sociedad puede permitirse no obje-
tivar su contexto de objetivacin?
A la pragmtica universal de Habermas, Bourdieu opone una
praxeologa46 que insiste sobre la violencia simblica inherente al uso
del lenguaje: es necesario completar la bsqueda de la verdad por una
determinacin del valor de la verdad y del sentido tomado en situacin
real, ms all de la esfera lingstica. Las relaciones de sentido, muestra
Bourdieu, no constituyen un dominio aparte: estn atravesadas por re-
laciones de fuerza, que ellas refuerzan incluso ocultndolas. Intentar
disociarlas, incluso bajo forma normativa, no puede sino acentuar el
desconocimiento de su funcin social. No es el proyecto de una teora
crtica de la sociedad lo que est en cuestin: es ms bien la tentativa de
fundarla apelando a conceptos normativos tales como el consenso ra-

45
Logique des sciences sociales, p. XI.
46
Rponses, p. 113.

32
cional o la situacin ideal del habla. Si el giro lingstico tomado por
Habermas tiene el mrito de mostrar que la crtica no puede ahorrar
una vuelta sobre los valores que le sirven de criterio, no es seguro que
el precio que se pague valga la pena: hacer abstraccin de las condicio-
nes reales de utilizacin del lenguaje lleva a evacuar la dimensin sim-
blica de la dominacin y a recurrir a la presuposicin injustificada de
una razn universal.
Porque no puede admitir el absolutismo del nuevo racionalismo
encarnado por Habermas, Pierre Bourdieu recuerda que la razn tiene
una historia47. Este racionalismo historicista se opone entonces en
numerosos puntos al pensamiento del filsofo alemn: al Kant tico
y universalista que inspira la moral comunicativa, Bourdieu prefiere el
aspecto crtico y metodolgico que prolonga planteando la cuestin de
las condiciones sociales de la posibilidad del discurso, especialmente
del discurso crtico48. Es, de alguna manera, una crtica de la razn
escolstica el hilo director de su teora del conocimiento del mundo
social49. Dos concepciones diferentes de la razn estn as comprometi-
das en la comparacin entre Habermas y Bourdieu: para este ltimo, si
la razn tiene una historia, es porque ella no est inscripta en las es-
tructuras del espritu humano o en el lenguaje. Reside ms bien en cier-
tos tipos de condiciones histricas, en ciertas estructuras sociales de
dilogo y de comunicacin no violenta50. Entonces, ya no es posible
descartar la relacin habitus-campo, que introduce una doble historici-
dad: la de las estructuras mentales, socialmente constituidas, la de las
estructuras sociales que las forman. Los esquemas de percepcin, de
apreciacin y de accin del habitus invalidan pues la idea de una uni-
versalidad a-histrica de la razn. Esta debe entonces ser re-contextua-
lizada, relacionada con las estructuras sociales que determinan sus con-
diciones de emergencia. Un nuevo dominio de bsqueda se ofrece en-
tonces: el estudio de los principios constituyentes de la razn humana,
por la puesta en evidencia de los esquemas de ese trascendental hist-
rico51 que es el habitus. En lugar de trascendentalizar lo social, como
Habermas, se trata ms bien de socializar lo trascendental, es decir,
de mostrar la historicidad de las estructuras mentales que condicionan
la aprehensin del mundo. Como escribe Bourdieu en Razones prcti-

47
Ibid., pp. 38 y 163.
48
Choses dites, p. 36.
49
O, ms exactamente, es el resultado, como lo muestra el comienzo de Mdi-
tations pascaliennes (Paris, Seuil, 1997) [Meditaciones pascalianas, Barcelona, Ana-
grama, 1999].
50
Rponses, p. 162.
51
Ibid., p. 163.

33
cas52: la historia de la razn es la historia singular de la emergencia de
esos universos sociales particulares que, teniendo por condicin de
posibilidad la skhol y por fundamento la distancia escolstica respecto
de la necesidad y de la urgencia, econmicas especialmente, ofrecen las
condiciones favorables para el desarrollo de una forma particular de
intercambio social, de concurrencia, incluso de lucha, que es indispen-
sable para el desarrollo de ciertas posibilidades antropolgicas.
Un nuevo dominio de accin, donde teora y prctica estn liga-
das, hace intervenir entonces una Realpolitik de la razn. Sin tener que
presuponer universales transhistricos de la comunicacin53 como lo
hace Habermas, es posible reconocer la existencia de formas de orga-
nizacin social de la comunicacin, que estn destinadas a favorecer la
produccin de lo universal54. Slo una realpolitik de la razn cientfica
puede trabajar para transformar las estructuras de la comunicacin
contribuyendo a cambiar a la vez los modos de funcionamiento de los
universos donde la ciencia es producida y las disposiciones de los agen-
tes que rivalizan en ese universo [...], por lo tanto, la institucin que
ms contribuye a formarlos, la Universidad [...] La razn cientfica se
realiza no cuando llega a estar inscripta en las normas ticas de una
razn prctica o en las reglas tcnicas de una metodologa cientfica,
sino en los mecanismos sociales de la competencia aparentemente anr-
quica entre estrategias armadas de instrumentos de accin y de pensa-
miento capaces de regular sus propios usos, y en las disposiciones du-
raderas que el funcionamiento de ese campo produce y presupone.[...].
Es el campo cientfico quien hace posible la razn cientfica por la lgi-
ca misma de su funcionamiento55.

Realpolitik de la razn y realizacin de lo universal se unen aqu:

la universalidad de la razn no est presupuesta pero constituye un fin
a alcanzar, racionalmente e institucionalmente. Favorecer las condicio-
nes institucionales de un inters por lo universal va junto con la eleva-
cin de las condiciones de ejercicio de la razn cientfica. Es un asunto
colectivo, como lo explica Bourdieu en Razones prcticas: consiste en
obtener la esencia sublimada de lo universal a partir de las leyes de
funcionamiento de los diferentes campos sociales56, esos microcosmos

52
Ibid., p. 234.
53
Ibid., p. 162. Se trata de los universales pragmticos clasificados por Ha-
bermas.
54
Ibid.
55
Ibid., pp. 162-163.
56
Raisons pratiques, p. 80.

34
sociales singulares donde los agentes luchan, en nombre de lo univer-
sal, por el monopolio legtimo de lo universal57. Es en esta relacin
entre la razn y sus condiciones institucionales como la Realpolitik de la
razn toma todo su sentido: poltica realista en la medida en que hace
posible una crtica de las estrategias de legitimacin por lo universal, y
los medios de combatirlas gracias a tests de universalidad58 en cada
campo; pero tambin poltica realista que puede apoyarse sobre ciertas
leyes antropolgicas universales, como el hecho de que hay beneficios
por someterse a lo universal59. Y si contra Habermas es necesario recor-
dar que la pretensin a la universalidad es siempre susceptible de en-
mascarar la dominacin, se puede siempre esperar que la presuposi-
cin de una situacin ideal de habla pueda jugar un rol regulativo en
el establecimiento de estructuras de comunicacin, de bases institucio-
nales del pensamiento racional: lo importante es saber si las astucias
de la razn, que se encarnan en luchas donde los agentes tienen inte-
rs por lo universal, podrn un da promover lo universal por la bs-
queda concertada de un consenso racional sin, sin embargo, dar a la
dominacin las razones de legitimarse. Pero aqu se trata de otra ta-
rea: la invencin de estructuras de trabajo colectivas, y, especialmente,
de una internacional de los intelectuales.

57
Ibid., p. 235.
58
Ibid., p. 243.
59
Ibid., p. 240.

35
36
 El capital militante. Intento de definicin*

Era un hombre joven de veinticinco o veintisis aos, de espal-

das fuertes, el cabello rubio rojizo, el aire inflexible. Llevaba su gorra
con visera de cuero ferozmente inclinada sobre el ojo. Lo vea de perfil:
el mentn tocando el pecho, las cejas fruncidas como delante de un
rompecabezas, contemplaba la carta que uno de los oficiales haba des-
plegado sobre la mesa. Algo en ese rostro me conmova profundamen-
te. Era el rostro de quien es capaz de cometer un asesinato y de dar su
vida por un amigo, el tipo de rostro que uno espera ver en un anarquis-
ta aunque este hombre fuese quizs un comunista. Ese rostro reflejaba
la buena fe, al mismo tiempo que la ferocidad, y, tambin, ese pattico
respeto que los iletrados consagran a quienes consideran sus seres su-
periores. Se vea en seguida que este miliciano no comprenda nada de
la carta y que consideraba a la lectura como un prodigioso giro de fuer-
za intelectual. No s por qu, pero raramente he visto a alguien se
entiende, un hombre a quien le tome as una simpata instantnea. [...]
Era corriente en Espaa contactos de este tipo. Si hablo de este milicia-
no italiano, es porque he guardado de l un recuerdo vivaz. Con su
uniforme lamentable y su rostro feroz y pattico, ha permanecido para
m, el smbolo vivo de la atmsfera particular de aqul tiempo. Siem-
pre en Hommage la Catalogne, el autor de estas lneas, George Orwel,
agrega, algunas pginas ms adelante: Haba venido a Espaa con la
intencin de escribir algunos artculos para los peridicos, pero apenas
llegu me compromet con las milicias, pues en esa poca y en esa at-
msfera, pareca inconcebible poder actuar de otro modo.
Este pasaje es revelador en ms de una cuestin. Lo es del carc-
ter esperado del militante revolucionario inflexible, feroz, mos-
traba buena fe, al mismo tiempo que ferocidad militante revolucio-
nario que se confunde aqu (en la percepcin social del cuerpo del otro)
con un militante obrero1, como del modo de la evidencia por la cual,

* Escrito con Frdric Matonti, Le capital militant. Essai de dfinition, Actes

de la recherche en sciences sociales, n 155, 2004, pp. 5-11. Artculo que introduce
el nmero de la revista, completamente dedicado al Capital militante.
1
Sobre los orgenes y las trayectorias sociales de los combatientes franceses de
las brigadas internacionales, en su gran mayora originarios de las clases po-
pulares, ver Rmi Skoutelsky, LEspoir guidait leurs pas. Les volontaires franais
dans les Brigades internationales, Paris, Grasset, 1998.

37
parece, se han podido vivir ciertos compromisos. El texto de Orwel,
prendado en las coacciones literarias del relato pero, sobre todo, en lu-
chas polticas que han sido fsicamente, y no slo simblicamente, lu-
chas a muerte, participa de una visin idealizada del militantismo, don-
de el compromiso es visto, a la vez, como total (casi natural), y expli-
cado por una forma de vocacin. Ahora bien, los militantes cuyas tra-
yectorias son dibujadas y analizadas en este nmero, viven al contrario
de los compromisos en apariencia improbables: sindicalistas proyecta-
dos en el universo de las instituciones europeas, estudiante devenido
delegado de la CGT en una fbrica del este de Francia, militantes de la
UFD socializados, sin embargo, en la desconfianza hacia la poltica,
sacerdote que se inclina hacia la guerrilla revolucionaria. Y es este con-
traste el que permite clarificar la condicin militante.
Sealar la separacin entre el compromiso natural de los mili-
cianos de Orwel y esos compromisos improbables, no implica, sin em-
bargo, ratificar una oposicin cmoda entre compromiso total y com-
promiso moral o consciente, entre don de s y accin circunscripta
y eficaz2. En efecto, como muy bien lo ha mostrado Annie Collovald,
esta oposicin oculta ms o menos bien una descalificacin eufemiza-
da del militantismo pasado, centralmente obrero, y justamente olvida
que esos militantes obreros, frecuentemente desclasados por lo alto
no se asemejaban ya a aquellos cuya causa defendan3. No se puede
ignorar aqu la multiplicacin actual de los estudios sobre el militantis-
mo: en efecto, luego de un eclipse, la sociologa poltica nuevamente se
interesa por l. La renovacin del inters tiende, por una parte, a la
movilizacin (y, en consecuencia a la construccin) de categoras (casi)
inditas (sin-papeles, seropositivos, inmigrantes, gays, lesbianas...) o
antiguas, pero que acceden a una visibilidad desconocida hasta ahora
(desocupados, sin-techos), a la aparicin o a la multiplicacin de orga-
nizaciones que tambin parecen nuevas (comenzando por las asocia-

2
Emmanuelle Reynaud, Le militantisme moral, in Henri Mendras (dir.), La
Sagesse et le dsordre, Paris, Gallimard, 1980, pp. 271-286 ; Jaques Ion,
Lvolution des formes de lengagement public, in Pascal Perrineau (dir.),
LEngagement politique. Dclin ou mutation, Paris, PFNSP, 1994, pp. 23-39 y La
fin des militants ?, Paris, d. De lAtelier, 1997.
3
Annie Collovad (dir.), LHumanitaire ou le management des dvouements. Enqu-
te sur un militantisme de solidarit internationale en faveur du Tiers-Monde, Ren-
nes, Presses universitaires de Rennes, 2002, y, especialmente, el captulo 5,
Pour une sociologie des carrires morales des dvouements militants, pp.
177-229. Annie Collovad se apoya aqu especialmente en los trabajos de Ber-
nard Pudal, Prendre parti. Pour une sociologie historique du PCF, Paris, PFNSP,
1989.

38
ciones humanitarias o por la nebulosa del movimiento altermundialis-
ta), incluso a la invencin (o a la reinvencin) de formas de accin (zap,
die-in, foros sociales, huelgas de hambre...)4. Tiende, ms generalmente,
a lo que uno podra describir, siguiendo a Ccile Pchu5, como una di-
ferenciacin entre campo militante y campo partidario, siendo des-
considerada desde entonces, la bsqueda de un poder legtimo, all
donde, hace todava veinte aos, la mayor parte de las asociaciones se
relacionaban con el conjunto de las organizaciones polticas. Sin em-
bargo, debe sealarse sin duda cunto esta disociacin va a la par de
una desagregacin profunda del militantismo partidario y sindical tra-
dicional. En efecto, siguiendo a Stphane Beaud y a Michel Pialloux6,
para dar cuenta de ello, es necesario evocar toda la implosin de la
clase obrera, ella misma ligada al desempleo de masas y a la preca-
riedad estructural y sus rplicas (casi ausencia de portavoces de las
clases populares, discriminacin sindical, muy dbil relevo en las j-
venes generaciones, desaliento de las ms viejas...). En consecuencia,
esas modificaciones profundas del orden social han repercutido sobre
el orden poltico las relaciones entre esos dos rdenes permiten, por
ejemplo, comprender que el dficit de militantes se debe tambin al
hecho de que toda una generacin de militantes de ciudades no ha
sido integrada por los partidos de la izquierda tradicional7.
Estas precisiones planteadas invitan a no abandonar las estruc-
turas sociales en beneficio de las simples interacciones o de las trayec-
torias individuales. Aqu, trataremos particularmente de interesarnos
en los aprendizajes conferidos por el militantismo, en las competencias
importadas del exterior, as como en las que son aprendidas en el ta-
ller8, en lo que hemos elegido llamar, al menos provisoriamente, capi-
tal militante. Un capital militante que se adquiere pues, y en gran medi-
da, en el campo poltico, que all se valoriza, pero tambin que se recon-
vierte en otros lugares, en caso de salida. En los aos de 1970, Daniel
Gaxie haba mostrado como, en razn del dbil dominio ideolgico

4
Eric Agrikoliansky e Isabelle Sommier (dir.), Radiographie du mouvement alter-
mondialiste, Paris, La Dispute, coll. Pratiques politiques, 2005.
5
Ccile Pchu, Gnrations militantes Droit au logement, Revue franaise
de science politique, 1-2, febrero-abril de 2001, Devenirs militants, pp. 73-103.
6
Sthphane Beaud y Michel Pialoux, Violences urbaines, violences sociales, Paris,
fayard, 2003, p. 282 y sg.
7
Olivier Masclet, La Gauche et les cits. Enqute sur un rendez-vous manqu, Pa-
ris, La Dispute, , coll. Pratiques politiques, 2003.
8
Aqu nos referimos a los anlisis de Jacques Lagroye, a propsito del oficio
poltico, que son en parte transferibles a los militantes, tre du metier, Poli-
tix, 28, 1994, pp. 5-15 y On ne subit pas son rle, Politix, 38, 1997, pp. 7-17.

39
de los electores en general y de los adherentes de los partidos de masa
en particular, la adhesin a la causa y la satisfaccin de defender
sus ideas no podan sino constituir un dbil mvil a la adhesin a un
partido a un sindicato9 por ello, se opona tambin a todos los modelos
que ven la adhesin partidaria o sindical como la materializacin de
una creencia poltica. En cambio, haba hecho aparecer cunto el paso
por esas instituciones sociales aportaba un capital escolar sustituto, ori-
ginario de una capacidad adquirida gracias a ese paso, para orientarse
en el espacio poltico10. Para dar cuenta de esta capacidad para orien-
tarse, de los mecanismos de su adquisicin y de su incorporacin, se ha
revelado til la nocin de capital militante.
Hablar de capital militante, es insistir en una dimensin del com-
promiso, del cual el capital poltico da cuenta de manera insuficiente.
En efecto, el capital poltico puede ser considerado como una forma de
capital simblico, crdito fundado en las innumerables operaciones
de crdito por las cuales los agentes confieren a una persona social-
mente designada como digna de confianza los poderes que ellos le re-
conocen11. El poder simblico que est asociado puede ser analizado
como una expresin del fetichismo poltico por el cual un grupo so-
cial se reconoce en la representacin que se da de s mismo, y de su
relacin con los otros grupos. Ese capital, ligado a la representacin
colectiva que el grupo le atribuye, est fundado en la creencia, con la
apuesta esencial de acumular el crdito y de evitar el descrdito. El
capital militante se distinguira entonces del capital poltico que es, en
buena medida, un capital de funcin nacido de la autoridad reconocida
por el grupo y en ese sentido, inestable12: incorporado bajo las formas

9
Daniel Gaxie, conomie des partis et rtributions du militantisme, Revue
franaise de science politique, 27 (1), 1977, pp. 123-154 ; ver tambin del mismo
autor, Le Cens cach, Paris, Seuil, 1978.
10
Para una puesta en perspectiva de esta nocin de competencia poltica, ver
Daniel Gaxie, Une construction mdiatique du spectacle politique? Ralit
et limites de la contribution des mdias au dveloppement des perceptions
ngatives du politique, in Jacques Lagroye (dir.), La Politisation, Paris, Belin,
coll. socio-histoire, 2002, pp. 325-356 y La comptence politique ciyoyen-
ne, comunicacin en la mesa redonda sobre La competencia poltica, programa
de cooperacin franco-chileno, ECOS CO1H02, CRPS, 18 de octubre de 2004.
11
Pierre Bourdieu, La rpresentation politique, in Langage et pouvoir symboli-
que, Paris, Seuil, 2001, especialmente p. 241 y sg. Para un ejemplo de anlisis
en trminos de capital poltico, ver Jean-Yves Dormagen, Le marche de
lemploi public de lItalie fasciste comme espace de mise en conformit politi-
que, in Jacques Lagroye, op. cit., Paris, Belin, 2003, pp. 403-424.
12
Claude Pennetier y Bernard Pudal muestran as cmo, en la Rusia stalinia-
na, las verificaciones a las cuales estn sometidos regularmente los cuadros,

40
de tcnicas, de disposiciones a actuar, intervenir, o simplemente obe-
decer, recubre un conjunto de saberes y de saber-hacer movilizables
durante acciones colectivas, luchas inter o intra-partidarias, pero tam-
bin exportables, convertibles en otros universos, y, as, susceptibles de
facilitar ciertas reconversiones13.
Estos modos de conversin permiten aprehender dos fenmenos
que, en esas materias, no son sino en apariencia contradictorios. En pri-
mer lugar, los aprendizajes han sido siempre necesarios y los artculos
presentados aqu, porque tratan de casos lmite, ayudan a aprehender-
lo. En segundo lugar, la modificacin de una parte de las reglas de fun-
cionamiento del campo poltico, y especialmente del campo partidario
y de sus relaciones de fuerza, hacen esos aprendizajes, a la vez, ms
inciertos y ms necesarios: los pasadores y los lugares de transmi-
sin, por ejemplo, las escuelas de partido, tienden a desaparecer14, mien-
tras que las exigencias tcnicas a las cuales estn confrontadas los mili-
tantes son cada vez ms elevadas. Pero, paradjicamente, esos apren-
dizajes son a veces tambin ms fciles en razn de la elevacin del
nivel de escolarizacin de los miembros de los partidos polticos o de
los sindicatos.
La transformacin de las condiciones de adquisicin del capital
militante aparece en los procesos de internacionalizacin del sindica-
lismo en el seno de la Confederacin europea de los sindicatos: en Es-
trasburgo como en Bruselas, competencias y saber-hacer especficos se
verifican como necesarios en la actualidad para el oficio de sindica-
lista, pero tambin, son poco reconocidos en las disposiciones de una
parte (y de una generacin) de militantes sindicales franceses. stos,
surgidos en su mayora de las fracciones superiores de las clases popu-
lares y de las clases medias, poco provistos de recursos sociales, cultu-

entre otras cosas para recordar al cuadro comunista que debe su fortuna a la
investidura que slo el Partido puede otorgar; ver La volont demprise. Le
rfrentiel biographique stalinien et ses usages dans lunivers communiste
(lments de problmatique), in Claude Pennetier y Bernard Pudal, Autobio-
graphies, autocritiques, aveux dans le monde communiste, Paris, belin, 2002, p. 25.
13
Estas reconversiones son menos el resultado de simples carreras individua-
les, que de estrategias por las cuales ciertos grupos sociales se esfuerzan por
mantener, incluso por transformar, su posicin en la estructura social, como lo
muestra, por ejemplo, el posicionamiento (sea progresista, sea conservador)
de los cargadores de puerto norteamericanos estudiados por Howard Kimel-
dorf (Reds or Rackets? The Making of Radical and Conservative Unions on the Watre-
front, Berkeley, University of California Press, 1988).
14
Natalie thuin, Lducation et la formation des militans et des cadres au
Parti communiste franais (1970-2003), tesis de ciencia poltica, Lille II, 2003.

41
rales y lingsticos internacionales, sacan su legitimidad del lazo con el
terreno y se encuentran confrontados a una redefinicin del trabajo y
del capital militantes. En efecto, a los saber-hacer y a las capacidades
de adaptacin, en gran parte fundados en las relaciones interpersona-
les, que ellos pueden movilizar en el sindicalismo europeo, se opone
una legitimidad de experto, exterior al campo sindical, que no tiene
tanta necesidad de inscribirse en la duracin para ser eficaz y que es
promovido por un personal tendencialmente ms joven, ms diploma-
do, ms feminizado, y de orgenes sociales ms elevados.
Esta importancia creciente del capital escolar aparece en el dia-
rio de un joven obrero de Lorena15. Ciertamente, su aprendizaje de
delegado sindical da lugar a varios tanteos: le es necesario aprender a
redactar un pasqun, a hablar en pblico, a osar dirigirse a la Unin
departamental, etc., pero su escolaridad anterior facilita tambin la
adquisicin de las tcnicas de escritura y de resmenes de reuniones, la
lectura de la prensa militante, la toma de notas, la asimilacin de cono-
cimientos jurdicos durante las estancias de formacin sindical, la cons-
titucin de dossier de defensa de asalariados, la capacidad para argu-
mentar contra la direccin, etc. Este aprendizaje hace aparecer las difi-
cultades actuales de las condiciones de movilizacin, que se deben tan-
to a la precarizacin de la relacin salarial, a las divisiones de los asala-
riados, cuanto a la invisibilidad del empresariado. Y son esas dificulta-
des las que, en su momento, contribuyen a explicar la labilidad de los
compromisos. Pero sobre todo, el diario permite ver cmo el capital
militante adquirido y la posicin conquistada constituyen una oportu-
nidad de reconocimiento para individuos que viven un desclasamiento
producto del desfase entre las aspiraciones ligadas a una escolariza-
cin prolongada y la realidad de la posicin (social y profesional) ocu-
pada. Desde este punto de vista, el compromiso de un joven obrero es
menos diferente de los compromisos intelectuales que no le dejan
pensar la divisin social, particularmente anclada tanto en las organi-
zaciones polticas cuanto en las instituciones acadmicas, entre los que
piensan y los que ejecutan: como los jvenes normalianos en bs-
queda de identidad social de los siglos XIX y XX, cuyo compromiso
socialista ha estudiado Christophe Charle, el autor del diario conoce
una incertidumbre sobre [su] propia posicin social redoblada por
una adhesin imperfecta al rol que la trayectoria anterior fija al indivi-
duo considerado16.

15
Cf. Pierre Rimbert y Sebastian Crespo, Devenir syndicaliste ouvrier, Actes
de la recherche en sciences sociales, n 155, diciembre de 2004, pp. 35-46.
16
Christophe Charle, Paris fin de sicle. Culture et politique, Paris, Seuil, 1998, p.
237 y sg.

42
 Estos dos casos sealan pues, cunto el capital militante se trans-
mite cada vez menos en sus lugares tradicionales y de generacin en
generacin, y cmo, en consecuencia, son las competencias escolares
las que (re) devienen el incentivo de su adquisicin. En consecuencia,
sin duda es necesario concluir en un mayor cierre (an) del campo po-
ltico al personal socialmente ilegtimo17, ms que en la hipottica emer-
gencia de sociedades individualistas. Ciertas explicaciones de la crisis
del militantismo toman, en efecto, como un nuevo individualismo
lo que es en realidad el producto de transformaciones de las relaciones
entre universos sociales, que modifican la estructura de la distribucin
de los capitales entre agentes, ofrecindoles as (u obligndoles a) nue-
vas posibilidades de inversin. Por lo tanto, slo a condicin de no se-
parar las disposiciones incorporadas por los agentes sociales de los es-
pacios sociales en los cuales se invierten, es que la nocin de capital
militante aparece como un modo de analizar la lgica de las inversio-
nes militantes, de las que las creencias individuales no bastan para dar
cuenta.
Porque el sentido de la inversin depende de la posicin en el
espacio social y en las luchas de concurrencia especficas que all se
producen, es necesario aprehender la lgica de las inversiones que de-
penden de la estructura de la distribucin de los capitales entre los agen-
tes concernidos. Por esta razn, incluso si los compromisos estudiados
en este nmero son improbables, no son sin embargo comprensibles
sino porque estn ms o menos ajustados a las disposiciones anterior-
mente incorporadas. Ese peso de las disposiciones aparece en el caso
de los militantes UDF18: en efecto, encuentran en el modo de compro-
miso flexible o poco estructurado de ese partido de centro-derecha,
una actualizacin de todo lo que ha sido incorporado en el curso de la
educacin religiosa en el seno de su familia y de las instituciones cat-
licas (catecismo, coro, scoutismo, etc.). Prolongacin de la preocupa-
cin de comprometerse con el prjimo, el compromiso en el partido
constituye as una forma entre otras de la devotio que les plantea brin-
darse a los otros sin compensacin. En el inters por el desinters que
resume la expresin dar todo al partido y no recibir nada de l, esos

17
Sobre esta cuestin de la ilegitimidad del personal poltico obrero, ver Mi-
chel Offerl, Illgitimit et lgitimation des personnels politiques ouvriers en
France avant 1914, Annales ESC, julio-agosto de 1984, pp. 681-713, y B. Pudal,
Prendre parti, op. cit.
18
Cf. Julien Fretel, Quand les catholiques vont au parti. De la constitution
dune illusio paradoxale et du passage lacte chez les militants de la UDF,
Actes de la recherche en sciences sociales, n 155, diciembre de 2004, pp. 77-90.

43
catlicos militantes reclutados en las capas medias y superiores de la
poblacin francesa encuentran un modo de gestionar los bienes de una
salvacin tanto individual como colectiva19. Esta inversin en una sali-
da legtima permite conciliar disposiciones ambivalentes, que oscilan
entre el deseo de devocin, incluso de sacrificio, y la voluntad de pre-
servar su libertad de conciencia. Incluso en el caso extremo de la en-
trada de los sacerdotes obreros en la guerrilla revolucionaria en Amri-
ca Latina en los aos de 1960, el desplazamiento de las creencias indivi-
duales hacia una mstica de la poltica no puede estar separada de las
inversiones en un campo religioso donde la ruptura con el conservadu-
rismo de la jerarqua eclesistica y de su relacin con las clases popula-
res subtiende el compromiso sacrificatorio en la lucha armada20. En un
contexto marcado por la emergencia controvertida de las preocupacio-
nes sociales en el seno de la Iglesia, el paso de un catolicismo conserva-
dor a un cristianismo revolucionario se opera al precio de una recom-
posicin de las categoras de pensamiento, ligadas a la invencin de
una toma de posicin poltica indita, que contribuye, recprocamente,
a trastornar y a reestructurar el espacio de las posiciones posibles.
Este intento de definicin trata, de manera provisoria, de plan-
tear las bases de investigaciones y de profundizaciones posteriores. En
efecto, el capital militante designa, ms all de la diversidad de las for-
mas de compromiso, un saber-hacer adquirido, en particular gracias a
propiedades sociales que permiten jugar, con mayor o menor xito, en
un espacio que est lejos de estar unificado. Pero, ms all de la manera
por la cual los agentes sociales lo adquieren y luego lo usan, es impor-
tante aprehender la lgica de las transferencias por las cuales el capital
militante (una parte, al menos) puede ser utilizado en otros espacios e,
inversamente, el modo por el cual ciertas propiedades eficientes en otros
dominios pueden ser transferidas en esas instancias. En este punto,
queda establecer las reglas de las tasas de cambio entre las diferentes
especies de capital segn los universos sociales donde estn compro-
metidos, y mostrar la forma especfica que reviste, en el caso del mili-
tantismo, la relacin entre inversiones sociales y las transformaciones
del campo en el cual se producen.

19
Para otro ejemplo de anlisis de las disposiciones a militar de militantes
cristianos, ver el captulo 7 de Johanna Simant, La Cause des sans-papiers, Pa-
ris, Presses de la fondation nationale des sciences politiques, 1998.
20
Cf. Hugo Jos Surez, Une mystique de la politique. Sur lengagement de
prtes ouvriers dans la gurilla rvolutionnaire en Bolivie, Actes de la recher-
che en sciences sociales, n 155, diciembre de 2004, pp. 91-101.

44
 Volver a las luchas
Elementos para una crtica de la protesta*

Nosotros, nosotros nos alejamos de la masa: en-

tre nosotros y la masa se forma una pantalla de
equvocos, de malentendidos, de juego verbal
complicado. Terminaremos por aparecer como
gente que quiere conservar su lugar
Antonio Gramsci

Volver a las luchas y dudar de la buena salud de la protesta rena-

ciente: tales son las evidencias impuestas por una reflexin sobre las
perspectivas de la protesta anticapitalista, revigorizada desde hace al-
gunos aos por una corriente altermundialista con vocacin interna-
cional. La protesta dirigida a la poltica neoliberal de globalizacin pa-
reca ms fuerte que nunca luego de las espectaculares y trgicas ma-
nifestaciones de Gnes, punto culminante de una internacionalizacin
de las resistencias, de Qubec a Gteborg, de Barcelona a Chiapas y a
Porto Alegre1. A pesar de todo, nos pareca que, tomado en la espiral de
la mediatizacin, este movimiento no era tan fuerte como lo haca creer
el discurso triunfalista de sus portavoces comisionados o auto-designa-
dos. Por otra parte, las luchas locales, en el corazn del mundo del tra-
bajo, parecan ms que nunca descalificadas como pasadas de moda.
Primero desacreditadas por el xito de la propagacin de la despoliti-
zacin neoliberal desde la dcada de 1980, reciban luego otro golpe de
envejecimiento con la visibilidad creciente de una protesta internacio-
nalista cuyos protagonistas ms mediatizados aparecan apartados de
las formas tradicionales de sindicalismo obrero: militantes asociativos
investidos principalmente en los combates por los sin, jvenes acti-
vistas que desarrollan la contra-cultura mercantil como estilo de vida,
miembros de organizaciones no-gubernamentales (ONG) o de colecti-
vos que actan en temas tan diversos como la anulacin de la deuda o
la fijacin de los beneficios financieros.

* Revenir aux luttes. lements pour une critique de la contestation, Agone,

n 26-27, 2002, pp. 9-19.
1
El xito de la corriente altermundialista deviene en gran parte de su capaci-
dad para movilizar, durante acontecimientos destacados como las reuniones
del G-8 (Gnes), la Cumbre de las Amricas (Qubec), u otras cumbres que
renen a los decidores econmicos en Davos.

45
 Toda esta agitacin fue desencadenada por los acontecimientos
del 11 de setiembre de 2001 en New York. Demasiado dependiente de
los medios como para existir sin ellos, desde el momento en que encon-
traron otro tema de importancia planetaria, la protesta antimundia-
lizacin dejaba aparecer sus debilidades: la de sus medios de difusin
que no permitieron contrariar la asimilacin de la protesta con el terro-
rismo; la de la implantacin militante que no pudo difundir la protesta
ms all de los crculos habitualmente movilizados. Lo que algunas se-
manas antes pareca como pesimismo acababa de tomar un aire de
realismo.
Pero uno no termina de aprender, y en Porto Alegre, en febrero
de 2002, como en otro lugar en otros tiempos, el discurso triunfalista
retoma sus derechos aunque hoy est mucho menos repetido o el ad-
versario brinda menos oportunidades: Davos no est ms en Davos sino
en New York, y la Cumbre de la Organizacin Mundial del Comercio
(OMC) en Qatar en noviembre de 2001 ha sido el desierto poltico espe-
rado por sus organizadores.
Frente a modos de dominacin cada vez ms internacionales, es
evidente que la resistencia debe internacionalizarse lo que la protesta
de la poltica liberal de globalizacin ha comprendido y puesto en
prctica. Sin embargo, tal internacionalizacin pierde toda su fuerza
si permanece en el crculo encantado de la visibilidad pblica, a remol-
que de las reuniones oficiales. Volver a las luchas es, en primer lugar,
anclar el combate en el militantismo de terreno, luego, rechazar los tr-
minos del debate impuestos por la ideologa dominante. Y estos esfuer-
zos son vanos si no se acompaan de un diagnstico de los problemas
actuales del campo militante que no se resume a la dependencia me-
ditica en este caso ms efecto que causa.

Opinin pblica y lgicas de aparato

El discurso triunfalista de ciertos animadores de la protesta que

nunca se ha expresado con tanta certidumbre como durante las mani-
festaciones contra el G-8 en Gnes en julio de 20012, constituye el pri-

2
Las manifestaciones de Gnes reunieron ms de 300 000 personas que venan
de toda Europa, y de todos los ribetes polticos, de la izquierda y de la extrema
izquierda. Han dado lugar a un concierto de discursos triunfalistas por parte
de los lderes sociales, sin ninguna medida comn con la realidad de la movi-
lizacin, si se compara el nmero de manifestantes con el nmero de trabaja-
dores europeos movilizados. Por otra parte, las manifestaciones han sido dis-
persadas de manera violenta, con la muerte de un manifestante.

46
mer obstculo a tal crtica interna de la protesta. As, esta movilizacin
constituira, segn uno de los responsables de ATTAC, un giro muy
importante, por las vacilaciones del G-8, por la amplitud de las mani-
festaciones y de la represin; la sigla elegida por una de las instancias
organizadoras, el Genoa Social Forum, sera una filial del World Social
Forum de Porto Alegre, genealoga por cierto escasa pero rica de mo-
mentos fundadores, que marcara la emergencia de una nueva gene-
racin militante en el cuadro de una voluntad unitaria permanente,
que ha permitido al movimiento ampliarse regularmente, sin por ello
fragmentarse: otra mundializacin est en marcha, en particular
desde la victoria de Seattle3. Tales discursos tienen por efecto hacer
al movimiento social dependiente de la opinin pblica como lo ha
mostrado, entre otros falsos debates impuestos por la difusin mediti-
ca dominante, la condena de las formas de accin violentas de los Black
Blocs4, identificadas con degradaciones de anarquistas, de las cuales
ser difcil desembarazarse segn sus despreciadores5. Lo que est
en juego para estos militantes reside menos en los medios de accin
directa utilizados que en las consecuencias eventuales sobre el debate
pblico visto a travs de la imagen del movimiento en los medios
como lo explica claramente un dirigente de ATTAC cuando habla del
riesgo de un desenganche del movimiento de la opinin pblica6. El
presupuesto principal del discurso triunfalista y de su reverso (la con-
dena de la accin violenta) reside en la creencia de que el sostn que
aporta la opinin pblica a los manifestantes es una de las llaves del
xito del movimiento7. Para ello sera necesario estar dispuestos a

3
Ver Christophe Aguiton, Le monde nous appartient, Paris, Plon, 2001; Quel-
ques rflexions pour la discussion aprs Gnes, texto difundido el 27 de agosto
de 2001.
4
Los Blacks Blocs son grupos mviles anarquistas, cuyos miembros estn en-
mascarados y especializados en diversas tcnicas de guerrilla urbana, como
la destruccin de ciertos smbolos capitalistas (bancos, automviles, etc.). Fre-
cuentemente han sido acusados, en las manifestaciones altermundialistas, de
legitimar la represin policial por sus acciones.
5
El tema de la violencia de Estado, de la manipulacin y de la corrupcin de la
protesta popular legtima ha constituido el objeto de dossiers en numerosos
peridicos anarquistas, como Le RIRe, violence et mouvement social (enero-
febrero de 2002, n 43) y No pasarn (hors-srie 2002, n 1).
6
Ver Christophe Aguiton, op. cit.
7
Ver ibid. Por su lado, Pierre Khalfa, otro dirigente de ATTAC, afirma que el
eco creciente de los temas portados por el movimiento ha puesto a los gobier-
nos a la defensiva en el plano ideolgico y ha acelerado la crisis de legitimidad
de las instituciones internacionales, incluso si ello no ha acarreado ningn
cambio de orientacin de su parte. Este vnculo creciente con la opinin pbli-

47
discutir con todo el mundo, pues consideramos que el debate democr-
tico tiene todo su lugar8. A travs de la discusin pblica y el dilogo
con los gobiernos, sera pues la sociedad civil quien tendra su lugar
en la mesa. He ah precisamente lo que preconiza Klaus Schawab, el
organizador del Forum econmico de Davos9.
Ms all de la ceguera inducida por ese discurso triunfalista, un
discurso crtico sobre la protesta se tropieza con la tendencia a la institu-
cionalizacin de las organizaciones (partidos, sindicatos, asociaciones)
que plantea promover el xito para mantener la maquinaria lo que
tiene por efecto reproducir, en el campo militante, la separacin entre
los profanos y los profesionales de la poltica. As, en materia de po-
ltica como en materia de arte, la desposesin de la mayora es correla-
tiva, o incluso consecutiva, de la concentracin de los medios de pro-
duccin en manos de profesionales, que no pueden entrar con alguna
posibilidad de xito en el juego propiamente poltico sino a condicin
de poseer una competencia especfica10. Estas leyes de bronce de la
oligarqua no se aplican solamente a los partidos polticos tradicio-
nales: producen una concentracin del capital poltico en el seno mis-
mo de las organizaciones militantes, que no hacen sino acentuarse con
la internacionalizacin de las luchas. La constitucin de un verdadero
jet set de la protesta, que va de manifestacin en manifestacin, no
sirve para asegurar el trabajo poltico de movilizacin.
En esta antinomia del poder revolucionario establecido para
retomar una expresin de Bakunin se instituye entonces una divisin
social del trabajo contestatario, que encuentra su principio en la desigual
distribucin del capital cultural y escolar (como el mayor o menor do-
minio de competencias lingsticas), que permiten expresarse con sol-
tura en pblico o escribir rpidamente textos libelos, comunicados de
prensa o pginas de anlisis en caliente. En los polos ms a la vista
del campo militante, otros tipos de virtudes entran en juego, y en parti-
cular la posesin de un capital cultural que permite ser seleccionado

ca es el peligro principal para los gobiernos, este vnculo que quieren romper.
[] Todo esto tiene como consecuencia reforzar por contragolpe el peso del
movimiento en la opinin. En esta situacin, debemos cumplir simultnea-
mente cuatro objetivos. Por una parte, debemos mantener y reforzar el vncu-
lo con la opinin pblica, por otra parte, evitar una fragmentacin del movi-
miento, luego ser capaz de asumir la radicalidad ascendente, en fin, continuar
con manifestaciones masivas de demostraciones de fuerza.
8
Christophe Aguiton, Le Figaro, 18 de julio de 2001.
9
As, para Klaus Schawab, la sociedad civil que quiere contribuir activamen-
te al debate, merece un lugar en la mesa (Libration, 30 de julio de 2001).
10
Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, Paris, Seuil, 2001, p. 217.

48
por los medios al proporcionarles un discurso que corresponde a sus
expectativas. La forma principal de capital militante est constituida
por un saber-hacer organizacional que, yendo de la toma de la palabra
en asamblea general a la capacidad para organizar una concentracin o
una reunin, o para movilizar nombres importantes, oscurece a las
formas menos reconocidas de recursos, que constituyen una suerte de
capital social exgeno, a la imagen del radical chic de algunos ar-
tistas. Opuestos a estos valores, las competencias especficas valoriza-
das en los medios militantes se acompaan de disposiciones (como el
hecho de ponerse en peligro, de creer en ello) que dan una impre-
sin de autonoma a esos medios donde el nico inters reconocido
para actuar es un inters en el desinters. Sin embargo, esta forma de
inversin en el juego militante, que se encarna en la figura mitificada
de los que no tienen nada que perder (sin tierras, sin techo, vctimas
de las dictaduras, etc.) favorece en realidad, en el cotidiano de las lu-
chas polticas, a quienes son los ms aptos para pasarse de un inters
material y a veces vital a la adhesin al juego.

Una duplicidad estructural

La desigual distribucin del capital militante aumenta por el efec-

to de imposicin meditica cuya lgica privilegia lo espectacular de
una lucha internacional, festiva y abigarrada (o bien negra y violen-
ta) al arcasmo de una lucha obrera del tipo Cellatex, Danone o
Moulinex, empresas europeas cuyo cierre no ocasion ningn sosteni-
miento efectivo por parte del movimiento altermundialista. Mientras
que los primeros, presentados como vanguardia de situacin, son los
portadores de esperanza, los otros, fsiles de un mundo obrero
destinado a desaparecer, son descriptos como desesperados a los
cuales todo futuro les es negado. Los principios sociales de la divisin
del trabajo contestatario remiten as a una jerarqua de los objetos pol-
ticos: defender su empleo en Cellatex parece menos noble que exigir la
anulacin de la deuda del tercer mundo o la instauracin de la tasa
Tobin.
La institucionalizacin de los movimientos sociales engendra
otros obstculos a la recepcin por los militantes de un discurso crtico
sobre la protesta porque est oculto en la concurrencia interna del cam-
po militante. La lucha por la direccin y los beneficios de la protesta
induce, por ejemplo, a una seleccin de los manifestantes en funcin de
la inversin de los grupos ms estructurados: como ciertos partidos
polticos son maestros consumados en el arte de la suspensin volunta-
ria de las manifestaciones que ellos no dirigen, la eleccin de las mani-

49
festaciones internacionales est sometida a las lgicas de las alianzas
militantes. Eligiendo y designando los portavoces autorizados, los me-
dios contribuyen entonces a constituir los acontecimientos y las fuerzas
polticas dignas de inters. El ocultamiento meditico de la renovacin
libertaria en las luchas nacionales e internacionales es as menos el pro-
ducto de una connivencia entre periodistas y grupos polticos concu-
rrentes que la consecuencia del ajuste de las categoras de anlisis de
sus portavoces con las expectativas de los medios dominantes como lo
muestra la omnipresencia meditica de la Liga Comunista Revolucio-
naria (LCR11), cuyos intelectuales militantes o militantes intelectuales
son siempre los primeros interrogados cuando es necesario las reglas
democrticas lo obligan dar la palabra a un movimiento social cuya
diversidad importa poco. As, la relacin que los vendedores profesio-
nales de bienes polticos mantienen con sus clientes mediticos se ins-
cribe siempre ms o menos conscientemente en la relacin que ellos
mantienen con sus concurrentes en el mundo militante: duplicidad
estructural del discurso poltico que no tiene nada de intencional ya
que resulta de la dualidad del universo de referencia, los profesionales
concurrentes y los profanos12. Las transformaciones inducidas por la
empresa de los medios sobre el mundo militante hacen que las luchas
internas tengan la tendencia a borrarse detrs de las luchas por la visi-
bilidad pblica, fuente de nuevas formas de capital simblico.
La institucionalizacin ligada a la mediatizacin no tiene sola-
mente por efecto clausurar el mundo militante sobre s mismo, sus jue-
gos y sus apuestas. Tiene como principal consecuencia producir una
confusin entre los medios y los fines de la protesta o, ms exactamen-
te, transformar los medios en fines. Esta carencia de objetivos no puede
sino acentuar las lgicas de aparato: a diferencia de las luchas obreras
de comienzos de siglo, que se orientaban hacia ideales sociales alterna-
tivos al sistema capitalista (socialismo, colectivismo, etc.), el movimiento
social se encuentra invocando un proceso de transformacin social
tanto ms oscuramente verbal (Otro mundo es posible) cuanto que
oscila entre las viejas recetas revolucionarias y las medidas reformistas
parciales. La fascinacin por el discurso proftico resulta de esta exal-
tacin mstica de un movimiento imaginario, verdadero discurso im-
portante que quiere darse un plus-valor simblico intentando realzar

11
En Francia hay varios partidos trotskistas. La LCR, contrariamente a la Lu-
cha Obrera, por ejemplo, incluye en sus bases una minora del mundo del
trabajo y rene una gran cantidad de intelectuales militantes cuya capacidad
para expresarse en los medios es fuertemente apreciada por los medios.
12
Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, op. cit., p. 229.

50
el valor de su objeto13: actitud que desemboca en un herosmo de la
resistencia bastante poco inclinado a analizar la realidad de los meca-
nismos sociales de dominacin. Esta transformacin de los medios en
fines tiene un corolario: las movilizaciones devienen los nicos fines y,
a falta de victorias efectivas suficientemente numerosas y difundidas
contra las polticas neoliberales actuales14, se llega a no medir el xito
sino con el aplaudmetro del nmero de manifestantes y de organiza-
ciones presentes en un colectivo unitario, o al anuncio meditico-sim-
blico de las concentraciones como lo ilustra el entusiasmo por lo car-
navalesco. La justificacin de las concentraciones festivas reside en
su existencia misma: crear relaciones, producir colectivos, reagrupar
las fuerzas dispersas. Si revelan un espritu contemporneo de resis-
tencia al capitalismo cuando portan la dimensin poltica de Reclaim
the streets, se puede, sin embargo, permanecer escptico frente a la tea-
tralizacin a la cual dan lugar cuando terminan por no existir ms que
por su repercusin en los medios y, al fin de cuentas, justificar pblica-
mente la existencia del aparato poltico que los anima.
Es la ambigedad misma de la lucha poltica: un combate por
ideas e ideales, [que es] inseparablemente un combate por los pode-
res y, se quiera o no, por privilegios; una ambigedad al principio de
la contradiccin que habita todas las empresas polticas organizadas en
vista de la subversin del orden establecido: todas las necesidades que
pesan sobre el mundo social concurren a hacer que la funcin de movi-
lizacin, que apela a la lgica mecnica del aparato, tiende a preceder
la funcin de expresin y de representacin, que reivindican todas las
ideologas profesionales de los hombres de aparato15. As, las movili-
zaciones festivas terminan por perder su capacidad para hacer remon-
tar las palabras profanas al nivel de los profesionales de la poltica,
y a no existir sino en la produccin colectiva de una imagen narcisista
de ellos mismos. La separacin creciente entre las acciones simblicas y
los problemas concretos que encuentran y toman a su cargo organiza-
ciones tradicionales o el sector asociativo duplica entonces la que exis-
te entre los movimientos anti-globalizacin y las luchas llevadas a
cabo en el nivel local. Lo que Naomi Klein ha llamado la Mc Protest

13
El mejor ejemplo sin duda, es el de Michael Hardt y Antonio Negri, Empire,
Exils, 2000.
14
El poco inters dado a la guerra del agua en Bolivia, que se ha concretado
en una des-privatizacin y la instauracin de una empresa municipal contro-
lada por la poblacin, contrasta con la mediatizacin de la lucha heroica de
Chiapas exaltada por todos los portavoces de la protesta.
15
Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, op. cit., pp. 257-258.

51
no hace ms que ratificar la jerarqua dominante de los objetos polticos
donde las luchas del trabajo (que son con frecuencia luchas por el tra-
bajo) son descalificadas como corporativas, arcaicas, localistas
y ello, la mayora de las veces, ms all de los propios militantes que
no encuentran, en el estado actual del campo poltico, los beneficios
simblicos que podran estar, en otras condiciones, asociados a esos
combates.

Universos separados

Esta separacin entre los profanos y los profesionales del mili-

tantismo, que revela la institucionalizacin de la protesta, no hace ms
que traducir, en un modo propio del campo militante, las lgicas anta-
gonistas de las diferentes categoras sociales que contribuyen a hacer
la protesta: en efecto, militantes, periodistas e intelectuales parecen
evolucionar en universos separados. Este vaco es mantenido por un
cierto nmero de agentes que tienen inters en mantenerlo porque el
fundamento de su capital simblico y de su posicin es pertenecer un
poco a estos tres dominios, y transferir sus recursos de uno al otro. Al
vivir de esta separacin, contribuyen a mantenerla a fin de mantener su
rol de mediador: intermediarios interesados, actualizan la carencia de
un espacio de expresin de los conflictos sociales.
Pero los medios militantes no se prestan forzosamente a tal con-
vergencia: adherentes a los partidos polticos, sindicalistas, militantes
asociativos inorgnicos, o militantes intelectuales, todos tienen ya sus
lugares de intercambio. Adems, los peridicos sindicales o los boleti-
nes no tienen forzosamente este objetivo. Las publicaciones contestata-
rias se han multiplicado demasiado recientemente como para realizar
esta ambicin pero por qu bastara un nico lugar de expresin?
Esta diseminacin proporciona al menos una garanta contra las situa-
ciones de monopolio de la representacin, siempre propicias a las recu-
peraciones. El problema viene ms bien de las relaciones mantenidas
por esos medios militantes con la universidad que, como el mundo po-
ltico, al permanecer encerrada sobre s misma, sus intereses, sus apues-
tas, es incapaz de investir esos espacios. La nica apertura de los inves-
tigadores a las realidades sociales se hace frecuentemente por el filtro
de los medios de comunicacin que imponen sus propias coacciones de
produccin y de difusin, pero tambin sus propias categoras sociales
de percepcin del mundo social.
Los investigadores, cuyos trabajos podran ser tiles a los mili-
tantes, continan, sin embargo, produciendo artculos y libros destina-

52
dos nicamente a los investigadores, en una lgica de acumulacin de
capital acadmico. Prisioneros de las cargas administrativas y de las
obligaciones ligadas a su posicin en el medio universitario, no tienen
ms tiempo para leer los documentos militantes ni para invertir en las
luchas. Esta clausura, que refuerza la ilusin confortable de la autono-
ma del campo intelectual, impone de hecho una idea reductora de la
investigacin que confunde neutralidad axiolgica y objetividad
cientfica. Y por su lado, los periodistas hacen sus columnas diarias o
semanales sin tener el tiempo de leer los resultados de los trabajos de
ciencias sociales. Mientras que los militantes producen textos en sus
revistas que con frecuencia no leen sino otros militantes; la voz de los
asalariados, de los precarizados, de los sin, confinada en publicacio-
nes que desdean investigadores y periodistas, se encuentra as deste-
rrada de los medios masivos. De todo ello resulta un profundo senti-
miento de incomunicabilidad, incluso si unos y otros dan la impresin de
encontrarse a veces: los periodistas interrogan ocasionalmente a los
militantes sobre los problemas candentes de actualidad; los investi-
gadores entrevistan a los militantes sobre problemas de fondo que su
posicin de retirada les autoriza a tratar; los militantes llaman a los
investigadores para firmar las peticiones mientras que los periodistas
apelan a ellos para evaluar las cuestiones sociales; los propios militan-
tes llaman a los periodistas y a los intelectuales para acceder al recono-
cimiento pblico de sus luchas. En fin, militantes, periodistas e investi-
gadores se cruzan de tiempo en tiempo alrededor de una emisin, de
una reunin pblica o de una manifestacin. Sin embargo, esto no quiere
decir que se hablen.
Est el correo electrnico Las listas de difusin derraman sus
miles de caracteres cotidianos, y uno apenas encuentra el tiempo para
abrirlos y leerlos. Las listas cientficas, para coloquios. Las listas mili-
tantes, para una concentracin, un proceso, un llamamiento, un comu-
nicado de prensa. Los sitios de las revistas y de los peridicos. Los men-
sajes a repeticin que uno responde brevemente y que tambin olvida
rpidamente. El vrtigo de las pginas que desfilan sobre la pantalla y
se imprimen incansablemente. Esta abundancia, que confina a la su-
perproduccin, no favorece la transmisin de informaciones tanto como
uno quisiera decirlo y creerlo. Lo que permite, en cambio, es la pre-
sencia de quienes, no totalmente periodistas, investigadores o militan-
tes de tiempo completo, son un poco de todo ello y juegan un rol de
intermediario permitido por la actitud pusilnime de los investigado-
res, las coacciones periodsticas y las urgencias de las luchas. Es en este
intersticio que acaban por plantearse como portavoces del movimien-
to social, gracias a sus contactos, incluso a sus connivencias, con pe-

53
riodistas de izquierda influyentes, que les permiten convertir a me-
nor costo su capital poltico en el campo intelectual y su capital intelec-
tual en el campo poltico. En situacin de fast-thinkers, ofrecen a cada
partenaire los productos que necesitan: un contacto con las luchas para
los investigadores, una legitimidad intelectual para los polticos, y un
poco de todo esto para los periodistas ms condescendientes. Sepultu-
reros del compromiso intelectual, siguen la menor movilizacin, el
menor acontecimiento intelectual. Presentes en la menor publicacin
poltica, crtica, cientfica o meditica que se ofrezca a su ubicuidad
militante, no slo amenazan la autonoma del campo cientfico, sino
que contribuyen a reubicar las luchas bajo la frula de las lgicas me-
diticas que han clausurado, desde la dcada de 1980, el juego polti-
co sobre sus propias apuestas16.
La carencia de un espacio de expresin de los conflictos sociales
reside, en primera instancia, en la ausencia de un lugar donde puedan
encontrarse unos y otros, sin querer representar, quienquiera que sea,
ni las fuerzas alternativas, ni la voz del pueblo, y por lo tanto, sin
verse instrumentalizados por las luchas de unos y otros, y en particular
de los intelectuales orgnicos de partidos obreristas sin obreros, cuya
pretensin de situarse a contratiempo de las ideas dominantes slo pue-
de compararse con el oportunismo que caracteriza sus tentativas de re-
cuperacin de los conflictos. Pero, para superar la contradiccin entre
la posicin voladiza del sabio y el compromiso en las luchas, no basta
decir que la clausura del mundo de la investigacin sobre s mismo es
en parte responsable de esta separacin con el mundo poltico. Ms que
querer englobar todos los puntos de vista, los investigadores pueden
intervenir polticamente utilizando el capital constituido por las herra-
mientas especficas de las ciencias sociales, y asumiendo, contra la doxa
erudita, la paradoja de su posicin: porque todo puede perderse en la
inversin militante, y sobre todo los beneficios acadmicos ligados a
las finalidades eruditas de un mundo de la investigacin que no ve en
la accin poltica sino un modo de rebajarse, el inters en el desinters
del investigador comprometido constituye sin duda una ocasin de
conquistar su autonoma ya que es la presencia en las luchas la que mo-
viliza las mayores exigencias cientficas y requiere la mayor reflexivi-
dad.

16
Para un anlisis de estos procesos de diferenciacin del campo poltico, ver
Patrick Champagne, Faire lopinion, Paris, Minuit, 1990.

54
 La guerra del agua.
Cochabamba, Bolivia, 1999-2001*

Suele suceder que los movimientos de protesta ms encarnados

en una poblacin permanezcan como los ms ignorados por los medios
y por las redes militantes. ste es el caso de la guerra del agua, que
ha tenido lugar en Cochabamba entre enero y septiembre de 2000. Me-
nos romntica y mediatizada que las guerrillas centroamericanas, en-
carna, sin embargo, una forma de protesta en la que podran inspirarse
muchos de los movimientos de resistencia al liberalismo: no solamente
porque es, hasta hoy, la nica lucha que ha hecho retroceder sobre el
terreno a las fuerzas neoliberales, sino tambin porque est acompaa-
da de prcticas polticas y militantes radicalmente democrticas, en la
instauracin de una gestin participativa del agua.

Cochabambino, Cochabambina,
Los derechos no se mendigan. Los derechos se conquistan.
Nadie va a luchar por los nuestros. O bien luchamos por
La justicia o bien toleramos la humillacin infligida por
malos gobernantes.

Con estas frases termina el Manifiesto de Cochabamba lanzado

por la Coordinacin del Agua y de la Vida, el 10 de enero de 2000, en
vsperas de la puesta en marcha del bloqueo indefinido de la ciu-
dad1. Haba all un conjunto heterogneo de lderes sindicales y campe-
sinos, de miembros de los comits de agua potable y de ciudadanos
indignados por lo mismo: el proyecto gubernamental de ceder la explo-
tacin del agua de la ciudad a la multinacional Aguas del Tunari.

* La guerre de leau. Cochabamba, Bolivie, 1999-2001", en: Agone, n 26-27,

2002, pp. 133-140.
1
Para un relato detallado de estos acontecimientos, ver Raquel Gutirrez, l-
varo Garca, Luis Tapia, La forma multitudinaria de la poltica de las necesi-
dades vitales, en Raquel Gutirrez et al., El retorno de la Bolivia plebeya, Muela
del Diablo editores, Bolivia, 2000.

55
Una situacin de crisis

La mayor parte de los servicios pblicos bolivianos estn priva-

tizados desde la dcada de 19802. Veinte aos ms tarde, el sector del
agua hace la excepcin a la regla y permanece gestionada por estructu-
ras municipales, con excepcin de la capital, La Paz, donde opera un
consorcio, Aguas del Illimani, en el cual la empresa francesa Lyonnaise
des eaux es mayoritaria. La ley promulgada en octubre de 1999 supone
poner fin a la gestin comunitaria del agua, heredada de un sistema de
distribucin tradicional, y confiar todos los poderes de reparticin de
las privatizaciones a un superintendente nacional, encargado de rea-
lizar la privatizacin del agua. As, en Cochabamba, Aguas del Tunari,
consorcio posedo en un 55% por la International Water Limited, filial
de la compaa norteamericana Bechtel, obtiene un monopolio de cap-
tacin y de difusin que llega hasta prohibir la recoleccin de agua de
lluvia en cubas privadas, o incluso a hacer pagar el agua de riego a los
campesinos. Mientras que la balanza hidrolgica de la cuenca revela
un equilibrio frgil entre consumo y aporte, el plan de abastecimiento
concebido para alimentar la ciudad a travs de la construccin de una
represa de agua, de una central hidrulica y de un tnel de 20 km.3
constituye el pretexto para aumentar las tarifas de 35% a 300% segn
los casos. Las cubas colectivas se encuentran ms afectadas, situacin
dramtica en una ciudad en la que slo el 55% de los ciudadanos acce-
den al agua potable y el 20% de los alrededores est aprovisionado por
una distribucin cooperativa. Los particulares se encuentran igualmente
muy afectados: desde entonces la tarifa puede elevarse a veinte dlares
para un salario mensual medio de ochenta dlares. Este aumento de
los precios est asociado a las reglas impuestas por el Banco Mundial,
que prohbe la extensin de la red de distribucin a travs del recurso a
las subvenciones del Estado e impone una solucin nicamente tarifa-
ria, en detrimento de las poblaciones ms pobres4.

2
Una presentacin de las reformas liberales puede verse en lvaro Garca
Linera, Sindicato, multitud y comunidad. Movimientos sociales y formas de
autonoma poltica en Bolivia, in lvaro Garca Linera et al., Tiempos de rebe-
lin, Muela del Diablo editores, Bolivia, 2001.
3
Este plan, conocido con el nombre de Proyecto Misicuni, del nombre del
ro en el cual se basa, debera estar acabado en 2007, con un costo total de 300
millones de dlares.
4
As, en La Paz, la empresa Aguas del Illimani, que se presenta como social y
preocupada por la naturaleza, corta pura y simplemente la llegada del agua a
los hogares que se retardan en el pago; como el consumo global es inferior a
las previsiones, por razones tanto culturales como climticas, corta el aprovi-

56
 Los campesinos son los que se alarman primero, desde la pro-
mulgacin de la nueva ley, y arman grupos especficos para el agua, los
Regentes, agrupados en la Federacin Departamental Cochabambina
de Organizaciones de Regentes (FEDECOR). Aislados, ignorados por
los partidos polticos, encuentran apoyo en trabajadores de la ciudad,
organizados alrededor de la Federacin de los Trabajadores Fabriles de
Cochabamba, un sindicato que desde hace algunos aos se ha vuelto
ms influyente y ms movilizador que la tradicional Confederacin de
los Obreros Bolivianos. Esta unin de los trabajadores rurales y urba-
nos se organiza, desde el mes de noviembre de 1999, bajo el nombre de
Coordinadora del Agua et de la Vida. Muy rpidamente la resistencia
se instala, y el 11 de enero de 2000, la Coordinadora impulsa un blo-
queo de las rutas y de las calles: al cabo de cuatro das, se concluye con
un acuerdo provisorio con el gobierno para revisar la ley. Pero frente al
rechazo de bajar las tarifas, la Coordinadora impulsa rpidamente un
movimiento de resistencia civil consistente en no pagar las facturas
durante tres meses; la situacin se endureci al punto de provocar una
segunda movilizacin en febrero, que da lugar a dos das de enfrenta-
miento en las calles de la ciudad y culmina en un retorno a las tarifas
anteriores a la privatizacin.
En marzo, la Coordinadora organiza una consulta popular sobre
la forma que debe tomar la explotacin del agua: ms de 50 000 perso-
nas participan con su voto y reclaman la salida del consorcio Aguas del
Tunari. Esta legitimidad popular permite a la Coordinadora mantener
la ciudad sus portavoces han entrado en la clandestinidad para esca-
par a la represin cuando el gobierno, en abril, enva a las fuerzas
armadas para levantar el bloqueo, pero debe resolverse a negociar frente
a la movilizacin masiva de la poblacin, y a aceptar el retiro de Aguas
del Tunari.
Este retiro marca la des-privatizacin del servicio del agua y per-
mite la instalacin de una empresa municipal que autoadministra la
captacin y la difusin. La accin de la Coordinadora del Agua, en efecto,
no se ha limitado a una resistencia en las calles: ha redactado proyectos

sionamiento de los sectores menos rentables. Todo ello se hace en el marco de

una poltica mundial del agua gobernada por las grandes empresas priva-
das, cuyos expertos promueven los intereses en el seno de las instancias de
decisin internacionales, como lo ha mostrado Ricardo Petrella en La nouve-
lle conqute de leau, Le Monde diplomatique, marzo de 2000, p.32. Ver tam-
bin Maude Barlow, Blue Gold. The Global Water Crisis and the Commodifica-
tion of the Worlds Water Supply, International Forum on Globalization, San
Francisco, junio de 1999 <www.ifg.org/bgsummary.html>.

57
de ley que implican la colectivizacin de la explotacin del agua, a tra-
vs de la instalacin de una estructura municipal cooperativa, la SE-
MAPA (sociedad empresaria municipal de agua potable y alcantarilla-
do). Desde el verano de 2000, la Coordinadora recluta ingenieros y ad-
ministrativos para hacer funcionar esta estructura municipal, cuyo buen
funcionamiento deviene una apuesta poltica importante en Bolivia: la
guerra del agua ha marcado en el pas un despertar de los movimientos
sociales (especialmente sobre la electricidad y la educacin) que han
tenido como punto comn demandar una reapropiacin popular de
esos servicios fuertemente quebrantados por las privatizaciones.

Las condiciones sociales de la protesta

Aunque las fotografas existentes muestran muchos enfrenta-

mientos urbanos entre jvenes y la polica, la guerra del agua no es
un movimiento de resistencia tan espontneo como podra hacerlo creer
una mirada exterior. Esta movilizacin comporta ciertas condiciones
sociales que explican la movilizacin de una gran parte de la poblacin
sobre un tema, la gestin del agua, que focaliza todas las injusticias:
esta reconquista de la dignidad civil fue una lucha contra el miedo
inspirado por dcadas de poder arbitrario. Hemos perdido el miedo est
an escrito en un afiche de la plaza.
Y en primer lugar las particularidades de la regin de Cocha-
bamba: en un sector geogrfico relativamente enclavado, entre el Alti-
plano y los llanos del Este, donde se extiende Santa Cruz, la ciudad ms
grande del pas, una identidad local especfica se ha desarrollado y ha
reagrupado poblaciones heterogneas como los campesinos indgenas
aymaras y los antiguos mineros de la regin de Potos, devenidos coca-
leros con el cierre de las minas. Este anclaje local ha permitido la consti-
tucin de una fuerte tradicin militante5. Una identidad campesina se
ha forjado as en las luchas polticas de una regin marcada por la revo-
lucin de 1952, que permiti la instauracin de un sindicalismo campe-
sino poderoso6, muchos de cuyos lderes haban sido formados en las

5
Jos M. Gordillo, Campesinos revolucionarios en Bolivia. Identidad, territo-
rio y sexualidad en el Valle Alto de Cochabamba (1952-1964), Promec-Univer-
sidad de la Cordillera-Plural editores, Bolivia, 2000.
6
Esta revolucin permiti la nacionalizacin de las minas, la instauracin del
sufragio universal y una reforma agraria que posibilit un reparto de las tie-
rras. El sindicalismo agrario permiti al MNR (Movimiento Nacional Revolu-
cionario), el partido en el poder en las dcadas de 1960 y 1970, controlar el

58
regiones obreras del pas, antes de emigrar a las zonas ms rurales lue-
go del cierre de las minas7. Este movimiento se acentu desde la dcada
de 1960, y su saber-hacer militante ha reforzado los movimientos de los
sin-tierra o de los cocaleros. El sindicalismo agrario redobla entonces la
accin de los movimientos indgenas que, desde la resistencia al colo-
nialismo y el katarismo8, ha encontrado en la defensa de la hoja de coca
el principio de redefinicin de una identidad nacional9. La crisis del
movimiento obrero en Bolivia, marcado por el fracaso de la marcha
sobre La Paz en 198610 ha abierto tambin espacios de militantismo ms
prximos a las realidades locales. La accin de la Federacin de los Fa-
briles de Cochabamba, que ha dado a la Coordinadora del Agua los
medios materiales de una accin autnoma, se inscribe as en el vaco
dejado por la COB (Confederacin Obrera Boliviana). El sindicato de
los Fabriles, a la cabeza del cual se encuentra Oscar Olivera Foronda,
antiguo obrero de la mayor fbrica de zapatos del pas, est fuertemen-
te encarnado en la poblacin gracias a un sostenimiento de los dere-
chos elementales, no slo de los trabajadores, sino tambin de los indi-
viduos o grupos sociales con mayores dificultades: en los locales, situa-
dos en el ngulo de la plaza principal de la ciudad, desfila, a lo largo
del da, gente que puede no ser ni miembro del sindicato ni obrero. Este
anclaje local del sindicato de los Fabriles, reforzado por la instalacin
de una escuela sindical a fines de la dcada de 1990, se agrega al capital
simblico de Oscar Olivera, como portavoz de la Coordinadora, frente
a representantes gubernamentales que impulsan un retiro del Estado
percibido por la poblacin como una traicin suplementaria a favor del
capital extranjero. Las empresas multinacionales controlan, a fines de

movimiento campesino. Ver al respecto Jean-Pierre Lavaud, La mobilisation

politique du paysannat bolivien, Revue franaise de sociologie, XVIII, 1977, 625-
649.
7
Sobre las trayectorias de estos lderes campesinos, ver Jos M. Gordillo (dir.),
Arando en la Historia. La experiencia poltica campesina en Cochabamba, CEP-CE-
RES-PLURAL editores, Bolivia, 2000; Sinforo Rivas Antezana, Los hombres de
la Revolucin. Memorias de un lder campesino, Jos M. Gordillo dir., CERES-
PLURAL Editores, Bolivia, 2000.
8
Movimiento indgena que se desarroll en el pas andino, en el siglo XIX,
rehabilitando especialmente la identidad cultural y tnica de los Aymaras.
9
Flix Patzi Paco, Insurgencia y sumisin. Movimientos indgeno-campesinos (1983-
1998), Muela del Diablo editores, Bolivia, 1999.
10
La marcha sobre La Paz haba sido organizada en 1986 por los sindicatos
obreros para protestar contra la poltica del gobierno en materia de empleo.
(Ver lvaro Garca Linera, La muerte de la condicin obrera del Siglo XX. La
marcha minera por la vida, in El retorno de la Bolivia plebeya, op. cit.).

59
la dcada de 1990, el 35% del PIB del pas y constituyen los agentes
modernizadores de una economa fuertemente dualizada donde los
capitalistas nacionales ven poco a poco reducirse su lugar, lo que expli-
ca, en Cochabamba como en otras regiones de Bolivia, que las lites
locales se encuentren a veces apoyando movilizaciones de los ms des-
posedos. Este rgimen de acumulacin capitalista hbrida, donde co-
existen las estructuras productivas tradicionales, coloniales y neolibe-
rales, ha precipitado la desagregacin de la condicin obrera y su for-
ma organizativa alrededor de un sindicato masivo11. La fragmentacin
del mundo obrero en las fbricas, legales o clandestinas, pequeas, ms
adaptadas a la flexibilidad de la direccin externa o a la instalacin de
una economa paralela, no permite la reorganizacin de trabajadores
precarizados y explotados en una estructura representativa12. El desa-
rrollo de formas de auto-organizacin locales se apoyan en las estruc-
turas tradicionales para paliar las carencias pblicas en los dominios
de base (agua, alimentacin, electricidad) puede as ser interpretado
como una tentativa de oponerse a esos mecanismos econmicos de des-
regulacin.
En ese contexto histrico y poltico, es necesario agregar la efica-
cia propia de la forma organizativa del movimiento. La alianza entre
los campesinos, los comits por el agua, los obreros y las profesiones
intermedias, todos representados en la Coordinadora del Agua, ha per-
mitido, a la vez, una fuerte implantacin en los diversos grupos socia-
les de la poblacin y una unidad de accin favorecida por prcticas
democrticas: la organizacin de asambleas de barrio, que permiten
encarar los problemas y construir reivindicaciones comunes; las asam-
bleas generales en la plaza central para avalar o invalidar las decisio-
nes de los mandatarios en la Coordinadora han instituido una partici-
pacin poltica, horizontal y popular13, que se concret, en julio de 2000,
con la eleccin de los tcnicos de la empresa municipal a travs de una
estructura que emana de la Coordinadora. Espacio pblico de expre-
sin e instancia de movilizacin, ella ha devenido as una forma de auto-
organizacin popular que se encarna en una asamblea constituyente
que agrupa representantes de los barrios (mayoritarios), fuerzas sindi-
cales, grupos profesionales y de la municipalidad lo que implica una
negociacin colectiva de la fiscalizacin de la poblacin.

11
E. Zibechi, La disgregacin de la clase obrera, in La mirada horizontal: movi-
mientos sociales y emancipacin, Nordan-Comunidad, Montevideo, 1999.
12
lvaro Garca Linera, Sindicato, multitud y comunidad, op. cit.
13
Ver Raquel Gutirrez, La coordinadora del agua y de la vida a un ao de la
guerra del agua, in Tiempos de rebelin, op. cit., pp. 193-214.

60
 La guerra del agua constituye una manifestacin ejemplar en
varios sentidos. En un contexto poco favorable a la emergencia de mo-
vimientos de resistencia a las lgicas liberales, muestra que un trabajo
de movilizacin de base, que favorece la participacin social, da fuerza
y legitimidad a la protesta. Muestra tambin que es posible escapar al
dilema entre la nacionalizacin y la privatizacin a travs de la instala-
cin de una empresa municipal con el control de las poblaciones impli-
cadas. Ms an, la des-privatizacin de la empresa constituye un ejem-
plo de reapropiacin social de las riquezas que concilia la gestin ad-
ministrativa de un servicio pblico y la participacin social, teniendo
en cuenta criterios de eficacia y elaboracin de proyectos comunes.

61
62
 Otro mundo es posible?
Autogestin contra privatizacin

Bolivia acaba de vivir, en junio de 2002, un sismo poltico que

est relacionado con las luchas llevadas a cabo desde hace varios aos
contra la privatizacin de todas las esferas de la vida social. Evo Mora-
les, representante de los cocaleros en el Chapare, que rene las fuerzas
de izquierda no gubernamentales1, lleg segundo a las elecciones pre-
sidenciales. Evo Morales haba sido uno de los apoyos de la guerra del
agua en Cochabamba en abril del 2000, en la que la movilizacin de la
poblacin contra la privatizacin del agua haba dado lugar al retiro de
la firma Aguas del Tunari, perteneciente al consorcio Bechtel. Luego de
esa fecha, Evo Morales y los animadores de la Coordinadora del agua
y de la vida, cuyo portavoz ms conocido es el sindicalista Oscar Oli-
vera2, jugaron un importante rol poltico en todas las luchas sociales
del pas, y, especialmente, durante los bloqueos sucesivos iniciados por
los campesinos del altiplano en 2000 y 2001. La tensin en Bolivia se
reaviv por la importacin de un Plan Colombia, destinado a erradi-
car la cultura de la coca: Evo Morales devino el smbolo de la resisten-
cia de los ms desposedos a las directivas gubernamentales impuestas
por Estados Unidos. En enero de 2002, a continuacin de los incidentes
en la regin del Chapare donde algunos policas encontraron la muer-
te en circunstancias que no fueron esclarecidas, Evo Morales fue des-
tituido de su puesto de diputado por una asamblea que vot su respo-
sabilidad intelectual en la situacin.
Pero ms que las elecciones, lo que se revela interesante es lo que
ellas muestran de Bolivia: en efecto, ese pas constituye un observatorio
privilegiado de la aplicacin de los mecanismos de dominacin pues-
tos en prctica por las fuerzas liberales para reforzar las relaciones de
explotacin capitalistas. La desregulacin de todos los sectores de la
vida social produce una dualizacin creciente de la vida social, pero
tambin formas de resistencia inditas, enraizadas en la especificidad
de la sociedad boliviana donde ciertas formas de auto-organizacin de
la vida social y poltica no revelan tanto el arcasmo comunitario de-

1
Le Monde, 10 de julio de 2002 : Bolivie : le candidat de lextrme gauche au
second tour .
2
Ver Franck Poupeau, La guerre de leau, Agone, 26-27 - Revenir aux lut-
tes. [La guerra del agua, texto incluido en este volumen]

63
nunciado por los liberales, cuanto la capacidad de ciertos grupos socia-
les para hacerse cargo de su destino, independientemente de todo po-
der central y del relevo que l asegura a las polticas liberales.

El peso de la deuda

El problema del agua es un caso ejemplar de lo que ocurre en

Bolivia, pero tambin, ms generalmente, en la mayora de los pases
donde los sectores tradicionales de la economa (agricultura, artesana-
do) emplean todava la mayor parte de los activos: las restricciones que
afectan la distribucin de ese bien elemental e indispensable constitu-
yen entonces el smbolo de todas las privaciones ligadas a la privatiza-
cin de un nmero creciente de sectores de la vida social (electricidad,
transportes, etc.). El proceso de privatizacin del agua en Bolivia se
hizo con la complicidad activa de las instituciones tradicionales. Desde
el comienzo de la dcada de 1990, el gobierno boliviano implement,
bajo el impulso del Banco Mundial, un plan nacional de expansin de
la distribucin y de la evacuacin de las aguas. En 1994, el Banco Mun-
dial propone prstamos a las empresas municipales de las principales
ciudades del pas, que sern ms tarde el objeto de la privatizacin: La
Paz, Cochabamba, y Santa Cruz. En el mismo ao se cre la Superin-
tendencia del Agua, una institucin nacional de regulacin de las con-
cesiones del agua, que se encarga de organizar la concesin de los ser-
vicios. Ella colabora as estrechamente con el consorcio francs Aguas
del Illimani en la capital, La Paz. La operacin se acompaa de una
intensa campaa meditica destinada a desacreditar el servicio pbli-
co: mientras que la empresa municipal que explotaba el agua en la ca-
pital llegaba a recuperar sus gastos, la decisin gubernamental de trans-
ferir la empresa a capitales externos va a la par de los discursos sobre
la incapacidad de esta empresa pblica de asumir el servicio. Con
mucha discrecin se firma el contrato con la Lyonnaise des Eaux, cuyo
director, Jerme Monod, se encuentra con el presidente boliviano Sn-
chez de Lozada para acordar una concesin de 30 aos. En 1997, Jery
Vargas, el director adjunto de la empresa municipal, declara que el go-
bierno acepta la privatizacin porque el Banco Mundial ha amenaza-
do con retirar su apoyo econmico a causa de la ingerencia poltica ex-
cesiva en la empresa3. El contrato, que contiene el compromiso de rea-
lizar ms de 70000 conexiones de agua en la periferia de la ciudad, por
un monto de inversiones de 80 millones de dlares en 5 aos, y de 350

3
La Razn, 7 de enero de 1997.

64
millones de dlares en 30 aos, comporta, sin embargo, una clusula
particular : el pago se hace bajo la forma de un reembolso de los 51
millones de dlares de deuda de la empresa municipal hacia los orga-
nismos internacionales, entre ellos el Banco Mundial, que en septiem-
bre de 2000 deviene accionista de Aguas del Illimani por el desvo de
un prstamo de 16 millones de dlares de su filial, la CFI (Corporacin
Financiera Internacional)4. Por esta causa, el consorcio reembolsa, de
hecho, un dinero que en gran parte le pertenece.
Entonces pueden comprenderse mejor los informes producidos
por el Banco Mundial5 sobre la ejemplaridad de la privatizacin del
agua de los barrios populares de La Paz. Segn las cifras auto-produci-
das por la empresa, y que son las nicas disponibles, los objetivos ha-
bran sido alcanzados en cinco meses, lo que parece contradecir el an-
lisis de los efectos sociales de la privatizacin, en el cual se evidencia
que ms del 60% de la poblacin de los barrios perifricos no tienen
acceso al agua corriente6. Si hay una ejemplaridad en la concesin rea-
lizada por Aguas del Illimani, ella se sita ms bien en la variedad de
los medios utilizados para generar cada vez ms beneficios a corto pla-
zo. Las pocas inversiones realizadas y el licenciamiento masivo de los
empleados (ms de la mitad), acarrean el deterioro de la calidad del
servicio y la disminucin del acceso efectivo de las poblaciones ms
pobres. Entonces, uno puede asombrarse de que los habitantes de esos
barrios no se hayan rebelado7. En realidad, su condicin de sub-prole-
tarios les impide formar todo proyecto centrado en el futuro y alentar
los fundamentos de una organizacin colectiva8. Adems, esta imposi-

4
Lderes de opinin, Boletn Aguas del Illimani, Enero-febrero 2000, n8.
5
Ver al respecto Kristin Komives, Designing Pro-Poor Water and Sewer Conces-
sions. Early Lessons from Bolivia, Policy Research Working Paper, Banco Mun-
dial, noviembre de 1999.
6
En realidad, la mayora de las conexiones suplementarias han tenido lugar
all donde la red ya exista y no hacia las casa menos equipadas. Ver Franck
Poupeau, Et leau de La Paz fut privatise, Le Monde Diplomatique, Mayo de
2002, donde se exponen los primeros resultados de la investigacin. [Y el
agua de La Paz fue privatizada, texto incluido en este volumen].
7
Voces opuestas a la privatizacin intentaron hacerse escuchar desde 1997,
pero sin resultados tangibles. As, el consejo municipal de El Alto, que no
haba sido consultado durante las negociaciones, present en vano un recurso
de anulacin del contrato. Los primeros aumentos de tarifa provocaron mar-
chas de protesta, rpidamente apaciguadas por la mediacin de la Superin-
tendencia del Agua.
8
Sobre el tema, ver Pierre Bourdieu, Les sous-proltaires algriens, Agone,
26-27 - Revenir aux luttes.

65
bilidad es mantenida por la ausencia de interlocutores oficiales, ligado
no solamente a la desagregacin de los servicios pblicos, sino tambin
a la separacin creciente entre las lites polticas y el resto de la pobla-
cin. La ciudad de Cochabamba es la nica cuyos habitantes, bajo el
impulso de los campesinos de los alrededores9, han encontrado la fuer-
za y los recursos para reaccionar y des-privatizar la distribucin del
agua10 en abril de 2000. En efecto, el bloqueo de la ciudad por la pobla-
cin, presion al gobierno a rescindir el contrato del consorcio Aguas
del Tunari que emprendi, desde el mes de mayo de 2000, una accin
contra el gobierno boliviano, imponindole reembolsar 40 millones de
dlares por la ruptura del contrato en Cochabamba. Para ello, se han
dirigido a la International Court for the Settlement of Investment Dis-
putes (ICSID) organismo del Banco Mundial, apoyndose en una con-
vencin bilateral firmada en 1992 entre Bolivia y los Pases Bajos, don-
de Aguas del Tunari cre una filial a fin de retomar este procedimiento
frecuentemente utilizado por las multinacionales para superar la sobe-
rana legal de los pases.

La auto-organizacin de la explotacin del agua en Cochabamba

A continuacin de la guerra del agua, la Coordinadora del Agua

impuls una carta del agua, algunos de cuyos artculos reafirman el
derecho a la auto-determinacin de las poblaciones locales en ese do-
minio: El agua es un derecho humano fundamental y un bien pblico
que debe ser conservado por todos los niveles de gobierno. En conse-
cuencia, no debera ser privatizada o constituir el objeto de cualquier
acuerdo comercial (art. 2) [] El agua est mejor protegida por las
comunidades locales y los ciudadanos, que deben ser respetados como
socios iguales por los gobiernos en lo que concierne a la proteccin y a
la regulacin del agua (art. 3). As, la Coordinadora se ha apoyado en
asambleas populares implementadas durante los bloqueos, y en asam-
bleas barriales durante las cuales la poblacin se encuentra con las per-
sonas delegadas para gestionar el problema. Pero sobre todo, la Coor-

9
Especialmente de los Regantes ,los cultivadores que tienen derecho de rie-
go. Ver Carmen Julieta Peredo Montano, La guerre de leau Cochabamba,
Leau, patrimoine commun de lhumanit, Point de vue du Sud-Centre Triconti-
nental, VIII (2001), 4, pp.183-190
10
Thomas Kruse y Humberto Vargas, Las victorias de abril: una historia que
aun no se concluye, Observatorio social de Amrica Latina, CLASCO, 2, Sep-
tiembre de 2000, pp.7-14.

66
dinadora ha sabido tener en cuenta formas tradicionales de explota-
cin y de distribucin del agua en vigor desde hace siglos en el mundo
rural andino: los usos y costumbres, conjunto de reglas no escritas
que garantizan el reparto equitativo del agua. Si bien ciertas redes de
canalizacin remontan a la poca de los Incas, la mayor parte han sido
instaladas en el ltimo siglo, y especialmente luego de la revolucin de
1952-53, que permiti el acceso a la tierra a un gran nmero de campe-
sinos. Desde hace algunos aos se han constituido las Organizaciones
de Regantes, que retoman por cuenta propia la racionalidad campesi-
na11 que se expresa en los sistemas tradicionales de distribucin. As,
las relaciones de reciprocidad permiten un trabajo colectivo para el
mantenimiento de las canalizaciones y las fuentes de agua, bajo la auto-
ridad de una asamblea comunitaria autnoma. Un derecho comunita-
rio regula la utilizacin del agua: gratuidad y libre acceso, distribucin
segn las necesidades respectivas, rotacin automtica asegurada en-
tre los usuarios.
Si bien algunas comunidades aldeanas conocen sistemas de or-
ganizacin ms complejos en funcin de los recursos disponibles, estas
formas de autogestin colectiva, rechazando la autoridad de toda ad-
ministracin centralizadora, han funcionado hasta los primeros ataques
contra el derecho comunitario, asociados a la aplicacin de las polticas
de ajuste estructural de fines de la dcada de 1980, a los cuales se opu-
sieron de entrada los agrupamientos aldeanos : no hay patrn, ni in-
tendente ni nadie que nos diga lo que sea, estamos organizados por
nosostros mismos, segn los usos y las costumbres, nadie lo puede cam-
biar, es un legado de nuestros padres, de nuestros abuelos por esta
causa ya hemos luchado y la defenderemos siempre (Agricultor, valle
de Sacaba). Se comprende entonces que, frente a la dolarizacin de los
costos del agua y de la voluntad de apropiacin de las fuentes de agua
por una empresa extranjera, la reaccin haya sido viva e inmediata:
ms all de la defensa de los intereses vitales, ella concierne a la identi-
dad misma de las poblaciones indgenas, cuya cultura de oposicin al
opresor (el colonizador, luego el gran propietario) ha sido redoblada
por un sindicalismo agrario muy activo desde la dcada de 1950 en la
regin12. Adems, a partir de 1998, la promulgacin de la ley 2029 sobre

11
Hay una descripcin muy fina de ello en el trabajo de Carlos Crespo y Omar
Fernndez, Los campesinos regantes de Cochabamba en la guerra del agua: una expe-
riencia de presin social y negociacin, Universidad Mayor de San Simn/ Fede-
racin Departamental Cochabambina de Organizaciones de Regantes, diciem-
bre de 2001.
12
Voir le premier volet de cette enqute dans Dbattre, op.cit.

67
el agua en la dcada de 1990, para favorecer las inversiones extranjeras
en este dominio. En octubre de 1997, un congreso que rene a ms de
3000 regantes del valle, crea la Federacin Departamental Cochabam-
bina de Organizaciones de Regantes (FEDECOR), destinada a defender
los usos y costumbres y los principios segn los cuales el agua no es
un bien econmico sino un derecho social. [] Prohibir la expropiacin
de las comunidades campesinas [] La autoridad nacional sobre el Agua
no debe estar concentrada slo en las manos del Superintendente gu-
bernamental sino que debe organizarse con un Consejo Nacional del
Agua. La FEDECOR entonces participa en los proyectos de extensin
de la red y de construccin de nuevos pozos, por el aumento de la po-
blacin del valle y de la ciudad de Cochabamba, y sus responsables
participarn en la Coordinadora del Agua junto a Oscar Olivera y Evo
Morales.
Luego del retiro del consorcio Bechtel, es la cooperativa munici-
pal SEMAPA quien retoma el trabajo de distribucin y de extensin de
la red. Su director es nombrado por la Coordinadora del Agua, quien
controla tambin la colaboracin de un equipo de tcnicos, cuya tarea
es modernizar el funcionamiento de la empresa, sin aumento suple-
mentario de las tarifas, y, especialmente, reducir las deudas dejadas
por Aguas del Tunari : el gobierno, que haba anulado la deuda de la
empresa frente al Estado en el momento de la privatizacin, las ha re-
clamado nuevamente en el curso del ao 2001, a la empresa municipal
autogestionada. El consejo de administracin provisorio, compuesto por
representantes de la municipalidad, de la Coordinadora y de los asala-
riados, debe ser reorganizada en el curso del ao 2002. Queda por sa-
ber si ella llegar a superar los obstculos dirigidos por las instancias
administrativas, cuidando, al mismo tiempo, la confianza de la pobla-
cin.

68
 Polticas de la penuria
Movilizaciones polticas y gestin comunitaria del
agua en los distritos populares de El Alto, Bolivia*

Desde la dcada de 1980, los problemas planteados por la ges-

tin del agua en medios urbanos constituyen el objeto de una atencin
creciente, en particular en las periferias en expansin de las grandes
ciudades del Sur1. La necesidad de reequilibrar los recursos disponi-
bles ha promovido la cuestin del acceso desigual al agua en las gran-
des metrpolis de Asia, de frica o de Amrica del Sur, cuyo desarrollo
incontrolado ha suscitado la atencin tanto de las instituciones interna-
cionales como de los investigadores. Trabajos de geografa y de econo-
ma se han llevado a cabo sobre todo en frica, pero tambin en India,
en el Caribe y en Amrica del Sur2. Mxico y la ciudad de Mxico han
sido objeto de investigaciones particularmente profundas3. En el con-
junto, estos estudios subrayan los problemas de conexin de las pobla-

* Politiques de la pnurie. Mobilisations politiques et gestion communautai-

re de leau dans les districts populaires de El Alto, Bolivie.
1
Guy Meublat, La rnovation des politiques de leau dans les pays du Sud,
Revue Tiers Monde, t.XLII, n166, 2001, p. 249-258; Sylvy Jaglin, Leau potable
dans les villes en dveloppement. Les modles marchands face la pauvret,
Revue Tiers Monde, t.XLII, n166, 2001, p.275-303.
2
Marie-Hlne Zrah, Laccs leau dans les villes indiennes, Paris, Anthropos,
1999; Bernard Collignon y Bruno Valfrey, La restructuration du service de leau
dans les bidonvilles de Port-au-Prince, Paris, Hydro Conseil/Gret, 1998; Alex
Loftus y David Mc Donald, Lessons from Argentin: The Buenos Aires Water Con-
cession, Municipal Service Project, Occasional Paper Series n2, 2001; Domini-
que Gardin y Serge Allou, Les problmes de leau Lima, Ambassade de
France, Rapport de mission, 1991; Victoria I.Casabona, El agua: recurso de
poder en un barrio perifrico, in Mauricio Boivin et al., Constructores de Otre-
dad. Una introduccin a la antropologa social y cultural, Buenos Aires, Eudeba,
1999.
3
Patricia vila, Urbanizacin popular y conflictos por el agua en una ciudad media
de Mxico, Ph. D. Thesis, CIESAS, Mxico, 2001; Vivianne Bennet, The politics of
water: urban protest, gender and power in Monterrey, Mxico, University of Pitts-
burgh Press, Pittsburgh, U.S.A., 1997; Cecilia Tortaja et al., Hacia una gestin
integral del agua en Mxico: retos y alternativas, Mxico, Porrua Editorial, 2004;
Jaime Pena Ramrez (ed), El agua, espejo de los pueblos. Ensayos de ecologa polti-
ca sobre la crisis del agua en Mxico, Mxico, Plaza y Valds, 2004.

69
ciones ms marginalizadas, y los efectos, en trminos de higiene, indi-
vidual y colectiva, que esas situaciones pueden plantear. Otros estu-
dian ms especficamente los problemas ligados a la comercializacin
y al acceso al agua, como el trabajo de Sylvy Jaglin sobre la emergencia
de la figura del usuario y del consumidor en Namibia4, o el de Eric
Swyngedow sobre la articulacin de las redes pblicas y privadas de
distribucin en Guayaquil, Ecuador5.
En oposicin a lo que se denomina, en la lengua de las institucio-
nes internacionales, the tragedy of the commons 6, estos estudios desta-
can la idea de que la carencia de agua no es un proceso inexorable liga-
do al incremento desproporcionado de la poblacin por relacin a los
recursos naturales limitados, sino el resultado de polticas que apuntan
a producir la escasez, es decir, a constituir el agua en bien econmico,
susceptible de ser vendido y comprado, en un mercado de los recursos
naturales cuya existencia est justificada por esa misma escasez. En las
ciudades en las que se desarrollan las relaciones de mercado, bajo la
forma dominante del intercambio socio-econmico, la circulacin del
agua forma parte as de la circulacin del capital, del dinero y del po-
der social. Ella permite plantear una mirada diferente sobre la constitu-
cin de la ciudad, sobre su organizacin: como dice Erik Swingledow,
controlar el agua, es controlar la ciudad. Sin llegar a las tesis del Esta-
do hidrulico de Wittfogel, ampliamente discutidas y criticadas por
historiadores y antroplogos desde hace treinta aos7, se trata de pen-
sar el agua, el control de su gestin, de sus usos y de sus representacio-
nes, como parte de una antropologa del poder, en el caso de las ciuda-
des en desarrollo.
En esta perspectiva, la ciudad de El Alto, en la periferia de La
Paz, capital de Bolivia, se presenta como una situacin lmite. La penu-

4
Sylvy Jaglin, Gestion urbaine partage Ouagadougou. Pouvoirs partags et pri-
phrie (1983-1991), Paris, Khartala, 1995; Sylvy Jaglin, La commercialisation
dun service deau potable Windhoeck (Namibie): ingalits urbaines et lo-
giques marchandes, Flux, n30, 1997, p.16-29.
5
Erik Swyngedow, Social Power and the Urbanization of Water. Flows of Power,
Oxford, Oxford University Press, 2001.
6
Elinor Ostrom, Governing the Commons. The Evolution of Institutions for Collec-
tive Action, New York, Cambridge University Press, 1990; Elinor Ostrom et al.,
Protecting the Commons. A Framework for Ressource Management in the Americas,
Washington DC, Insland Press, 2001. Para una crtica de esta literatura, ver
Michael Goldman, Customs in common: the epistemic world of the com-
mons scholars, Theory and Society, 26, 1997, p.1-37.
7
Sobre este tema, ver el dossier Politiques et contrle de leau dans le Moyen-
Orient ancien, Annales. Histoire, sciences sociales, 57 ao, 3, mayo-junio, 2002.

70
ria de agua que afecta a los barrios ms desfavorecidos puede aparecer
asociada a la dificultad de las condiciones geogrficas, a ms de 4 000
metros de altura8. Otra especificidad de El Alto es su crecimiento de-
mogrfico desde la dcada de1960, con una neta aceleracin en la de
1980, cuando las polticas liberales de ajuste estructural9 han provoca-
do una afluencia importante de migrantes rurales pauperizados a los
barrios populares. En la dcada de 1990, esas polticas entraron en su
ltima fase, con la privatizacin de los recursos naturales, el gas y el
agua entre ellos. En 1997, bajo el impulso del Banco Mundial, la empre-
sa municipal SAMAPA (Servicio Municipal de Agua Potable y Alcan-
tarillado) es reemplazada por el consorcio Aguas del Illimani, en el cual
la empresa francesa Suez-Lyonnaise des eaux es accionista en un 51%.
En aqul momento, las ciudades de La Paz y El Alto estaban cubiertas
en un 95% y 65%, en el caso del agua potable, y en un 80% y 25% en el
del saneamiento. El contrato compromete a Aguas del Illimani a reali-
zar 71 752 conexiones complementarias sobre el rea geogrfica defini-
da por la concesin, a invertir 80 millones de dlares en 5 aos, y a
rembolsar 51 millones de dlares de deuda de la SAMAPA a los orga-
nismos internacionales (entre ellos el Banco Mundial, que en 2000 de-
viene accionista del consorcio en un 8 % por el desvo de un prstamo
de 16 millones de dlares de su filial, la Corporacin Financiera Interna-
cional). Mientras que ninguna autoridad municipal es consultada du-
rante la privatizacin, tienen lugar numerosas movilizaciones locales,
en particular en El Alto. Pero es la federacin de los comits barriales
FEJUVE (Federacin de Juntas Vecinales) quien, en el invierno de 2004,
arrastra movilizaciones contra Aguas del Illimani, acusndola de no
haber respetado las clusulas del contrato en trminos de equipamien-
to, y de haber aumentado demasiado los precios de instalacin y con-
sumo, inaccesibles a las poblaciones ms pobres.
Aqu nos detendremos en las protestas recientes de los habitan-
tes y de los comits de barrios contra la poltica de la empresa Aguas
del Illimani. Estas movilizaciones se inscriben, en primer lugar, en el
ciclo de movilizaciones iniciadas en Bolivia por la guerra del agua en
Cochabamba10. A partir de un estudio llevado a cabo en dos de los ba-

8
Sobre un anlisis de las condiciones de implantacin de una empresa priva-
da, ver Christine Komives & Penelope Brook Cohen, Expanding Water and Sa-
nitation Services to Law-Income Households : The Case of La Paz-El Alto Concession,
Public Policy for the Private Sector, nota n178, 1998.
9
Ver Benjamin Khol, Privatization Bolivian Style: a Cautionary Tale, Inter-
national Journal of Urban and Regional Research, vol.28 (4), 2004, p.893-908.
10
Franck Poupeau, La guerre de leau, Agone, n26-27, 2002, p.133-140 [La
guerra del agua, incluido en este volumen]; Andrew Nickson y Claudia Vargas,

71
rrios ms desposedos de los suburbios populares de El Alto, caracteri-
zados por su carencia de equipamiento en agua y por las dificultades
econmicas de sus habitantes, nos detendremos, de manera crtica, so-
bre la visin encantada de las movilizaciones capitalistas que se gene-
raran de manera espontnea por la extrema pobreza del medio urba-
no. Veremos, a travs de las formas individuales o colectivas de adap-
tacin a la carencia de agua, en qu medida la penuria se inscribe en
procesos polticos en el seno de los cuales el recurso a la participacin
popular de los habitantes se presenta como un modo de gestin eco-
nmica de los recursos.

El Alto, geografa histrica y social

Dominando la ciudad de la Paz, la villa aymara11 de El Alto se

extiende sobre muchos kilmetros cuadrados del altiplano boliviano.
Simple periferia rural de la capital en la dcada de 1950, ha devenido la
cuarta ciudad del pas a comienzos de los aos 2000, con ms de 700.000
habitantes. A fines de la dcada de 1980, el intendente de la ciudad
habla an de El Alto como de un centro urbano con mentalidad ru-
ral12, que contina recibiendo migrantes del campo, empujados lejos
de sus tierras por la estrechez de las parcelas, conjugada con el incre-
mento demogrfico. Indgenas aymara o quechua, provienen en su ma-
yora del departamento de La Paz y ms particularmente de la zona del
lago Titicaca, cuna histrica del movimiento nacionalista aymara. A
comienzos del siglo XX, El Alto es todava un rea rural donde coexis-
ten, sobre el altiplano al oeste de La Paz, parcelas comunitarias y gran-
des haciendas. A partir de 1910 y hasta la dcada de 1950, algunas em-
presas, principalmente de transportes, comienzan a instalarse en pri-
mer lugar sobre la Ceja, el paso limtrofe entre La Paz y su periferia, y
marcan el verdadero auge de la urbanizacin. En el momento de la
revolucin nacional de 1952, los primeros barrios ya han tomado for-
ma, entre ellos Villa Dolores (al sur), la Zona 16 de Julio (lugar del mer-
cado ms grande de la ciudad) y Alto Lima (al norte, dominando La

The limitations of water regulation: the failure of the Cochabamba conces-

sion in Bolivia, Bulletin of Latin American Research, vol.21 (1), 2002, p.99-120.
11
lvaro Garca Linera, La organizacin vecinal en El Alto. La Federacin de
Juntas Vecinales de El Alto, in lvaro Garca Linera (dir.), Sociologa de los
movimientos sociales en Bolivia. Estructuras de movilizacin, repertorios culturales y
accin poltica, La Paz, Diakonia-Oxfam, 2005, p.590.
12
Godofredo Sandoval y Fernanda Sostres, La ciudad prometida, La Paz, ILDIS,
1989.

72
Paz). Desde entonces comienza un movimiento de expansin continua,
con un pico durante los aos 1875-1985, en el que los trabajadores de
los centros mineros en vas de desaparicin vienen a engrosar la migra-
cin rural13. La poblacin pasa de 11.000 personas en 1950 a 30.000 en
1960, para superar los 350.000 a mediados de la dcada de 198014. Nue-
vas reas son delimitadas poco a poco, como Ro Seco o Villa Ingenio, y
avanzan al este sobre la provincia de Murillo, mientras que los anti-
guos distritos se densifican, especialmente Alto Lima y la zona sur. Redes
de transportes se establecen entre los diferentes barrios y comienzan a
transformar el rostro rural de la zona en apndice perifrico de La Paz.
Hacia fines de la dcada de 1950, los barrios Alto Lima y Villa Dolores
obtienen la instalacin del agua potable y de la electricidad15, aunque la
extensin continua del rea urbana hace difcil la colocacin de equi-
pos apropiados para los recin llegados. As, la zona de Alto Lima no
deja de desarrollarse al oeste, hacia Ro Seco y Huayna Potos, y cobra
cada vez ms altura (4.200 metros) hacia el norte, en direccin de la
Cordillera de los Andes, la longitud de la brecha que domina La Paz.
No es sino en 1988 que la aglomeracin de El Alto obtiene un
status administrativo autnomo por relacin a La Paz, especialmente
bajo la presin de las primeras organizaciones vecinales16, decididas a
acceder a infraestructuras colectivas (evacuacin de aguas, escuelas,
etc.) que la municipalidad no juzgaba necesario atribuir a una zona que
consideraba todava muy rural. Desde entonces, El Alto se divide en
tres zonas: la zona sur, relativamente industrializada, con una pobla-
cin que puede ser definida como mayoritariamente clase media infe-
rior (empleados, ejecutivos medios) o que vienen de los otros departa-
mentos; la zona del centro, ms artesanal y comercial, con un mercado
central bi-semanal; y la zona norte, que concentra los migrantes rurales
de las provincias de La Paz y Los Andes, pero que, al mismo tiempo, no
impide la emergencia de una clase media aymara ligada al artesana-
do, al comercio y a los transportes17. Esta diferenciacin socio-econmi-

13
UNITAS (Sector Urbano Popular), El Alto desde El Alto, UNITAS-Bolivia,
1988.
14
Estimaciones del Instituto Nacional de Estadsticas (INE).
15
G. Sandoval & F. Sostres, op.cit., p.22.
16
El Consejo central de vecinos, fundado en 1857, luego en los aos de 1980,
el Frente de Unidad y Renovacin Independiente de El Alto (FURIA), que
obtienen en 1985 la creacin de una zona especfica de la provincia centrada
en El Alto, y en 1988 el reconocimiento de su status de ciudad por el Congreso
Nacional.
17
Jorge Castillo, Situacin del Alto Norte, La Paz, BIRD, 1983; Ral Bascon et al.,
Mejoramiento del empleo urbano y las condiciones de vida en El Alto de La Paz, La
Paz, USAID-Bolivia, 1988.

73
ca hace de la zona norte, en la cual se sitan los dos barrios estudiados
(Alto Lima y Huayna Potos), la zona menos dotada econmicamente,
en trminos de infraestructura, de industrializacin y de calidad de vida.
La expansin geogrfica de la ciudad, que empuja cada vez ms lejos la
frontera de estos distritos en direccin de la Cordillera de los Andes, no
favorece la consideracin administrativa de los habitantes de estos ba-
rrios desplazados del centro: no poseen la propiedad de los ttulos de
las parcelas de terreno sobre los que estn instalados y por ello no estn
verdaderamente incorporados a las redes de comits de barrio reagru-
padas en la FEJUVE. Este vaco institucional aparece, a primera vista,
como la expresin de una carencia ms general que afecta al conjunto
de las condiciones de existencia de los habitantes de estos barrios. Es
con esta impresin que es necesario romper para acceder a una visin
ms sociolgica de las formas de organizacin de la vida social (ver
Cuadro 1: Fenomenologa de la percepcin etnocentrista).

Fenomenologa de la percepcin etnocentrista

Para describir los terrenos de estudio elegidos en El Alto, es

fcil caer en una mirada etnocntrica que se ignora tanto ms cuanto
las condiciones de existencia de los habitantes se presentan como muy
difciles. En efecto, la situacin geogrfica de El Alto no puede sino
acentuar las dificultades de la vida cotidiana : a ms de 4000 metros,
el fro es all intenso desde que el sol (del cual se dice frecuentemente
que no broncea sino que quema), se oculta o desaparece detrs de las
nubes. Borrascas de viento barren a lo largo del ao las amplias ave-
nidas, la mayora de las cuales no estn ni pavimentadas ni alquitra-
nadas, provocando torbellinos de basura y de bolsas de plstico tira-
das al azar en las calles, que un servicio municipal limpia de manera
aleatoria, incluso en las zonas donde se supone que pasa. Los barrios
en los que el estudio ha sido llevado a cabo, Alto Lima y Huayna
Potos, se sitan en los mrgenes de esta ciudad, ella misma ya perif-
rica y marginal, en la parte norte de El Alto que se extiende hacia la
Cordillera de los Andes. Las zonas fronterizas de esta ciudad en ple-
na expansin, fronteras en movimiento constante por la llegada inin-
terrumpida de migrantes rurales al contrario de la erosin incesante
de las viviendas en las reas rurales conexas, estn atravesadas por
calles o avenidas rectilneas, cuyos grandes ejes se dirigen hacia las
montaas circundantes18. Ellas cruzan otras calles o avenidas perpen-
diculares, apenas ms acondicionadas, en cuyas encrucijadas se pue-
de encontrar un rebao de ovejas o de lechones comiendo los desper-

74
dicios que la cuerda a la que estn atados les permite alcanzar. Nin-
guno o pocos autos individuales, slo camionetas blancas que pue-
den llevar una decena de personas, o buses verdes Dodge con carro-
cera tipo aos 50, que exhalan un humo negro y un fuerte olor a
gasoil. Son raros los habitantes que uno puede cruzar : cholitas19 con
faldas largas y plisadas, sombrero hongo hundido sobre la cabeza,
sentadas al abrigo del viento para cuidar las pocas ovejas o lechones
que constituyen su rebao, pero tambin alumnos de uniforme que
salen a medioda del colegio del barrio.
Estas caractersticas de las fronteras de la zona norte dan la
impresin de que uno se encuentra en una ciudad que no es verdade-
ramente una ciudad, y donde todo parece denotar la ausencia: ausen-
cia de instalaciones pblicas, de vas de circulacin principales, de
redes de desage; ausencia de fuentes o puntos de agua que, en me-
dios rurales, permiten establecer, si no relaciones de sociabilidad, al
menos referencias espaciales y temporales en la vida de una aldea. La
mirada del transente no descubre en esos barrios, rastros de organi-
zacin colectiva. En el recodo de una calle se puede cruzar, de tanto
en tanto, un edificio PROSALUD, del nombre de una ONG establecida
en todos esos barrios, frente a la ausencia de hospital pblico cercano.
Pero poca gente recurre all, segn los testimonios recibidos: el costo
de las prestaciones es demasiado caro. Tampoco van a los baos p-
blicos, esos sanitarios colectivos de forma hexagonal, instalados all
ms recientemente a travs de co-financiamientos de las Naciones
Unidas y de la Cooperacin Francesa.
Es tentador dejarse llevar por estas primeras impresiones de
vaco y de carencia. Hay, en tal o cual plaza, un cartel de Coca Cola
como nica presencia pblica; sobre tal o cual poste de electricidad,
un pelele colgando con un cartel que advierte a los ladrones que sufri-
rn la misma suerte si los habitantes del barrio los sorprenden roban-
do; hay, en fin, sobre el borde de las aceras, en los huecos de las cune-
tas secas, detrs de un montculo de tierra que obstruye la ruta, una
masa de desperdicios acumulados, en las cuales chapotean puercos
domsticos, perros y, a veces, nios pequeos en busca de un sitio
para jugar e incluso, como en muchos pases llamados en desarro-
llo, de alimentos. Sin embargo, se puede leer sobre ciertos muros:
La basura mata. A este aparente vaco institucional y de infraestruc-
tura, se agrega la dificultad para encontrar habitantes de esas zonas,
para establecer contactos y entrevistas, sin hablar del carcter arries-
gado del tiempo de desplazamiento. Trabajando, frecuentemente du-
rante varios das, lejos de su domicilio, son pocos quienes pasan por
las calles sin negocios, salvo algunas pequeas tiendas. Estos barrios
residenciales se muestran tanto ms hermticos a los visitantes,
cuanto que alinean, no hileras de casas con jardn, sino conjuntos de
muretes de ladrillo o de tierra seca mezclada con escombros (adobe)

75
 que dan a estrechos jardines, y una de cuyas partes est constituida
por una habitacin principal con uno o dos pisos.
Puede verse la importancia de la ruptura que hay que efectuar
con la percepcin ordinaria del investigador no-residente en esos ba-
rrios, con el miserabilismo siempre susceptible de emerger de los me-
jores sentimientos, de la indignacin moral y de la compasin por los
habitantes con los cuales establece relaciones. Esta fenomenologa de
la percepcin de los barrios populares no tiene, sin embargo, nada de
sorprendente si uno se remite a las crticas, muchas veces enunciadas,
del etnocentrismo que frecuentemente dirige los trabajos sobre los
medios populares, casi siempre estudiados bajo el ngulo de la caren-
cia y de la marginalidad20. El investigador sagaz, no es menos vctima
de las mismas sombras. Pero, como lo observa Larissa de Lomnitz21,
es quizs en esos dobles mrgenes de las fronteras exteriores de una
ciudad que es en s misma perifrica, que se deja ver, como la fronte-
ra interior de una sociedad, un condensado de esos procesos que le
dan forma, lejos de toda mirada, en el desconocimiento colectivo. Por
ello es necesario volver a partir de los fundamentos de la vida ordina-
ria, y en particular del hbitat y de la organizacin comunitaria que
reproducen bajo una forma adaptada pero no siempre consciente
los principios del modo de vida rural, para comprender las lgicas de
la vida social y de las movilizaciones polticas que tienen lugar en
esos barrios.

18
Thrse Bouysse-Cassagne, Urco and Urma : Aymara concepts of spa-
ce, in John V. Murra, Nathan Waechtel & Jacques Revel, Anthropologies
History of Andean Polities, Cambridge, Cambridge University Press, 1986.
19
El trmino cholita designa a las mujeres cholos , cuya actividad esen-
cial es el pequeo comercio de la calle. Durante el perodo colonial, la de-
nominacin cholo se aplicaba al descendiente del mestizo de segunda ge-
neracin. En el siglo XX el sentido se ha extendido poco a poco, para desig-
nar a los sectores ms populares de las ciudades. Hoy en Bolivia, el trmi-
no blanco remite sobre todo a un status socio-econmico muy favoreci-
do, mientras que cholo designa sobre todo a mestizos bilinges (de orge-
nes indgena y blanco o puro indgena) que han avanzado en la escala
socio-econmica y han adoptado parcialmente los rasgos culturales de los
blancos . Cholita , diminutivo afectivo de chola , est cargado de
paternalismo. Si la poblacin boliviana es mayoritariamente de origen au-
tctono amerindio (aproximadamente 60%), hay 30% de mestizos (mestizos
o cholos) y aproximadamente 10% de blancos , principalmente de origen
espaol.
20
Alicia Gutirrez, Pobre, como siempre Estrategias de reproduccin social en
la pobreza, Crdoba, Ferreya Editor, 2004.
21
Larissa de Lomnitz, Como sobreviven los marginados, Mxico, Siglo XXI,
1978.

76
La politizacin utilitaria de los habitantes del barrio

Los habitantes de los barrios del norte de El Alto son en su mayo-

ra de origen rural, pero, sin embargo, no son campesinos desarraiga-
dos en el sentido que el trmino toma en el rgimen colonial22. Ellos
han dejado su aldea originaria hacia los 14 15 aos, lo que correspon-
de al momento en que las familias indgenas, aymara o quechua, dejan ya
por costumbre de sostener a sus hijos, desde entonces en edad de traba-
jar. En los dos barrios donde han sido llevadas a cabo las entrevistas,
slo una pequea minora de habitantes ha vivido siempre en El Alto;
otros han tenido diversos alojamientos, siempre alquilados, antes de
instalarse en esos barrios limtrofes, donde el dbil valor territorial les
ha permitido construir una casa, con mucha frecuencia rudimentaria.
Su llegada a El Alto est ligada tanto a las transformaciones de la eco-
noma boliviana, con polticas de ajuste estructural que han reforzado
el empobrecimiento del mundo rural, como a las relaciones imbricadas
entre vida rural y vida urbana en la periferia de las metrpolis en desa-
rrollo de los pases del Sur. As como la orientacin de las calles, siste-
mticamente abiertas en direccin a las montaas circundantes, esas
casas expresan el origen rural de sus habitantes. As como las calles
estn orientadas hacia las montaas del entorno, encarnaciones de la
Pachamama, la Madre-tierra en el origen del mundo en las mitologas
andinas23, la orientacin de las casas hacia la salida o la cada del sol,
segn su emplazamiento a un lado o al otro de las vas no pavimenta-
das, expresa la imposicin de las reglas prcticas surgidas de las comu-
nidades de origen24. La organizacin interna del hbitat, en cambio,
obedece a las coacciones de la promiscuidad, familias que se alojan en
la misma pieza, con camas yuxtapuestas y el hornillo a gas, alrededor
del cual se extiende la ropa que se seca, o a la ausencia de mobiliario
interior que conduce simplemente a plantear las cosas de este modo.
En lo que concierne a la vida colectiva, como en las comunidades
rurales, estn los responsables del barrio, elegidos por los vecinos:
encargados de la organizacin de las reuniones dominicales, encarnan
tambin el lazo reconocido con los comits de vecinazgo reagrupados
en la F EJUVE 25 , cuyas consignas de accin transmiten llegado el

22
Paul Silverstein, On rooting and uprooting. Kabyle habitus, domesticity
and structural nostalgia , Ethnography Special Issue: Pierre Bourdieu in the Field,
5 (4), 2004, p.553-578.
23
Sobre la Pachamama, ver Xavier Albo, Culturas y cosmovisin andina,
Suhupihui, 41, 1987, p. 9-28.
24
Xavier Albo et al., Chuquiyawu: la cara aymara de La Paz, La Paz, Cipca, 1983.
25
lvaro Garca Linera, La organizacin vecinal en El Alto, op.cit., p.587-

77
caso. Incluso en el caso del distrito 4 de Alto Lima, en el que la FEJUVE no
est presente, pues no se encarga de los distritos que no tienen ttulos
de propiedad certificados por la intendencia, hay un responsable del
barrio, encargado por los otros habitantes de organizar las reuniones
pblicas y de llevar adelante adecuadamente, a travs de administra-
ciones competentes, las decisiones colectivas que emanen de ellas.
En un primer momento, esas formas de organizacin comunita-
ria no facilitan el estudio. En primer lugar, est la dificultad por esta-
blecer lazos, y para concertar entrevistas individuales. Algunos respon-
sables de barrio no desean hablar y es necesario convencerlos acerca de
los fundamentos del trabajo llevado adelante, mostrndoles que no se
trata de una forma de control de la empresa (de capital francs) sobre lo
que ellos piensan. Los contactos masculinos ponen como pretexto un
trabajo que terminar y no van sino muy raramente a una cita fijada de
antemano. Las mujeres, cuando estn solas, rechazan hablar con un
desconocido: me da miedo, ha dicho, incluso, una habitante de Huay-
na Potos. Algunas entrevistas han sido posibles slo en grupos, con
varias mujeres del barrio reunidas. Nada hubiera sido posible sin la
mediacin de un chofer de taxi, Paulino, que vive en uno de los barrios
estudiados. Es l quien se encarga de golpear las puertas, de explicar
las razones de una entrevista: para ayudarnos. Es necesario compren-
der que el estudio no est ligado a ninguna institucin y que lo que se
escribir acerca del acceso al agua podr hacer conocer la situacin y
podr ser utilizado por ellos. El establecimiento de un contacto se reali-
za as dentro de una forma de participacin de la relacin de entrevis-
ta26, en el que se demanda explcitamente, de modo recurrente, hacer
algo por los habitantes del barrio, ayudarles a obtener el agua. Esta
demanda constituye casi la condicin de la relacin de encuesta: no
nos hacen caso, los polticos (los hombres polticos no se preocupan por

620. La Federacin de Juntas Vecinales de El Alto, reagrupa los comits de

barrio que regulan la vida de los barrios, a travs de reuniones semanales
donde los habitantes son consultados sobre las decisiones a tomar, e informa-
dos sobre las movilizaciones colectivas en las que estn obligados de partici-
par en tanto que miembros de la colectividad. Si casi todas las ciudades y
todos los pueblos de Bolivia tienen sus comits de barrio, la federacin de los
comits de El Alto no se constituy como grupo de presin sino a partir de los
aos 1970 y luego se ha transformado en fuerza social movilizadora a gran
escala, interviniendo en la vida poltica con el mismo rango que los sindicatos
nacionales.
26
John Arundel Barnes, Problmes thiques et politiques. Lenqute en con-
texte colonial vue par un anthropologue du Rhodes Livingstone Institute, in
Daniel Cefa (ed.), Lenqute de terrain, Paris, La Dcouverte, 2004, p. 162-180.

78
nosotros). Si quiere establecer una relacin duradera, el investigador
debe, al contrario, manifestar su inters por la situacin local, y probar
rpidamente su capacidad para hacer algo por los habitantes. En cada
nuevo encuentro se le pregunta si tiene novedades sobre el agua, si ha
visto a los representantes de la empresa Aguas del Illimani el origen
francs del investigador aparece como una garanta implcita de un
acceso eficaz al consorcio constituido alrededor de la filial de la Lyon-
naise des Eaux.
Esta relacin de entrevista expresa una relacin especfica de los
habitantes de los barrios con la poltica, relacin que se podra calificar
de utilitaria si este trmino no vehiculizara una desvalorizacin im-
plcita. Expresa el hecho de que los habitantes de esos barrios no se
movilizan por simple conviccin o por un anticapitalismo espontneo,
sino porque tienen necesidad de procurarse de qu vivir y de llevar
adelante una existencia decente. Sin embargo, si se le cree a los sindica-
listas, a los socilogos o a los periodistas mejor dispuestos hacia las
luchas recientes, todo El Alto an vibrara por el formidable xito en-
contrado en octubre de 2003, durante la guerra del gas, que condujo
a la dimisin del presidente Gonzalo Snchez de Lozada y a un refe-
rndum sobre la nacionalizacin de los recursos naturales27. Y es tenta-
dor retomar como hilo conductor esta imagen de las poblaciones au-
tctonas en lucha para defender sus derechos. Los bloqueos realiza-
dos en diciembre de 2004 y en enero de 2005 contra Aguas del Illimani
bajo la iniciativa de los comits de barrio de la FEJUVE, se presentan como
adecuados para mantener esta visin encantada de una ciudad aymara
propensa a una clera indmita. As como en Cochabamba una de las
frases puestas de manifiesto por los dirigentes de la Coordinadora del
Agua fue hemos perdido el miedo, el slogan El Alto de pie, nunca de
rodillas que simboliz las movilizaciones de ese Octubre negro (ms
de 80 muertos por la represin militar28), expresara el orgullo de una
poblacin deseosa de rechazar el fuerte sentimiento de auto-devalua-
cin incorporado a lo largo de la historia colonial, con la segregacin

27
Franck Poupeau, Sur deux formes de capital international. Les lites de la
globalisation en Bolivie, Actes de la recherche en sciences sociales, n151-152,
2004, p.126-133 [Sobre dos formas de capital internacional. Las lites de la
globalizacin en Bolivia , incluido en este volumen].
28
El Alto de pie, nunca de rodillas fue el slogan rector de esas movilizaciones.
Un relato fiel y minucioso de esas movilizaciones, fundado especialmente en
entrevistas con habitantes y dirigentes de los barrios en lucha, ha sido realiza-
do por Luis Gomez, El Alto de pie, La Paz, Communa, 2004. Ver tambin Franck
Poupeau, Les guerres du gaz en Bolivie. Les enjeux de lexportation des
hydrocarbures, Problmes dAmrique latine (en prensa).

79
tnica, pero sobre todo con la imposicin de una pobreza que impregna
la vida cotidiana.
Sin embargo, en contra de la visin de los lderes sociales y de los
analistas polticos sobre el renacimiento de la nacin aymara, no se
puede sino sealar el carcter poco comn de la insurreccin de octu-
bre de 2003 y de la unidad simblica de una insurreccin dirigida con-
tra un presidente que encarna la negacin de la identidad popular boli-
viana. Las insurrecciones, recurrentes en Bolivia, no son generalmente
tan amplias, y descansan siempre en estructuras organizacionales pre-
existentes: sindicatos, comits de barrios, incluso partidos semi-clan-
destinos (ver recuadro: Los fundamentos sociopolticos de las insu-
rrecciones bolivianas). En cambio, no estara mal insistir en el rol de
los sectores independientes (pequeos comerciantes, tenderos, trans-
portistas, etc.) en las movilizaciones: como bien lo ha mostrado lvaro
Garca Linera, no es la masa indiferenciada del pueblo la que se ha
sublevado en 2003, sino grupos socio-profesionales bien estructurados,
en sectores bien delimitados de la ciudad29. La mitologa militante, ali-
mentada por la violencia de las fotografas, muy difundidas, de los gru-
pos de jvenes manifestantes encapuchados que enfrentan las fuerzas
del orden con la ayuda de piedras y de bastones, constituye aqu un
obstculo para una aprehensin sociolgica de las condiciones reales
del compromiso poltico en los barrios populares.

29
lvaro Garca Linera, op.cit.

80
 Los fundamentos socio-polticos de las
insurrecciones bolivianas

La insurreccin anti-colonial de 1781, con el cerco de la ciudad

de La Paz por las fuerzas de los lderes aymara Tpaj Katari y Barto-
lina Sisa, no ha dejado, desde la fundacin del Estado boliviano, de
habitar el imaginario nacional, como lo han mostrado Forrest Hylton
y Sinclair Thompson30. Los bloqueos organizados desde fines de la d-
cada de 1990 en Bolivia, retoman adems esta tctica que consiste en
cortar el acceso a la capital del pas: en efecto, las principales barreras
se sitan en El Alto, y ocasionan, tanto el cierre del aeropuerto como
el paso entre la capital y las rutas de Cochabamba o de las fronteras
chilena y peruana. Octubre del 2003 ha sido un punto culminante de
este estado de sitio, tanto ms cuanto la represin de las fuerzas
gubernamentales no ha dejado de reavivar las tensiones y de exacer-
bar la insurreccin popular. Las numerosas manifestaciones organi-
zadas en el centro de la ciudad, alrededor de los lugares de poder que
son el Palacio presidencial de la Plaza Murillo o la avenida del Prado,
precipitaron la renuncia de un presidente que encarnaba la domina-
cin de las lites blancas del pas31 : estas mismas lites que, desde
hace varios siglos, no han dejado de construir su fortuna sobre la ven-
ta de las riquezas naturales del pas al capital extranjero, ya se trate
del oro de Potos desde el siglo XVII, del estao de Oruro que ha per-
mitido la dominacin de la rosca de la primera mitad del siglo XX, o
de la privatizacin del petrleo denunciada por Sergio Almaraz en
los aos 1950-6032.
La guerra del gas no consagra solamente el resurgimiento
del movimiento indgena, tambin hace intervenir otra dimensin del
movimiento social: lo nacional-popular, que reagrupa lo que el so-
cilogo boliviano Ren Zavaleta ha llamado la multitud de las fuer-
zas tradicionalmente opuestas a las lites oligrquicas y a sus aliados
imperialistas, y cuyo momento culminante ha sido la Revolucin na-
cional de 195233. Desde entonces, este movimiento ha alentado la cons-
truccin del Estado boliviano, a pesar de los riesgos de los golpes de
fuerza militares. En 1979, el movimiento nacional-popular puso fin
a la dictadura del coronel Alberto Natusch Busch e instal luego en el
poder a la UDP (Unidad Democrtica Popular). La organizacin de
las fuerzas sociales estaba entonces marcada por partidos de izquier-
da y por la Confederacin Obrera Boliviana (COB) que agrupaba a
trabajadores, estudiantes y miembros progresistas de las clases me-
dias urbanas, embebidos de una visin del progreso nacional que pri-
vilegia el mestizaje, mientras que el movimiento indgena no consti-
tua sino un aliado secundario34. Es con la emergencia del movimien-
to cocalero en los aos 1990 y el resurgimiento del nacionalismo ayma-

81
 ra35, a travs del MIP (Movimiento Indgena Pachakuti) de Felipe
Quispe, que el movimiento indgena ha vuelto a jugar un rol central,
en un contexto de derrota del movimiento sindical del pas frente a
las polticas de ajuste estructural.

30
Forrest Hylton, Sinclair Thomson (eds), Ya es otro tiempo el presente: Cua-
tro momentos de insurgencia indgena, La Paz, Muela del Diablo, 2003.
31
Franck Poupeau, Sur deux formes de capital international, Actes de la
recherche en sciences sociales, 151-152, 2004, p.126-133.
32
Sergio Almaraz, Petrleo en Bolivia, La Paz: La Juventud, 1958.
33
Ren Zavaleta Mercado, Lo nacional-popular en Bolivia, Mxico, Siglo XXI,
1986.
34
Silvia Rivera Cusicanqui, Aymara Past, Aymara Future , NACLA Re-
port on the Americas, Vol. 25, No. 3, Diciembre de 1991, p. 18-23.
35
Tambin es necesario no olvidar que la identidad aymara, tan importante
en las luchas recientes, no es sino el producto, hecho ms visible por el
contexto de movilizacin de estos ltimos aos, de las luchas anticolonia-
les llevadas adelante por las comunidades campesinas del altiplano. Para
una perspectiva histrica, ver Sinclair Thomson, We Alone Will Rule: Native
Andean Politics in the Age of Insurgency, Madison, University of Wisconsin,
2003.

De hecho, si las entrevistas llevadas a cabo en los barrios de Hua-

yna Potos y del distrito 4 de Alto Lima no ofrecen la imagen de una
ciudad de El Alto espontneamente movilizada contra el consorcio trans-
nacional, es sin duda porque los grupos sociales ms estructurados
polticamente no estn presentes en esos distritos. Ciertamente, los ha-
bitantes del barrio de Huayna Potos han participado en esas moviliza-
ciones; sin embargo, no manifiestan un rechazo al consorcio extranjero
que debiera, contractualmente, aprovisionarlos. Cuando se les pregun-
ta cul es su necesidad ms importante, se evoca sistemticamente el
aprovisionamiento de agua, con el criterio de un buen servicio por un
precio mnimo. El reproche principal dirigido a la empresa Aguas del
Illimani no es el de constituir el producto de una multinacional extran-
jera que ha expoliado a la poblacin de un recurso natural para reven-
derlo con beneficios, sino el de no ocuparse correctamente del barrio:
no hacen caso de nosotros. Esta expresin, recurrente en las entrevistas,
se aplica, adems, tanto a la empresa Aguas del Illimani como a los
representantes polticos. El hecho de participar en los bloqueos deriva
de una forma de evidencia, pero no de la evidencia militante de la lu-
cha anti-colonial: tiende tanto a la toma de conciencia de necesidades

82
individuales para satisfacer cuanto a la fuerza de las exhortaciones de
los dirigentes del barrio, vinculados a la FEJUVE. El presidente de la zona
es as percibido como un coordinador, un nexo de informacin entre
los habitantes y la administracin municipal, pero en ningn caso ad-
quiere la estatura de un lder de opinin poltica. Figura de la autori-
dad local, heredada de los usos de concertacin comunitaria en el me-
dio rural36, se le obedece como se sigue una costumbre, no por toma de
conciencia poltica. Como los sub-proletarios descriptos por Jnos
Lannyi e Ivn Szelnyi37, los habitantes de esos barrios perifricos
marcados por la precariedad manifiestan raramente una toma de con-
ciencia de una temporalidad que excede el presente; pero ese encerra-
miento en la bsqueda inmediata de los bienes de primera necesidad
no expresa, sin embargo, una forma de despolitizacin. Revela que, para
los grupos sociales ms prximos a la condicin de sub-proletariado
urbano, las disposiciones a la revuelta no se actualizan si no se encuen-
tran con estructuras polticas que las encuadren localmente38. Ms que
un acto de clera espontnea, la participacin en los bloqueos se presen-
ta as como la reaccin, encuadrada en la convocatoria de un dirigente
del barrio.

La gestin de la penuria

Las entrevistas colectivas o las visitas individuales (que fueron

posibles por la insercin en los barios estudiados) permitieron destacar
ciertos usos del agua, as como representaciones relativas a otros aspec-
tos de la existencia. Los habitantes de Huayna Potos estn instalados
desde hace cinco aos; algunos arribaron directamente de su pueblo
del Altiplano, otros migraron ms jvenes, con su familia, de otro ba-
rrio de La Paz. Las mujeres que trabajan son empleadas domsticas,
ocasionalmente, cuando se les presenta alguna oportunidad, pero ms
generalmente se ocupan de la casa y de los hijos, en la medida en que,
para trabajar, sus maridos se ausentan frecuentemente durante la se-
mana, en el otro extremo de la ciudad, puesto que los tiempos cotidia-
nos de transporte seran demasiado elevados para regresar cada noche.

36
Esteban Ticona Alejo, Organizacin y liderazgo aymara, La Paz, Plural, 2000.
37
Jnos Lannyi e Ivn Szelnyi, La formation dun sous-proltariat rom.
Enqute historique sur la condition des gitans dans un village dEurope cen-
trale, Actes de la recherche en sciences sociales, 160, 2005, p. 60-83.
38
Alicia Gutirrez, La reproduction de la pauvret. Sur les changes de capi-
tal social, Actes de la recherche en sciences sociales, 160, 2005, p.84-98.

83
Para estos migrantes recientes, el hecho de tener que pagar el agua es
aceptado como una suerte de fatalidad, con la idea de que todo se paga,
incluso los recursos naturales. Entre los mayores, esto no aparece como
chocante: se pagaba la Pachamama tambin, recuerda un ex-vendedor
de animales, de 70 aos, que ha vivido toda su vida entre El Alto y su
pueblo natal. Para otros, ello se debe al hecho de que ya no se trata del
mismo tipo de agua. En el pueblo, el agua vena de abajo: sala de la
tierra, era pura. En la ciudad, el agua que baja de la montaa est con-
taminada : contaminada por la mina Miyuni, algunos kilmetros ms
arriba de Alto Lima, sucia por la indivisin de las redes de evacuacin,
de las zonas de desperdicios y de la rivera en el caso de Huayna Potos.
Sin embargo, si el hecho de pagar el agua no es sentido como una injus-
ticia, es porque la empresa Aguas del Illimani ha tenido xito en difun-
dir la idea de que invierte mucho en la descontaminacin: no vende un
recurso natural sino un bien escaso, que ha debido ser transformado39.
Sin embargo, las inversiones de la empresa no constituyen el ras-
go ms importante de la relacin con el barrio. Las diversas demandas
dirigidas a las oficinas locales no han tenido otro tipo de respuesta que
la de ordenar a los habitantes a pagar y a instalar ellos mismos tubos de
canalizacin a travs de una cooperativa, luego de lo cual podrn com-
prar el agua a Aguas del Illimani o a operadores privados. Aparece
aqu uno de los rasgos principales de esta dominacin que pone, como
en todo sistema colonial, la poblacin colonizada a su servicio40 : recu-
perar las formas de vivir juntos y de gestin comunitaria de los me-
dios populares, para hacer de ello un argumento de promocin y de
ajuste de la empresa a las poblaciones desfavorecidas. Uno no puede
imaginarse a las madres de familia de clase media de la zona Sur,
cruzar ellas mismas las redes de evacuacin y fabricar las veredas, como
hemos podido observar en Huayna Potos. Tal es el sistema dual en-
gendrado por la privatizacin del agua en el medio urbano: los ms
ricos se benefician de las instalaciones pblicas, mientras que los ms
pobres deben hacer frente a los problemas de penuria que los incita a
soluciones colectivas, incluso, en lo sucesivo, a operadores privados,
como en el caso de la ciudad ecuatoriana de Guayaquil estudiada por
Eric Swingedow41.

39
Kristin Komives, Designing pro-poor water and sewer concessions. Early
lessons from Bolivia, Water Policy, 3, 2001, p.61-79.
40
Sobre el funcionamiento de la ciudad colonial, ver Catherine Coquery-Vi-
drovitch, Villes coloniales et histoire des africains, Vingtime sicle, PFNSP,
n20, 1988.
41
E.Swingedow, op.cit. Estos ejemplos muestran en qu medida la mitologa

84
 La situacin de Alto Lima deriva de una configuracin algo dife-
rente a la de Huayna Potos, ya que el conjunto de las familias interro-
gadas en el distrito 4 (Barrio Solidaridad) afirma no haber participado
del todo en las movilizaciones: en primer lugar, por razones de aleja-
miento, pero tambin y sobre todo a causa de una desconfianza muy
fuerte hacia la clase poltica, y que toca incluso a los dirigentes de la
FEJUVE. En efecto, la federacin de los comits de barrio no ha reconoci-
do todava a los representantes del distrito, pues los habitantes no po-
seen ttulos de propiedad; adems, la consigna de bloqueo generaliza-
do y de expulsin de Aguas del Illimani parece estar bien lejos de las
urgencias locales en equipamiento de todo tipo, que los responsables
de la FEJUVE de El Alto parecen ignorar. Son polticos, dicen al respecto
los habitantes, sobreentendiendo polticos como los otros, sospecho-
sos de asentar su estrategia de reconocimiento pblico en la miseria de
los habitantes ms desfavorecidos, tomados como argumentos contra
el consorcio extranjero. Algunos habitantes llegan incluso a cuestionar
la prioridad que la FEJUVE parece otorgar a una tctica de posiciona-
miento poltico por relacin a una poltica social en favor de habitantes
para los cuales el carcter privado o municipal, internacional o local, de
la empresa de distribucin, no tiene ninguna importancia desde el mo-
mento en que no tienen acceso al agua.
De hecho, el agua falta all donde la FEJUVE no est bien implanta-
da: no por simple voluntad clientelstica, sino porque no hay en esos
barrios presin colectiva suficiente, a la vez para existir en la FEJUVE, y
para hacer actuar a la FEJUVE a favor del barrio. Esta carencia de apoyo
no hace sino acentuar el sentimiento de desposesin y de abandono,
vivido como una fatalidad en los hogares en los que el marido cobra de
manera aleatoria entre 20 y 25 bolivianos [aproximadamente 3 ] por
jornada de trabajo en la construccin. En el barrio, ninguna calle deja
pasar un vehculo y algunos tramos son intransitables llegada la noche,
por la irregularidad del terreno, acentuada por los baches cavados para
la tierra de los muros. Incluso las iniciativas institucionales ms visi-
bles, como los baos pblicos instalados por la cooperacin francesa,
contribuyen a esta desaprensin colectiva: no funcionan, ni estn listos
para hacerlo, ya que no hay ningn empleado de la municipalidad que
se ocupe de ellos.

del retorno al ayllu puede ser recuperada fcilmente por el discurso liberal
de las grandes instituciones nacionales. Sobre los orgenes coloniales de la
nocin de comunidad , ver John V. Murra y Nathan Wechtel, Introduc-
tion, in John V. Murra, Nathan Wachtel y Jacques Revel, op.cit., p.1-9.

85
 Frente a la carencia de agua, se ponen en marcha principalmente
estrategias individuales. En Huayna Potos, se utilizan pozos cavados
en los patios de las casas, si no estn demasiado contaminados (a pesar
de los problemas de diarrea en los nios). En el distrito 4 de Alto Lima,
el nico pozo disponible para las 200 familias no es objeto de ningn
mantenimiento colectivo y cada hogar dispone de su lote de bacinillas
y potes para hacer frente a las diversas necesidades: cocina, lavado de
ropa y bao. La organizacin de la casa tiene relacin con el uso priva-
do del agua, en particular para la higiene individual. El bao se hace
generalmente en el piso, en las horas ms soleadas del da, a la siesta.
Los nios son sumergidos, dos o tres veces por semana, en potes de
agua caliente sobre el hornillo a gas, mientras que los adultos, sobre
todo los que trabajan, se lavan generalmente el fin de semana.
En caso de penuria, los habitantes de Huyana Potos y de Alto
Lima estn obligados a solicitar agua a los habitantes de barrios veci-
nos que estn equipados y que cobran lo que les proporcionan. Cuando
los pozos estn secos, es necesario pedir a los habitantes de otros ba-
rrios prximos, lo que aparece como una relacin de dependencia tanto
ms difcil de vivir cuanto esos vecinos estn sospechados de sobre-
tarifar el consumo de agua de quienes se la solicitan42 de este modo. As
se establecen relaciones de poder entre distritos, a dos calles de interva-
lo, y se duplican los obstculos para la formacin de una identidad co-
lectiva del barrio.

Por todas estas razones, se puede comprender porqu los habi-

tantes de los barrios del norte de El Alto no han tenido durante la pri-
vatizacin del agua, la misma reaccin que los campesinos de Cocha-
bamba que expulsaron, algunos aos antes, a la empresa multinacional
que quera privatizar la distribucin del agua. stos, dotados de una
fuerte identidad cultural, mantenida por las formas de participacin
locales, por la llegada de antiguos mineros, han heredado viejas tradi-
ciones militantes de varias dcadas. En la ciudad todava nueva de El
Alto, los migrantes rurales sufren los efectos de una coaccin tanto ms
fuerte cuanto se mantiene por la ausencia de todo opresor visible e
identificable : hay que pagar el agua, que ms podemos hacer. A seme-
janza de los campesinos argelinos estudiados por Pierre Bourdieu, los
migrantes rurales que habitan El Alto son una fuerza de revolucin

42
Victoria I. Casabona, El agua: recurso de poder en un barrio perifrico, in
Victoria Arribas et al. (eds), Constructores de Otredad. Una introduccin a la an-
tropologa social y cultural, Buenos Aires, Eudeba, 1999, p.193-199.

86
potencial sin ser, sin embargo, fuerza revolucionaria43 : por su carc-
ter positivamente utilitario, las revueltas populares no son, en s, pro-
gresistas o conservadoras, no toman sentido sino en un contexto polti-
co que las orienta, o no, contra el opresor designado por las fuerzas
sociales del momento.
En este marco, puede verse la dominacin especfica a la cual se
encuentran sometidos los habitantes de barrios pobres sometidos a una
penuria generada por la apropiacin exterior de un recurso esencial
como el agua: individualizacin de las estrategias de supervivencia,
resignacin frente a las condiciones desfavorables, prdida de confian-
za hacia toda forma de gestin poltica, pero tambin, y sobre todo,
posible recuperacin de las formas de auto-organizacin por un dis-
curso liberal deseoso de hacer frente a los fracasos de las polticas de
privatizacin. Y como lo muestra Sylvy Jaglin44, las alternativas a la
crisis de los modos de gestin propuestos por las empresas multinacio-
nales (as como por las instituciones internacionales que las sostienen)
no son pensadas sino a partir de un abandono del modelo del servicio
uniforme, para apoyarse en la participacin de los habitantes. Tres
formas de dispositivos son entonces posibles: soluciones colectivas,
destinadas a cubrir las primeras urgencias (como las pilas colectivas
puntos de distribucin colectivos) , el recurso al sector informal, y, fi-
nalmente, la adaptacin tcnico-comercial donde el financiamiento de
la cooperacin internacional viene a compensar las carencias de las
empresas privadas en las zonas demasiado desposedas como para ge-
nerar beneficios. En el caso de Aguas del Illimani en El Alto, se conside-
ra que la construccin de las redes de distribucin y de evacuacin por
los habitantes permite reducir los costos y las facturas un 30 %. Aqu se
ve el sistema dual que se perfila: por una parte el usufructo, para el
sector privado, de las redes ya instaladas en los barrios ricos de la ciu-
dad ; por otra parte, soluciones de adaptacin popular y participati-
va, en las zonas no rentables para una empresa privada o para una
cooperativa municipal. En lo sucesivo teorizado en las publicaciones
del Banco Mundial o del Programa de las Naciones Unidas para el de-
sarrollo, este giro de la gestin comunitaria y de la participacin colec-
tiva, alternado en el terreno por los organismos de cooperacin inter-
nacional (USAID, GTZ, Cooperacin Francesa), permite, por la instala-
cin de un sistema de dos velocidades, producir una escasez que no
beneficia, evidentemente, a las fracciones ms pobres de la poblacin, a

43
Pierre Bourdieu, Les sous-proltaires algriens , Les Temps modernes, 199,
1962, p.1030-1051.
44
Sylvie Jaglin, op.cit.

87
la cual se le solicita tanto ms participacin cuanto sta no se presen-
ta como polticamente rebelde a los intereses de la explotacin econ-
mica de los recursos naturales.

88
 Sobre dos formas de capital internacional.
Las elites de la globalizacin en Bolivia*
Lo que ante todo debemos hacer es interesar en Boli-
via al yanqui
Daniel Snchez Bustamante (profesor universita-
rio y poltico boliviano de principios del siglo XX,
ligado al barn del estao Simn Patio)

La literatura econmica y poltica de los aos 1990 sobre la glo-

balizacin se acompaa de teorizaciones acerca de la aparicin de nue-
vas elites de la globalizacin. Esta sociologa con vocacin planetaria
es, no obstante, paradjica en el contexto de pases cuyas elites tuvie-
ron siempre una relacin privilegiada con lo internacional, por su for-
macin, su estilo de vida o sus funciones econmicas. La presentacin,
por los dirigentes polticos o los expertos financieros, de la globaliza-
cin como horizonte insuperable del desarrollo constituye una redefi-
nicin de las relaciones con el capital internacional en todas sus formas
(financiera, cultural, etc.). sta se inscribe en una reconfiguracin de
las estructuras del poder econmico y poltico, es decir de las estrate-
gias de reproduccin de los grupos sociales dominantes.
Las transformaciones del campo del poder a lo largo del siglo XX
en pases altamente dependientes de los capitales extranjeros se refle-
jan de manera ejemplar en los procesos que, en Bolivia, han permitido
la emergencia de dos tipos de patronos que establecen relaciones pro-
fundamente diferentes con la poltica nacional y con las finanzas inter-
nacionales. El primero es Simn Patio, uno de los barones del esta-
o que dominaron la economa y la poltica en Bolivia hasta la nacio-
nalizacin de las minas durante la revolucin de 1952; el segundo, ms
de medio siglo despus, es Gonzalo Snchez de Lozada, llamado Goni,
tambin l presidente de una empresa minera; presidente de la rep-
blica de Bolivia de 1993 a 1997 y, nuevamente, a partir de 2002; renun-
cia al poder en octubre de 2003 luego de las masivas movilizaciones
contra la exportacin del gas nacional hacia los Estados Unidos.
Esos dos hombres personifican la manera en que un campo del
poder nacional se articula al espacio internacional, o, ms exactamente,

* Sur deux formes de capital international. Les lites de la globalisation en

Bolivie, Actes de la recherche en sciences sociales, n 151-152, 2004. pp. 126-133.
Traduccin realizada por el Grupo Versum, en Bolivia.

89
la manera en que diversas formas de capital internacional (econmico,
pero tambin poltico o cultural) pueden rentabilizarse en el espacio
nacional. Mientras los barones del estao se mantienen a distancia
de un pas al que no necesitan dirigir institucionalmente para influir en
su poltica, la elite capitalista de fines de siglo representada por Gon-
zalo Snchez de Lozada se sirve del capital internacional, y en particu-
lar del apoyo estadounidense, para asentar su dominacin sobre el pas:
Goni ingres tarde a la poltica, para favorecer la expansin econmica
de su empresa. Las transformaciones reveladas por esas dos figuras
permitirn luego interrogarse acerca de las condiciones de una sociolo-
ga comparada de las elites de la globalizacin.

Dos figuras nacionales del capital internacional

Hasta la revolucin nacional de 1952, Bolivia est dirigida por la

rosca, una elite econmica que agrupa a los barones del estao, res-
paldados por unos cincuenta capitalistas industriales y varios centena-
res de terratenientes. Mantiene relaciones privilegiadas con Europa, a
imagen de Simn Patio, una de las principales fortunas mundiales de
la primera mitad del siglo XX, que radica entre Francia, Alemania, Es-
paa y el Reino Unido. Este hombre, al que las fotos muestran vestido
segn todas las convenciones de la elegancia occidental, es un cholo
(mestizo) nacido en una familia pobre. Presentado como un self-made
man que prefiere la vida mundana a la lectura, y que termina por legar
su fortuna a sus hijos, Patio representa un modo de reproduccin fa-
miliar, en el seno de una economa estructurada en torno al comercio
de materias primas y de la minera y que por tanto no necesita de un
mercado interno. Sergio Almaraz, miembro de la administracin gu-
bernamental en los aos 1950, describe as a esta oligarqua econmica:
se sentan dueos del pas pero al mismo tiempo lo despreciaban1.
Esta ambivalencia respecto al pas se la vuelve a encontrar en los estilos
de vida: el prestigio social est ligado a la tenencia de tierra, y los sig-
nos del poder son todava los de los latifundistas del siglo precedente.
De hecho, los representantes de la rosca en el pas son abogados de ori-
gen rural, que trabajan igualmente para empresas multinacionales como
la Standard Oil, y ocupan posiciones clave en el partido liberal.
Si bien la elite econmica de fines del siglo XX comparte esta
multiposicionalidad, tambin imita otros modelos e importa otros va-

1
Sergio Almaraz, Requiem para una repblica, La Paz, Los Amigos del libro,
1980.

90
lores. De esta manera, Gonzalo Snchez de Lozada, un barn del esta-
o cuya fortuna se ha construido a partir de los aos 1960, no deja de
recordar su influencia estadounidense. Nacido en 1930 de un padre
diplomtico2, Goni vivi la mayor parte de su infancia en los Estados
Unidos, donde se supone que obtuvo una licenciatura en filosofa y
letras en la universidad de Chicago, lo cual es an controversial3. Fue
elegido presidente de la repblica de Bolivia en 1993, tras ser, desde
1979, diputado nacional por Cochabamba, luego senador y ministro de
Planeamiento entre 1986 y 1989. Pero esta carrera poltica no es sino la
prolongacin de la carrera de empresario que realiz desde los aos
1950. Fundador y director de una empresa productora de pelculas co-
merciales, cre despus una empresa de servicios petroleros antes de
fundar, en los aos 1960, la sociedad COMSUR (Compaa Minera del
Sur), cuyos contratos con la COMIBOL (Corporacin Minera de Boli-
via) constituyen los pilares de su fortuna4. Se firman acuerdos para la
explotacin de la mina Porco5 que se renuevan cada diez aos desde
1969. Escndalos de confusin de bienes pblicos/privados salpican
sus funciones oficiales, durante las cuales su empresa se beneficia con
contratos y concesiones. Otro factor determinante de su fortuna radica
en la cobertura institucional de la Asociacin Nacional de Mineros
Medianos (ANMM), fundada en 1924, en cuyo centro se encontraban

2
Enrique Snchez de Lozada acumul actividades acadmicas y diplomticas
en el extranjero. Fue parte de la Oficina de coordinacin de relaciones comer-
ciales y culturales entre las repblicas americanas, financiada por Rockefeller,
lo cual lo puso en situacin de agente oficioso de Bolivia ante los Estados
Unidos.
3
Andrs Soliz, La fortuna del presidente, La Paz, Los Amigos del libro, 2002, p.
17.
4
Goni y su hermano son al principio accionistas principales de Minera S.A.,
empresa matriz de COMSUR, de la cual el Banco Mundial detenta el 16,4% del
capital en 1984. El hermano fue miembro del gabinete del Gral. Alfredo Ovan-
do Candia quien nacionaliz en 1969 los bienes de la Bolivian Gulf. En los
aos 1970, ejerce responsabilidades en la COMIBOL antes de ser nombrado
embajador en los Estados Unidos y luego Contralor General de la Repblica
(1982-1985), al mismo tiempo que ocupa un puesto en el Senado (1982-1992).
5
Porco es una mina situada a 30 km al sur de Potos. Propiedad del francs
Jean-Paul Bebin quien muere sin herederos en 1919, luego propiedad de la
ciudad de Potos, la mina es comprada por la Bolivian Tin Corporation (em-
presa con capitales norteamericanos), antes que Goni invierta en ella, a fines
de los aos 1960, los 60.000 $us de crditos obtenidos mediante un organismo
internacional, la ADELA. Alfredo Chacn, hombre de confianza de Goni, ad-
ministra Porco al principio, por medio de la COMSUR, con la participacin de
varios grupos bancarios.

91
entonces el consorcio Grace Company y la mayora de las baronas del
estao (Patio Mines incluida). Entre 1939 y 1949, la ANMM es presi-
dida por el abogado Luis Ballivin Saracho, quien permite en los aos
1960 las primeras adquisiciones mineras de Goni; ste la presidir a su
vez entre 1971 y 1973 antes de representarla ante el mayor banco del
pas, el BISA (Banco Industrial Sociedad Annima). Los lazos entre la
ANMM y el Estado nacional permiten actuar en el seno de la COMI-
BOL, que concede a la COMSUR ventajas con la explotacin privilegia-
da de Porco, pero tambin la supresin del impuesto sobre las exporta-
ciones mineras, y otras ventajas bancarias en los contratos. La presi-
dencia de Goni marca un perodo en el que los crditos internacionales
se multiplican; as, en 1994, se firma entre COMSUR y el Banco Mun-
dial un acuerdo de inversin de 55,5 millones de dlares, especialmen-
te gracias a la mediacin de la Corporacin financiera internacional, de
la Transnational Rio Tinto Zinc y de la Minera SA, de la cual es accio-
nista mayoritario.

Los efectos de la revolucin nacional de 1952

Las transformaciones de las posiciones dominantes de esos dos

barones del estao, con medio siglo de intervalo, no se deben nica-
mente a evoluciones econmicas, sino a una transformacin de las rela-
ciones entre estructuras nacionales y circuitos internacionales de flujos
financieros y de formacin de las elites. Un primer factor decisivo in-
terviene cuando la revolucin nacional de 1952 pone en tela de juicio el
modo de reproduccin familiar, con la distribucin de las tierras de los
latifundistas y la nacionalizacin de las minas. Como lo ha mostrado
Jean-Pierre Lavaud6, esa transformacin marca el inicio del desarrollo
de una contraelite civil y militar, que nace principalmente de las cla-
ses medias y es representada polticamente por el Movimiento Nacio-
nalista Revolucionario (MNR). Sin embargo, este acceso al poder polti-
co no va acompaado de la constitucin de una burguesa industrial
capaz de reemplazar a la oligarqua tradicional lo que explica en parte
la inestabilidad poltica del rgimen, ya que las carreras militares cons-
tituyen una va esencial de promocin social para aquellos que no per-
tenecen a las antiguas elites econmicas. Despus de la revolucin de
1952, la importante presencia de las empresas pblicas como principa-
les medios de acumulacin capitalista y de empleo en los sectores de la

6
Jean-Pierre Lavaud, Linstabilit politique de lAmrique latine. Le cas de la Boli-
vie, Pars, IHEAL-LHarmattan, 1991.

92
minera, del petrleo, de la industria y de los servicios, permite al MNR
adquirir un amplio margen de maniobra poltica y una legitimidad en-
tre los sectores urbanos7.
Pero si bien el MNR desea apoyarse en una burguesa indus-
trial, slo se desarrollan verdaderamente las industrias de bienes de
consumo: as, las inversiones estatales favorecen mucho ms al sector
del comercio internacional que a la industria nacional. Del mismo modo,
en los aos 1970, la poltica crediticia para la industria impulsada por
la dictadura del general Banzer (1971-1979) tuvo sobre todo el efecto de
fortalecer nicamente a los sectores de consumo y, por tanto, de vincu-
lar el crecimiento de las empresas comerciales al apoyo de las multina-
cionales8. El rgimen de Banzer se apoya pues en la industria agroali-
mentaria, la minera mediana, la banca y los pequeos propietarios de
los sectores urbanos. Esos pequeos empresarios, muy ligados al mun-
do poltico, se benefician con la poltica econmica: bajos crditos, apo-
yo a las industrias productoras de bienes de exportacin, construccin
de infraestructuras, y apropiacin de una gran parte del excedente fi-
nanciero generado por las empresas pblicas9. La debilidad de la in-
dustria nacional va acompaada de un desarrollo del sector bancario y
financiero: existen tres bancos privados en 1952, frente a 27 en 1978, de
los cuales siete son extranjeros. A semejanza del Banco Industrial, fun-
dado en 1962, financiado por el Banco Mundial y el Banco Interameri-
cano de Desarrollo (BID), toda la elite industrial, minera y comercial se
encuentra entonces representada en el sector bancario y el poder eco-
nmico se concentra en las manos de unos quince grandes grupos in-
dustriales10.
En el polo poltico del campo del poder, la revolucin nacional
de 1952 marca el inicio de un desarrollo limitado de la burocracia de
Estado, que representa el 3% de la poblacin activa en 1950, y el 11% en
1976: el sector pblico constituye entonces el 31% del PIB, el 89% de las
exportaciones y el 70% de las inversiones nacionales11. Este crecimiento
no permite sin embargo la formacin de una nobleza de Estado: a

7
Roberto Fernndez Tern, FMI, Banco Mundial y estado colonial. Poder suprana-
cional en Bolivia, La Paz, Plural, 2003, p. 54.
8
Claudia Dziobek, International Commercial Bank Lending to the Third World
Countries, PhD, University of Massachussets, 1984; Jos Mara de la Cueva,
Bolivia: Imperialismo y oligarqua, La Paz, Roalva, 1983.
9
Juan Antonio Morales y Napolen Pacheco, Economa. El retorno de los
liberales, in Fernando Campero Prudencio (ed.), Bolivia en el siglo XX, La Paz,
Harvard Club de Bolivia, 1999, pp. 155-192.
10
J.-P. Lavaud, op. cit.
11
Jan Bartlema y Augusto Soliz, Bolivia. Estudio de caso, La Paz, INE, 1980.

93
falta de circuitos de formacin nacionales privilegiados para la contra-
tacin de los funcionarios, las relaciones personales y familiares siguen
siendo decisivas12, ms an cuando la multiplicacin de las institucio-
nes pblicas descentralizadas deja libre curso a la accin de lobbies na-
cionales y al clientelismo local. Por todas esas razones, la actividad po-
ltica constituye uno de los medios de enriquecimiento ms eficaces.
El campo del poder boliviano aparece entonces como el escena-
rio de una reconquista, por la oligarqua tradicional, de las posiciones y
ventajas que la revolucin nacional de 1952 le hizo perder. El llamado
al capital extranjero funciona como un cuestionamiento a las clases
medias nacionales en procura de poder pero que no pudieron verda-
deramente constituirse como grupo dominante. As, en los aos 1980,
el campo del poder se halla estructurado por la lucha entre los repre-
sentantes de una burguesa comercial y financiera, y los de una cla-
se media burocrtica en pleno ascenso, pero que tiene menos impor-
tancia de lo que permiten creer los discursos sobre la corrupcin de la
clase poltica. Los grupos financieros sufrieron poco o nada con las al-
ternancias polticas provocadas por los golpes de Estado: en cuanto oli-
gopolios ligados a empresas multinacionales, pueden movilizar gran-
des sumas de dinero, y realizar inversiones considerables13 de ah la
posibilidad de ejercer presiones sobre las burocracias nacionales.
La redefinicin de la relacin de las elites con lo internacional
puede entonces comprenderse no como el desarrollo de una nueva
elite transnacional, algo que siempre fueron las elites econmicas bo-
livianas, sino como la acumulacin de formas de capital ms escasas
(debido a su dimensin internacional) frente a la competencia ejercida
por otros grupos sociales en la definicin de los principios legtimos del
poder, y por tanto de los principios de acceso al poder, en una estructu-
ra de produccin de las riquezas donde los capitales no quedan en el
pas, debido al predominio de los sectores intermediarios del comercio
y las finanzas.

Las polticas de privatizacin a partir de los aos 1980

La debilidad de esta administracin ante el capital financiero in-

ternacional y su incapacidad para asumir el poder explican en parte el
ascenso poltico de un industrial como Goni, que es uno de los princi-

12
Una encuesta de Jean-Pierre Lavaud muestra que en 1980, slo el 39% de los
funcionarios accedi a su cargo mediante un concurso.
13
J.-P. Lavaud, op. cit.

94
pales artfices de las privatizaciones realizadas a partir de los aos 1980
bajo el impulso del presidente Vctor Paz Estenssoro. La implantacin
de la Nueva Poltica Econmica (NPE) se inspira en el encuentro entre
Jeffrey Sachs14 y Goni, entonces ministro de Planeamiento: devaluacin,
disminucin de las barreras aduaneras, fin de las subvenciones pbli-
cas, congelamiento de salarios, cierre de la Corporacin Minera de Bo-
livia, apertura de las reservas fiscales del petrleo y de las minas. En
1986 se firma un acuerdo con el FMI que desemboca en el congelamien-
to de todos los gastos pblicos excepto el pago de la deuda externa.
En ese contexto, Jeffrey Sachs no es sino el representante ms
visible de una estrategia de reconquista del Estado en el marco de una
estrategia hegemnica que se apoya al mismo tiempo en las finanzas y
en la formacin de servidores del Estado a la americana. Si bien el
desprecio de la rosca por el pas puede aparecer como una de las condi-
ciones de la revolucin nacional, lo que distingue a Goni de Patio no
consiste tanto en la internacionalizacin de las inversiones econmicas
como en el hecho de haber reinvertido el poder nacional. Personas cla-
ve, formadas en los Estados Unidos y con cargos en empresas extranje-
ras, son colocadas en puestos de decisin, en los ministerios o en las
superintendencias15. Entre numerosos ejemplos, un industrial de la cons-
truccin haba sido nombrado ministro de Transportes en los aos 1980,
mientras que el presidente de la Cmara de comercio boliviano-brasile-
a se converta en ministro de Finanzas; en los aos 1990, entran al
gobierno representantes de los grandes bancos internacionales, como
el Citibank of New York, que a travs del Cititrust, su sucursal bancaria
en las Bahamas, administra los dividendos de la privatizacin.
Otra dependencia externa se genera a travs de la accin del Banco
Mundial, que contrata a expertos nacionales para promover su poltica
ante el Banco Central de Bolivia, o para colocar economistas extranje-

14
El decreto 21060 que lanza la NPE se promulga en un contexto de sobreen-
deudamiento y de hiperinflacin (25.000% en 1985). En torno a la accin de
Jeffrey Sachs, vase Catherine Conaghan, Reconsidering Jeffrey Sachs and
the Bolivian Economic Experiment, in Paul Drake (ed.), Money Doctors, Fo-
reign Debts and Economic Reforms in Latin America: from the 1890s to the Present,
Wilmington, Jaguar Books, 1994.
15
Las superintendencias son organismos que, en los diferentes sectores (ban-
ca, comercio, etc.), estn encargados de regular los mercados y la accin de las
empresas en el plano institucional. Se acusa a estas instancias de estar fuera
del control democrtico en la medida en que sus titulares no son elegidos.
Vase al respecto Osvaldo Calle, El que manda aqu... soy yo: una gua para enten-
der la capitalizacin, La Paz, UPS Editorial, 2001; Jos Luis Roca, Bolivia, despus
de la capitalizacin, La Paz, Plural, 2000.

95
ros en los ministerios bolivianos. Los profesionales nacionales se hacen
as dependientes del financiamiento externo, y son los donantes (100
millones de dlares en 1997, cerca de 150 millones de dlares despus
de 2000) los que dirigen en realidad los proyectos. Entre 1994 y 1997, de
962 profesionales censados en los programas del gobierno boliviano
con financiamiento externo, 864, es decir el 90%, son pagados por el
Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo, los otros lo
son por la Unin Europea, las Naciones Unidas o las ONG, USAID y
GTZ. Un financiamiento semejante no es sin duda ajeno a la conversin
masiva de las elites nacionales al neoliberalismo, y al modo de vida
occidentalizado al cual las remuneraciones de esos cargos les permiten
acceder. Como lo ha sealado Pablo Berchenko, la influencia de los Es-
tados Unidos en Amrica Latina corresponde aqu a una orientacin
poltica diferente de los pases europeos: mientras estos ltimos desa-
rrollan una poltica cultural centrada en el sector aristocrtico de la so-
ciedad, los Estados Unidos se dirigen a las elites econmicas emergen-
tes y las integran poco a poco al campo del poder16.

Deudas y dependencias.
La privatizacin de la economa boliviana

A fines de los aos 1970, existen 37 grandes empresas boli-

vianas que pertenecen al Estado (electricidad, transportes ferro-
viarios, minera, hidrocarburos, aeronutica, telecomunicaciones,
banca, azcar, construccin, etc.). Entre 1975 y 1979, bancos como
el CITICORP, el Bank of America, y la Dresdner Bank participan
con alrededor del 60% del total de los crditos otorgados por los
consorcios1, convirtiendo a la banca privada internacional en una
de las fuentes externas ms grandes de apoyo financiero de la
dictadura Banzer, al punto de representar el 25% de la deuda ex-
terior boliviana2. Los recursos provenientes de los organismos in-
ternacionales y de los otros gobiernos mediante acuerdos bilate-
rales representan algo ms del 60% de los prstamos externos. En
los albores de los aos 1980, los grupos industriales se reconstru-
yen en estrecha relacin con los intereses privados extranjeros, lo
cual genera grandes flujos de capital financiero para los regme-

16
Pablo Berchenko, La formation des lites chiliennes (1945-1999), in Isabe-
lle Vagnoux (ed.), Les tats-Unis et les lites latino-amricaines, Aix, Publications
de luniversit de Provence, 2000.

96
nes militares, a travs de 118 bancos agrupados en diferentes con-
sorcios, sin que por ello se produzcan reinversiones en el pas.
Mientras los recursos del gobierno provienen mayoritariamente
de la exportacin de hidrocarburos, la propaganda sobre la inefi-
cacia del sector pblico permite poner en marcha la poltica de
capitalizacin, expresin que designa el ingreso de fondos pri-
vados a las empresas nacionales. Los principales gastos van hacia
el pago de la deuda, el ministerio de Defensa y la burocracia de
Estado. El financiamiento externo (crditos y donaciones) repre-
senta el 65% del presupuesto, mientras que el 82% de los fondos
pblicos se generan en los hidrocarburos, en los transportes, en la
agroindustria y en la minera, es decir en sectores dirigidos hacia
la exportacin: las polticas de ayuda estadounidenses son en rea-
lidad compensadas por medidas comerciales restrictivas que per-
miten recuperar indirectamente una parte de los fondos dona-
dos3. Los crditos de los organismos internacionales constituyen
tambin un medio esencial de liberalizacin: as, en los aos 1990,
los crditos del Banco Mundial a las grandes ciudades para la
distribucin del agua preceden a las medidas de privatizacin de
ese sector. De un modo ms general, los recursos disponibles para
el sector pblico provienen en un 45% de crditos internacionales
(486 millones de dlares), en un 18% de los hidrocarburos, en un
0,84% de la industria, y en casi el 12% de donaciones4.

1
Robert Devlin y Michael Mortimore, Los bancos transnacionales, el Es-
tado y el endeudamiento externo en Bolivia, Estudios e informes de la CE-
PAL, Santiago-New York, NNUU, 1983, p. 64.
2
A fines de los aos 1970, la deuda externa es de 3.500 millones de dlares.
En 1979, el dficit exterior representa ms del 10% del producto global,
mientras que el servicio de la deuda representa el 32% de las exportacio-
nes. Hans Huber Abendroth, Mario N. Pacheco Torrico, Carlos Villegas
Quiroga, lvaro Aguirre Badani, Hugo Delgadillo Barea, La deuda externa
de Bolivia: 125 aos de renegociaciones y cuntos ms? Desde la operacin secre-
ta del gobierno y los Meiggs hasta la Iniciativa HIPC, La Paz, CEDLA-Oxfam,
2001.
3
Anne Krueger, Economic Policies at Cross Purposes. The United States and
Developing Countries, New York-Washington, Brooklings Institution, 1993.
4
Inversamente, ms del 34% de los gastos pblicos va a los ministerios del
Interior y de Defensa, a Relaciones Exteriores y a Finanzas, 21% a la educa-
cin, 16% a la deuda pblica, 12% a la administracin descentralizada frente
al 0,51% destinado a los ministerios encargados de las diversas activida-
des productivas.

97
 Las transformaciones del campo del poder boliviano escapan de
esta manera al marco de interpretacin schumpeteriano que caracteri-
za a una gran parte de la sociologa del desarrollo: el desarrollo econ-
mico, pensado en trminos industriales, sera resultado de la accin de
emprendedores con lgicas de accin orientadas hacia la empresa. Desde
esta perspectiva, las dificultades para pasar del patrono tradicional
al empresario moderno estaran ligadas al imperio de las clases domi-
nantes tradicionales (pocos empresarios industriales son hijos de em-
presarios, seala Fernando Cardoso17) y a las condiciones de industria-
lizacin en Amrica Latina, que hacen difcil para esos distintos tipos
de empresarios ejercer una accin dinmica como en Europa o en los
Estados Unidos18. Si en Bolivia, por el contrario, el papel de esos em-
presarios no parece fundamental, es porque la reconquista del poder
nacional no se reduce a la generacin de una dependencia del financia-
miento externo, sino que pasa por la importacin, incluso la formacin,
de profesionales a la americana, fervientes seguidores del Washing-
ton Consensus.

Las condiciones de una investigacin comparada sobre el patrona-

to

Desde hace unos quince aos, Bolivia est pues marcada por el
fortalecimiento de las posiciones de agentes transnacionales en los sec-
tores clave de la economa, con la instauracin de estructuras polticas
y burocrticas destinadas a favorecer las inversiones extranjeras. Si bien
no se trata de adoptar una sociologa planetaria sobre el nuevo espri-
tu del capitalismo o las nuevas elites de la globalizacin19, el estudio
de las estructuras del campo del poder de pases dependientes de las
diversas formas de capital internacional no puede, tampoco, reducirse
a transponer las encuestas sobre los patronos de las ms grandes
empresas, como fue el caso en la Francia de los aos 1970, donde co-
exista, junto a la transmisin familiar del capital econmico, un modo

17
Fernando Henrique Cardoso, Sociologie du dveloppement en Amrique Latine,
Pars, Anthropos, 1970, p. 107.
18
Vase al respecto, a nivel continental, James Mahoney, Long-Run Develop-
ment and Legacy of Colonialism in Spanish America, American Journal of So-
ciology, 109 (1), 2003, pp. 50-106.
19
Fernando Cladern y Christian Jett, Elites en la globalizacin. La expe-
riencia boliviana frente a los procesos de integracin regional, Nuevos actores
sociales (1), La Paz, PNUD, 2002.

98
de reproduccin con componente escolar20. En Bolivia, la identificacin
de una nobleza de Estado basada en la posesin de ttulos escolares
resulta difcil por varias razones: ante todo la debilidad de las estructu-
ras nacionales de formacin de las elites, que sita a Bolivia en una
configuracin ms similar a la de Grecia que a la de Francia21, aun si la
explosin a fines de los aos 1990 de las formaciones MBA, y la impor-
tacin del modelo de las business schools, es un nuevo factor que se debe
tomar en cuenta22.
En este marco, la apertura a lo internacional aparece como una
estrategia de acumulacin de capital, aun cuando pueda decirse que
las estrategias internacionales conservan, la mayor parte del tiempo,
finalidades nacionales. Las elites bolivianas no poseen, desde ese pun-
to de vista, las mismas propiedades sociales que las elites transnaciona-
les europeas23: antes que hacer una carrera internacional, vuelven ge-
neralmente a Bolivia, donde pueden rentabilizar mejor su capital inter-
nacional. Pero sobre todo la imbricacin del poder poltico y del poder
econmico implica una multiposicionalidad de muchos dirigentes,
mucho ms ligada a la posesin de un capital social y, en particular,
familiar, necesario para el acceso a los puestos de responsabilidad, ya
sea en poltica, en la administracin gubernamental o en el mundo eco-
nmico. La especificidad de la estructura del campo del poder bolivia-
no y de sus relaciones con una economa polarizada hacia el comercio
internacional torna entonces poco pertinente la utilizacin del criterio
nico de la direccin de las empresas nacionales ms dotadas de capi-

20
Pierre Bourdieu y Monique de Saint Martin, Le patronat, Actes de la recher-
che en sciences sociales, 20-21, 1978, pp. 3-82.
21
Nikos Panayotopoulos, Les grandes coles dun petit pays. Les tudes
ltranger: le cas de la Grce; Gilles Lazuech, Le processus
dinternationalisation des grandes coles franaises, Actes de la recherche en
sciences sociales, 121-122, 1998, pp. 77-91 y pp. 66-76.
22
Esos procesos se inscriben en una reconfiguracin de los modos de forma-
cin de las elites en Amrica Latina, con el paso del derecho hacia la econo-
ma, y de Europa a los Estados Unidos. Vase Yves Dezalay y Bryant Garth, La
Mondialisation des guerres de palais. La restructuration du pouvoir dtat en Amri-
que latine, entre notables du droit et Chicago boys, Pars, Seuil, 2002; Aldo Sola-
ri, Education and the development of elites, in Seymour Martin Lipset y
Aldo Solari, Elites in Latin America, New York, Oxford University Press, 1967;
Maria Rita Loureiro, Linternationalisation des milieux dirigeants au Brsil,
Actes de la recherche en sciences sociales, 121-122, 1998, pp. 42-51.
23
Jane Marceau, A Family Business? The Making of an international Business Elite,
Cambridge University Press, Cambridge-New York.-Sidney, Pars, d. de la
Maison des sciences de lhomme, 1989.

99
tal propio24. Otros criterios, como la pertenencia a un gran grupo eco-
nmico del punto de vista de la dependencia financiera, y de la inser-
cin en los intercambios internacionales, parecen igualmente decisivos
para determinar las propiedades de esos agentes nacionales de la glo-
balizacin.

La batalla por la economa mundial

El muy liberal sitio internet de Commanding Heights-The Battle

for the Worls Economy ofrece una serie de documentos video sobre
las reformas realizadas en los aos 1980 en Bolivia1. Los documenta-
les Bolivia at the Brink 1985 y Schock Therapy 1985-1988, que
muestran el encuentro entre Jeffrey Sachs, presentado como un bri-
llante profesor de economa (el ms joven contratado en Harvard a
los 29 aos), y Gonzalo Snchez de Lozada, futuro presidente de la
Repblica boliviana, fueron realizados por la WGBH Educational
Foundation2. Todo comienza en Harvard durante un seminario sobre
la hiperinflacin.

Jeffrey Sachs: En 1985, algunos estudiantes me hicieron llegar un mensa-

je preguntndome si estara presente en una reunin pblica con un grupo
de visitantes bolivianos. [...] Estaba totalmente fascinado, e hice algunas ob-
servaciones. Alguien en el fondo de la sala se levant y dijo: Bueno, si usted
sabe qu hacer, venga entonces a La Paz! [...] Cuando llegu a La Paz en
julio de 1985, la tasa de inflacin era de 60.000%. Era una cosa extraordina-
ria y aterradora de ver en realidad. Era una sociedad al borde del precipicio.

Jeffrey Sachs explica luego que los polticos bolivianos estaban

paralizados y que un solo hombre pareca saber qu hacer.

JS: Encontr a un hombre en un cocktail durante las veladas de trabajo [a

cocktail party of the evenings at work]. Yo no lo conoca, me present. Me
pregunt qu haca aqu, le respond que redactaba un plan econmico para
el prximo gobierno.

Gonzalo Snchez de Lozada: Le dije que estaba encantado de que estudie

eso, pues bamos a ganar a esos tipos, y l poda entonces venir a trabajar
para nosotros. Entonces todo el mundo ri.

JS: l dijo: Es muy interesante, qu tiene usted en mente? Describ algu-

nos elementos, lo que haba que hacer para detener la hiperinflacin. l dijo

24
Criterio utilizado en la encuesta de P. Bourdieu y M. De Saint Martin sobre
Le patronat, op. cit.

100
No, no, tiene usted que ir mucho ms lejos! Usted no comprende, necesita-
mos mucho ms. Se queda en la superficie, cuando este pas necesita de una
renovacin total. Debemos salir de esta situacin. Yo no estaba seguro de
saber si me provocaba, si me pinchaba, si estaba sobrio, si saba lo que haca.
Luego result que era Gonzalo Snchez de Lozada, un genio.

Despus de las elecciones en las que gana su partido, Goni es

nombrado ministro de Planeamiento.

GSL: Haba una gran discusin para saber si se deba detener la hiperinfla-
cin de un solo golpe, o por etapas. En eso, Jeffrey Sachs fue decisivo. Dijo
que todas esas cosas graduales no funcionaban. Cuando se pierde el control
de la inflacin, no se la detiene ms, es como en medicina, a veces se deben
tomar medidas radicales para evitar la muerte del enfermo.

En agosto de 1985, Goni promulga la shock therapy destinada

a erradicar la inflacin; Juan Cariaga, en aquella poca ministro de
Finanzas, relata:

Nosotros no utilizamos grandes teoras econmicas sofisticadas para erra-

dicar la hiperinflacin, simplemente utilizamos recetas simples, como el he-
cho de que el gobierno no gaste sino lo que gana. Usted tiene un peso, gasta
un peso... Si no lo tiene, no lo gasta. Se terminaron los prstamos del Banco
Central, que ya no debe imprimir moneda.

Pese a la explosin de los precios de bienes de primera necesidad que resulta

de ello, Bolivia se convierte de este modo en la alumna modelo de las insti-
tuciones internacionales en materia de poltica econmica.

GSL: Pienso que lo que hicimos tuvo una gran influencia. El hecho de lo
hayamos realizado en democracia, sin gran violencia social, tuvo impacto
sobre los economistas y los polticos.

JS: A fines de 1985, cuando estbamos batallando con un problema tarde en

la noche, dice: Usted sabe, es extraordinariamente difcil, pero lo que se est
haciendo es lo que debe suceder en toda Amrica Latina. Vi el proceso insta-
larse, un pas despus de otro.

1
http://www.pbs.org/wgbh/commandingheights/lo/countrier/
index.html
2
Destinado a los estudiantes de economa, de historia contempornea y de
ciencia poltica, el sitio goza de numerosos apoyos institucionales o priva-
dos, entre los cuales The Pew Charitable Trusts, la John Templeton Foun-
dation, Calvin Kazanjian Economics Foundation, Fed Ex, Electronic Data
Systems Corporation, y Microsoft.

101
102
 Parte 2

LA DEVALUACIN
DEL CAPITAL ESCOLAR

103
104
 La escuela de la remediacin. De la
internacionalizacin de los sistemas de educacin
a la administracin institucional
de los flujos escolares*

El tema de la crisis de las instituciones pblicas es una cons-

tante de los discursos liberales desde los aos 1970. stos estigmatizan
la rigidez y la inadaptacin de la escuela ante las exigencias del mundo
de la empresa en el marco de una economa del conocimiento y de
una sociedad cognitiva llamadas a rentabilizar las inversiones en ca-
pital humano. Una toma de conciencia de las amenazas que pesan so-
bre la escuela pblica comenz a fines de los aos 1990 bajo el ministe-
rio de Claude Allgre, cuyas declaraciones en los medios de comunica-
cin haban constituido advertencias para los maestros: Quiero insti-
lar el espritu de empresa en el sistema educativo, afirmaba [Les Echos,
03.02.98]; mientras un texto, titulado Lo que yo quiero, [Le Monde,
06.02.98], reactivaba el combate por la Repblica en provecho del
desafo tecnolgico que permita formar ciudadanos capaces de afir-
mar su lugar en el seno de la gran competencia internacional. Retoma-
ba tambin los argumentos de la Mesa Redonda de los Empresarios
Europeos1 y de la Comisin Europea para afirmar: Debe admitirse que
desde ahora la educacin, as como la formacin, no se reducir ya a la
fase inicial de la escuela o de la universidad, sino que se aprender a lo
largo de toda la vida2. Esas declaraciones, ampliamente difundidas
por una prensa ganada a la causa de quien haba declarado, desde su
llegada al ministerio en 1997, que quera desengrasar al mamut de la
Educacin nacional, le atrajeron la condena de los sindicatos de maes-

* Escrito con Sandrine Garca, Lcole de la remdiation. De linternationali-

sation des systmes deinsegnement la gestion institutionnelle des flux sco-
laires, Agone, n 29, 2003, pp. 29-57. Traduccin realizada por el Grupo Ver-
sum, en Bolivia.
1
La ERT (European Rountable of Industrialists) es una comisin constituida
por los representantes de las ms grandes empresas europeas; su texto Educa-
tion for Europeans, Towards the Learning Society (1995) fue presentado en
Francia por Grard de Slys en Le Monde diplomatique (junio de 1998) y su
libro, Tableau noir, coescrito con Nico Hirtt (EPO, 1998).
2
Comisin de las Comunidades Europeas, Accomplishing Europe through
Education and Learning, 1996.

105
tros, que lo acusaron de poner a la escuela en peligro y de entregarla
a las fuerzas econmicas liberales cuya nica preocupacin sera priva-
tizar la Educacin nacional. La armonizacin europea constituira en-
tonces el pretexto para habituar a la gente a crear empresas estando
joven e inventar nuevas tecnologas: Quisiera ms innovadores y
menos eruditos pasivos, afirmaba el ministro [Les Echos, 03.02.98].
Frente a las reformas de tipo empresarial legitimadas por esas
declaraciones, el discurso sindical y militante se basa, con mucha fre-
cuencia, en las mismas categoras de anlisis que el discurso de inspira-
cin liberal. Algunas obras recientes muestran un deseo de objetiva-
cin de las relaciones de fuerza actuantes, contribuyendo de esa mane-
ra a hacer conocer las amenazas de mercantilizacin de la educacin3.
Pero la temible eficacia simblica de la visin liberal de la educacin
viene, en gran parte, de su capacidad de desviar hacia sus propios fines
los ideales de aquellos que la combaten. Es pues particularmente ur-
gente analizar las formas de movilizacin empleadas en la defensa del
sistema educativo.

Modelo norteamericano y mercantilizacin del sistema de educacin

Empleabilidad y profesionalizacin de los currculos en el colegio*

La internacionalizacin de la economa y el reconocimiento de la

educacin como una inversin productiva se inscriben en un movimien-
to de mercantilizacin de un nmero creciente de sectores de la vida
social, entre ellos los bienes culturales y educativos. La realizacin de
ese proceso en todos los niveles de la Educacin nacional choca sin
embargo con el hecho de que algunos de ellos no son rentables: privati-
zar escuelas de barrios llamados sensibles resultara poco generador
de beneficios para quienes toman decisiones econmicas, desde el pun-
to de vista escolar4 o desde el punto de vista del potencial econmico

3
Yves Careil, cole librale, cole ingale, Syllepse, 2002; Christian Laval y Louis
Weber (dir.), Le Nouvel Ordre ducatif mondial, Syllepse, 2002; Christian Laval,
Lcole nest pas une entreprise, La Dcouverte, 2003.
* En Francia, se denomina collge al conjunto de los cuatro primeros aos de la
enseanza secundaria, la misma que est constituida de 7 aos en total. Para
mayor informacin sobre el sistema educativo francs, vase el esquema al
final de este texto. (N. de T.)
4
Es sabido que los alumnos de esos establecimientos, provenientes en su ma-
yora de las capas populares, estn condenados a seguir opciones curriculares
que los relegan.

106
a corto plazo de las poblaciones desfavorecidas que escolariza. Las ins-
tituciones internacionales preconizan entonces el mayor acercamiento
posible de la educacin de base a las necesidades de las empresas.
Los objetivos confesados de la poltica escolar van en el sentido
de una ratificacin de las desigualdades existentes: el blanco principal
radica, segn Luc Ferry, Ministro de Educacin de 2002 a 2004, en lo
que extraamente se llama el colegio nico que posterga la orienta-
cin de los alumnos hasta la conclusin del cuarto ao de educacin
secundaria* al mismo tiempo que desvaloriza la va profesional. Sera
entonces necesario establecer una verdadera diversificacin de las vas
de formacin, para permitir el xito de todos pues el modelo de edu-
cacin general y del liceo clsico no es el nico posible: Hay que salir
de la situacin en que la orientacin hacia la va profesional se hace por
defecto y se asocia a la nocin de fracaso escolar, situacin que se debe
a que el colegio prepara ms hacia la va general que hacia la va profe-
sional. La orientacin de los alumnos hacia la va profesional desde
el tercer ao equivale a restablecer un escaln de orientacin al final
del segundo: por convenio con las empresas y con los liceos profesio-
nales de su sector, los colegios deben estar en condiciones de proponer,
cuando sea necesario, dispositivos en alternancia, combinando apren-
dizajes generales, aprendizajes profesionales, descubrimiento de la
empresa y de los oficios que en ella se ejercen, y ofrecer por esa va a los
colegiales voluntarios un modo alternativo de formacin [Libration,
14.11.02]. Esta valoracin de la va profesional una orientacin que
denomina clases preparatorias a la va profesional a las clases de tran-
sicin** est evidentemente destinada a hacer aceptar ms fcilmente
a los alumnos de origen popular, a quienes atae en primer lugar, su
eliminacin del sistema de educacin.

Un leitmotiv: acercarse a la empresa

En el otro extremo de la jerarqua escolar, el estrechamiento pro-

gresivo de las elites de la mundializacin se basa en la internaciona-
lizacin de los circuitos de escolarizacin en las grandes escuelas5. El
modelo pedaggico nacional de formacin de las elites, que se conside-
ra muy alejado de las necesidades de las empresas, tiene que competir

* Anteriormente, esta seleccin que orientaba hacia una formacin profesional

se haca al trmino del segundo ao de secundaria. (N. de T.)
** Las clases de transicin estaban destinadas a los alumnos que no alcanzaran
el nivel para acceder al primer ao de formacin profesional. (N. de T.)
5
Anne-Catherine Wagner, Les Nouvelles lites de la mondialisation, PUF, 1998.

107
con un modelo de formacin inspirado en las business schools norteame-
ricanas y promovido por agentes del sector de las grandes escuelas de
comercio y de ingenieros: La mayor parte de las transformaciones re-
cientes que aparecieron en los programas de enseanza y en las formas
pedaggicas aplicadas por las grandes escuelas [provienen] en su con-
junto de una misma explicacin ligada a las mutaciones de la economa
mundial, a la redefinicin de los mercados y a su mediatizacin en for-
ma de un discurso performativo que trata de la necesidad de formar un
hombre nuevo6. Andrew Adonis, consejero de Tony Blair para la edu-
cacin, afirma explcitamente esta finalidad: Nuestro objetivo es desa-
rrollar una nueva generacin de escuelas de primera lnea dotadas de
las competencias gerenciales necesarias para prosperar en un sistema
de gran xito y de alto nivel de autonoma. La atraccin de profesio-
nales titulados con alto potencial es un factor clave: un ttulo de un
nuevo tipo, basado en el modelo de los programas de clases rpidas de
los ms importantes buscadores de talentos de los sectores pblicos y
privados, est elaborndose con esta idea en la mente7.
Estas transformaciones permiten comprender una de las dimen-
siones sociales de los espordicos movimientos de protesta de estudian-
tes, maestros o padres de familia que agitan al sistema escolar francs
desde fines de los aos 1980: stos son principalmente propios de las
clases medias en proceso de depauperacin, para las cuales la escue-
la constituye el principal recurso en las estrategias de reproduccin en
el seno del espacio social8. El crecimiento global y colectivo del capital
cultural provoca una crisis de reproduccin, ya que la devaluacin de
los ttulos escolares en el mercado de trabajo modifica los criterios de
seleccin social. El poder est pasando hoy en da a un conglomerado
de grandes escuelas alineadas con el modelo de las business schools, re-
presentadas en Francia por HEC (Hautes tudes Commerciales) o la ES-
SEC (cole Suprieure des Sciences conomiques et Commerciales), cuyos
vnculos internacionales constituyen la ventaja esencial: intercambios
de estudiantes, ajuste de las certificaciones con ttulos como los de MBA
(Management of Business Administration) y los masters.

6
Gilles Lazuech, LException franaise. Le modle des grandes coles lpreuve de
la modialisation, Presses Universitaires de Rennes, 1999, id., pp. 280-281.
7
Citado en Policy Network, verano 2001.
8
Acerca de algunos de esos movimientos, lase Bertrand Geay, Profession ins-
tituteur, Seuil, 1999; Franck Poupeau, Le mouvement du 93. Contestation sco-
laire et ordre social, Syllepse, 2003.

108
 Las NTIC, vectores de la mercantilizacin

El discurso sobre la formacin de las elites de la economa globa-

lizada se construye as sobre un cuestionamiento de los criterios clsi-
cos de seleccin escolar. En base a esta crtica de la escuela tradicional
asociada a los sistemas de educacin de los Estados nacionales, las pe-
dagogas de inspiracin libertaria pueden encontrarse desviadas por la
crtica liberal de las formaciones disciplinares, con la valorizacin de la
autonoma individual y de las posibilidades abiertas por las nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin (NTIC)9. La conde-
na de la norma escolar tradicional en favor de los mtodos activos de
enseanza orientados hacia el despertar del intelecto infantil y juve-
nil se encuentra as paradjicamente reincoporada en pedagogas del
saber ser destinadas a desarrollar competencias profesionales ms
adecuadas a las necesidades de flexibilidad del trabajo y a la necesidad
empresarial de ser capaz de venderse10. La descalificacin de las ri-
gideces de los sistemas de formacin nacionales, inadaptados a las
nuevas reglas del juego econmico, se suma entonces a la condena del
estrecho marco y del yugo casi carceral de la institucin escolar11. Si
bien es cierto que esas orientaciones econmicas son comunes al con-
junto de los pases capitalistas comprometidos en la poltica de globa-
lizacin12, la armonizacin europea aparece como el pretexto para una
mercantilizacin de la educacin que la globalizacin alineara al
modelo estadounidense.
Ese proceso de mercantilizacin del sistema de educacin que
no consiste solamente en transformar la educacin en mercado sino en
adecuar contenidos, estructuras y formas de enseanza con las expec-
tativas del mundo econmico experimenta avances significativos en
algunos sectores ligados a las NTIC. El patrocinio que ofrecen algunas
firmas para aplicar sus marcas en el material escolar se ha multiplicado
desde los aos 199013. En Francia, los primeros acuerdos para la forma-

9
Sobre el tema segn el cual Internet realizara a Freinet, lase la crtica de
Yves Careil, cole librale..., op. cit., pp. 25-30.
10
Entre stas se pueden citar: el dominio de varias lenguas extranjeras y de
tcnicas de gerencia que van desde la contabilidad y el rgimen tributario has-
ta el derecho laboral.
11
Como la mayor parte del tiempo en la ideologa dominante, la fuerza de
esos mecanismos de imposicin se basa en el uso de esquemas conceptuales
implcitos y, por eso mismo, obvios: se rechaza el pasado superado en nombre
de una modernidad asimilada a la libertad de lo que todava est por venir.
12
Nico Hirtt, Les trois axes de la marchandisation scolaire, Conferencia en
el Foro Mundial de la educacin, Porto Alegre, 2001 http://users.swing.
13
Naomi Klein, No logo, Actes Sud, 2001.

109
cin en informtica fueron firmados entre Microsoft y los rectorados en
1998. De manera ms general, las NTIC se insertan en un proyecto po-
ltico que consiste en transformar a la escuela en un gran mercado
gracias a una educacin a distancia que, al no ser ya dependiente de las
capacidades locales ni del nmero de maestros, puede adquirir una
dimensin industrial14. La influencia de la OCDE (Organizacin de
Cooperacin y de Desarrollo Econmicos) y de la ERT en la Comuni-
dad Europea encuentra entonces las garantas otorgadas por los minis-
terios nacionales a esos proyectos. As, en Francia, el desarrollo de la
industria del multimedia se ha convertido, desde Claude Allgre, en
una de las prioridades de la futura sociedad de la informacin15. Las
economas de escala, posibles gracias a la comercializacin de las for-
maciones que actualmente dispensa el sistema escolar, seran conside-
rables ya que un mismo maestro podra servir para validar un nme-
ro sustancial de logros, a costa de una redefinicin de su identidad
profesional y de una socializacin previa de los alumnos en el au-
toaprendizaje por medio de las nuevas tecnologas. Los beneficios eco-
nmicos seran ms grandes en la medida en que los expertos interna-
cionales pidan un compromiso ms grande en el financiamiento [por
los estudiantes] de una gran parte de los costos de su educacin. Por
otra parte, prevn que las nuevas tecnologas permitirn conectar ms
directamente la validacin de los logros escolares a las necesidades de
las empresas16.

El establecimiento de ese proyecto se realiza al principio en la

universidad. Puesto que sta no es obligatoria, el Estado no est sujeto
a garantizar su gratuidad. Su monopolio es pues, por esta razn, ms
fcil de romper. Numerosas universidades dispensan ya, y venden de
manera lucrativa, autoformaciones en lnea. La agencia EduFrance,
constitutida en 1998 para promover la oferta de educacin entre es-
tudiantes extranjeros, ha desempeado un papel pionero en materia de

14
Grard de Slys, Lcole, grand march du XXIe sicle, Le Monde diplomati-
que, junio de 1998.
15
Acerca de este tema, lase Pierre Millot, La reconfiguration des universits
selon lOCDE. conomie du savoir et politique de linnovation, Actes de la
Recherche en Sciences Sociales, N 148, 2003, pp. 67-73.
16
El apoyo a la penetracin de las NTIC responde a la exigencia de la constitu-
cin de una oferta comercial de formacin a distancia: estimulacin de la com-
pra y uso de las NTIC por los hogares preparando as a las jvenes generacio-
nes (desafo mayor de Lisboa 2000), dotacin de competencias a los trabaja-
dores, preparacin de los trabajadores para garantizar su formacin continua,
a lo largo de toda la vida, a travs de los medios electrnicos de formacin.

110
mercantilizacin de las formaciones universitarias, incitando a algunos
profesores a promover las innovaciones que la aplicacin de las NTIC a
la educacin hace posibles. Agrupando a 138 adherentes, universida-
des, grandes escuelas o institutos universitarios de formacin de maes-
tros (IUFM), esta institucin factur 36 millones de francos en 2000,
80% de los cuales provenan de la venta de contenidos pedaggicos y
20% de la venta de asesoramiento a proyectos internacionales. Para
atraer a los estudiantes, EduFrance desarrolla servicios prcticos y ex-
pone en los salones internacionales un catlogo de unos cien progra-
mas de estudios que van desde la medicina hasta la administracin. La
tarifa de esos programas es de 9.160 euros en promedio17. Los benefi-
cios de la agencia son abonados a los establecimientos previo pago de
una comisin del 8%; su director precisa: Nuestros enemigos son los
profesores que estiman que la educacin debe ser pblica al 100%.
Una comisionada del polo universitario europeo de Burdeos evoca una
toma de conciencia de los responsables universitarios: Las universi-
dades francesas deben entrar en los multimedia, poner cursos en lnea
y revisar su oferta de educacin a distancia [Le Monde, 30.05.00]. Ms
recientemente, el Centro Nacional de Educacin a Distancia (CNED) y
la Conferencia de los Presidentes de Universidad (CPU) llegaron a acuer-
dos para crear un grupo de inters pblico a fin de ampliar a los estu-
diantes franceses la experiencia emprendida por EduFrance.

La liberalizacin de los servicios educativos: el papel de las organizacio-

nes internacionales

La contribucin activa de una jerarqua universitaria innovan-

te a la mercantilizacin de la educacin es determinante para aplicar
las NTIC a la enseanza18, a travs de la familiarizacin de los alumnos,
en muchas escuelas, con las tcnicas que les permitirn luego saber au-
toaprender19, o tambin de formaciones dispensadas por los IUFM. En

17
Segn las cifras dadas por F. Blamont, director de EduFrance, in Le Monde,
14 de mayo de 2000.
18
Lase Sandrine Garcia, Croyance pdagogique et innovation technologi-
que. Le march de la formation distance au service de la dmocratisation
de lenseignement suprieur. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 149,
2003, pp. 42-61.
19
El principio de la autoformacin necesaria para la constitucin de un merca-
do entra tambin en convergencia con las visiones libertarias que valoran en
las nuevas tecnologas la supuesta emancipacin de las imposiciones: Inter-
net permite liberarse de tres imposiciones: la obligacin de ir a la escuela, la de
respetar horarios fijos y la de plegarse a la autoridad profesoral. Fundadas

111
cuanto pases miembros de la OMC (Organizacin Mundial de Comer-
cio), los gobiernos estn comprometidos en la liberalizacin de la edu-
cacin, la cual est en el marco del Acuerdo General sobre el Comercio
de los Servicios (AGCS) y atae a todos los servicios de todos los sec-
tores con excepcin de los servicios prestados en el ejercicio del poder
gubernamental . Estos ltimos se refieren a todo servicio que no es
prestado sobre una base comercial ni en competencia con uno o varios
proveedores de servicios20, es decir lo que depende de la educacin de
base21. Por esta razn, la nota redactada por el secretariado de la OMC,
y cuyo objetivo es preparar las negociaciones entre los pases miem-
bros, precisa que las disposiciones previstas slo conciernen a la educa-
cin superior. Permite tambin comprender la apuesta econmica por
la autonoma de las universidades en la comercializacin de los servi-
cios educativos de educacin superior22. De este modo, salvo que se
rompan esos acuerdos internacionales, el gobierno francs est com-
prometido, como los otros gobiernos, a liberalizar por lo menos la edu-
cacin superior, a la cual, hasta ahora, garantizaba el acceso gratuito.
Ahora bien, esta gratuidad, que en ningn caso sirve para garantizar la
igualdad, contraviene a las leyes de la libre competencia en el comercio
de los servicios educativos, que es el objeto mismo de las negociacio-

en la fantasa social de un individuo no determinado socialmente, esas visio-

nes apoyan la idea de que el autoaprendizaje podr realizar, merced a los
deseos de unos y otros, el acceso al saber sin que jams ste pueda ejercer
imposiciones sobre el individuo, cuyo culto algunos libertarios comparten con
los liberales.
20
AGCS, parte I (Alcance y definicin), artculo primero.
21
World Trade Organization, Education services, Council for trade in Servi-
ces, S/C/W/49, 23 de septiembre de 1998 (98-3691).
22
Como indica la nota de la OMC: En nuevos marcos legislativos, varios pa-
ses europeos se han abstenido de detallar demasiado las modificaciones uni-
versitarias, indicando los objetivos por alcanzar pero dejando completa auto-
noma a los establecimientos en cuanto a la manera de realizarlos. Ms que
presentar presupuestos detallados que deberan seguirse, muchos gobiernos
prefieren dar una ayuda financiera global que las universidades deben gastar
como mejor les parezca. Esas reformas ofrecen a las instituciones una mayor
autonoma en la decisin de abrir o de cerrar departamentos o de desarrollar
estructuras o programas interdisciplinarios que se perciben como ntimamen-
te ligados a las nuevas tendencias de las actividades comerciales, de las cien-
cias y de la sociedad. Las consecuencias son menos ayudas gubernamentales,
ms competencia y reformas institucionales para reducir los costos y aumen-
tar los ingresos; lo cual finalmente ha conducido a un esfuerzo particular para
atraer ms estudiantes que paguen sus estudios con tarifa plena as como a los
estudiantes extranjeros, (ibid., p. 5).

112
nes23. Para no provocar la impugnacin de las opciones polticas ya
adoptadas, esas negociaciones son objeto de todo un trabajo de prepa-
racin ideolgica que consiste en retraducir la lgica comercial a los
trminos del inters general y del bien comn. Entonces, la utopa
del acceso de todos al saber es movilizada al servicio del mercado:
as, internet, al favorecer el acceso de todos al saber, podra limitar
las exclusiones a condicin de estar al alcance de todos [Le Monde
conomique, 09.01.01]. Como si la baja de los costos y la gratuidad de la
universidad virtual pudieran bastar para eliminar los determinismos
sociales y para igualar las disposiciones al autoaprendizaje, las NTIC
daran a todos, al abrir la educacin a la competencia internacional, lo
que la escuela pblica slo otorga a los privilegiados.

La preparacin ideolgica para la liberalizacin de los servicios

educativos consiste tambin en redefinir su papel en el sentido de un
simple control de los contenidos pedaggicos vendidos por el merca-
do con el fin de luchar contra la dominacin econmica de los Estados
Unidos en materia de multimedia. Esta estrategia se presenta como una
alternativa al imperio del mercado sobre el monopolio pblico de la
educacin: por eso el CNED est encargado de federar la oferta fran-
cesa de formacin en lnea. Asimismo, se presenta la certificacin por
el Estado de la calidad pedaggica de los productos multimedia como
una lucha contra la mercantilizacin. En la universidad, donde la
comercializacin de la educacin est ampliamente desarrollada por
EduFrance, numerosos proyectos de establecimiento se dan el objetivo
de reemplazar una parte de la enseanza que dispensan por la auto-
formacin que las NTIC permiten. Si hoy en da el CNED depende
todava del Estado, la flexibilizacin de las prerrogativas de este ltimo
en beneficio de la liberalizacin de los servicios en el marco del AGCS
podra muy bien conducirlo a reducir sus subvenciones para no contra-
venir a las leyes de la competencia y poner a los estudiantes extranje-
ros, consumidores de servicios educativos, en pie de igualdad con los
de los pases donde esos servicios se prestan. Adems, el CNED ya fue
objeto de una demanda de la cmara sindical de la educacin privada a
distancia ante el Consejo de la competencia24. El mercado de los estu-

23
Las subvenciones pblicas y el monopolio nacional de la certificacin son
parte de los obstculos, mencionados en la nota redactada por el secretariado
de la OMC para preparar las negociaciones, que conviene superar a fin de
garantizar el libre cambio (ibid., pp. 8-9).
24
Suplemento de Nouveaux Regards, la revista del Instituto de la FSU (Federa-
cin Sindical Universitaria, que agrupa a sindicatos del sector educativo, cien-
tfico y cultural), p. 3.

113
diantes extranjeros no representa entonces ms que una etapa en la li-
beralizacin de los servicios pblicos impulsada por los acuerdos in-
ternacionales.

Remediacin social e ilusin de promocin social

El financiamiento pblico de las escuelas privadas

Si bien la menor visibilidad de esos fenmenos en Francia res-

pecto a los pases anglosajones est, sin duda, ligada a la historia de los
diferentes sistemas de educacin, tambin se debe al hecho de que los
mecanismos de desregulacin se activan en gran parte bajo el amparo
del Estado. As, una resolucin del Consejo de Estado en noviembre de
1998 abre para las colectividades territoriales la posibilidad de finan-
ciar a establecimientos privados de manera ilimitada, rompiendo de
este modo con el artculo 69 de la ley Falloux (1850), que limitaba el
financiamiento por las colectividades locales a un 10% de los gastos del
establecimiento. La ley Astier (1919) haba autorizado ya un financia-
miento ilimitado de la educacin tcnica; la resolucin del Consejo de
Estado precisa que, para depender de la ley Astier, en adelante basta
con la voluntad de crear en el futuro ramas tecnolgicas, clusula que
concierne tambin a los establecimientos privados de enseanza gene-
ral. No se trata entonces de privatizar lo pblico, sino de garantizar las
condiciones de una mayor competitividad de sectores bien determina-
dos.

Segregaciones del sistema escolar

La referencia al sistema norteamericano, idea reguladora para

unos, modelo por contraste para otros, tiene no obstante el efecto de
ocultar las especificidades de los mecanismos de desregulacin que
actan en el sistema escolar francs: la lgica capitalista nunca se im-
puso, al menos en Europa, sino bajo la proteccin de los Estados que
crearon las condiciones favorables para la explotacin de los produc-
tos25. Para escapar a lo que Loc Wacquant llama los discursos cruza-
dos y cmplices de celebracin y de denigracin26, se debe medir las

25
Marie-France Garcia, La construction dun march parfait: le march au
cadran de Fontaines-en-Sologne, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, N
65, 1986, pp. 2-13.
26
Lanse los nmeros 138 y 139 de las Actes de la Recherche en Sciences Sociales

114
transformaciones diferenciadas que la poltica de globalizacin in-
duce. Los niveles inferiores del sistema de educacin se quedan, en
efecto, al margen de las grandes tendencias de la internacionalizacin,
o, ms exactamente, estn condenados a sufrir los efectos de sus evolu-
ciones. En la hora de la cultura del mercado globalizado, de la uni-
versalizacin de las exigencias de competitividad y de aprovechabili-
dad, toda una faceta del sistema de educacin aparece mucho ms como
un espacio de relegacin, al cual remiten expresiones corrientes como
las de clases o colegios basureros. Desde fines de los aos 1970, las
disparidades entre colegios pblicos se han acrecentado27: la concen-
tracin de las poblaciones de alumnos clasificados como desfavoreci-
dos, segn criterios como el origen social o el retraso escolar, es agra-
vada por la concentracin de los maestros ms jvenes y menos perma-
nentes en las zonas ms difciles. La puesta en competencia de los esta-
blecimientos provoca as un incremento de los procesos de segregacin
que asocian lugar de residencia y lugar de escolarizacin.

La ilusin de promocin social, o los efectos perversos de la generaliza-

cin del acceso a la educacin

Se comprende mejor en ese contexto la insistencia de los que to-

man decisiones econmicas y los ministros en la formacin a lo largo de
toda la vida. El incremento de la movilidad as como la empleabilidad
de las elites son de este modo la contrapartida de la administracin de
la precariedad y la flexibilidad de los que el sistema escolar ha rechaza-
do. Es por eso que Thomas stros, ministro sueco de Educacin, puede
declarar: El nuevo mercado de trabajo basado en el conocimiento va-
lora el tipo de flexibilidad que se obtiene mediante una educacin ge-
neral ms que por los tradicionales programas cortos de entrenamiento
especializado. Existe todava un gran nmero de trabajadores en el
mercado laboral que no han seguido una educacin secundaria ade-
cuada incluso ninguna. Esos trabajadores son los ms duramente afec-
tados por la globalizacin. Algunos programas educativos eficaces des-
tinados a los adultos deben dirigirse a la mayora de aqullos para quie-
nes la experiencia adquirida a lo largo de dcadas de trabajo ya no es
suficiente. [...] El programa educativo extensivo destinado a los adultos
durante los aos de recesin (la dcada de 1990) ha contribuido de

dedicados a Lexcepcion amricaine, y en particular Loc Wacquant, Sur

lAmrique comme prophtie auto-ralisante.
27
Danile Trancart, Lvolution des disparits entre collges publiques, Re-
vue Franaise de Pdagogie, N 124, julio-septiembre de 1998, pp. 43-53.

115
manera decisiva a la flexibilidad del mercado laboral sueco y, por esa
va, a la reduccin de las presiones inflacionistas sobre la economa.
Como complemento a esta accin educativa pblica, tambin hemos
intentado introducir algunos programas para ayudar al desarrollo de
las competencias y al aprendizaje a lo largo de toda la vida activa. Lo
rentable en esta perspectiva no es la privatizacin de la escuela, sino la
transformacin de la escuela pblica en lugar de remediacin para to-
dos los que no entran en los circuitos de reproduccin de las elites. Pa-
rece pues difcilmente previsible, aun cuando las negociaciones sobre
la liberalizacin estn en un estado ms avanzado, suprimir totalmente
la gratuidad de la educacin superior pblica, sobre todo en un pero-
do en que la educacin se presenta como una garanta esencial de em-
pleabilidad. Para premunir a los individuos de los efectos del desmoro-
namiento de la sociedad salarial, la accin del Estado consiste esencial-
mente en aplicar polticas de insercin y en generalizar el acceso a la
educacin, al trmino de un trabajo que busca sustituir progresivamen-
te la lucha contra el desempleo y la reparticin de las riquezas con la
lucha contra el fracaso escolar. Las clases populares fueron invitadas
por la clase poltica y el discurso meditico a esperar su salvacin por
la escuela28. Frente a la degradacin del mercado de trabajo, esta ofen-
siva ideolgica produjo una ilusin de promocin social que liga el es-
tatus y los ingresos con la obtencin de la certificacin [escolar] ms
alta posible29 y mantuvo la creencia en la promesa de ascenso social
nicamente por el acceso a los estudios prolongados y a la universidad.
Ahora bien, si todos los alumnos fueran titulados, intervendran
otros criterios en la seleccin de personal e intervienen ya: caracters-
ticas de los ttulos, carreras estudiadas, recursos ligados al origen social
y al capital social, etc. Pero esta ilusin de promocin social, que ha
permitido trasladar hacia el sistema educativo las causas del desem-
pleo y de la precariedad, implica que el Estado garantice un servicio
pblico de educacin al mismo tiempo que asegura la mercantilizacin
de los servicios educativos. En el marco del AGCS, la nica solucin
para conciliar un servicio pblico de educacin gratuito paralelamente

28
Stphane Beaud, Un temps lastique, Terrain, N 29, 1997. Lase tambin,
del mismo autor, 80% dune classe dge au bac... et aprs?, La Dcouverte, 2002.
29
Si bien se constata que los titulados sufren menos el desempleo que los de-
ms, la generalizacin del nmero de titulados no puede tener el efecto de
generar un nmero ms grande de empleos. Cuando el nmero de titulados
se incrementa sin que se acompae de un aumento del nmero de puestos a
los cuales esos ttulos permten acceder, el efecto ms evidente es la devalua-
cin de los ttulos. (Lase Pierre Bourdieu, Classement, dclassement, reclas-
sement, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, N 24, noviembre de 1978).

116
a un mercado lucrativo slo puede radicar en una biparticin entre lo
privado y lo pblico o, si se prefiere, lo comercial y lo no comercial, las
categoras favorecidas y las otras. El papel de los poderes pblicos se
limita despus de todo a garantizar el acceso al aprendizaje de aquellos
que nunca constituirn un mercado rentable y cuya exclusin de la
sociedad en general se acentuar a medida que otros continuarn pro-
gresando30. La liberalizacin econmica de la educacin se traduce,
pues, en su incorporacin a la lista de los servicios que entran en una
lgica mercantil y, al mismo tiempo, en la redefinicin de la institucin
escolar como lugar de administracin de las poblaciones desfavoreci-
das.

El cambio pedaggico: anatoma de un falso remedio

Esos procesos son evidentemente ignorados por las diversas

medidas de recuperacin anunciadas al inicio de cada ao escolar, tr-
tese de los planes contra el iletrismo o de las violencias escolares. Mien-
tras la situacin social de los establecimientos escolares est cada vez
ms polarizada, la poltica educativa parece tomar en cuenta, cada vez
menos, los mecanismos sociales de produccin de las desigualdades en
la escuela, y fijarse cada vez ms en una visin centrada en los factores
escolares: la idea segn la cual bastara cambiar las prcticas pedag-
gicas para remediar el fracaso escolar presupone que bastara tener
buenos maestros para garantizar el xito escolar de todos los alum-
nos. Esta orientacin se ve reforzada por el tratamiento meditico de
problemas como la formacin de guetos escolares, o la explosin de
las violencias en la escuela31, que se convierten en objeto principal de
las preocupaciones ministeriales y que, con gran publicidad, constitu-
yen la oportunidad para reafirmar peridicamente la misin sagrada
de la Escuela, ltimo santuario del espritu republicano en los luga-
res despreciados por la economa de mercado el santuario que
toma la forma de centros cerrados para los alumnos ms difciles32. Clau-
de Allgre, por su parte, haba confesado su ignorancia en el diario Le
Parisien [17.07.97]: Al inicio del ao escolar, ir a los suburbios. Com-
pletamente solo. Sin prefecto, sin rector, sin periodista... Porque no s

30
Lase Grard de Slys, Lcole, grand march du XXI sicle, op. cit.
31
Franck Poupeau y Sandrine Garcia, Violences scolaires: la faute lcole?
De lillusion promotionnelle la rmediation sociale, La Machine punir (Gi-
lles Sainati y Laurent Bonelli dir.), LEsprit Frappeur, 2001, pp. 119-130.
32
Lase Yann Le Pennec, Drives scuritaires de lducation spcialise. De
la main droite la main gauche de ltat, Marginales, N 2, 2003, pp. 41-51.

117
lo que verdaderamente ocurre ah. Y quiero absolutamente saber hasta
dnde va la violencia, cmo combatirla. Luc Ferry pone nfasis en el
tratamiento de los problemas de inseguridad en la escuela, que consti-
tuyeron el tema principal de las elecciones presidenciales en Francia:
Totalmente solidario con la accin de Nicolas Sarkozy* para sancio-
nar a los padres de alumnos absentistas, sostiene que los jvenes estn
hasta la coronilla de ser tratados de salvajes, de ser asociados a la
imagen de la violencia y de la incivilidad. Ellos tienen razn pues esta
asociacin es absurda e injusta. Pero tambin son los primeros en saber
que tenemos un gravsmo problema de violencia en algunos estableci-
mientos, aun si, los incidentes ms graves slo afectan a cerca del 5% de
ellos. Y no existe autoridad sin sancin. Entonces, debemos sacar con-
clusiones del hecho de que las sanciones tradicionales no funcionan ya.
[...] Queda una sancin eficaz: alejar al alumno del colegio y colocarlo
en otra estructura [Le Monde, 06.02.03]. Contentndose con alejar a los
alumnos que plantean problemas por su comportamiento, como lo ilus-
tra el desarrollo de los dispositivos-relevo33, esas medidas no dan re-
curso alguno al sistema de educacin para producir un orden escolar
favorable a los aprendizajes que no por ello deba excluir de manera
irremediable.

Los artificios del inflamiento del alumnado

La definicin de la institucin escolar como lugar de administra-

cin de las poblaciones desfavorecidas es tambin resultado en parte
de las transformaciones nacidas de la poltica de democratizacin de
los sistemas de educacin, ligada a objetivos puramente cuantitativos
de xito escolar, como el 80% de una cohorte al bachillerato. Esta
poltica estuvo acompaada de algunos artificios destinados a mejorar
los resultados escolares independientemente del desempeo de los
alumnos: promociones al curso superior u orientaciones decididas
sin relacin con el desempeo escolar, presiones multiformes sobre el
cuerpo docente para calificar favorablemente a los alumnos, etc. En la
educacin superior, los efectos de esas diversas presiones se combinan
con las limitaciones sufridas por un establecimiento o una especialidad
en un contexto en que la baja de alumnado, junto al retiro del Estado,

* Ministro del interior de la poca y actual ministro de economa y finanzas.

(N. de T.)
33
Lase Mathias Millet y Daniel Thin, Une dscolarisation encadre. Le trai-
tement institutionnel du dsordre scolaire dans les dispositifs-relais, Actes
de la Recherche en Sciences Sociales, N 149, 2003, pp. 30-39.

118 y actual Presidente de la Repblica.

amenaza nada menos que su existencia. La universidad, cuya subven-
cin por el Estado est sometida a las normas San Remo34 consigue la
posibilidad de modular las tasas de xito en funcin del mercado de
estudiantes que puede atraer para garantizar las condiciones de su fun-
cionamiento. Ya no hace falta dar consignas de calificacin35, como en
la secundaria: basta que los docentes ms cercanos a la administracin
es decir los ms conscientes de los riesgos de cierre de las carreras
menos rentables califiquen a los estudiantes en funcin de las nece-
sidades de supervivencia econmica de la carrera para producir una
buena tasa de xito, cualesquiera que sean los desempeos escolares
reales. Evidentemente, estas negociaciones locales conciernen a las ca-
rreras menos selectivas y a las menos subvencionadas, o a las menos
solicitadas por los estudiantes36.
Las promociones al curso superior o las orientaciones obedecen
a la misma reevaluacin institucional de las exigencias pedaggicas:
los profesores han sido progresivamente desposedos del poder que se
les haba otorgado en la evaluacin y en la clasificacin de los alum-
nos, para redistribuirlo a los jefes de establecimiento y a las familias,
que tienen un mayor margen de maniobra en las decisiones de orienta-
cin37. Esta situacin ha sustituido a un estado precedente del sistema
escolar, en que, por el contrario, el veredicto pedaggico era omnipo-
tente y en que los maestros, a menudo determinados, como los otros
actores, por la ideologa del don, posean de hecho un poder total y
absoluto sobre el destino escolar de un alumno, lo cual no puede defen-
derse si se admiten los valores de igualdad. Uno estara fcilmente ten-
tado a pensar que la situacin actual constituye en ese sentido un pro-
greso social. Pero al limitar las repeticiones de curso, slo mantiene en
el sistema educativo, hasta niveles cada vez ms elevados, a alumnos
con fracaso escolar: esos excluidos del interior ven entonces sus difi-

34
Las normas de San Remo designan un sistema analtico de reparticin de
los recursos en las universidades (personal, financiamiento de las carreras y
de la investigacin, etc.).
35
Lase Sandrine Garcia y Franck Poupeau, La mesure de la dmocratisation
scolaire. Notes sur les usages sociologiques des indicateurs statistiques, Ac-
tes de la Recherche en Sciences Sociales, N 149, 2003, pp. 74-88.
36
En ciertos casos, los ideales progresistas de los propios docentes-investiga-
dores reemplazan el trabajo de supervisin de la administracin: el rechazo
del elitismo o del riesgo de condenar a los jvenes al desempleo privndoles
de ttulos puede tambin condicionar algunas sobrecalificaciones que con-
tribuyen a mantener, en un nivel ms global, la ilusin de promocin social.
37
Sylvain Broccolichi, Orientations et sgrgations nouvelles dans
lenseignement secondaire, Socits contemporaines, 21, 1995, pp. 15-27.

119
cultades ms acentuadas por cuanto deben adquirir nuevos conocimien-
tos sobre bases ya frgiles. El acceso a algunos niveles del sistema esco-
lar por parte de poblaciones objetivo independientemente de su domi-
nio de los saberes enseados, refuerza esta lgica de devaluacin de los
criterios escolares. Ese acceso est dirigido a grupos definidos por su
exclusin, en el marco de una poltica de insercin que se inscribe en el
espacio escolar bajo la forma de dispositivos-relevo38.

Discriminaciones positivas y violencias escolares

Del mismo modo, las polticas de discriminacin positiva pro-

gresivamente sustituyeron no se sumaron a grandes orientaciones
generales que eran vlidas para todos. Es as como la obtencin de fon-
dos que permiten el funcionamiento cotidiano de los establecimientos
ha sido subordinada a la constitucin de una situacin crtica, decla-
rndose zona de educacin prioritaria (ZEP), o a la constitucin de pro-
yectos de establecimientos, en funcin de su matrcula local. Se ha su-
primido la distribucin horaria nacional de las reas del currculo para
dar lugar a un de decisin local la DGH (dotacin horaria global),
cuya disminucin recurrente provoca protestas de maestros desde los
aos 1990. El nmero de horas obligatorias de francs en el colegio se
ha reducido de manera substancial. Se ve as que las medidas de reme-
diacin que apuntan a facilitar el xito escolar de los alumnos prove-
nientes de categoras desfavorecidas, a menudo han sido concedidas
en lugar de y no adems de las horas de clases, en el marco del cole-
gio para todos. De esta manera, ms que la transmisin de los saberes,
la lucha contra la visibilidad del fracaso escolar se ha convertido en la
finalidad de la institucin escolar en vez de algo que vaya a realizar
ms plenamente el ideal republicano.
La socializacin institucional da como resultado una forma de
desregulacin moral que consiste en tolerar en el sistema escolar trans-
gresiones del orden escolar que seran intolerables en lugares reserva-
dos a la transmisin de saberes. Los llamados problemas de discipli-
na, mediatizados a travs de la cuestin de la violencia escolar, perju-
dican la actividad intelectual de los alumnos reduciendo el tiempo de

38
Sobre las polticas de insercin, lase Robert Castel, La Mtamorphose de la
question sociale. Une chronique du salariat, Fayard, 1995, y Bertrand Geay, Du
cancre au sauvageon. Les conditions institutionnelles de diffusion des poli-
tiques dinsertion et de tolrance zro, Actes de la Recherche en Sciences So-
ciales, N 149, 2003, pp. 19-29.

120
exposicin al aprendizaje39. Evidentemente, hay ms probabilidades
de que esos hechos se produzcan en los lugares que condensan todas
las desigualdades ligadas a la divisin social del espacio. Pero esos pro-
blemas, a menudo atribuidos a los grupos de nivel y al funcionamiento
pedaggico de la institucin o a la mala educacin dada por los pa-
dres en los suburbios, resultan tambin de lo que la institucin
define como transgresin, es decir como comportamiento susceptible
de recibir una sancin. Ahora bien, ah se constatan dos tendencias: por
una parte, una juridizacin de los modos de resolucin de los proble-
mas ms elaborada, con modalidades de cooperacin entre justicia,
polica y Educacin nacional, cuya manifestacin ms ejemplar la cons-
tituyen los contratos locales de seguridad40. Por otra parte, una toleran-
cia de hecho hacia las transgresiones menores del orden escolar, dejan-
do las sanciones a la apreciacin del director del establecimiento, que
debe tener en cuenta la personalidad del alumno41. En la medida en
que la redefinicin gerencial del oficio de director de establecimiento
no lo vuelve institucionalmente solidario de los maestros42, se antepone
la negociacin a las reglas precisas, con el efecto de despojar a los maes-
tros de toda la autoridad necesaria para la accin pedaggica. Esta tole-
rancia hacia las transgresiones del orden escolar puede analizarse como
la contrapartida de la renuncia de la institucin escolar al ideal de igual-
dad: el colegio para todos es el que no quiere excluir a nadie, pero
que tampoco garantiza condiciones de aprendizaje escolar y se confor-
ma con administrar la violencia que en gran parte suscita l mismo.
Entonces, el llamado a la restauracin de la autoridad no constituye
ms que una pantalla que enmascara las formas de desregulacin y de
segregacin que actan en la institucin escolar, como lo muestran las
declaraciones del ministro Luc Ferry, fustigando al espritu de Mayo
del 68 causante, segn l, de la crisis de autoridad y de transmisin de
los saberes tradicionales [Le Monde, 06.04.01].
Todos esos factores se conjugan para mantener la degradacin
del servicio pblico de educacin en Francia. La redefinicin de la ins-

39
Segn la expresin utilizada por D. Meuret acerca de los determinantes del
fracaso escolar en las ZEP. Lase Lefficacit de la politique des zones
dducation prioritaire dans les collges, Revue Franaise de Pdagogie, N 109,
1994.
40
Lase Franck Poupeau, La peur du gendarme. Notes sur la politique scu-
ritaire dune ville ordinaire, Socit et reprsentations, 15, 2003, pp. 391-407.
41
Vase el BO (Boletn oficial) especial N 8 del 13 de julio de 2000.
42
Acerca de este tema, vase Agns Pelage, Les transformations du rle du
chef dtablissement denseignement secondaire, in Lcole. Ltat des savoirs,
(Agns van Zanten dir.), La Dcouverte, 2000, pp. 219-229.

121
titucin escolar como lugar de administracin de los flujos presenta no
obstante cierta racionalidad poltica: permite mantener las apariencias
de una poltica igualitarista, dejando que las familias se equivoquen
acerca del valor de los resultados escolares y de los ttulos otorgados, y
manteniendo el mayor tiempo posible en el sistema escolar a una ju-
ventud cuya desescolarizacin sera susceptible de aumentar la tasa de
desempleo. Por ltimo, refuerza la ilusin de una democratizacin
del sistema, al mismo tiempo que mantiene las distancias entre los gru-
pos sociales: las familias mejor dotadas saben y pueden orientarse en la
oferta educativa y en la jerarqua de los establecimientos y de las
alternativas curriculares. Los ttulos, que en algunos niveles del siste-
ma escolar estn totalmente devaluados porque su valor no pocede ni
de la sancin posible del mercado de trabajo ni de la sancin de los
desempeos escolares pueden servir sin embargo para calmar al jo-
bard43. Frente a los efectos sociales de las polticas econmicas, se debe
pues producir la legitimidad del sistema manteniendo la esperanza para
las categoras ms sometidas a la precarizacin. La despolitizacin de
la rebelin de las categoras populares responde entonces a un impera-
tivo de pacificacin social, y la produccin de la ilusin de promocin
social a travs de la escuela es uno de los mejores medios para lograrlo.

Los lmites de la contestacin

El fantasma de la privatizacin

El problema de las crticas actuales de la escuela es que no apre-

henden la coherencia de esas mutaciones del sistema educativo, lo cual
se debe, a la vez, a sus concepciones de la democratizacin y a sus
anlisis de la constitucin de un mercado de la educacin.

Si bien los gobiernos sucesivos no tuvieron nada que oponer a la

mercantilizacin salvo un encantamiento con la igualdad escolar, las
fuerzas sindicales y asociativas no esgrimen otra cosa que el fantasma

43
Segn Goffman, el trmino de jobard designa habitualmente a alguien en
quien se han cultivado voluntaria y fraudulentamente esperanzas efmeras:
por lo tanto se debe partir de una definicin menos restrictiva si se quiere
extender el anlisis del fenmeno a la vida social en general. Una esperanza
puede resultar falsa, aun si ha sido alimentada desde hace mucho tiempo y
aun si los pcaros que lo hicieron actuaron de buena fe. Ahora bien, esperan-
zas perdidas, tengan o no fundamento, crean una necesidad de consuelo (Le
Frais Parler dErving Goffman, Minuit, 1992, pp. 277-300).

122
de la privatizacin frente a las amenazas que pesan sobre el carcter
pblico del servicio educativo. Ciertamente, el papel de las nuevas tec-
nologas en esta mercantilizacin ha sido ms o menos bien percibido
por algunos sindicatos y asociaciones de defensa de la escuela, espe-
cialmente bajo el impulso de los trabajos de Nico Hirtt y Grard de
Slys. Pero, excepto en el caso de los grupos minoritarios como la Es-
cuela emancipada, no siempre manifiestan la vigilancia necesaria para
mostrar que las nuevas tecnologas son los vectores no de la privatiza-
cin sino de la mercantilizacin ya en accin.
Algunos sindicatos se suman a todas las exhortaciones ministe-
riales, industriales y mediticas para presentar las NTIC como una for-
ma ya inexcusable de acceso al aprendizaje, prometedora o simplemente
progresista, con el pretexto de que podra ser utilizada para permitir
el acceso de todos al saber44. Sucede incluso que dirigentes de algunos
de los sindicatos ms combativos sobre esta cuestin desempeen un
papel pacificador de las fuerzas militantes a las que se supone que
deben organizar, sin duda por solidaridad gubernamental o por utopa
tecnolgica45.
El anlisis que se hace de las incivilidades escolares genera
otro tipo de problema. stas slo pueden imputarse a las desigualda-
des sociales, a los medios econmicos insuficientes del sistema escolar
en una visin angelical y a la vez miserabilista de las clases populares46.
La atencin otorgada a las condiciones de infraestructura oculta as los
problemas relativos al orden escolar. Un diario local de la Seine-et-Marne
relata el incidente durante el cual un adolescente asesta una cuchillada
en la espalda de una profesora, provocando una herida sin mucha gra-
vedad. El comentario de la secretaria departamental del SNES es reve-
lador: luego de subrayar los esfuerzos emprendidos por el equipo pe-
daggico y los padres de familia para garantizar buenas condiciones al
funcionamiento del establecimiento, se pregunta qu ms se podr
hacer antes de avanzar lo que el periodista considera como un inicio

44
Lase especialmente la revista del SNES (Sindicato Nacional de Profesores
de Secundaria), la US: N 380, pp. 14-20; N 403, pp. 8-9; N 450, pp. 26-35; N
506, pp. 36-37; N 510, pp. 42-43; N 517, pp. 42-43; N 524, pp. 32-33 y 40-41;
N 530, pp. 31 y 42-43.
45
Por ejemplo, la intervencin de D. Paget, direccin nacional del SNES, en el
diario Libration del martes 13 de febrero de 2001, que prefiere culpar a los
profesores de la privatizacin del sistema educativo antes que a los industria-
les de los multimedia que ejercen una presin sobre los Estados.
46
Acerca de los obstculos para el anlisis de las clases populares, se pueden
consultar los captulos que Pierre Bourdieu les dedica en La Distinction (parti-
cularmente los captulos II, III, IV y VII).

123
de explicacin: El colegio, previsto para 600 alumnos, cuenta 764. Es
demasiado. El artculo termina diciendo que el alcalde de la comuna
va a ofrecer un terreno para ampliar el establecimiento mientras se es-
pera la creacin de un nuevo colegio. El rechazo totalmente legtimo de
la criminalizacin de la miseria, que considera la cuestin de la inte-
gracin social de los grupos en la gnesis de la violencia, equivale en
este caso a avalar la desvalorizacin del personal en particular y de la
institucin en general, como si slo los individuos socialmente favore-
cidos pudieran tener acceso a una conciencia moral47.

Desviacin de la crtica sociolgica

Si bien la vigilancia respecto a la liberalizacin no parece estar a

la altura de los riesgos reales, la concepcin de la democratizacin
opuesta a la mercantilizacin de la educacin converge tambin con la
definicin de la escuela como lugar de administracin de las poblacio-
nes desfavorecidas. Les nicas crticas de la degradacin de la escuela
pblica se hacen con frecuencia en nombre de una visin elitista del
sistema educativo, y no en nombre de la construccin de otro tipo de
escuela. Al aceptar el objetivo del 80% de una cohorte al bachillerato
medido en funcin de los recursos invertidos, los sindicatos se conten-
taron con validar los criterios cuantitativos de las tasas de acceso a tal o
cual ttulo relacionadas con el origen social como los nicos indicado-
res de democratizacin, mientras que los gobiernos se remitan slo
a las prcticas pedaggicas para remediar el fracaso escolar. Es cierto
que una democratizacin a mediano y largo plazo tiene necesaria-
mente una traduccin estadstica48, pero el hecho mismo de fijar antici-
padamente tasas de logro obligadas no poda sino conducir a una ree-
valuacin de las exigencias pedaggicas: las instrucciones oficiales son
suficientemente claras acerca de esta administracin de los flujos, ya
que el desafo es ahora administrar la heterogeneidad de los alum-
nos y, para ello, diversificar la formacin, las modalidades de aprendi-

47
Quedara por determinar en qu medida esos dirigentes sindicales repre-
sentan el punto de vista mayoritario de sus adherentes. Un artculo de Le Mon-
de (10 de febrero de 2001) constata una presin cada vez ms fuerte de parte de
las sindicatos locales sobre los dirigentes del SNES a fin de obligarlos a presio-
nar al ministerio para que tome en cuenta el carcter ya intolerable de la vio-
lencia escolar, lo cual parece mostrar, como en la educacin superior, una se-
paracin entre las direcciones sindicales y el resto de la organizacin.
48
Lase Pierre Merle, La Dmocratisation scolaire, La Dcouverte, 2002; S. Garcia
y F. Poupeau, La mesure de la dmocratisation scolaire..., op. cit.

124
zaje y el financiamiento local. Lejos de ajustar las prcticas se trata, por
el contrario, de adaptarse a la amplificacin de las diferencias entre los
alumnos.
La indiferencia hacia las diferencias de herencia cultural, que
segn Bourdieu y Passeron contribuye a reproducir las desigualdades
escolares, dio paso a una asignacin a las diferencias, las cuales no se
trata ya de combatir, sino de respetar, lo que equivale de hecho a
renunciar a las exigencias formales del sistema de educacin49. Entre
los sindicatos no se encuentran crticas a las estrategias utilizadas para
desconectar los resultados escolares de los desempeos reales de los
alumnos, aun cuando stas descalifican las exigencias escolares: muy al
contrario, se busca slo la cantidad en detrimento del resto. Las des-
igualdades de las condiciones de acompaamiento, de recursos finan-
cieros o de selectividad que ofrecen a los estudiantes las diferentes ins-
tituciones de educacin superior tampoco se combaten. La lucha con-
tra el fracaso escolar en la educacin superior se suma as a la lucha
contra el bajo porcentaje de titulacin de la universidad, lo cual tam-
bin preocupa al ministerio pero se reduce a una denuncia del estropi-
cio humano del primer ciclo*. Las cifras utilizadas para hablar del fra-
caso en la universidad escapan por lo dems a todo control riguroso:
segn se calculen sobre el nmero de inscritos administrativos o el n-
mero de estudiantes inscritos a los exmenes**, pueden duplicar la tasa
de fracaso, sobre todo cuando los estudiantes estn orientados por el
fracaso.
Sin duda, no se mievalu adecuadamente las trampas que po-
dan esconder las polticas de discriminacin positiva. As, contra las
amenazas de privatizacin, los sindicatos invocaron en varias oportu-
nidades la declaracin mundial de la educacin superior de la UNES-
CO (1998). Esta declaracin constituye en realidad un compromiso en-
tre posiciones liberales y otras, ms progresistas en apariencia, que
se preocupan por la lucha contra las desigualdades de acceso al apren-

49
Renunciamiento que ratifica las desigualdades, como lo teman Pierre Bour-
dieu y Jean-Claude Passeron: En resumen, entre los estudiantes tanto como
entre los profesores, la tentacin primera sera tal vez utilizar la invocacin
del handicap social como coartada o excusa, es decir como razn suficiente
para abdicar las exigencias formales del sistema de educacin (Les Hritiers,
Minuit, p. 110).
* Primer ciclo: los dos primeros aos de universidad. (N. de T.)
** En Francia, los estudiantes universitarios, adems de su inscripcin admi-
nistrativa en la que identifican las materias que cursarn, deben tambin ins-
cribirse a los exmenes que pasarn a fin de ao, pudiendo postergar los de
algunas materias. (N. de T.)

125
dizaje50: El acceso a la educacin superior de miembros de algunas
poblaciones objetivo especiales, como las poblaciones autctonas, las
minoras culturales y lingsticas, los grupos desfavorecidos, los pue-
blos que sufren una ocupacin y las personas que sufren discapacida-
des debe ser facilitado activamente, pues, individual y colectivamente,
pueden poseer una experiencia y talentos de gran valor para el desa-
rrollo social y nacional51. Esta declaracin se inscribe completamente
en el sentido de la redefinicin neoliberal y rene casi todos los ingre-
dientes de la escuela en general como lugar de administracin de las
poblaciones desfavorecidas: la primaca de los criterios sociales por
encima de los criterios escolares constituye un medio de acceso so pre-
texto de discriminacin positiva.
Si la crtica social de la funcin conservadora de la escuela pudo
ser desviada por los discursos ministeriales y sindicales, fue a costa del
olvido de lo que consitua su medio: una pedagoga racional que res-
ponda a las mismas exigencias que las de la universidad monopoliza-
da por les hritiers (los herederos). La apropiacin de la crtica socio-
lgica se limit ingenuamente a relacionar tasas de logro con orgenes
sociales de los alumnos: Democratizar la universidad es como demo-
cratizar la cultura, es hacerlas accesibles a individuos provenientes de
las clases o capas sociales que no las frecuentan o no las practican natu-
ralmente en virtud de la herencia cultural52. La asistencia a la univer-
sidad se convierte en un fin en s mismo y el incremento del nmero de
estudiantes en el indicador principal de la democratizacin. Todo
sucede como si la crtica hubiera quedado bloqueada en un estado de
la dominacin de las clases populares dentro del sistema escolar en los
aos 1960, sin ver que la masificacin simplemente ha reemplazado a
la eliminacin de los alumnos de categoras populares por su conser-
vacin en situacin de fracaso a lo largo de toda la escolaridad obliga-
toria. La funcin conservadora de la escuela se ejerce tambin hoy en
da por el mantenimiento en situacin de subseleccin escolar de aque-
llos a los que exclua en el estado anterior del sistema53. Volvemos a

50
Esta carta es producto de negociaciones entre diferentes fuerzas, fija gran-
des orientaciones generales para la educacin superior mundial. En esta oca-
sin tiene inters nicamente por cuanto es ejemplar de cierta visin progre-
sista de la educacin entrampada por de la visin liberal.
51
Declaracin mundial sobre la educacin superior para el siglo XXI, Confe-
rencia mundial sobre la educacin superior, UNESCO, 1998, p. 21.
52
Boletn del SNESUP (Sindicato Nacional de Educacin Superior), 30 de no-
viembre de 2000, N 419, p. 29.
53
Lase B. Convert y M. Pinet, Les classes terminales et leur public, Revue
Franaise de Sociologie, 1999, XXX, pp. 211-234.

126
encontrar aqu las prescripciones formuladas por los expertos ms cni-
cos, publicados por la OCDE, que se encargan de aconsejar a los gobier-
nos. Citemos, por ejemplo: Para reducir el dficit presupuestario, una
reduccin muy significativa de las inversiones pblicas o una disminu-
cin de los gastos de funcionamiento no conllevan riesgos polticos. Si
se disminuyen los gastos de funcionamiento, se debe cuidar de no dis-
minuir la cantidad de servicios prestados, aunque la calidad baje. Se
puede reducir, por ejemplo, los recursos de funcionamiento de las es-
cuelas y de las universidades, pero sera peligroso restringir el nmero
de alumnos o de estudiantes. Las familias reaccionarn violentamente
ante un rechazo de la matriculacin de sus hijos, pero no ante una baja
gradual de la calidad de la enseanza y la escuela puede obtener pro-
gresivamente una contribucin de las familias o suprimir esa activi-
dad. Eso se hace poco a poco, en una escuela pero no en el estableci-
miento vecino, de tal manera que se evite un descontento general de la
poblacin54.

Quedan por elaborar colectivamente otras ambiciones para el sis-

tema escolar distintas de su masificacin a toda costa, es decir a cual-
quier costo. Para eso, se puede concebir la unificacin del sistema esco-
lar como una etapa necesaria para un acceso todava ms amplio de los
individuos a los estudios, que no se traduzca en una diferenciacin y
una jerarquizacin creciente del sistema escolar. Si el lugar de los servi-
cios pblicos se negocia a nivel de la AGCS, la desregulacin que em-
puja a cada vez ms alumnos de primaria y secundaria a huir de la
escuela pblica puede tambin ganar la universidad, con todos los efec-
tos posibles sobre las condiciones de aprendizaje de unos y otros. Esta
desregulacin es una condicin esencial para que en un sistema marca-
do por la tradicin republicana, se establezca un compromiso entre el
Estado y las fuerzas econmicas que permiten tambin a los partida-
rios de la emancipacin de las clases populares salvar la cara, es
decir reservar la escuela pblica para las poblaciones ms desfavoreci-
das. Cuando a la reevaluacin de las exigencias escolares, ya realizada
en secundaria, se aaden polticas que, en nombre de la insercin, bus-
can integrar poblaciones inscritas en base a criterios de exclusin, la
universidad pblica, como lugar de transmisin de saberes, resulta con-
denada y de hecho transformada, tambin ella, en lugar de administra-
cin de las poblaciones desfavorecidas. La universidad se convertir
por s misma en ese lugar soado por los expertos de la OCDE: garanti-

54
C. Morrisson, Centro de desarrollo de la OCDE, Cahier de lconomie politique,
N 13, p. 30.

127
zar a aquellos que no tienen otras soluciones el acceso al aprendiza-
je. Al Estado le basta organizar la degradacin del servicio pblico
para que se establezca una biparticin entre privado y pblico, hacien-
do del primero un servicio educativo pagante y del segundo un lugar
de administracin de los ms desprovistos de capital econmico y cul-
tural. As, el compromiso entre las fuerzas econmicas y el Estado po-
dra muy bien establecerse dejando a las primeras las escuelas privadas
de las que ya disponen, al menos hasta el final de la escolaridad obliga-
toria, y la enseanza en lnea para el nivel superior no obligatorio; al-
gunas empresas especializadas en la educacin podran proveer ambos
servicios. El servicio pblico de educacin conservar a los que el mer-
cado no quiere y sin duda algunas formaciones verdaderamente selec-
tivas, gratuitas o subvencionadas, a fin de que la lite de la nacin pue-
da seguir reproducindose, y pueda avalar a su vez ese funcionamien-
to del sistema de educacin.

128
 Lo que est en juego en la descentralizacin
de la educacin *

Numerosos docentes estn en huelga para protestar contra un

conjunto de medidas gubernamentales. Estas reformas se inscriben
en un contexto ms amplio de privatizacin rastrera de la enseanza, a
fin de hacer de ella como el correo, los transportes, la cultura, la infor-
macin, la proteccin social un simple mercado. Lucrativo y ajusta-
do a las demandas de las empresas. Pero esta filosofa, que apenas bus-
ca disimularse, provoca un movimiento de revuelta general marcado
por manifestaciones imponentes.

El tratamiento meditico de los movimientos que agitan el siste-

ma escolar francs ilustra de modo ejemplar la manera como las apues-
tas reales de las luchas sociales pueden encontrarse apartadas del de-
bate pblico. Huelgas prorrogables y ocupaciones de establecimientos
por parte de padres de los alumnos, se extendieron luego de las vaca-
ciones de Pascuas en las escuelas primarias, colegios y liceos de nume-
rosos departamentos1. En algunas ciudades, se establecen lazos con asa-
lariados en curso de licenciamiento o con otras ramas del sector pbli-
co, y el personal educativo ha estado muy presente durante las mani-
festaciones del mes de mayo. Evidentemente, el tema de las jubilacio-
nes permanece como un elemento movilizador del cuerpo docente, para
quienes el perodo de formacin retarda la vida activa. Pero son los
proyectos de descentralizacin, asimilados a una empresa de desman-
telamiento del servicio pblico de educacin, los que han desencade-
nado el movimiento en curso.
Desde fines del mes de abril los establecimientos en lucha de to-
dos los departamentos movilizados participan en reuniones naciona-
les. All estn tambin representados los colectivos de empleos-jve-
nes** y de personal no-docente. La apuesta consiste en obtener un mo-

* Dcentraliser lducation pour mieux la privatiser, Le Monde diplomatique,

juin 2003, p.6-7.
1
Ver el sitio que recapitula da a da el conjunto de los establecimientos en
huelga: www.reseau-desbauts.lautre.net.
** Emploi-jeunes: son una suerte de contratos de trabajo precarios, destinados
a los jvenes, lanzados por el gobierno socialista en la dcada de 1990 y muy
utilizados por las colectividades territoriales: a trmino (cuatro aos), sin car-
gas sociales, estmulos para los jvenes de barrios populares. [N. de la T.]

129
vimiento de amplitud nacional, sobre bases comunes: crtica de la des-
centralizacin, defensa de los precarios y de los inspectores, retorno a
las 37,5 anualidades para las jubilaciones. Se trata tambin de evitar el
desaliento y la desmovilizacin frente al silencio de la mayor parte de
los medios, que parecen ignorar que desde hace varias semanas esta-
blecimientos de Le Havre, de Montpellier, de Bziers, de Toulouse y de
Seine-Saint-Denis sin olvidar los de la Runion estn en huelga pro-
rrogable.
Las asambleas generales testimonian el grado de motivacin de
los docentes. La amenaza de la descentralizacin se hace sentir ya en
las zonas menos dotadas, cuando las colectividades territoriales no es-
tn en condiciones de compensar la baja de los gastos del Estado. En La
Courneuve y en Seine-Saint-Denis, el Fondo de accin social redujo su
presupuesto a la mitad. Slo en el colegio Politzer, sesenta y dos fami-
lias estn intimadas por ordenanza por no haber podido pagar los gas-
tos de comedor de sus hijos. stos no comen ms al medioda en el
establecimiento
En tales ejemplos se funda la protesta de los docentes, que, sin
embargo, es acusada de corporativismo. Su movimiento se arraiga
en la constatacin de sus dificultades crecientes para asegurar las mi-
siones pedaggicas frente a la dimisin del Estado. Las medidas recien-
tes les parecen un ataque suplementario contra el servicio pblico. El
movimiento actual prolonga las movilizaciones sobrevenidas desde la
toma de funciones de Luc Ferry en el Ministerio de Educacin Nacio-
nal. En un primer momento, el ministro haba jugado la carta de la re-
valorizacin de los docentes. En enero, haba anunciado un esfuerzo
significativo de reclutamiento de profesores (30 000, 18 000 de los cua-
les en el secundario) para paliar los retiros por jubilacin.

Movilizacin de los precarios

No todo el personal se ha beneficiado de esta aparente voluntad

de apaciguamiento. La creacin de 16 000 puestos de asistentes de edu-
cacin en 2003, para reemplazar la partida de 5 600 maestros de inter-
nado, inspectores de establecimientos externos, y la desaparicin de 20
000 auxiliares de educacin, cuyo contrato llega a trmino este ao,
dejan a stos sin la formacin ni las perspectivas que les haban prome-
tido. Desde diciembre de 2002, estos precarios se han movilizado en
medio de la indiferencia de ciertas estructuras sindicales. Sin embargo,
el status propuesto a los asistentes de educacin est cargado de apues-
tas: descansa sobre un reclutamiento local y sobre una anualizacin del

130
tiempo de trabajo, que evocan la flexibilizacin creciente de otros sec-
tores de actividad. Esta medida conforta pues, las inquietudes de los
que no han dejado de denunciar la privatizacin larvada del sistema de
enseanza. Bajo el pretexto de descentralizacin, de desconcentra-
cin administrativa y de autonoma de los establecimientos.
En esta materia, las polticas escolares de la derecha prolongan
las de la izquierda. Cuando Luc Ferry cuestiona la demagogia de la
ley de orientacin de 1989, que ubica al alumno en el centro del sistema,
olvida que siempre se ha carecido de medios para ensear de otro
modo: horas de concertacin de los equipos pedaggicos, seguimien-
to individual de los alumnos. La ley de orientacin de 1989 ha ratifica-
do la transferencia (enlazada con las leyes de descentralizacin de la
dcada de 1980) de las competencias administrativas hacia los estable-
cimientos pblicos de enseanza. El ministro, que afirma que la auto-
noma de los establecimientos es la clave de todas las otras reformas2, no
ignora que la enseanza primaria ya ha experimentado, a escala muni-
cipal, lo que los establecimientos secundarios van a conocer probable-
mente, en el plano departamental o regional.
Marsella. En el patio de la escuela primaria Korsec, los profeso-
res de escuela con cargo esperan a los padres de los alumnos para una
reunin de informacin, antes de ir juntos a la manifestacin del 1 de
Mayo. En este establecimiento rodeado de inmuebles medio deteriora-
dos, el pblico de alumnos es en un 99% de origen inmigrante, entre los
cuales el 37% es recin llegado. Hace dos aos, esta escuela tena los
resultados ms bajos de la ZEP* de Marsella, ella misma en lo ms bajo
de la clasificacin escolar. La accin del equipo pedaggico permiti
hacer remontar los resultados, especialmente gracias a las clases en gru-
pos reducidos y a los encuentros regulares con las familias. Pero el em-
pleo-joven que se ocupaba de la biblioteca deja el establecimiento; su
contrato no se renueva. No queda ms que uno sobre los cuatro que
tenan cargo el ao precedente. La enfermera se prepara para recibir su
carta de transferencia hacia el rectorado. Pronto no quedarn en las
escuelas ms que los maestros.

Vendido por trozos

Cuando hicieron el paseo por la ciudad, los docentes de Korsec

han quedado estupefactos al descubrir cunto las escuelas de los bue-

2
Libration, 20 de marzo de 2003.
* Zone dducation prioritaire (Zona de Educacin Prioritaria) [N. De la T.]

131
nos barrios estaban mejor equipadas. Los idelogos de la descentrali-
zacin no mencionan el clientelismo larvado que ella vehiculiza. En
muchas escuelas, la limpieza ya es realizada por sociedades privadas y
el comedor asegurado por Sodexho. Ms que sufrir una privatizacin
general, el sistema de enseanza es recortado y vendido por trozos. La
distribucin de las porciones de mercado a travs de las municipalida-
des puede incluso hacerse bajo pretexto de servicio pblico. Pero las
escuelas ms desposedas, cuyos pblicos son los menos rentables en
trminos de votos, no van a sacar beneficios. Para la enseanza prima-
ria, los efectos de la descentralizacin y de la gestin local no estn
solamente diferenciados entre las regiones, sino tambin entre los esta-
blecimientos de una misma ciudad, incluso de un mismo sector.
Sin embargo, el primer ministro Jean-Pierre Raffarin justifica,
como sus predecesores socialistas, la transferencia de ms de 110 000
funcionarios de la educacin nacional hacia las colectividades territo-
riales invocando la bsqueda de una mayor eficacia y de una mayor
coherencia en la organizacin del servicio pblico. Los asistentes so-
ciales y los mdicos escolares dependern de los consejos generales,
que ya han dejado la carga de la accin social.; el personal tcnico, obre-
ros y sociales, de los departamentos y regiones, responsables del man-
tenimiento de los establecimientos secundarios. Tambin los conseje-
ros de orientacin-psiclogos van a ser transferidos a las regiones. A
nuevo empleador, nuevas misiones: se consagrarn al trabajo de inser-
cin y a la profesionalizacin. La carencia de un marco general, agrava-
r aun ms el funcionamiento laberntico de las filiales y de las opcio-
nes para los alumnos de origen popular.
Los abogados de la descentralizacin invocan la proximidad
de los servicios pblicos con los usuarios. Esta lgica econmica, re-
conocida como tal por los poderes pblicos, debe privilegiar a los con-
sumidores de la escuela. As, Jean-Pierre Raffarin ha anunciado que
el consejo regional, concertadamente con los rectores, detendr la carta de las
formaciones profesionales hasta bac + 3*. Los liceos de oficios son lla-
mados a centralizarse a fin de unir la oferta de enseanza del tejido
econmico local. Esta medida va a permitir reorientar a los alumnos de
medios populares, que componen lo esencial de las filiales tcnicas y
profesionales desde finales de la clase de 5. La transferencia de compe-
tencias y de personal con fines diferentes que mejorar el servicio, se
inscribe en un movimiento general de economas presupuestarias. Un
informe parlamentario presentado a comienzos de abril por el presi-

* Se refiere al nivel escolar que supone superar en tres aos el bachillerato. [N.
de la T.]

132
dente de la Comisin de Finanzas de la Asamblea Nacional, Pierre
Mhaignerie, demanda as la reduccin de los gastos del Estado y el
reemplazo de slo la mitad de los que se jubilan. Luego vendr el cues-
tionamiento del status de funcionario: La contratacin y la descentraliza-
cin deben conducir a una deflacin de los efectivos del Estado. Recurriendo a
empleos contractuales, se podra adems pedir a los funcionarios titulares, re-
nunciar a la garanta del empleo vitalicio contra salarios ms atractivos3".
Contratados reclutados sin formacin ni sostenimiento pedaggico: tal
parece ser la revalorizacin de los docentes prometida por el gobierno.
La tendencia a la localizacin de la accin educativa no es ni nueva
ni especficamente francesa. Puesta en prctica desde la dcada de 1980
con la descentralizacin y la desconcentracin de la administracin de
la educacin nacional, ha tenido efectos positivos, especialmente en la
renovacin de ciertos establecimientos a travs de los consejos genera-
les. Pero tambin ha contribuido a reforzar la instalacin de un merca-
do escolar donde las elecciones educativas de las familias encuentran
la oferta concurrencial de los establecimientos. Esta concurrencia ha
acentuado las disparidades territoriales: as, los buenos establecimien-
tos agrupan siempre ms a los buenos alumnos, mientras ciertas
zonas concentran el pblico en dificultad escolar y social. La privatiza-
cin de la educacin no aparece forzosamente necesaria: el deterioro
del servicio pblico justifica, para las capas sociales ms holgadas, el
recurso a la enseanza privada4, o incluso las lgicas de evitacin5 que
conducen quienes tienen los medios para refugiarse en las filiales ms
rentables, es decir, las menos afectadas por la desvalorizacin de los
ttulos y cursos invadidos por las capas populares.

Que la calidad baje...

Como para las jubilaciones o pronto la salud, la puesta en prcti-

ca liberal de la descentralizacin sienta las condiciones de la creacin

3
Ver http://www.assemblee-nationale.fr/12/rap-info/i0765.asp
4
A fines de la dcada de 1990 en Francia, el sector privado bajo contrato esco-
larizaba cerca del 15% de los alumnos de primer grado, y ms del 20% de los
alumnos de segundo. Si se tienen en cuenta el conjunto de los establecimien-
tos frecuentados en el curso de la escolaridad, una familia de dos se encuentra
implicada por la utilizacin, incluso temporaria, de lo privado, segn el estu-
dio dirigido por Gabriel Langout y Alain Leger, Le Choix des familles. cole
publique ou cole prive, Faber, Paris, 1997.
5
Las derogaciones al mapa escolar son favorecidas por la descentralizacin y
las posibilidades de arreglo con los poderes locales.

133
de un mercado en el espritu de acuerdos internacionales ya firmados
durante las reuniones de Bolonia o de Sevilla6. Lo que queda del sector
pblico ya es considerado por la Organizacin de cooperacin y de
desarrollo econmicos (OCDE) con un cinismo anunciado: Si se dismi-
nuyen los gastos de funcionamiento, es necesario velar para no disminuir la
cantidad de los servicios cumplidos, con riesgo de que la calidad baje. Se pue-
den reducir, por ejemplo, los crditos de funcionamiento de las escuelas y de las
universidades, pero sera peligroso restringir el nmero de alumnos o de estu-
diantes. Las familias reaccionarn violentamente a una negativa de inscrip-
cin de sus hijos, pero no a una baja gradual de la calidad de la enseanza, y la
escuela puede progresivamente obtener una contribucin de las familias o su-
primir tal actividad. Esto se hace paso a paso, en una escuela pero no en el
establecimiento vecino, de tal manera que se evite un descontento general de la
poblacin7.

6
Reunin de los ministros de educacin de la Unin Europea, el 19 de junio de
1999 en Bolonia y cumbre europea del 21-22 de junio de 2002 en Sevilla.
7
Christian Morrison, Cahier de lconomie politique, n 13, Centre de dveloppe-
ment de lOCDE, Paris.

134
 Violencias escolares: falta de la escuela?
De la ilusin promocional a la remediacin social*

Caballo de batalla meditica de los ministros de educacin na-

cional desde hace quince aos, la accin contra la violencia escolar se
reduce a una seguidilla de planes que no hacen ms que retomar medi-
das ya existentes: la intervencin de la polica se haca posible desde
1985, mientras que la asociacin Educacin nacional/polica haba sido
formalizada a travs de una circular del 27 de mayo de 1992 (bajo el
impulso de Jack Lang). Y casi siempre se propone la misma receta: los
empleos-solidaridad** y la apelacin a los contingentes movilizados***
en los planes ms recientes no hacen ms que completar ese dispositi-
vo. Estas medidas toman todo su sentido desde el momento en que son
relacionadas con el conjunto de las concepciones que orientan la polti-
ca educativa, al punto de constituir una verdadera doxa un conjunto
de temas indiscutidos en la base de toda discusin sobre la escuela
doxa para la cual las violencias escolares son utilizadas para legiti-
mar una transformacin de la escuela como remediacin social.

Imprecisin estadstica y amplificacin meditica

Est claro que la prolongacin de la escolaridad y, especialmen-

te, la escolarizacin masiva de los nios que pertenecen a las familias
con dificultades (sociales, econmicas y culturales) ha tenido efectos en
los establecimientos escolares. Queda que los accidentes graves no son
ni tan novedosos ni tan extendidos como podra pensarse en relacin

* Escrito con Sandrine Garca, Violence scolaires : la faute lcole? De lillusion

promotionnelle la remdiation sociale, in La machine punir (G.Sainati et
L.Bonelli, ds), Paris, Lesprit frappeur, 2001, pp.119-130.
** emplois-solidarit: se trata de un tipo de empleo, bajo contrato, creado
por el gobierno socialista en la dcada de 1990 para dar trabajo, en un tiempo
limitado, a los jvenes y, por lo tanto, hacer bajar las cifras de la desocupacin.
Muchos estaban afectados a los establecimientos escolares, como vigilantes.
[N. de la T.]
*** contingent mobiliss : se trata de militares no-profesionales. En la dca-
da de 1990 exista en Francia la posibilidad, bajo ciertas condiciones, de hacer
el servicio militar como vigilante en un establecimiento escolar. [N. de la T.]

135
con su mediatizacin frecuentemente complaciente o incluso con las
estadsticas oficiales. Las cifras sobre las cuales el ministro se apoya
para evaluar la evolucin de la violencia en la escuela son el produc-
to de una construccin poltica que tiene por efecto hacer visibles ciertos
problemas, hasta entonces regulados en el marco de la poltica de esta-
blecimiento, es decir, ocultos o pensados en trminos de incivilida-
des1. Pero la categora violencias escolares, como la de violencias
urbanas2 sufre la mayor imprecisin, y comporta una parte nada des-
preciable de arbitrario en la medida en que designa fenmenos hetero-
gneos que a veces no tienen ms especificidad escolar que el hecho
de producirse en el espacio escolar. Por otra parte, esta construccin
poltica de las cifras consideradas como evaluacin de la violencia y la
eficacia de los medios para combatirla, concede la mayor parte a las
meras representaciones de los alumnos: en los documentos del Minis-
terio de Educacin nacional, se encuentran, por ejemplo, estadsticas
del tipo: En 1995, 24% de los alumnos de esta muestra pensaba que la
violencia estaba presente en sus establecimientos. En 1998, ellos son
41%.
Esta imprecisin estadstica autoriza los usos ms contradicto-
rios de la categora de violencia escolar y mancilla su pertinencia. De
la diabolizacin de los jvenes de los suburbios a la victimizacin de
los alumnos reina la confusin ms total. Dos polos constituyen el per-
metro de esta doxa. A la idea segn la cual una poltica de seguridad
aplicada al sistema educativo podra tener el lugar de una poltica edu-
cativa como parece indicarlo la sucesin de planes anti-violencia se
opone una visin que consiste en afirmar que la violencia en la escuela
es la violencia de la escuela. Aunque en apariencia ms progresista, ya
que pone el acento en los problemas de los alumnos con proble-
mas, este anlisis que imputa la violencia escolar a la escuela y a las
prcticas de sus profesionales tiene como efecto disculpar a la poltica y
ocultar las violencias que atraviesan hoy el mundo del trabajo en par-
ticular el relego de las clases populares a una zona de no-lugar social,
que la concurrencia entre los establecimientos no hace ms que exacer-
bar, sobre todo en zonas difciles como el departamento de Seine-Saint-

1
As, los contratos locales de seguridad prevn la expedicin simultnea de
fichas de sealamiento de los establecimientos a la inspeccin acadmica y
a la prefectura. Este ascenso ms eficaz de los incidentes se sita en el
marco de una ampliacin de la categora violencia a un conjunto disparata-
do de incivilidades.
2
Loc Wacquant, Les Prisons de la misre, Liber raisons dagir, 1999. [Crceles de
la miseria, Buenos Aires, Manantial, 2000).

136
Denis donde las estrategias de evitacin escolar practicadas por las ca-
pas menos desfavorecidas de la poblacin contribuyen a concentrar las
dificultades en las mismas zonas. La eficacia de los efectos de propa-
ganda gubernamentales tiende as a legitimar una poltica de seguri-
dad en el dominio educativo: se ha pasado, desde hace algunos aos,
de la idea de la lucha contra las desigualdades sociales a la constitucin
de la inseguridad como problema social prioritario hacia el cual el Es-
tado debe volver a desplegar su actividad.
Al mismo tiempo, la escuela ha devenido el chivo expiatorio que
permite explicar el desempleo de los jvenes de las clases populares,
como si la lucha contra las desigualdades sociales pudiera y debiera ser
sustituida por una lucha contra el fracaso escolar. Y como si fuera igual-
mente posible que la escuela pudiera neutralizar la violencia a travs
de la cual una parte de los nios y jvenes originarios de los grupos
dominados responde a la violencia de su relegacin social esta violen-
cia que indebidamente se demanda amortiguar o desactivar a los pro-
fesionales de la escuela. O contener, apelando a las fuerzas del orden.
La autonoma relativa del sistema de enseanza no significa, sin em-
bargo, que sea posible delegarle a dicho sistema, la tarea de mantener
una cohesin social que el Estado ya no garantiza. Nada habilita a con-
fiar a la escuela una misin que no puede ms que ponerla frente al
fracaso y, en retorno, alimentar los discursos oficiales sobre su incapa-
cidad para hacer frente a los desafos que le son dirigidos, segn ca-
tegoras de pensamiento surgidas de la empresa privada y que la ma-
yor parte de los universitarios retoman hoy (desafos, movilizacin
de los actores, etc.).
Los dos trminos de la oposicin violencia en la escuela (impor-
tada de los suburbios) y violencia de la escuela (fracaso escolar pro-
ducido por prcticas docentes obsoletas) constituyen un sistema de
pensamiento cerrado y auto-sostenido. Esta explicacin dominante de
la violencia en la escuela por la violencia de la escuela tiende a imponer
la idea de que la delincuencia en el interior del sistema escolar (agresio-
nes fsicas o verbales, extorsiones, etc.) dependera de un anlisis de
funcionamiento slo del sistema educativo y, en particular, de un des-
orden interno de los equipos pedaggicos o administrativos que slo
podra remediar la conduccin de los establecimientos.

Los usos polticos de las violencias escolares

As, la mistificacin de las clases populares implcita en la visin

de las clases peligrosas, reactivada por la diabolizacin de los subur-

137
bios y de los colegios de suburbios, no se opone en apariencia a la vi-
sin angelical y miserabilista de las poblaciones desfavorecidas sino
para ignorar que las clases populares pueden desarrollar, con medios
que les son propios, formas especficas de adhesin al modelo social
dominante3. Salvo que uno crea con justicia en los buenos salvajes, o en
los malos, no puede pensarse cmo las categoras sociales dominadas
escaparan a los valores de una sociedad que no propone otro ideal que
la exaltacin de la competencia, de la rivalidad y de la inseguridad (pro-
fesional o social).
La consagracin del tema la violencia en la escuela permite en
primer lugar promover la accin del ministerio, mientras que la ampli-
ficacin meditica del sentimiento de inseguridad no puede sino ape-
lar al reforzamiento de la asociacin escuela-polica4. Si parece casi
anodina a escala local, la apuesta global de tal construccin aparece
claramente: despus de haber inventado la nocin amplia de senti-
miento de inseguridad, se hacen a continuacin sondeos sobre la pre-
sencia de los policas en la escuela para justificar una medida que res-
ponde a las expectativas de la opinin. As, el Journal du Dimanche,
del 24 de enero de 2000, publica el sondeo IFOP-JDD segn el cual 77%
de los franceses aprueban la medida rectora del plan Allgre: el re-
forzamiento de la asociacin escuela-polica, autorizando a la polica a
intervenir, en el interior de la escuela, a pedido de los directores de
establecimiento. Cuatro meses ms tarde, Le Parisien titula en dos p-
ginas Policas en la escuela, 40% de los padres estn de acuerdo, mien-
tras que el sondeo indica que el 60% de los padres estn en contra.

3
Es lo que expresa Alain Finkielkraut, cuando, en un artculo con ttulo evoca-
dor Ceux qui perscutent les bons eleves sont des nasillons, escribe: Los
mismos que se indignan contra esta medida [la polica en los establecimientos
escolares] recordando que la escuela es un santuario, quieren a toda fuerza
desacralizar la escuela y abrirla a la vida. Pues la vida, es tambin la ley del
ms fuerte. Y, frente a esta ley, la polica puede a veces mostrarse indispensa-
ble. E identificar el rap con la delincuencia escolar, con las precauciones de
uso que permiten decir muchas cosas haciendo como si no se las dijera: Hay
todo tipo de rap. Sera pues aventurado formular un juicio global. Bajo su
forma mayoritaria, el rap, es la lengua como intimacin, arenga, galvaniza-
cin. [...] Es la brutalidad reivindicada de los gestos, de la ropa, de la palabra
y del ritmo. Es, bajo la apariencia de la rebelin contra la injusticia social, la
queja como nica relacin con el mundo, la arrogancia viril y el desprecio
hacia todo lo que es extrao a s.
4
Como en otra parte, los contratos locales de seguridad permiten a los inten-
dentes poner en vidriera su vigilancia hacia la inseguridad ligada a la delin-
cuencia.

138
 Ms all de su amplificacin meditica, la popularidad de este
tema se explica por varios factores. Adems de la promocin de la ac-
cin gubernamental en materia de lucha contra la inseguridad, el acen-
to puesto sobre la violencia en la escuela parece constituir uno de los
ltimos medios para ciertos docentes y ciertos padres de alumnos para
decir que la situacin en el sistema escolar ha devenido insoportable
para unos y otros, porque las agresiones como los escupitajos, insultos,
amenazas, indisciplina, se han convertido en moneda corriente en los
establecimientos ms desfavorecidos, sin que los otros escapen com-
pletamente a estas realidades o, en todo caso, a una parte de ellas. Es
decir que existe una verdadera anomia escolar, una ausencia de referen-
cias normativas en materia de escolarizacin, que es al menos tan pre-
ocupante como la delincuencia. Y ciertamente, no seran los insultos
del Ministro de Educacin Claude Allgre hacia los docentes o su cul-
pabilizacin por un conjunto de actores con dificultades para llevar a
cabo una revolucin pedaggica, las que podran permitir a la escuela
salir de esta crisis. El tema de la violencia en la escuela es tambin a
veces uno de los nicos medios para cuestionar una poltica demasiado
apresuradamente llamada de democratizacin que se contenta con
administrar los flujos de nuevos pblicos, mientras que esta anomia
no est solamente ligada a la irrupcin de los alumnos provenientes de
medios populares en un sistema escolar del que estaban en otro tiempo
excluidos, ni a las prcticas pedaggicas en tanto que tales.

Des-escolarizacin y gestin de los flujos escolares

En efecto, para comprender la des-escolarizacin es necesario

interrogarse sobre la redefinicin de la institucin escolar que acompa-
esta irrupcin de nuevos pblicos: una des-escolarizacin progresiva
de la escuela tiende, en efecto, a transformarla, en un nmero creciente
de zonas, en lugar de gestin de las poblaciones desfavorecidas y no
ms en lugar de transmisin de saberes. Las exigencias propiamente
escolares respecto a los alumnos decrecen, an cuando siguen siendo
oficialmente elevadas incluso ms elevadas que en el estado anterior
del sistema, pues las consignas en materia de notas incitan a la in-
dulgencia de los docentes, por otra parte intimados a ser exigentes
con los alumnos para producir efectos de expectativa. As, el lazo
entre esas exigencias oficiales y la evaluacin de los logros, est consi-
derablemente distendido, permitiendo hacer alarde del 80% de una clase
de edad en el bachillerato, al menos como objetivo.

139
 Mientras que algunos se regocijan del ascenso del nivel findo-
se de ciertos indicadores demasiado dependientes de su modo de cons-
truccin para ser realmente crebles, quienes ensean hoy en el primer
ciclo de la universidad en las filiales menos selectivas saben muy bien
que una parte cada vez ms importante de alumnos devenidos estu-
diantes, puede encontrarse, a la vez, como titulares de un bachillerato, o
incluso ms, y en situacin de fracaso escolar, desde el momento en
que no domina ni la cultura escolar oficialmente exigida, ni la capaci-
dad de expresarse por escrito de una manera que permita acceder a la
elaboracin de s y al anlisis del mundo. Y que bastar, en el momen-
to de los exmenes, evocar el descenso de los efectivos y los riesgos
de cierre de ciertas filiales para incitar a los docentes a reevaluar hacia
arriba sus notas, sin que fuera necesario, como lo es con frecuencia en el
secundario, ejercer presiones sobre ellos. sta es una de las contra-
dicciones ejercidas sobre los medios populares por quienes definen las
finalidades de la escuela (y no solamente por quienes las ponen en prc-
tica o se supone que lo hacen): se les da acceso a algo cuyo valor se
transforma, y se oculta esta transformacin actuando slo sobre los in-
dicadores oficiales disponibles, tales como notas, acceso a tal o cual
nivel oficial, tasa de repeticin, etc.
A fin de cuentas, los alumnos cuyo comportamiento hace objeti-
vamente difcil la apropiacin colectiva de los saberes, experimentan
que, para ellos, se trata menos de adquirir conocimientos escolares que
de perdurar en la institucin escolar. Pues, paralelamente a la asocia-
cin escuela-polica existe una verdadera desregulacin de la institu-
cin escolar que merece ser interrogada ms profundamente para com-
prender una situacin en la cual la intervencin de las fuerzas del or-
den aparece como inevitable, por que esta desregulacin, ligada en gran
parte a los imperativos de la gestin de los flujos, ha banalizado las
violencias concretas y cotidianas cuya realidad no puede negarse5. La
fuerza de esta poltica consiste en hacer improbable la revuelta de aque-
llos que aparecen como beneficiarios de esta des-escolarizacin lar-
vada de la escuela, mientras que las vctimas son presentadas como los
que han dejado la escuela.
La crisis de la escuela, uno de cuyos principios importantes resi-
de en el desfase entre su misin oficial de democratizacin y su mi-
sin efectiva de simple gestin de los flujos, es un contragolpe inevita-
ble de la ilusin promocional, es decir, del discurso que apunta a
volver a poner en la escuela las esperanzas de promocin social de las

5
Ver La misre du monde, entrevista de G. Balazs y Abdelmaleck Sayad, Paris,
Le Seuil, 1993, pp. 685-697. [La miseria del mundo, Buenos Aires, FCE, 1997].

140
que la poltica no se hace cargo en adelante, porque son incompatibles
con las elecciones neo-liberales efectuadas por otro lado. El rechazo a
responsabilizar a la escuela por la desocupacin encuentra, sin embar-
go, una complicidad inesperada por parte de quienes se deleitan con la
demanda social de educacin, deplorando, al mismo tiempo, el desfase
entre los fines y los medios puestos en prctica, sin percibir hasta qu
punto la misin conferida a la escuela ha devenido exorbitante. Acep-
tar tales exigencias es participar de la ilusin promocional que hace a
la escuela detestable a los ojos de aquellos que esperan de ella lo que
ella no puede justamente proporcionarles (o, en tal caso, solamente con
rebaja): un trabajo, un lugar en la sociedad, una identidad social. La
autonoma relativa del sistema de enseanza no implica, en efecto, que
l pueda erradicar las desigualdades (es decir, democratizar en el
discurso oficial) ya que no hace sino retraducirlas escolarmente.

La escuela, lugar de remediacin social

El sistema de enseanza tiene su propia responsabilidad en la

situacin actual, pero quienes no cuestionan ms que a los docentes y a
la carencia de cohesin de los equipos pedaggicos ocultan u olvidan
las causas estructurales de la situacin contradictoria (y explosiva) que
se vive: en el momento en que se pretende llevar el 80% de una clase de
edad al bachillerato, la des-escolarizacin se hace cada vez ms masiva6.
La institucin escolar no es reductible a las prcticas pedaggicas: est
igualmente definida por las respuestas que dan los poderes pblicos a
los problemas engendrados por una visin esencialmente estadstica
de la democratizacin. En efecto, cul es el fundamento pedaggico
de las prescripciones oficiales respecto de los docentes y entre las cua-
les se cuentan el reforzamiento del poder de los directores sobre los
docentes, la asociacin escuela-familia, las nuevas tecnologas como
panaceas, la extensin de la misin de los docentes a tareas extra-peda-
ggicas, la evaluacin de los alumnos sobre la base de saber-ser o de
logros conductuales, etc.? Por otra parte, hacer como si la escuela pu-
diera asegurar la promocin social de todos sera admitir que la lu-
cha contra el fracaso escolar puede reemplazar las luchas sociales por
una distribucin ms igualitaria de la riqueza. Demandando a la escue-
la hacer lo que no puede hacer (democratizar una sociedad cada vez
ms des-igualitaria), no se puede concluir ms que con su indignidad y

6
Esta des-escolarizacin no puede ser asimilada slo a los egresos sin diploma
del sistema de enseanza.

141
decidir que tal institucin merece lo que le ocurre. A la escuela repu-
blicana, cuyo carcter des-igualitario ya no es necesario demostrar, le
ha sucedido la escuela-lugar de remediacin social. As como el re-
curso a los empleos-jvenes, la polica deviene para la escuela el medio
de tratar a menor costo los problemas escolares.
Uno no puede contentarse con apelar a los poderes pblicos o a
la asociacin entre instituciones y colectividades territoriales para es-
perar resolver el problema. Eso no constituir jams sino un tratamien-
to ex post de las condiciones de enseanza engendradas por una con-
juncin de polticas escolares y polticas de vivienda que ha redoblado
las desigualdades sociales a travs de las desigualdades territoriales
tanto ms fuertes, cuanto las familias mejor dotadas tienen siempre los
medios para escapar de los recortes del mapa escolar. Se puede dudar
de la voluntad de los poderes pblicos de ir contra esos mecanismos
sociales y de asegurar en los lugares transformados en modelos-negati-
vos, no slo la seguridad, sino tambin el aprendizaje de los alumnos:
es ms cmodo, en perodos electorales, hacer descender las estadsti-
cas de desocupacin multiplicando los empleos-jvenes en la escuela,
utilizando aquellos que el sistema escolar ha relegado frecuentemente
para ocuparse de aquellos a los que reserva, a mayor o menor plazo, la
misma suerte. La doxa escolar dominante, de la que la amplificacin
meditica de las violencias en la escuela forma parte, no tiene otra
funcin que legitimar esas decisiones polticas.

142
 La medicin de la democratizacin escolar.
Notas sobre los usos sociolgicos de los
indicadores estadsticos*

Desde la dcada de 1950, la institucin escolar se ha encontrado

confrontada a transformaciones que, explcitamente guiadas en nom-
bre de una poltica de democratizacin, no han podido evitar afectar
su funcionamiento. Prolongacin de la escolarizacin, unificacin de
las modalidades, desconcentracin administrativa, apertura de la es-
cuela a la asociacin con otras instituciones sociales y econmicas: to-
das estas transformaciones han suscitado trabajos de sociologa y de
ciencias de la educacin, destinados a evaluar sus efectos, especialmente
en trminos de igualacin de las posibilidades de xito escolar1. La no-
cin de democratizacin remite, de hecho, a dos rdenes de realida-
des distintas: por una parte, a un fenmeno histrico de difusin de la
instruccin y, por otra parte, a un proyecto de reduccin de las des-
igualdades frente a la escuela ligadas al origen social, nacional, geogr-
fico o de gnero2. La nocin tiende tambin a asimilar la lucha contra el
fracaso escolar y la lucha contra las desigualdades sociales, incluso contra
la exclusin social fuera del sistema escolar, en la medida en que los
poderes pblicos tienden a imputar al sistema educativo la responsabi-
lidad de la insercin de los jvenes frente a la exclusin generada por el
mercado de trabajo3. La nocin de democratizacin escolar constitu-

* Escrito con Sandrine Garca, La mesure de la dmocratisation scolaire.

Notes sur les usages sociologiques des indicateurs statistiuqes, in: Actes de la
recherche en sciences sociales, 149, 2003, pp. 74-87.
1
Franoise OEuvrard, Dmocratisation ou limination diffre?, Actes de
la recherche en sciences sociales, 30, 1979, pp. 87-97.
2
Pierre Merle, La dmocratisation de lenseignement, Paris, La Dcouverte, 2002,
p. 3.
3
Esta misin se ha encontrado reafirmada a fines de la dcada de 1990, en una
carta dirigida a los docentes por el Ministro de Educacin nacional, Claude
Allgre, el 5 de junio de 1998: Nuestro sistema de enseanza es, sin ninguna
duda, uno de los mejores del mundo. Sin embargo, sus incontestables cualida-
des no bastan ya para compensar las debilidades que las dificultades en el
mercado de trabajo hacen inaceptable a los ojos de los franceses. Cmo tole-
rar que ms de 50 000 jvenes salgan cada ao de nuestro sistema educativo
sin diploma y sin calificacin?

143
ye una apuesta tanto ms importante cuanto las polticas pblicas des-
cansan en la competencia cientfica. Segn Claude Thlot y Louis-An-
dr Vallet, el anlisis de la gnesis de las desigualdades condiciona, en
efecto, la poltica que se decidir implementar para continuar redu-
ciendo las desigualdades frente a la escuela4; del mismo modo, Domi-
nique Goux y Eric Maurin afirman que analizar las desigualdades li-
gadas al nivel de ingresos de los padres ms bien que a su situacin
socio-profesional permite [] nutrir debates muy concretos de poltica
social: un incremento del esfuerzo de redistribucin en direccin de las
familias pobres permitira mejorar los resultados relativos de sus hi-
jos?5
Como la evaluacin del xito escolar depende de los tipos de
mtodos empleados6, se comprende entonces que los indicadores esta-
dsticos de democratizacin escolar requieran una vigilancia episte-
molgica tanto mayor cuanto la sofisticacin de las herramientas esta-
dsticas hacen menos accesible su comprensin. El anlisis de la evolu-
cin de las desigualdades y del vnculo entre acceso a los diplomas y
origen social no puede, pues, eludir una reflexin sobre la construccin
sociolgica de los indicadores utilizados. Si los vnculos entre la pose-
sin de un diploma y la posicin socio-profesional ocupada varan his-
tricamente, a la vez, en funcin del nmero de ttulos posedos por los
agentes sociales y en funcin de la estructura de los empleos disponi-
bles en un momento dado, el valor diferencial de los ttulos escolares
permite entonces dar cuenta del acceso desigual de los grupos sociales
al mercado de trabajo. Pero, desde el momento en que los objetivos
cuantitativos de xito escolar han sido fijados por los poderes pblicos,
como es el caso del objetivo 80% de una clase de edad en el nivel de
bachillerato, el anlisis sociolgico debe analizar especialmente las

4
Claude Thlot y Louis-Andr Vallet, La rduction des ingalits sociales
devant lcole depuis de dbut du sicle, conomie et statistiques, 334, 2000,
pp. 3-32, particularmente p. 31.
5
Dominique Goux y Eric Maurin, La persistance du lien entre pauvret et
chec scolaire, in: France, portrait social, Paris, INSEE, 2000-2001, pp. 87-98.
6
Ver Marie Duru-Bellat y Annick Kieffer, La dmocratisation de
leinsegnement en France: polemiques autour dune question dactualit, Po-
pulation, 55 (1), 2000, pp. 51-80; y La dmocratisation de La dmocratisation
de leinsegnement revisite: une mise en perspectiva historique et internatio-
nale des ingalits des chances scolaires en France, Cahiers de lIredu, 60, 1999.
Ver tambin Louis-Andr Vallet, La mesure des ingalits sociales et scolai-
res en longue priode, in Raymond Boudon, Natalie Bulle y Mohammed
Chercaoui (dis.), cole et socit. Les paradoxes de la dmocratie, Paris, PUF, 2001,
pp. 187-2006.

144
condiciones de produccin de los datos oficiales. Las condiciones de
la certificacin, en particular la manera como los objetivos polticos
pueden influir sobre los criterios de evaluacin puestos en prctica para
atribuir los ttulos escolares, deben entonces ser tomados en cuenta en
el anlisis de la democratizacin escolar. Un examen de las apuestas
polticas implicadas exige, pues, iluminar los sesgos que afectan las elec-
ciones de los indicadores estadsticos que dominan en el debate sobre
la democratizacin. Un primer tipo de sesgo consiste en no tener en
cuenta sino un volumen de capital cultural o escolar, institucionali-
zado bajo la forma del diploma ms alto obtenido, independientemen-
te del valor social, desigual, de los diferentes ttulos escolares y por
tanto de la jerarqua entre las modalidades del sistema de enseanza.
El segundo sesgo remite a un presupuesto de las comparaciones esta-
dsticas, que consiste en asir las trayectorias escolares slo en trminos
de tasa de acceso a un nivel de enseanza, lo que conduce as a ocultar
los modos concretos de certificacin. El tercer sesgo est ligado al uso
de los mtodos de anlisis de datos que consiste en sustantivar e indivi-
dualizar variables como el capital cultural y el capital econmico. Este
artefacto estadstico puede entonces apoyar polticas que pretenden
luchar contra los determinismos sociales, y que quieren a todo precio
establecer que desde all en adelante no existira ms el vnculo entre
origen social y xito escolar. Sin embargo, poner en evidencia los pro-
blemas planteados por los anlisis de la democratizacin escolar no
significa que sea imposible proceder a la aprehensin estadstica de los
hechos sociales en ese mbito. Ms que una crtica de los lmites de los
mtodos, lo que est en juego aqu es tomar por objeto la produccin y
la explotacin de los datos que, utilizados como evidentes, corren el
riesgo de tener por efecto esencial legitimar polticas escolares y hacer-
las escapar de todo anlisis crtico.

Las controversias sobre la democratizacin de la escuela

Hasta la dcada de 1990, el debate sobre la igualdad de las opor-

tunidades escolares en Francia ha tomado la forma de una oposicin
un poco artificial entre la teora de la reproduccin desarrollada por
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, y el modelo de las elecciones
racionales importado por Raymond Boudon7. A esta oposicin se le ha

7
Para un anlisis de las divergencias metodolgicas entre estas dos aproxima-
ciones, ver Jean-Claude Combessie, Lvolution compare des inegalits: pro-
blmes statistiques, Revue franaise de sociologie, 25, 1984, pp. 233-254, y Do-

145
superpuesto la distincin entre masificacin de los efectivos escolari-
zados y democratizacin del acceso a los diplomas. La investigacin
dirigida por Antoine Prost para el Comisariato del Plan ha contribuido
a importar el trmino, poltico ms que cientfico, de democratizacin
en los anlisis sobre la desigualdad de las posibilidades. Publicada
en 1986 bajo el ttulo Lenseignement sest-il dmocratis? [Se ha democra-
tizado la enseanza?], esta investigacin introdujo distinciones que lue-
go fueron retomadas por la mayor parte de los especialistas en la cues-
tin, tal como la democratizacin cuantitativa que designa nicamente
la prolongacin de la duracin de los estudios, mientras que la demo-
cratizacin cualitativa describe el debilitamiento del vnculo entre di-
ploma y origen social. En consecuencia, la democratizacin cuantitati-
va, por simple prolongacin generalizada de los estudios, no produce
sino una simple traslacin de las desigualdades sociales, donde los j-
venes de origen social modesto acceden a niveles de formacin ms
elevados aunque las diferencias de destino escolar por relacin a los
jvenes originarios de medios sociales ms favorecidos permanecen muy
importantes, mientras que la democratizacin cualitativa supone, al
contrario, la reduccin de esas diferencias. La puesta en evidencia de
una democratizacin cualitativa pretende ser un argumento crtico
contra la teora de la reproduccin, cuestionada igualmente por el estu-
dio de nuevos factores de desigualdad social frente al xito escolar, como
el efecto de establecimiento, que remite a la movilizacin de los equi-
pos pedaggicos y, de manera ms general, a la eficacia de la escue-
la.
Una historia social de la sociologa de la educacin, incluso su-
maria, muestra que el modo como est planteado el problema de la
democratizacin en la sociologa de la educacin contempornea en
Francia es inseparable de las transformaciones de la disciplina que, al-
rededor de los aos 1990-2000, aparece como dispersa en varios domi-
nios relativamente separados entre s. Mientras que las investigaciones
consagradas a los estudios locales y a las elecciones de escolarizacin
se multiplican desde los aos de la dcada de 1980, ciertos investigado-
res en educacin ponen el acento sobre el problema de los aprendizajes
en los barrios desfavorecidos y se focalizan en lo que ocurre en el
interior mismo de la institucin escolar, dando lugar, especialmente, a
todo un conjunto de trabajos sobre los efectos de establecimiento. En

minique Merlli, Lanalyse de linteraction entre variables: problme statisti-

que ou sociologique, Revue franaise de sociologie, 26, 1985, pp. 629-652. Para
una historia social ms completa de la disciplina, ver Franck Poupeau, Une
sociologie dtat. L`ecole et ses experts en France, Paris, Raisons dagir, 2003.

146
el otro polo, se encuentran estudios puramente estadsticos que tien-
den a devenir la principal fuente de informacin sobre el sistema de
enseanza y que son producidos por un servicio de estudios adecuado
al Ministerio de Educacin nacional, en el marco de la Direccin de la
evaluacin y de la prospectiva (DEP), luego de la Direccin de la pro-
gramacin y del desarrollo (DPD). El tratamiento secundario de las bases
de datos longitudinales, realizado generalmente por estadsticos del
INSEE, ha nutrido, a todo lo largo de la dcada de 1990, los debates
sobre la democratizacin del sistema de enseaza, especialmente gra-
cias a los artculos de Claude Thlot, Michel Euriat, Dominique Goux,
Eric Maurin, Louis-Andr Vallet, Michel Fors, Marie Duru-Bellat y
Annick Kieffer. El espacio de las investigaciones en educacin ubica a
la sociologa de la educacin, en lo sucesivo, en una posicin ambiva-
lente: en competencia con las ciencias de la educacin, se encuentra
desposeda del dominio de la produccin de lo que sera, desde su pun-
to de vista, la cifra verdadera sobre la escuela (o, si se quiere, de la
cifra sociolgicamente pertinente), tanto ms cuanto los trabajos de eco-
noma de la educacin importan las problemticas de la eficacia en el
estudio de los sistemas de enseanza y tienden cada vez ms a mono-
polizar el uso de las estadsticas, en particular las que conciernen a las
relaciones entre la formacin y el empleo. Un artculo de Michel Euriat
y Claude Thlot8 ha redefinido verdaderamente la manera como haba
sido planteado el problema de la democratizacin escolar en la dca-
da de 1990 en Francia. Han constatado que, contrariamente al resto del
sistema educativo, las grandes escuelas prestigiosas se han abierto muy
poco a las clases populares. Con la estabilidad de la estructura social de
las masas desde hace 30 aos, las desigualdades se han reducido a la
universidad, ya que, en el mismo tiempo, el peso de los cuadros ejecu-
tivos en la poblacin ha aumentado. Paralelamente, las carreras escola-
res en el colegio* se han homogeneizado y las desigualdades sociales
de acceso al bachillerato se han reducido dbilmente. En consecuencia,
el acceso de las capas populares y medias a estudios largos, no son
slo es el resultado, de alguna manera pasivo, de la Escuela de masas.
Hay, adems, una cierta reduccin de las desigualdades sociales de ob-
tencin de los diplomas9. Esta democratizacin de los estudios, que

8
Michel Euriat y Claude Thlot, Le recrutement social de llite scolaire en
France. volution des ingalits de 1950 1990", Revue franaise de soliologie,
36, 1995, pp. 403-438.
* En el sistema escolar francs, el colegio es un establecimiento del primer
ciclo del 2 grado [N. de la T.]
9
Ibd., pp. 412-413.

147
deba acompaarse de una disminucin ms o menos pronunciada de
las desigualdades, sin embargo, va a la par del cierre del acceso a la
lite escolar para los jvenes de origen popular, como lo muestra el
ejemplo de las cuatro grandes escuelas analizadas: la Escuela Politcni-
ca, La ENS*, la ENA** y la HEC***. La porcin de jvenes de origen
popular en esas escuelas ha disminuido luego de cuarenta aos, pero
como su porcin ha disminuido tambin en el conjunto de la genera-
cin, ello no puede considerarse como evolucin de las desigualdades
de acceso a la lite escolar. En relacin con la composicin social de los
bachilleres en general, entre los cuales los alumnos de origen popular
han disminuido, el anlisis concluye que el reclutamiento social de la
lite escolar no est ms cerrado que hace algunas dcadas; al contra-
rio, se ha estabilizado o incluso, se ha democratizado ligeramente10.
Los resultados de Claude Thlot y Michel Euriat son retomados
por Pierre Merle en 1996, en un artculo sobre las transformaciones so-
cio-demogrficas de las modalidades de la enseanza superior de 1985
a 199511. Muestra que si la segregacin presente en el sistema de ense-
anza se ha transferido hacia los niveles superiores, es necesario com-
pletar ese modelo por una lectura en trminos de desarrollo diferen-
ciado de la institucin escolar. Confronta varios modelos interpretati-
vos: el modelo del retraso, segn el cual el reclutamiento social selec-
tivo de las grandes escuelas se explica por un simple desfase temporal
con la reduccin de las desigualdades en la universidad, y el modelo
del desarrollo diferenciado, segn el cual la apertura de la universi-
dad al pblico popular no implica la democratizacin de la lite es-
colar, cuyo reclutamiento social permanece cerrado. Este ltimo mode-
lo se muestra apropiado para el estudio de las tasas de feminizacin, de
la reparticin geogrfica y del crecimiento de los efectivos escolariza-
dos. Se aplica tambin al acceso a los IUT* y a las clases preparatorias a
las grandes escuelas, cuyo reclutamiento, ms burgus, permanece es-
table, salvo para las escuelas de ingeniera. En cambio, el modelo del
retraso puede permitir interpretar el desarrollo de la democratizacin

* cole Normal Superieure (Escuela Normal Superior) [N. de la T.]

** cole Nationale dAdministration (Escuela Nacional de Administracin) [N.
de la T.]
*** Hautes tudes de Commerce (Altos Estudios de Comercio) [N. de la T.]
10
Ibd.
11
Pierre Merle, Les principales transformations socio-dmographiques des
filiares de leinsegnement suprieur de 1985 1995", Population, 6, 1996, pp.
1181-1210.
* Institus Universitaires Tecniques (Institutos Universitarios Tcnicos) [N. de
la T.]

148
en el interior de la universidad, con dos matices: en primer lugar, la
democratizacin constatada est sobreestimada si la tasa de elimina-
cin en cursos de estudios est socialmente diferenciada; en segundo
lugar, la disminucin de la porcin ponderada de la tasa de cuadros
ejecutivos no se acompaa de un mejoramiento del destino escolar del
grupo menos representado de la universidad, es decir, los hijos de obre-
ros. Sin embargo, Pierre Merle no presta atencin al hecho de que el
anlisis de Thlot y Euriat ignora la aparicin de otras modalidades
adems del bachillerato general, lo que prohbe toda posibilidad de
estudiar los procesos segregativos en el interior mismo de las modali-
dades.

El ocultamiento de las jerarquas entre las modalidades (sesgo n 1)

La distincin entre democratizacin cualitativa y democrati-

zacin cuantitativa va a devenir una apuesta de luchas tanto o ms
importante cuanto es susceptible de validar o, al contrario, de relativi-
zar lo bien fundado de los objetivos cuantitativos de acceso a un nivel
de diploma, asignados al sistema escolar desde la creacin de los bachi-
lleratos profesionales. La redefinicin de la democratizacin cualitati-
va constituye una apuesta especfica: permite inscribir la elevacin
del nivel de formacin en un proyecto poltico global de reduccin de
las desigualdades sociales en la medida en que ella supone no slo una
traslacin de las desigualdades sino tambin la reduccin de las distan-
cias entre los grupos sociales. Estableciendo un vnculo entre la reduc-
cin de las distancias sociales respecto al acceso a niveles de formacin
y respecto al acceso a posiciones sociales, permite tambin fundar la
equivalencia establecida por los poderes pblicos entre exclusin es-
colar y exclusin social, equivalencia que permite imputar al siste-
ma escolar la responsabilidad del desempleo.
Una encuesta longitudinal de Claude Thlot y Louis-Andr Va-
llet12 sobre la reduccin de las desigualdades sociales frente a la escue-
la, retoma y transforma la distincin entre democratizacin cuantitati-
va y democratizacin cualitativa. Partiendo de la constatacin de
que el acceso al bachillerato y a los estudios superiores se ha abierto a
los hijos de las clases populares, los autores intentan especificar las por-
ciones respectivas de los dos tipos de democratizacin desde los co-
mienzos del siglo hasta la dcada de 1990. El debilitamiento del vncu-
lo entre nivel de diploma obtenido y origen social constituye el indica-

12
C. Thlot y L-A. Vallet, op. cit.

149
dor de una democratizacin cualitativa. El estudio del relajamiento
del vnculo entre origen social y diploma13 mide las distancias sociales
en funcin de la longitud de las escolaridades y del nivel del diploma
ms elevado alcanzado por las diferentes categoras sociales. El resul-
tado, segn los autores, es que la prolongacin de los estudios es una
explicacin central en la evolucin de las tablas de destino escolar en
funcin del origen social14: explica el 74% de la diferencia de los desti-
nos escolares entre las generaciones extremas, mientras que la demo-
cratizacin cualitativa (reduccin de las distancias) no concerniran
ms que al 14% de esta distancia. La conclusin es, sin embargo, que el
acceso al bachillerato es, en la actualidad, netamente menos desigual
que hace diez aos, confundiendo la distincin entre democratizacin
cuantitativa y democratizacin cualitativa que, sin embargo, haba
servido a los autores de hilo conductor.
Este anlisis requiere varias reservas. Por una parte, la demo-
cratizacin cualitativa, as especificada, no mide sino una cantidad
de aos de estudios y, por ello, no difiere verdaderamente de la defini-
cin de la democratizacin cuantitativa dada por Antoine Prost. Tam-
poco integra el valor diferencial de los diplomas y su transformacin
en el tiempo en funcin de la intensificacin de la competencia escolar.
Presuponiendo la estabilidad de las clasificaciones escolares, oculta el
hecho de que la prolongacin generalizada de las escolaridades hace
menos pertinente, sociolgicamente, la consideracin nica de su lon-
gitud como criterio de medida de las distancias entre grupos sociales.
Adems, la traslacin de las desigualdades se hace tanto en el interior
mismo del sistema escolar entre las diferentes trayectorias escolares
seguidas cuanto de abajo hacia arriba: la tendencia de las categoras
mejor dotadas escolarmente a alejarse de las modalidades que son ms
abiertas a las categoras populares, hace aparecer una apariencia de
igualacin all donde hay, en realidad, una disminucin del rendimien-
to escolar de esas modalidades y una huida de las categoras mejor do-
tadas disminucin que puede ser reducida tanto menos a una huida

13
Un ndice de asociacin global mide la fuerza de ese vnculo en las dife-
rentes generaciones escolarizadas desde los comienzos del siglo, es decir, la
tasa de correlacin entre origen social y diploma. Definido como un indica-
dor global que, midiendo el vnculo entre origen social y diploma, es tambin
sensible a las distribuciones marginales del cuadro y a su variacin (evolucin
de la estructura social y prolongacin general de los estudios), este ndice
permite concluir que, cualesquiera que sean las nomenclaturas y los puntos
de vista utilizados, existe una menor dependencia entre el origen social y el
diploma, debido en parte a la prolongacin de los estudios.
14
C. Thlot y L-A. Vallet, op. cit., p. 19.

150
hacia lo alto cuanto esas categoras alcanzaban ya niveles de escolari-
zacin elevados. Una prolongacin general de los estudios puede as
acompaarse de una mayor diferenciacin interna, como lo han mos-
trado Bernard Convert y Michel Pinet15, tanto como la consideracin
del bachillerato cientfico tiende a confirmar la estabilidad del recluta-
miento de las modalidades ms valorizadas16. En 1980, el 63% de los
miembros de la categora cuadros ejecutivos superiores, profesiones
liberales, directores de empresa y profesores, tienen un bachillerato
general, mientras que son el 71% en 1989. Entre ellos, el 35,1% tienen
acceso al bachillerato cientfico (modalidad ms selectiva escolarmen-
te) en 1980, contra 38,6% en 1989. En cambio, la proporcin de los alum-
nos de origen popular que obtienen un bachillerato general pasa de
25,9% a 22,5% entre 1980 y 1989, entre los cuales el 4,5% (en 1980) y el
8,5% (en 1989) corresponden a modalidad cientfica. Las categoras
populares ciertamente ven aumentar sus efectivos ligeramente en tr-
minos absolutos, pero su porcin retrocede en las series generales con-
sideradas globalmente, mientras que las categoras superiores conser-
van su monopolio sobre la modalidad de excelencia. Las tasas globales
no dicen nada de las distancias de los resultados escolares entre los
alumnos originarios de las diferentes categoras, que, sin embargo, in-
ducen a determinar las orientaciones ulteriores.
El aumento de la porcin de los alumnos que provienen de las
categoras populares en la modalidad de excelencia, probablemente,
no ha podido hacerse sino al precio de su sub-seleccin escolar17. Por
lo tanto, el anlisis no debe slo tomar en cuenta el valor diferencial de
los diplomas, sino tambin el acceso diferenciado de las categoras so-
ciales a esos diplomas dotados de un valor desigual. En fin, la ausencia
en la comparacin de los bachilleratos tecnolgicos y profesionales, que
representan, no obstante, el 45,1% de la poblacin escolarizada en el
secundario en 1995, ocultan el hecho de que esas modalidades de rele-
gacin absorben una gran parte de las categoras populares que acce-
den al nivel del bachillerato desde 1985. Las condiciones de insercin
profesional ofrecidas a las diferentes categoras de diplomas permane-
cen as ignoradas, mientras que el acceso a posiciones sociales es tam-
bin una apuesta central afirmada por las polticas educativas.
Sobre este punto, que pone a prueba la visin de un vnculo in-
tangible entre diploma e insercin social, Thlot y Vallet se contentan

15
Bernard Convert y Michel Pinet, Les classes terminales et leer public, Re-
vue franaise de sociologie, 30, 1989, pp. 211-234.
16
P. Merle, op. cit.
17
B. Convert y M. Pinet, op. cit.

151
con afirmar que la prolongacin general de la duracin de la escolari-
zacin constituye, en s misma, una democratizacin desde el momento
en que los diplomas no estn pagados con promesas vanas y que con-
tinan traducindose en un nmero sustancial de ventajas riesgo me-
nos elevado de caer en el desempleo, salarios superiores, como en este
caso18. All incluso, convendra especificar las condiciones de inser-
cin en funcin de los tipos de diplomas obtenidos, no en el nivel del
bachillerato, sino en el nivel de los estudios superiores y de las salidas
en el mercado de trabajo. As, el 30% de los bachilleres profesionales y
ms del 80% de los bachilleres tecnolgicos entran en modalidades de
la enseanza superior muy ampliamente ligadas a su proveniencia es-
colar y social19: el valor de los ttulos en el mercado de trabajo no es
independiente de la naturaleza de esos ttulos, cuya inflacin produce
un desclasamiento profesional y provoca particularmente la emergen-
cia de un obrero bachiller cuya relacin con los diplomas y con el
acceso al mercado de trabajo se ha transformado20. Por lo tanto, no es
posible contentarse con la asercin segn la cual los ms diplomados
son frecuentemente ms reclutados que los no-diplomados: la difusin
del acceso a los ttulos escolares hace de la obtencin del bachillerato
una norma en el mercado de trabajo, donde los empleadores estn en
situacin de ventaja.
La consideracin de la diferenciacin de modalidades jerarqui-
zadas en el rendimiento escolar desigual, debe entonces integrar el he-
cho de que la creacin del bachillerato profesional constituye, segn
Pierre Merle, una ruptura esencial en el nivel de la oferta educati-
va en el movimiento de prolongacin de las escolaridades. Distingue
as una democratizacin igualitaria, correspondiente a una iguala-
cin de las condiciones sociales de acceso a las diferentes categoras de
bachillerato, una democratizacin uniforme que indica un statu quo
de las posiciones respectivas de cada grupo social en el marco de la
expansin del acceso a segundo grado y una democratizacin segre-
gativa ligada a un aumento de las distancias sociales de acceso a las
diferentes categoras de bachillerato bajo el efecto de una suerte de es-

18
C. Thlot y L-A. Vallet, op. cit., p. 15.
19
Thierry Blss y Valrie Erlich, Les nouveaux acteurs de la slection univer-
sitaire: les bacheliers technologiques en question, Revue franaise de sociologie,
41, 2000, pp. 747-775.
20
Henri Eckert, Lmergence dun ouvrier bachelier, Revue franaise de socio-
logie, 40, 1999, pp. 228-253; Louis Chauvel, La seconde explosion scolaire:
difusin des diplmes, structure sociale et valeur des tigres, Revue de lOFCE,
66, 1998, pp. 55-136.

152
pecializacin social21: la porcin de las categoras populares es, glo-
balmente, para cada modalidad, creciente, pero este crecimiento es
mucho ms vivo en las modalidades populares, aunque las distancias
sociales de reclutamiento aumentan de modo relativo. En lo que con-
cierne al primer ciclo, un indicador cualitativo de las escolaridades, tal
como el nivel de las competencias escolares medido por las evaluacio-
nes en CM2 o en sexto, revela una democratizacin uniforme. En lo
que concierne al segundo ciclo, el acceso de las diferentes categoras
sociales a los estudios secundarios constituye un buen testimonio de
una forma de democratizacin, pero la comparacin entre las moda-
lidades ms alejadas, a la vez, por su reclutamiento social y por su ubi-
cacin en la jerarqua de las modalidades, revela un aumento sensible
de la segregacin social. La ligera democratizacin de la modalidad
cientfica tiende as al aumento del peso de las categoras superiores en
la poblacin global de los jvenes de 20 a 24 aos, y, por lo tanto, a una
modificacin de la estructura social. En cambio, el peso de las catego-
ras populares en las modalidades tcnicas (STT) ha aumentado, mien-
tras tiende a disminuir en la franja de edad correspondiente. As, la
sobre-representacin de los hijos de origen popular en las terminales
STT se incrementan22: si la distancia entre los niveles de escolarizacin
se ha reducido entre las diferentes categoras sociales, la distancia de
reclutamiento entre las diferentes modalidades se ha incrementado de
manera importante. El ejemplo de Rennes muestra que la porcin de
hijos de sectores medios y superiores en las terminales cientficas es 2,3
veces ms elevada que la observable en las BEP* en 1995, mientras que
esa relacin no era sino de 1,8 en 1985.
La medida de la democratizacin segregativa permite as con-
cluir que la democratizacin del acceso al bachillerato ha tenido por
condicin una diferenciacin social creciente de las categoras de ba-
chillerato. Los lmites de las aproximaciones de la democratizacin
centradas en la prolongacin de las escolaridades dependen mucho de
un sesgo propio de ciertas aproximaciones estadsticas de las transfor-
maciones de los sistemas de enseanza, entre los cuales el ocultamiento
de las jerarquas entre las modalidades y su desplazamiento constituye
un lmite esencial. Sin embargo, este sesgo no basta para invalidar la
concepcin de una democratizacin definida por la prolongacin de
las escolaridades: an en el sentido de Prost, de democratizacin cuan-

21
Pierre Merle, La dmocratisation, une typologie et sa mise en oeuvre, Po-
pulation, 55, 2000, p. 27.
22
Ibd., p. 36.
* Bachilleratos profesionales [N. de la T.]

153
titativa, ella podra constituir una forma de democratizacin cultu-
ral en la medida en que la difusin de la instruccin puede ser consi-
derada como un fin en s mismo o contribuir a una forma de emancipa-
cin poltica. Ahora bien, el alcance democrtico de semejante difusin
de la instruccin es difcilmente mensurable y remite a otro sesgo, que
consiste en no tener en cuenta ms que indicadores cuantitativos de
igualacin de las posibilidades y en no razonar sino en trminos de
tasas de acceso a un nivel de enseanza.

El olvido de las condiciones sociales de la certificacin (sesgo n 2)

Este segundo sesgo consiste en ignorar no slo el valor social di-

ferencial de los diplomas, sino tambin la realidad de los procesos de
aprendizaje designados por la certificacin escolar, en un momento en
que el poder poltico hace de la lucha contra el fracaso escolar un eje
esencial de la lucha contra la exclusin social. Si la ignorancia de los
efectos segregativos de la prolongacin de las escolaridades contribuye
a alimentar la creencia en la poltica institucional de la democratiza-
cin, la manera como las estadsticas son utilizadas para presentar un
desplazamiento de las desigualdades sociales descansa en el rechazo a
tener en cuenta las condiciones sociales de la certificacin escolar. Si el
rol de la herencia cultural en la produccin de las desigualdades esco-
lares ha sido particularmente estudiado, en cambio, se ha otorgado poca
atencin a las actividades escolares ordinarias que constituyen las prc-
ticas de evaluacin en los establecimientos secundarios o superiores.
En ausencia de soluciones comprobadas contra el fracaso escolar, el
ocultamiento de una parte de los resultados escolares constituye, sin
duda, el medio ms seguro de alcanzar, a corto plazo, objetivos cuanti-
tativos que atestiguan el xito de la poltica de democratizacin: el
hecho de tomar las tasas de acceso como nicos indicadores de iguala-
cin de las oportunidades no es independiente de los objetivos de in-
cremento del nmero de diplomados. Mientras que los debates se foca-
lizan en la cspide o en la base de niveles escolares difcilmente compa-
rables23, las estadsticas relativas a la evolucin de las desigualdades
sociales en la escuela no toman en cuenta las condiciones ordinarias de
realizacin de las prcticas de evaluacin, y no cuestionan la medicin
de los saberes escolares por las tasas de acceso a niveles de formacin.
As, el reforzamiento de los vnculos entre los diferentes segmentos de

23
Para un anlisis de estas controversias, ver Christian Baudelot y Roger Esta-
blet, Le niveau monte, Paris, Seuil, 1989.

154
la jerarqua de la educacin nacional constituye, tanto en el secundario
como en los estudios superiores, un medio de influir sobre esas prcti-
cas de evaluacin, que han inspirado una parte de las prescripciones
dirigidas a los docentes. En la medida en que el encuadramiento de los
docentes se ha reforzado considerablemente con una redistribucin de
los poderes que apunta a reforzar el peso jerrquico de los directores
de establecimiento en nombre de la autonoma de las unidades de en-
seanza24, esas prescripciones deben ser estudiadas tanto como las prc-
ticas pedaggicas que ellas pretenden guiar en la produccin de los
resultados escolares y las prcticas de evaluacin. Nada garantiza que
esas prescripciones sean totalmente aplicadas, o que tengan los efectos
que creen inducir. No es menos importante que su formulacin condu-
ce a cuestionar lo que las estadsticas oficiales pretenden medir.
Se ha realizado una investigacin sobre las prcticas de evalua-
cin con una treintena de docentes del secundario, luego con docentes-
investigadores encargados (por sus obligaciones estatutarias) de presi-
dir jurados de examen de bachillerato (ver recuadro). La misma ha sido
completada con un anlisis de los textos oficiales que contribuyen a
forjar categoras de accin pedaggicas, y relaciones producidas por la
jerarqua de la Educacin nacional (inspectores generales y regionales,
rectores, etc.). El reforzamiento de las prescripciones dirigidas a los
docentes tiende a disociar la certificacin del dominio de los saberes
escolares. Aunque las estrategias que apuntan a inflar las notas o a
disociar los pasajes en clase superior de las exigencias oficialmente li-
gadas a un nivel dado, hayan ya sido puestas en evidencia25, los crite-
rios formales de xito son siempre considerados como criterios intangi-
bles de xito escolar. Los escritos de los expertos destinados a mejo-
rar el sistema educativo no slo predican la desconexin entre una par-
te de la evaluacin de los alumnos y los saberes puramente escolares,
sino que tambin vehiculizan una crtica a la adhesin de los docentes
por los saberes disciplinares26. As, el informe Blanchet, consagrado a

24
Agns Pelage, La transformation du rle du chef detablissement, in Ag-
ns Van Zanten (d.), Lcole, ltat des savoirs, Paris, La Dcouverte, 2000, pp.
219-227.
25
Stphane Beaud, Scolarisation et insertion professionnelle des enfants
douvrieres de Sochaux-Montbliard, Le Mouvement social, 75, 1996; Silvain
Broccolichi, Orientations et sgrgations nouvelles dans lenseignement se-
condaire, Socits contemporaines, 21, 1995; Philippe Mason, Ngotiation et
gestion des flus scolaires, Socits contemporaines, 18-19, 1994.
26
La mayor parte de los informes consagrados a los propios docentes, ponen
mucho ms el acento en su compromiso con el proyecto institucional o en la
dupla escuela-familia que en los aspectos propiamente didcticos de su ofi-
cio (informes Pair en 1998, Bancel en 1999, Monteil en 1999).

155
la vida del alumno y de los establecimientos escolares (1998), aconse-
ja una evaluacin de los alumnos menos centrada en los saberes disci-
plinares y ms orientada sobre su comportamiento. La evaluacin
escolar de las otras cualidades de los alumnos es propuesta como un
remedio al fracaso escolar, ya que los alumnos menos buenos esco-
larmente ganaran al ser evaluados segn otros criterios que los crite-
rios puramente escolares27. En la enseanza superior, aunque con me-
nos frecuencia, existen estas consignas en las modalidades que estn
amenazadas por su posicin dominada en el espacio local y la cada
de los efectivos28.

Las consignas relativas a los modos de certificacin hacen apare-

cer las apuestas polticas subyacentes de la construccin estadstica del
xito escolar. Si la media deseable no est siempre prescripta, tampo-
co se sustituye por la evaluacin de conocimientos tangibles, una va-
lorizacin de las capacidades manifestadas por el candidato, ponien-
do la renovacin de los objetivos pedaggicos al servicio de objetivos
puramente cuantitativos. As, uno puede interrogarse sobre la nocin
de obligacin de resultados desarrollada por expertos de la educacin
como Claude Thlot en nombre de la lucha contra el fracaso escolar, o
incluso sobre las disposiciones escolares fomentadas entre los alumnos
por una institucin que relativiza la adquisicin de los saberes. Enton-
ces se puede explicar el hecho de que la ausencia de un cierto nivel o
bagaje escolar frecuentemente no es percibido a tiempo por los estu-
diantes procedentes de formaciones tecnolgicas y profesionales29, o
el hecho de que los alumnos procedentes de bachilleratos profesiona-
les descubren en el primer ao de la universidad su carencia de pre-
paracin para estudios prolongados30. La definicin de la igualacin de
las posibilidades escolares por la generalizacin del acceso a la certifi-
cacin ms elevada posible, funciona entonces como una asignacin a

27
Para evocar la debilidad de la universidad actual, se ha vuelto corriente
evocar tasas de fracasos considerables en DEUG [Diploma de estudios uni-
versitarios generales], sin precisar que la mayora de las veces son calculadas
a partir de un nmero de inscriptos administrativos (y no por inscritos en
los exmenes) y sin hacer intervenir el modo de reclutamiento de las modali-
dades (es decir, el hecho de que una gran parte de los estudiantes se orientan
por defecto a ciertas modalidades).
28
Charles Gadea, La rforme miraculeuse, ou quelques notes sur les effets de
la compensation des notes, La Leerte de lASES, 30, 2001, pp. 25-34.
29
T. Blss y V. Erlich, op. cit., p. 770.
30
Stphane Beaud, 80% dune classe dge au baccalaurat et aprs?, Paris, La
Dcouverte, 2002.

156
las diferencias sociales. Por estas razones, la importancia del contexto
social de produccin de los datos del xito escolar hace necesario inte-
grar al anlisis de las desigualdades escolares, el conjunto de los agen-
tes y de las configuraciones del sistema de enseanza: porque estn
cada vez ms encuadrados, los docentes tienen un rol cada vez me-
nos determinante en la definicin de la relacin pedaggica y de su
contribucin a la reproduccin de las relaciones sociales. La valoriza-
cin de la difusin del acceso a la certificacin como prueba de una
igualacin de los saberes se inscribe entonces en una lucha por la defi-
nicin de las apuestas de la democratizacin. El trabajo poltico rea-
lizado entre los bastidores de la institucin escolar abre el acceso a un
xito para todos, pero cuyas modalidades permanecen socialmente
diferenciadas, tanto en los diplomas obtenidos cuanto en las trayecto-
rias recorridas.
El sesgo que resulta de la ignorancia de las jerarquas entre mo-
dalidades y de las condiciones sociales de la certificacin derivan as de
una poltica impensada, tanto menos cuestionada cuanto los trabajos se
apoyan en la evidencia de las cifras producidas por los estadsticos. En
cambio, si el cuestionamiento de los fundamentos matemticos de los
modelos producidos deriva de otro tipo de trabajo, es posible dedicar-
se a las implicaciones sociolgicas de cierto nmero de mtodos de an-
lisis de los determinantes del xito escolar.

El uso de los mtodos estadsticos (sesgo n 3)

Las estadsticas que atestiguan una disminucin o un aumento

del nivel escolar utilizan indicadores como las tasas de xito en los ex-
menes, las tasas de repitencia, la duracin de la escolarizacin e incluso
las tasas de acceso a niveles de escolarizacin en funcin de las catego-
ras socio-profesionales y/o de las clases de edad. Cuando el estudio
cuantitativo compara series de diplomas producidos en perodos hist-
ricos alejados, a veces se olvida lo que ellos deben al mercado escolar
(el mnimo de efectivos a mantener para el financiamiento de una for-
macin) o al voluntarismo poltico de los objetivos pregonados (como
los 80% de una clase de edad en el bachillerato), que puede transfor-
mar las condiciones de obtencin de los diplomas y modificar, por ejem-
plo, la naturaleza de las pruebas y/o los modos de atribucin de los
diplomas, abriendo o cerrando modalidades, proscribiendo o no las
repeticiones, etc. Sin embargo, sera errneo creer que los usos institu-
cionales de las estadsticas es lo nico que est en cuestin. Los mismos
modelos y mtodos empleados por los socilogos inducen sesgos en la

157
construccin y la interpretacin de los indicadores de la democratiza-
cin. La eleccin de los modelos, lo impensado de las nomenclaturas
utilizadas o incluso el tratamiento de los datos comprometen muchas
elecciones de fondo31 en la construccin de indicadores.
En efecto, los estudios sobre la democratizacin escolar han
sido la ocasin de reflexiones metodolgicas sobre los modos de com-
paracin de las variables. En lo sucesivo es habitual distinguir los m-
todos que utilizan las diferencias de tasas de acceso y los que comparan
las relaciones entre las tasas (odds ratios32), tendiendo estos ltimos, ms
que los primeros33, a poner en evidencia reducciones de desigualdades.
En la medida en que la generalizacin del acceso a un bien cuestiona
su aptitud para servir de indicador de diferenciacin social34, las trans-
formaciones de las estructuras de escolarizacin y de las trayectorias
escolares han hecho necesario, en efecto, la realizacin de comparacio-
nes independientemente del valor de las tasas de escolarizacin de los
diferentes grupos sociales35. Las implicaciones del mtodo de los odds
ratios, que consiste en comparar relaciones de posibilidades entre dos
categoras, permanecen, sin embargo, raramente cuestionadas. Uno
puede as preguntarse cul es la significacin de una comparacin que
no toma en cuenta ms que dos categoras, la mayora de las veces los
obreros y los cuadros ejecutivos superiores, sin integrar la evolucin de
sus posiciones relativas en el espacio social. Todo ocurre entonces como
si los dos grupos considerados estuvieran en competencia por el acceso
a un mismo bien, lo que raramente es el caso entre hijos de obreros e
hijos de ejecutivos superiores en cuanto las trayectorias se diferencian a
medida que se elevan. Adems si el propio incremento mnimo del ac-
ceso a la escolarizacin en un grupo poco escolarizado puede pasar por
una reduccin de las desigualdades, no es posible descuidar el hecho

31
Marie Duru-Bellat, Les ingalits sociales lcole. Gense et mythes, Paris, PUF,
2002, pp. 32 y sg.
32
Sobre este tema, ver Ibd.., p. 36; M. Duru-Bellat y A. Kieffer, La dmocrati-
sation de lenseignement revisite, op. cit., pp. 85 y sg; M. Duru-Bellat y
A. Kieffer, La dmocratisation de lenseignement en France, op. cit., pp. 53
sg.; C. Thlot y M. Euriat, op. cit., , anexe 1, pp. 429-430.
33
En el caso en que los odds ratios son aplicados a la evolucin comparada de
las tasas de xito o de escolarizacin; sera a la inversa si fueran aplicados a las
tasas de fracaso, lo que no se ha hecho nunca. Ver Jean-Claude Combessie,
La mthode en sociologie, Paris, La Dcouverte, 1996 [El mtodo en sociologa, Cr-
doba, Ferreira Editor, 2005].
34
D. Merlli, op. cit., p. 647.
35
P. Merle, Les principales transformations socio-dmographiques, op.
cit., p. 67.

158
de que los grupos ya bien escolarizados, no podrn conocer sino un
aumento marginal. Los odds ratios permiten comparar la evolucin de
la tasa de escolarizacin de dos grupos desigualmente escolarizados,
pero descuidan, por construccin, el hecho de que la tasa de escolariza-
cin de las clases populares permanece dbil, lo que sociolgicamente
no puede ser descuidado. En fin, incluso si se considera que las tcnicas
de odds ratios permiten no tener en cuenta el valor de tasas compara-
das36, continan razonando en trminos de tasas de acceso, sin tener en
cuenta la jerarqua de las modalidades de escolarizacin. As, en la
medida en que los hijos de clase popular se presentan masivamente en
las modalidades tcnicas y profesionales, donde estn sub-representa-
dos los hijos de ejecutivos, la comparacin de las relaciones de oportu-
nidades ignora el hecho de que la generalizacin del acceso al bachille-
rato no ha modificado las desigualdades sociales de trayectorias37. Los
usos actuales de la tcnica de los odds ratios comportan, por lo tanto,
toda una serie de reducciones de la realidad social: medidas de la dis-
tancia en una situacin de perfecta igualdad, funcionan as indepen-
dientemente del contexto38.
Este uso de las estadsticas que consiste en aislar las variables
estudiadas de su contexto, remite al problema ms general de las rela-
ciones entre descripcin y explicacin en ciencias sociales. As, se hace
una oposicin entre mtodos explicativos, como las regresiones, y
los mtodos descriptivos o geomtricos, como los anlisis de com-
ponentes mltiples. La eleccin de las variables explicativas, es de-
cir, independientes en el sentido estadstico, en la construccin de los
indicadores de la democratizacin escolar, comporta, en efecto, im-
plicaciones metodolgicas. As, Raymond Boudon et al. afirman que
los anlisis de tipo factorial han identificado un conjunto de causas de
la desigualdad de las oportunidades escolares: actitudes, lenguajes,
valores, gustos, apreciaciones subjetivas de los beneficios de la escola-
rizacin, etc. Sin embargo, slo el anlisis de los sistemas, por la expli-
cacin de los procesos generadores de las desigualdades observadas,
permite evaluar la parte real de responsabilidad de cada uno de los

36
Se puede, sin embargo, preguntar en qu medida esas tcnicas pueden no
tener en cuenta el valor de las tasas en la medida en que comparan su evolu-
cin. Sobre los problemas planteados por la aplicacin de los odds ratios y su
tendencia a privilegiar, en la prctica, las conclusiones favorables a la dismi-
nucin de las desigualdades, ver Jean-Claude Combessie, La construction
statistique des ingalits (en prensa).
37
P. Merle, Les principales transformations socio-dmographiques, op.
cit., pp. 69-70.
38
M. Duru-Bellat, op. cit., p. 37.

159
factores causales en juego39. Esta oposicin entre los anlisis factoria-
les de datos y las regresiones logsticas est vinculada a la importacin,
en el trabajo sociolgico, de modelos economtricos. En otras discipli-
nas, estos dos mtodos son utilizados de modo complementario: en los
dos casos, el trmino explicativo es utilizado para designar la consi-
deracin de una parte de la informacin aportada por el conjunto de las
variables consideradas en el anlisis estadstico. La oposicin consa-
grada entre variables explicativas y variables descriptivas corres-
ponde pues ms bien a un uso social de los socilogos que a una distin-
cin terica fundada: as, Henri Rouanet et al.40 muestran matemtica-
mente que el privilegio de los efectos de todas las cosas iguales por
otra parte puede ser extendido a las variables principales de un anli-
sis geomtrico de los datos. Adems, en el caso de un espacio lineal de
las variables, es posible utilizar conjuntamente las regresiones lineales
y los anlisis de componentes principales. La calificacin de los datos
de observacin como variables independientes se revela as amplia-
mente metafrica, en referencia a la metodologa experimental en la
cual las variables independientes son variables bajo control directo del
observador41. Tales oposiciones tienen entonces efectos sobre las in-
terpretaciones sociolgicas de los indicadores de xito escolar. Dos ejem-
plos lo ilustran: el estudio de la posicin relativa de los factores econ-
micos y culturales del xito escolar y la sociologa de los efectos de esta-
blecimiento.

El artculo Origine sociale et destine scolaire [Origen social

y destino escolar] de Dominique Goux y Eric Maurin42 constituye una
referencia para un nmero importante de trabajos sobre la democrati-
zacin escolar. La utilizacin de tcnicas estadsticas tomadas en prs-
tamo de los estudios de movilidad y adaptadas al estudio del grado de
asociacin de variables cualitativas como el origen social o el diploma,
se inscribe en el marco terico elaborado por Raymond Boudon, segn
el cual las desigualdades frente a la enseanza seran el reflejo de com-
portamientos socialmente diferenciados. De all que el poco xito esco-
lar de los alumnos de origen desfavorecido resulta entonces de un cl-

39
R. Boudon, N. Bulle y M. Cherkaoui, Les changements de lcole accom-
pagnent-ils les changements sociaux?, cole et socit, op. cit., p. 8.
40
Henri Rouanet, Frdric Lebaron, Viviane Le Hay, Werner Ackerman y Bri-
gitte Le Roux, Regresin et analyse gometrique des donns: reflexions et
suggestions, Mathmatiques et sciences humaines, 199, 2003, pp. 1-32.
41
Ibid.
42
Dominique Goux y Eric Maurin, Origine sociale et destine scolaire, in
Revue franaise de sociologie, 36, 1993, pp. 81-121.

160
culo costos-beneficios. La medicin del vnculo entre origen social y
nivel de formacin revela entonces una dbil evolucin de las desigual-
dades, que tienden a desplazarse segn los medios sociales y los nive-
les escolares. Para estudiar los mecanismos generadores de desigual-
dades, Dominique Goux y Eric Maurin se preguntan si las desigualda-
des traducen disposiciones diferentes frente a la escuela (Bernstein,
Bourdieu y Passeron), o bien si son el producto de decisiones tomadas
por las familias en cada etapa escolar (Boudon). Se puede hablar de un
modelo de democratizacin culturalmente diferenciada si los nios
se distinguen por las disposiciones culturales de su entorno familiar, y
de democratizacin socio-econmicamente diferenciada si los nios
se distinguen por la posicin de su familia en una jerarqua socio-eco-
nmica independiente de los recursos escolares y culturales. La consta-
tacin de la neta preponderancia de las desigualdades de origen cul-
tural sobre las desigualdades de origen ms bien econmico significa
entonces que las familias mejor dotadas culturalmente valorizan ms
la escuela pues su estatus depende ms estrechamente del capital esco-
lar: entre 1970 y 1993, los vnculos entre las jerarquas escolares de los
padres y de los hijos, han tenido ms bien la tendencia a reforzarse43,
contrariamente a los vnculos entre jerarquas econmicas y jerarquas
escolares, en un contexto de desaceleracin econmica. Esta evolucin
aparece como el resultado de un incremento de la competencia escolar
desde el momento en que el desplazamiento de los empleos hacia el
salariado no-manual conduce a invertir ms en capital escolar. Los au-
tores pueden entonces concluir que la democratizacin significa un
acceso ms amplio a la formacin, cualquiera que sea el origen social,
pero que las evoluciones recientes no se alejan mucho de una demo-
cratizacin uniforme que concierne a todos los nios, independiente-
mente de su medio de origen, en lugar de haber concernido ms espec-
ficamente a las categoras menos escolarizadas. El factor explicativo
insoslayable parece ser entonces la proximidad de las familias con el
sistema escolar, es decir, con el capital cultural posedo. Utilizando otro
modelo algunos aos ms tarde, los mismos autores van a mostrar, al
contrario, respecto al origen de las desigualdades, que mientras ms
elevados son los ingresos de una familia, mejor situados estn los pa-
dres para ofrecer condiciones de vida favorables a su desarrollo44. Este

43
Ibid., p. 109.
44
D. Goux y . Maurin, La persistance du lien entre pauvret et chec scolai-
re, in La France, portrait social, INSEE, 2000-2001, pp. 87-98. Para mayores pre-
cisiones, ver Eric Maurin, The Impact of Parental Income on Early Schooling
Transitions: a Re-examination Using Data over Three Generations, Journal of
Public Economics, 85 (3), 2002, pp. 301-332.

161
cambio de perspectiva proviene, segn Eric Maurin45 de una insatis-
faccin frente al estado de la literatura sobre las desigualdades frente a
la escuela que sufre de lagunas importantes cuando llega el momen-
to de explicar las desigualdades ms bien que de describirlas. Ha habi-
do mucho progreso en la sofisticacin del anlisis estadstico, es decir,
mucho progreso en la manera de resumir la informacin estadstica
contenida en las tablas que describen los vnculos entre origen social y
destino escolar. Pero no ha habido verdaderos progresos para determi-
nar si esos vnculos reflejan una verdadera causalidad entre origen y
destino o si no se trata ms que de correlaciones artificiales entre esas
variables de origen social y de destino escolar. El indicador utilizado
por Goux y Maurin es un odds ratio que compara el riesgo de retraso
escolar a 15 aos, para las familias que pertenecen al 20% ms pobre y
el de las familias que son el 20% ms acomodadas privilegindose el
nivel de ingresos de los padres por relacin a su categora socio-profe-
sional. Ellos observan, sin embargo, que la evolucin de las correlacio-
nes entre ingresos y resultados escolares plantea problemas de inter-
pretacin, ya que es difcil decir si se trata de causalidades. El mtodo
utilizado consiste entonces en aislar distancias de ingresos que no deri-
van de factores que pueden determinar, a la vez, el ingreso de los pa-
dres y el xito de los hijos, y en buscar factores que puedan determinar
el ingreso de los padres sin producir efectos directos sobre los resulta-
dos de los hijos. Un efecto verdadero del ingreso se desprende as
analizando el impacto de las variaciones de ingresos vinculadas a esos
nicos factores sobre los resultados de los hijos. Esta serie de estimacio-
nes conduce entonces a mostrar que el ingreso de los padres tiene un
efecto causal muy importante sobre las carreras escolares de los hijos46.
Esta interpretacin causal del verdadero factor de xito escolar nece-
sita as poder aislar una fuente de variacin del ingreso de los padres
que sea exgena, es decir, que afecte el ingreso de los padres pero que
no tenga efectos propios sobre la escolaridad de sus hijos47.

Los problemas planteados por la utilizacin de estos modelos no

consisten tanto en razonar todas las cosas iguales por otra parte sino
en aislar variables cuya accin est, sin embargo, ligada a otras, mien-

45
Eric Maurin, Ampleur et persistance de lingalit des chances lcole:
une analyse causale, in Mesurer les ingalits. De la construction des indicateurs
aux dbats sur les interpretations, Misin recherche, Direction de la recherche,
des tudes et de lvaluation statistique, ministre de lEmploi et de la Solida-
rit, 2002, pp. 79-88.
46
D. Goux y Maurin, op. cit., p. 92.
47
. Maurin, op. cit.

162
tras que fuera posible introducir al menos los efectos cruzados. Los
modelos de destino escolar en funcin de los factores culturales y eco-
nmicos vuelven, en efecto, a desunir la accin del capital cultural y del
capital econmico en la determinacin de las trayectorias escolares,
mientras que los determinantes de las trayectorias escolares residen
tanto en el volumen global del capital posedo cuanto en la distribucin
del capital cultural por relacin al capital econmico48. En efecto, es
difcil analizar el efecto del capital cultural a capital econmico cons-
tante, y a la inversa, en la medida en que vara en funcin de la propor-
cin de cada tipo de capital detentado por un individuo, l mismo ca-
racterizado por un volumen de capital cuyo valor est asociado a su
posicin en la estructura global de la distribucin de los capitales. Va-
riables sociolgicas, como el capital cultural o el capital escolar, tienen
de especfico que su accin depende de la manera como estn distribui-
dos entre los agentes sociales, lo que hace problemtica la medicin del
efecto verdadero de uno u otro factor. La pretensin de fundar una
poltica social sobre la puesta en evidencia de un efecto de ingresos, o,
inversamente, de una accin exclusivamente de tipo cultural, se topa,
por tanto, con el carcter relacional de las trayectorias escolares y, ms
ampliamente, de la realidad social.
Esta tendencia a interpretar fenmenos correlacionados como
variables aisladas, se encuentra en una rama de la sociologa de la edu-
cacin que ha conocido un desarrollo importante a partir de los aos de
1980: la sociologa de los efectos de establecimiento. El establecimiento
escolar es all considerado como dotado de un margen de accin irre-
ductible a las coacciones exteriores, un actor macro-social que cons-
truye una norma colectiva. La problemtica del efecto de estableci-
miento es inseparable de las medidas de descentralizacin que han
puesto en el primer plano, en los aos de 1980, la importancia de los
contextos locales pero que tambin han favorecido la introduccin
de principios de gerenciamiento de empresas en la gestin de las orga-
nizaciones escolares49. Segn Franois Dubet, la emergencia del esta-
blecimiento como objeto sociolgico sera la consecuencia del fracaso
del colegio nico en su gestin de la heterogeneidad del pblico. La
focalizacin de esas investigaciones en la organizacin escolar marca-
ra una mayor apertura de la investigacin a los problemas sociales, en

48
Pierre Bourdieu, La Distinction, Paris, Minuit, 1979, pp. 128 y sg. [La distin-
cin, Madrid, Taurus, 1988].
49
A comienzos de la dcada de 1980, en Douze collges en France, Dominique
Paty transpone por primera vez la sociologa de las organizaciones en el uni-
verso escolar: el establecimiento escolar es all tratado como un organismo
autnomo dotado de sus propias reglas de funcionamiento.

163
un contexto donde la ideologa de la libre empresa se difunde tambin
por el sesgo del management que encuentra as en la escuela un nuevo
terreno de aplicacin50. Las investigaciones aplicadas a la relacin entre
el efecto de establecimiento y los resultados escolares renen as las
preocupaciones polticas relativas a la eficacia de la enseanza dis-
pensada, en un momento en que se intensifica la demanda social de
educacin y de certificacin, bajo la doble presin externa del desem-
pleo y de una seleccin incrementada.

El trabajo dirigido por Olivier Cousin constituye, sin duda, la

forma ms acabada de los estudios sobre los efectos de establecimien-
to51. Su investigacin apunta a demostrar que la eficacia de los cole-
gios no depende sino del reclutamiento social y de las caractersticas
de su pblico pero tambin de la organizacin interna, de las relacio-
nes entre los actores, y de la coherencia de la poltica puesta en marcha.
Se trata entonces de ver que si existen diferencias entre los estableci-
mientos, su organizacin puede explicarlas52. Los vnculos entre la
movilizacin de los actores y los resultados, se encuentran en el centro
del anlisis. El efecto de establecimiento est medido a travs de los
resultados de los establecimientos en la seleccin de los alumnos, lo
que remite a una definicin de la eficacia comprendida como la capa-
cidad de conducir al mximo de alumnos al ms alto nivel53. Las opor-
tunidades de xito de los alumnos varan de un establecimiento a otro
en cada etapa de orientacin. Esta seleccin escolar asociada a los me-
canismos de orientacin se distingue de la seleccin social que expre-
san variables sociolgicas como la edad, el sexo o el origen social. Esta
distincin permite afirmar que a poblacin equivalente, la diferencia
de resultados expresa una selectividad de los establecimientos que no
puede reducirse a su composicin social: en esta perspectiva, el fracaso
escolar es en parte producido por el establecimiento, es decir, por su
organizacin, y la movilizacin del equipo educativo. Sin embargo, se-
gn Olivier Cousin no se puede hablar de eficacia sino de manera rela-
tiva, a propsito de las oportunidades de xito de los alumnos en dife-
rentes grados (5 y 3): hay diferencias de orientacin y de selectividad
que comprometen la estrategia de cada colegio, y su capacidad interna

50
Para los primeros trabajos sobre el tema, ver Franoise Dubet et al., Mobili-
sation des tablissements scolaires. Le cas des collgues, Revue franaise de
sociologie, 30, 1989.
51
Olivier Cousin, LEfficacit des collges. Sociologie de leffet dtablissement, Pa-
ris, PUF, 1999.
52
Ibid., p. 4.
53
Ibid., p. 49.

164
de ponerla en prctica. Un anlisis estadstico de la selectividad de los
colegios y de las polticas de los establecimientos permite ver que no
es en los establecimientos ms burgueses donde los hijos de obreros
tienen mayor xito, y que los efectos de la seleccin escolar (medida
por la tasa de supervivencia a los diferentes grados de orientacin)
son mucho menos inciertos y aleatorios que los de la seleccin social54.
Adems, si el estilo de direccin del establecimiento parece no tener
ms que una influencia limitada, la cohesin entre los docentes y las
relaciones con el equipo administrativo parecen diferenciar a los cole-
gios de manera ms neta. As, los colegios menos selectivos son los ms
movilizados colectivamente lo que no permite resolver el fracaso es-
colar, sino resistir a la presin del entorno exterior: Los colegios que
conducen a mayor cantidad de alumnos de 5 a 2, independientemen-
te de su origen social, son tambin los que conocen, a la vez, el mayor
grado de cohesin social entre los actores y el ms fuerte compromiso
de su parte en la poltica definida por el establecimiento. A la inversa,
los colegios ms selectivos, independientemente de su reclutamiento,
difcilmente tienen xito para definir colectivamente los objetivos a al-
canzar, y la organizacin de la vida del establecimiento est rota.

Ningn establecimiento invierte las desigualdades vinculadas al

sexo, a la edad y al origen social. En la seleccin escolar, el efecto de
establecimiento de hecho no incide sino al margen, como lo reconoce
Olivier Cousin55: la eficacia de un establecimiento no podra resolver

54
Son tomados en cuenta tres criterios de comparacin entre los establecimien-
tos: los resultados escolares de los alumnos, su orientacin, y los resultados en
el examen final (que son reagrupados en clases de notas). Una comparacin
de cohorte hace aparecer una relacin estrecha entre el establecimiento y la
orientacin, lo que se considera que establece un vnculo entre el xito escolar
y la tasa de pasaje a clase de 4 ao. Observando que son los establecimientos
menos favorecidos los que seleccionan ms a sus alumnos, Olivier Cousin re-
conoce, sin embargo, que la hiptesis de un efecto de establecimiento es preca-
ria. En el caso de los establecimientos favorecidos, ninguno sanciona a los
alumnos (segn las categoras utilizadas); en cambio, en lo que concierne a los
menos favorecidos, no existe la misma poltica por todas partes y, admitiendo
que los establecimientos se oponen en cuanto a su reclutamiento, su tamao
y el tipo de barrio en el cual se sitan, est obligado a reintroducir, de mane-
ra indirecta, factores exteriores que haban sido dejados de lado en el estudio
estadstico.
55
De hecho, la oposicin entre seleccin escolar y seleccin social recubre an
all la oposicin de medicin de las desigualdades en funcin de la tasa de
acceso de una categora social a un cierto nivel y de las relaciones entre las
probabilidades de cada categora.

165
el problema ms general del fracaso escolar; ella permanece relativa,
es decir, no corrige sino al margen las desigualdades constatadas por
otra parte56.
Las hiptesis de investigacin implican, sin embargo, ms pre-
supuestos que los que dejan pensar las precauciones retricas sobre la
dbil influencia del efecto de establecimiento. El recurso al anlisis de
regresin logstica57, destinado a establecer la relacin entre el estable-
cimiento y la orientacin (en 4 y en 2), conduce a definir el estableci-
miento como una variable independiente y explicativa, mientras que la
orientacin es definida como una variable cualitativa que puede tomar
dos valores (si/no), lo que permite calcular la probabilidad de estar
orientado cuando el valor independiente es conocido. Uno de los pro-
blemas consiste entonces en definir la variable establecimiento, sus
modalidades y, por lo tanto, determinar un indicador de funcionamiento
efectivo del establecimiento. Denis Meuret58 observa que los mtodos
norteamericanos de los school effectiveness no alcanzan a poner en evi-
dencia variables precisas. Lo mismo ocurre con los criterios tomados en
cuenta en la sociologa de los efectos de establecimiento. As, uno pue-
de asombrarse porque las variables que definen el establecimiento no
integran la influencia del contexto local y del emplazamiento geogrfi-
co, que tienen incidencias en la evaporacin eventual de los alumnos
fuera de su sector59. Si es evidente que las oportunidades de xito no
son las mismas en todos los establecimientos, no puede verse en cam-
bio, lo que autoriza a aislar ms bien un factor que otro, cualesquiera
que fueran las caractersticas de los alumnos60. El efecto de estableci-
56
O. Cousin, op. cit., p. 4.
57
Se considera que la regresin logstica y los mtodos asociados, como el
anlisis Probit, predicen el efecto de una o varias variables sobre una variable
con respuesta binaria. La relacin entre las dos variables es estudiada enton-
ces independientemente de las otras variables.
58
Denis Meuret, tablissements scolaires: lo que hace la diferencia, LAnne
sociologique, 2000, 50 (2), pp. 545-556.
59
Para explicar la eleccin de los establecimientos, Olivier Cousin utiliza el
tamao como indicador de cohesin, as como el reclutamiento social y la si-
tuacin geogrfica como indicadores de implantacin en el tejido escolar. Sin
embargo, estas variables no parecen ser reutilizadas en el anlisis estadstico.
El estudio de la tasa de pasaje en funcin de la tasa de hijos de cuadros ejecu-
tivos superiores, de la proporcin de certificados, de PEGC [categora de do-
cente que, sin tener la certificacin de aptitud, pueden oficiar como tales] o,
incluso, de la antigedad de los docentes, se apoya en el hecho de que ciertos
casos desviados (definidos por una distancia por relacin a la recta de regre-
sin) permiten decir que el reclutamiento social de los alumnos no basta por s
solo para dar cuenta de los resultados de los alumnos.
60
O. Cousin, op. cit., p. 80.

166
miento es entonces susceptible de ocultar otras variables que no estn
presentes en las variables independientes de la regresin: la posicin
del establecimiento en el mercado escolar, y especialmente su lugar en
la jerarqua de la oferta, el nivel socio-econmico del pblico, etc. Tanto
como el ocultamiento de la jerarqua de las modalidades y de las condi-
ciones sociales de la certificacin, el artefacto que consiste en aislar va-
riables de su contexto, en el anlisis de los determinantes individuales
de las trayectorias (Goux y Maurin) tanto como en la medicin de los
efectos institucionales agregados (Cousin), tiende entonces a ocultar
dimensiones sociales del funcionamiento escolar.

En la medida en que los indicadores de la democratizacin no

comparan sino niveles de estudios, los anlisis estadsticos dan pie a un
trabajo poltico que transforma la apuesta de la democratizacin de
la escuela reemplazando el tema de la igualacin de los saberes escola-
res por la generalizacin del acceso a la certificacin y la obtencin de
un diploma: este sesgo justifica la asimilacin entre el aumento mecni-
co del nmero de diplomas y la democratizacin de la enseanza.
Esta confusin permite mantener, incluso reforzar, el quasi-monopolio
de los grupos sociales privilegiados en el sistema escolar y en el acceso
a las modalidades ms rentables social y profesionalmente. Al mismo
tiempo, abre a las categoras populares el acceso a diplomas cuya no-
posesin es discriminante, pero que estn dotados de un dbil valor
social y profesional. La consideracin de las condiciones de la produc-
cin de los datos sobre la democratizacin escolar, vinculados tanto
a la jerarquizacin de las modalidades, cuanto a las articulaciones de la
actividad de certificacin, y a los mtodos estadsticos puestos en prc-
tica, resulta que, a travs de estas manipulaciones de las mediciones
del xito escolar, las apuestas mismas de la democratizacin se en-
cuentran transformadas.
Considerando las tasas de fracaso independientemente de las
modalidades escolares de certificacin, la apuesta poltica de los indica-
dores de la democratizacin consiste en asimilar la igualacin de las
oportunidades al aumento del nmero de alumnos y de estudiantes
inscriptos y recibidos. En cambio, la igualacin de las condiciones de
encuadramiento y del valor econmico otorgado por el Estado a las
diferentes categoras de alumnos y de estudiantes no es abordado. En-
tonces, es en la reparticin entre las diferentes modalidades de ense-
anza y en las condiciones de insercin profesional donde es necesario
buscar la manifestacin de las desigualdades. Esta sustitucin progre-
siva de la certificacin a la igualacin de los saberes es una condicin
esencial del monopolio de los grupos dominantes sobre las posiciones

167
sociales ms valorizadas, que permanecen vinculadas a los tipos de di-
plomas obtenidos. Ella permite conciliar democratizacin del acceso
al diploma y reproduccin de las posiciones sociales. La apuesta cient-
fica de estas controversias concierne entonces al uso de la nocin misma
de democratizacin, que no es quizs la ms apropiada para calificar
las transformaciones del sistema de enseanza. Importacin en el cam-
po cientfico de una problemtica poltica exgena, esta nocin oculta,
de hecho, la contribucin que el sistema de enseanza aporta a la re-
produccin de las relaciones sociales. De all tambin que los anlisis
de la democratizacin escolar presupongan, y lo tengan como logro,
que el sistema de enseanza puede realizar lo que toda la lgica de su
funcionamiento tiende a contradecir.

168
 Colegios de suburbios y liceos prestigiosos.
Notas sobre los tratamientos diferenciales de
dos movilizaciones escolares

Son raros los grupos sociales que no se sienten descuidados, trai-

cionados o maltratados por la representacin que los medios dan de
sus acciones. ste es particularmente el caso en Francia, desde la dca-
da de 1980, en la que las transformaciones del campo poltico1 han
modificado las condiciones de acceso a la visibilidad pblica, incitando
a los agentes contestatarios a renovar las tcnicas militantes destinadas
a captar la atencin de los periodistas. Interesa aqu mostrar que, a pe-
sar de estas tentativas por participar en la fabricacin de la opinin
pblica, las representaciones que dan los periodistas de los movimien-
tos sociales permanecen dependientes de las propiedades sociales de
los agentes considerados. La comparacin entre dos movilizaciones es-
colares de la regin parisina constituir el punto de partida2. La prime-
ra fue llevada a cabo durante la primavera de 1998 por los docentes de
los colegios de comunas desfavorecidas de un departamento de los
suburbios parisinos, Seine-Saint-Denis, comnmente llamado por su
cdigo departamental, el 93. Este movimiento del 93 se desencade-
n a continuacin del anuncio, por parte del ministerio, de un plan de
recuperacin considerado como netamente insuficiente por el personal
educativo. La segunda, fue llevada a cabo principalmente en el curso
del invierno de 1999 por docentes de liceos parisinos prestigiosos, con-
tra proyectos de reforma acusados de hacer bajar el nivel y desvalo-
rizar la escuela. Si bien estas huelgas han tenido como punto comn el
de dirigirse al mismo blanco militante, el Ministro de Educacin Na-
cional de la poca, Claude Allgre, poseen tambin un cierto nmero

1
P.Champagne, Faire lopinion, Paris, Minuit, 1991.
2
La comparacin entre los dos movimientos de contestacin fue realizada gra-
cias a la observacin de las reuniones, de las manifestaciones y la recopilacin
de documentos producidos a lo largo de los acontecimientos (pasquines, art-
culos y comunicados de prensa, fotos). Se inscribe en el marco de un estudio
ms global sobre las condiciones sociales de las movilizaciones escolares y se
apoya en un anlisis estadstico de las diferenciaciones entre los establecimien-
tos. Ver Franck Poupeau, Enseigner en banlieue. Sociologie de lducation et crise
du systme denseignement, Tesis de doctorado de la EHESS, bajo la direccin de
Patrick Champagne, Noviembre de 2001.

169
de especificidades que es necesario detallar antes de analizar el trata-
miento meditico del que fueron objeto. La nocin de arena de un con-
flicto social, definida por Hilgartner et Bosk3 como un sistema organi-
zado de instituciones, de procedimientos y de actores en los cuales las
fuerzas sociales pueden hacerse escuchar, utilizar recursos para obte-
ner respuestas (decisiones, presupuestos, leyes) a los problemas que
los agitan4, permite entonces determinar cmo ciertos movimientos de
reivindicacin pueden utilizar vas ms o menos institucionales para
hacerse reconocer y adquirir mayor fuerza poltica. La arena no insti-
tucional del conflicto designa entonces el empleo, por parte de agen-
tes contestatarios, de tcnicas militantes que, como las manifestaciones,
ocupaciones, peticiones, manifiestos, artculos de peridicos o reporta-
jes, estn destinados a solicitar los medios para desbloquear las nego-
ciaciones con la institucin.

El rol de los medios en la ampliacin de la arena del conflicto

En efecto, cuando la demanda de medios suplementarios de los

huelguistas del 93 se tropieza con una desestimacin de la misma
por parte de su ministro tutelar, los medios aparecen como el ltimo
recurso posible: ms all de las manifestaciones regularmente llevadas
a cabo de marzo a junio de 1998, se trata de movilizar la opinin a
favor de los huelguistas para hacer presin en el ministro empleando
tcnicas generalmente poco utilizadas por los docentes: acciones en los
cruces de las autopistas, ocupacin de una radio, amenaza de huelga
de hambre. Al cabo de tres meses de movilizacin, los huelguistas del
93 terminan por obtener un plan de recuperacin ms importante.
Sin embargo, numerosos docentes juzgan la victoria insuficiente e in-
tentan reactivar el movimiento con la reapertura del curso escolar si-
guiente. Una cuarentena de establecimientos se renen entonces en sep-
tiembre para hacer un estado de situacin, y se mantienen muchas
otras reuniones a intervalos regulares para conservar el contacto entre
la gente movilizada. Cuando los efectivos van declinando, aparece otra
coordinacin de esas reuniones, a comienzos del mes de noviembre: la

3
J.Hilgartner & H.Bosk, The rise and fall of social problems , American Jour-
nal of Sociology, 1988, 94. Esta nocin designa no solamente la expresin de
conflictos hechos pblicos sino tambin el conjunto de los agentes sociales
implicados en las relaciones de fuerza que tambin dan lugar a interacciones
fuera del espacio pblico.
4
Erik Neveu, Sociologie des mouvements sociaux, Paris, La dcouverte, 1996, p.17.

170
Coordinacin del Norte Parisino, bajo el impulso de establecimientos
de otro departamento, Val dOise, y de algunos liceos parisinos (Voltai-
re, Dorian). Rpidamente, se presentan fuertes oposiciones sobre las
estrategias a adoptar: el objetivo de la Coordinacin, que es lanzar una
peticin nacional para demandar la dimisin del ministro, es juzgada
como muy reductora por los representantes de Seine-Saint-Denis, que
quieren situar el debate en el nivel de la poltica escolar, de la carencia
de medios y de la precarizacin creciente del personal. La reunin, muy
agitada, se acab sin que se encontrara un compromiso, y las reuniones
siguientes se desarrollaron de la misma manera. Los animadores de la
Coordinacin del Norte Parisino encuentran a los docentes del 93
demasiado radicales, mientras que stos les reprochan no ver los ver-
daderos problemas y focalizarse en la figura del ministro en lugar de
cuestionar una poltica global. No es hasta comienzos de enero que la
situacin evoluciona, con la mediatizacin de la contestacin.
En enero de 1999, una reunin pblica en la Bolsa de Trabajo de
Pars-Repblica marca un paso importante en el acercamiento de los
movimientos. Esta reunin es iniciada por la Coordinacin del Norte
Parisino y el Colectivo por la Dimisin de Allgre, constituido en su
mayora por profesores parisinos. Entre todos los intervinientes en la
tribuna, frente a las 300 400 personas presentes, se encuentran espe-
cialmente un antiguo miembro de las comisiones de jurados y un re-
presentante de los profesores de las clases preparatorias de las grandes
escuelas, que se haban movilizado en diciembre de 1998 contra la baja
de la remuneracin de las horas suplementarias. Estn presentes nu-
merosos periodistas que le consagran algunas lneas al da siguiente de
la reunin, en dos peridicos: Le Monde y Libration. El 21 de enero, las
diferentes coordinaciones y colectivos tienen una asamblea general en
el mismo lugar y llaman a una accin comn el martes 26 en la plaza de
la Sorbona. Aunque los temas de los huelguistas del 93 son retoma-
dos progresivamente en las mociones, es sobre todo la consigna de la
dimisin del ministro la que sobresale ms netamente en los medios: es
acusado de destruir la escuela pblica rebajando los objetivos pedag-
gicos y favoreciendo su privatizacin. La organizacin sindical mayo-
ritaria, el SNES*, sostiene esta accin, a travs de su secretaria, Moni-
que Vuaillat, en el curso de una reunin pblica en la que algunos mi-
litantes le reprochan una actitud demasiado conciliadora hacia el mi-
nistro. Pocos establecimientos estn en huelga en el mes de enero, pero

* Syndicat national de lenseignement secondaire (sindicato nacional de la en-

seanza secundaria). Se trata del sindicato mayoritario en Francia, cuya direc-
cin se encuentra prxima al Partido Comunista [N. de la T.].

171
algunos liceos parisinos (Dorian, Voltaire, Fnelon y Henri IV) comien-
zan a impulsar acciones y la manifestacin del 26 de enero, si bien no
agrupa ms de 2000 personas, es bien transmitida por los medios, que
sealan tanto el carcter prestigioso de los establecimientos como la
heterogeneidad de los manifestantes. Un ttulo del peridico Libration
lo seala al da siguiente: el nico punto en comn entre los manifes-
tantes: su oposicin a Claude Allgre.
El eco encontrado por este movimiento de contestacin ms all
de los periodistas tiende, sin duda, al cuestionamiento de la accin del
ministro, en un modo personal ms adaptado a las exigencias mediti-
cas que la exposicin de las condiciones de enseanza difciles. Pero los
colectivos anti-Allgre han sabido tambin hacer pasar su mensaje a
los periodistas: produccin de comunicados de prensa, demandas de
sostenimiento, colocacin de sitios de Internet que permiten tambin
difundir textos, hacer la historia del movimiento, constituir foros de
discusin, enviar e-mails a los periodistas.
Pero, ms que de una relacin diferente con los medios, los co-
lectivos anti-Allgre, por la adhesin de los grandes liceos parisinos,
se benefician sobre todo de una credibilidad y de un prestigio que no
tenan los docentes de Seine-Saint-Denis. As, tienen derecho a una co-
bertura ms personalizada, como lo muestra una comparacin entre
dos dossiers que les son consagrados en el mismo peridico. Bajo el
ttulo : Reforma: la palabra de los docentes, el diario Libration (18/
2/99) pone de hecho en escena a nueve docentes, en parte selecciona-
dos, entre los cuales un formador del IUFM de Pars, fundador de la
asociacin pedaggica Dclic, un profesor de filosofa, fundador de
la asociacin Reconstruir la escuela, un director de instituto, secreta-
rio de la asociacin Educacin y Devenir, cercano a Philippe Meirieu
(consejero de Claude Allgre), un profesor de Val dOise que anim la
Coordinacin del Norte-Parisino, un profesor de clases preparatorias
en el liceo Henri IV, miembro del Colectivo por la dimisin de Allgre,
un secretario general adjunto del SNES, y un antiguo profesor respon-
sable del SGEN-CFDT5, que ha seguido las cuestiones de programas
en el Consejo Superior de Educacin. Todos son hombres considera-
dos como representantes de las diversas tendencias del mundo docente
ninguna mujer figura en esta lista. Por comparacin, los docentes del
movimiento de huelga en Seine-Saint-Denis conocen un tratamiento

5
El SGEN es la rama docente de la CFDT (Confdration franaise dmocrati-
que du travail), caracterizado en la dcada de 1970 por sus posiciones auto-
gestoras, luego, desde hace dos dcadas, principal aliado del patronato fran-
cs en la bsqueda del modernismo econmico. [N. de la T.]

172
mucho ms annimo y colectivo. As, en el artculo Huelguistas de
larga travesa en Seine-Saint-Denis (Libration 21-22.3.99), donde se
muestra la disparidad de las reivindicaciones de los colegios en lucha,
slo es nombrado un portavoz de un colegio de Aulnay : expresiones
del tipo los establecimientos en huelga, los huelguistas, varios
profesores, la movilizacin es igualmente masiva en el colegio no
hacen sino reforzar la imagen global e indistinta de los docentes de los
suburbios, pretendiendo, al mismo tiempo, subrayar el carcter hete-
rclito de la movilizacin.

Una imagen caricaturesca de la escuela de suburbios

Dos artculos aparecidos en el semanario de izquierda

Marianne permiten delimitar las contradicciones de una visin pe-
riodstica que adopta las representaciones ms caricaturescas del
cuerpo docente y de la escuela de suburbios. Retomando los
temas y categoras del discurso pedaggico oficial, estos artcu-
los, uno benvolo y el otro crtico hacia los huelguistas de Seine-
Saint-Denis, no hacen sino instaurar un sentido comn sobre la
escuela que, sin tener necesidad de hacer referencia a las declara-
ciones gubernamentales, constituye el mejor retransmisor de la
ideologa oficial.
El primer artculo, Un colegio de alta inseguridad (23.3.98)
trata de la violencia en la escuela, a partir de testimonios recogi-
dos en el colegio Rpublique de Bobigny (93). En l se enumera
una constatacin abrumadora de las carencias: un mdico para
todo el sector, una asistente social la mayor parte del tiempo para
100 alumnos. Si bien se precisa que los docentes han debido cam-
biar sus mtodos para adaptarse, es la crisis de autoridad la
que permite comprender las mutaciones del oficio de docente: el
polica no encarna ms la autoridad. Entonces el profesor. Este
ltimo se encuentra, pues, obligado a hacer malabarismos en-
tre varios roles: transmisor de saberes pero sobre todo educador,
negociador, etc.: Pobre del docente que todava adopta los vie-
jos mtodos. En este universo de la regla negociada siempre al
borde de la rebelin, los incidentes y el encaminamiento hacia
la ghetizacin retienen la atencin de los periodistas. El impo-
sible ejercicio del oficio tradicional deviene entonces un estado
de hecho casi ineluctable. Pero la paradoja de esta visin se reve-
la cuando son evocados los alumnos encerrados por la mirada
de los otros, en una lgica de fracaso: la crtica de un reportaje

173
 de TF1 hace algunos aos, en el cual el trabajo de los colegiales no
era valorizado, conduce a los autores del artculo a criticar la ce-
guera presente entre los periodistas en general, acerca de los es-
quemas de percepcin que organizan su propio trabajo. Refirin-
dose a la reaccin de los alumnos, ellos producen el mismo efecto
de encierro y de estigmatizacin, en la puesta en escena de alum-
nos resignados a su carencia de xito y de futuro: y los alumnos
de hacer observar a su profesor que hubieran hecho mejor reme-
dando una trifulca. As hubieran salido por la tele. El tema pe-
daggico de la apertura del establecimiento se vuelve entonces
como simbiosis fatal con el suburbio: el colegio deviene un
anexo de la ciudad.
El segundo artculo, titulado Los profesores, esos hroes
(18.5.98), quiere oponerse a la visin positiva de los huelguistas
de Seine-Saint-Denis difundida en los otros peridicos. Los do-
centes eficaces del colegio del Norte de Francia donde se desa-
rrolla la encuesta, habran as construido un lugar de derecho
con un verdadero equipo capaz de asir la libertad de inno-
var de los pedagogos gracias a las clases con proyecto y al pro-
yecto de establecimiento. La crtica de los huelguistas que se
oponen al ministro se hace entonces virulenta: en la prensa, los
ms determinados de los huelguistas de Seine-Saint-Denis, los
maximalistas encarnizados en alcanzar el 100% de las reivindica-
ciones, a veces son tratados como hroes. Sea. Hay otros que, por
cierto, exigen tambin ser ayudados y sostenidos, pero que se
desvelan por salvar lo indispensable con las armas bastante mise-
rables que disponen. Hemos elegido hacerlos por una vez nues-
tros hroes. Este prejuicio periodstico va a la par de una carica-
tura de las reivindicaciones del 93: escuchar, en una manifes-
tacin, a un chiquillo de 3 pedir la piel del ministro porque las
canillas de su clase de fsica estn atascadas, es cmico y lamenta-
ble. El elogio del colegio como referencia cvica retoma los te-
mas ms valorizados en las medidas ministeriales, y, especial-
mente, la valorizacin de la educacin para la ciudadana que, en
el artculo, se acompaa de una cualificacin tnica de los alum-
nos (los alumnos africanos/una sombra historia de VVT roba-
da por un adolescente mal). Los profesores-hroes del artcu-
lo no responden al clich liberal sobre los funcionarios: Entre
los hroes, ningn docente regatea sus horas. El contrato de
ciudad entre un intendente y un establecimiento, sobre la base
de proyectos pedaggicos, es valorizado sin que los problemas
planteados por el nivel local, subrayados por un importante n-

174
mero de investigadores en educacin, sean igualmente evocados.
Y, para completar esta ignorancia de los debates educativos ac-
tuales, las categoras a travs de las cuales se perciben a los do-
centes producen una imagen desvalorizante de la profesin, du-
plicada por la evocacin extra-ordinaria del profesor fuera de
lo comn, el nico capaz de dejar una impronta indeleble en
un destino humano, as como por la caracterizacin sumaria de
las reivindicaciones docentes: las reivindicaciones de la mayora
de los profesores son materiales, es normal, est justificado, pero
frecuentemente no son ms que esto. Sobre la necesidad de una
mejor formacin pedaggica [] no se ha escuchado gran cosa.
El periodista est all para recordar a los docentes que es necesa-
rio saber ensear, y, si es posible, de manera polivalente, lo que
rene las preocupaciones ministeriales de interdisciplinariedad y
de economa presupuestaria: Cundo una huelga para exigir, en
fin, la formacin polivalente de los profesores? Esta estigmatiza-
cin de la profesin se apoya as en la divisin entre buenos y
malos profesores los malos son los que no hacen huelgas por
buenas razones y que, obteniendo medios porque gritan ms
fuerte, obtienen una recompensa por el fracaso. Los buenos son,
al contrario, aquellos que no olvidan la pedagoga al servicio
de la eficacia: el dinamismo de los directores y de los profesores
con ms cualidades explica que sus colegios funcionen. Final-
mente, son los malos profesores, retrgrados pedaggicamente,
los que haran huelga y quienes seran responsables de los blo-
queos contra los que protestan. La oposicin entre buenos y ma-
los recubre as aquella entre pedagogos y sindicalistas. Implica
as una crtica de las esclerosis corporativistas con tonalidad
anti-sindical: la palabra pedagoga pone furiosos a los militan-
tes: [] la tasa de sindicalizacin nos aparece como inversamente
proporcional a la eficacia pedaggica de tal o cual colegio.
Estas constataciones periodsticas expresan, ms all del
desconocimiento de la realidad sociolgica de los establecimien-
tos, la imposicin de un sentido comn sobre la escuela que se
encarna tanto en el sostenimiento oficial a los proyectos guberna-
mentales contra los huelguistas, como en la simpata miserabils-
tica por los alumnos desfavorecidos. Esta visin comn est tanto
ms fcilmente aceptada cuanto se apoya en oposiciones eviden-
tes: lo cuantitativo y lo cualitativo, las reivindicaciones materia-
les y la renovacin pedaggica, los sindicalistas esclerosados y
los pedagogos innovadores.

175
Una imposible inversin de estigma

Si bien las dos movilizaciones tienen como punto comn el haber

producido cada una un manifiesto, el Manifiesto por el Derecho a la
Educacin en Seine-Saint-Denis en abril de 1998, no conoce el mismo
destino que el Manifiesto por un liceo democrtico, redactado por
profesores del liceo Henri IV en enero de 1999. ste da lugar a una
declaracin nacional unitaria firmada especialmente por varios sindi-
catos docentes y asociaciones de profesores de clases preparatorias. Este
texto denuncia no solamente el despotismo rencoroso y calumniador
del ministro, sino tambin las pretendidas reformas que se alinean
en un modelo anglo-sajn para producir un liceo alivianado. Se
proponen medidas de urgencia: la restauracin del honor de los docen-
tes y del precio de las horas suplementarias, el abandono de las medi-
das recientes y la implementacin de una verdadera concertacin. Esta
declaracin, que aparece en primera plana de Le Monde, da al movi-
miento anti-Allgre una importancia que no condice con la moviliza-
cin real las manifestaciones parisinas no superan las 2000 personas
. Al contrario, el Manifiesto por el Derecho a la Educacin en Seine-
Saint-Denis, publicado en Le Monde y LHumanit en el momento de la
movilizacin ms fuerte, a comienzos de abril de 1998, se encuentra
mucho menos valorizado, relegado a las pginas interiores, a pesar de
las firmas de intelectuales prestigiosos que lo acompaan. La atencin
de los periodistas se asienta en ese momento en las difciles condicio-
nes de enseanza y en la llegada de alumnos a Pars, susceptible de
hacer historia con eventuales incidentes por fuera de la marcha. El
tratamiento meditico del movimiento del 93 no escapa pues a la es-
tigmatizacin de los suburbios, devenido, de igual modo que la in-
seguridad, los inmigrados, los jvenes, un problema de socie-
dad6 sobre todo cuando la oposicin entre la lite prestigiosa y la
masa desfavorecida est duplicada por la oposicin entre los apara-
tos el sostenimiento sindical y la base.
Esta oposicin se manifiesta en las formas de movilizacin: si la
especificidad del movimiento de Seine-Saint-Denis es la de haber mo-
vilizado de manera duradera ms de dos tercios de los establecimien-
tos del departamento con la ayuda de asambleas generales regulares
donde los representantes con mandato de cada establecimiento toma-
ban decisiones colectivas sobre la prosecucin del movimiento, los co-

6
P.Champagne, La vision mdiatique, p.109, in La misre du monde, (bajo la
direccin de P.Bourdieu), Paris, Points Seuil, 1993 [La miseria del mundo, Bue-
nos Aires, FCE, 1997]

176
lectivos anti-Allgre se muestran mucho menos preocupados por la
representatividad y privilegian la toma de palabra de personalidades
reconocidas en los medios sindical o intelectual. Esta diferencia entre la
composicin de los movimientos de contestacin es igualmente visible
en las manifestaciones: los cortejos de los comits por la dimisin de
Allgre estn reagrupados por establecimientos, y avanzan lentamen-
te, sin msica y con muy pocos medios sonoros. Las pancartas no tie-
nen el carcter elaborado e inventivo de un buen nmero de estableci-
mientos de Seine-Saint-Denis, como lo muestra el del liceo Henri IV.
Esta carencia de tcnicas militantes colectivas es visible en la prolifera-
cin de pequeas pancartas individuales en lugar de las colectivas.
Adems, o no hay, o hay muy pocos alumnos a los costados de los do-
centes de los colectivos por la dimisin de Allgre, mientras que esta-
ban presentes en la mayor parte de las manifestaciones del 93. Las
manifestaciones contra Allgre no tienen pues el carcter animado de
las manifestaciones de Seine-Saint-Denis, donde los slogans y los ros-
tros de los alumnos pintados con siglas 93, constituyen los rasgos
ms mediatizados de la movilizacin, al punto de hacer desaparecer a
los docentes.
El tratamiento del movimiento de huelga anti-Allgre durante
el invierno de 1999 est entonces muy marcado por el carcter parisi-
no de los protagonistas: el prestigio de los establecimientos moviliza-
dos da a su movilizacin un carcter no habitual que suscita una cierta
curiosidad. Los docentes de Seine-Saint-Denis viven un problema in-
verso: la imagen de la enseanza en el 93, smbolo del suburbio y
de sus dificultades, sufre una real estigmatizacin. Sintindose coac-
cionados por estas representaciones habituales de los suburbios con
dificultades, los huelguistas son conducidos a desarrollar colectiva-
mente estrategias de presentacin de s, como dira Goffman, que
apuntan a invertir el estigma justificando las reivindicaciones como lo
ilustra uno de sus slogans: queremos medios, no somos menos. Junto
a esta voluntad de afirmar la igual capacidad de los alumnos del de-
partamento a aprender, el rechazo a la imagen de la violencia comn-
mente vehiculizada en los medios constituye una de las prioridades de
los huelguistas. Los movimientos de huelga de la primavera de 1998 en
Seine-Saint-Denis y del invierno de 1999 en la regin parisina presen-
tan, pues, diferencias debidas esencialmente a los desiguales recursos7
asociados a las propiedades sociales de los agentes movilizados para
acceder a una visibilidad pblica: docentes de los grandes liceos parisi-

7
Lo que no quiere decir que haya habido un uso siempre demasiado racional,
como lo querran los tericos de la movilizacin de recursos.

177
nos y docentes de los establecimientos de Seine-Saint-Denis se diferen-
cian por este acceso desigual a la palabra pblica, que duplica la dis-
tancia entre sus condiciones de trabajo y la imagen que se da de ellas.
La comparacin entre las dos movilizaciones deja igualmente ver di-
vergencias expresadas en cuanto a la organizacin del movimiento. El
rechazo de los docentes de los Colectivos contra Allgre a adoptar el
dispositivo de mandato a la Asamblea General de los Establecimientos
de Seine-Saint-Denis, compromete mucho ms que una concepcin de
la movilizacin poltica: una idea del modo de ejercer el oficio de do-
cente en los establecimientos escolares. A la imagen tradicional del pro-
fesor magistral, los docentes del 93 la sustituyen por la idea de un
compromiso colectivo en los colegios y liceos, donde las asambleas ge-
nerales constituyen una de sus caractersticas. As, muchos docentes
movilizados en la primavera de 1998 en Seine-Saint-Denis no han que-
rido seguir a los colectivos parisinos en la medida en que ellos juzga-
ban su accin como demasiado prxima a una defensa del cuerpo do-
cente la acusacin de corporativismo vuelve con frecuencia, como
si la distancia entre los profesores de los barrios privilegiados y los
docentes de las zonas llamadas damnificadas expresara una diferen-
cia entre la defensa de sus propios privilegios, y la defensa de s a tra-
vs de la de los jvenes. Las propiedades sociales diferenciales de los
agentes contestatarios revelan as, ms all de las divergencias sobre
las formas de movilizacin, relaciones distintas respecto al oficio do-
cente.

178
 Profesores en huelga.
Las condiciones sociales de un movimiento
de protesta docente*

Las situaciones de crisis tienden a hacer aparecer las transforma-

ciones que producen continuamente las estructuras sociales y que, a
causa de la inercia de las estructuras mentales, tienden a escapar no
solamente a los grupos sociales que estn incluso ms implicados, sino
tambin a aquellos que, como los socilogos, tienen por vocacin anali-
zarlos. As, el movimiento de huelga que agit a los colegios y liceos de
Seine-Saint-Denis (el 93) en la primavera de 1998 constituy un ver-
dadero revelador, no slo de las contradicciones que atraviesan el cuer-
po docente, sino tambin de las transformaciones de las relaciones pe-
daggicas instauradas por la poltica educativa llevada adelante des-
pus de casi veinte aos y que, de la discriminacin positiva a la ins-
talacin de los establecimientos pblicos locales de enseanza, de los
proyectos de establecimiento a las diferentes asociaciones1, no hace sino
orientar la descentralizacin hacia un incremento de las desigualdades
entre establecimientos2.
Si bien todo movimiento de protesta comporta una dimensin
voluntarista, particularmente por el rol de ciertas minoras activas, de-
pende, sin embargo, de un conjunto de condiciones sociales sin las cua-

* Professeurs en grve. Les conditions sociales dun mouvement de contesta-

tion enseignant, Actes de la recherche en sciences sociales, n 136-137, pp. 83-94.
1
La discriminacin positiva, poltica que consiste en dar ms a los que tie-
nen menos, es una importacin de las polticas norteamericanas que ha aplica-
do el ministro Savary desde 1982. La poltica de las zonas de educacin priori-
tarias que ha conocido varias reactivaciones (en 1991 y en 1998), se inscribe en
esta misma orientacin. El status de los establecimientos pblicos locales de
enseanza, que marca la aplicacin de la descentralizacin del sistema educa-
tivo, fue oficializado en 1985 e indica una autonoma formal creciente de los
establecimientos, especialmente con la creacin de un consejo de administra-
cin. Esta poltica fue confirmada por la ley de orientacin de 1989 y, entre
otras, por la obligacin de producir proyectos de establecimiento. Una de
las consecuencias de esta poltica de descentralizacin ha sido la de favorecer
la asociacin entre la escuela y las colectividades territoriales, bajo la forma de
contratos de ciudad, de contratos locales de seguridad, etc.
2
Ver Danile Trancart, Lvolution des disparits entre les collges publics,
Revue franaise de pdagogie, 124, julio-agosto-septiembre de 1998, pp. 43-55.

179
les la movilizacin no hubiera tenido lugar. En el caso del movimiento
del 93, la accin de militantes politizados en sindicatos y de los parti-
dos polticos de izquierda o de extrema izquierda no basta para expli-
car la amplitud y la duracin de la huelga. Durante dos meses, ms de
una centena de establecimientos secundarios (de los 175 del departa-
mento) han protestado, de diversas maneras (manifestaciones, ocupa-
ciones, peticiones, etc.), contra un plan de recuperacin propuesto por
el ministro de educacin nacional de la poca.
Los docentes3, frecuentemente apoyados por padres de alumnos,
han rechazado as medidas que presuponen que sus alumnos no seran
capaces de aprender como en otra parte4, y que entonces bastara con
cambiar las prcticas pedaggicas para producir su xito escolar.
Mientras que el discurso oficial espera principalmente de ese cambio
de las prcticas de los docentes la democratizacin de la escuela, el
movimiento del 93 ha protestado contra esta reduccin del problema
escolar a un problema pedaggico, haciendo tambalear con ello un cierto
nmero de tesis por las cuales una parte de la sociologa de la escuela,
cada vez ms prxima a las ciencias de la educacin, confirma y legiti-
ma la doxa escolar dominante5: los anlisis que imputan el fracaso esco-

3
La plataforma reivindicativa departamental elaborada en el marco de la
Asamblea General de los establecimientos en lucha consisti esencialmente
en una demanda de puestos de docentes y de personal administrativo consi-
derados necesarios para asegurar las condiciones de la accin pedaggica, y
as remediar la baja progresiva de las dotaciones horarias globales (DHG) cons-
tatada desde hace algunos aos. Esta exigencia de recuperacin conduce as
a una crtica de los efectos perversos de la discriminacin positiva en la
medida en que sta no atribuye medios sino a cambio de una adaptacin de
la enseanza a las condiciones locales, adaptacin considerada por muchos
docentes como un renunciamiento pedaggico. Uno de los eslogans ms reto-
mados en las manifestaciones resume esta toma de posicin: Queremos me-
dios, no somos menos.
4
Sabiendo, al mismo tiempo, que un bachillerato en el 93 no tiene el mismo
valor en el mercado escolar que en otra parte. As, durante el ao escolar pre-
cedente a la huelga (1996-1997), las tasas de xito en los exmenes en Seine-
Saint-Denis eran, para el ttulo de los colegios, de 59.7% contra 74.6% a nivel
nacional; para el bachillerato profesional, de 70.5% contra 79.3%; para el ba-
chillerato general y tcnico de 71.2% contra 77.3%.
5
Sobre la caracterizacin de esta doxa, ver Marie-Anne Paveau, Formes et
fonctions de la doxa dans les discours sur lcole, Mots, diciembre de 1999, pp.
9-27: a partir de una decena de obras de divulgacin publicadas en las dca-
das de 1980 y de 1990, ella destaca las caractersticas principales de estas opi-
niones comunes evidentes que circulan sobre la escuela: decadencia, violen-
cia, disminucin o aumento de nivel, etc. Ms all de las tesis que se oponen,

180
lar slo a la ausencia de movilizacin pedaggica de los equipos edu-
cativos, redoblan, en efecto, la acusacin del cuerpo docente populari-
zada en los medios por el ministro.
Para comprender las controversias polticas ligadas a la huelga,
la interpretacin del sentido vivido por los actores de la protesta no
basta: as, es necesario tomar en cuenta las condiciones sociales de este
movimiento social y, en primer lugar, las contradicciones del cuerpo
profesoral, que es llevado a politizar problemas difciles de resolver
slo en el espacio escolar. Este pasaje de la clase a la lucha de clases
se encuentra en el apoyo otorgado a los huelguistas por ciertas catego-
ras de padres de alumnos, en zonas donde no les queda ms que la
revuelta o la huida. Esta situacin muestra que la crisis del sistema de
enseanza no es una crisis de los docentes, en la medida en que actan
sobre la escuela factores sociales exteriores a la escuela. La sociologa
de la educacin no puede entonces limitarse al anlisis de los efectos
de establecimiento: debe integrar los efectos de lugar engendrados
por las polticas locales y el contexto social.

La movilizacin de un grupo social heterogneo

Frecuentemente, el movimiento del 93 ha sido percibido, en

los discursos indgenas tanto como en las representaciones mediticas,
como una movilizacin de jvenes docentes descontentos con las con-
diciones del ejercicio del oficio en un departamento siniestro. La pre-
sencia activa, en las manifestaciones y en las asambleas generales, de
jvenes profesores, con frecuencia solteros y ms disponibles que otros
por la noche, est sin duda en el origen de esta representacin. Pero ella
descansa sobre un desconocimiento del rol de la infraestructura intra-
sindical que ha sostenido el movimiento, y tiene por efecto ocultar la
accin de docentes politizados que han puesto sus tcnicas militantes
al servicio de la huelga, tanto en la conduccin de los debates como en
la orientacin y en la mediatizacin de la lucha, sin que, sin embargo,
uno pueda imputarle una manipulacin de jvenes docentes dema-
siado preocupados por su autonoma poltica y demasiado desilusio-
nados por la poltica como para dejarse engaar. Una de las condi-

pone en evidencia la mitologa poltica que esas controversias mantienen.

Este anlisis podra ser prolongado por el estudio de los discursos o artculos
de los diferentes ministros de educacin nacional, que retoman estos temas,
agregndole, como Claude Allgre en Ce que je veux (Le Monde, 4 de febrero
de 1998), el mito de la democratizacin a travs de la escuela.

181
ciones sociales de la movilizacin reside as en el conjunto de las redes
militantes reactivadas por una huelga que constituye el resultado de
una multitud de luchas llevadas a cabo en los establecimientos, de ma-
nera frecuentemente aislada, desde hace varios aos. A los efectos de
esta tradicin poltica se agrega la especificidad de la estructura del
cuerpo docente del departamento.
En efecto, el departamento de Seine-Saint-Denis se sita en la
distrito de Crteil, donde el nmero de docentes de menos de treinta
aos es uno de los ms importantes de Francia6 y es, en la mayor parte
de las materias, una etapa obligada de los jvenes diplomados de los
concursos nacionales. El saldo negativo de las mutaciones de titulares
como el dbil porcentaje de docentes en ejercicio nacidos en esta distri-
to7 confirma este carcter transitorio del distrito de Crteil.
Los determinantes sociales de las trayectorias profesionales en el
departamento y en el distrito remiten a las transformaciones recientes
del cuerpo docente de segundo grado. Desde la dcada de 1980, el per-
sonal de la enseanza secundaria ha visto multiplicar sus efectivos y
pasar de menos de 300 000 en 1985 a 376 000 en 1997, con un crecimien-
to del 14% (que no es ms que del 0.5% en la enseanza primaria). Pero
es sobre todo la estructura misma del cuerpo docente la que ha evolu-
cionado con la masificacin de la dcada de 1980. Las reestructura-
ciones sucesivas de los colegios y de los liceos y especialmente la crea-
cin del colegio nico y de los liceos profesionales han modificado la
reparticin de los docentes por disciplina: la porcin de profesores de
disciplinas generales y cientficas ha disminuido en detrimento de las
materias principales de las diferentes secciones tcnicas. Una heteroge-
neidad creciente caracteriza pues al cuerpo docente, especialmente la
diversificacin de las formas de acceso al oficio8: el profesorado de en-

6
Ver las estadsticas presentadas en Geographie de lcole, Direccin de Progra-
macin y Desarrollo, junio de 1998. Inversamente, las academias que poseen
los ms fuertes porcentajes de docentes de ms de cincuenta aos se sitan en
el sur de Francia.
7
El saldo de mutacin de titulares es de -1106 en el distrito de Crteil (para
una media nacional de 1010). 44.9% de los docentes afectados en este distrito
son nacidos all, contra una media de 49.6% en el plano nacional.
8
Esta diversidad de status se acompaa de tentativas de homogeneizacin, como
lo muestra la poltica ministerial de profesionalizacin instaurada desde la
creacin de los institutos universitarios de formacin de maestros a comien-
zos de la dcada de 1990, y/o incluso los debates conflictivos para definir la
competencia profesional de los docentes. El hecho de que estas tentativas de
redefinicin profesional escapen en gran parte a los docentes tiene sin duda
efectos en la crisis de identidad descripta por Lise Demailly en Le Collge:
crise, mythe et mtiers.

182
seanza secundaria est de hecho compuesto por un pequeo nmero
de categoras centrales (los profesores agregados y certificados con
puesto en los liceos o en los colegios pblicos) y por numerosas catego-
ras asociadas de manera variada a estas categoras9. Estas categoras
estn especialmente compuestas por auxiliares, por afectaciones en otros
sectores de la enseanza como los IUT. Adems, si bien la proporcin
de mujeres ha permanecido relativamente estable (de 54.6% en 1985 a
56.4% en 1997), la de los agregados y certificados ha pasado de 41.3% a
66.3%, con un salto entre 1990 y 1995: de 44.4% a 59.8%. Es necesario
ver all las consecuencias de las polticas de reclutamiento que han condu-
cido, para hacer frente a la masificacin de los efectivos, a aumentar
el nmero de puestos en los concursos: ha habido un verdadero cam-
bio de escala desde la dcada de 195010. Jean-Michel Chapoulie ha
mostrado cmo estos cambios son el resultado de polticas pblicas
confrontadas con las afluencias de escolarizacin, y cmo la relativa
estabilidad de este cuerpo jerarquizado se encontr convulsionado desde
la dcada de 1960, con una crisis de reclutamiento (1955-1965) consecu-
tiva de una poltica muy selectiva. Los auxiliares han sido desde enton-
ces reabsorbidos, en la reconstitucin de un cuerpo jerarquizado de ti-
tulares (1965-1980). As los PEGC estn en neto retroceso (de 25% en
1985 a 12% en 1997), igual que los encargados y adjuntos de enseanza
(de 11% a 3%) o los maestros auxiliares que, luego de una larga lucha,
han obtenido medidas de titularizacin. Desde el punto de vista del
origen social, estas transformaciones estructurales no acarrean, sin em-
bargo, ese proceso de lento aburguesamiento que I. Berger describa
para los maestros11 a fines de la dcada de 1970: entre 1964 y 1997, la
evolucin del reclutamiento de los profesores de segundo grado sigue
las mismas tendencias que el conjunto de la poblacin activa ocupada,
como lo han mostrado Louis-Andr Vallet y Annick Degenne12. La hi-
ptesis de un desfase creciente entre los docentes de clase media y los

9
Jean-Michel Chapoulie, Une perspective de sociologie du travail sur le pro-
fessorat denseignement secondaire, Critiques sociales, 3-4, noviembre de 1992,
p. 125.
10
Jean-Michel Chapoulie, Les Professeurs de lenseignement secondaire. Un mtier
de classe moyenne, Paris, Maison des sciences de lhomme, 1975.
11
I. Berger, Les Instituteurs dune gnration lautre, Paris, PUF, 1978, p. 25.
Respecto a los profesores de liceos y colegios, Alain Lger defiende una tesis
parecida en Enseignants du secondaire, Paris, PUF, 1983, donde la elevacin del
origen social no es remitido al movimiento general de la poblacin activa.
12
Louis-Andr Vallet y Annick Degenne, Lorigine sociale des enseignants
par sexe et niveau denseignement. volution entre 1964 et 1997", ducation et
formations, 56, abril-junio de 2000, pp. 33-40.

183
alumnos de origen popular, que frecuentemente es enunciada para ex-
plicar la crisis escolar, debe entonces ser matizada.
La especificidad de los colegios de Seine-Saint-Denis, que son los
establecimientos ms comprometidos en la huelga, es la de presentar la
ms fuerte proporcin de docentes menores de 30 aos (27.6% en 1997,
contra 13.5% en el plano nacional) y la tasa ms importante de femini-
zacin (60.6% contra 56.4% en el plano nacional). Inversamente, en este
departamento considerado como difcil, y por lo tanto poco atracti-
vo, los docentes que ocupan un puesto estable desde hace varios aos
tienen todas las posibilidades de permanecer por vocacin: mientras
hubieran podido partir hacia regiones ms cotizadas y mejor dota-
das, han permanecido, por razones familiares algunos son origina-
rios de la regin parisina y han escolarizado all a sus hijos o por com-
promiso con el oficio de docente13, sea en un plano pedaggico o en
una organizacin sindical14. La movilizacin de la primavera de 1998 se
enraza en esta estructura especfica del cuerpo docente en Seine-Saint-
Denis, que produce el encuentro de estos jvenes docentes y las redes
de profesores militantes implantadas en el departamento.

Crisis de creencia y control social

Si el ministro Claude Allgre tuvo un rol de catalizador polti-

co condensando sobre s el descontento de los docentes, el movimiento
del 93 tuvo xito al reagrupar a personas ms all de la estricta perte-
nencia profesional o del solo compromiso poltico, en la defensa de un
caso y de una causa, de una situacin y de posiciones principistas

13
La nocin de compromiso debe tomarse en el sentido de commitment de R.
M. Kanter, que la hace depender de la posicin del individuo en el seno de la
organizacin, sea de un establecimiento escolar o de un sindicato. Ver Com-
mitment and Social Organization, American Sociological Review, vol. 33, 1968,
pp. 499-524. Como lo explica Peter Woods, la permanencia de este compromi-
so se acompaa de inversin y de sacrificio que refuerzan a su turno el
compromiso. Ver Teaching for survival, Peter Woods y M. Hammersley,
School Experience -Explorations in the Sociology of Education, Londres, Croom
Helm, 1977, pp. 271-293.
14
Lo que se encuentra confirmado, en cierta medida, por la sindicalizacin
creciente del departamento hasta 1997, al menos en lo que concierne a la orga-
nizacin mayoritaria, el SNES, y aunque sea delicado establecer un lazo entre
sindicalizacin y compromiso poltico en el caso de la enseanza, como lo han
mostrado Andr Robert y Jean-Jacques Mornettas, Profession et syndicats
vus par les enseignants du second degr, Adapt SNES, 1995.

184
como el derecho a la educacin. As, la frecuencia de las quejas expre-
sadas sobre la escisin entre huelguistas y no-huelguistas puede ser
interpretada como un signo de esta creencia en una comunidad de tra-
bajo, de funcin y casi de misin que ha permitido una moviliza-
cin tan larga como intensamente vivida. A veces, esta creencia se fisu-
ra como en aquella docente que ha escolarizado a sus hijos en el esta-
blecimiento donde ejerce desde hace ms de veinte aos y que se pre-
gunta, en el curso de una entrevista, si ella no los ha sacrificado a sus
principios, a sus convicciones polticas y pedaggicas. Releyendo la
transcripcin de su entrevista, ella solicitar que ese pasaje sea supri-
mido: signo dolorosos de una situacin cada vez ms contradictoria
donde frecuentemente no queda ms que la fidelidad a sus principios
para soportar, es decir, fidelidad a s mismo o, ms bien, a la imagen
que uno se hace de s mismo.
En otro un joven docente de liceo profesional, el descubrimien-
to, doloroso, de los problemas vividos por sus alumnos ha constituido
una verdadera ruptura: Lo que me ha hecho reaccionar, es que a tra-
vs de los alumnos tom conciencia de una realidad social que no cono-
ca, poco a poco eso me abri los ojos, entre el medio social de donde
vengo, burgus, gentil, y se, te das cuenta de que hay gente que no
morfa al medioda. Es lo que explica que se sienta mucho ms prxi-
mo a sus alumnos que a otros docentes, que se refugian detrs de la
igualdad de oportunidades. Evoca entonces el asco a este sistema,
la mentira frente a los padres, frente a los alumnos, frente a los docen-
tes, porque se sabe muy bien que cuando ests en un liceo profesional
en el 93, no tienes las mismas oportunidades que los otros. Pero la din-
mica colectiva de los docentes del establecimiento ha jugado tambin
un rol importante en el comienzo de la huelga, y un pico de violencia
durante la presentacin del plan de recuperacin focos de incendio,
trifulcas, agresiones de vigilantes, saqueos, etc. sirvi de detonador.
Frente a las pocas respuestas institucionales que se dieron a sus reivin-
dicaciones, el sentimiento de haberse dejado engaar plante a los
docentes terminar con la poltica de negociacin de las organizacio-
nes sindicales mayoritarias. La exasperacin recubre de hecho la difi-
cultad psicolgica de soportar la situacin: as, el ao precedente, cuando
ciertos alumnos amenazaron en el curso a algunos profesores que iban
a resolver un incidente, no hubo reaccin: Yo hago como todo el mun-
do, he obedecido. Los docentes deben pues aprender a gestionar
esas manifestaciones de violencia: En el liceo profesional, tu no eres
docente, eres docente, asistente social, educador, hermano mayor, con-
fidente Si ests all simplemente para ensear tu materia, no mantie-
nes el camino.

185
 Esta contradiccin y el sufrimiento que frecuentemente la acom-
paa encuentra su origen en la situacin de de doble vnculo* en la cual
se encuentran los docentes: entre su creencia en un sistema escolar del
cual son el producto y la prueba vvida de su fracaso, entre su fe en los
valores de igualdad y de justicia y la constatacin, que se hace cada da,
de no poder cambiar nada; entre su esperanza de liberacin por la es-
cuela y su sentimiento de no hacer, finalmente, ms que control so-
cial, pacificacin de esos nuevos pblicos. C., profesor de filosofa
de unos cuarenta aos, encarna esa paradoja de una movilizacin pol-
tica y de un compromiso profesional que se renen en oposicin a sus
fines emancipatorios: el mantenimiento del orden social. Si bien la con-
ciencia de esta contradiccin le permite acceder a una sociologa espon-
tnea de su condicin, oculta el hecho de que la contradiccin no es en
s misma resuelta sino en un pasaje a la poltica en rebelda, donde se
exprese la imposibilidad de encontrar soluciones solamente pedaggi-
cas a la crisis escolar. Sin jams estar inscrito en un partido, C. se consi-
dera a s mismo como un militante de extrema izquierda: miembro de
la asociacin AC!, est tambin comprometido del lado de los sin pape-
les. Originario de una familia de ejecutivos por el lado paterno y de
artesanos por el lado materno, ha vivido siempre en Pars, incluso cuan-
do en los comienzos de su carrera ha debido ensear dos o tres aos en
el norte de Francia antes de ser nombrado en Seine-Saint-Denis. El
comienzo de la carrera, el horror, recuerda, evocando la ruptura cons-
tituida por la entrada en la vida activa: Como era un burgus, jams
me haba planteado la cuestin de saber cmo iba a ganarme la vida.
Si bien en la actualidad l est en SUD-Educacin15, su compromiso
poltico data de su entrada en la educacin nacional: En el SGEN16,
me compromet muy rpidamente, porque era maestro auxiliar, entr
en el SGEN porque era la gente ms simptica, ms atenta [] y el lazo
con la CFDT de la poca, Polonia, Solidaridad, haba gente tranquila,
no dogmtica, puede ser que en mi horizonte haya un anticomunismo
primario.
C. ha experimentado la movilizacin de la primavera de 1998
como una acumulacin de vasos colmados sucesivos, que se expre-
saban, ao tras ao, en las luchas locales contra la disminucin de las
dotaciones horarias de los establecimientos: Se ha reducido la dota-
cin horaria global y se ha dejado la iniciativa a gente que, de todos

* Double bind en el original francs. [N. de la T.]

15
SUD: Solidaire unitaire dmocratique: sindicato minoritario de izquierda,
creado en 1996 en el sector educativo.
16
Syndicat gnral de lducation nationale.

186
modos, no est en situacin de tomarlas, porque tomar la iniciativa cuan-
do tu ests sobrecargado de clases, es ya difcil delante de tus alum-
nos la imagen de ti mismo, cuando enseas, es ya una imagen desva-
lorizante porque no llegas a dar tu curso, an con buenas clases, enton-
ces cuando tienes una clase con gente muy heterognea, y que adems
ests en una lnea poltica, porque en general, cuando ests en Seine-
Saint-Denis tienes una conviccin, otorgas una importancia igual a cada
uno de tus alumnos. [] Se ha producido una DHG [dotacin horaria
global] que ha obligado a la gente a co-administrar la crisis y, en ese
momento, ha puesto a la gente en una situacin absolutamente imposi-
ble.
Bajo el discurso militante del sindicato minoritario adivina un
diagnstico sobre las contradicciones vividas por los docentes. Retoma
as la crtica de la poltica de discriminacin positiva que consiste en
instaurar zonas de educacin prioritarias mejor dotadas que las otras:
La igualdad social, republicana, no tena ms sentido, porque tu da-
bas mucho ms plata a las zonas sensibles, y dabas mucho ms plata a
los profesores, no a los alumnos, no cambiabas los efectivos, no cambia-
bas las condiciones de trabajo frente a los alumnos, pero dabas el sala-
rio del miedo a los profesores, y puntos para sus mutaciones []
Hay una hipocresa terrible de parte de los profesores, sabemos muy
bien que all no llegamos, por lo tanto salvamos nuestro pellejo. [] las
zonas sensibles, es lo que permite reclutar a los profesores sobre la di-
misin
Ha constatado este proceso en su establecimiento, clasificado
como sensible a continuacin de un incidente entre un docente y algu-
nos alumnos: la gente ha permanecido, ha construido un equilibrio en
su rincn hasta que la direccin cambie y no se sientan ms protegi-
dos. Paradjicamente, a lo largo de estas tomas de posicin polticas y
de su discurso militante bien pulido, C. desarrolla la mayora de sus
vivencias personales sobre la situacin del docente y bajo las generali-
dades, de alguna manera habla de s mismo: el oficio de docente es
demasiado duro, produce un aislamiento, una suerte de abandono
que no procura sino algunas satisfacciones narcisistas: Es un oficio
en el que siempre ests solo [] hay un punto donde de tal modo es
intolerable, que es necesario juntarse para reflexionar, eso no es posible
de ensear mientras que es posible tener paz, es posible ser feliz, es
posible producir sentido con los alumnos, pero es sin embargo control
social, es una tarea de perro guardin Y mientras ms te movilizas,
mientras mejor haces tu laburo, mientras ms te comprometes, ms haces
control social, ms eres un cana. Hay un momento en que pruebas tu
propia contradiccin, es decir, ests bien, terminas por saber arreglr-

187
telas, es como todo, uno se habita a todo como con la gente con la
que tienes acuerdos profundos, una revuelta [] los alumnos, son fie-
ras para domesticar, es gente con la que te entiendes bien [] Ahora,
das tu curso? No es seguro, y, por lo tanto, hay un momento en que el
compromiso poltico es la consecuencia lgica de la toma de conciencia
de la contradiccin que hay en pretender adems ensear, mientras que
en verdad fabricas sobre todo sosiego, pacificacin social, es todo
Esta contradiccin es llevada al mximo cuando se cumple con el
oficio lo mejor posible: El buen profesor es alguien que hace admisible
lo inadmisible y esta es, pues, para un tipo como yo, la peor imagen del
desprecio de s. Has elegido ir a Seine-Saint-Denis para luchar y, final-
mente, eres un agente de control social, impides la lucha, y eso es un
drama intelectual, humano, poltico. El sentimiento individual de aban-
dono y el sufrimiento experimentado no pueden sin embargo consti-
tuir, segn l, una justificacin o una excusa: En un liceo sensible uno
tiene una actitud de reserva, uno se dice que de todas maneras va a
pedir una mutacin, intenta preservar lo que es posible, que el director
adjunto me quiera, el har mi programacin horaria. [] No tiro la
toalla, me doy cuenta de lo fatigoso de dar cursos Es duro, creo que
es demasiado duro, la gente resiste por orgullo, tambin porque era
gente muy seleccionada, era al menos una promocin social, es necesa-
rio mantener su rango yo me encierro en mi disciplina, hago todo lo
posible
Finalmente, los docentes no hacen ms que adaptarse a la angus-
tia social que ellos se encuentran en situacin y en necesidad de ges-
tionar. El compromiso de C., con todas las racionalizaciones que com-
porta, no se limita al estricto plano profesional y rechaza la clausura
del mundo docente sobre s mismo. Contra los bloqueos ideolgicos y
organizacionales, el movimiento social parece constituir un recurso, pero
un recurso desesperado, en el sentido en que el cambio de sociedad
que vehiculiza es sin duda sin esperanza: es un poco la conciencia acia-
ga de la accin poltica. Entonces, es una huida lo que ha llevado a
C. a pedir su mutacin a un liceo del centro de Pars, o bien el deseo de
encontrar, tanto como se pueda, una tranquilidad que el docente de
suburbios no puede procurarse? Su participacin en las huelgas de los
comits anti-Allgre en 1999 ha constituido quizs una manera de pro-
seguir, por otros medios, la lucha comenzada en Seine-Saint-Denis; pero
bajo las pancartas someras de su liceo del centro, todo hace pensar que
no experimentara el mismo entusiasmo que el ao anterior en el 93:
nada de alumnos, nada de cantos ni slogans, nada de esta dinmica
colectiva que da, a sus ojos, un sentido, a la vez, a su accin poltica y a
su oficio.

188
 Estas contradicciones del oficio de docente sin duda no son nue-
vas; en todo caso, estn exacerbadas por las transformaciones del siste-
ma de enseanza desde la dcada de 1980. Parece ser que la masifica-
cin del secundario ha desarticulado la duplicidad funcional17 por la
cual el conservadurismo pedaggico redoblaba anteriormente el con-
servadurismo social: es el propio progresismo pedaggico el que pare-
ce contribuir de ahora en ms a la reproduccin de las relaciones de
dominacin18. La conjuncin entre movilizacin poltica y compromiso
profesional, observada entre los huelguistas del 93, no hace ms que
hacer el doble vnculo ms insoportable, acompandolo de una toma
de conciencia de las contradicciones del oficio. Pero los docentes no
acceden sino a una objetivacin parcial de su condicin, que oculta la
degradacin de las condiciones de trabajo detrs de un sentimiento de
auto-descalificacin19: la dominacin no se ejerce solamente sobre los
alumnos desfavorecidos, ella impacta sobre el propio cuerpo docente.
Este doble vnculo puede alentar la dimisin y el repliegue so-
bre s a fin de salvar su pellejo. A veces, como en el movimiento del
93, la contradiccin es vivida, incluso resuelta, en un compromiso
colectivo en el seno de lo cotidiano de la vida escolar, en el cual la huel-
ga no ha sido sino una forma extrema pero, en el fondo, no tan diferen-
te. Sin embargo, la mayor parte del tiempo esta contradiccin no puede
expresarse sino en un compromiso personal y moral en la misin
pedaggica que consiste en dar vuelta una clase, da tras da, con la
satisfaccin, a veces, de que eso marcha, que uno no lucha por nada,
que se puede salvar uno o dos, o quizs un poco ms, o que eso bene-
ficia a todo el mundo. Y es casi siempre de esas dos situaciones de las
que los docentes entrevistados hablan con ms emocin: el recuerdo de
tal o cual clase y de su ambiente cotidiano, pero tambin la nostalgia de
la lucha y de las clases en lucha. El oficio toma un sentido durante
esos momentos en que existe para los otros: en el marco de una relacin
pedaggica exitosa al menos en el plano humano o durante una mo-

17
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, Minuit, 1970,
p. 237. [La reproduccin, Barcelona, Laia, 1979].
18
Evidentemente, esta constatacin no tiene por objeto recusar toda pedago-
ga (en el sentido de relacin social de transmisin de saberes), sino de mos-
trar que la crisis del sistema de enseanza no puede ser resuelta slo con el
cambio de prcticas pedaggicas que valoriza la doxa escolar actual.
19
Como lo muestra Sandrine Garcia en Lexpertise en ducation et la rdefi-
nition du metier denseignant, Les Cadres de la connaissance (bajo la dir. de F.
Farrugia), Paris, LHarmattan, 2000, el mesianismo poltico de los docentes
les prohbe pensar en trminos de condicin de trabajo una situacin en la que
no pueden ensear y que, de hecho, perjudica a las categoras populares.

189
vilizacin que manifiesta la imposibilidad colectiva de tener xito en
las condiciones actuales. (Ver el cuadro aparte: Diversidad de las tra-
yectorias y convergencia de las luchas)

Los factores externos de la crisis escolar

La crisis de la institucin escolar en el 93 no se explica sola-

mente por esta crisis estructural del cuerpo docente. Expresa tambin
factores exteriores a la escuela, que la sociologa de la educacin no
toma en cuenta cuando establece un lazo unvoco entre la eficacia de
los establecimientos escolares y la movilizacin de los equipos educati-
vos.
En efecto, si bien ciertas investigaciones ponen en evidencian las
estrategias de huida hacia el sector privado20 o el incremento de la con-
currencia entre establecimientos21, la sociologa del sistema de enseanza
francs se consagra en gran parte, desde la dcada de 1980, a estudios
sobre los efectos de establecimiento22, segn los cuales la organiza-
cin23 de los establecimientos escolares puede explicar sus diferencias

20
Alain Lger y Maryse Tripier, Fuir ou construire lcole populaire ?, Pris, Mri-
diens-Kliensieck, 1986.
21
Sylvain Broccolichi, Inquitudes parentales et sens des migrations dlves.
Lvitement croissant de collges publics dans un district de la banlieue pari-
sienne, Les Dossiers dducation et formation, DPD, 101, junio de 1998, pp. 103-
121. Se puede remitir tambin al estudio de Sylvain Broccolichi y Agns Van
Zanten, Concurrences entre tablissements et circuits de scolarisation.
Lvitement des collges publics dun district de la banlieue parisienne, Les
Annales de la recherche urbaine, 75, y al trabajo de Marie Duru-Bellat y Alain
Mingat, la gestion de lhtrognit des publics dlves au collge, Cahiers
de lIREDU, 59.
22
En esta literatura abundante, uno puede remitirse a los artculos de J.-L.
Derouet, Dsaccords et arrangements dans les collges. lments pour une
sociologie des tablissements scolaires, Revue franaise de pdagogie, 83, 1988,
pp. 5-22, y de Franois Dubet et al., Mobilisation des tablissements et perfor-
mances scolaires, Revue franaise de sociologie, 1989, pp. 235-256. Olivier Cousin
realiza una sntesis de esta aproximacin en LEfficacit des collges. Sociologie
de leffet detablissement, Paris, PUF, 1999. Olivier Cousin ha realizado la lista
de los resultados de los liceos en 1999 para Le Nouvel Observateur.
23
El trabajo fundador de esta aproximacin, Douze Collges en France: enqute
sur le fonctionnement des collges aujourdhui, Paris, La Documentation franai-
se, 1981, de Dominique Paty, consisti en importar a la sociologa de la educa-
cin los mtodos de la sociologa de las organizaciones. Sin embargo, los tra-
bajos que siguieron no retomaron las diversas variables utilizadas y se han
focalizado slo en el equipo educativo.

190
de eficacia y de selectividad. Neutralizando los factores externos, como
la implantacin geogrfica, el reclutamiento social de los alumnos y la
composicin del cuerpo profesoral, esta sociologa se asocia a las prc-
ticas de los actores en el nivel local y supone mostrar que el fracaso
escolar es tambin en parte producido por el establecimiento24. Esta
aproximacin descuida el hecho de que si se quiere comprender lo que
ocurre en el interior de un establecimiento escolar, no se puede hacer
abstraccin de lo que le viene del exterior, es decir, del encuentro entre
varios factores explicativos: la composicin de los equipos administra-
tivo y educativo del establecimiento, la poltica municipal en materia
de juventud y de asuntos escolares, la oferta y la demanda educativas
en la comuna y en las comunas vecinas, la composicin social del pbli-
co y, por lo tanto, de las comunas consideradas.
Es al precio de poner entre parntesis el contexto que la mayor
parte de los trabajos sobre el efecto de establecimiento renen los te-
mas considerados por la poltica oficial en una visin consensual de los
compromisos locales: un establecimiento eficaz sera el que compor-
ta un equipo educativo movilizado y dispuesto a cambiar sus prcticas
pedaggicas. Esta reduccin de la explicacin slo al factor constituido
por la organizacin escolar, ligada al presupuesto de la independencia
del establecimiento escolar por relacin a su contexto social, frecuente-
mente va a la par de una reduccin metodolgica que implica, con ra-
ras excepciones, slo la utilizacin de entrevistas y de la observacin.
Estos prejuicios metodolgicos encuentran su fundamento en las trans-
formaciones del medio de la investigacin en educacin, cada vez ms
polarizado entre una sociologa con vocacin acadmica y una sociolo-
ga que apunta a responder a la demanda administrativa, sociologa de
expertos dividida en s misma entre producciones eruditas de fuerte
competencia cientfica, especialmente estadstica (acercndose con ello
a los organismos del Estado como el INSEE o a la Direccin de Prospec-
tiva y de Desarrollo, cuyo ejemplo ms neto es el Instituto de investiga-
cin sobre la economa de la educacin de Dijon), y producciones ms
prximas a las ciencias de la educacin (como los laboratorios del Insti-
tuto nacional de investigacin pedaggica o de Pars VIII).
La hiptesis de la autonoma relativa del sistema de enseanza y, a
fortiori, de los establecimientos escolares, permite comprender la diver-
sidad de las movilizaciones en el movimiento del 93: no son siempre
los establecimientos ms desfavorecidos los que estn ms comprome-
tidos con la huelga, sino aquellos dotados de una fuerte tradicin sindi-
cal o incluso afectados por un sentimiento colectivo de degradacin, como
ciertos antiguos colegios del centro de la ciudad.

24
Olivier Cousin, LEfficacit des collges, op. cit., p. 6.

191
 El anlisis de correspondencias mltiples llevado a cabo con los
175 establecimientos del departamento25 permiti poner en relacin el
grado de movilizacin con varias series de variables (para la poblacin
escolar: las tasas de xito en los exmenes, los porcentajes de alumnos
atrasados y de alumnos desfavorecidos, el nmero total de alumnos;
para los equipos educativos: la proporcin de sindicalizados, de no-
titulares, de agregados, la tasa de feminizacin, la proporcin de do-
centes por alumnos; para las comunas: las tasas de disminucin de los
ingresos de 1984 a 1994, las tasas de imposicin sobre el ingreso y de
RMIstas*, los porcentajes de obreros). Si bien el anlisis multivariado
confirma el lazo entre la intensidad de la movilizacin y el carcter des-
favorecido de los establecimientos y de las comunas, pone en evidencia
la ausencia de un determinismo estricto y unvoco, haciendo aparecer
condiciones negativas de la movilizacin. As, cuanto menos est sindi-
calizado y feminizado el establecimiento, menos importante es la mo-
vilizacin (sin embargo, fuertes proporciones no implican una fuerte
movilizacin); inversamente, mientras menos no-titulares hay, ms fuer-
te es el compromiso y mientras ms docentes hay por alumnos (mejor
dotacin horaria), menor es el compromiso. Los dos ejes distinguidos
en el anlisis de correspondencias mltiples oponen los establecimien-
tos, por una parte, segn el tipo de enseanza dispensada y, por otra
parte, segn su situacin social. Tambin revela que, aunque los liceos
generales y profesionales contribuyeron a la huelga a veces de manera
muy activa, son sobre todo los colegios en situacin media quienes
se han movilizado. En efecto, ellos no se benefician de las medidas de
compensacin atribuidas a los colegios difciles26, lo que a veces hace
ms penoso el tratamiento de los problemas que en situaciones ms
desfavorecidos, pero donde se otorgan ms medios.

Si bien la intensidad de la movilizacin es el producto del en-

cuentro entre varias series de variables (sociales y escolares), la media-
cin que el equipo educativo opera con los factores externos no puede
ser interpretada en los trminos de la sociologa de los efectos de esta-
blecimiento, segn la cual el equipo educativo es la causa de todos los

25
Ver Franck Poupeau, Le Mouvement du 93. Les enseignants face aux transfor-
mations du systme scolaire, memoria de DEA (bajo la dir. de Patrick Champag-
ne), Paris, EHESS, 1999.
* Perceptores del ingreso mnimo [N. de la T.]
26
En particular, la clasificacin en zona de educacin prioritaria o en zona
sensible. Se trata tambin, simplemente, de los puestos en el establecimiento
(asistentes sociales, enfermeras, secretarias administrativas, docentes) que no
estn siempre asignados.

192
disfuncionamientos. Prestando atencin slo a una dimensin del fe-
nmeno, esta sociologa lo transforma en un elemento explicativo un-
voco27, donde el efecto oculta la diversidad de las causas. La respuesta a
la llegada al sistema de enseanza de lo que los expertos llaman, de
manera eufemizada, los nuevos pblicos, depende bastante de la re-
lacin del equipo educativo con su entorno social como para ser consi-
derado de un modo escolarcentrista que oculta las propiedades so-
ciales de los alumnos y de la poblacin residente.

Polticas municipales y politizacin de los padres de los alumnos

El colegio Svign de Gagny ilustra esta multiplicidad de meca-

nismos que entran en juego en la explicacin de las dificultades de un
establecimiento y la simplificacin operada por la sociologa de los efec-
tos de establecimiento. Este colegio de tamao medio (780 alumnos),
que no incluye los porcentajes de alumnos desfavorecidos ms fuertes
del departamento, se moviliz de manera importante durante todo el
movimiento: ocupacin del establecimiento, participacin en las mani-
festaciones, asambleas de padres de alumnos, etc., Estudiando las rela-
ciones entre la institucin escolar y el sistema de instituciones locales
de contencin de la juventud, una aproximacin monogrfica permite
revelar los diversos factores explicativos de la crisis atravesada por
el establecimiento escolar.

Situada en el suburbio residencial del este del departamento,

Gagny es una ciudad de 36 000 habitantes que fue clasificada, en 1999,
como la comuna ms segura del departamento por la prefectura de
Seine-Saint-Denis. Comporta 13% de obreros, 22.7% de empleados 28, y
conoce, desde la dcada de 1980, un incremento significativo de las pro-

27
El hecho de que las variables no puedan ser interpretadas de manera unila-
teral aleja igualmente la interpretacin de la protesta docente, tanto de las
teoras de la frustracin relativa, que insiste sobre la dimensin afectiva de
la protesta, cuanto de las teoras racionalistas de la movilizacin de recur-
sos. Los motivos de la huelga no pueden ser reducidos solamente al descon-
tento, ni a un clculo razonado de los costos/beneficios de la huelga, como lo
sugiere la tesis difundida por las instancias acadmicas segn la cual son los
establecimientos ms reaccionarios pedaggicamente quienes hicieron huel-
ga, para ganar medios sin tener que adaptarse. Ver Franck Poupeau, La mo-
bilisation des enseignants en Seine-Saint-Denis. lments pour une interpr-
tation du capital militant, Regards sociologiques, junio de 2000.
28
Datos del INSEE, 1990.

193
fesiones intermedias, de los ejecutivos superiores y de los jubilados29.
Con 34.5% de la poblacin menor de 25 aos, y 22.5% de los jvenes de
menos de 30 aos desocupados (contra 13.3% del conjunto de los habi-
tantes), esta ciudad posee una decena de escuelas primarias, dos cole-
gios, un liceo de enseanza general, un liceo tcnico y un gran nmero
de asociaciones deportivas. Sus tres centros culturales, financiados prin-
cipalmente por la intendencia (dirigidos por los candidatos del RPR
desde hace varios mandatos), estn implantados en sectores donde se
codean viviendas sociales y chalets individuales. Las otras infraestruc-
turas culturales, como el teatro o el conservatorio, estn en el centro de
la ciudad y no reciben sino muy raramente el pblico de esos centros
socioculturales descentrados.

Para comprender las dificultades encontradas por el colegio S-

vign, es necesario ver que este antiguo colegio del centro de la ciudad
recluta poblacin de la parte norte de la ciudad, es decir, de una zona
geogrfica donde se acumulan segregaciones sociales y espaciales: en
primer lugar, la carencia de medios del centro sociocultural situado en
el mismo sector (Hauts de Gagny), donde varios inmuebles de vivien-
das sociales se encuentran aislados del resto de la ciudad, estando al
mismo tiempo en la interseccin de Clichy-sous-Bois, Montfermeil y Le
Raincy, comunas que poseen un establecimiento privado reputado la
ltima y barrios sensibles las otras dos; luego, la reparticin de la
poblacin escolarizada desde la escuela maternal y la escuela elemen-
tal entre los diferentes establecimientos de la comuna, que los padres
de los alumnos de Hauts de Gagny denuncian, criticando la discrimi-
nacin efectuada por la intendencia. En efecto, desde las leyes de des-
centralizacin, la gestin de esos niveles de enseanza vuelve a las
municipalidades cuyo rol es, especialmente, componer el mapa esco-
lar, mientras que la gestin de los colegios y de los liceos vuelve respec-
tivamente al departamento y a la regin. Pero este poder de las admi-
nistraciones territoriales, que no es una simple ejecucin de las decisio-
nes de las burocracias centrales, en la medida en que tiene por funcin
adaptar el reglamento a las realidades locales, puede tambin liberarse
del reglamento y otorgar favores que toman, en el sistema educativo, la
forma de derogaciones del mapa escolar. Esto puede ser resumido con la
ayuda de dos planos: el de las derogaciones hacia la escuela elemental
del barrio desfavorecido (Marius-Morin) del cual depende tambin el
colegio Svign, y las que son otorgadas para ir hacia la escuela ele-
mental ms reputada de la ciudad (Blas Pascal). Nulas en el primer

29
Clculo efectuado sobre los datos del INSEE, 1982 y 1990.

194
caso, son numerosas en el segundo y provienen del conjunto de la co-
muna, en particular del barrio norte, donde los chalets residenciales
lindan con algunos inmuebles de viviendas sociales.
El carcter sistemtico de estas derogaciones no permite consi-
derarlas como excepciones: de hecho, se trata de verdaderos instrumen-
tos de regulacin de los flujos escolares intra-comunales, que se super-
ponen a la marcha de los buenos alumnos hacia la enseanza privada30.
Estos favores son, a la vez, legtimos, ya que la transgresin del regla-
mento est otorgada por la autoridad encargada de hacerla respetar, y
legitimados por el derecho pertenecientes a las familias mejor dota-
das de elegir un lugar de educacin para sus hijos.
El apoyo que los padres de los alumnos del sector norte otorga-
ron a los docentes durante la huelga, y, de manera ms general, su com-
promiso en los asuntos escolares locales, puede ser comprendida como
la imposibilidad de adoptar estrategias de evitacin hacia las otras
comunas. En efecto, mientras que la huida hacia los establecimientos
favorecidos de las ciudades vecinas constituye el caso, frecuentemente
desde la escuela maternal, de las fracciones relativamente favoreci-
das de la poblacin residente31, las fracciones inferiores estn conde-
nadas al sector impuesto por el mapa escolar y no tienen otra salida que
la revuelta. La debilidad de las estrategias individuales acarrea enton-
ces la politizacin de esas categoras sociales y, en particular, de las
madres de familia que se encuentran sin ningn asidero sobre su desti-
no social. La ausencia de eleccin que le es correlativa no puede inscri-
birse, sin embargo, ms que en un movimiento de protesta local que
marca, al mismo tiempo que los lmites de sus medios de accin, su
descubrimiento de la verdad objetiva de un sistema de concurrencia

30
Las diferencias entre los efectivos tericos y los efectivos reales son, segn
los aos, del orden del 30%. Segn Marco Oberti, la evitacin de los colegios
pblicos de suburbios ha aumentado desde la segunda mitad de la dcada de
1980, ya que las inscripciones fuera del distrito conciernen a menos del 8% de
los ingresantes a 6 en 1984 y 1985, y a al menos el 25% desde 1996. Ver
Sgrgation dans lcole et dans la ville, Mouvements, 5, septiembre-octubre
de 1999, pp. 37-45.
31
Ver Robert Ballion, La Bonne cole, Paris, Hatier, 1991 y Daniel Thin, Quar-
tiers populaires. Lcole et las familles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998,
que dan dos tipos de explicacin, aparentemente divergentes, pero, de hecho,
ms complementarias que opuestas: segn Ballion, las aspiraciones de las fa-
milias son tanto ms fuertes cuanto estn en un nivel sociocultural ms eleva-
do, mientras que, segn Thin, son las diferencias de ethos las que llevan a los
padres de medios favorecidos a rechazar las condiciones de socializacin
ligadas a la presencia de nios originarios de medios populares.

195
desigual o, como dice Marx, que los dados son falsos. La segregacin
social y espacial tiene entonces como efecto reforzar el rol de la institu-
cin escolar en el sistema de contencin de la juventud. La situacin del
colegio Svign no puede pues ser comprendida con el razonamiento
causal unvoco de la sociologa de los efectos de establecimiento: antes
de ser causa, la cohesin del equipo educativo cuando existe es
una consecuencia de los efectos ejercidos sobre el establecimiento por
factores tan diversos como el contexto socio-econmico local y la polti-
ca municipal.
Las contradicciones del oficio de docente no son sino una de las
condiciones de una crisis escolar donde se renen, en el marco de los
establecimientos, factores extremadamente diversos, que van desde las
propiedades sociales del pblico a la puesta en prctica de las polticas
por las municipalidades. Un anlisis sociolgico del sistema de ense-
anza francs y de sus crisis no puede entonces privarse de un estudio
de las consecuencias de la descentralizacin sobre las relaciones entre
las instituciones escolares y las burocracias locales.
En efecto, las transformaciones del sistema de enseanza, y prin-
cipalmente el incremento de la concurrencia en el mercado escolar,
correlativa de la desocupacin estructural y de la extensin de la esco-
larizacin desde la dcada de 1980 (que tiene como efecto disminuir el
rendimiento social de los diplomas), parecen implicar una transforma-
cin de los modos de regulacin de ese sistema y, por lo tanto, de la
accin especfica del grupo profesional encargado de ese control social
por medios pedaggicos32. Si la autonoma relativa del sistema de
enseanza le permite todava contribuir a la reproduccin del orden
social, no es sino al precio de una transformacin de los modos escola-
res de dominacin: la mayor libertad aparente de los agentes del Esta-
do, gracias a la descentralizacin y al incremento de los poderes loca-
les, permite, de hecho, instaurar otras formas de regulacin entre el
sistema de enseanza y las poblaciones escolares.
Las transformaciones de un cuerpo profesional como el de los
docentes obedecen, por lo tanto, mucho menos a una lgica de profe-
sionalizacin que a una transformacin del rol del Estado en sectores
donde sus agentes deben gestionar, al menor costo posible, las conse-

32
Como lo observa Basil Bernstein, cuando el marco pedaggico est flexibi-
lizado, [] es muy frecuente en una meta que no consiste simplemente trans-
mitir conocimientos escolares, sino en una meta de control social de ciertas
formas de desviacin. El relajamiento de ese marco se produce en general con
los nios menos capaces que hemos renunciado a instruir. Ver Basil Berns-
tein, On the Classification and Framing of Educational Knowledge, M.
Young, Knowledge and Control, Londres, Collier-Macmillan, 1971.

196
cuencias de las polticas estatales y adaptarse a las nuevas condiciones
(sociales, institucionales, etc.) que stas instauran. Un momento crti-
co como el movimiento del 93 expresa entonces las transformacio-
nes del oficio de docente cuya contribucin a los mecanismos escolares
de dominacin no se ejerce tanto en virtud de las disposiciones elitistas
de los docentes (en desfase con el ethos popular) cuanto a favor de su
mayor compromiso en los asuntos escolares.

Diversidad de las trayectorias y convergencia de las luchas

La diversidad de las carreras docentes y, por lo tanto, del

modo de compromiso en la huelga, se manifiesta en la oposicin
entre F., una joven profesora de historia y de geografa de 25 aos,
y G., un secretario sindical con puesto en el mismo establecimien-
to desde fines de la dcada de 1970.
F. conoce en 1998 su primera verdadera afectacin en un
colegio del este de Seine-Saint-Denis, donde rein, en el tiempo
de la huelga, un verdadero ambiente de fiesta. En el curso de
jornadas que comenzaban con una asamblea general del estable-
cimiento, luego continuaban con la preparacin de comunicados,
cartas a los periodistas, panfletos, pancartas para las manifesta-
ciones, ella pudo encontrar a los padres de los alumnos cuyo apo-
yo se revel fundamental, especialmente cuando ellos mismos
ocuparon el establecimiento: la huelga no planteaba problemas
de plata, sino de conciencia ya que tena como consecuencia de-
jar a sus hijos sin contencin. Se establece entonces una colabora-
cin con unas quince amas de casa, que tenan disponibilidad
durante la semana, pero casi 300 familias (en un colegio de 800
alumnos) asistieron a las Asambleas generales de padres-profe-
sores que tenan lugar una vez por semana en el saln de fiestas
de la ciudad durante la movilizacin. De hecho, las reuniones
haban comenzado antes de las huelgas, a causa de problemas
de violencia, de agresividad, de disciplina y, sobre todo, a causa
de la atribucin de la distribucin horaria que, al no tomar en
cuenta el nmero real de alumnos, daba a los profesores el senti-
miento de hacerse robar un ao ms. Esta dinmica de la movi-
lizacin se explica, segn F., por la carencia de soluciones aporta-
das a los problemas escolares del departamento: En Seine-Saint-
Denis, las escuelas chatas-chatas, no existen y ella se pregunta
por qu no estn mejor dotadas que en otras partes, si ese depar-
tamento est reconocido como desfavorecido. Sin embargo, no

197
 comparte las reivindicaciones cuantitativas de las organizaciones
sindicales, segn ella, por sus antecedentes familiares: un pa-
dre y un abuelo consejeros regionales con sensibilidad hacia di-
versas derechas y demcratas-cristianos, intendentes de peque-
as ciudades del departamento de Tarn. Esta herencia paterna de
notables de provincia explica su rechazo a la poltica de parti-
dos y su voluntarismo que no difiere del compromiso familiar
sino por su carencia de anclaje local: se ha mudado varias veces y
no tiene el sentimiento de estar en casa.
A partir del ao siguiente, va a reunirse con su pareja, pro-
fesor de historia y geografa en Toulouse, que estaba loco por la
situacin en Seine-Saint-Denis, al punto de no querer ensear all.
Sin l, ella habra anulado su mutacin despus de la huelga, como
lo hicieron otros jvenes docentes. En efecto, los problemas del
departamento han despertado sus fantasmas de hermanita de
los pobres. Ha tenido el sentimiento de servir para algo, frente
a los chiquillos que tienen necesidad de escuela y para quienes es
la nica solucin para sacarse los problemas en los que estn.
Incluso si el oficio de docente no es para ella un sacerdocio, le
reconoce una funcin social tanto ms importante en Seine-Saint-
Denis cuanto teme aburrirse majestuosamente en provincia. Con
un poco de nostalgia en la voz evoca entonces las relaciones fuer-
tes e interesantes con los muchachos, y el cario que resulta de
ellas: Eso puede pasar como no pasar, pero en todos los casos,
segn ella, ellos no tienen la actitud de consumo de las escuelas
del centro de la ciudad.
De 45 aos y de origen obrero, G. trabaja en el mismo cole-
gio de una comuna desfavorecida del departamento desde la ob-
tencin de su ttulo en historia y geografa en 1976. Miembro de
la tendencia mayoritaria del SNES1, Unidad y Accin, prxima al
partido comunista, frecuentemente ha intervenido en las asam-
bleas generales para representar a su establecimiento que posee
una muy fuerte proporcin de sindicalizados (casi la mitad de los
sesenta docentes). Secretario de esta seccin local, es tambin uno
de los que han impulsado el movimiento desde las primeras asam-
bleas departamentales. l experimenta, confiesa, un cierto fasti-
dio, y considera una mutacin a un liceo insistiendo, al mismo
tiempo, en el hecho de que quiere permanecer en Seine-Saint-De-
nis: Haba ledo hace algunos aos, en el libro de Alain Lger,
un socilogo cercano al PC, que los docentes del secundario son
de izquierda, pero que mientras ms avanzaba su carrera, ms
iban hacia los liceos burgueses, y renegaban un poco de sus ideas

198
Para m esto es algo que me ha traumatizado un poco, no he que-
rido hacer eso, huir de los suburbios bajo el pretexto de que ahora
puedo hacerlo, porque tengo ms antigedad, tengo puntos, para
obtener un liceo parisino [] Estoy hasta la coronilla del colegio,
voy a pasar a un liceo, pero voy a tomar un liceo de Seine-Saint-
Denis, aunque podra ir a Pars con el puntaje que tengo. Pero
tomaba esto un poco como una huida, una traicin.
Esta dimensin moral de su compromiso profesional es,
sin duda, una herencia de su compromiso comunista pasado:
miembro del partido desde1967 hasta su exclusin en 1981 por
su participacin en la corriente la unin en las luchas, se consi-
dera todava como comunista, incluso si est mucho ms implica-
do en la lucha sindical desde que ensea. Este militantismo de
terreno le da un punto de vista crtico sobre la direccin del sindi-
cato: cuando un responsable departamental ha sido acusado en el
comit nacional de ser continuista en un movimiento donde la
Escuela emancipada, tendencia minoritaria del SNES compuesta
por libertarios y trotskistas, jugaba un rol importante, l vea all
una supervivencia de la vieja formacin estaliniana que se reha-
ca, la voluntad de ver por todas partes manipulaciones mientras
que haba un movimiento de masas que se desarrollaba. Segn
l, estas querellas de grupo han desorientado, incluso asquea-
do, a ciertos colegas que, sin embargo, eran muy activos en un
movimiento que expresaba ante todo un formidable sentimien-
to de vaso colmado: En el SNES y en la FSU se ve esto como un
movimiento de jvenes, entonces es verdad, pero, en mi colegio
no era un movimiento de jvenes [] sino de gente que ha pues-
to mucho en Seine-Saint-Denis desde hace mucho tiempo y que
han colmado el vaso al ver a nuestro departamento completamente
siniestrado por la poltica ministerial. Hubo un auditor que fue
dirigido por inspectores, [] hemos rechazado prestarnos a lo
que ellos proponan, es decir, recibirnos separadamente, etc., hi-
cimos una asamblea general, con todas las categoras, habamos
repartido un poco los roles, para que cada uno interviniera, mate-
ria por materia, para decir lo que viva a su manera, habamos
puesto a los antiguos, a los nuevos colegios, a los MA, a los titula-
res, pero haba muchos colegios, como el mo, en Seine-Saint-De-
nis despus de diez, quince, veinte aos, que expresbamos nues-
tro hasto hacia la poltica del gobierno y hacia el sufrimiento que
experimentbamos de ver alumnos frente a nosotros que estaban
condenados prcticamente al fracaso, por que no tenamos los
medios para ayudarlos.

199
 Finalmente, poco importa quien actu, lo importante para
l reside en lo que ha sido expresado, la prueba de una contradic-
cin entre los principios y la vivencia cotidiana, que no desembo-
ca tanto en una crisis de autoridad personal sino en la constata-
cin repetida de una impotencia para poder cambiar algo de la
situacin y del destino escolar de la mayor parte de los nios: Lo
que me impact en el movimiento, es que era verdaderamente
para los muchachos, es mi sentimiento, quizs soy ingenuo, pero
creo que es verdaderamente esto, la mayora luchbamos para
que los changos de Seine-Saint-Denis tuvieran la misma posibili-
dad de xito que los otros [] Es verdad que estos muchachos,
tienes ganas de ayudarlos, y luego no puedes, no puedes porque
no tienes los medios para funcionar en tu clase, seran necesarios
efectivamente muchos ms medios para ayudar a estos mucha-
chos que no tienen ningn apoyo en su entorno.
La huelga naci entonces del sentimiento de estas dificul-
tades: el movimiento cristaliz una especie de combatividad di-
fusa en todas las luchas locales del 932. Pero si los desconten-
tos colectivos se acumularon en el departamento, son tambin la
expresin ms general de sentimientos crecientes de desasosiego
y de incomprensin entre los docentes: tengo la impresin de
que me transform en un viejo tonto, la edad ayuda, hay una zan-
ja que se cava cada vez ms con los adolescentes que uno tiene en
clase, a pesar del hecho de estar siempre con ellos, eso te permite
no alejarte demasiado, pero es verdad que hay cosas que uno so-
porta cada vez menos entre los muchachos Dicho esto, yo quie-
ro siempre a mis alumnos, me gusta estar entre ellos, me gusta
laburar con ellos, pero es verdad que me siento verdaderamente
chocado por algunas cosas, por la vulgaridad del lenguaje, de las
palabras, de las groseras, que, incluso, no puedo pronunciar[]
tengo la impresin de ensuciarme la boca, y entonces hay cosas,
verdaderamente esto me da rabia he participado en movimien-
tos pedaggicos, por lo tanto he intentado siempre tener una ex-
pectativa positiva en relacin con los muchachos, pero hay mo-
mentos [] tienes muchachos que se comportan como bestias, se
tiran encima, se insultan, insultan a sus madres, hay ciertos cur-
sos difciles, y tienes el sentimiento de ser un domador en la cla-
se, de pasar tu tiempo separndolos tena el sentimiento de te-
ner esos arranques que quera esconder en el fondo de m, porque
esto me haca mal, decirlo y pensarlo esto te contrariaba mu-
cho

200
 Por sus diferencias de trayectorias profesionales y polti-
cas, F. y G. representan dos polos radicalmente opuestos en el
espacio de la movilizacin. Si han podido pertenecer al mismo
movimiento de protesta, es porque la dinmica de toda lucha so-
cial tiende a imponer un sentido a los diferentes agentes movili-
zados por esta lucha, haciendo converger una inevitable hetero-
geneidad de convicciones y de condiciones. Por esta razn, la
movilizacin de la primavera de 1998 es la expresin, no sola-
mente de las dificultades locales de Seine-Saint-Denis, sino tam-
bin de una transformacin del oficio de docente, confrontado a
las contradicciones de una tarea cada vez ms difcil de realizar.

1
Sindicato nacional de la enseanza secundaria.
2
Segn l, el SNES departamental ha sabido separarse de las posicio-
nes de la direccin nacional y superar sus reticencias frente a los movi-
mientos y a la forma de la organizacin de la huelga prorrogable, que
no est en su tradicin militante. La fuerte presencia en el departamen-
to de militantes de la tendencia Escuela emancipada ha contribuido,
sin ninguna duda, a esta apertura.

201
202
 Evitacin escolar y clases sociales. Esbozo de mode-
lizacin estadstica sobre la escolarizacin de las
clases medias en Pars
Jean-Christophe Franois y Franck Poupeau

A veces descriptas como un medio heterogneo, que agrupa tan-

to a trabajadores independientes como a asalariados, tomando un aba-
nico de profesiones que van desde los funcionarios e ingenieros hasta
los pequeos patronos y comerciantes, las clases medias tambin sue-
len asirse desde un ngulo homogeneizante, cuya denominacin tien-
de a disminuir su significacin: su posicin intermedia entre dos clases
(dominantes y populares, favorecidas y desfavorecidas) las
condena al desinters reservado a las posiciones ordinarias y banales, a
las cuales remite el calificativo medio. Esta definicin doblemente
negativa expresa la dificultad para delimitar un grupo claramente iden-
tificable pues si es verdad que toda definicin es negacin, las cla-
ses medias son, ante todo, lo que las otras clases sociales no son. Sin
embargo, la determinacin lgica no basta para dar una coherencia so-
ciolgica, en la medida en que la definicin de las clases medias con-
duce menos a identificar un grupo social preciso que a designar el refe-
rente de un conjunto de caractersticas despectivas, cuya nica cohe-
rencia residira en la voluntad de promocin social, en el temor de las
incertidumbres de la coyuntura y en la exigencia de una proteccin del
Estado contra el riesgo de poner en cuestin un status caramente ad-
quirido1.
Como la reproduccin de su status social depende de la escuela
ms que para las otras categoras sociales, las clases medias seran las
que buscaran la mayor maximizacin de sus inversiones escolares: se
encuentran naturalmente designadas como las principales responsa-
bles de las prcticas de evitacin escolar*, que en las taxonomas admi-
nistrativas estn agrupadas bajo el trmino evaporacin2. Sin embar-

1
S. Bernstein, Prface Ruhlmann J., Ni bourgeois ni proltaires. La dfense des
classes moyennes en France au XX sicle, Paris, Seuil, 2001, p. 13.
* En Anexo pueden verse precisiones sobre evitacin y derogacin en el
contexto escolar francs. [N. de la T.]
2
S. Broccolichi y A. Van Zanten, Espaces de concurrence et circuits de scola-
risation. Lvitement des collges publics dun district de la banlieue parisien-
ne, Annales de la recherche urbaine, 75, 1997.

203
go, este fenmeno recubre diferentes tipos de trayectorias que no son
forzosamente asimilables, desde el recurso a la enseanza privada has-
ta la eleccin de un establecimiento pblico fuera del sector atribuido
por el mapa escolar, especialmente va una derogacin oficial3. Pero en
todos los casos, la posicin de las clases medias parece designarles
como las principales responsables de la evitacin, culpables de la nega-
tiva a la mixtura social que se complacen en denunciar siempre los
que se encuentran ms preservados: en lo que concierne a la eleccin
de los establecimientos pblicos, ellas seran tambin las ms inclina-
das a adoptar estrategias de huda de los establecimientos del sector
(evitacin negativa), a fin de ponerse a distancia de las capas popula-
res.
Este artculo se dedica a analizar los determinantes sociales de
las prcticas de evitacin escolar en la entrada a 6 en el seno del sector
pblico en Pars. La eleccin de este terreno de estudio se justifica por
el valor ejemplar del caso parisino, donde se pueden observar meca-
nismos que no seran tan visibles en otro contexto. En efecto, la fuerte
densidad de la poblacin induce, por una parte, a una fuerte densidad
del semillero de los establecimientos pblicos y privados. La centrali-
dad, por otra parte, refuerza la oferta induciendo la localizacin intra-
muros de establecimientos atpicos o especializados; igualmente, indu-
ce a una buena accesibilidad de los establecimientos escolares a travs
del transporte colectivo4. Despus de recordar la divisin social del es-
pacio escolar parisino, propondremos una modelizacin de los com-
portamientos individuales que precise la importancia relativa de las
diferentes variables susceptibles de explicar las prcticas de evitacin.
En todos los modelos propuestos, se busca explicar las elecciones indi-
viduales de los padres de los alumnos en trminos de evitacin, segn
variables tales como la pertenencia social, la edad escolar, y la eventual
interaccin de ambas. En un primer momento (modelo global), la
pertenencia social es solamente aproximada, ya que son solamente
movilizadas las cuatro grandes categoras sociales en uso en la admi-
nistracin escolar. Haciendo esto, nos contentamos con un dibujo un
poco burdo de la clase media, pero, en contrapartida, la importancia
de los efectivos en cada sub-poblacin refuerza la solidez estadstica
del modelo. En un segundo momento, se afina el recorte social de refe-

3
Para precisiones de este fenmeno ver Anexo.
4
Para mayores detalles sobre el espacio escolar parisino, ver J-C. Franois, H.
Mathian, A. Ribardire y T. Saint-Julien, Les disparits des revenus des mnages
franciliens en 1999. Approches intercommunale/infracommunale et volution des di-
ffrenciations intercommunales (1990-1999), Paris, UMR Gographie Cits, 2002.

204
rencia en 24 categoras profesionales (PCS): para cada una de ellas, nos
dedicamos a modelizar las relaciones entre edad escolar y evitacin a
fin de ver si todas ellas obedecen a los mismos mecanismos o si expre-
san una cierta transformacin de las prcticas escolares en el seno de
las estrategias de reproduccin de los diferentes grupos sociales.

Espacio social y espacio escolar en Pars

La evitacin puede ser medida por el desfase entre la poblacin

residente y la poblacin escolarizada en los establecimientos pblicos.
Algunos estudios consagrados a los efectos de la evitacin escolar so-
bre la divisin social del espacio escolar de Pars intra-muros5 mues-
tran que la evitacin es un revelador de la diferenciacin de las estrate-
gias de escolarizacin en las diferentes categoras sociales. Esta dife-
renciacin se inscribe, en primer lugar, en las estructuras escolares del
espacio parisino, que se caracteriza por una gran diversidad de la ofer-
ta escolar, y por un perfil social atpico: fuerte densidad de las catego-
ras favorecidas, fuerte (y antigua) diferenciacin social del espacio entre
un oeste burgus y un nord-este popular, incluso si este ltimo est
marcado por un movimiento de aburguesamiento reciente. Las prc-
ticas de evitacin son all relativamente estables y antiguas: la propen-
sin a demandar una derogacin a la entrada a 6 se eleva a 15% en
1992, contra 16% en 2001. Sin embargo, durante este perodo, la tasa de
satisfaccin de las demandas ha disminuido fuertemente: una poltica
de sectorizacin estricta ha reemplazado la poltica de flexibilidad
del mapa escolar introducida a fines de la dcada de 1980. Esta tasa de
satisfaccin de las derogaciones a la carta escolar alcanza el 49% en
2001, teniendo en cuenta todas las categoras, y la probabilidad de ver
satisfecha una demanda es relativamente independiente de la catego-
ra social del demandante este resultado contra-intuitivo se puede ex-
plicar por el procedimiento instaurado por el rectorado de la Acade-
mia: para cada establecimiento, las demandas que invocan el mismo
motivo son estudiadas en conjunto, segn los resultados disponibles,
lo que minimiza la eficacia de las estrategias individuales. Sin embar-
go, las tasas de evitacin permanecen estrechamente ligadas a la jerar-
qua de las categoras sociales: el filtro social se efecta sobre todo ms
arriba, por una desigual propensin de las diferentes categoras socia-
les a evitar, donde los ms favorecidos evitan ms. Estas diferencias

5
Ver J-C. Franois, Evitement lentre en sixime et division sociale de
lespace scolaire Paris , LEspace Gographique, n 4, 2002.

205
son ms marcadas an en lo que concierne a las derogaciones (Ver Cua-
dro 1)

Cuadro 1 Tasa de evitacin en funcin del origen social*

Favorecidos Favorecidos Medias Desfavorecidos Total
A B categoras

Propensin a elegir lo 0.09 0.08 0.07 0.02 0.06

privado en el momento de
entrada a 6

Propensin a demandar 0.22 0.19 0.16 0.10 0.16

una derogacin del mapa
escolar en el momento de
eentrada a 6

Propensin a evitar (no 0.31 0.27 0.23 0.12 0.22

comprende formas
ilcitas) en el momento de
entrada a 6

* Las categoras utilizadas por el Ministerio de Educacin Nacional agrupan

las profesiones siguientes : persona sin actividad profesional, desocupado que
jams ha trabajado, jubilado empleado y obrero, obrero agrcola, obrero no-
calificado por origen desfavorecido, jubilado agricultor explotador, perso-
nal de servicio directo a particulares, empleado de comercio, empleado admi-
nistrativo de empresa, polica y militar, agente de servicio de la funcin pbli-
ca/empleado de servicio, director de empresa de diez asalariados o ms, co-
merciante y asimilado, artesano, agricultor explotador por origen medio;
jubilado artesano/comercio/director de empresa, contramaestre, capataz, tc-
nico, profesin intermedia administrativa/comercial de empresa, profesin
intermedia administrativa de la funcin pblica, clero, religioso, profesin
intermedia de la salud/trabajo social, por origen favorecido B, jubilado eje-
cutivo/profesin intermedia, ingeniero/cuadro tcnico de empresa, cuadro
administrativo y comercial de empresa, profesin de la informacin, de las
artes y del espectculo, profesor y asimilado, maestro y asimilado, ejecutivo
de la funcin pblica, profesin liberal por origen favorecido A.

Mientras que la propensin a derogar est ligada a la pertenen-

cia social del alumno, el mapa de las derogaciones no reproduce verda-
deramente el mapa de las disparidades sociales del espacio escolar pa-
risino. El polo de atraccin, constituido por la zona centro-oeste abriga
establecimientos que no polarizan solamente un gran nmero de dero-
gaciones en su favor, sino que conocen, al mismo tiempo, huidas im-
portantes hacia lo privado. Los movimientos en cascada observables
expresan entonces la negativa, de ciertas familias de esos barrios, a la
mixtura social (sin embargo bastante limitada) inducida por el arri-
bo, va las derogaciones, de alumnos de barrios menos favorecidos. Sin

206
embargo, a pesar de estos remolinos locales, la divisin del espacio es-
colar parisino permanece globalmente estable: la evitacin tiene sobre
todo como efecto acentuar las polarizaciones existentes, es decir, refor-
zar las discontinuidades entre el Pars favorecido y el Pars desfavore-
cido6.
Podemos pues interrogarnos sobre el rol jugado por las clases
medias en estos mecanismos de acentuacin de las disparidades so-
ciales. Si agrupan, como cree la opinin comn, las categoras que recu-
rren a la mayor cantidad de estrategias de evitacin, es entonces posi-
ble imputarles una gran parte del desfase entre estructuras sociales y
estructuras escolares, cualesquiera que sean los motivos utilizados: de-
seo de xito escolar que incita a la colocacin en un establecimiento con
reputacin, o bien, huida fuera de los establecimientos del sector, por
motivos tales como la negativa a la mixtura social en los estableci-
mientos que reciben pblicos populares (evitacin positiva). La distin-
cin propuesta aqu entre evitacin positiva y evitacin negativa no
debe hacer olvidar que estos dos rdenes de motivaciones no son ni
siempre conscientes ni necesariamente exclusivos. Adems, se debe
recordar que los resultados presentados aqu corresponden a una pri-
mera etapa del trabajo, que no integra la localizacin geogrfica de los
alumnos: por lo tanto, no se toman en cuenta las caractersticas de los
establecimientos de origen.
Las tesis evocadas precedentemente sobre la evitacin de las cla-
ses medias plantean as varios tipos de problemas. En primer lugar,
tienden a considerar las prcticas de las clases medias independien-
temente de las de los otros grupos sociales. Por lo tanto, no es evidente
a priori que las clases medias tengan prcticas de escolarizacin espe-
cficas. En efecto, podemos pensar que sus prcticas pueden estar de-
terminadas no solamente por un eventual rechazo de los medios popu-
lares, sino tambin por la difusin de los modelos escolares de las ca-
pas ms favorecidas y mejor dotadas (cultural y econmicamente).
Adems, el anlisis en trminos de estrategias corre el riesgo de mos-
trar a las clases medias como un grupo o una suma de individuos
animado(s) por clculos racionales en un espacio istropo. Por lo tanto,
un gran nmero de perturbaciones son susceptibles de trastornar este
modelo ideal que cruza factores geogrficos y sociolgicos: el acceso
desigual a la informacin, la accesibilidad fsica (tiempo y precio del
transporte), o incluso los modos de presentacin de s de los alumnos
y de los padres frente a las administraciones escolares (aspecto fsico,
dominio del lenguaje escrito y oral), cuyos efectos pueden ser traduci-

6
J-C. Franois, op. cit.

207
dos a travs de una expresin como el delit de sale gueule*. Puede ver-
se entonces que conviene tener en cuenta el conjunto del espacio social
(objeto del presente artculo) y del espacio geogrfico (objetivo del pro-
grama de investigacin del cual constituye el primer jaln; ver Anexo).

La diferenciacin de los destinos escolares en Pars segn el origen

social y la edad escolar

En el marco de una investigacin sobre las disparidades escola-

res en la Isla de Francia en lugares diversificados del espacio franciano
[ver Anexo], se ha emprendido una modelizacin estadstica de los
determinantes de la evitacin escolar a fin de delimitar ms precisa-
mente las modalidades del fenmeno de la evitacin escolar. Nos
proponemos aqu explicar la propensin de un alumno del sector p-
blico ingresante a 6 a evitar su colegio de sector, a la vez, por su origen
social (medido por la categora socio-profesional del adulto de referen-
cia), y por la distancia eventual entre su edad real y la edad oficial del
ingreso a 6 (11 aos). La poblacin que se toma en cuenta es la de los
alumnos que entran a 6 en un colegio pblico de Pars intra-muros en
septiembre de 2000 (n=15000), que viven o no en el sector del estableci-
miento en el que ingresan. Estn excluidos del anlisis los alumnos que
provienen de un establecimiento privado parisino (n=600) o de un esta-
blecimiento (pblico o privado) de los suburbios (n=400), los alumnos
que se han trasladado entre el CM2 y la 6 y aquellos cuya categora
socio-profesional no es conocida.
Slo se tendr en cuenta en este anlisis exploratorio la sub-po-
blacin de los alumnos de nacionalidad francesa (n=12000) para inten-
tar comprender los lazos entre origen social, edad y evitacin (Cuadro
2). Aunque aqu slo se trata de la evitacin interna en la enseanza
pblica, las prcticas tomadas en cuenta no se limitan a las derogacio-
nes oficiales: al utilizar las direcciones de los alumnos que figuran en el
archivo del establecimiento, se integra una parte de las prcticas ocul-
tas. La variable de origen social (PCS) comprende aqu slo cuatro
modalidades, segn la nomenclatura de Educacin nacional: favore-
cidos A, favorecidos B, medios, desfavorecidos. La variable
edad comprende (adelantado, normal, retrasado).

* Literalmente: delito de cara sucia. Tenemos una expresin que da cuenta

del mismo sentido: portacin de cara o portacin de rostro [N. de T.].

208
 Cuadro 2 Tasa de evitacin por origen social y clase de edad

PCS Tasa de evitacin Tasa de evitacin por clase de edad

global
Adelantado Normal Retrasado
Favorecidos A .39 .41 .40 .25
Favorecidos B .33 .50 .34 .23
Medios .31 .36 .33 .25
Desfavorecidos .31 .29 .34 .29
Total .34 .40 .35 .27

Las tasas de evitacin difieren de una categora a otra, pero en

resumidas cuentas, menos de lo que pudiera esperarse: en la categora
favorecidos A, un poco menos de 4 alumnos sobre 10 evitan, contra
un poco ms de 3 alumnos sobre 10 en la categora desfavorecidos.
Por el contrario, la introduccin de la edad escolar muestra tasas de
evitacin mucho ms contrastadas entre las categoras de alumnos. Sa-
biendo que un alumno parisino cualquiera tiene una posibilidad so-
bre 3 de evitar su establecimiento de sector, intentaremos verificar si la
pertenencia social y la edad escolar juegan un rol significativo en la
materia. Para ello, proponemos un modelo de la evitacin escolar, de-
signado bajo el apelativo de modelo global en la medida en que se
esfuerza por integrar las diversas dimensiones del fenmeno estudia-
do.

Un modelo global de la evitacin escolar

La construccin de un modelo global sobre la evitacin se hace a

travs de un modelo log-lineal logit7. Cada alumno es descripto por
sus caractersticas individuales, a saber, su pertenencia social (variable
PCS, cuatro modalidades) y su edad escolar (variable EDAD, tres mo-
dalidades). El modelo est construido para prever mejor el compor-
tamiento de un alumno (evitar o no?) en funcin de sus caractersti-
cas individuales. El rol de las diferentes variables explicativas se resu-
me en el siguiente esquema.

7
Por informacin sobre este modelo, ver Anexo.

209
 Esquema que resume la accin de las diferentes variables

Efectos de la edad y del origen social en la evitacin en la entrada a 6

Alumnos de nacionalidad francesa, ingreso 20000

PCS PCS PCS PCS

A B M D

Adelantados Normales Atrasados

EVITACIN

Efecto directo que disminuye la probabilidad de evitar Interaccin que disminuye la probabilidad de evitar

Efecto directo que aumenta la probabilidad de evitar Interaccin que aumenta la probabilidad de evitar

Fuente de datos: Rectorado de Pars

Si slo se considera la incidencia de la edad del alumno, la pro-

babilidad de respetar la sectorizacin es sensiblemente reducida si el
alumno est adelantado, y, en menor medida, pero de manera toda-
va significativa, si est normal. En cambio, el hecho de estar retra-
sado disminuye sensiblemente la probabilidad de evitacin. Por otra
parte, se sabe que la evitacin en Pars es esencialmente una evitacin posi-
tiva8, que corresponde ms a la eleccin de un colegio considerado
mejor que a una voluntad de huir del colegio de sector. En esta movi-
lidad, los alumnos sin historia y, con mayor razn, los que estn en
situacin de xito real o pregonado (segn el criterio de su avance esco-
lar) tienen una ventaja cierta: son, a la vez, ms voluntariamente mvi-
les y ms eficaces en sus estrategias de evitacin. Inversamente, la rela-
tiva debilidad numrica de la evitacin negativa permite matizar la idea
de una evitacin masiva de las clases medias deseosas de poner a
distancia a las clases populares. Esta primera conclusin desemboca en
una hiptesis: hay un mercado de los buenos alumnos realizado por los esta-
blecimientos, poco atentos a la proveniencia geogrfica.

8
Ver J-C. Franois, op. cit., y F. Poupeau, Contestations scolaires et ordre social.
Les enseignants de Seine-Saint-Denis en grve, Paris, Syllepse, 2004.

210
 Independientemente de la edad escolar, la pertenencia social, tal
como est definida por las cuatro modalidades que distingue la Educa-
cin Nacional, es netamente menos discriminante. La pertenencia a las
categoras extremas constituye una variable significativa en el mode-
lo: los alumnos originarios de las categoras favorecidas evitan signi-
ficativamente ms, y, recprocamente, los alumnos desfavorecidos
evitan significativamente menos. Por el contrario, la pertenencia a la
categora media no tiene ninguna incidencia significativa en la pro-
babilidad de evitar.
Los resultados ms significativos estn ligados al cruzamiento
de las dos variables precedentes. Si, una vez combinada con la edad del
alumno, la pertenencia a la categora media no es tampoco significa-
tiva, es sin duda en razn de la diversidad de los comportamientos
individuales inducida por la heterogeneidad social de ese grupo. Por el
contrario, el examen de las interacciones muestra una diferenciacin
muy neta entre los alumnos favorecidos A y los alumnos favoreci-
dos B. Para los primeros, generalmente dotados de un fuerte capital
cultural, el modelo indica que la edad no modifica la probabilidad de
evitar. Para los segundos, al contrario, la edad jugara un rol discrimi-
nante, pero diferente de aqul que se aplica al conjunto de la poblacin
estudiada. Para que su probabilidad sea vista en alza, hace falta nece-
sariamente que estn adelantados. Si estn retrasados, o, simple-
mente normales, sus posibilidades de evitar son menores. Sin embar-
go, esta diferenciacin social del rol de la edad escolar en la evitacin
desaparece cuando se construye un modelo teniendo en cuenta el con-
texto geogrfico (pista de trabajo actualmente explorada en el progra-
ma de investigacin mencionado). Es el perfil social del establecimien-
to del sector y no el origen social del propio alumno, el que se integrara
entonces con la edad escolar para influenciar sobre la probabilidad de
evitar.
Por el contrario, las interacciones que implican a los alumnos de
la categora desfavorecidos revelan resultados radicalmente diferen-
tes a los de las otras categoras sociales. Para uno de tales alumnos, las
interacciones con adelantado o retrasado son significativas, pero
juegan en un sentido opuesto a lo que se observa para el conjunto de la
poblacin. En efecto, un alumno desfavorecido ve disminuir su pro-
babilidad de evitar si est adelantado y aumentar si est retrasado.
Este resultado debe ser interrogado.
Varias hiptesis se pueden obtener de estos resultados. Desde el
punto de vista de los alumnos, la evitacin reviste significaciones dife-
renciadas en funcin del origen social y de los comportamientos aso-
ciados frente al adelanto o al retraso escolar. En la categora desfavo-

211
recidos, la evitacin parece ms bien constituir una reaccin a las difi-
cultades escolares. Por el contrario, si no hay retraso escolar, la sectori-
zacin es respetada. Inversamente, se puede suponer que las categoras
ms favorecidas reaccionan de manera diferente a las dificultades
escolares. El recurso a lo privado constituye una solucin ms fcil-
mente ofrecida a estas familias (al menos en trminos financieros),
mientras que los alumnos provenientes de medios populares deben
contentarse con cambiar de establecimiento pblico9. La evitacin pue-
de entonces ser analizada desde el punto de vista de los establecimien-
tos, y de las polticas de gestin de los flujos escolares puestas en mar-
cha: podemos evocar aqu las presiones de los establecimientos que se
desembarazan de los malos alumnos provenientes de las categoras
desfavorecidas, orientndolos hacia otros establecimientos, conser-
vando al mismo tiempo a los meritorios (generalmente los que estn
adelantados), especialmente en medio de una oferta de opciones di-
versificada.
Finalmente, las categoras ms favorecidas se caracterizan
mucho por una evitacin positiva. Este modelo de las prcticas de
evitacin en el seno del sector pblico en Pars parece indicar que la
evitacin est ligada al deseo de xito escolar. Por el contrario, sera
errneo sealar una evitacin negativa que sera caracterstica de una
huida de las clases medias. En efecto, el destino de los alumnos que
pertenecen a la categora media no est influenciado por las varia-
bles introducidas, sean consideradas aisladamente o en interaccin. Este
resultado puede indicar que la evitacin de esas categoras pasa ms
por el recurso a la enseanza privada, a condicin de admitir, teniendo
en cuenta la rareza relativa de esta prctica en el momento del ingreso
a 6 (ver Cuadro 1), que su evitacin comienza precozmente, desde la
escuela primaria. Pero es posible que este resultado sea en parte un
producto de la aproximacin ligada a la definicin de slo cuatro cate-
goras: por esta razn, un anlisis detallado de las categoras socio-pro-
fesionales va ahora a permitir examinar las diferenciaciones de prcti-
cas de profesiones cercanas en el espacio social, y, en particular, las
transformaciones de las estrategias de reproduccin social.

9
Sin embargo, existe un tipo de establecimiento privado especializado en la
recepcin de alumnos en situacin de fracaso escolar provenientes de las cla-
ses medias y, de manera creciente, de las capas inferiores. Ver G. Langout y
A. Lger, Le choix des familles, cole publique ou cole prive, Paris, Faber, 1997.

212
La diferenciacin social de las prcticas de evitacin

Con el objeto de afinar el anlisis del efecto diferencial de la edad

escolar sobre las prcticas de evitacin de las categoras sociales, es
posible reemplazar las cuatro categoras de la administracin escolar
por categoras socio-profesionales ms detalladas. Apartando del an-
lisis las sub-poblaciones cuyo efectivo demasiado dbil en Pars com-
prometera la significatividad de los resultados (padres de alumnos
agricultores y jubilados), disponemos 24 PCS. Es posible determinar la
probabilidad de evitar para el conjunto de cada una de las categoras
consideradas, su estructura por edad (proporcin de alumnos ade-
lantados, normales, retrasados), as como la probabilidad de evitar en
cada franja de edad (Ver Cuadro 3, Anexo). As, realizamos un anlisis
de componentes principales tomando la precaucin de introducir la
proporcin de alumnos normales y la tasa de evitacin global bajo la
forma de varables suplementarias para evitar la redundancia de las
variables (Ver Cuadro 4, Anexo). Los dos primeros ejes dan cuenta de
tres cuartos de la inercia total (respectivamente 45% y 30%); es posible
considerarlos aislados y, por el pequeo nmero de variables, interpre-
tar directamente el plano factorial.
El primer eje est estructurado en funcin del volumen del capital
escolar posedo por las diferentes categoras integradas en el anlisis.
En el extremo del Eje 1, del lado positivo, se encuentran las categoras
socio-profesionales que recurren ms a la evitacin, ubicndose en pri-
mer lugar los profesores y los maestros, quienes poseen el capital esco-
lar ms importante. Ellos se oponen as a las categoras sociales que,
marcadas por un retraso escolar ms fuerte, son las que evitan menos:
del lado negativo del eje 1, se encuentran as las categoras medias y
desfavorecidas para las cuales evitar parece ms difcil. La estructu-
racin de este eje permite dar cuenta de la evitacin ligada al hecho de
estar normal escolarmente y, en menor medida, adelantado. Ex-
presa as la mayor o menor dependencia de los grupos sociales hacia la es-
cuela en sus estrategias de reproduccin social.
El segundo eje permite dar cuenta de la oposicin entre la evita-
cin segn el retraso y el adelanto escolares. Separa, del lado positivo,
las categoras para las cuales es absolutamente necesario estar si no
adelantado, al menos normal para beneficiarse de una ventaja en
materia de evitacin (maestros sobre todo, pero tambin ejecutivos
de la funcin pblica) y, del lado negativo, los profesores y asimila-
dos, para los cuales el hecho de estar adelantado no constituye una
ventaja determinante para evitar, y que pueden movilizar recursos su-
plementarios, en trminos de capital cultural, social o econmico. Aun-

213
que elevada, la frecuencia de adelantado no basta para banalizarlo.
Para categoras como la de profesores o las profesiones de la informa-
cin, del arte o del espectculo, la edad del alumno parece pues influir
notablemente menos sobre las prcticas de evitacin que para las otras
categoras. En cuanto a las otras profesiones favorecidas caracterizadas
por un capital econmico importante, su posicionamiento es variado:
los ejecutivos de empresas y directores de empresas reproducen, en un
menor grado, las especificidades de los maestros, mientras que los in-
genieros siguen ms bien las vas de los profesores. Las profesiones
liberales por su parte, parecen desarrollar un modelo intermedio. Entre
los tcnicos y empleados de la funcin pblica, la frecuencia del avan-
ce escolar y la de la evitacin son mucho ms modestas, lo que les vale
una coordenada dbilmente positiva sobre el primer eje. Para ellos, a la
inversa de lo que se ha visto para los profesores, estar adelantado
escolarmente es una ventaja cierta para evitar y el retraso un grave
handicap. Para los tcnicos en particular, la variable de retraso escolar
es particularmente significativa: sobre 100 hijos de tcnicos retrasa-
dos, menos de 15 llegan a evitar. Todo ocurre como si los estableci-
mientos deseados no satisficieran, en el seno de esas categoras, ms
que las demandas de evitacin de los alumnos ms meritorios.
Por el lado de los alumnos de las categoras medias y desfa-
vorecidos, el segundo eje introduce un corte notable: los contramaes-
tres, empleados, comerciantes, artesanos, policas y otras profesiones
intermedias estn caracterizadas por tasas de evitacin particularmen-
te dbiles, especialmente entre los alumnos normales. El origen so-
cial parece aqu un handicap para evitar, handicap que es poco com-
pensado por el adelanto del alumno. Solamente los artesanos y pro-
fesiones intermedias de la salud llegan a evitar un poco ms frecuente-
mente cuando estn adelantados. Del lado positivo del eje 2, se en-
cuentran las categoras ms desfavorecidas, marcadas no solamente
por una dbil evitacin, sino tambin por un retraso escolar importan-
te. Sin embargo, en el seno mismo de ese cuadrante del plano factorial,
la coordenada sobre el segundo eje juega un rol discriminante. Las ca-
tegoras socio-profesionales para las cuales esta coordenada es dbil
(obreros calificados, inactivos y personal de servicio), si estn en des-
ventaja en la carrera de la evitacin, juegan sin embargo el juego segn
las mismas reglas que las otras categoras: estar retrasado les es-
torba para evitar. No es el mismo caso que los desocupados y los obre-
ros no-calificados a quienes su coordenada elevada sobre el eje 2 asla
en el plano factorial. Lo que los distingue no es tanto la frecuencia del
retraso, rasgo que comparten con las categoras socio-profesionales pre-
cedentes, sino la asociacin entre ese nivel de retraso elevado y un me-

214
canismo que se asemeja a una recompensa con retrasopara la evita-
cin. En estas categoras, no solamente los alumnos retrasados evitan
ms frecuentemente que los otros, sino tambin, el hecho de estar ade-
lantado aparece paradjicamente como un freno a la evitacin. Este
resultado puede interpretarse como un tipo de evitacin bajo coaccin,
ligada a las polticas de seleccin escolar de los establecimientos que
rechazan la reinscripcin de alumnos retrasados, o no les permiten re-
petir en las secciones solicitadas por falta de lugar.

* * *

En definitiva, el anlisis de los mecanismos de evitacin escolar

parece expresar una recomposicin de los grupos sociales ms dotados en
capital cultural y de sus estrategias de reproduccin en su relacin con
la escuela (como lo indica especialmente el eje 2 del modelo preceden-
te). Varios factores permiten sostener esta interpretacin, y especial-
mente las caractersticas diferentes de la evitacin de las categoras
maestros y ejecutivos de la funcin pblica por una parte, y de las
categoras profesores y profesiones de la informacin, del arte y del
espectculo por otra parte. El incremento de la concurrencia escolar
tiene como efecto una difusin de las prcticas de evitacin que afecta
su rentabilidad escolar y ubica a las categoras sociales cuyo status de-
pende en mayor grado de la posesin de capital escolar en la obligacin
de transformar sus estrategias de reproduccin. En materia de prcti-
cas escolares como en otra parte, las categoras mejor dotadas son tam-
bin las ms aptas para reconvertir, llegado el caso, sus inversiones es-
colares fuera de las filiales escolares ms valorizadas y ms prestigio-
sas. Pareciera como si asistiramos a la difusin hacia la enseanza se-
cundaria de mecanismos ya observados en el curso de la dcada de
1970 en las estrategias de reconversin de las clases dominantes en el
nivel de las filiales de la enseanza superior, en particular hacia las
profesiones culturales que favorecen la rentabilizacin de la heren-
cia familiar no mediatizada por la escuela, constituyndose as dichas
filiales en refugio para los hijos de la clase dominante que la escuela ha
eliminado10. Este desplazamiento es entonces susceptible de explicar
que las categoras sociales ms favorecidas utilicen, menos de lo que
pudiera esperarse, formas de evitacin ligadas a la edad del alumno, al
beneficio de estrategias ms rentables y, para algunos, menos difundi-
das: recurso a la enseanza privada, pero sobre todo evitacin precoz,

10
Bourdieu P., La distinction, Paris, Minuit, 1979, pp. 145-188. [La Distincin,
Madrid, Taurus, 1980].

215
en la escuela primaria, incluso al final de la maternal, lo que implica la
incorporacin de las elecciones residenciales en las estrategias escolares. Pero
en uno y otro caso, estas transformaciones implican una revalorizacin
del capital econmico como principio de diferenciacin de las prcticas escola-
res y de su rentabilidad. Frente a esta devaluacin del capital escolar y de
su rentabilidad, las familias cuya reproduccin depende en mayor me-
dida del capital escolar, encontrndose, al mismo tiempo, menos dota-
das de otras formas de capital (maestros, ejecutivos de la funcin
pblica, etc.) se encuentran confrontadas, en funcin de sus sectores
de residencia y de las polticas rectorales instauradas, no solamente con
una restriccin de sus posibles escolares ligada a la intensificacin de la
concurrencia, sino tambin con crecientes dificultades para realizar las
inversiones escolares ms rentables, entre las cuales la evitacin consti-
tuye un elemento importante.
Otra hiptesis interpretativa sobre la cual desemboca esta mode-
lizacin estadstica es la importancia creciente de los factores espacia-
les: la localizacin geogrfica, ligada al precio de la vivienda, intervie-
ne como factor intermediario en la valorizacin del capital econmico
para las estrategias de escolarizacin, especialmente por el sesgo de las
elecciones residenciales ofrecidas a las diferentes categoras sociales
(precio de los alquileres o del metro cuadrado en el acceso a la propie-
dad). Este efecto de lugar implica que no haya una reparticin social-
mente aleatoria de la distribucin espacial, sino una repercusin sobre
el tipo de establecimiento posible alrededor del lugar de residencia.
Una etapa suplementaria de este trabajo consistir pues en tomar en
cuenta la localizacin de los alumnos, y en hacer intervenir las varia-
bles de distancia espacial. Esta distancia influye, por una parte, en la
accesibilidad fsica a los establecimientos, y, por otra parte, en la accesi-
bilidad a la informacin que est ligada a la distancia espacial, an si
las redes sociales pueden compensarla en parte. Desde este punto de
vista, las clases medias, que estn ms prximas, geogrficamente, de
los medios populares, sufren con ellos el peso de su localizacin, mien-
tras que las categoras favorecidas, que ya estn aventajadas por su lo-
calizacin geogrfica, son adems capaces de liberarse de la necesida-
des espaciales.

216
 Anexos

1) Precisiones sobre las erogaciones y la evitacin escolar

El procedimiento de derogacin, establecido por el Ministerio,

es en principio comn a todos los departamentos franceses. Sin embar-
go, la relativa autonoma de la cual gozan los Inspectores de Academia
en la materia produce matices importantes, no solamente en la propor-
cin de las decisiones favorables, sino tambin en la organizacin del
propio procedimiento. La presentacin misma del dossier de demanda
de derogacin cumplida por la familia puede variar sensiblemente de
un departamento a otro. En Pars, se proponen once motivos en el for-
mulario de derogacin: salud, lengua viva, hermanos en el colegio, pa-
dres que trabajan en el establecimiento, proximidad del domicilio, dis-
posicin horaria, establecimiento internacional, hermanos en el liceo,
proximidad del trabajo de los padres, alojamiento en el sector del esta-
blecimiento deseado, otros.

2) El modelo logit

Este modelo puede escribirse bajo la forma siguiente :

Evitacin = cste + a.PCS + b.EDAD + c.PCS*EDAD
Se trata de un modelo saturado en el cual figuran las interac-
ciones entre variables. En efecto, una vez que las variables PCS y EDAD
han agotado su poder explicativo propio, resulta posible que la interac-
cin de ambas (PCS*EDAD) pueda jugar un rol significativo y tener un
poder explicativo suplementario. El criterio de convergencia retenido
es el de la mxima verosimilitud. Un alumno est en situacin de evita-
cin (evitacin=1) cuando, residiendo en Pars intra-muros, est esco-
larizado en un colegio pblico diferente a su colegio de sector (no son
tomados en cuenta los alumnos escolarizados en la enseanza priva-
da).
Los tres componentes explicativos son significativos, pero con
matices. La variable EDAD est lejos de ser la ms significativa, con un
riesgo de error muy dbil (alfa <1/10000).
La evitacin se debera ante todo al mrito? Esto no es sor-
prendente si se piensa que la eleccin de una opcin rara es el motivo
de derogacin ms frecuente. Una parte del poder explicativo de la
pertenencia a una categora social est ya neutralizada por esta varia-
ble EDAD, ya que las categoras sociales se distinguen entre s por su

217
estructura por edad. No es asombroso pues que el poder explicativo de
la variable PCS sea ms modesto; la significatividad de sta resta, sin
embargo, aceptable (riesgo de error alfa=1/10). Resulta pues una des-
igualdad frente a la evitacin entre alumnos de las diferentes catego-
ras sociales, siendo igual las cosas en cuanto a su edad. Pero esta des-
igualdad social frente a la evitacin se expresa tambin, y mucho ms,
por la pertenencia cruzada del alumno a una clase de edad y a una
categora social. El buen nivel de significatividad de la interaccin
EDAD*PCS (alfa <5/100) muestra que el cruzamiento de estas dos per-
tenencias posee un importante poder explicativo suplementario, sien-
do iguales por relacin a las variables EDAD y PCS.

3) Cuadro 3- Relacin entre la edad del alumno, la PCS y la evitacin

(alumnos de nacionalidad francesa)
Categoras socio-profesionales (PCS)

Estructura por edad de la PCS

Tasa global de evitacin en la PCS

EDAD

Probabilidad de evitar en cada clase de edad

Signo de coeficiente correspondiente en el modelo

Artesanos 0,28 adelantados 3,9 0,41 +

normales 72,9 0,41 +
retrasados 23,2 0,17 -
Inactivos 0,32 adelantados 2,4 0,42 (ns)
normales 54 0,34 (ns)
retrasados 43,6 0,29 (ns)
Ejecutivos de empresas 0,38 adelantados 9,6 0,38 (ns)
normales 82,6 0,4 (ns)
retrasados 7,8 0,28 (ns)
Ejecutivos de la funcin pblica 0,41 adelantados 11,6 0,46 (ns)
normales 79,4 0,4 (ns)
retrasados 9 0,32 (ns)
Directores de empresa 0,38 adelantados 8,6 0,4 (ns)
normales 85,6 0,39 (ns)
retrasados 5,8 0,3 (ns)

218
Desocupados que buscan un primer empleo 0,36 adelantados 2 0 (ns)
normales 49,7 0,4 (ns)
retrasados 48,3 0,33 (ns)
Comerciantes 0,3 adelantados 3,9 0,21 (ns)
normales 75,3 0,33 +
retrasados 19,8 0,18 -
Contramaestres-capataces 0,27 adelantados 3,2 0,66 (ns)
normales 81,7 0,26 (ns)
retrasados 15,1 0,21 (ns)
Empleados de empresa 0,32 adelantados 1,8 0,38 (ns)
normales 73,7 0,35 (ns)
retrasados 24,5 0,19 -
Empleados de comercio 0,33 adelantados 2 0,57 (ns)
normales 69,2 0,33 (ns)
retrasados 28,8 0,3 (ns)
Empleados de la funcin pblica 0,28 adelantados 11,6 0,25 (ns)
normales 79,3 0,33 (ns)
retrasados 9,1 0,19 (ns)
Ingenieros 0,36 adelantados 11,6 0,38 (ns)
normales 83,1 0,37 (ns)
retrasados 5,3 0,21 (ns)
maestro 0,47 adelantados 8,5 0,47 (ns)
normales 85 0,49 (ns)
retrasados 6,5 0,31 (ns)
Obrero no calificado 0,34 adelantados 0,5 0,33 (ns)
normales 52 0,4 (ns)
retrasados 47,5 0,41 (ns)
Obrero calificado 0,29 adelantados 1,5 0,21 (ns)
normales 58,5 0,32 (ns)
retrasados 40 0,22 (ns)
Personal de servicios a particulares 0,31 adelantados 1,7 0,33 (ns)
normales 61,7 0,33 (ns)
retrasados 36,6 0,25 -
Polica, militar 0,32 adelantados 1,5 0,5 (ns)
normales 78,8 0,34 (ns)
219
retrasados 19,7 0,23 (ns)
Profesores y asimilados 0,41 adelantados 12,8 0,47 +
normales 82,5 0,41 +
4) Cuadro 4

220
221
222
223
224