Arenas J. Modelos didcticos en Enfermera. Educare21 2004;12.

Disponible en:
http://enfermeria21.com/educare/educare12/ensenando/ensenando4.htm

Modelos didcticos en Enfermera

Autor: Jos Arenas Fernndez. Profesor Titular del Departamento de Enfermera de la

Universidad de Huelva. Licenciado en Enfermera (Hogeschool Zeeland, Holanda).
Estudiante del Doctorado en Didctica de las Ciencias de la Universidad de Huelva.
Direccin de contacto: Universidad de Huelva. Departamento de Enfermera. C/ Dr.
Cantero Cuadrado, 6. 21071 Huelva.
E-mail: jarenas@uhu.es

Resumen: En el presente trabajo se realiza un repaso a los distintos modelos didcticos

que se pueden encontrar en Enfermera: tradicional, tecnolgico y espontanesta.
Adems, analiza otro modelo, el de investigacin en la escuela, desarrollado en el
Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) utilizado en educacin con muy
buenos resultados y que comienza a trabajarse con l desde la didctica enfermera.
Palabras clave: enfermera; didctica; enseanza-aprendizaje; educacin; modelos
didcticos.

Didactic models in nursing

Summary: this work reviews the different didactic models found in nursing: the traditional
model, the technological model, and the spontaneist model. Furthermore, this papers
analyses another model which focuses on research within the school setting, developed
in the IRES project (Research and School Renovation) that utilises an education with
excellent results and which is used from the moment didactic nursing starts.
Key words: nursing; didactic; teaching-learning; education; didactic models.

INTRODUCCIN

En este artculo analizaremos las formas de enseanza dominantes, los modelos

didcticos ms imperantes en nuestro medio y que han ido en paralelo a los paradigmas
imperantes, detenindonos en el Modelo de Investigacin en la Escuela, con el que se
estn realizando experiencias desde la didctica enfermera.

Modelo Tradicional
Es el ms conocido y bajo el que hemos crecido la mayora de los enfermeros* cuando
recibimos las clases tericas que comprendan nuestro currculum docente. Este modelo
ha sido el tradicional de enseanza o el de la cultura tradicional de la escuela.

Tiene su pilar fundamental en los contenidos y se basa en la transmisin verbal de los

mismos de manera continua y acumulativa, explicando a los estudiantes su significado
correcto. Los temas escogidos para conformar una asignatura contienen todo lo que el
alumno debe saber sobre esa disciplina (Prez Gmez; 1993. Porln; 1993).

La enseanza se basa en el dominio de los temas que conforman la disciplina por parte
del profesor, mientras que la metodologa consiste en una exposicin de los mismos, que
puede ir acompaado de la realizacin de algunos ejercicios repetitivos de los
contenidos. Lo que el alumno debe hacer es escuchar atentamente las disertaciones del
profesor, realizar los ejercicios, memorizar los contenidos y volcarlos posteriormente en
una prueba, el examen, donde habr que intentar ser lo ms idntico a las explicaciones
y textos de referencia (Garca Prez; 2000a).

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El presente modelo supone una serie de concepciones como son (Porln 1993; Porln y
Martn, 1998):
- El conocimiento cientfico se concibe como absoluto y verdadero.
- Aprender es tomar dicho conocimiento, recogerlo y aceptarlo. No se llevan a cabo
interpretaciones, opiniones ni modificaciones. Al establecer previamente los
contenidos, el profesor impide que los alumnos se sientan involucrados en el plan de
trabajo.
- No hay condiciones que puedan influir en el aprendizaje, es un hecho que puede
estandarizarse.
- El principal objetivo es que el alumno aprenda los conocimientos preestablecidos.

La secuencia de etapas que caracterizan y estructuran este modelo se articulara en los

momentos que se concretan en la Figura 1.

Figura 1. Secuenciacin del Modelo Tradicional (modificado de Porln y Martn; 1998)

Dentro de los problemas que podemos destacar desde este enfoque sera la nula
importancia que se concede a los alumnos desde el punto de vista de la concepcin del
conocimiento, esto conlleva no poder establecer las relaciones entre las lgicas del
conocimiento cientfico y las del conocimiento de los alumnos. Asimismo, este
conocimiento cientfico se convierte en el nico referente para la construccin del
conocimiento escolar (Garca Prez; 2000a).

En este modelo quedara encuadrada la docencia enfermera de numerosas asignaturas

que utilizan slo y exclusivamente el discurso del profesor, donde se vierten una serie de
contenidos que el alumno deber recoger en apuntes de clase y estudiarlos con la ayuda
de textos. Aprender los conocimientos es el fin que posteriormente se reflejan en una
prueba de la que se obtendr la calificacin. En definitiva, es un trabajo memorstico
donde el porqu y el razonamiento estn olvidados. El alumno se convierte en un sujeto
pasivo que se limita a acumular conocimientos sin ms como un depsito que va
llenndose de lquido, cuando llega el examen el depsito se vaca y no vuelve a
llenarse. Desde el punto de vista enfermero deja a un lado el conocimiento previo que se
tiene sobre el tema, no en vano los alumnos de Enfermera comienzan a crear conceptos
incluso antes de empezar los estudios, ya que es innegable la influencia de la sociedad y
de los medios de comunicacin sobre los distintos temas referentes a la salud, si a esto se

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aade que a medida que se avanza en el currculum se van construyendo los

conocimientos, se puede graduar la importancia que obtienen las concepciones previas
de los alumnos.

La Enfermera comienza a ver como discurren en paralelo su vertiente experimental y la

social, no en vano el trmino holstico y la humanizacin de los cuidados son hoy da
referentes de esta disciplina y es en el presente modelo donde esta ltima lnea est
ausente, no reflejando todo el entramado de caractersticas sociales que acompaan en
el aula que van a ir desde estructuras sociales hasta experiencias vividas por el alumnado
en su quehacer prctico (Arenas; 2004).

Modelo Tecnolgico
Es una alternativa al Modelo Tradicional desde un punto de vista cientfico y tecnolgico,
que aporta contenidos escolares de corrientes cientficas ms recientes. Se apoya
metodolgicamente en otras disciplinas e incluso como novedad se puede destacar la
inclusin de conocimientos no estrictamente disciplinares sino relacionados con
problemas sociales y ambientales. Representa pues una tendencia muy conocida por los
enfermeros y que orient gran parte de las clases prcticas y de talleres que componan
y componen la carrera.

Tiene una visin ms compleja que el anterior, situando en un plano preferente los
objetivos del aprendizaje, mostrando de esta manera cules son las intenciones
educativas. Utiliza las teoras conductistas del aprendizaje que, en contraposicin al
Modelo Tradicional, es un proceso de asimilacin de conocimientos de manera
escalonada, superando niveles y aumentando progresivamente el grado de dificultad de
los mismos (Porln; 1993).

Trabaja con la combinacin de exposicin y ejercicios prcticos que suelen ir guiados

por una serie de actividades que fijan previamente los procesos de elaboracin del
conocimiento. Se preocupa por la enseanza de los contenidos pero intentando
acercarlos a la realidad y concede especial relevancia a las habilidades, destrezas y
capacidades formales que posibilitarn al alumno lograr los objetivos planteados (Garca
Prez, 2000a; Prez Gmez 1992).

Si en el modelo anterior habamos dicho que la obsesin eran los contenidos, en el que
nos ocupa sern los objetivos el centro de actuacin. As, la programacin se realizar
sobre la base de unos objetivos que se trazarn para cada nivel, de manera que puedan
conducir al objetivo final y las actividades que se programen estarn vinculadas a los
mismos. Se suele obtener un diagnstico previo del nivel que tienen los alumnos con
relacin a la materia, mediante una prueba inicial o pretest, que servir de comparacin
con la prueba final o postest y comprobar el grado de cumplimiento del objetivo final
trazado. La cuantificacin final del postest ser la calificacin obtenida por el alumno.
Los estudiantes que no hayan superado dicha prueba realizarn una serie de actividades
diseadas para poder recuperar.

Este modelo se caracteriza por unas concepciones que seran las siguientes (Porln y
Martn; 1998):
- La enseanza es causa nica y directa del aprendizaje.
- El que los alumnos sean capaces o no de llevar a cabo lo establecido de antemano
ser el indicador que nos dir si el aprendizaje ha sido correcto o no y en qu grado.
- Si un alumno tiene una actitud y una inteligencia normal debe aprender si lo
enseado se ha realizado de manera correcta.
- Las tcnicas de enseanza que se utilizan pueden ser utilizadas por otros
profesionales en distintas situaciones y los resultados sern similares.

La secuencia de etapas que caracteriza y estructura este modelo se articulan siguiendo

las etapas de la Figura 2.

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Figura 2. Secuenciacin del Modelo Tecnolgico (modificado de Porln y Martn; 1998)

Para Prez Garca (2000a), "se plantea en este modelo el problema de vincular el
desarrollo de las capacidades, propuestas como objetivos, al contenido con el que se
trabajaran y al contexto cultural, pues parece difcil que puedan desarrollarse
descontextualizadas e independientes de contenidos especficos". Asimismo, las
concepciones de los alumnos an cuando son tenidas en cuenta, son posteriormente
sustituidas por el conocimiento disciplinar.

No obstante, este modelo supone un avance con respecto al Tradicional. Porln y Rivero
(1998) sostienen que los cambios que podemos encontrar son: la aparicin de la
programacin como instrumento profesional, el planteamiento de objetivos como meta
de lo que se pretende conseguir, la actualizacin disciplinar de los contenidos y una
evaluacin objetiva del alumno realizando pruebas iniciales y finales. Sin embargo,
comparte con el Tradicional la base epistemolgica al concebir que el conocimiento
cientfico constituye el centro de los contenidos escolares (Porln, 1993; Prez Gmez,
1994).

Desde la docencia enfermera este modelo es el que suele utilizarse en los denominados
talleres terico-prcticos y en las prcticas clnicas. Con relacin a los primeros, una gran
parte de la materia se basa en alcanzar una serie de objetivos que suelen quedar
cubiertos si el alumno est capacitado para llevar a cabo una tcnica y demostrar su
habilidad y destreza en la realizacin de la misma sobre maniques, mediante previo
discurso terico.

Si se examinan, en segundo lugar, las hojas de valoracin de prcticas clnicas del

alumnado de Enfermera vuelve a repetirse el modelo, se aprecia que la mayora se
fundamenta en objetivos propuestos y habilidades y destrezas alcanzadas durante las
mismas. Un profesional clnico enfermero cumplimentar las fichas correspondientes,
puntuando en una escala de valoracin que va desde un valor mnimo a un mximo
cmo se han cumplido los objetivos y actividades propuestas y en la que suele haber un
pequeo espacio para realizar algunas observaciones, adems de quedar sealadas
claramente el nmero de ausencias a las prcticas. Si el alumno supera estas pruebas
obtendr una calificacin final, en caso contrario, el profesor propondr la realizacin de
alguna actividad extra relacionada con el taller para poder recuperar, que suele ser el
desarrollo de un tema concreto. Dicha actividad que no suele coincidir con los objetivos
que se fijan a menudo, sobre todo si hablamos de tcnicas. En el caso de las prcticas
clnicas, se vuelven a realizar teniendo especial cuidado en hacer nfasis en los objetivos

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que no fueron superados, encargndose al enfermero correspondiente la tarea de

proporcionar facilidades y guiar al alumno para cubrir el dficit obtenido (Arenas; 2004).

Modelo Espontanesta
Representa un modelo menos conocido y difcil de encontrar en la educacin enfermera
del que en este caso se realiza un pequeo esbozo. Si en los anteriores hemos visto como
el centro sobre el que giraba la enseanza-aprendizaje eran respectivamente los
contenidos y los objetivos, para este enfoque sern los alumnos.

Se busca como fin que el alumno se introduzca y forme parte de la realidad que le rodea,
valorando el entorno que es donde se encuentran los contenidos que deben ser
aprendidos y que deben ser descubiertos por el alumno en su contacto directo. El alumno
se expresa, participa y aprende, siendo sus intereses los que guan la organizacin del
currculum. El profesor es un mero coordinador de las actividades que surgen,
resolviendo problemas, moderando debates y en todo momento ha de intentar la mxima
participacin y comunicacin entre los alumnos, evitando la direccin que se considera
perjudicial para el inters del que aprende (Porln y Martn, 1998; Garca Prez, 2000a).

Se ha de crear un ambiente de libre expresin de opiniones e intereses que es necesario

para el proceso de aprendizaje, pero en el que segn Porln (1993), sin un diseo previo
estructurado, aunque sea abierto y flexible, difcilmente el profesor podr aprovechar el
potencial que poseen los alumnos.

Las concepciones que lleva implcitas este Modelo son segn Porln y Martn (1998), las
siguientes:
- El conocimiento forma parte de la realidad y el alumno puede acceder a l
libremente.
- Los conceptos pasan a un segundo plano para dejar el protagonismo a los
procedimientos, que podrn llevar al alumno a aprender cualquier conocimiento.
- Al tener en cuenta los intereses de los alumnos la planificacin y direccin crece en
dificultad, hasta el punto de hacerse casi imposible.
- El seguimiento del aprendizaje se considera negativo, por lo que conlleva de
mecanismo de control.
- Considera la toma de decisiones por parte de los alumnos, al mismo nivel del
profesor, siendo el instrumento principal para evaluar, la marcha de la clase.

El punto ms dbil de este enfoque es su carcter idealista, ya que no cuenta con la

influencia de la cultura en el aspecto individual y colectivo del desarrollo del hombre.
Los alumnos aprenden poco y los de clases desfavorecidas son ms perjudicados, ya que
no gozan de los privilegios de poder tener posteriormente libros de consulta, ayudas de
profesores particulares, etc., (Prez Gmez, 1992; Garca Prez, 2000a).

MODELO DE INVESTIGACIN EN LA ESCUELA

El Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) se concibe como un programa de

investigacin escolar que tiene como meta la transformacin de la educacin desde una
visin progresista y renovadora estableciendo una interaccin entre la teora educativa y
la prctica curricular y profesional. Para ello se incluyen en el sistema escolar mayores
grados de pluralidad, libertad e independencia que favorezcan la construccin de una
cultura escolar alternativa a la tradicional. Este cambio en la escuela sera la antesala de
un cambio social (Garca y Porln; 2000).

Para IRES el cambio educativo se asentara sobre la base de la investigacin de equipos

de profesionales que pondran los pilares de una cultura escolar y profesional alternativa.
Estos equipos integraran a profesionales de distintas disciplinas y niveles educativos,
favoreciendo y desarrollando la figura del profesor investigador. Desde este Proyecto, se
considera investigar en la escuela una forma de teorizar y de practicar los procesos de
enseanza-aprendizaje de manera continuada y reflexiva. Caal (1997, p.63) define la
investigacin escolar como "reflexionar crticamente sobre la enseanza que
desarrollamos en nuestras aulas y profundizar en la fundamentacin cientfica, prctica e
ideolgica de las decisiones que individualmente y como equipo de profesores vamos

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adoptando en el desarrollo del currculo, sometiendo nuestros proyectos curriculares (de

etapa, de ciclo, de aula, unidades didcticas, materiales concretos, estrategias, etc.) a
procesos cclicos de experimentacin, evaluacin, reformulacin y mejora progresiva".

El Proyecto IRES pretende coordinar e interaccionar tres aspectos fundamentales: la

investigacin educativa, la experimentacin curricular y el desarrollo profesional de los
profesores participantes. Para ello, nace un modelo didctico de referencia que analiza la
realidad educativa, orientando la intervencin que ha de transformar la realidad de la
escuela, considerando la idea de investigacin como el eje central de desarrollo de los
alumnos y de los profesores. Se trata del Modelo de Investigacin en la Escuela con el
que se puede describir e interpretar la complejidad de los procesos de enseanza-
aprendizaje y orientar en consecuencia los cambios, proporcionando criterios y
principios prcticos para la experimentacin curricular y el desarrollo profesional (Caal,
1997; Garca Prez, 2000b).

Adems el modelo, utilizando las investigaciones realizadas, propone la elaboracin de

unas determinadas hiptesis curriculares referidas a cuestiones del currculum del
alumno y del currculum del profesor, componiendo as respuestas provisionales a los
problemas detectados en el aprendizaje y en la enseanza. Una de las caractersticas
diferenciadoras de este modelo es su concepcin curricular integradora: no tiene sentido
plantear un currculum alternativo para los alumnos sin tener en cuenta las posibilidades
de desarrollo del currculum del profesor (Garca y Porln; 2000).

Para Garca y Porln (2000), el presente modelo es una especie de teora-prctica cuyo
estatus epistemolgico no coincide con el de las teoras cientficas presentes en
educacin, ni con las concepciones habituales de los profesores, pero tampoco es una
ideologa ni una filosofa, sin embargo, integra estas diversas perspectivas
epistemolgicas. Es una teora de la prctica que aglutina epistemolgicamente a
concepciones siempre separadas, como son la ciencia, la ideologa y la cotidianidad.
Como modelo crtico y autocrtico rechaza que se dan por asumidos los significados
implcitos de las cosas y las interpretaciones que se guan por el sentido comn,
abundantes en el mbito de la educacin. La escuela, por tanto, debe construir su propio
conocimiento, el conocimiento escolar.

Caractersticas de los elementos curriculares

Este modelo curricular, por contraposicin a los enfoques antes comentados, concibe la
enseanza como un proceso de creacin, animacin y evaluacin de situaciones
adecuadas para el aprendizaje, el profesor desarrolla un papel de diseador y facilitador
de estos procesos. Siguiendo la lnea que describe Caal (1997), pasaremos a
continuacin, brevemente, a conocer cules son los elementos curriculares y sus
caractersticas principales.

Objetivos
Se conciben como gua y marco de referencia y nunca como fines. Los objetivos
delimitan las intenciones del proceso enseanza-aprendizaje. Se formulan en trminos
generales que pueden dar lugar a otros ms especficos que sirvan como lnea trazadora.
Deben tener en cuenta la clase y acondicionarlos a sus caractersticas. Contenidos

Constituye el conjunto de la informacin puesta en juego en los procesos de enseanza-

aprendizaje escolares (Caal y Porln; 1988). Tendrn el carcter de recursos o
instrumentos para el desarrollo de los objetivos. Los alumnos trabajarn con informacin
variada, de diferentes fuentes, que constituir el contenido de la enseanza de cada caso.
De esta manera, los contenidos pueden seleccionarse y adaptarse a las condiciones de
cada clase, del entorno, de los alumnos, de los medios, de los intereses, de la estructura
fsica, etc. La informacin que se trabajar no slo estar basada en los conocimientos
del profesor y en los libros, sino que partiendo de la perspectiva constructivista, los
conocimientos previos de los alumnos cobran una gran importancia, pues sobre estos
cimientos se construirn los conceptos. Otra fuente, ser el medio en el que se desarrolla
y participan los alumnos y que incidir de manera notable en el aprendizaje, sin olvidar
los medios de comunicacin, los mtodos de trabajo, la organizacin y otros recursos.

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Relaciones de comunicacin
Toda enseanza lleva consigo un sistema de emisin, medio, recepcin y procesamiento
de la informacin. Como es sabido, este sistema se va a llevar a cabo en un grado ms o
menos significativo, dependiendo de una serie de factores que pueden alterar o mejorar
la relacin de comunicacin: estado de atencin, motivacin, estructura fsica,
caractersticas del emisor y del receptor, relacin entre estos y otros.

Organizacin
Una organizacin adecuada del centro y de la clase incidir de manera importante en el
proceso enseanza-aprendizaje. As, horarios comprimidos, falta de espacios para
trabajar, exceso de actividades, etc., dificultarn el desarrollo adecuado del currculum.

Medios Tcnicos
Se debe fomentar el uso de la biblioteca y otras fuentes de informacin, frente a la
existencia de un libro de texto como fundamento de los conocimientos as como la
utilizacin de recursos que faciliten la comunicacin, las opiniones, el debate, el poder
de la contrastacin, etc.

EVALUACIN Y CALIFICACIN

Caal (1997) diferencia claramente entre estos dos conceptos. Considera la evaluacin
como el conjunto de operaciones que se planifican y ponen en prctica para incrementar
el conocimiento racional del aula y lo que en ella sucede. De esta manera, el profesor
investigador basar en la evaluacin su labor profesional, conocindola, controlndola y
mejorndola (Stenhouse, 1987; Gimeno, 1983; Porln, 1987). Por el contrario, la
calificacin no es considerada como parte imprescindible de la funcin del profesor, que
no olvidemos es la de facilitar el aprendizaje, sino que es impuesta por una estructura
social. Lleva implcita unas relaciones de poder autoritarias y se convierten en el
principal motivo de aprendizaje para los alumnos, que simplemente estudian para volcar
sus conocimientos en el examen e ir as en contra del proceso enseanza-aprendizaje
que defendemos.

Aspectos metodolgicos generales

La concepcin de profesor investigador en el aula lleva implcita el formar parte y por
tanto, conocer la estructura del aula, su funcionamiento y los procesos que se dan en
ella. La programacin didctica debe ser un instrumento en construccin continua,
abierta y de cara a la realidad del aula. Un profesor que fundamente su trabajo en el
Modelo de Investigacin deber tener en cuenta en su programacin estrategias
metodolgicas, que para Caal (1997) seran las siguientes:

a) Establecer relaciones internas y externas con otros sistemas, de cara al aumento

de la riqueza del sistema-aula.
b) Mejorar la comunicacin individual, grupal e intergrupal dentro del aula.
c) Escoger la informacin ms adecuada a cada momento y en cada momento.
d) Aumentar el nivel de motivacin del grupo.
e) Flexibilizar el diseo para poder evaluarlo, modificarlo y adaptarlo segn el
momento.

En este modelo, la unidad didctica y las actividades constituyen los elementos bsicos
de programacin. La unidad didctica es una unidad de trabajo, relativa a un proceso de
enseanza-aprendizaje, que integra contenidos diversos y que est dotada de sentido en
s misma (Pozuelos; 1997). Desde este enfoque, la unidad didctica es considerada como
la unidad bsica de diseo y desarrollo de la enseanza (Caal; 1994) y en su creacin
han de tenerse en cuenta cuatro dimensiones esenciales: profesorado, alumnado, materia
y contexto (Contreras; 1990).

La programacin supone tener en cuenta los siguientes aspectos:

- La necesidad de adoptar un ritmo de enseanza-aprendizaje real. Desde el momento
que vamos a tratar con un grupo de alumnos podrn existir y de hecho existirn
diferentes ritmos de trabajo y aprendizaje.

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- Ser fundamental crear un clima agradable en el aula, de relacin profesor-alumno/s

y viceversa, as como entre alumnos, que ayudar a la consecucin de aprendizajes
significativos.
- Contar con un abanico amplio de actividades para poder elegir las adecuadas al
momento en que se vayan a realizar, teniendo en cuenta los distintos factores hasta
ahora vistos.
- El grupo de trabajo es el ncleo bsico del modelo que nos ocupa y en el se va a
producir la mayor riqueza del aprendizaje, por encima de las distintas
individualidades. En el grupo se producirn los principales procesos de construccin
y estructuracin del conocimiento.

No obstante deberemos realizar una reflexin sobre la diferencia entre investigacin

cientfica e investigacin escolar. La investigacin cientfica, tal y como la conocemos,
va encaminada a resolver problemas siguiendo el mtodo cientfico con sus distintas
etapas. Una metodologa didctica basada en la investigacin no es reducible a la
adaptacin del mtodo cientfico al aula. La investigacin del alumno, desde la
perspectiva desarrollada en el Proyecto IRES (Grupo Investigacin en la Escuela; 1991)
no se identifica con investigacin cientfica, sino con las formas ms comunes de resolver
problemas que nos encontramos en la cotidianeidad humana, en el conocimiento del da
a da y en los conocimientos asociados a otras prcticas sociales diferentes a la cientfica.
Hay exploracin y bsqueda de la novedad, en definitiva investigacin (Garca Daz;
1998), as la capacidad de averiguacin, de indagacin, es un rasgo comn al ser
humano (Caal y Porln; 1987). Para Caal (1997), un modelo didctico basado en la
investigacin debera discurrir por dos vertientes paralelas, por un lado, hacia el
desarrollo de los objetivos generales de la educacin y por otro, hacia el desarrollo del
espritu cientfico para la bsqueda y posterior estructuracin del conocimiento.

En definitiva, como indica Garca Daz (1998, p.189), "se propone para el mbito
educativo una investigacin no cientfica, focalizada en el tratamiento de problemas
abiertos y complejos, de problemas escolares (pues han de constituir el eje de
organizacin y tratamiento de los contenidos escolares), que tengan una clara dimensin
ambiental y una imbricacin en lo social (es decir, un carcter socioambiental), por
cuanto son rasgos que definen la relevancia educativa -y no necesariamente cientfica-
de esos problemas, y que han de presentar -al menos en principio- una formulacin
cercana al mundo en el que se mueven los alumnos", as la investigacin cientfica
pretende elaborar nuevos conocimientos mientras que la investigacin escolar propone
la reelaboracin y adaptacin de conocimiento para su aprendizaje escolar.

A modo de conclusin, utilizaremos la descripcin de los rasgos bsicos de este modelo

desde las distintas dimensiones del proceso enseanza-aprendizaje, que para Garca
Prez (2000a) son:

Para qu ensear:
- Para el enriquecimiento progresivo del alumno hacia modelos ms complejos de
entender el mundo y actuar en l.
- Debido a la relevancia de la opcin educativa que se escoja.

Qu ensear:
- Conocimiento escolar que integra diversos referentes: disciplinares, cotidianos,
problemtica social y ambiental, conocimiento metadisciplinar.
- La aproximacin al conocimiento deseable se realiza a travs de una "hiptesis
general de progresin en la construccin del conocimiento".

Ideas e intereses de los alumnos:

- Se tienen en cuenta la idea y los intereses de los alumnos, tanto en relacin con el
conocimiento propuesto como en relacin con la construccin del conocimiento.

Cmo ensear:
- Metodologa basada en la investigacin escolar del alumno.
- Trabajo en torno a problemas con secuencias de actividades relativas al tratamiento
de esos problemas.
- Papel activo del alumno como constructor y reconstructor del conocimiento.

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- Papel activo del profesor como coordinador de los procesos de "investigacin en el

aula".

Evaluacin:
- Centrada a la vez en el seguimiento de la evolucin de los conocimientos de los
alumnos, de la actuacin del profesor y del desarrollo del proyecto.
- Atiende de manera sistemtica a los procesos.
- Reformulacin a partir de las conclusiones que se van obteniendo.
- Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los
alumnos, diario del profesor, observaciones, etc.).

El Modelo de Investigacin en la Escuela, desde una perspectiva educadora enfermera, es

el reflejo de la filosofa enfermera que tiene como referencia el enfoque holstico,
integrador y globalizador, as como el factor personal y su entorno sociocultural. La
Enfermera cada vez ms comprometida con la realidad social no puede limitarse a
cerrarse en sus aulas e impartir conocimientos sin tener en cuenta el entorno social
donde han de convivir, en sus distintas etapas, alumnos y futuros profesionales. El reflejo
de la sociedad y su realidad han de estar presente en todo momento en el proceso de
enseanza-aprendizaje, formando parte de la integracin educadora.

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* A lo largo del trabajo se utilizar indistintamente alumno/a, profesor/a, enfermero/a,

para refererirnos a ambos sexos.

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