Theoria, Vol.

14 (1): 61-71, 2005 ISSN 0717-196X

Ensayo

CATEGORIZACIN Y TRIANGULACIN COMO PROCESOS

DE VALIDACIN DEL CONOCIMIENTO EN INVESTIGACIN
CUALITATIVA
CATEGORIZATION AND TRIANGULATION AS PROCESSES OF
VALIDATION OF KNOWLEDGE IN QUALITATIVE INVESTIGATIONS

FRANCISCO CISTERNA CABRERA

Departamento de Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin y Humanidades. Universidad del Bo-Bo, Chilln.
e-mail: fcisterna@yahoo.com y fcisterna@ubiobio.cl

RESUMEN

Las conclusiones estamentales nos permiten conocer la opinin de los diferentes sectores de poblacin en rela-
cin con los principales tpicos de una investigacin, y desde esa perspectiva representan informacin funda-
mental para validar epistemolgicamente la accin del investigador que sostiene su accin en una racionalidad
hermenutica, expresada operacionalmente en los llamados mtodos cualitativos. En este trabajo se proponen
criterios para la elaboracin de tipologas que permitan recopilar organizadamente la informacin de campo,
mediante la construccin de categoras apriorsticas, procedimientos para analizar la informacin obtenida a
partir de una accin de triangulacin ascendente y dialctica, y criterios para interpretar la informacin, con la
finalidad de proporcionar una herramienta oportuna a quienes trabajan en educacin bajo esta perspectiva
paradigmtica.
PALABRAS CLAVES: Hermenutica, investigacin, educacin, categorizacin, triangulacin.

ABSTRACT

The various conclusions obtained allow us to know the opinion of the different sectors of the population with
relation to the principal topics of an investigation, and from this perspective they represent fundamental infor-
mation to epistemologically validate the action of the investigator who bases his or her action according to
hermeneutic rationale, which is expressed operationally in what is referred to as qualitative methods. In this
paper, criteria is proposed for the production of typologies that allow an organized re-compilation of the field
information by means of the construction of deductive categories; procedures to analyze the information obtained
from an action of ascending and dialectic triangulation; and criteria to interpret the information, with the
purpose of providing an opportune tool for those employed in education under this paradigmatic perspective.
KEYWORDS: Hermeneutics, investigation, education, categorization, triangulation.
Recepcin: 21/03/05. Revisin: 30/05/05. Aprobacin: 30/06/05

1. LA RACIONALIDAD HERMENU- ni ideolgicamente neutrales. Existira, en

TICA EN LA INVESTIGACIN
EDUCACIONAL
Habermas desde la dcada de 1960 estable-
ce que los diseos cientficos y, por tanto,
los modos de hacer ciencia no son poltica
su opinin, una clara relacin entre cono-
cimiento e inters que gua el trabajo hu-
mano. En este sentido, Habermas distingue
entre el inters tcnico, el inters prctico y
el inters emancipatorio (Habermas, 1986).
Cada uno de estos tipos de inters se expre-

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sa en tipos determinados de paradigmas y
stos, a su vez, en determinadas metodolo-
gas investigativas.
As, el inters tcnico da origen al para-
digma neo-positivista que se expresa en las
ciencias emprico-analticas, de naturaleza
esencialmente cuantitativa; el inters prcti-
co da origen a las ciencias histrico herme-
nuticas, de naturaleza cualitativa, y el inte-
rs emancipatorio da origen a las ciencias so-
cio-crticas, que metodolgicamente utilizan
herramientas y procedimientos cualitativos,
aunque tambin complementan sus resulta-
dos dialcticamente con datos cuantitativos.
Los postulados de Habermas y su poste-
rior profundizacin en el campo de la educa-
cin por otros autores (Grundy, 1986) se han
visto cada vez ms desarrollados en los lti-
mos aos, lo que ha significado socializar y
masificar los estudios metodolgicos cualita-
tivos, particularmente en el campo de las cien-
cias sociales. Ello ha implicado, entre otras
cosas, la legitimacin de una racionalidad dis-
tinta, la racionalidad hermenutica.
Investigar desde una racionalidad herme-
nutica significa una forma de abordar, es-
tudiar, entender, analizar y construir conoci-
miento a partir de procesos de interpretacin,
donde la validez y confiabilidad del conoci-
miento descansa en ltima instancia en el ri-
gor del investigador. As, la pretendida obje-
tividad positivista fundada en la separacin
entre investigador y objeto de investigacin
desaparece, y se asume la cuestin de la cons-
truccin del conocimiento como un proceso
subjetivo e intersubjetivo, en tanto es el suje-
to quien construye el diseo de investigacin,
recopila la informacin, la organiza y le da
sentido, tanto desde sus estructuras concep-
tuales previas, como desde aquellos hallazgos
que surgen de la propia investigacin, la que
luego se colectiviza y discute en la comuni-
dad acadmica.
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El eje conductor del acto hermenutico
es el uso del lenguaje, entendido en su do-
ble acepcin dialctica, que lo concibe, por
una parte, como la va a travs de la cual
socialmente construimos la realidad desde
procesos sostenidos en relaciones intersub-
jetivas, que configuran el dominio lingsti-
co y semntico que hace posible las acciones
de entendimiento humano; y por otra, como
medio de circulacin de dicha construccin,
es decir, como el acto comunicacional pro-
piamente tal, el que a su vez, en el decir de
Echeverra, se ver asociado a los actos de
expresar, de explicar, de traducir y, por lo tan-
to, de hacer comprensible el sentido que algo
tiene para otro..., y en donde la hermenu-
tica como fenmeno de comunicacin se
constituye en la fusin de dos horizontes de
sentido: aquel horizonte de entendimiento
del intrprete y el horizonte del cual es por-
tador el texto (Echeverra, 1993).
Es a este proceso de construccin de co-
nocimiento reconocidamente subjetivo e
intersubjetivo al que se ha pretendido dar
validez y confiabilidad epistemolgica, es-
fuerzo que ineludiblemente debemos asumir
todos aquellos que trabajamos desde esta
racionalidad.
2. LA CONSTRUCCIN DE UN
MODELO DE INVESTIGACIN
CUALITATIVA
Un modelo de estructuracin operacional de
una investigacin cualitativa implica un di-
seo que se articula en un conjunto de cap-
tulos o secciones que en su totalidad deben
dar cuenta de modo coherente, secuencial e
integrador, de todo el proceso investigativo.
De la misma forma, el informe de investiga-
cin expresa la presentacin de dicho pro-
ceso en trminos formales (Prez Serrano,
1998).
Categorizacin y triangulacin como procesos de validacin del conocimiento... / F. CISTERNA C.

En la tabla 1 se muestra una propuesta su funcin dentro del proceso investigativo

de estructura de investigacin, con los ele- y del informe de investigacin.
mentos que integran cada seccin, as como

Tabla 1. Estructura de una investigacin cualitativa.

Seccin Elementos integrantes Funciones esenciales

Planteamiento Enunciacin del campo temtico en que se inves- Comunicar sobre el objeto
problemtico tiga; definicin del objeto de estudio y plantea- de estudio, el problema con-
miento del problema; entrega de los antecedentes creto que se aborda, las fi-
claves para contextualizar el problema que se in- nalidades y los ejes orienta-
vestiga; enunciacin de las preguntas de investi- dores de la investigacin.
gacin; formulacin de los objetivos; definicin
de premisas, supuestos o ejes temticos que orien-
tan la investigacin.
Marco terico Revisin bibliogrfica; discusin terica. Informar una revisin re-
flexiva y discutida de la lite-
ratura especializada, actua-
lizada y pertinente al mbi-
to temtico de la investiga-
cin.
Diseo Declaracin acerca del tipo de investigacin que Dar cuenta de forma preci-
metodolgico se realiza; declaracin de la unidad de estudio y sa, del aparato metodolgi-
de los actores o sujetos que se estudian, con su co que sustenta el trabajo
correspondiente agrupacin en estamentos (si co- investigativo y le otorga va-
rrespondiera); definicin de los instrumentos que lidez epistemolgica.
se utilizan para recoger la informacin y defini-
cin conceptual y operacional de las categoras y
subcategoras apriorsticas; declaracin de los pro-
cedimientos centrales que guan el proceso de an-
lisis de la informacin.
Presentacin Presentacin de resultados por cada instrumento Informar de modo organi-
de resultados en cada estamento; triangulacin de la informa- zado y coherente de los re-
cin. sultados de la investigacin
a partir del procedimiento
de triangulacin hermenu-
tica.
Discusin de Interpretacin de la informacin y construccin Construir conocimiento.
resultados de las tesis propiamente tales que surgen desde la
investigacin.
Conclusiones Sntesis de la investigacin; enunciacin de las Sintetizar el trabajo realiza-
nuevas aperturas problemticas que han surgido a do y recapitular en torno a
partir del proceso investigativo que se ha realiza- las interrogantes de la inves-
do. tigacin.

La racionalidad interpretativa, expresada procesos de investigacin cualitativa no in-

en los modelos cualitativos, es abierta, y por cluiran, en un estricto rigor epistemolgi-
sobre todo dialctica, lo que implica que los co, la formulacin de hiptesis, pues stas

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surgen de una concepcin neo-positivista
como respuestas anticipadas a las preguntas
de la investigacin, condicionando un mo-
delo cerrado en que todo el accionar del in-
vestigador gira en torno a la contrastacin
de dichas hiptesis.
Desde esta perspectiva, y como una for-
ma de estructurar el diseo investigativo,
surge como propuesta heurstica el uso de
instrumentos conceptuales denominados
premisas, supuestos y ejes temticos.
Las premisas corresponden a afirmacio-
nes sostenidas sobre la base de informacin
pre-existente acerca del problema de estu-
dio, y que por su contundencia no necesi-
tan su verificacin, lo que les permite apor-
tar de modo referencial en la investigacin
(por ejemplo, la relacin que existe entre el
origen socio-econmico de los estudiantes y
sus posibilidades de acceso a los bienes edu-
cativos en una sociedad neoliberal como la
chilena); los supuestos tambin constituyen
afirmaciones previas, pero que no cuentan
con el mismo peso referencial de las premisas
y, por ello, slo pueden ser tomadas como
antecedentes relativos para la investigacin
(por ejemplo, la relacin entre el perfeccio-
namiento y la calidad de la docencia de un
profesor, situacin tan poco previsible, don-
de slo se puede suponer de buena fe que
quienes asisten a procesos de reciclamiento
profesional tendran que traspasar esa opti-
mizacin personal a su trabajo de aula) y;
los ejes temticos no constituyen afirmacio-
nes, sino lneas orientadoras para guiar al
investigador all donde no hay antecedentes
de investigaciones previas (por ejemplo, es-
tudios que se puedan realizar en temticas
tan poco conocidas como el rescate de una
lengua nativa mediante la utilizacin de las
TIC).
3. TPICOS DE INVESTIGACIN Y
CATEGORIZACIN APRIORSTICA
Como es el investigador quien le otorga sig-
nificado a los resultados de su investigacin,
uno de los elementos bsicos a tener en cuen-
ta es la elaboracin y distincin de tpicos a
partir de los que se recoge y organiza la in-
formacin. Para ello distinguiremos entre
categoras, que denotan un tpico en s mis-
mo, y las subcategoras, que detallan dicho
tpico en microaspectos. Estas categoras y
subcategoras pueden ser apriorsticas, es
decir, construidas antes del proceso recopi-
latorio de la informacin, o emergentes, que
surgen desde el levantamiento de referencia-
les significativos a partir de la propia inda-
gacin, lo que se relaciona con la distincin
que establece Elliot cuando diferencia entre
conceptos objetivadores y conceptos sen-
sibilizadores, en donde las categoras aprio-
rsticas corresponderan a los primeros y las
categoras emergentes a los segundos (Elliot,
1990).
Mi opinin es que los investigadores nue-
vos, aquellos que no tienen gran experticia
en esta actividad, deben contar con la ma-
yor cantidad posible herramientas concep-
tuales y operacionales para facilitar su tarea.
Es en este sentido esencial que la distincin
previa de cules son los tpicos centrales que
focalizan la investigacin puede resultar de
ayuda fundamental, ya sea se utilicen entre-
vistas, observaciones etnogrficas, grupos de
discusin, historias de vida, anlisis textua-
les de carcter semitico, investigacin-ac-
cin u otro tipo de mtodos cualitativos.
Estos tpicos surgen dentro de la inves-
tigacin a partir de la formulacin de los lla-
mados objetivos, tanto de aquellos de tipo
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Categorizacin y triangulacin como procesos de validacin del conocimiento... / F. CISTERNA C.
general, que son una inversin de las pre-
guntas de investigacin en trminos de fi-
nalidades, como de aquellos denominados
como especficos, que desglosan y opera-
cionalizan los primeros.
Expresado en trminos concretos, estos
tpicos se materializan en el diseo de in-
vestigacin por medio de las llamadas cate-
goras apriorsticas, con su correspondien-
te desglose en subcategoras, constituyendo
as la expresin orgnica que orienta y di-
recciona la construccin de los instrumen-
tos recopiladores de la informacin1.
En una investigacin en ciencias sociales
el objeto de estudio son los sujetos. La espe-
cificidad del foco de la investigacin est
dada por el problema concreto que se quie-
1
Aqu hay que admitir cierta semejanza con la funcin
similar que cumplen las variables y los indicadores en los
modelos cuantitativos, pero donde la diferencia clave est
en que estas categoras y subcategoras, por muy apriorstico
que sea el diseo, no excluyen la posibilidad de que el inves-
tigador, a partir de su sensibilidad, incorpore los aspectos
emergentes surgidos desde el propio proceso investigativo,
lo que no ocurre en los primeros.
65
re investigar. Desde este punto de vista, la
investigacin cualitativa siempre tiene un
carcter fenomenolgico que expresa la re-
lacin dialctica que surge en la relacin in-
tersubjetiva entre las personas que confor-
man la unidad de estudio (Ruiz Olabunaga,
1996). Cuando en dicha unidad concurren
diferentes grupos humanos, que se distin-
guen entre s por caractersticas muy espec-
ficas, ya sea por rol, estatus u otro elemento,
para efectos de identificarlos y diferenciar-
los, proponemos el uso del trmino esta-
mentos2.
En las tablas 2 y 3 se muestran ejemplos
de categorizacin apriorstica y elaboracin
de preguntas de investigacin en tres esta-
mentos distintos.
2
En el campo especfico de la investigacin educacio-
nal, suelen expresarse como estamentos de docentes (que
pueden ser subdivididos a su vez en docentes de aula, do-
centes directivos, docentes tcnico-pedaggicos); de estu-
diantes; de personal administrativo y de servicio; de
paradocentes y; de padres y apoderados. En funcin de ello,
los instrumentos que se utilizan deben expresar entonces la
diversidad de los estamentos a los que se aplican.
 Tabla 2. Ejemplo de construccin de categoras y subcategoras apriorsticas.
Theoria, Vol. 14 (1): 2005

mbito Problema de Preguntas de Objetivos generales Objetivos especficos Categoras Subcategoras

temtico investigacin investigacin
Los procesos de eva- Cules son las concep- Develar las concepciones Caracterizar la idea de Concepto de Concepciones
Evaluacin luacin de los apren- ciones de evaluacin de evaluacin educacio- evaluacin que orien- evaluacin tericas
educacional dizajes de los estu- educacional que subya- nal que orientan la praxis tan el quehacer docen- Implicaciones
diantes realizados cen en las prcticas de docente te prcticas
por los docentes, no los docentes al momen-
Analizar cul es el rol Rol de la Rol en el sistema
dan cuenta cabal- to de validar los apren-
otorgado a la evalua- evaluacin escolar
mente de los proce- dizajes de los estudian-
cin por los docentes Rol en la sala
sos cognitivos y me- tes?
en el contexto del pro- de clases
tacognitivos que

66
ceso formal de ense-
ellos vivencian en el
anza y aprendizaje
desarrollo del curr-
culo en el aula Cules son las prcti- Evidenciar las prcticas Describir los procedi- Procedimientos Instrumentos
cas concretas de evalua- desarrolladas por los do- mientos de evaluacin de evaluacin utilizados
cin educacional que centes en el aula para la de los aprendizajes uti- Frecuencia de los
desarrollan los docentes evaluacin de los apren- lizados por los docen- eventos evaluativos
para evaluar los apren- dizajes estudiantiles tes
dizajes de sus estudian-
Caracterizar los crite- Criterios de Criterios de
tes?
rios de evaluacin de validacin de correccin
los aprendizajes aplica- aprendizajes Criterios de
dos por los docentes calificacin
 Tabla 3. Ejemplo de pauta de entrevista semi-estructurada para tres estamentos.

Subcategoras Preguntas a sujetos pertenecientes Preguntas a sujetos pertenecientes al Preguntas a sujetos pertenecientes
al estamento docentes de aula estamento docentes tcnico-pedaggicos al estamento estudiantes
Concepciones Cules son los fundamentos tericos que sus- Cules son, en su opinin, las concepciones Cul es en tu opinin, la idea que
tericas tentan su quehacer evaluativo como profesio- de evaluacin que orientan la prctica peda- tiene tu profesor sobre la evalua-
nal de la educacin? ggica de los docentes? cin?
Implicaciones De que manera expresa en su prctica de aula Considera que la concepcin terica que el En tu opinin, ests de acuerdo
prcticas su idea de lo que es la evaluacin educacional? docente tiene acerca de la evaluacin se sue- con la forma en que eres evaluado?
le expresar en la prctica que ste desarrolla?
Rol en el sistema Cul es a su juicio el rol que la evaluacin como En su opinin, el docente de aula tiene cla- Qu importancia crees t que tu
escolar quehacer sistemtico desempea dentro del sis- ro el rol que juega la evaluacin en el sistema profesor le asigna a las notas de los
tema escolar? escolar como totalidad? alumnos?
Rol en la sala En su opinin, qu rol desempean las accio- Cul cree Ud. que es la idea que el docente Para que crees t que tu profesor
de clases nes evaluativas en la sala de clases? de aula tiene sobre el rol que juega la evalua- realiza evaluaciones en la sala de
cin en la sala de clases? clases?

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Instrumentos Cules son los instrumentos de evaluacin que En su percepcin, cules los principales ins- Qu actividades realiza y aplica el
utilizados utiliza habitualmente en la sala de clases con trumentos de evaluacin que aplican los do- profesor para evaluarte a ti y a tus
sus estudiantes? centes en el aula? A que se debe esto? compaeros?
Frecuencia de los Cul es la frecuencia con la que realiza los di- Conoce la frecuencia con que los docentes Crees t que la cantidad de eva-
eventos evaluativos versos eventos evaluativos? Qu criterios le de aula suelen realizar los eventos evaluativos? luaciones que tu profesor realiza
orientan en dicha frecuencia? Cmo genera Qu opina de ello? est bien? Qu pasa cuando hay
la retroalimentacin? notas muy malas?
Categorizacin y triangulacin como procesos de validacin del conocimiento... / F. CISTERNA C.

Criterios de Cuando revisa los trabajos de sus estudiantes
correccin sobre qu criterios asigna los puntajes?, Cons-
truye pautas de correccin?
Criterios de Cules son los criterios que orientan la asig-
calificacin nacin de notas a los trabajos de sus estudian-
tes? Dichos criterios son invariables o flexi-
bles?
Cmo evaluara los criterios de correccin
y asignacin de puntajes que usan los do-
centes de aula?
En su opinin, las calificaciones escolares
expresan efectivamente los aprendizajes lo-
grados por los estudiantes?
Crees t que tu profesor acta de
forma justa cuando revisa tus di-
versas evaluaciones?
Crees que las notas que obtienes
reflejan verdaderamente lo que has
aprendido?
Theoria, Vol. 14 (1): 2005
4. EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN DESDE LA
TRIANGULACIN HERMENUTICA
Entiendo por proceso de triangulacin her-
menutica la accin de reunin y cruce dia-
lctico de toda la informacin pertinente al
objeto de estudio surgida en una investiga-
cin por medio de los instrumentos corres-
pondientes, y que en esencia constituye el
corpus de resultados de la investigacin. Por
ello, la triangulacin de la informacin es un
acto que se realiza una vez que ha concluido
el trabajo de recopilacin de la informacin.
El procedimiento prctico para efectuarla
pasa por los siguientes pasos: seleccionar la
informacin obtenida en el trabajo de cam-
po; triangular la informacin por cada esta-
mento; triangular la informacin entre to-
dos los estamentos investigados; triangular
la informacin con los datos obtenidos me-
diante los otros instrumentos y; triangular
la informacin con el marco terico.
4.1. La seleccin de la informacin
La seleccin de la informacin es lo que per-
mite distinguir lo que sirve de aquello que
es desechable. El primer criterio gua para
esta accin es el de pertinencia, que se expre-
sa en la accin de slo tomar en cuenta aque-
llo que efectivamente se relaciona con la te-
mtica de la investigacin, lo que permite,
adems, incorporar los elementos emergen-
tes, tan propios de la investigacin cualitati-
va. A continuacin, hay que proceder a
encontrar en las respuestas pertinentes, aque-
llos elementos que cumplen con el segundo
criterio, que es el de relevancia, lo que se devela
ya sea por su recurrencia o por su asertividad
en relacin con el tema que se pregunta.
Estos hallazgos de informacin pertinente y
relevante son los que permiten pasar a la fase
siguiente.
68
4.2. La triangulacin de la informacin
por cada estamento
Las conclusiones estamentales nos permiten
conocer la opinin de los diferentes sectores
de poblacin en relacin con los principales
tpicos de la investigacin.
El camino propuesto para develar infor-
macin es a travs del procedimiento inferen-
cial, que consiste en ir estableciendo conclu-
siones ascendentes, agrupando las respuestas
relevantes por tendencias, que pueden ser cla-
sificadas en trminos de coincidencias o di-
vergencias en cada uno de los instrumentos
aplicados, en un proceso que distingue varios
niveles de sntesis, y que parte desde las sub-
categoras, pasa por las categoras y llega hasta
las opiniones inferidas en relacin con las
preguntas centrales que guan la investiga-
cin propiamente tal.
El modo concreto como se puede efec-
tuar este procedimiento es por medio de la
extraccin de conclusiones ascendentes, don-
de el siguiente paso va expresando una sn-
tesis de los anteriores.
A continuacin se explicita este proceso
(considerando un solo estamento)3:
a) Se cruzan los resultados obtenidos a par-
tir de las respuestas dadas por los sujetos
a las preguntas, por cada subcategora, lo
que da origen a las conclusiones de pri-
mer nivel.
b) Se cruzan dichas conclusiones de primer
nivel, agrupndolas por su pertenencia a
una determinada categora, y con ello se
generan las conclusiones de segundo ni-
vel, que en rigor corresponden a las con-
clusiones categoriales.
3
El ejemplo que aqu se coloca est en relacin con el
uso de un solo instrumento, que es la entrevista en profun-
didad, muy utilizada en las investigaciones educacionales
de tipo cualitativas.
Categorizacin y triangulacin como procesos de validacin del conocimiento... / F. CISTERNA C.
c) Se derivan las conclusiones de tercer ni-
vel, realizadas a partir del cruce de las con-
clusiones categoriales y que estaran ex-
presando los resultados a las preguntas que
desde el estamento surgen a las interro-
gantes centrales que guan la investigacin.
4.3. La triangulacin de la informacin
entre estamentos
La triangulacin interestamental es la que
permite establecer relaciones de comparacin
entre los sujetos indagados en tanto actores
situados, en funcin de los diversos tpicos
interrogados, con lo que se enriquece el es-
cenario ntersubjetivo desde el que el inves-
tigador cualitativo construye los significados.
Para realizar esta accin, se pueden distin-
guir dos vas: una de carcter general, que
consiste en establecer relaciones de compara-
cin significativa desde las conclusiones de
tercer nivel, es decir, triangular la opinin de
los estamentos a las interrogantes centrales de
la investigacin, y una de carcter especfico,
que permite hilar ms fino, y que consiste en
establecer estas relaciones de comparacin sig-
nificativa desde las conclusiones de segundo
nivel, es decir, entre categoras, cuando ello
sea posible (esto porque a veces no todas las
categoras son aplicables a todos los estamen-
tos). La eleccin de una de estas dos vas, o
de las dos en trminos complementarios, es
una decisin del investigador y depender
fundamentalmente del grado de penetracin
que quiera realizar en su investigacin.
4.4. La triangulacin entre las diversas
fuentes de informacin
Es muy comn que en una investigacin
cualitativa se utilice ms de un instrumento
para recoger la informacin, siendo habitual
69
en educacin el uso, adems de las entrevis-
tas, de actividades sistemticas de observa-
cin etnogrfica (participante o pasiva), gru-
pos de discusin, historias de vida y anlisis
textual de carcter semitico. Cuando ello
ocurre, entonces el proceso de triangulacin
se complejiza, pues hay que integrar todo el
trabajo de campo. Para hacer esto, el primer
paso es triangular la informacin obtenida
desde los diversos instrumentos aplicados en
el trabajo de campo, por estamentos, ya sea
utilizando conclusiones de segundo o tercer
nivel. Esta accin permite saber, por ejem-
plo, si lo que un docente de aula inform en
sus respuestas en una entrevista, es coheren-
te o no con lo que el investigador pudo ob-
servar directamente en la sala de clases. Un
segundo paso consiste en integrar la trian-
gulacin inter-estamental por cada instru-
mento utilizado, pero ahora desde una pers-
pectiva inter-instrumental y desde all gene-
rar nuevos procesos interpretativos.
Cuando se ha realizado esta integracin
de toda la informacin triangulada es posi-
ble sostener entonces que se cuenta con un
corpus coherente, que refleja de modo org-
nico aquello que denominamos resultados
de la investigacin.
4.5. La triangulacin con el marco terico
Como accin de revisin y discusin reflexi-
va de la literatura especializada, actualizada
y pertinente sobre la temtica abordada, es
indispensable que el marco terico no se
quede slo como un enmarcamiento biblio-
grfico, sino que sea otra fuente esencial para
el proceso de construccin de conocimien-
to que toda investigacin debe aportar. Para
ello, hay que retomar entonces esta discu-
sin bibliogrfica y desde all producir una
nueva discusin, pero ahora con los resulta-
dos concretos del trabajo de campo desde
Theoria, Vol. 14 (1): 2005
una interrogacin reflexiva entre lo que la
literatura nos indica sobre los diversos tpi-
cos, que en el diseo metodolgico hemos
materializado como categoras y sub-catego-
ras, y lo que sobre ello hemos encontrado
cuando hemos realizado la indagacin en te-
rreno. La realizacin de esta ltima triangu-
lacin es la que confiere a la investigacin su
carcter de cuerpo integrado y su sentido
como totalidad significativa.
5. LA INTERPRETACIN DE
LA INFORMACIN
La interpretacin de la informacin consti-
tuye en s misma el momento hermenuti-
co propiamente tal, y por ello es la instan-
cia desde la cual se construye conocimiento
nuevo en esta opcin paradigmtica.
El poder realizar correctamente este pro-
ceso interpretativo se ve enormemente po-
sibilitado cuando partimos de elementos te-
ricos de base, que nos permiten pensar
orgnicamente y, con ello, ordenar de modo
sistematizado y secuencial la argumentacin.
En el campo de la educacin, una forma de
realizar este proceso surge de la comprensin
de que dicho campo puede ser entendido
epistemolgicamente desde la concurrencia
de dos grandes reas: a) el de las ciencias pe-
daggicas propiamente tales, que estudian el
hecho pedaggico en s mismo, conformado
por tres grandes campos de teora y praxis: el
70
campo del currculo, desde donde se produ-
ce la seleccin de cultura, que a su vez con-
forma lo que denominamos el conocimien-
to educativo; el campo de la didctica, des-
de donde se concreta el proceso de organiza-
cin y realizacin del acto de enseanza de
los contenidos seleccionados, y el campo de
la evaluacin, que legitima y valida los apren-
dizajes de quienes son los protagonistas esen-
ciales del hecho educativo, vale decir, los es-
tudiantes, y b) el de las ciencias o discipli-
nas complementarias de la educacin, que
cumplen la funcin de aportar el abanico
de conocimientos que nos ayudan a com-
prender y realizar de mejor forma la accin
educativa, y donde podemos encontrar dis-
ciplinas tales como: filosofa de la educacin,
sociologa de la educacin, psicologa edu-
cacional, administracin y orientacin edu-
cacional.
Al partir de esta distincin, el procedi-
miento para realizar la interpretacin de la
informacin es plantear preguntas posibles
desde cada uno de los diversos campos disci-
plinares de conocimiento, y que sobre la base
de su pertinencia con la problemtica inves-
tigada permitan efectuar el ejercicio de su
abordaje desde los resultados obtenidos en la
investigacin, y desde all ir generando el pro-
ceso hermenutico que permite la construc-
cin de nuevo conocimiento, expresado ya
sea como nuevos hallazgos de relaciones o,
como nuevos hallazgos propositivos, como
se muestra en el siguiente ejemplo.
Categorizacin y triangulacin como procesos de validacin del conocimiento... / F. CISTERNA C.

Tabla 4. Interrogantes que pueden orientar el proceso de interpretacin.

Campo disciplinar Cuestiones que pueden ser objeto de interrogacin para la generacin de procesos
interpretativos
Desde el mbito De qu forma los resultados encontrados en la investigacin interpelan los procesos
del currculo de seleccin cultural expresados en el currculo oficial?; qu tipo de cdigo curricu-
lar est presente en las prcticas evaluativas del docente?
Desde el mbito Es posible develar determinadas concepciones didcticas en el docente a partir de
de la didctica sus concepciones evaluativas?; qu rol implcitamente se atribuye al estudiante en la
construccin de sus aprendizajes?
Desde el mbito de Qu peso real tienen los referentes tericos en las prcticas reales de evaluacin en el
la evaluacin aula?; los criterios de evaluacin planteados idealmente por el centro educativo en-
cuentran un desarrollo real en el aula?
Desde el campo Qu tipo de sujeto propician las prcticas de evaluacin en el aula?; reflejan los
de las disciplinas resultados de la investigacin cambios cualitativos en las concepciones de aprendiza-
complementarias je de los seres humanos?; la evaluacin practicada por los docentes incentiva la crea-
de la educacin tividad, el pensamiento autnomo?

6. CONCLUSIONES que su mejoramiento es una tarea siempre

La experiencia acumulada en investigacio-
nes cualitativas, que tiene sus primeros avan-
ces significativos hacia la mitad del siglo pa-
sado, no puede ser pasada por alto, ni siquie-
ra por quienes detentan posiciones epistemo-
lgicas cercanas al ms puro positivismo, es
decir, a aquella visin cerrada que slo pre-
tende encontrar objetividad en lo que es cuan-
tificable y reducible a relaciones estadsticas.
Por el contrario, los avances actuales en el
campo epistemolgico son cada vez ms
coincidentes en la idea de encontrar com-
plementaciones entre lo cualitativo y lo cuan-
titativo (Bericat, 1998). Sin embargo, una
de las carencias ms comunes en la metodo-
loga cualitativa es precisamente la ausencia
de referentes que organicen la informacin
y guen a los investigadores noveles en el
proceso de investigacin. Suplir de alguna
forma dicha carencia ha sido el principal es-
fuerzo de este trabajo, en el entendido de
presente, porque como expresin de la rea-
lidad, generar conocimiento es siempre un
proceso dialctico.
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