Arenas J. Modelos didcticos en Enfermera. Educare21 2004;12. Disponible en: http://enfermeria21.com/educare/educare12/ensenando/ensenando4.

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Modelos didcticos en Enfermera

Autor: Jos Arenas Fernndez. Profesor Titular del Departamento de Enfermera de la Universidad de Huelva. Licenciado en Enfermera (Hogeschool Zeeland, Holanda). Estudiante del Doctorado en Didctica de las Ciencias de la Universidad de Huelva. Direccin de contacto: Universidad de Huelva. Departamento de Enfermera. C/ Dr. Cantero Cuadrado, 6. 21071 Huelva. E-mail: jarenas@uhu.es Resumen: En el presente trabajo se realiza un repaso a los distintos modelos didcticos que se pueden encontrar en Enfermera: tradicional, tecnolgico y espontanesta. Adems, analiza otro modelo, el de investigacin en la escuela, desarrollado en el Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) utilizado en educacin con muy buenos resultados y que comienza a trabajarse con l desde la didctica enfermera. Palabras clave: enfermera; didctica; enseanza-aprendizaje; educacin; modelos didcticos. Didactic models in nursing Summary: this work reviews the different didactic models found in nursing: the traditional model, the technological model, and the spontaneist model. Furthermore, this papers analyses another model which focuses on research within the school setting, developed in the IRES project (Research and School Renovation) that utilises an education with excellent results and which is used from the moment didactic nursing starts. Key words: nursing; didactic; teaching-learning; education; didactic models. INTRODUCCIN En este artculo analizaremos las formas de enseanza dominantes, los modelos didcticos ms imperantes en nuestro medio y que han ido en paralelo a los paradigmas imperantes, detenindonos en el Modelo de Investigacin en la Escuela, con el que se estn realizando experiencias desde la didctica enfermera. Modelo Tradicional Es el ms conocido y bajo el que hemos crecido la mayora de los enfermeros* cuando recibimos las clases tericas que comprendan nuestro currculum docente. Este modelo ha sido el tradicional de enseanza o el de la cultura tradicional de la escuela. Tiene su pilar fundamental en los contenidos y se basa en la transmisin verbal de los mismos de manera continua y acumulativa, explicando a los estudiantes su significado correcto. Los temas escogidos para conformar una asignatura contienen todo lo que el alumno debe saber sobre esa disciplina (Prez Gmez; 1993. Porln; 1993). La enseanza se basa en el dominio de los temas que conforman la disciplina por parte del profesor, mientras que la metodologa consiste en una exposicin de los mismos, que puede ir acompaado de la realizacin de algunos ejercicios repetitivos de los contenidos. Lo que el alumno debe hacer es escuchar atentamente las disertaciones del profesor, realizar los ejercicios, memorizar los contenidos y volcarlos posteriormente en una prueba, el examen, donde habr que intentar ser lo ms idntico a las explicaciones y textos de referencia (Garca Prez; 2000a).

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El presente modelo supone una serie de concepciones como son (Porln 1993; Porln y Martn, 1998): - El conocimiento cientfico se concibe como absoluto y verdadero. - Aprender es tomar dicho conocimiento, recogerlo y aceptarlo. No se llevan a cabo interpretaciones, opiniones ni modificaciones. Al establecer previamente los contenidos, el profesor impide que los alumnos se sientan involucrados en el plan de trabajo. - No hay condiciones que puedan influir en el aprendizaje, es un hecho que puede estandarizarse. - El principal objetivo es que el alumno aprenda los conocimientos preestablecidos. La secuencia de etapas que caracterizan y estructuran este modelo se articulara en los momentos que se concretan en la Figura 1.

Figura 1. Secuenciacin del Modelo Tradicional (modificado de Porln y Martn; 1998)

Dentro de los problemas que podemos destacar desde este enfoque sera la nula importancia que se concede a los alumnos desde el punto de vista de la concepcin del conocimiento, esto conlleva no poder establecer las relaciones entre las lgicas del conocimiento cientfico y las del conocimiento de los alumnos. Asimismo, este conocimiento cientfico se convierte en el nico referente para la construccin del conocimiento escolar (Garca Prez; 2000a). En este modelo quedara encuadrada la docencia enfermera de numerosas asignaturas que utilizan slo y exclusivamente el discurso del profesor, donde se vierten una serie de contenidos que el alumno deber recoger en apuntes de clase y estudiarlos con la ayuda de textos. Aprender los conocimientos es el fin que posteriormente se reflejan en una prueba de la que se obtendr la calificacin. En definitiva, es un trabajo memorstico donde el porqu y el razonamiento estn olvidados. El alumno se convierte en un sujeto pasivo que se limita a acumular conocimientos sin ms como un depsito que va llenndose de lquido, cuando llega el examen el depsito se vaca y no vuelve a llenarse. Desde el punto de vista enfermero deja a un lado el conocimiento previo que se tiene sobre el tema, no en vano los alumnos de Enfermera comienzan a crear conceptos incluso antes de empezar los estudios, ya que es innegable la influencia de la sociedad y de los medios de comunicacin sobre los distintos temas referentes a la salud, si a esto se

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aade que a medida que se avanza en el currculum se van construyendo los conocimientos, se puede graduar la importancia que obtienen las concepciones previas de los alumnos. La Enfermera comienza a ver como discurren en paralelo su vertiente experimental y la social, no en vano el trmino holstico y la humanizacin de los cuidados son hoy da referentes de esta disciplina y es en el presente modelo donde esta ltima lnea est ausente, no reflejando todo el entramado de caractersticas sociales que acompaan en el aula que van a ir desde estructuras sociales hasta experiencias vividas por el alumnado en su quehacer prctico (Arenas; 2004). Modelo Tecnolgico Es una alternativa al Modelo Tradicional desde un punto de vista cientfico y tecnolgico, que aporta contenidos escolares de corrientes cientficas ms recientes. Se apoya metodolgicamente en otras disciplinas e incluso como novedad se puede destacar la inclusin de conocimientos no estrictamente disciplinares sino relacionados con problemas sociales y ambientales. Representa pues una tendencia muy conocida por los enfermeros y que orient gran parte de las clases prcticas y de talleres que componan y componen la carrera. Tiene una visin ms compleja que el anterior, situando en un plano preferente los objetivos del aprendizaje, mostrando de esta manera cules son las intenciones educativas. Utiliza las teoras conductistas del aprendizaje que, en contraposicin al Modelo Tradicional, es un proceso de asimilacin de conocimientos de manera escalonada, superando niveles y aumentando progresivamente el grado de dificultad de los mismos (Porln; 1993). Trabaja con la combinacin de exposicin y ejercicios prcticos que suelen ir guiados por una serie de actividades que fijan previamente los procesos de elaboracin del conocimiento. Se preocupa por la enseanza de los contenidos pero intentando acercarlos a la realidad y concede especial relevancia a las habilidades, destrezas y capacidades formales que posibilitarn al alumno lograr los objetivos planteados (Garca Prez, 2000a; Prez Gmez 1992). Si en el modelo anterior habamos dicho que la obsesin eran los contenidos, en el que nos ocupa sern los objetivos el centro de actuacin. As, la programacin se realizar sobre la base de unos objetivos que se trazarn para cada nivel, de manera que puedan conducir al objetivo final y las actividades que se programen estarn vinculadas a los mismos. Se suele obtener un diagnstico previo del nivel que tienen los alumnos con relacin a la materia, mediante una prueba inicial o pretest, que servir de comparacin con la prueba final o postest y comprobar el grado de cumplimiento del objetivo final trazado. La cuantificacin final del postest ser la calificacin obtenida por el alumno. Los estudiantes que no hayan superado dicha prueba realizarn una serie de actividades diseadas para poder recuperar. Este modelo se caracteriza por unas concepciones que seran las siguientes (Porln y Martn; 1998): - La enseanza es causa nica y directa del aprendizaje. - El que los alumnos sean capaces o no de llevar a cabo lo establecido de antemano ser el indicador que nos dir si el aprendizaje ha sido correcto o no y en qu grado. - Si un alumno tiene una actitud y una inteligencia normal debe aprender si lo enseado se ha realizado de manera correcta. - Las tcnicas de enseanza que se utilizan pueden ser utilizadas por otros profesionales en distintas situaciones y los resultados sern similares. La secuencia de etapas que caracteriza y estructura este modelo se articulan siguiendo las etapas de la Figura 2.

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Figura 2. Secuenciacin del Modelo Tecnolgico (modificado de Porln y Martn; 1998)

Para Prez Garca (2000a), "se plantea en este modelo el problema de vincular el desarrollo de las capacidades, propuestas como objetivos, al contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues parece difcil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos especficos". Asimismo, las concepciones de los alumnos an cuando son tenidas en cuenta, son posteriormente sustituidas por el conocimiento disciplinar. No obstante, este modelo supone un avance con respecto al Tradicional. Porln y Rivero (1998) sostienen que los cambios que podemos encontrar son: la aparicin de la programacin como instrumento profesional, el planteamiento de objetivos como meta de lo que se pretende conseguir, la actualizacin disciplinar de los contenidos y una evaluacin objetiva del alumno realizando pruebas iniciales y finales. Sin embargo, comparte con el Tradicional la base epistemolgica al concebir que el conocimiento cientfico constituye el centro de los contenidos escolares (Porln, 1993; Prez Gmez, 1994). Desde la docencia enfermera este modelo es el que suele utilizarse en los denominados talleres terico-prcticos y en las prcticas clnicas. Con relacin a los primeros, una gran parte de la materia se basa en alcanzar una serie de objetivos que suelen quedar cubiertos si el alumno est capacitado para llevar a cabo una tcnica y demostrar su habilidad y destreza en la realizacin de la misma sobre maniques, mediante previo discurso terico. Si se examinan, en segundo lugar, las hojas de valoracin de prcticas clnicas del alumnado de Enfermera vuelve a repetirse el modelo, se aprecia que la mayora se fundamenta en objetivos propuestos y habilidades y destrezas alcanzadas durante las mismas. Un profesional clnico enfermero cumplimentar las fichas correspondientes, puntuando en una escala de valoracin que va desde un valor mnimo a un mximo cmo se han cumplido los objetivos y actividades propuestas y en la que suele haber un pequeo espacio para realizar algunas observaciones, adems de quedar sealadas claramente el nmero de ausencias a las prcticas. Si el alumno supera estas pruebas obtendr una calificacin final, en caso contrario, el profesor propondr la realizacin de alguna actividad extra relacionada con el taller para poder recuperar, que suele ser el desarrollo de un tema concreto. Dicha actividad que no suele coincidir con los objetivos que se fijan a menudo, sobre todo si hablamos de tcnicas. En el caso de las prcticas clnicas, se vuelven a realizar teniendo especial cuidado en hacer nfasis en los objetivos

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que no fueron superados, encargndose al enfermero correspondiente la tarea de proporcionar facilidades y guiar al alumno para cubrir el dficit obtenido (Arenas; 2004). Modelo Espontanesta Representa un modelo menos conocido y difcil de encontrar en la educacin enfermera del que en este caso se realiza un pequeo esbozo. Si en los anteriores hemos visto como el centro sobre el que giraba la enseanza-aprendizaje eran respectivamente los contenidos y los objetivos, para este enfoque sern los alumnos. Se busca como fin que el alumno se introduzca y forme parte de la realidad que le rodea, valorando el entorno que es donde se encuentran los contenidos que deben ser aprendidos y que deben ser descubiertos por el alumno en su contacto directo. El alumno se expresa, participa y aprende, siendo sus intereses los que guan la organizacin del currculum. El profesor es un mero coordinador de las actividades que surgen, resolviendo problemas, moderando debates y en todo momento ha de intentar la mxima participacin y comunicacin entre los alumnos, evitando la direccin que se considera perjudicial para el inters del que aprende (Porln y Martn, 1998; Garca Prez, 2000a). Se ha de crear un ambiente de libre expresin de opiniones e intereses que es necesario para el proceso de aprendizaje, pero en el que segn Porln (1993), sin un diseo previo estructurado, aunque sea abierto y flexible, difcilmente el profesor podr aprovechar el potencial que poseen los alumnos. Las concepciones que lleva implcitas este Modelo son segn Porln y Martn (1998), las siguientes: - El conocimiento forma parte de la realidad y el alumno puede acceder a l libremente. - Los conceptos pasan a un segundo plano para dejar el protagonismo a los procedimientos, que podrn llevar al alumno a aprender cualquier conocimiento. - Al tener en cuenta los intereses de los alumnos la planificacin y direccin crece en dificultad, hasta el punto de hacerse casi imposible. - El seguimiento del aprendizaje se considera negativo, por lo que conlleva de mecanismo de control. - Considera la toma de decisiones por parte de los alumnos, al mismo nivel del profesor, siendo el instrumento principal para evaluar, la marcha de la clase. El punto ms dbil de este enfoque es su carcter idealista, ya que no cuenta con la influencia de la cultura en el aspecto individual y colectivo del desarrollo del hombre. Los alumnos aprenden poco y los de clases desfavorecidas son ms perjudicados, ya que no gozan de los privilegios de poder tener posteriormente libros de consulta, ayudas de profesores particulares, etc., (Prez Gmez, 1992; Garca Prez, 2000a). MODELO DE INVESTIGACIN EN LA ESCUELA El Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) se concibe como un programa de investigacin escolar que tiene como meta la transformacin de la educacin desde una visin progresista y renovadora estableciendo una interaccin entre la teora educativa y la prctica curricular y profesional. Para ello se incluyen en el sistema escolar mayores grados de pluralidad, libertad e independencia que favorezcan la construccin de una cultura escolar alternativa a la tradicional. Este cambio en la escuela sera la antesala de un cambio social (Garca y Porln; 2000). Para IRES el cambio educativo se asentara sobre la base de la investigacin de equipos de profesionales que pondran los pilares de una cultura escolar y profesional alternativa. Estos equipos integraran a profesionales de distintas disciplinas y niveles educativos, favoreciendo y desarrollando la figura del profesor investigador. Desde este Proyecto, se considera investigar en la escuela una forma de teorizar y de practicar los procesos de enseanza-aprendizaje de manera continuada y reflexiva. Caal (1997, p.63) define la investigacin escolar como "reflexionar crticamente sobre la enseanza que desarrollamos en nuestras aulas y profundizar en la fundamentacin cientfica, prctica e ideolgica de las decisiones que individualmente y como equipo de profesores vamos

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adoptando en el desarrollo del currculo, sometiendo nuestros proyectos curriculares (de etapa, de ciclo, de aula, unidades didcticas, materiales concretos, estrategias, etc.) a procesos cclicos de experimentacin, evaluacin, reformulacin y mejora progresiva". El Proyecto IRES pretende coordinar e interaccionar tres aspectos fundamentales: la investigacin educativa, la experimentacin curricular y el desarrollo profesional de los profesores participantes. Para ello, nace un modelo didctico de referencia que analiza la realidad educativa, orientando la intervencin que ha de transformar la realidad de la escuela, considerando la idea de investigacin como el eje central de desarrollo de los alumnos y de los profesores. Se trata del Modelo de Investigacin en la Escuela con el que se puede describir e interpretar la complejidad de los procesos de enseanzaaprendizaje y orientar en consecuencia los cambios, proporcionando criterios y principios prcticos para la experimentacin curricular y el desarrollo profesional (Caal, 1997; Garca Prez, 2000b). Adems el modelo, utilizando las investigaciones realizadas, propone la elaboracin de unas determinadas hiptesis curriculares referidas a cuestiones del currculum del alumno y del currculum del profesor, componiendo as respuestas provisionales a los problemas detectados en el aprendizaje y en la enseanza. Una de las caractersticas diferenciadoras de este modelo es su concepcin curricular integradora: no tiene sentido plantear un currculum alternativo para los alumnos sin tener en cuenta las posibilidades de desarrollo del currculum del profesor (Garca y Porln; 2000). Para Garca y Porln (2000), el presente modelo es una especie de teora-prctica cuyo estatus epistemolgico no coincide con el de las teoras cientficas presentes en educacin, ni con las concepciones habituales de los profesores, pero tampoco es una ideologa ni una filosofa, sin embargo, integra estas diversas perspectivas epistemolgicas. Es una teora de la prctica que aglutina epistemolgicamente a concepciones siempre separadas, como son la ciencia, la ideologa y la cotidianidad. Como modelo crtico y autocrtico rechaza que se dan por asumidos los significados implcitos de las cosas y las interpretaciones que se guan por el sentido comn, abundantes en el mbito de la educacin. La escuela, por tanto, debe construir su propio conocimiento, el conocimiento escolar. Caractersticas de los elementos curriculares Este modelo curricular, por contraposicin a los enfoques antes comentados, concibe la enseanza como un proceso de creacin, animacin y evaluacin de situaciones adecuadas para el aprendizaje, el profesor desarrolla un papel de diseador y facilitador de estos procesos. Siguiendo la lnea que describe Caal (1997), pasaremos a continuacin, brevemente, a conocer cules son los elementos curriculares y sus caractersticas principales. Objetivos Se conciben como gua y marco de referencia y nunca como fines. Los objetivos delimitan las intenciones del proceso enseanza-aprendizaje. Se formulan en trminos generales que pueden dar lugar a otros ms especficos que sirvan como lnea trazadora. Deben tener en cuenta la clase y acondicionarlos a sus caractersticas. Contenidos Constituye el conjunto de la informacin puesta en juego en los procesos de enseanzaaprendizaje escolares (Caal y Porln; 1988). Tendrn el carcter de recursos o instrumentos para el desarrollo de los objetivos. Los alumnos trabajarn con informacin variada, de diferentes fuentes, que constituir el contenido de la enseanza de cada caso. De esta manera, los contenidos pueden seleccionarse y adaptarse a las condiciones de cada clase, del entorno, de los alumnos, de los medios, de los intereses, de la estructura fsica, etc. La informacin que se trabajar no slo estar basada en los conocimientos del profesor y en los libros, sino que partiendo de la perspectiva constructivista, los conocimientos previos de los alumnos cobran una gran importancia, pues sobre estos cimientos se construirn los conceptos. Otra fuente, ser el medio en el que se desarrolla y participan los alumnos y que incidir de manera notable en el aprendizaje, sin olvidar los medios de comunicacin, los mtodos de trabajo, la organizacin y otros recursos.

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Relaciones de comunicacin Toda enseanza lleva consigo un sistema de emisin, medio, recepcin y procesamiento de la informacin. Como es sabido, este sistema se va a llevar a cabo en un grado ms o menos significativo, dependiendo de una serie de factores que pueden alterar o mejorar la relacin de comunicacin: estado de atencin, motivacin, estructura fsica, caractersticas del emisor y del receptor, relacin entre estos y otros. Organizacin Una organizacin adecuada del centro y de la clase incidir de manera importante en el proceso enseanza-aprendizaje. As, horarios comprimidos, falta de espacios para trabajar, exceso de actividades, etc., dificultarn el desarrollo adecuado del currculum. Medios Tcnicos Se debe fomentar el uso de la biblioteca y otras fuentes de informacin, frente a la existencia de un libro de texto como fundamento de los conocimientos as como la utilizacin de recursos que faciliten la comunicacin, las opiniones, el debate, el poder de la contrastacin, etc. EVALUACIN Y CALIFICACIN Caal (1997) diferencia claramente entre estos dos conceptos. Considera la evaluacin como el conjunto de operaciones que se planifican y ponen en prctica para incrementar el conocimiento racional del aula y lo que en ella sucede. De esta manera, el profesor investigador basar en la evaluacin su labor profesional, conocindola, controlndola y mejorndola (Stenhouse, 1987; Gimeno, 1983; Porln, 1987). Por el contrario, la calificacin no es considerada como parte imprescindible de la funcin del profesor, que no olvidemos es la de facilitar el aprendizaje, sino que es impuesta por una estructura social. Lleva implcita unas relaciones de poder autoritarias y se convierten en el principal motivo de aprendizaje para los alumnos, que simplemente estudian para volcar sus conocimientos en el examen e ir as en contra del proceso enseanza-aprendizaje que defendemos. Aspectos metodolgicos generales La concepcin de profesor investigador en el aula lleva implcita el formar parte y por tanto, conocer la estructura del aula, su funcionamiento y los procesos que se dan en ella. La programacin didctica debe ser un instrumento en construccin continua, abierta y de cara a la realidad del aula. Un profesor que fundamente su trabajo en el Modelo de Investigacin deber tener en cuenta en su programacin estrategias metodolgicas, que para Caal (1997) seran las siguientes: a) b) c) d) e) Establecer relaciones internas y externas con otros sistemas, de cara al aumento de la riqueza del sistema-aula. Mejorar la comunicacin individual, grupal e intergrupal dentro del aula. Escoger la informacin ms adecuada a cada momento y en cada momento. Aumentar el nivel de motivacin del grupo. Flexibilizar el diseo para poder evaluarlo, modificarlo y adaptarlo segn el momento.

En este modelo, la unidad didctica y las actividades constituyen los elementos bsicos de programacin. La unidad didctica es una unidad de trabajo, relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, que integra contenidos diversos y que est dotada de sentido en s misma (Pozuelos; 1997). Desde este enfoque, la unidad didctica es considerada como la unidad bsica de diseo y desarrollo de la enseanza (Caal; 1994) y en su creacin han de tenerse en cuenta cuatro dimensiones esenciales: profesorado, alumnado, materia y contexto (Contreras; 1990). La programacin supone tener en cuenta los siguientes aspectos: - La necesidad de adoptar un ritmo de enseanza-aprendizaje real. Desde el momento que vamos a tratar con un grupo de alumnos podrn existir y de hecho existirn diferentes ritmos de trabajo y aprendizaje.

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Ser fundamental crear un clima agradable en el aula, de relacin profesor-alumno/s y viceversa, as como entre alumnos, que ayudar a la consecucin de aprendizajes significativos. Contar con un abanico amplio de actividades para poder elegir las adecuadas al momento en que se vayan a realizar, teniendo en cuenta los distintos factores hasta ahora vistos. El grupo de trabajo es el ncleo bsico del modelo que nos ocupa y en el se va a producir la mayor riqueza del aprendizaje, por encima de las distintas individualidades. En el grupo se producirn los principales procesos de construccin y estructuracin del conocimiento.

No obstante deberemos realizar una reflexin sobre la diferencia entre investigacin cientfica e investigacin escolar. La investigacin cientfica, tal y como la conocemos, va encaminada a resolver problemas siguiendo el mtodo cientfico con sus distintas etapas. Una metodologa didctica basada en la investigacin no es reducible a la adaptacin del mtodo cientfico al aula. La investigacin del alumno, desde la perspectiva desarrollada en el Proyecto IRES (Grupo Investigacin en la Escuela; 1991) no se identifica con investigacin cientfica, sino con las formas ms comunes de resolver problemas que nos encontramos en la cotidianeidad humana, en el conocimiento del da a da y en los conocimientos asociados a otras prcticas sociales diferentes a la cientfica. Hay exploracin y bsqueda de la novedad, en definitiva investigacin (Garca Daz; 1998), as la capacidad de averiguacin, de indagacin, es un rasgo comn al ser humano (Caal y Porln; 1987). Para Caal (1997), un modelo didctico basado en la investigacin debera discurrir por dos vertientes paralelas, por un lado, hacia el desarrollo de los objetivos generales de la educacin y por otro, hacia el desarrollo del espritu cientfico para la bsqueda y posterior estructuracin del conocimiento. En definitiva, como indica Garca Daz (1998, p.189), "se propone para el mbito educativo una investigacin no cientfica, focalizada en el tratamiento de problemas abiertos y complejos, de problemas escolares (pues han de constituir el eje de organizacin y tratamiento de los contenidos escolares), que tengan una clara dimensin ambiental y una imbricacin en lo social (es decir, un carcter socioambiental), por cuanto son rasgos que definen la relevancia educativa -y no necesariamente cientficade esos problemas, y que han de presentar -al menos en principio- una formulacin cercana al mundo en el que se mueven los alumnos", as la investigacin cientfica pretende elaborar nuevos conocimientos mientras que la investigacin escolar propone la reelaboracin y adaptacin de conocimiento para su aprendizaje escolar. A modo de conclusin, utilizaremos la descripcin de los rasgos bsicos de este modelo desde las distintas dimensiones del proceso enseanza-aprendizaje, que para Garca Prez (2000a) son: Para qu ensear: - Para el enriquecimiento progresivo del alumno hacia modelos ms complejos de entender el mundo y actuar en l. - Debido a la relevancia de la opcin educativa que se escoja. Qu ensear: - Conocimiento escolar que integra diversos referentes: disciplinares, cotidianos, problemtica social y ambiental, conocimiento metadisciplinar. - La aproximacin al conocimiento deseable se realiza a travs de una "hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento". Ideas e intereses de los alumnos: - Se tienen en cuenta la idea y los intereses de los alumnos, tanto en relacin con el conocimiento propuesto como en relacin con la construccin del conocimiento. Cmo ensear: - Metodologa basada en la investigacin escolar del alumno. - Trabajo en torno a problemas con secuencias de actividades relativas al tratamiento de esos problemas. - Papel activo del alumno como constructor y reconstructor del conocimiento.

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Papel activo del profesor como coordinador de los procesos de "investigacin en el aula".

Evaluacin: - Centrada a la vez en el seguimiento de la evolucin de los conocimientos de los alumnos, de la actuacin del profesor y del desarrollo del proyecto. - Atiende de manera sistemtica a los procesos. - Reformulacin a partir de las conclusiones que se van obteniendo. - Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos, diario del profesor, observaciones, etc.). El Modelo de Investigacin en la Escuela, desde una perspectiva educadora enfermera, es el reflejo de la filosofa enfermera que tiene como referencia el enfoque holstico, integrador y globalizador, as como el factor personal y su entorno sociocultural. La Enfermera cada vez ms comprometida con la realidad social no puede limitarse a cerrarse en sus aulas e impartir conocimientos sin tener en cuenta el entorno social donde han de convivir, en sus distintas etapas, alumnos y futuros profesionales. El reflejo de la sociedad y su realidad han de estar presente en todo momento en el proceso de enseanza-aprendizaje, formando parte de la integracin educadora. BIBLIOGRAFA Arenas J. Anlisis de una experiencia de enseanza-aprendizaje del Soporte Vital en Enfermera. En: Lpez A, Rovira E. (Coords.). Enfermera en Urgencias: una visin global. Sevilla: MAD; 2004. Caal P. Los mbitos de investigacin como organizadores del conocimiento escolar en la propuesta curricular Investigando Nuestro Mundo. Investigacin en la Escuela, 1994; 23: 87-94. Caal P. Un marco curricular en el Modelo de Investigacin en la Escuela. En: Caal P, Lled AI, Pozuelos FJ, Trav G. Investigar en la escuela: elementos para una enseanza alternativa. Sevilla: Dada Editora; 1997. Caal P, Porln R. Investigando la realidad prxima: un modelo didctico alternativo. Enseanza de las Ciencias 1987; 5(2): 89-96. Caal P, Porln R. Bases para un programa de investigacin en torno a un modelo didctico sistmico e investigativo. Enseanza de las Ciencias, 1988; 6(1): 54-60. Contreras J. Enseanza, currculum y profesorado. Madrid: Akal; 1990. Garca Daz JE. Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Dada Editora SL; 1998. Garca Prez FF. Los modelos didcticos como instrumentos de anlisis y de intervencin en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona. [ISSN 1138-9796] N207 (18 de febrero de 2000). Disponible en: URL: http//:www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm Garca Prez FF. Un modelo didctico alternativo para transformar la educacin: el modelo de investigacin en la escuela. Script Nova. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona. [ISSN 1138-9788] N64 (15 de mayo de 2000). Disponible en: URL: http//: www.ub.es/geocrit/sn-64.htm. Garca FF, Porln R. El Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar). Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona. [ISSN 1138-9796] N205 (16 de febrero de 2000). Disponible en: URL: http//:www.ub.es/geocrit/b3w-205.htm Gimeno J. El profesor como investigador en el aula. Un paradigma en la formacin de profesores. Educacin y sociedad 1983; 2: 51-73. Prez Gmez AI. Enseanza para la comprensin. En: Gimeno J, Prez AI. Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata; 1992. Prez Gmez AI. La cultura de la escuela: retos y exigencias contemporneas. Kikirik 1993; 29: 5-12. Prez Gmez AI. La cultura escolar en la sociedad posmoderna. Cuadernos de Pedagoga 1994; 225: 80-85. Porln R. El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para ensear. Investigacin en la Escuela 1987; 1: 63-70.

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* A lo largo del trabajo se utilizar indistintamente alumno/a, profesor/a, enfermero/a, para refererirnos a ambos sexos.

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