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C.A.P.
MATERIALES DIDCTICOS
DIDCTICA GENERAL
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
6 Jos Martn Toscano
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 7
C.A.P.
MATERIALES DIDCTICOS
DIDCTICA GENERAL
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
8 Jos Martn Toscano
DL: SE-3904-03
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 9
NDICE
DIDCTICA GENERAL
TEMA 2: El currculo:...................................... 23
Jos Martn Toscano.
PSICOLOGA DE LA ECUCACIN
CAPTULO I
Introduccin.
Pretendemos iniciar una reflexin, con este captulo, que nos conduzca a una necesaria caracterizacin
del papel, de la labor, del docente. Somos conscientes de la dificultad que esto conlleva, dada la ambigedad e
indefinicin que rodean a nuestra profesin. Lo que en otras profesiones puede estar ms claramente definido,
resulta ms controvertido en el caso del profesional de la enseanza. No obstante nos proponemos dibujar un
perfil de aquellos rasgos que creemos constituyen la esencia de su profesionalidad. Para ello vamos a comenzar
haciendo un breve, pero necesario, anlisis sociolgico A ello vamos a dedicar los dos primeros apartados:
1. Funcin social de la institucin educativa
2. La condicin social de la profesin docente
Posteriormente analizaremos, desde una perspectiva ms didctica, las distintas formas de entender la enseanza
que se pueden detectar en cualquiera de nuestras aulas, para terminar haciendo una descripcin del perfil que se
propone en el nuevo ordenamiento del sistema educativo. A ello dedicaremos los apartados siguientes:
3. Modelos profesionales
4. El profesor como prctico reflexivo.
As, desde enfoques sociolgicos tradicionales, se piensa que la escuela garantiza la igualdad de
oportunidades para todos los que asisten a ella, de cara a su futura incorporacin al mundo del trabajo. La
educacin ofrece los conocimientos y capacidades necesarias (la preparacin) para acceder a determinados
empleos, que garantizan, a su vez, niveles ms altos de status econmico y social que los de partida. Lo que
parece convertirla en un factor determinante de movilidad social. Efectivamente, la aspiracin de las clases
menos favorecidas siempre ha sido ofrecer la oportunidad de estudios a sus hijos, con la esperanza de que stos
tengan acceso a otros peldaos de la escala social.
Desde otros enfoques se ha criticado esta visin de la funcin "de preparacin" o de "inversin para el
futuro". Para el enfoque "credencialista", como lo denomina Fernndez Enguita, los diplomas son ms
importantes que los conocimientos y capacidades. Los ttulos son una estimacin indirecta del tiempo que se
necesita para aprender un trabajo.
Por otro lado, desde las llamadas "teoras de la correspondencia", lo importante son los
aprendizajes no cognitivos. Lo esencial de la relacin empleo-educacin son las similitudes existentes entre
las relaciones que se dan en la empresa y las de la escuela. En esta lnea argumental, Jurjo Torres (1993)
describe el paralelismo entre la institucin escolar, el mundo de la empresa y la institucin eclesistica:
"La jerarqua que caracteriza a las empresas de produccin y distribucin, los valores,
normas, habilidades que acompaan a un modo de trabajo tpico de una concepcin capitalista
y de la burocracia que los organiza, son el espejo en que se mira la institucin escolar para
determinar su funcionamiento y rutinas de trabajo... De ah que las escuelas llegasen a copiar
los modelos que las instituciones venan utilizando con un notable grado de xito para
reproducir sus concepciones y estilos de vida. La escuela se mir tambin en el espejo de la
Iglesia, en sus discursos y prcticas..." (Torres, 1993)
Aunque parece que la incorporacin al mundo del trabajo es la funcin ms importante en la prctica, la
institucin educativa desempea otras funciones, no reconocidas explcitamente, pero no por ello menos
importantes socialmente.
Fernndez Enguita nos habla de la funcin de custodia de los alumnos, que permite, sobre todo en las
grandes ciudades, la incorporacin de la mujer al mundo del trabajo; retirar a los jvenes de los peligros de la
calle, u ocultar el desempleo al retrasar su incorporacin al mercado laboral.
La conformacin de la conciencia nacional o religiosa, adoctrinando en el servicio a los ideales del
estado, e inculcando un credo religioso. En la actualidad, una de las caractersticas comunes de las sociedades
occidentales es quizs el amplio grado de consenso social que se ha llegado a adquirir sobre los principios e
ideales que deben sustentar y articular la convivencia, y que permiten amortiguar las profundas diferencias y
tensiones de todo tipo que se generan en su seno. La sociedad democrtica se presenta como la sntesis de todos
los valores compartidos (igualdad, solidaridad, participacin, justicia social, etc.). La formacin democrtica
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de ciudadanos, o la inculcacin de valores socialmente consensuados, constituye de por s otra de las funciones
sociales fundamentales reservadas a la institucin educativa. El libro blanco para la reforma del sistema
educativo lo explica de esta manera:
"No existe discusin sobre el hecho de que la educacin tiene por finalidad la
socializacin de los educandos, su preparacin para la vida como personas responsables,
autnomas y libres en un cierto medio social y cultural. En relacin con esa finalidad, una
sociedad democrtica no puede fijarse otro proyecto educativo que el de una educacin para la
democracia, es decir, para una convivencia ciudadana pacfica, participativa y exenta de
discriminaciones". (M.E.C., 1989)
Por lo tanto, y de forma explcita, el estado a travs de la institucin escolar pretende inculcar
directamente conocimientos, valores y actitudes que favorecen la perpetuacin de las estructuras polticas
vigentes, siendo una herramienta de la que se valen y se han valido histricamente los diferentes sistemas. En
palabras de Fernndez Enguita:
"Cuando una forma de Estado sustituye a otra no tardan en llegar los cambios en los
programas escolares, tanto en la parte de los mismos dedicada explcitamente a la formacin
poltica, como en las que lo estn implcitamente". (Fernndez Enguita, 1990).
Este autor, aclara que adems del aprendizaje de conocimientos, actitudes y valores derivados del
estudio de materias y asignaturas como la educacin para la convivencia o la historia, por ejemplo, el individuo
aprende, de manera implcita, a pertenecer a grupos y colectivos y a asumir roles universalistas. La institucin,
en s misma, es como un escenario de formas de participacin que reproducen la estructura general del estado,
donde no slo aprenden a participar, sino, y fundamentalmente, a delegar el poder.
Este anlisis sociolgico demuestra que lo que espera la sociedad de la institucin educativa es que
ayude a reproducir y mantener el orden social existente, como un mecanismo de supervivencia y perpetuacin de
los grupos sociales y de la especie (Prez, 1992). Pero lo que puede parecer en apariencia algo tan simple y
lineal, en realidad es mucho ms complejo y contradictorio. Cualquiera que se asome a un centro o a un aula
puede percibir que no todos los individuos que all conviven aceptan sumisamente y de buen grado lo que
perciben, desde sus intereses y necesidades, como imposiciones arbitrarias de la institucin, y los problemas de
fracaso, de disciplina, son muchas veces manifestaciones de resistencia a esas imposiciones. Tambin es iluso
pensar que en el complejo mundo en que vivimos, en el que las demandas son cada vez ms diversas y
especializadas, la escuela pueda garantizar una preparacin adecuada para el mundo del trabajo. Pero adems de
las contradicciones que podamos detectar, la educacin, por principio, debera ir ms all de la simple
reproduccin. El debate, desde posiciones educativas crticas y renovadoras, es que la educacin debera
favorecer el desarrollo personal y social de los individuos dotndolos de instrumentos que le permitan
comprender y participar responsablemente en la vida social.
Dos conclusiones se desprenden de todo lo anterior. En primer lugar, que la institucin educativa est
llamada a cumplir no una nica funcin social clara y definida, sino una multiplicidad de funciones, a veces
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contradictorias. En segundo lugar, que algunas de estas funciones estn claramente expresadas y socialmente
asumidas, y sin embargo otras, permanecen ocultas, y tal vez indeseadas, o al menos ningn colectivo las
reclamara como propias, siendo "efectos secundarios del propio sistema".
"El profesor licenciado posee una competencia reconocida como tcnico en su campo,
pero no como docente... su saber no tiene nada de sagrado y la educacin es uno de esos temas
sobre los que cualquiera puede opinar". (Fernndez. Enguita, 1990)
Tambin afirma con cierta irona este autor, que en realidad no hace ninguna falta que la profesin rena
tales competencias, pues basta con que as se lo parezca al pblico. Pero, precisamente la adquisicin de la
competencia tcnica, conlleva el desarrollo de un cdigo tico y deontolgico, otro rasgo que caracteriza las
profesiones clsicas o liberales, mediante el cual la profesin regula por s misma su propia actuacin,
resistiendo la intromisin de agentes externos, y reservndose el derecho exclusivo a juzgar a sus propios
miembros. La vocacin de servicio a la humanidad, la licencia (autoridad legal para evaluar y para ensear, en
nuestro caso), y la independencia, o la autonoma frente a los clientes y a las organizaciones, constituyen el resto
de los rasgos profesionales definitorios.
De acuerdo con este anlisis, la docencia es considerada por estos autores como una actividad en
proceso de profesionalizacin, o una semiprofesin, pues no comparte, en su totalidad, las caractersticas de las
profesiones clsicas o liberales (mdicos, abogados, etc.).
Cabrera y Jimnez (1994) sealan que lo que les da identidad a los profesores como agentes sociales es
su ocupacin en relacin con el cumplimiento de las funciones asignadas por la sociedad. Y aaden que la
acogida favorable que ha tenido esta consideracin del docente como profesional, en aras sobre todo de disfrutar
de un mayor prestigio social, no ha hecho ms que acercarlos ilusoriamente al modelo de las profesiones
liberales, por un lado, y distanciarlos del resto de los trabajadores, por otro.
Desde los enfoques sociolgicos neomarxistas la enseanza es una actividad en proceso de
"proletarizacin". El proletario es el trabajador que vende su fuerza del trabajo, y que por tanto, pierde el control
sobre los medios, el objetivo y el proceso de su trabajo. La progresiva racionalizacin y burocratizacin a que se
ven sometidos los sistemas educativos, obedece a la lgica racionalizadora del capital que ha implantado el
modelo tecnocrtico en educacin (Cabrera y Jimnez, 1994). Esta racionalizacin se traduce en la excesiva
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regulacin a que se ve sometida la educacin por parte del estado y que afecta a la determinacin detallada de
programas, materias, horarios, etc., y que provoca una prdida efectiva de capacidad de decisin por parte de los
profesores sobre los resultados de su trabajo, pues todo le llega previamente establecido. Cabrera y Jimnez
(1994) lo explican de esta manera:
Las empresas editoriales y los fabricantes de materiales curriculares, que presentan ya solucionados los
problemas de los contenidos que hay que ensear, su secuencia, e igualmente prescriben las experiencias y
actividades que es preciso realizar en el aula, traduciendo las prescripciones administrativas, constituyen otro
factor de primer orden que refuerzan la descualificacin del profesional de la enseanza, al someter a estrechos
lmites su autonoma y poder de decisin respecto a cuestiones claves para el control de su propio proceso de
trabajo.
Esta tendencia a la desprofesionalizacin y descualificacin se puede ver contrarrestada por algunos
factores que permitan alcanzar mayores grados de autonoma y control de su trabajo por parte de los profesores.
Cita Fernndez Enguita en primer lugar la naturaleza especfica del trabajo docente: "...que no se presta
fcilmente a la estandarizacin, a la fragmentacin extrema de las tareas ni a la sustitucin de la actividad
humana por la de las mquinas..."
Este mismo autor aade otros dos factores de profesionalizacin: la igualdad de nivel formativo con
otras profesiones liberales, y la creciente atencin social a la problemtica educativa. Esta atencin social, en el
caso de nuestro pas, se traduce en la propuesta de reforma del sistema educativo, para el que uno de sus pilares
bsicos, al menos as se expresa en todos los documentos, es la reconceptualizacin de la figura y el papel del
profesor, otorgndoles un mayor grado de autonoma profesional de la que gozaban hasta el momento.
3. Modelos profesionales
No existe un modelo nico de conducirse profesionalmente, ms bien se pueden identificar diferentes
imgenes de lo que debe ser, lo que debe saber, y lo que debe saber hacer un profesor. Estas imgenes o modelos
guardan una estrecha relacin con concepciones ms globales sobre el papel de la educacin en la sociedad, as
como con concepciones de carcter epistemolgico (la visin del conocimiento, de como se origina...); de
carcter psicolgico (cmo aprenden y se desarrollan las personas...); de carcter didctico (cmo ensear algo a
alguien, cmo valorar esos aprendizajes...), e incluso con creencias del sentido comn (la crianza de nios y
jvenes). Algunos autores se han esforzado (Porln y Martn, 1991; Porln, 1993) por ofrecer una caracterizacin
de estos modelos, nosotros vamos a destacar los rasgos que nos parecen ms sobresalientes.
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Como conclusin de diferentes estudios que han analizado los problemas prcticos, Yinger (1986)
ofrece algunas conclusiones de las que destacamos las siguientes:
a) Que los profesores se enfrentan a problemas del tipo "qu hacer".
b) Que "la enseanza debe ser considerada como una profesin del tipo "accin dirigida a metas
remotas" y como tal incluye tres componentes principales: la eleccin de una meta; la eleccin de los
medios (o un plan) para alcanzar la meta, y la accin del plan".
c) Que la imagen que de ello se deriva es la de un profesional cuyo xito depende de su habilidad para
manejar la complejidad de las situaciones para resolver problemas prcticos.
d) Que la destreza que se requiere es la de una instrumentacin inteligente e ingeniosa del conocimiento
y la tcnica.
Aade Prez Gmez que "la actividad docente no puede concebirse ya como un proceso lineal de
transmisin de conocimientos cientfico-culturales que se generan en la vida intelectual y material de la
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sociedad y que se organizan y simplifican en mdulos acadmicos para su aprendizaje secuencial" (citado por
Santos Guerra, 1989). Este ltimo autor, criticando abiertamente algunos de los modelos descritos anteriormente
afirma lo siguiente:
"Considerar que dos personas saben ahora lo que antes slo saba una, exige conocer
qu es lo que se saba antes al respecto, qu formas existen de aprender engarzando los nuevos
conocimientos en el saber significativo anterior y de qu forma se puede comprobar que
realmente se ha aprendido. Es sorprendente que una actividad profesional que exige
competencias tan complejas se considere inespecficamente desde muchas instancias sociales,
desde estamentos de responsabilidad educativa y desde el mismo mbito profesional en el que se
ejerce la actividad.
La accin del profesor, como tal, no slo como experto en una parcela del saber y como
investigador en ella, exige unos conocimientos, unas actitudes y unas capacidades por las que
no nos preguntamos ni a la hora de la seleccin, ni de la formacin inicial (inexistente hasta el
momento) ni del ejercicio profesional. La complejidad de las variables que maneja, la dificultad
de trabajar simultneamente con un grupo de alumnos de extraordinaria complejidad, las
numerosas vertientes que entraa la accin educativa (cognitivas, afectivas, instrumentales,
sociales, ideolgicas, polticas, ticas, etc.) exigen unas competencias profesionales
extraordinariamente difciles no slo de poseer, sino de analizar". (Santos Guerra, 1989).
Resumiendo, podemos afirmar que, desde esta perspectiva, el docente es bsicamente un profesional
que gestiona y se enfrenta con problemas prcticos. Que estos problemas prcticos son de naturaleza incierta y
compleja, y que exigen de unas destrezas y conocimientos para disear reflexivamente planes de accin,
desarrollarlos y contrastarlos con la prctica. Jackson (citado por Yinger, 1986) ya estableci una distincin para
agrupar las tareas del docente, diferenciando entre "enseanza preactiva" y "enseanza interactiva" para sealar
lo que se suele hacer antes de enfrentarse al aula (la planificacin y la preparacin de las tareas) y lo que se hace
realmente en situaciones de clase (el desarrollo de las tareas). A estas dos operaciones habra que aadir la de
"reflexin sobre la accin", como componente que favorece la comprensin y el conocimiento de lo que
realmente sucede cuando ponemos en marcha cursos de accin. Santos Guerra lo refleja en el siguiente prrafo:
prctica"), como dos procesos separados, pues la concepcin que subyace es la de favorecer el ejercicio de la
profesin como un proceso permanente de desarrollo que comienza con nuestras primeras experiencias como
alumnos, continua con nuestra formacin universitaria, en las que vamos interiorizando, de manera acrtica
pautas de comportamiento, conocimientos, experiencias, etc., que luego son utilizados para resolver los
problemas cuando los enfrentamos como profesores.
La nueva ordenacin del sistema educativo (LOGSE) recoge muchas de estas propuestas derivadas de la
investigacin pedaggica y dibuja un perfil profesional similar al que hemos intentado caracterizar. El perfil
deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de planificarla
de manera reflexiva y crtica. Los problemas que debe afrontar el profesorado en su actividad estn en estrecha
relacin con el diseo y el desarrollo curricular. Esto exige otorgar a los centros y a los equipos docentes de un
alto grado de autonoma real, poniendo a su disposicin las condiciones adecuadas, y facilitando los medios y
recursos necesarios que lo hagan posible.
Referencias bibliogrficas
CABRERA, B; JIMEMEZ, M. (1994): Los enseantes en la sociedad. Acerca del anlisis sociolgico del
profesorado. Investigacin en la Escuela, n 122, pp. 26-35.
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Eudema.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1990): La condicin del docente. En: La escuela a examen. Madrid: Eudema.
MARTINEZ, J. (1991): Trabajadores de la enseanza, curriculum y reforma: entre la autonoma y la
proletarizacin. Investigacin en la Escuela, n 113, pp. 9-21.
MEC (1989): Libro blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid: MEC
PEREZ, A.I. (1992) Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la reconstruccin crtica del
conocimiento y la experiencia. En: Gimeno, J. Y Prez, A. Comprender y transformar la enseanza. Madrid:
Morata.
PORLAN, R. y MARTIN, J. (1991): El diario del profesor. Sevilla: Diada.
PORLAN, R. (1993): Constructivismo y Escuela. Sevilla: Diada
SANTOS GUERRA, M.A. (1989): Criterios de referencia sobre calidad del proceso de enseanza/aprendizaje en
la universidad. Ponencia presentada al Seminario-debate sobre enseanza universitaria. La Rbida. (Indito).
SCHON, D. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Madrid: Paids-MEC.
TORRES, J. (1993): Algunos rastros de conservadurismo en la institucin escolar. El olvido de los valores
laicos. Kikiriki, 31/32, pp. 38-46.
YINGER, R. (1986): Investigacin sobre el conocimiento y pensamiento de los profesores. Hacia una
concepcin de la actividad professional. En: Villar, L. M. (ed.) Actas del I congreso internacional sobre
pensamiento de los profesores. La Rbida.
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CAPTULO II
EL CURRICULO
EL CURRICULO
El currculo no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto
abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo
de organizar una serie de prcticas educativas (Grundy, 1987, citado por Gimeno, 1988).
A pesar de lo que afirma Grundy muchos autores han intentado definir el concepto de currculo, de
hecho no es difcil encontrar escritos y manuales que comienzan con el epgrafe concepto de currculo.
Nosotros vamos a intentar ofrecer explicaciones que nos ayuden a describir y comprender algunas de sus
dimensiones ms relevantes en tanto que instrumento conceptual y procedimental que intenta organizar la
prctica educativa a distintos niveles.
Gimeno (1988), afirma que se podra definir el currculo como el conjunto de experiencias organizadas
que un alumno desarrolla en la escuela, o como el plan que el mismo debe seguir. Pero tambin se define como
el conjunto de conocimientos o materias que los alumnos deben superar en determinado nivel, ciclo o modalidad
educativa. El currculo se refiere tambin a un programa de actividades planificadas, secuenciadas y ordenadas.
Desde otra perspectiva el currculo se concibe como un sistema que media entre la teora y la prctica
educativa, actuando como instrumento que facilita poner en prctica determinadas ideas, y a la vez, mejorarlas
comprobando su capacidad para orientar y comprender la prctica educativa.
... no se puede reducir el problema del currculo slo a un problema tcnico, el currculo
tiene que ver con la instrumentacin concreta que de la escuela hace un determinado sistema
social (Gimeno, op. cit.)
El currculo tambin es la expresin formal y material de un proyecto o plan educativo para un estado
o nacin. El currculo se materializa, normalmente, en un Programa que es el documento oficial de carcter
nacional o autonmico en el que se recogen el conjunto de objetivos, contenidos, etc., que se desarrollarn en las
diferentes etapas y niveles educativos.
Cuando se define el currculo oficial, se define la finalidad de la propia escuela y, en la prctica, es la
concrecin de una determinada concepcin educativa, pues aunque no se expliciten, tras el curriculum hay una
serie de presupuestos o hiptesis que hacen referencia a las siguientes dimensiones:
Estos supuestos actan como referentes a la hora de tomar decisiones sobre los distintos elementos que
configuran la estructura del currculo y en ltima instancia seran los componentes del modelo educativo que est
detrs del mismo.
El currculo cumple una funcin primordial, la de expresar pblicamente un proyecto educativo, adems de
la de orientar y guiar la prctica educativa.
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- La fuente sociolgica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los
contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socializacin de
los alumnos, a la asimilacin de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currculo ha de
recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser
miembros activos y responsables de la sociedad a que pertenecen.
- La fuente psicolgica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El
conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el
aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currculo un marco indispensable acerca de
las oportunidades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible aprender en cada momento, y cmo
aprenderlo.
- La fuente pedaggica recoge, tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa
adquirida en la prctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los ltimos aos, tambin en otros
pases, y no slo en Espaa, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el
desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la
elaboracin del currculo en sus fases de diseo y de ulterior desarrollo.
- Finalmente, el currculo tiene su fuente epistemolgica en los conocimientos cientficos que integran las
correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura interna y estado actual de
conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre stas,
realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del currculo.
Estas cuatro fuentes desempean un papel en todas las fases de elaboracin y realizacin del currculo
tanto en el momento del diseo como en el del desarrollo del currculo en el aula.
determina mediante los criterios de evaluacin que se establecen a partir de los objetivos. La nica
individualizacin posible de la enseanza concierne al ritmo de aprendizaje, los objetivos, contenidos, y la
metodologa son invariantes. Intenta unificar y detallar al mximo su aplicacin. Tienen la ventaja de la
comodidad para el profesor, que puede aplicarlos sin excesivos problemas limitndose a seguir paso a paso las
instrucciones. Plantean la dificultad de no adaptarse a las caractersticas particulares de los contextos de
aplicacin, y son impermeables a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedaggica de
los profesores.
El sistema abierto concede gran importancia a la relacin con el contexto, y el nfasis reside en el
proceso. Los objetivos se definen en trminos generales y la evaluacin se centra en la observacin del proceso
de aprendizaje
Los objetivos
Existe una literatura amplia sobre este tema que fue estrella durante mucho tiempo en el campo de la
Didctica. Tradicionalmente, los objetivos deban describir una conducta en respuesta a unas actividades de
aprendizaje, y se formulaban como un fin concreto susceptible de ser evaluado. El comportamiento esperado en
el alumno como consecuencia de determinadas actividades educativas que debe ser susceptible de observacin y
evaluacin (R. Diguez, 1980). En este sentido los objetivos se referan slo a las conductas de los estudiantes,
se enunciaban como hiptesis futuras y se insista en el carcter de que fueran observables. Estos
comportamientos o conductas hacan referencia a diferentes aspectos del desarrollo: habilidades intelectuales,
sociales, etc.
De esta manera, resultaba absolutamente esencial el establecimiento de los objetivos como el primer
paso para determinar el programa educativo. Se distinguan varios tipos de objetivos, segn su nivel de
concrecin o especificidad: objetivos generales, objetivos especficos y objetivos operativos, etc., y despus se
aadan los contenidos y las actividades.
Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, especialmente los relativos a
los derechos y deberes de los ciudadanos.
Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural, e histrico de Andaluca y analizar los elementos y rasgos
bsicos del mismo, as como su insercin en la diversidad de Comunidades del Estado.
Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano, atendiendo a las peculiaridades del habla
andaluza, con propiedad, autonoma y creatividad, utilizndolos para comunicarse y organizar el
pensamiento.
Esta perspectiva fue objeto de numerosas crticas que se centran en la imposibilidad de prever los
resultados de un proceso como el educativo en el que confluyen innumerables variables que se escapan a la
reduccin simple de que el aprendizaje es la consecuencia lineal y directa de la enseanza. Adems en
determinadas materias o campos disciplinares es imposible definir operativamente los objetivos a lograr (p. ej.
las enseanzas artsticas). Finalmente, el esquema objetivos contenidos actividades puede parecer una
secuencia lgica que no siempre coincide con la lgica de lo que sucede en las aulas.
Formular y seleccionar los objetivos, cualquiera que sea el nivel de diseo curricular, parece una de las
tareas ms difciles tanto para los educadores como para las diferentes instancias administrativas puesto que se
trata de establecer explcitamente las metas o finalidades educativas, lo cual constituye un indicador de las
intenciones del que elabora el programa. Podramos decir que los objetivos son la traduccin explcita de las
intenciones educativas, es la formulacin de esas intenciones.
Los objetivos deben ayudar a clarificar los procesos, a hacer explcito lo que se desea hacer, lo que se
quiere conseguir. Deberan especificar al mximo el sentido de las intenciones, y dar ideas sobre como se
materializaran en la prctica. Adems deben constituir un marco de referencia constante para organizar la
actividad educativa, pues deben ser la gua que oriente las decisiones que sucesivamente se van adoptando. De
esta manera los objetivos deberan expresar lo que consideramos ptimo o deseable, actuando como punto de
referencia pero no como meta nica y obligatoria.
Como hemos dicho antes, los objetivos exigen, bsicamente, dos tareas complejas y complementarias:
la seleccin y la formulacin. Resulta evidente que es imposible abarcarlo todo, educativamente hablando, y se
hace necesario adoptar criterios que nos ayuden a priorizar, organizar y dar coherencia a los fines, metas o
intenciones. Estos criterios estn relacionados con nuestros referentes ideolgicos, y con opciones de valor.
Lgicamente la seleccin va a depender tambin de la naturaleza del proyecto, pues no es lo mismo seleccionar
los objetivos para un currculo oficial, que para desarrollar una unidad concreta en el aula.
As, en muchas ocasiones esta tarea, para el profesor, va a consistir en adaptar y adecuar las propuestas
de objetivos que provienen de la administracin o de otros materiales curriculares. El carcter orientativo de los
objetivos debe permitir diferentes niveles de concrecin que posibiliten la transicin desde los fines generales a
la prctica educativa.
De esta forma, en la realidad educativa hoy, nos encontramos con los objetivos generales, que se
concretan en los objetivos de rea, y que finalmente se han de adecuar a cada realidad concreta en la
programacin del profesor (los objetivos de las unidades didcticas).
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 29
Utilizar sus conocimientos cientficos para analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del
medio, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa,
conservacin y mejora del mismo.
rea de Lenguaje:
Comprender de forma global y especfica textos orales y escritos en lengua extranjera, emitidos por hablantes
en situaciones habituales de comunicacin o por los medios de comunicacin.
Distinguir y conocer, en sus rasgos bsicos, las revoluciones de 1830 y 1848 en Francia. Asimismo el
pronunciamiento militar que propicia el Trienio Liberal (1820-1823 en Espaa.
(Tomados de la unidad didctica El trnsito del viejo al nuevo rgimen: los fundamentos del mundo
contemporneo. Ejemplificaciones de unidades didcticas para las Ciencias Sociales en enseanza secundaria.
Consejera de Educacin y Ciencia).
Conocer y analizar los mecanismos fundamentales del funcionamiento del cuerpo humano
Conocer , analizar y valorar comportamientos con la nutricin, reproduccin, sexualidad y coordinacin del
hombre
Contrastar que la dinmica corporal es consecuencia de las interacciones entre los distintos rganos y
aparatos
Por formular los objetivos entendemos la accin propia de su redaccin, no slo en trminos de
correccin lingstica, sino como hemos mencionado antes, los objetivos deben ayudar a clarificar los procesos,
a hacer explcito lo que se desea hacer, lo que se quiere conseguir, y lo ms importante es que deberan
especificar al mximo posible el sentido de las intenciones y dar ideas sobre como se materializaran en la
prctica.
Los contenidos
Toda actividad de enseanza-aprendizaje tiene un contenido, algo sobre lo que se trabaja. El contenido,
segn algunos autores, se define como el conjunto de informaciones que se manejan en los procesos educativos,
y en una acepcin ms amplia como la seleccin de la cultura que se hace para facilitar la insercin social de
los estudiantes. Tradicionalmente los contenidos se limitaban a una seleccin de saberes y conocimientos
pertenecientes a los diversos mbitos disciplinares. La idea de seleccin cultural nos remite a una concepcin
ms amplia de los contenidos que supera la idea de que el nico referente para la seleccin de los contenidos son
las disciplinas.
Desde la perspectiva disciplinar el conocimiento es algo indiscutible y la escuela debe limitarse a
transmitirlo, por tanto el contenido del currculo se termina en una seleccin de los saberes que constituyen las
disciplinas acadmicas. Desde una perspectiva ms sociolgica el contenido del currculo debe ser el fruto de un
anlisis en el que se le considere como un producto social y en ltima instancia como una de las posibles formas
que podra haber adoptado.
De esta manera desde la perspectiva disciplinar el criterio bsico para la seleccin de los contenidos de
la enseanza es la relevancia o el valor intrnseco del conocimiento en el mbito de las disciplinas. Desde una
perspectiva ms sociolgica el valor estara tambin en funcin de su relevancia individual (lo que se da en
llamar significatividad psicolgica), y de la relevancia social, o sea la funcionalidad del conocimiento en
relacin con las posibilidades de insercin y desenvolvimiento social a medio y largo plazo.
De las anteriores consideraciones resaltamos que para la seleccin de los contenidos en el currculo se
debera tener en cuenta tanto criterios epistemolgicos que nos clarificaran acerca de cules son los objetos y los
conocimientos ms relevantes desde la lgica interna de las materias escolares, cmo criterios psicolgicos que
respetaran su adecuacin a las caractersticas del desarrollo de los individuos y de los grupos, sus ritmos, sus
motivaciones e intereses, y finalmente tener en cuenta que ser necesario priorizar aquellos contenidos cuya
asimilacin es conveniente para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad, y a su
vez en agentes activos de creacin cultural (criterio sociolgico).
Existe otra fuente que sumar a las anteriores, que es nuestra propia experiencia como docentes y el
saber emprico y/o sistematizado en las disciplinas didcticas que, en ltimo trmino, nos permite establecer una
valoracin equilibrada y ponderada de las reflexiones anteriores para tomar las decisiones pertinentes sobre los
contenidos, teniendo en cuenta, como decamos en el caso de los objetivos, la naturaleza del proyecto educativo
del que se trate (criterio didctico).
El proceso de toma de decisiones no se agota en la seleccin, pues es necesario organizar y secuenciar
los contenidos. La organizacin de los contenidos hace referencia al tipo de estructuras que dota de coherencia y
de formato a los contenidos seleccionados. Tradicionalmente los contenidos se presentan en bloques organizados
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 31
a) Es necesario adoptar una visin global de los contenidos que han de ensearse y de sus aspectos ms
relevantes que dote de significado y sentido a las secuencias de enseanza que se desarrollan.
b) Hay que plantear una progresin adecuada en el desarrollo de los contenidos para evitar repeticiones
innecesarias o a saltos bruscos entre los mismos.
c) Adoptar un tratamiento que facilite la relacin entre los distintos contenidos.
d) Favorecer el equilibrio entre distintos tipos de contenidos en relacin con las capacidades que se
pretenden desarrollar en los alumnos.
e) Adecuar el tratamiento de los contenidos a las capacidades de los alumnos.
f) Favorecer la relacin entre los contenidos enseados y los conocimientos y experiencias previas de los
alumnos.
Desde aqu proponemos el uso de instrumentos de planificacin como tramas, mapas conceptuales, V
heurstica, etc., que favorecen un tratamiento ms ajustado a los criterios que enunciamos.
Las tramas y los mapas conceptuales son formas de organizar los contenidos de manera que se visualicen
grficamente las relaciones entre los mismos. Los mapas conceptuales se basan en una estructura jerrquica en la
que los conceptos se van situando segn su nivel de abstraccin verticalmente de arriba abajo.
Las tramas no tienen por qu ser jerrquicas y pueden representar tanto relaciones como itinerarios o
recorridos didcticos entre los contenidos.
La V heurstica, siguiendo a Del Carmen (op. Cit.), es un instrumento ideado por Novak y Gowin (1988)
para organizar la enseanza en torno a unas preguntas bsicas. Las cinco preguntas propuestas para aplicar a
cualquier exposicin en la que se presente algn tipo de conocimiento son:
1. Cul es la pregunta determinante?
2. Cules son los conceptos clave?
3. Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan?
4. Cules son las principales afirmaciones sobre conocimientos?
5. Cules son los juicios de valor?
32 Jos Martn Toscano
Acontecimientos
Saliva + suspensin de almidn
(enfriada y calentada)
La Metodologa
La determinacin de los objetivos y contenidos en el currculo responden a las preguntas para qu y
qu ensear? La metodologa es el conjunto de decisiones que responden a la cuestin de cmo ensear. Ms
concretamente, y de acuerdo con Garca y Garca (1989) por metodologa, en trminos generales, entendemos el
conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el proceso de enseanza-aprendizaje en relacin
con la organizacin y secuenciacin de las actividades, el papel de profesores y alumnos, el tiempo y los
recursos utilizados.
Ese conjunto de prescripciones y normas se concretan y materializan en un plan de accin que responde
a un orden relativamente estable en el tiempo. La metodologa debe hacer referencia no slo a determinadas
reglas o normas sino a las razones que las justifican y fundamentan, al contrario que el mtodo que se podra
definir como un algoritmo que nos permite seguir un cierto camino.
El orden y el tipo de actividades y su diversidad, as como el papel que en las tareas que proponen las
actividades juegan alumnos y profesores, son los elementos que nos van a permitir caracterizar la metodologa y
hablar de diferentes tipos o modelos. Bsicamente slo vamos a distinguir dos modelos metodolgicos, cada uno
de ellos con diversidad de variantes y matices. Un modelo tradicional o transmisivo, que se fundamenta en la
idea de que el papel de la escuela es transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos considerados como
vlidos socialmente y que por tanto el papel de los alumnos es apropiarse lo ms fielmente posible de los
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 33
mismos. La secuencia de tareas est basada en las operaciones que los alumnos deben realizar a tal efecto y
habitualmente es la siguiente: el profesor explica, los alumnos estudian (leen, subrayan, realizan esquemas y
resmenes, contestan a cuestionarios, etc.) y ms tarde se comprueba si se lo saben mediante exmenes
normalmente.
Otro modelo sita el nfasis en que el saber es una construccin personal, y por tanto pretender que
todos los alumnos se sepan lo mismo y al mismo nivel de profundidad es una especie de quimera. La
metodologa debera, por tanto, facilitar que el estudiante tenga oportunidad de someterse a experiencias que
ayuden a enriquecer su bagaje de conocimientos personales. La secuencia de tareas est basada en una
combinacin cclica de cuatro tipo actividades que se van sucediendo a partir de una situacin incierta o
problemtica que debe obligar al alumno a iniciar un proceso de bsqueda, descubrimiento o investigacin:
Actividades de explicitacin y contraste de las ideas propias sobre el objeto de estudio; actividades de bsqueda
de informacin en relacin con la problemtica planteada; actividades de sntesis y recapitulacin; actividades de
generalizacin y aplicacin a otros posibles problemas y situaciones.
La evaluacin
La evaluacin es el elemento curricular que tiene una funcin bsicamente orientadora y de control de
la calidad de todas las acciones que se emprenden dentro del mismo.
La evaluacin debe entenderse como un conjunto de actividades programadas para recoger y analizar
informacin, y por ello debe dotarse de tcnicas e instrumentos que garanticen su calidad, haciendo de ella un
proceso riguroso y sistemtico.
El currculo en la LOGSE
La LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, 1990) abog por un modelo de currculo
abierto, definindolo como el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos
del desarrollo y los elementos culturales que las instituciones educativas tratan de promover en los escolares. El
currculo en la LOGSE tiene dos funciones diferentes: la de hacer explcitas las intenciones del sistema, y la de
servir de gua para orientar la prctica pedaggica. Esta concepcin del currculo incluye tanto el proyecto
como su puesta en prctica o desarrollo.
La LOGSE defiende una concepcin flexible y abierto del currculo. Existen diferentes niveles de
concrecin del currculo que constituyen adaptaciones sucesivas del mismo a contextos cada vez ms concretos
para favorecer su adecuacin a las caractersticas y necesidades de los alumnos. El primero de estos niveles de
34 Jos Martn Toscano
concrecin es el Diseo Curricular Base, que recoge el marco comn en el que se formulan, en trminos muy
generales, un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin
escolar y sobre las estrategias pedaggicas ms adecuadas a dicha intencionalidad. Su elaboracin fue
competencia del Ministerio de Educacin y Ciencia y tiene un carcter normativo para los centros. Este primer
nivel de concrecin deber completarse con las propuestas de las Comunidades Autnomas con competencias
educativas plenas en su mbito territorial.
En un segundo nivel de concrecin los equipos docentes de los centros escolares contextualizan y
pormenorizan los objetivos y contenidos que el DCB propone, as como los medios para alcanzarlos,
adecundolos a su realidad. Las decisiones que a tal efecto se toman constituyen el Proyecto Curricular de
Centro que forma parte del Proyecto Educativo, cuya elaboracin establece la Ley Orgnica del Derecho a la
Educacin como responsabilidad de los centros escolares.
Las decisiones que se tomen en el Proyecto Curricular de Centro sern el marco de referencia para el
tercer nivel de concrecin: las programaciones de aula, responsabilidad de cada profesor. Los acuerdos que se
toman en el centro relativos a los objetivos de ciclo se desarrollarn posteriormente en estas programaciones, que
los profesores disearn de manera ms o menos explcita para articular el proceso de enseanza y aprendizaje
de su grupo de alumnos. En estas programaciones, que pueden referirse a una o a varias reas, se establecer una
secuencia ordenada de las unidades didcticas que se vayan a trabajar durante el curso, sin perder de vista el
conjunto de la etapa.
Los elementos que, de acuerdo con la LOGSE, forman parte del Diseo Curricular Base son los
siguientes: objetivos generales de etapa, reas curriculares, objetivos generales de rea, bloques de contenido, y
orientaciones didcticas y para la evaluacin. Se expone a continuacin brevemente la funcin y el significado
de cada uno de estos elementos.
Los objetivos generales de etapa establecen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos,
como consecuencia de la intervencin escolar, al finalizar cada uno de los tramos educativos, es decir, la
Educacin Infantil, la Educacin Primaria, y la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria. En este elemento
curricular se concretan las intenciones educativas, las finalidades, que un determinado sistema establece para
todos sus alumnos. Esto convierte los objetivos generales en el referente principal para el profesorado a la hora
de planificar su prctica en el aula. Estos objetivos quedan contextualizados posteriormente en los de cada una
de las reas.
Los objetivos se refieren como mnimo a cinco grandes tipos de capacidades humanas cognitivas o
intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas; de relacin interpersonal; y de actuacin e insercin
social. Los objetivos generales de etapa se refieren a capacidades globales que se trabajan desde todas las reas.
Por ello, no existe un correlato exclusivo entre un objetivo y un rea. Estos son algunos objetivos generales de la
E.S.O.:
Tomar conciencia de las aptitudes y caractersticas personales, responsabilizndose de los propios actos y
decisiones, tanto en la dimensin individual como en la colectiva.
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 35
Integrarse en las relaciones de grupo en los diferentes niveles de la vida del centro, con actitudes libres y
solidarias y tomando conciencia de los propios derechos y deberes.
Conocer las particularidades y caractersticas del entorno, ya sea fsico, histrico, cientfico, tecnolgico,
patrimonial y cultural.
El siguiente elemento del Diseo Base son las reas curriculares. La presencia de unas determinadas
reas en el currculo no se debe justificar en trminos de tradicin pedaggica exclusivamente. Es evidente que
los conocimientos que a travs de la historia de la ciencia se han ido consolidando en disciplinas estructuradas
deben tener un reflejo en el currculo de la enseanza obligatoria, ya que han sido los conocimientos que han
permitido la evolucin de la humanidad. Sin embargo, esta reflexin no lleva a una traduccin inmediata de
cules deben ser las reas presentes en el currculo. Es necesario plantearse as mismo la aportacin que cada uno
de estos campos del conocimiento hace a las capacidades expresadas en los objetivos generales. La eleccin o no
de una rea para una determinada etapa depender de la valoracin acerca de lo que sta aporta al desarrollo que
se pretende del alumno en ese periodo concreto.
En cada una de stas reas se especifican los objetivos generales que se pretende que el alumno haya
alcanzado al final de la etapa. Estos objetivos, al igual que los de etapa, se expresan en trminos de capacidades,
pero aaden una referencia explcita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las reas
curriculares. Los objetivos generales se refieren en principio al conjunto del rea curricular sin precisar
contenidos especficos de la misma. Al estar expresados en trminos de capacidades, como los de etapa, no son
directa ni unvocamente evaluables. Evaluarlos exige disear objetivos didcticos y actividades en que estas
capacidades se refieran a contenidos concretos y se seale el grado de aprendizaje que se espera encontrar. Esta
fase no se establece en el Diseo Base, sino que debe quedar parcialmente en manos del profesorado que es
quien cuenta con la informacin necesaria para llevarla a cabo.
Una vez establecidos los objetivos generales del rea se pasa en el Diseo Curricular Base a definir los
bloques de contenido. Estos bloques son agrupaciones de contenidos en las que se presenta al profesor la
informacin relativa a lo que se debera trabajar durante la etapa. Se sealan en ellos los contenidos que se
consideran ms adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del rea. Esta
reflexin se hace a partir de las consideraciones acerca de la naturaleza del rea. de su sentido en la etapa en
concreto y de los objetivos generales que para ella se establecen.
Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en si
mismas. Su estructura responde a lo que se quiere que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los
Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones. El equipo docente de un centro decidir cmo
distribuirlos en los ciclos, secuencindolos, y cada profesor elegir posteriormente los contenidos que va a
desarrollar en su programacin El profesor considerar simultneamente los bloques e ir eligiendo de cada uno
de ellos los contenidos de cada tipo que considere ms adecuados para la unidad didctica que en ese momento
vaya a desarrollar.
En esta propuesta curricular se entiende por contenido escolar tanto los que habitualmente se han
considerado contenidos, los de tipo conceptual, como otros que han estado ms ausentes de los planes de estudio
36 Jos Martn Toscano
y que no por ello son menos importantes: contenidos relativos a procedimientos, y a normas valores y actitudes.
En la escuela los alumnos aprenden de hecho estos tres tipos de contenidos. Todo contenido que se aprende es
tambin susceptible de ser enseado, y se considera tan necesario planificar la intervencin con respecto a los
contenidos de tipo conceptual como planificarla en relacin a los otros dos tipos de contenido.
El ltimo elemento curricular de cada una de las reas son las orientaciones didcticas y para la
evaluacin. En ellas se proporcionan criterios para disear actividades de enseanza y aprendizaje y actividades
de evaluacin tanto inicial como formativa y sumativa; no se dan las actividades diseadas. Este elemento
pretende orientar al profesorado acerca de cul puede ser la manera ms coherente de llevar a cabo la prctica
educativa en funcin de las distintas opciones que se han ido tomando en los elementos anteriores del currculo.
Desde el enfoque psicopedaggico que se plantea en la propuesta curricular, no existe el mtodo por
excelencia. Los mtodos no son mejores ni peores en trminos absolutos, sino en funcin del ajuste que
consiguen en la ayuda pedaggica que cada alumno exige. La necesaria individualizacin de la enseanza
supone la individualizacin de los mtodos.
El curriculo en la LOCE
La LOCE (Ley de Calidad de la Educacin, 2002) define el currculo como el conjunto de objetivos,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, y ciclos del
sistema educativo.
En su declaracin de intenciones seala que corresponde al Gobierno fijar las enseanzas comunes, que
son los elementos bsicos del currculo, en cuanto a los contenidos, objetivos y criterios de evaluacin, para
garantizar una formacin comn a todos los alumnos y la validez de los ttulos correspondientes.
Las enseanzas comunes han de quedar incluidas en el currculo que cada una de las Administraciones
educativas establezca para su respectivo territorio y a su imparticin ha de dedicarse, en todo caso, el cincuenta y
cinco por ciento de los horarios escolares en las Comunidades Autnomas que tengan, junto con la castellana,
otra lengua propia cooficial y el sesenta y cinco por ciento en el caso de aqullas que no la tengan.
Los centros docentes desarrollarn el currculo establecido por las Administraciones educativas
mediante la elaboracin de programaciones didcticas en las que se tendrn en cuenta las necesidades y
caractersticas de los alumnos. Los trminos en que se establecen las enseanzas comunes permiten establecer
medidas orientadas a atender las diversas aptitudes, expectativas e intereses de los alumnos. As, se establecen
distintas opciones que, a travs de itinerarios, puedan ofrecer las frmulas educativas que mejor se adecuen a las
expectativas e intereses de los alumnos, sin que en ningn caso la opcin ejercida tenga carcter irreversible.
Referencias bibliogrficas
DEL CARMEN, L. (1996). El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos. Barcelona: ICE-Horsori
GARCA, J.E., GARCIA, F.F. (1989) Aprender Investigando. Sevilla: Diada
GIMENO, J. (1988). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata
NOVAK, J.D.; GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.
RODRGUEZ DIGUEZ, J.L. (1980). Didctica General. Madrid: Cincel-Kapelusz
CAPTULO III
CONTENIDOS Y METODOLOGA
1.- Contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios). Este tipo de contenidos es el que
tradicionalmente se ha entendido como "contenidos" de la enseanza, ya que los hechos y los conceptos siempre
han estado presentes en los programas escolares. La propuesta de la Reforma diferencia tres categoras en los
contenidos conceptuales: hechos, conceptos y principios, lo que implica que cada una suponga procesos de
enseanza-aprendizaje y modelos de evaluacin diferentes.
Los hechos o datos son contenidos factuales que tienen una funcin informativa acerca de objetos y/o
fenmenos. Existen hechos especficos, "autnomos", que aportan una informacin concreta, aislada, sin estar
inserta en otras unidades informacionales, y otros que s forman parte de unidades ms amplias que aportan
descripciones identificadoras de un hecho concreto o situacin que se estn enseando (por ejemplo, para
describir Andaluca se emplean una serie de datos como situacin, provincias, extensin, nmero de
habitantes...). Los hechos se aprenden de forma memorstica, objetiva y literal, tal como son u ocurrieron.
Los conceptos son necesarios para interpretar los hechos o datos, para darles significado, es decir, para
interpretar la realidad. Un concepto designa un "conjunto de objetos, sucesos o smbolos que tienen ciertas
caractersticas comunes" (Bolvar, 1992:32). El aprendizaje de los conceptos debe ser significativo, es decir, el
sujeto debe comprender lo que est aprendiendo y saber explicarlo con sus propias palabras.
40 Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar
Los principios son como conceptos muy generales, de un gran nivel de abstraccin. Siguiendo a Coll
(1987) los principios suelen describir relaciones de causa-efecto o de covariacin, explican cmo los cambios
que se producen en un objeto, una situacin, un suceso o un smbolo (o conjunto de ellos), se relacionan con los
producidos en otros. Podramos considerar como sinnimos de principio los trminos regla o ley.
Existen pues diferencias significativas en cuanto al aprendizaje de hechos y el de conceptos y
principios. El aprendizaje de los hechos consiste en una copia literal, que se alcanza por repeticin (aprendizaje
memorstico), se adquiere de una vez y se olvida rpidamente si no se repasa, mientras que el de los conceptos y
principios se trata de una relacin con conocimientos anteriores que se alcanza por comprensin (aprendizaje
significativo), se adquiere gradualmente y se olvida de forma ms lenta y gradual.
2.- Contenidos procedimentales (habilidades, tcnicas y estrategias). El Diseo Curricular Base (DCB)
define los procedimientos como el "conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecucin de una meta".
Sin embargo, stos, aparte de trmino en s (y con independencia de lo acertado de su traduccin), no son una
novedad en enseanza, ya que este tipo de contenidos siempre ha estado presente en los procesos de enseanza-
aprendizaje, slo que con otros nombres (hbitos, tcnicas, rutinas, estrategias...). De forma ms especfica Coll,
Valls y otros (1992:101) nos muestran que "los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de
formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Se trata de conocimientos referidos al saber hacer cosas (con las
cosas o sobre las cosas, las personas, la informacin, las ideas, los nmeros, la naturaleza, los smbolos, los
objetos, etctera.). Como hemos dicho, hacen referencia a actuaciones para solucionar problemas, para llegar a
objetivos o metas, para satisfacer propsitos y para conseguir nuevos aprendizajes".
De acuerdo con Blanco (1994), podramos dividir los contenidos procedimentales en:
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 41
- Habilidades (o destrezas). Capacidades necesarias para ejecutar una accin. Pueden ser de tipo manual
o intelectual.
- Tcnicas. Conjunto de habilidades puestas en juego para lograr un objetivo concreto. Suponen el
desarrollo de una serie de acciones ordenadas encaminadas a una meta y el dominio de un conjunto de
habilidades.
- Estrategias. Suponen la asimilacin, por parte del alumno, de las habilidades y tcnicas aprendidas y
su incorporacin a los esquemas mentales del alumno, de manera que pueda aplicarlas en actividades totalmente
nuevas, recuperndolas y reordenndolas creativamente.
Los procedimientos pueden ser de componente motriz, cuya posesin se demuestra mediante una
ejecucin clara con accin corporal observable de forma directa (manipulacin de instrumentos musicales, del
comps, del ordenador), y de componente cognitiva, en los que no es tan evidente este comportamiento externo
(habilidades de asimilacin, retencin de informacin, habilidades organizativas).
Es muy comn confundir conceptos y procedimientos, ya que a menudo se trabajan conjuntamente. Sin
embargo, a la hora de realizar nuestra programacin podemos distinguirlos por el tipo de verbo utilizado. En este
sentido, verbos que haran referencia al aprendizaje de conceptos seran: describir, conocer, explicar, relacionar,
recordar, analizar, interpretar, resumir, enumerar, etc. Mientras que implicaran el aprendizaje de procedimientos
verbos como manejar, utilizar, construir, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular, evaluar, representar...
3.- Contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas). Es evidente que los profesores/as intentan
promover en sus alumnos un conjunto de actitudes, valores y comportamientos, lo que les da una consideracin
de contenidos si por stos entendemos todo aquello que es objeto de enseanza en el centro escolar, ya sea de
forma intencionada o inconscientemente. Estos contenidos favorecen la formacin integral de la persona, y
suponen una toma de posicin respecto al entorno, las personas, las cosas y uno mismo, en definitiva, un
aprendizaje del saber ser y estar. Los contenidos actitudinales se refieren a los patrones y principios de conducta
que permiten al alumno desenvolverse en un ambiente determinado.
En los contenidos actitudinales se diferencian:
- Actitudes. (Sarabia en Coll y otros. 1992) Tendencias y disposiciones adquiridas para evaluar un
objeto, persona, suceso o situacin de determinada manera, actuando en consonancia con dicha evaluacin, es
decir, cmo se sienten y valoran los estmulos externos de forma personal. Su aprendizaje supone un
comportamiento relativamente estable y duradero. Las actitudes tienen tres componentes bsicos: cognitivo
(conocimientos y creencias), afectivo (sentimientos y preferencias) y conductual (acciones manifiestas y
declaraciones de intenciones).
- Valores. Principios ticos con los que una persona se siente comprometida y que emplea para juzgar
las conductas. stos regulan y orientan la vida en sociedad. La defensa o repulsa de un valor trasciende a la
situacin concreta en la que se encuentra la persona que realiza la valoracin, es decir, aunque una persona se
vea obligada a mostrar una opinin contraria a sus valores, esto no los modificar en absoluto (por ejemplo, no
todos los habitantes de un pas en el que rige una dictadura estn de acuerdo con ella, y el hecho de que no
manifiesten su inconformidad no implica que sus valores no sean diferentes).
42 Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar
- Normas. Reglas y pautas concretas de conducta compartidas por los miembros de un grupo social
concreto. Especifican el comportamiento que los miembros del grupo consideran adecuado o inadecuado en
diferentes situaciones, y se encuentran justificadas por los valores sociales ms generales.
En los contenidos actitudinales puede establecerse, como indica Martn (1991:19) una dicotoma, ya que
"hay contenidos actitudinales que se refieren a valores ticos y que, como tales, no son especficos de ningn
rea sino que estn presentes en todas, ya que son responsabilidad de todo docente y del conjunto de
intervencin educativa (solidaridad, tolerancia...). Sin embargo, existe otro tipo de contenidos actitudinales que
estn vinculados a caractersticas propias de las distintas disciplinas, y que son necesarios para generar sus
conocimientos, como es el caso de las actitudes de... "relativismo en la interpretacin de los hechos sociales'. Por
encima de estas diferencias, ambos tipos son contenidos actitudinales ya que se refieren a tendencias persistentes
en el comportamiento de las personas que obedecen a determinados principios normativos".
La evaluacin de este tipo de contenidos es ms compleja, y de acuerdo con Bolvar (1995) dado que su
aprendizaje es lento, el mejor mtodo de evaluacin es la observacin sistemtica y continua en diversos
contextos y situaciones, siendo el instrumento ms adecuado las guas de observacin.
No obstante, todo lo dicho no significa que todo contenido disciplinar deba subdividirse en las tres
categoras (conceptual, procedimental y actitudinal), ya que como bien admite el DCB "el contenido en cuestin
debe ser abordado convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal". En otras
ocasiones, sin embargo, un determinado contenido aparece nicamente en una u otra de las tres categoras; con
ello se sugiere que dicho contenido, por su naturaleza y la intencin educativa propia de la etapa, debe ser
abordado con un enfoque prioritariamente "conceptual o procedimental o actitudinal".
3. Definicin de Mtodo/metodologa
Por mtodo de enseanza se entiende toda estrategia educativa destinada a propiciar y a promover
aprendizaje, la forma de seleccionar, organizar y secuenciar las actividades en funcin de los objetivos
perseguidos:
tienen sentido cuando se integran en sistemas secuenciados con una funcin determinada, es decir, cuando
responden a estrategias de enseanza. Teniendo en cuenta estos presupuestos, al hablar de metodologa, nos
estamos planteando responder a una cuestin de suma importancia en el curriculum, cmo ensear?, es decir,
qu elementos y procedimientos habra que poner en juego?, cmo hacer las cosas?.
Para contestar a estas preguntas habra que distinguir entre metodologa (o mtodo), como
planteamiento global del desarrollo de las actividades, de estrategias, de tcnicas didcticas y de recursos.
Los procesos de enseanza- aprendizaje, la prctica diaria en el aula, no se puede realizar "al azar", es
necesario apoyarla en el conocimiento terico-prctico de las diferentes disciplinas cientficas que, tras una
reflexin seria (nunca de una forma mecnica), indiquen al profesor el modo ms racional de intervenir en el
aula en situaciones especficas y concretas.
Todo ello implica la utilizacin en el aula de mtodos activos, estimuladores del proceso:
Aprendizaje significativo y por descubrimientos.
Estrategias metodolgicas centradas en vivencias.
Investigacin en el aula.
Interdisciplinariedad y globalizacin.
Personalizacin.
De esta forma, la metodologa puede englobar el empleo de distintas estrategias, centradas en la
exposicin, en las actividades de descubrimiento individual del alumno, as como de diversas tcnicas. Pero una
metodologa que pretenda ser coherente no puede usar cualquier tipo de estrategia o de tcnica didctica, pues
las pautas bsicas en que se inserte esa metodologa debern de llevar al empleo preferente de algunas con
respecto a otras. Por esto, podemos decir que en la enseanza es necesaria la definicin de un planteamiento
metodolgico claro, pues, el anlisis de la prctica educativa muestra que los profesores actan en funcin de
unas pautas generales que guan de hecho su prctica diaria.
A partir de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, la metodologa tendra como
objetivo bsico la construccin de conocimientos y actitudes y se configurar para facilitar su logro. Teniendo
como base sto, podemos decir que al hacer una propuesta metodolgica habra que tener en cuenta lo siguiente:
- La metodologa, al orientar y secuenciar el conjunto de actividades que se desarrollan en el aula,
constituye el elemento que traduce el modelo didctico.
- Debe prever una coherencia de conjunto que responda a los principios didcticos.
- Debe ser funcional, es decir, debe garantizar de forma eficaz el funcionamiento del proceso enseanza-
aprendizaje, haciendo al alumno el protagonista de su aprendizaje.
Por otro lado, podemos decir, que no existe un mtodo nico, existe una gran diversidad de estrategias
que conviene utilizar en funcin del momento y del contexto concreto en el que se produzca el proceso de
enseanza-aprendizaje, pero s debemos dejar claras dos cosas:
- La metodologa por la que se opte ha de ser coherente con los supuestos que la inspiran.
- La metodologa debe de estar siempre en continua experimentacin.
Una metodologa con estas caractersticas ha de tener un enfoque bsicamente investigativo. Ha de ser,
por tanto, una metodologa flexible, que est en continua revisin. Ello responde a la concepcin constructivista
del modelo del que partimos.
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 45
Antes de entrar a analizar las distintas metodologas que pueden utilizarse en el aula nos parece
apropiado diferenciar entre determinados conceptos relacionados con la metodologa:
Mtodo: Forma de seleccionar, organizar y secuenciar las actividades en funcin de los objetivos
perseguidos.
Estrategia: Forma de planificacin de las actividades del profesor y de los alumnos que origina
distintos estilos de trabajo, resultado de la combinacin de diferentes mtodos y tcnicas de enseanza, elegidos
en funcin de los objetivos, de los alumnos, de los contenidos, de los medios y recursos etc.
Actividad: Acciones llevadas a cabo por el alumno que forman parte de una planificacin, con las que se
pretende que el alumno ponga en juego aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que se pretende que
desarrolle.
Cualquier metodologa adoptada por el profesor es vlida en funcin de los alumnos, de su nivel de
desarrollo cognitivo, de los medios o recursos disponibles, de los contenidos a trabajar. Es decir, no hay
metodologas buenas ni malas, lo que si debe haber es una coherencia en todo el proceso metodolgico seguido,
y de hecho en la prctica educativa se dan conjunciones de metodologas distintas, utilizndose tcnicas,
recursos, actividades diferentes en funcin del momento y del contexto concreto en que se produzca el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Ahora realizaremos una breve descripcin de diferentes metodologas de enseanza sealando las
principales caractersticas de cada una de ellas.
46 Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar
intento de rigor deriva hacia el enciclopedismo, cuando no hacia un dogmatismo que ni los mismos
planteamientos cientficos mantienen.
Tambin habra que superar aquellos planteamientos metodolgicos denominados (globalmente y sin
excesivo rigor) "activos", que suelen caracterizarse por la espontaneidad, en los que lo importante es la
realizacin de gran cantidad de actividades por parte del alumno, careciendo stas en ocasiones de una estructura
clara y una conexin con los contenidos. En esta metodologa se valora el aprendizaje de procedimientos y
destrezas, en oposicin a la metodologa transmisiva que se centra en los contenidos conceptuales, pero lo hace a
costa de obviar la importancia de la teora en los planteamientos curriculares.
La metodologa investigativa valora junto a lo procedimental y a las estrategias de actuacin los
aspectos conceptuales, que constituyen un punto central de atencin. En esta metodologa la investigacin
constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que comporta, a su vez, integrar diferentes
recursos y estrategias de enseanza, en un proceso investigativo global y coherente. Posibilitando esta
metodologa no slo el aprendizaje de procedimientos y destrezas, sino fundamentalmente el aprendizaje de
conceptos.
aprendizaje los problemas que el propio entorno plantea obliga a adoptar un enfoque integrador de los
contenidos que, en esta etapa tendr preferentemente carcter interdisciplinar.
La Comunicacin: Frente a la idea tradicional de comunicacin unidireccional, se propone una
comunicacin rica en significados, polivalente y multidireccional. La comunicacin favorece el desarrollo socio-
afectivo y por tanto una sensacin positiva de pertenencia al grupo social. Debe ser rica en significados entre
distintos emisores y receptores.
La Autonoma: Es en primer lugar una meta educativa a alcanzar si se pretende conseguir una insercin
crtica de los individuos en la sociedad.
Partiendo de estos principios hemos de tener en cuenta que cualquier mtodo de enseanza ha de
facilitar el cambio conceptual y actitudinal de los alumnos, en el sentido de aproximar los esquemas propios de
stos a los esquemas del saber cientfico-cultural, es decir, reorganiza y conecta los esquemas previos y produce
un aprendizaje efectivo por el enfrentamiento con las situaciones problemticas nuevas. Infirindose de cada
metodologa una serie de pasos o momentos en el desarrollo de las mismas, una serie de pautas que la
caracterizan, cada una de las cuales adquirir mayor o menor importancia en funcin de las peculiaridades de los
procesos de enseanza-aprendizaje y de las situaciones que se presentan en el aula.
Las pautas fundamentales seran las siguientes:
1.- Crear situaciones de aprendizaje motivadoras:
Se trata en principio de plantear situaciones que conecten con los intereses y expectativas de los
alumnos. Por otro lado hay que tener en cuenta que la nueva informacin que se le haga llegar a lo alumnos
provoque en sus esquemas previos un "desajuste ptimo". Pues solo en este caso la informacin movilizar los
esquemas iniciales para buscar una respuesta al problema planteado.
2.- Favorecer la explicitacin de los esquemas previos:
Si cualquier procedimiento metodolgico ha de facilitar el cambio conceptual y actitudinal de los alumnos, es
requisito imprescindible que se hagan explcitos los esquemas que cada uno ha construido en su experiencia
escolar o espontnea previa.
3.- Favorecer el contraste con nuevas informaciones:
Para propiciar la evolucin de los esquemas previos de los alumnos, es necesario que stos accedan a
contenidos nuevos (conceptos, procedimientos, actitudes). Estos contenidos han de incidir en el "rea de
desarrollo potencial", es decir, deben presentar una dificultad algo mayor de la que el alumno puede resolver ya
por si mismo. Este planteamiento viene a revalorizar la intervencin de ayuda por parte de los otros, sobre todo
el profesor, pero tambin de otros alumnos ms capacitados.
Tener en cuenta esto obliga a una presentacin de los contenidos que siga un orden de dificultad
creciente.
4.- Promover situaciones de aplicacin de lo aprendido:
El aprendizaje se produce siempre ligado a un contexto-situacin determinado.
La aplicacin de lo aprendido a otros contextos progresivamente ms complejos sirve al mismo tiempo
para la consolidacin y profundizacin de los contenidos asimilados y para la evaluacin -del propio alumno y
del profesor- de la progresin realizada.
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 49
Papel del profesor. En un modelo didctico basado en la investigacin el papel del profesor cobra una
nueva significacin debido a las caractersticas del modelo. El papel del profesor es, de forma general, el de
organizador y coordinador del proceso de enseanza-aprendizaje; tanto en la fase previa de planificacin y
adaptacin del diseo a la realidad del aula, como durante el proceso de desarrollo de las actividades. As, el
profesor desarrolla diversos tipos de tareas:
- Programa la secuencia de actividades en que se materializa el proceso de enseanza-aprendizaje
(fundamenta, selecciona, organiza), concretando dichas actividades los objetivos y los contenidos curriculares,
adaptndolos a las caractersticas de su grupo.
- Facilita y promueve el planteamiento de situaciones-problema que estimulen el aprendizaje basado en
actitudes de bsqueda e investigacin.
- Elabora o adapta estrategias que faciliten la explicitacin de las concepciones de los alumnos y su
confrontacin con las nuevas informaciones.
- Selecciona y organiza los contenidos, incorporando el uso de los recursos necesarios.
- Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las
actividades.
- Procura, mediante la planificacin de estrategias, crear un clima de clase activo y participativo, en
interaccin con los alumnos, que potencie las posibilidades de aprendizaje.
- Analiza de forma sistemtica la realidad del aula y el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje,
a fin de revisar y reformular la programacin inicial en funcin de las informaciones obtenidas en el proceso de
evaluacin, adecundola a la realidad.
50 Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar
A la hora de disear una actividad debemos tener en cuenta que sta es valiosa (Caal, 1990, citando a
Raths) si:
- promueve papeles activos en los alumnos y los hace reflexionar sobre sus acciones;
- les obliga a indagar y a enfrentarse a problemas reales, as como a examinar cuestiones que no suelen
ser contempladas habitualmente en nuestra sociedad;
- exige que se examinen las tareas en un nuevo contexto y se perfeccionen y repasen los esfuerzos
iniciales;
- conecta con los intereses de los alumnos y les da oportunidad de compartir con otros los planes de
trabajo.
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 51
Cuando programamos una actividad lo hacemos respondiendo a unos objetivos, referida a determinados
contenidos, y contemplando determinadas tcnicas de trabajo, con una estructura y temporalizacin concreta,
que deben responder a un modelo interactivo que se corresponda con el proceso de construccin del
conocimiento. As, en la aplicacin de una metodologa investigativa cabria distinguir tres momentos en la
programacin de actividades:
- Actividades que se refieren a la bsqueda, reconocimiento, seleccin y formulacin del problema.
- Actividades que posibilitan la resolucin del problema mediante la interaccin entre las concepciones
del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la informacin nueva procedente de otras fuentes.
- Actividades que facilitan la recapitulacin del trabajo realizado, la elaboracin de conclusiones y la
expresin de los resultados obtenidos.
Atendiendo al principio de actividad que debemos considerar en todo proceso de enseanza-
aprendizaje, la actividad no es funcin predominante de ninguna de las partes (profesor-alumno) que
fundamentalmente articulan dicho proceso, sino que todos deben intervenir segn las funciones que tengan que
desempear. As, la actividad del profesor y del alumno implica a ambos articulados en un todo unitario.
Referencias bibliogrficas.
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BOLVAR, A. (1992): Los contenidos actitudinales en el currculo de la Reforma. Problemas y propuestas.
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GRUPO INVESTIGACIN EN LA ESCUELA (1991): Proyecto curricular IRES (IV Tomos). Sevilla: Diada.
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 53
puede oponer la credibilidad que sus resultados ofrecen a una determinada audiencia, que elige activamente
cunto desea creer. Evaluacin e investigacin cientfica no comparten la misma lgica.
La evaluacin, efectivamente, no comparte ciertos patrones de racionalidad, pero no por eso carece de
lgica. La evaluacin, sencillamente, utiliza otras formas de razonamiento. Los supuestos de partida de ese
razonamiento seran los siguientes (House, 1980):
- Sobre todo en una sociedad y dentro de unos colectivos pluralistas, la evaluacin slo puede producir
lo creble, lo plausible y lo probable, no lo necesario.
- La evaluacin persuade ms que convence, argumenta ms que demuestra, ms que cierta es creble,
es variablemente aceptada ms que convincente.
- En la medida en que la evaluacin es ms equvoca, tambin resulta ms posible puesto que en ella se
ven ilustradas las diversas perspectivas de las audiencias.
- Puesto que la informacin que proporciona la evaluacin no es convincente, la audiencia es libre de
elegir su propio grado de acuerdo. Debe elegir activamente cunto desea creer. Esto requiere una contrastacin
activa de la evaluacin por medio de la audiencia misma ms que una pasiva aceptacin o rechazo.
pierde protagonismo frente a la adopcin de decisiones, verdadero 'leiv motiv' de la evaluacin (Stufflebeam y
otros, 1971).
estudiante en un tiempo dado (un trimestre, un curso acadmico, etc.) en relacin con el inters mostrado por la
materia, con sus hbitos de estudio y trabajo, su uso de materiales, etc.
En el caso de la evaluacin del profesor, los trminos de comparacin suponen considerar siempre la
conducta del profesor como un primer trmino de comparacin y uno o varios de los elementos que siguen como
un segundo trmino de comparacin: el cumplimiento de las obligaciones docentes (tutoras, asistencia...), la
calidad y desarrollo del programa (preparacin de las clases, claridad en la exposicin...), la interaccin con los
alumnos (fomento de la participacin, respeto...), el uso de los recurso didcticos, la propiedad y equidad en la
evaluacin, etc.
Menor arraigo han tenido otros trminos de comparacin que tomando la conducta docente como uno
de los trminos, consideran que el otro sera la capacidad de reflexin de los profesores ante la problemtica
docente, las posibilidades que abre a la innovacin didctica en su aula, su capacidad de gestin de los recursos
humanos y materiales que intervienen en la enseanza, etc.
En lo que se refiere a la evaluacin de los centros se han utilizado como trminos de comparacin los
resultados obtenidos por centros diferentes (rendimiento de los alumnos medido en funcin de las
calificaciones), adems del contexto, el proceso de desarrollo de los centros, etc. en que se inscriben dichos
centros.
En lo que se refiere a la evaluacin de los centros se han utilizado criterios como la eficacia (logro de
objetivos con el menor coste posible), la mejora del centro (capacidad de realizar innovaciones y mejoras o
capacidad de transformacin).
Existen muchas ms formas diferentes de organizar un proceso de evaluacin de las que las aqu presentadas no
son sino un mero exponente, pero en todas ellas se destaca la necesidad de que la evaluacin no se convierta en
una simple actividad tcnica de recogida y anlisis de datos, sino que debe incluir una cierta cantidad de
interaccin entre el que evala y sus audiencias de cara a identificar las necesidades de evaluacin o para
comunicar los resultados de la misma.
Referencias bibliogrficas
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SANTOS GUERRA, M.A. (1993). La evaluacin: Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Archidona,
Mlaga: Algibe.
64 Eduardo Garca Jimnez, Javier Gil Flores, Jos Martn Toscano y Gregorio Rodrguez Gmez
PSICOLOGA
DE LA EDUCACIN
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin
67
CAPTULO I
Introduccin
Se habla de la adolescencia como un perodo de tormenta y de crisis, de rebelda e inconformismo. En
realidad, esta caracterizacin puede considerarse en cierta medida como un tpico o un mito. Los estudios
sociolgicos y psicolgicos no siempre la confirman. De hecho, la propia existencia de esta etapa en el
desarrollo no puede considerarse algo universal ni necesario. Las investigaciones realizadas por antroplogos
culturales como M. Mead (1928) ponen de manifiesto que en muchas sociedades el trnsito de la infancia a la
edad adulta no tiene lugar de la forma en que se observa en las sociedades industriales modernas. En nuestra
propia sociedad, una vista atrs de unas dcadas nos obligara a dudar de la existencia de una etapa adolescente,
al menos con los rasgos que la caracterizan en nuestros tiempos.
Para entender adecuadamente lo anterior es necesario distinguir entre pubertad y adolescencia. Con el
primer trmino designamos a los cambios fsicos y fisiolgicos que se producen en los jvenes y las jvenes a lo
largo de la segunda dcada de la vida y que suponen la transformacin del cuerpo infantil en cuerpo adulto con
capacidad para la reproduccin (Palacios, 1990). El trmino adolescencia se refiere, por contra, a un perodo
psicosociolgico que suele continuar ms all de la pubertad. Como todo perodo psicosociolgico su
explicacin no puede reducirse a mecanismos biolgicos individuales. Mientras que la pubertad es un fenmeno
universal para todos los miembros de la especie humana, la adolescencia es un hecho no necesariamente
universal y que vara de acuerdo con los cambios sociales y culturales.
Una vez hechas las consideraciones anteriores, vamos a referirnos a los aspectos psicolgicos de la
adolescencia tal como se ha caracterizado en relacin con las culturas modernas. Lo dicho hasta aqu debe
entenderse en el sentido de que los rasgos psicolgicos del individuo no surgen desde dentro nicamente, sino
que son el resultado de un complejo conjunto de factores individuales y sociales en los que las experiencias que
tienen lugar en el marco de la cultura a la que pertenece el sujeto juegan un papel de primer orden.
Para referirnos a los rasgos psicolgicos ms destacados de esta etapa comenzaremos por las
caractersticas intelectuales y continuaremos con las caractersticas afectivas y de personalidad. Es evidente que
ambas estn totalmente relacionadas y que unas no pueden entenderse al margen de las otras. Sin embargo, las
presentaremos de forma separada para facilitar su comprensin.
stos/as parecen cautivos/as de la estructura que perciben de la realidad, los adolescentes pueden "imponer una
estructura" a la realidad, sabiendo, adems, que slo es una entre las posibles.
2) Naturaleza hipottico-deductiva. Esta caracterstica est muy relacionada con la anterior. Tal como
hemos dicho, el adolescente que ha alcanzado el pensamiento formal es capaz no slo de formular hiptesis o
explicaciones de los problemas, sino tambin de comprobarlas sistemticamente, empleando el esquema de
control de variables, es decir, ir evaluando separadamente la contribucin de distintos factores a la solucin del
problema. Enfrentado, por ejemplo, al problema de explicar el crecimiento de una planta o el desarrollo de un
pas, el adolescente ser capaz de ir comprobando si factores como la humedad, la luz, la composicin de la
tierra o los recursos naturales, la poblacin, la educacin de los habitantes y el comercio producen efectos
relevantes para explicar los resultados obtenidos. Esto lo hace separando la contribucin de cada factor de la de
los dems de manera sistemtica, es decir, cambiando el valor de un factor mientras mantiene constantes los
dems.
3) Carcter interproposicional. El pensamiento hipottico-deductivo se ve potenciado por la posibilidad
de expresar las hiptesis de forma simblica. Pero no slo pueden expresarse de este modo, sino que el individuo
puede razonar deductivamente sobre ellas. Por eso se denomina a este pensamiento "interproposicional", porque
el/la adolescente puede formular proposiciones acerca de proposiciones. De esta forma, junto a los objetos
reales, el adolescente est trabajando intelectualmente con representaciones proposicionales de dichos objetos.
Esto hace que el papel del lenguaje adquiera gran importancia, en la medida en que el razonamiento sobre lo
posible se convierte en un poderoso instrumento.
Inhelder y Piaget distinguan dos subetapas en el perodo de las operaciones formales: una primera etapa
de operaciones formales incipientes y una segunda de operaciones formales avanzadas, en las que esta forma de
pensamiento estara plenamente consolidada.
Con respecto a las edades de adquisicin, Piaget sealaba que surgen y se consolidan entre los 11-12 y
los 14-15 aos, aproximadamente. Debemos aclarar, no obstante, que, en contra de lo que suele afirmarse en
muchas ocasiones, Piaget no consideraba que la edad de adquisicin fuese algo muy fijo, sino que admita que
poda haber diferencias sensibles con respecto a ella.
Junto a las caractersticas funcionales descritas anteriormente, Piaget atribua, implcitamente, a las
operaciones formales cuatro cualidades generales (Pozo y Carretero, 1986; Carretero y Len, 1990):
- Son universales. Esto significa que estn presentes en todos los adolescentes y, por tanto, en todos los
adultos.
- El pensamiento formal es unitario y homogneo. Constituye una estructura de conjunto que, una vez
adquirido, puede aplicarse en cualquier mbito y ante cualquier tipo de problema.
- Atiende a la estructura de las relaciones entre los objetos y, por tanto, es independiente del contenido
de los problemas y de las tareas. Slo dependera de la complejidad de las relaciones lgicas implicadas. De esta
forma, dos tareas con la misma estructura lgica pero distinto contenido tendran la misma dificultad.
- Constituyen el ltimo estadio del desarrollo intelectual, por lo que el pensamiento de los adolescentes
es semejante en todos sus rasgos al pensamiento adulto.
Hasta este momento hemos presentado la visin clsica del pensamiento formal dentro de la teora de
Piaget. A partir de esta propuesta terica, se han realizado una gran cantidad de investigaciones que han
intentado comprobar su validez. Estas investigaciones, realizadas en diversos campos de la psicologa, han
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin
71
demostrado que la cuestin es ms compleja de lo que puede desprenderse de lo expuesto hasta el momento. Se
trata, como hemos dicho, de investigaciones desarrolladas en campos muy diversos. Sin nimo de ser muy
exhaustivos, podemos resumir los resultados ms significativos:
- La investigacin realizada dentro de la propia tradicin piagetiana demuestra que en muchos estudios
no todos los adolescentes resuelven adecuadamente las pruebas de pensamiento formal. El porcentaje de
adolescentes e incluso adultos que mostraban un pensamiento claramente formal difcilmente superaba el 50%
(Pozo y Carretero, 1986). Al mismo tiempo, cuando se empleaban pruebas diferentes se observaba que los
resultados podan variar de unas pruebas a otras, lo que contradice la idea de que se trata de una estructura de
pensamiento homognea y que se aplica por igual en cualquier situacin y en cualquier tarea. El contenido de las
tareas afectaba a su resolucin. Ante dos tareas con la misma estructura pero diferente contenido, los
adolescentes podan obtener resultados muy diferentes. Los datos anteriores, como puede verse, contradicen tres
de las caractersticas asignadas al pensamiento formal: su universalidad, su carcter homogneo y la
independencia del contenido. En realidad, cuando el propio Piaget (1972) tuvo conocimiento de estos resultados,
modific su teora original, aceptando que el pensamiento formal y abstracto no necesariamente se alcanza sin
una educacin y un entrenamiento especial.
- Se han realizado tambin numerosos estudios comparando los resultados de personas de culturas
occidentales (generalmente europeos y norteamericanos) con los de personas de otras culturas (grupos africanos,
indgenas americanos...) en las mismas pruebas utilizadas por Piaget y sus colaboradores. Estos estudios
transculturales ponen de manifiesto que adolescentes y adultos de otras culturas no siempre demuestran las
destrezas de pensamiento formal observadas originariamente por Piaget en los adolescentes que estudi
(Carretero, 1981). Sin embargo, otros autores sealan que es necesario evaluar el pensamiento formal con tareas
ms propias de las culturas estudiadas. En todo caso, la cuestin no parece nada clara y viene a confirmar la
dificultad de concebir el pensamiento formal como una estructura universal y homognea.
- Otras investigaciones de comparacin de grupos culturales realizadas fuera de la tradicin piagetiana
confirman la idea de que los resultados obtenidos en pruebas de pensamiento formal dependen de la experiencia
cultural de las personas. De nuevo se observa que el contenido de las pruebas es un factor muy importante para
explicar los resultados. Adolescentes y adultos a los que se les presentan tareas de razonamiento deductivo, por
ejemplo, (que exigen el empleo de destrezas de pensamiento formal) son capaces de resolverlas adecuadamente
cuando se refieren a situaciones y problemas relativos a su propia experiencia y que les resultan familiares y
significativos. Fracasan a menudo cuando las situaciones y problemas empleados estn lejos de su experiencia
cotidiana. Al mismo tiempo, cada vez est ms claro que la propia escuela contribuye de forma importante a la
adquisicin y desarrollo del pensamiento formal (Rogoff, 1981).
De lo dicho hasta el momento podra desprenderse que, si bien el pensamiento formal no es una
caracterstica universal para todos los seres humanos, s lo es para aqullos que viven en culturas occidentales y
asisten a la escuela. De nuevo los datos de la investigacin psicolgica nos hacen rechazar una interpretacin
demasiado simplista de la cuestin. En realidad, cuando se estudia el pensamiento de los adultos de culturas
occidentales se observa que su forma de razonar est muy lejos de ser siempre formal y ajustada a los dictados
de la lgica. Como sealan Pozo y Carretero (1986), ms que afirmar que los adolescentes razonan como
adultos, se tiende a pensar que son los adultos "los que razonan como adolescentes, esto es, los que incurren en
72 Mara del Mar Gonzlez Rodrguez y Manuel de la Mata Bentez
frecuentes errores y deficiencias en su pensamiento" (pag. 19). Podemos ofrecer algunos datos que sirvan para
ilustrar esta afirmacin.
Anteriormente sealbamos que dos de los rasgos bsicos del pensamiento formal son su naturaleza
hipottico-deductiva y su carcter interproposicional. Investigaciones realizadas dentro de la psicologa cognitiva
por autores como Johnson-Laird y Wason (1977, citados en de Vega, 1984) ponen de manifiesto que los adultos
de culturas occidentales con abundante experiencia escolar no siempre demuestran formas de razonar que
cumplen las caractersticas descritas. Veamos dos ejemplos de ello.
Los autores citados realizaron un estudio en el que un grupo de estudiantes universitarios deba poner a
prueba una hiptesis simple sobre letras y nmeros. Se emplearon tarjetas en una de cuyas caras (p) apareca un
nmero de una cifra y en la otra (q) una letra cualquiera. Las tarjetas se colocaron en una mesa de la forma que
aparece en el grfico:
A B 5 2
1 2 3 4
Seguidamente, se les dijo a los estudiantes que deban comprobar una hiptesis. Esta hiptesis poda ser
del tipo: Si en una cara de la tarjeta aparece una vocal, entonces en la otra cara aparecer un nmero impar. La
tarea de los estudiantes consista en comprobar la hiptesis levantando el menor nmero posible de tarjetas. Los
estudiantes deban decir qu tarjetas era necesario levantar para confirmar o rechazar la hiptesis con total grado
de certeza. A pesar de que la solucin era levantar las tarjetas 1 y 4, la mayora de los estudiantes levantaba ms
tarjetas de las necesarias y, entre ellas, las tarjetas 2 y 3, a pesar de que no aportaban informacin relevante para
confirmar o rechazar la hiptesis. Efectivamente, en el caso de la tarjeta 3, por ejemplo, vemos que si apareca
una vocal al otro lado se confirmaba la hiptesis, pero si no lo haca tambin se confirmaba, ya que sta no
establece que si la letra es una consonante el nmero no pueda ser impar, como parecan entender los estudiantes
del estudio. Esta forma de razonar que no es correcta desde el punto de vista formal s suele serlo, sin embargo,
en situaciones cotidianas. Si un adulto le dice a un nio: "Si te comes toda la comida, podrs salir a jugar"
implcitamente le est diciendo que si no lo hace no saldr (Darley, Glucksberg y Kinchla, 1990). A pesar de que
es un modo de razonar que no cumple estrictamente los dictados de la lgica formal, es plenamente adecuado
para desenvolvernos en multitud de situaciones cotidianas. Al intentar resolver el problema lgico que se les
haba formulado, los estudiantes (de los que difcilmente se puede dudar su capacidad para razonar en trminos
formales), emplearon formas de pensamiento que no se ajustaban a los dictados de la lgica abstracta.
El segundo de los ejemplos nos lo proporcionan las investigaciones sobre razonamiento deductivo
empleando silogismos categoriales. Los silogismos categoriales son problemas en los que el sujeto debe obtener
una conclusin necesaria en trminos lgicos a partir de dos premisas. Uno de los ejemplos ms repetidos de
silogismo categorial es el siguiente:
Todos los hombres son mortales. Premisa 1
Scrates es un hombre. Premisa 2
Luego: Scrates es mortal. Conclusin
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin
73
A pesar de que desde el punto de vista lgico la resolucin de un silogismo categorial es independiente
del contenido de las premisas, del hecho de que lo que se dice en ellas sea o no cierto, desde el punto de vista
psicolgico, el contenido de los silogismos es relevante para su resolucin. Cuando nos enfrentamos a problemas
como el anterior, los seres humanos, adolescentes y adultos, somos influidos por el contenido del problema. La
facilidad o dificultad para resolverlo depende en buena medida de que el contenido nos sea o no familiar y
coincida con nuestro conocimiento del tema al que se refieren las premisas. Un ejemplo de ello lo encontramos
en dos casos tomados de de Vega (1984). En el primero de ellos se observa que sujetos que con frecuencia
aceptan como correcto el silogismo:
Todos los C son B.
Todos los A son B.
Luego: Todos los A son C.
tienden a rechazar como incorrecto sin ninguna duda un silogismo semejante al anterior desde el punto
de vista lgico, pero claramente distinto en su contenido:
Todas las mujeres son mortales.
Todos los hombres son mortales.
Luego: Todos los hombres son mujeres.
Igualmente, un buen nmero de sujetos se muestran dispuestos a aceptar como correcto un silogismo
como el que presentamos a continuacin, en el que la conclusin no es necesaria desde el punto de vista lgico,
pero su contenido es cierto:
Algunos mamferos viven en el mar.
Todos los delfines son mamferos.
Luego: Todos los delfines viven en el mar.
Del conjunto de datos expuestos, debemos concluir que el pensamiento formal no es una estructura
universal, homognea y unitaria, independiente del contenido de los problemas. Esta visin logicista del
pensamiento ha sido abandonada por la psicologa actual. Por contra, el pensamiento humano, tanto en el caso
del adolescente como en el del adulto, depende en gran parte del contenido de los problemas. El mismo sujeto
que enfrentado a cierto tipo de problemas y tareas puede dar muestras de una forma de razonar que cumplira las
exigencias lgicas ms estrictas, puede comportarse de manera no lgica ante otro tipo de situaciones,
contenidos y tareas. El pensamiento humano se rige por criterios prcticos y funcionales en lugar de por criterios
estrictamente lgicos. Al mismo tiempo, se observa el papel que juega la educacin en el desarrollo de destrezas
de razonamiento lgico formal.
Lo anterior tiene serias implicaciones para la educacin. Aunque no podemos extendernos mucho,
podemos apuntar algunas ideas:
- Aunque es ms probable encontrar en los/as adolescentes de nuestra cultura y escolarizados/as un
pensamiento hipottico-deductivo y que puede aplicar la lgica a sistemas formales, no puede presuponerse sin
ms que los alumnos adolescentes van a ser capaces de comprender cualquier tipo de relaciones abstractas entre
elementos y de resolver cualquier tipo de problema que exija el empleo de estas destrezas de pensamiento.
- El que un alumno muestre formas de razonamiento lgico en un terreno determinado (en una materia,
por ejemplo) no significa que deba hacerlo necesariamente en otro (en otra materia).
74 Mara del Mar Gonzlez Rodrguez y Manuel de la Mata Bentez
c) Por ltimo, queremos hacer referencia a uno de los componentes de la autoestima que cobra una
importancia especial en estos aos. Nos referimos a la autoestima fsica, a la valoracin del propio cuerpo en la
adolescencia. Por lo que sabemos de ella:
* Se produce un aumento en la toma de conciencia y el inters por los aspectos relacionados con el
propio cuerpo.
* La mayor parte de los/as adolescentes se encuentran preocupados y afectados por su propio fsico.
As, algunos estudios han encontrado que el 25% de los/as adolescentes estn descontentos con sus rasgos fsicos
y el 75% cambiara algunos de estos rasgos. Preguntados por las caractersticas propias que les agradan o
desagradan, citan ms caractersticas de su apariencia fsica (59%) que sociales o intelectuales (slo el 4%, por
ejemplo, dese mayor capacidad intelectual).
* Chicos y chicas parecen efectuar valoraciones distintas de su fsico. As, las chicas verbalizan una
mayor preocupacin por su cuerpo, y lo hacen en cuanto a su atractivo, mientras los chicos parecen estimar ms
su "eficacia". As, es ms probable que ellas hagan referencia a la belleza de los rasgos y ellos a su fuerza,
envergadura, o altura. Entendemos que no son diferencias arbitrarias, sino que responden a la distinta valoracin
que se da al cuerpo femenino y masculino en nuestra cultura.
* Parece existir una clara relacin entre atractivo fsico y aceptacin social, y viceversa. Es decir, no
slo los/as adolescentes con atractivo fsico gozan de una cierta aceptacin social, sino que, del mismo modo, a
aquellos/as que son ms populares, sus compaeros y compaeras les atribuyen una buena dosis de atractivo
fsico.
* La autoestima fsica est muy relacionada con la autoestima global de los/as adolescentes, es decir, la
valoracin general que los/as adolescentes efectan de s mismos est especialmente teida de componentes
fsicos.
Por tanto, y resumiendo, nuestros adolescentes estn bastante ocupados y preocupados por s
mismos/as, por adaptarse a los considerables cambios a los que estn asistiendo, por saber quienes son, cmo son
y en qu quieren convertirse. Demos ahora un paso ms y ocupmosnos de un rea estrechamente relacionada
con sta que acabamos de abordar, y que resulta especialmente relevante en estos aos: el desarrollo de la propia
identidad.
Por tanto, la tarea del adolescente es doblemente compleja, puesto que ha de forjarse una estructura de
identidad que, por una parte, sea slida (con coherencia, adecuacin lgica, sistematicidad), y que, por otra, sea
realista y efectiva en las transacciones que mantiene con la sociedad en su conjunto.
Probablemente el autor que ms ha contribuido al desarrollo de teoras sobre la construccin de la
identidad en la adolescencia ha sido E. H. Erikson (1968). Su teora sent las bases de numerosos estudios
posteriores. De acuerdo con este autor, el desarrollo de la personalidad est articulado en una serie de etapas
sucesivas, en cada una de las cuales hay un contenido crucial a construir. En el caso de la adolescencia, el
elemento fundamental a desarrollar es una identidad coherente, y sta sera la resolucin positiva de esta etapa.
Pero tambin en cada etapa el individuo se encuentra en una tensin entre dos polos. En sta en concreto, la
resolucin negativa sera la difusin o confusin de identidad.
Erikson ya reconoca que no se trataba de una tarea sencilla, ni que se resolviera con presteza. Por ello
planteaba que muchos/as adolescentes ponen en marcha mecanismos que permiten cubrir carencias, probarse en
distintos papeles, dotarse de identidades transitorias, y, en definitiva, escapar a las tensiones derivadas de la
indefinicin. Para este autor eran los siguientes:
a) Sobreidentificacin: ocurre cuando un/a adolescente adopta temporalmente la identidad de otro
individuo cuya personalidad admira; puede tratarse de un lder juvenil, un personaje famoso, un/a profesor/a o
cualquier otra persona que le resulte relevante y admirable. As, mimetizar temporalmente su esttica, su modo
de hablar y comportarse.
b) Adopcin de identidad grupal: es frecuente que los grupos de adolescentes desarrollen un modo
comn y particular de comportarse, vestir o hablar, que les lleva a segregarse y, con frecuencia, a rechazar a los
que no siguen los mismos cdigos.
c) El inters por las ideologas: persiguiendo el mismo fin, los adolescentes van a mostrar un gran
inters por todo tipo de culturas e ideologas, por los distintos sistemas de valores, por las grandes causas, etc.
Un reciente estudio sociolgico demostraba que, en contra de lo que un sector de la poblacin opina, las
ideologas y las causas sociales siguen interesando y siendo valoradas por la gran mayora de los jvenes
actuales, aunque han cambiado los cauces, ms cercanos ahora a organizaciones no gubernamentales que a
instituciones religiosas o polticas (Elzo, 1994).
Este inters por las ideologas tiene unas caractersticas peculiares en la adolescencia, menos frecuentes
en edades posteriores. Al auspicio del avance en pensamiento, que permite a los/as adolescentes imaginar
mundos y realidades hipotticas, ser la edad del cuestionamiento de lo establecido y del planteamiento idealista
de alternativas revolucionarias que, slo con pensarlas, tomarn carta de realidad para ellos. Tal y como
planteaban Inhelder y Piaget (1955) este idealismo ser evidencia de un nuevo egocentrismo en los adolescentes,
puesto que demuestra un exceso de confianza en el poder de las ideas, de suerte que teorizar supone para ellos/as
aplicar ya esas ideas a la sociedad. Elkind (1970) ha postulado que este egocentrismo va a tener otras
manifestaciones. Una de ellas es lo que se conoce con el nombre de audiencia imaginaria, o excesiva conciencia
de s mismos, que les hace ser extremadamente sensibles al ridculo y obsesionarse por la opinin que, de ellos,
puedan formarse los que les rodean. La otra manifestacin de egocentrismo adolescente sera la fbula personal,
trminos con los que Elkind denominaba a la persuasin que tienen los/as adolescentes de que sus sentimientos y
experiencias son nicas, que nadie ha vivido ni vive las mismas experiencias y, por tanto, que nadie puede
entenderles.
78 Mara del Mar Gonzlez Rodrguez y Manuel de la Mata Bentez
La investigacin de Marcia (1966, 1980, cits. en Hopkins, 1987) prest apoyo emprico y ampli la
teora de Erikson acerca de la identidad adolescente. Lleg a la conclusin de que pueden distinguirse cuatro
estatus de identidad, en funcin de la experiencia que han tenido los individuos de crisis psicolgicas y de si se
han asumido o no compromisos tras ella. As, diferenci los siguientes estatus de identidad:
1. Moratoria psicosocial. Este estatus se caracteriza porque el/la adolescente elude y retrasa la
asuncin de obligaciones y compromisos adultos, y esta demora les permite experimentar roles diferentes, tanto
en la realidad como en la fantasa. Erikson de hecho consideraba que, para el logro de una identidad coherente,
era necesario pasar por un perodo de moratoria, previo a la toma de decisiones y el posterior compromiso con
ellas. Por ej., podemos considerar que la extensin de la escolaridad obligatoria favorece el estatus de moratoria
y que el paso por la universidad lo propicia tambin en bastantes casos. Es, por tanto, un estatus sano en tanto
que transitorio; se puede volver patolgico si se extiende artificial y exageradamente, en una perpetua
adolescencia.
2. Identidad hipotecada. Es el status de identidad que se deriva de aceptar compromisos adultos antes
de que la experiencia de crisis de identidad haya seguido su curso. Suele deberse a que el/la adolescente se ve
forzado por circunstancias de su vida o presionado por los que le rodean. As, decimos que se encuentran en este
status las adolescentes que se ven abocadas a ser madres antes de haber podido decidir si queran o no serlo, o
los jvenes de uno u otro sexo que han de "ponerse a trabajar" a una edad muy temprana, forzados por la penuria
econmica de su familia. Del mismo modo, tambin hipotecan su identidad los que, antes de haber decidido qu
queran ser o an habindolo hecho, ceden a las presiones de los adultos que les rodean y desarrollan la
ocupacin laboral o estudiantil que stos imponen.
3. Confusin de identidad. Aparece cuando el/la adolescente debe atender a demasiadas obligaciones
simultneamente, se ve forzado a tomar decisiones en varios frentes al mismo tiempo (ocupacional, sexual,
relacional, familiar) y se siente incapaz de ello. En estas situaciones es frecuente que se produzca una cierta
dificultad para concentrarse y dedicarse seriamente a las propias ocupaciones, dificultad que a veces se traduce
en parlisis absoluta para el desarrollo de una actividad escolar, profesional, o incluso para las relaciones
interpersonales.
4. Identidad negativa. Nos encontramos ante una caso de identidad negativa cuando el/la adolescente,
presionado por su entorno para que opte en un determinado sentido, elige situarse en el ms opuesto de los polos,
en el mbito que sea: laboral, esttico, relacional, etc. Puede aparecer tras una situacin de confusin de
identidad, y habitualmente cuando los estandares del medio son muy altos o existe una gran insistencia para su
definicin en un determinado sentido. Estaramos ante un status de identidad negativa, por ejemplo, cuando un/a
joven es presionado/a por sus familiares para que siga la profesin tradicional de la familia y el/la hijo/a opta por
el ms indeseable de los empleos, a los ojos de su familia, o que renuncia a la vida acomodada que llev hasta
entonces y se va a probar otros modos de vida. Tal y como plantea Hopkins (1987), la identidad negativa puede
entenderse mejor si se la considera como un intento de recuperar las riendas de la propia vida, aunque en
ocasiones puede tener consecuencias trgicas.
5. Finalmente, el logro de identidad, aparece en aquellos adolescentes que, habiendo pasado por
perodos de crisis de identidad, y habitualmente por periodos de moratoria, en los que se han probado en
distintos roles, toman decisiones con respecto a su propia vida. Estas decisiones se refieren tanto al campo
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin
79
ocupacional, como al relacional, sexual, familiar o ideolgico. Como puede suponerse, esto es ms frecuente
encontrarlo al final de la adolescencia.
Hasta aqu nuestra descripcin del desarrollo de la personalidad en la adolescencia. De lo expuesto se
deducen algunas implicaciones educativas y es probable que al lector/a an se le ocurran otras.
- Esta mayor focalizacin en s mismos/as convierte a los/as adolescentes, en ocasiones, en personas
ms ocupadas en sus propios "asuntos" que en las materias escolares.
- En cualquier caso, no olvidemos que nuestro sistema educativo contempla objetivos que tienen que
ver no nicamente con conceptos, sino tambin con procedimientos, valores y actitudes. Entendemos que debe
plantearse como un objetivo transversal de la educacin secundaria el apoyo al proceso de individuacin y
construccin de la propia identidad cuyas claves hemos descrito someramente.
- Abundando en lo anterior, pero yendo un poco ms all, el proceso de definicin propia en distintos
mbitos y la capacidad de los/as adolescentes para cuestionar lo establecido, para imaginar mundos posibles,
aporta numerosos temas a tratar en las aulas desde distintos puntos de vista y mbitos, con la garanta de tener
asegurado el inters de los/as estudiantes. Pensemos, por ejemplo, en un tema como la inmigracin, integracin
racial, o su inverso, la xenofobia, los problemas ligados a la cobertura social o al empleo, la libertad del ser
humano para residir en unos lugares u otros, la solidaridad entre grupos sociales diferentes, etc. Son temas que
pueden abordarse desde la historia (estudio de las migraciones y la convivencia entre culturas a lo largo de la
historia), la filosofa (historia del pensamiento en torno a estos temas y corrientes ideolgicas actuales), la lengua
y literatura propias (las referencias a estas ideas en escritos de distintos autores o en recortes de prensa), o las
extranjeras (anlisis de peridicos u otras producciones literarias en esas lenguas), o las matemticas u otras
ciencias, si les pedimos que hagan encuestas y efecten anlisis estadstico de los datos.
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80 Mara del Mar Gonzlez Rodrguez y Manuel de la Mata Bentez
En este captulo se presenta una aproximacin a los procesos de aprendizaje desde el enfoque
constructivista. En primer lugar, se plantea qu se entiende por constructivismo en la gnesis del conocimiento
cultural y personal. En segundo lugar, se describen algunos tipos de aprendizaje ms caractersticos del aula,
para llegar as a la conceptualizacin de aprendizaje verbal significativo. Como veremos en los prrafos
siguientes, se necesitan de ciertas condiciones para que los contenidos escolares se aprendan significativamente.
En tercer y ltimo lugar, se discute el papel que juegan los conocimientos de que disponen los alumnos en el
proceso de aprendizaje: cmo los conocimientos que tienen los alumnos son un elemento de partida para que se
produzcan aprendizajes ms afianzados y tiles; la necesidad de que los profesores conozcan dichas ideas para
que puedan ajustar la ayuda pedaggica; la importancia de que los mismos alumnos tomen conciencia de estos
conocimientos, generen cierta actitud ante su aprendizaje y desarrollen actividades adecuadas para que se
produzcan los cambios conceptuales que les permitan una apropiacin personal til del conocimiento escolar.
producen los resultados esperados. Es por ello que desde esta perspectiva nos interesa resaltar la importancia que
adquieren los conocimientos previos de los alumnos, puesto que sobre ellos se asientan los nuevos aprendizajes.
La asimilacin de los contenidos escolares depender de las ideas con las que previamente cuenten los alumnos,
a partir de ellas se construirn los nuevos conocimientos. Por tanto los procesos de enseanza, que tienen como
fin el aprendizaje de contenidos referentes a hechos sociales y naturales, deberan considerar la relevancia de los
conocimientos previos con los que cuenta el alumno. No desarrollaremos este ltimo aspecto en este apartado ya
que aparecer en sucesivas ocasiones a lo largo del captulo.
Un segundo aspecto a destacar dentro de esta corriente es el nuevo valor que adquiere el papel del
alumno como protagonista de su aprendizaje. Como ya mencionamos anteriormente, la persona interviene
activamente en la elaboracin de nuevos conocimientos, implicndose personalmente en el cambio de sus ideas
previas por otros contenidos culturalmente ms adecuados. Los estudiantes no permanecen pasivos durante el
desarrollo de la actividad escolar. Muchas de las tareas que se realizan en el aula exigen del alumno un trabajo
fsico (manipular ciertos aparatos, sustancias, realizar mediciones, dibujar el esquema de una pieza de mecnica,
coger apuntes, participar de un debate, etc.), sin embargo ninguna de estas tareas est exenta de actividad
intelectual. Al mismo tiempo que se llevan a cabo estos ejercicios el alumno est haciendo uso de razonamientos,
evoca contenidos ya aprendidos, establece relaciones, interpreta significados y en definitiva realiza toda una
serie de operaciones intelectuales. El alumno no recibe y asume la informacin que se transmite en clase tal cual.
Por un lado las interpretaciones que realiza desde sus propias ideas hacen que esta informacin tenga un sentido
particular para l, y por otra parte, el contraste, el anlisis, la crtica y las operaciones intelectuales sobre estos
contenidos harn que los significados que se pretenden transmitir no tengan por qu coincidir con las ideas que
los alumnos hayan captado. Por todo ello los aprendizajes escolares dependern de las tareas planteadas en el
aula y de la implicacin intelectual activa de los estudiantes.
Por ltimo, desde el enfoque constructivista se destaca el carcter funcional que tiene el conocimiento
personal. Contamos con un bagaje de conocimientos que nos sirve para interpretar lo que ocurre a nuestro
alrededor y al mismo tiempo, las ideas que nos proporciona nuestra experiencia guan nuestras actuaciones en
situaciones concretas. Partiendo de estos supuestos podemos extraer importantes implicaciones para los
contextos escolares. Los procesos educativos tienen por objeto que el saber que los alumnos adquieran en las
distintas reas de conocimiento les sea de utilidad. Esta utilidad no se circunscribe nicamente al mbito
acadmico, es decir, no se persigue simplemente que el alumno sea capaz de reproducir lecciones memorizadas
para un examen o que las actitudes, hbitos y valores marcados como objetivos slo se manifiesten
temporalmente durante las actividades de clase. En este sentido, los alumnos deben percibir la utilidad de los
nuevos contenidos de aprendizaje, ya que no se producir un cambio en sus ideas a menos que sean necesarios,
bien sea porque los conocimientos escolares les ofrezcan una nueva forma de comprensin ms coherente o
porque reconozcan cierto inters en la aplicacin de estos contenidos.
2. Aprendizaje significativo
La concepcin de aprendizaje significativo se debe a Ausubel (1976) y se elabora en relacin con el
estudio de la adquisicin de los conocimientos escolares. Dicho concepto hace referencia a los aspectos
complejos del aprendizaje verbal, a la comprensin y resolucin de problemas, procesos normalmente presentes
en las actividades de clase.
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 85
Ausubel establece la distincin entre distintos tipos de aprendizaje, de acuerdo con dos dimensiones que
se discuten a continuacin: la dimensin aprendizaje por recepcin-descubrimiento y la dimensin aprendizaje
repetitivo-significativo.
Frecuentemente la forma ms comn de memorizar los apuntes de clase, los temas que aparecen en los
libros de texto o cualquier otro contenido de aprendizaje que hemos denominado por recepcin suele consistir en
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 87
leer y reproducir en sucesivas ocasiones lo que hemos ledo, como cuando memorizamos la lista de los faraones
egipcios o la de los cultivos que son ms caractersticos de los pases de Asia. Aunque esta operacin est
justificada en muchos casos ya que el material que se nos da slo puede ser retenido de forma arbitraria, en otras
ocasiones podra tratarse de un material potencialmente significativo, al que tratamos como si no lo fuera y lo
memorizamos mecnicamente (podramos comprender qu cultivos tiene un pas relacionndolos con su clima o
con su historia de forma significativa, pero no es el caso ms habitual.
Por otra parte, en relacin con el aprendizaje que hemos denominado por descubrimiento, de igual
modo podra producirse un aprendizaje de tipo repetitivo o mecnico, cuando est basado en el establecimiento
de relaciones o asociaciones arbitrarias, llevado a cabo mediante estrategias como la repeticin o cualquier otra
de carcter mecnico. Si prestamos atencin por un momento al ejemplo citado anteriormente, el alumno que
tiene como tarea responder al interrogante que se le ha planteado en Historia podra haber recopilado
informacin de los textos que aparecen en algunos manuales y haberla reunido como un conjunto de informacin
a memorizar sin ms.
La estrategia de repetir los contenidos, por s sola, no asegura que los alumnos comprendan los
significados de modo que se produzca un cambio cualitativo en lo que ya saban, un cambio que no implique la
mera posibilidad de poder emitir unos enunciados referentes a un tema. Cuando se produce aprendizaje
significativo se establecen relaciones entre la nueva informacin y los conocimientos personales de modo que
hay un cambio en stos ltimos. Tales cambios nos permiten comprender los fenmenos desde otra perspectiva,
hacernos con nuevas definiciones y en definitiva, con nuevos significados.
El aprendizaje significativo puede darse por recepcin. Para un alumno que entienda la respiracin
como la entrada de oxgeno en los pulmones y la salida de gas carbnico, al estudiar en clase los procesos
metablicos de nutricin que ocurren en la clula, la respiracin alcanzar otro significado. La respiracin ya no
se interpretar como un mero proceso de ventilacin pulmonar (entrada y salida de aire), sino como el aporte de
un elemento (oxgeno) necesario para la combustin de materiales a nivel celular, con la consecuente produccin
de energa que todo organismo precisa para vivir.
El aprendizaje significativo tambin puede ser por descubrimiento como es el caso de la investigacin
en ciencia o en otras disciplinas. La tabla que sigue, que est tomada de Ausubel, Novak y Hanesian (1976; p. 35
de la traduccin castellana), ofrece la clasificacin de las situaciones de aprendizaje que producen los autores y
algunos ejemplos.
Aprendizaje receptivo Aprendizaje por Aprendizaje por descubrimiento
descubrimiento guiado autnomo
Aprendizaje Clarificacin de relaciones entre Instruccin audiotutorial Investigacin cientfica, msica o
significativo conceptos bien diseada arquitectura nuevas
Conferencias o la mayora de las Trabajo en el laboratorio Mayora de la investigacin o la
presentaciones en libros de textos escolar produccin intelectual rutinaria
Aprendizaje Tablas de multiplicar Aplicacin de frmulas para Soluciones de acertijos por ensayo
memor resolver problemas y error
Quizs podamos resumir la clasificacin que venimos discutiendo, haciendo dos reflexiones. La primera
sera que un aprendizaje significativo no es slo aquel en el que un sujeto est descubriendo directamente
soluciones nuevas o interactuando activamente con objetos, sino que es aquel en el que realmente se ponen en
relacin los conocimientos que posee la persona con los nuevos conocimientos. Esto puede suceder, por ejemplo,
88 Rosario Cubero Prez y M Jos Ignacio Carmona
cuando damos una solucin nueva a un problema, pero tambin cuando hay una verdadera asimilacin y
comprensin de un texto escrito. La segunda reflexin, que complementa a la anterior, es que debemos tener
presente que puesto que no basta con explicar de forma clara y voluntariosa un tema a nuestros alumnos, para
que se d un aprendizaje significativo, es necesario tomar una serie de decisiones didcticas y organizar las
actividades del aula de acuerdo con unas condiciones, para que ste se pueda llevar a cabo.
que es necesario que tengan lugar ciertas tareas y experiencias para obtener determinados conocimientos. Pero
mantenerse activo significa, al mismo tiempo, estar implicado cognitivamente en la experiencia de aprendizaje.
Para que el alumno logre apropiarse de nuevos significados que se integren en sus conocimientos es necesario
que est mentalmente activo: tomar conciencia de las cuestiones o temas que se estn planteando en las
actividades de clase, reflexionar sobre los nuevos contenidos, ser crticos con las incoherencias que se presentan,
contrastar los conocimientos tericos con los hechos, elaborar nuevas relaciones, etc. Una actitud favorable para
aprender, se manifiesta en el inters del alumno por comprender y dominar la nueva informacin, realizando una
actividad intelectual productiva.
Es importante no confundir la actividad meramente manipulativa con el hecho de que el alumno est
mentalmente activo. La actividad entendida exclusivamente como tareas de manipulacin de la realidad no
asegura por s sola la adquisicin de significados. Los pasos a seguir en una experiencia destinada a que el
alumno mediante la manipulacin de la realidad llegue a unos determinados conocimientos, puede convertirse en
un procedimiento rutinario y de escaso sentido.
En primer lugar, considera conveniente que los alumnos adquieran las nociones fundamentales del
tema, las ideas bsicas para conectar futuros aprendizajes. Recomienda trabajar en la clase estas ideas altamente
inclusivas con objeto de que los alumnos elaboren los significados elementales sin los cuales no podrn
establecer relaciones y comprender nuevos conceptos. De este modo se facilitar la significatividad, ya que
cuando el alumno no conecta con la informacin que est recibiendo, suele emplear la repeticin como forma de
aprendizaje.
Como segundo aspecto a tener en cuenta est el grado de generalidad de las ideas. Al respecto,
convendra comenzar por las ideas ms generales y avanzar hasta los detalles particulares. Parece ser que los
contenidos de mayor alcance se retienen y recuerdan mejor que los datos ms especficos.
Por ltimo, recordemos que nuestros conocimientos estn organizados y constituyen un sistema til para
almacenar informacin y utilizarla cuando la necesitamos. Los nuevos significados debern integrarse en nuestro
sistema de conocimientos si se pretende que el aprendizaje tenga un valor funcional. Los contenidos no debern
tratarse como temas o materias aisladas en compartimentos. Cuantas ms relaciones se produzcan, ms
afianzadas y estables quedarn las ideas y mayor amplitud tendrn nuestros conocimientos, base para nuevos
aprendizajes.
Si estas ideas fueran lo primero que se le ocurre a un alumno cuando le preguntamos sobre un tema no
tendran ms importancia para nosotros que la de ser un hecho anecdtico. Cuando estudiamos las concepciones
que tienen los alumnos encontramos, en cambio, un panorama bien distinto. Parece que lo que caracteriza a las
representaciones de los alumnos es:
- Su estabilidad, pues los estudios realizados demuestran que las concepciones de los alumnos tienden a
mantenerse a lo largo del tiempo. Esto ocurre incluso en los nios que llevan muchos aos en el sistema
educativo y que han estudiado un contenido de una materia en ms de una ocasin e incluso cuando se han
planificado actividades para promover el cambio de estas concepciones. Es decir, a pesar del trabajo repetido
sobre un concepto dentro del aula, los alumnos continan sosteniendo ideas y explicaciones personales que no se
corresponden con el conocimiento acadmico. (Clough y Driver, 1986; Driver, 1986; Driver, Guesne y
Tiberghien, 1985; Novak, 1983).
- Su relativa coherencia interna, ya que las ideas de los nios no se deben al azar, sino que se relacionan
con lo que conocen y con las caractersticas y capacidades de su pensamiento. Esto es, las ideas que un nio
expresa implican un cierto conocimiento sobre cmo son y suceden las cosas, y un funcionamiento intelectual
determinado, una forma de razonar que no slo afecta a un concepto particular sino a otros conceptos y
explicaciones relacionados con l.
- El ser compartidas en el grupo de estudiantes, ya que el nmero de concepciones diferentes que
expresan los alumnos de un aula sobre un hecho o situacin no es ilimitado, sino que, por el contrario, se
encuentran una serie de patrones comunes entre ellos. Es esta caracterstica de las ideas la que hace posible su
utilizacin didctica en el aula, puesto que si parece difcil que podamos atender a todas las concepciones de
cada nio, la tarea se convierte en asequible si existen unos pocos patrones relevantes en el aula.
otra cosa que autnticos exmenes disimulados. Esto no siempre se ha conseguido y no es raro que leamos
cuestionarios de exploracin de ideas que continan en aquella lnea.
Hemos de ser especialmente cuidadosos si, una vez elegida la opcin de utilizar un cuestionario,
queremos que explore las ideas del nio ms all de las expresiones verbales acadmicas aprendidas en la
escuela. En este sentido es importante tener en cuenta que la formulacin de las preguntas, los problemas o las
actividades que proponemos a los alumnos, ha de evitar que la misma pregunta oriente la respuesta del alumno y
que la naturaleza de la pregunta sea tal que el alumno conteste mediante una frmula acadmica memorizada.
Para ello es conveniente cuidar la expresin de las preguntas abandonando un tono claramente tcnico o
acadmico y utilizando expresiones habituales de los alumnos; asimismo es til realizar diferentes preguntas
sobre el mismo problema, ya que suponen aplicar unas mismas ideas a contextos diferentes.
Si atendemos a los tipos de cuestionarios que se pueden utilizar, hay una amplia gama que va desde
aquellos que presentan a los alumnos problemas o situaciones concretas, determinadas a priori, sobre las que el
nio debe pronunciarse, hasta aquellos que plantean preguntas abiertas. En el primero de estos casos se
encuentran los cuestionarios de eleccin mltiple y los de verdadero o falso. Estos han sido muy criticados por el
alto nivel de inferencia que ha de realizarse para la interpretacin de los datos, ya que ante un s o un no, o la
eleccin de una respuesta prefijada de antemano, el profesor tendr que deducir las concepciones de los alumnos.
Es por ello muy importante que en estos casos se pida siempre al alumno el porqu de su respuesta y la
justificacin de sus razonamientos, ya que son estas explicaciones las que nos ofrecen ms informacin. En el
extremo opuesto estn los cuestionarios de preguntas abiertas que si bien son ms fciles de elaborar, ya que
consisten en pedir al nio que nos cuente lo que l crea o piense, o que realice un dibujo, sobre el tema que nos
interese, su codificacin es ms laboriosa. Quizs lo ms interesante sea elaborar cuestionarios con preguntas de
distinto tipo, en funcin de lo que se pretenda explorar en cada caso (ideas generales, conceptos especficos,
opiniones sobre acontecimientos). As, podemos combinar preguntas como las referidas ms arriba (que pueden
estar apoyadas en dibujos o fotografas), con otras en las que se pida a los alumnos realizar operaciones sobre
dibujos (como sealar con crculos, colorear, completar), o relacionar listas de trminos, etc.
Junto con los cuestionarios, la tcnica ms utilizada para la exploracin de las ideas de los alumnos es la
entrevista, que puede ser definida como una conversacin dirigida a un propsito (Posner y Gertzog, 1982). Esta
tcnica es especialmente adecuada ya que nos permite explorar la extensin del conocimiento de los nios sobre
un dominio concreto, identificando sus concepciones ms relevantes, los conceptos que utiliza, las relaciones
entre esos conceptos, y tener una muestra de cmo es el razonamiento del nio a lo largo de la conversacin.
Aunque sera imposible entrevistar a cada uno de nuestros alumnos numerosas veces a lo largo del
curso, s es recomendable utilizar esta tcnica combinada con el cuestionario. Podemos, bien realizar algunas
entrevistas que nos aporten suficiente informacin para la posterior elaboracin de un cuestionario, o al
contrario, una vez realizado el cuestionario, entrevistar a una muestra de nios sobre sus respuestas en el mismo,
pidindoles aclaraciones sobre lo que nos resulte dudoso.
La observacin de lo que sucede en el aula es la ltima de las tcnicas a la que nos vamos a referir.
Siendo ste un instrumento que el profesor utiliza espontneamente, ser ms til si se elabora de forma
sistematizada. Entre los posibles registros que se pueden realizar de la actividad en el aula, el diario del profesor,
que consiste en un cuaderno de anotaciones que se recogen mientras se trabaja en el aula o inmediatamente
despus de terminar el tiempo de trabajo (cuando an tenemos recientes las observaciones), es el instrumento
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 93
ms utilizado para estos fines. La tarea del profesor consiste en anotar todos aquellos datos que sirvan para
conocer las concepciones de los nios, es decir, todo lo que el nio haga o diga respecto al tema que nos interesa,
ya sea durante el trabajo en grupo (preguntas y comentarios con los compaeros), como en el conjunto de la
clase (exposicin de experiencias o trabajos) o en interaccin con el profesor (preguntas dirigidas al profesor,
ancdotas). Es importante que se anote para cada observacin la fecha y las actividades que realizaba el nio
cuando se registr la observacin, as como la presencia y las actuaciones de otros nios que estuvieran con l.
ESQUEMAS DE
ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL
CONOCIMIENTO DEL NIO
NIO
NUEVA INFORMACIN
NUEVA INFORMACIN SITUACIN
A
ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO DEL ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO DEL SITUACIN
NIO
NIO B
NUEVA INFORMACIN
NUEVA INFORMACIN
O BIEN N. INFORMAC.
ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO DEL ESQ. CONOC.
NIO ESQUEMAS DE NIO
CONOCIMIENTO DEL
NIO
producidos por un mtodo de enseanza determinado en los conocimientos, las capacidades y las destrezas del
alumno. En aos recientes se han desarrollado una serie de investigaciones que han llevado a un cambio en estos
planteamientos. El foco de atencin que hasta entonces haba sido, preferentemente, el individuo tomado en
solitario, se desplaz a observar el aprendizaje como un fenmeno social, como un proceso interpersonal en el
que los distintos participantes colaboran en una serie de actividades que necesitan de la cooperacin de todos
ellos para su consecucin (Mehan, 1979). De esta forma el aula pasaba, tambin, a ser considerada como un
contexto social en el que el conocimiento educativo se construye y se reconstruye socialmente.
La importancia de la interaccin social en el contexto educativo ha sido puesta de manifiesto por
numerosas investigaciones (ver Coll, 1984, 1985; Forman y Cazden, 1984; Perret-Clermont, 1979). En efecto,
tanto la interaccin del profesor con los alumnos, como la interaccin de los alumnos entre s son determinantes
del progreso cognitivo y social del nio, en general, y del logro de los objetivos educativos que se refieren al
aprendizaje de contenidos y destrezas.
Edwards y Mercer (Edwards, 1987; Edwards y Mercer, 1987) y Mehan (1979) han investigado cmo se
construye el conocimiento de forma colectiva de leccin a leccin. De sus estudios se desprende que podemos
interpretar la situacin de aprendizaje en el aula como un proceso de interaccin guiado en turnos por el
profesor, interaccin que en el contexto educativo est constituida bsicamente por el discurso en el que se
implican el profesor y los alumnos.
Durante las lecciones que Edwards y Mercer (1987) analizaron, el papel principal del profesor fue el de
procurar una conexin entre el conocimiento nuevo que se planteaba y aquel del que el nio ya dispona. Para
ello, los contenidos que formaban parte del trabajo en clase se delimitaron gracias a un proceso eminentemente
interactivo en el que los participantes negociaron (de forma implcita) el sentido preciso, las caractersticas y
propiedades y, en definitiva, el significado y alcance de los conceptos, las relaciones o los problemas trabajados.
En las conversaciones profesor-alumno, los desacuerdos y las incongruencias entre los puntos de vista
de los diferentes participantes constituan una parte importante del proceso de aprendizaje, de modo que el
profesor dedicaba especial atencin en el discurso a aquellos aspectos que no parecan estar claros, que eran
incongruentes o sobre los que no exista acuerdo en el colectivo de la clase. Esta era la manera de asegurar un
conjunto de significados compartidos por los miembros del aula, de establecer un marco de referencia comn -lo
que en palabras de los autores se define como un contexto mental compartido- a partir del cual se construan
nuevos significados y relaciones.
El profesor se situaba en estos casos en la zona de desarrollo potencial (ver Vygotski, 1978). Entre las
conductas que el nio es capaz de realizar solo y las que no es capaz de realizar porque se encuentran muy
alejadas de sus posibilidades, existen otras conductas que el nio puede llevar a buen trmino si cuenta con la
ayuda de otra persona (adulto o nio). La distancia entre lo que el nio puede hacer solo- su nivel real de
desarrollo- y lo que puede hacer con la ayuda de otra persona - su nivel de desarrollo potencial- es lo que
denominamos zona de desarrollo prximo o potencial. La actividad conjunta del profesor y de los alumnos en el
aula se situaba en esta zona. Son precisamente estas interacciones las que, si son eficaces, potenciarn y harn
posible el aprendizaje.
Podramos resumir lo anterior diciendo que el proceso de construccin es en s mismo un proceso de
interaccin entre los significados que sostienen o comparten los alumnos y aquellos que el profesor pretende
establecer, que estn dados por la cultura. La esencia del proceso en s es, como hemos analizado, la
96 Rosario Cubero Prez y M Jos Ignacio Carmona
transformacin de unos significados en otros en un acercamiento a los conceptos y relaciones que forman parte
del currculum escolar.
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Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 97
Cuando nos planteamos formar individuos en determinados campos o temas, ya sean aplicados o
tericos, estamos, en definitiva intentando que aqullos aprendan algo que no conocen o no manejan
suficientemente, con el nivel de destreza que requiere la tarea que vayan a desempear. Pero, qu es realmente
aprender algo?, quines participan en el proceso de aprendizaje? Solemos hablar del que ensea y del que
aprende, cules son las caractersticas y las funciones de unos y otros?, en quin recae la responsabilidad?
Estas preguntas sern el eje conductor de este captulo. Hablaremos sobre el aprendizaje en el aula y
analizaremos la importancia de las interacciones sociales en el marco educativo. As, nos plantearemos como
objetivos fundamentales a alcanzar comprender que el aprendizaje:
- Debe entenderse ms como proceso que como un producto.
- Es un proceso constructivo ya que el aprendizaje no existe de suyo, sino que se va construyendo en
base a la experiencia o conocimientos previos que de ella se generan.
- Es un proceso social porque se aprende en interaccin social con nuestros semejantes. Primero
aprendemos a hacer las cosas en colaboracin con otros (o de la observacin de otros) y slo despus podemos
hacerlo individualmente. El aprendizaje es, por tanto, un proceso de fuera a dentro.
- Es un proceso comunicativo por el hecho de ser social, ya que toda interaccin en el marco educativo
es fundamentalmente verbal y es a travs del lenguaje como la ponemos en marcha.
- Requiere un papel activo por parte del profesor/a: la importancia del andamiaje y de trabajar en la
zona de desarrollo prximo del alumno/a.
- Requiere un papel activo por parte del alumno/a, tanto en sus interacciones con el profesor/a como con
otros alumnos.
La comprensin de estos factores nos llevar a considerar que un buen aprendizaje, por un lado, es
aqul que parte del conocimiento del alumno y de saber qu habilidades estn an en el plano social y cules en
el plano individual. Por otro lado, un buen aprendizaje parte de una interaccin social que trabaja en la llamada
Zona de Desarrollo Prximo.
En el tema anterior se ha defendido el papel activo que juegan los participantes -profesores y alumnos-
en las situaciones educativas. Sin embargo, la forma de organizar tales relaciones o interacciones y la
importancia que se le concede va a depender mucho de la idea de aprendizaje que tengan los propios educadores.
Es decir, depende de las ideas que tengamos sobre: cmo aprenden los alumnos, qu papel tienen profesores y
alumnos, qu mtodos y tcnicas son las ms adecuadas para determinados contenidos e incluso para cada grupo
de estudiantes.
Para responder a las preguntas anteriores, y puesto que ya se ha tratado en un tema anterior el
aprendizaje como construccin, destacaremos, adems, otros dos aspectos bsicos del aprendizaje como proceso:
su carcter social y su carcter comunicativo. Esta separacin es, de hecho, artificial y se corresponde ms con
una estrategia didctica para abordar el tema que con la realidad.
Pero, qu significa que el aprendizaje es un proceso social? Para empezar diremos que el aprendizaje
es social en dos sentidos. En el sentido de que se aprende en interaccin social con nuestros semejantes y en el
sentido en que los contenidos que aprendemos se construyeron socialmente por otros individuos o culturas
(Wertsch, 1988). Por poner un ejemplo, cuando un alumno lee un texto, los conocimientos cientficos, las
habilidades, el uso de instrumentos que aprende y las actitudes que de ellos se derivan, han sido construidas por
individuos de generaciones, en muchos casos, muy anteriores a la suya. Aunque este aspecto es sumamente
relevante, nos centraremos a partir de ahora en la primera de las acepciones del carcter social del aprendizaje.
Como plantebamos al hablar de su carcter constructivo, ste no existe sino que se construye en la
interaccin social con los "otros". Primero aprendemos a hacer las cosas en colaboracin con otros ms expertos
(o de la observacin de otros) y slo despus, tras una prctica continuada en la que vamos ganando autonoma,
podemos hacerlo individualmente. Podramos decir que el aprendizaje es un proceso de "fuera a dentro", o lo que
es lo mismo, las habilidades, destrezas y conocimientos que aprendemos, estn primero en el plano social para
luego pasar a un plano individual. Ningn individuo aprende "solo". Lo que aprende, o lo aprende de otros (un
texto tambin es un "otro") o, aunque aparentemente lo haga solo, est partiendo de unas representaciones, de
unas ideas, de unos significados, de una forma de ver las cosas ya elaborados por otros (culturalmente). Bastara
con rastrear en nuestra propia experiencia, para comprobar cmo nuestro conocimiento sobre los gases nobles,
por poner un caso, no apareci repentinamente en nosotros, sino que muy probablemente tuvo que ver con las
cosas de las que se hablaba en las clases de Qumica de 2 de B.U.P., o con aquellos problemas que resolvamos
del libro de texto.
Es precisamente la interaccin entre los participantes en la situacin del aula, la responsable de que se
lleve a cabo la transicin entre ambos planos, de que el alumno llegue a dominar habilidades que, o bien no
conoca, o bien slo poda poner en juego con ayuda del profesor.
Esta perspectiva se deriva de la concepcin sobre el desarrollo de los procesos psicolgicos formulada por
Vygotski en la Ley Gentica del Desarrollo Cultural:
"... En el desarrollo cultural del individuo, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social, y ms
tarde, a nivel individual... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos."
(Vygotski, 1979, 94)
Siendo muy taxativos, no es que la interaccin social favorezca o facilite el aprendizaje, sino que sin
ella no se aprende. En ningn caso va a aparecer en nuestras "cabezas" un nuevo conocimiento que no est
sustentado en ciertas claves o contenidos que no hayan pertenecido previamente al dominio de otros.
Como hemos venido diciendo, en las situaciones educativas, todos los participantes, profesores y
alumnos, van a tener un papel activo. Sin embargo, sus roles y funciones van a ser bien distintos. Centrmonos
ahora en el papel del profesor.
embargo, en raras ocasiones interpretamos que eran precisamente las claves que les dbamos, las preguntas que
les hacamos, la secuencia que plantebamos... las responsables de la propia comprensin y que sin stas tal
comprensin no es posible. Es decir, su conocimiento se sita en un plano social, ms que en el individual.
Por tanto, las nociones de zona de desarrollo real y zona de desarrollo potencial nos dan claves sobre la
importancia que tiene una adecuada secuenciacin de los contenidos curriculares.
Derivada de la idea de la secuenciacin, podemos extraer una segunda conclusin: slo podemos
subordinar unos aprendizajes a otros cuando estos ltimos pertenecen a lo que hemos denominado zona de
desarrollo real, si no, la subordinacin o encadenamiento de aprendizajes es una tarea inabordable para nuestros
alumnos.
En tercer lugar, hemos de concluir sobre la pertinencia de que sea, precisamente en esta zona de
desarrollo potencial en la que el profesor debe situarse para ejercer su accin educadora. Es en ella en la que nos
resultar ms fcil despertar el inters de nuestros alumnos y motivarles en las tareas de aprendizaje (Vygotski,
1977). Y esto es as porque trabajar sobre contenidos que ya domina el alumno por s mismo, no genera nuevos
aprendizaje, no va ms all de repetir lo ya sabido, y por supuesto no atrae el inters de los estudiantes. De igual
manera, trabajar sobre contenidos tan lejanos a las posibilidades de nuestros alumnos que ni siquiera se pueden
lograr con la ayuda del profesor, significa plantear metas inalcanzables, puesto que no tendran una base en la
que sustentarlas. Estaran tan distantes de sus posibilidades que no estaran motivados ni siquiera a intentarlo.
Slo una prctica educativa en la que la intervencin del profesor se sita en la zona de desarrollo potencial
llegar a ser efectiva, producir avances en el aprendizaje de los alumnos y motivar a nuestros alumnos a
aprender.
Trabajando en la zona de desarrollo potencial, el objetivo del profesor debe centrarse en crear en la
situacin de clase un "contexto mental compartido" por todos los participantes (Edwards y Mercer, 1987). Una
situacin en la que los trminos, conceptos, etc. manejados resulten comprensibles para todos. Es decir, formas
comunes de conceptualizar los contenidos, los procedimientos, los materiales y en general, todos los elementos
del proceso educativo. Nos referimos no slo al contexto lingstico, a los trminos que se emplean, sino que
adems, las nociones, conocimientos y suposiciones de las que se parte deben ser comunes para los integrantes
del grupo-clase.
As, trabajando en la zona de desarrollo potencial, el papel fundamental del profesor sera el de ir
negociando significados cada vez ms compartidos, ir estructurando y andamiando los aprendizajes de los
alumnos. El concepto de andamiaje de Bruner es coincidente con la perspectiva que hemos venido defendiendo.
Este concepto implica que el profesor o el adulto sostiene y andamia la actividad del que aprende apoyando lo
que ya sabe y completando lo que no es capaz de hacer.
Pero, cul es la esencia del proceso a partir del cual se comparte el conocimiento? cules son las
caractersticas que debe cumplir una interaccin para que se llegue a tal objetivo? Tal como describen Edwards y
Middelton (1986), este proceso consiste en que dos personas sepan lo que antes sabia slo una. Se trata, en
definitiva, de transferir los conocimientos que en un primer momento pertenecan al dominio del profesor, a un
dominio por parte del alumno. En este punto hemos de tener en cuenta dos aspectos. El primero de ellos es el de
no interpretar que esta transferencia es un proceso mecnico, automtico y pasivo para el que aprende. Ya hemos
defendido insistentemente el papel activo del alumno, sin embargo algo ms es necesario decir, ste ser el
objetivo que guiar el prximo punto. Un segundo aspecto es que la transferencia de conocimiento, al menos en
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 105
el contexto educativo, se hace posible a travs de la comunicacin en el aula. Esto nos conducir ms tarde a la
tercera caracterstica del aprendizaje: su naturaleza comunicativa.
"instructor" o instruido" con relacin a otro u otros alumnos. Quizs, la nica salvedad en el caso de los alumnos
es que no existe un objetivo explcito e intencional de colocarse en el nivel de partida del "otro" y conducirlo a
un progreso intelectual, por lo que los alumnos no crean situaciones especficas para tal fin. Esto implica que los
docentes hemos de crear escenarios comunicativos que fomenten este tipo de interacciones entre alumnos.
Lo que queremos hacer constar junto con Coll es que "no basta con colocar los alumnos uno al lado de
otro y permitir que interactuen para obtener automticamente unos efectos favorables" (1984, pg. 120), sino que
hemos de identificar y fomentar el tipo de organizacin social del aula que posibilite la consecucin de los
objetivos educativos anteriores. Tradicionalmente se han distinguido tres: la individualista, la competitiva y la
cooperativa. Slo en la ltima de stas los objetivos de los distintos alumnos estn relacionados de tal manera
que un alumno alcanza su objetivo, slo si otro alcanza el suyo. Es por ello que slo en este tipo de organizacin
los alumnos pueden convertirse en autnticos instructores de otros alumnos y colaborar junto con el profesor en
el desarrollo propio y de los dems. Centrmonos pues en este tipo de organizacin social del aula.
Segn muestran diferentes estudios, cuando organizamos el aula en base a interacciones cooperativas
los beneficios son evidentes. En primer lugar mejora el propio clima del aula, las actitudes de los alumnos frente
a otros alumnos y al profesor se hacen ms positivas. Tambin mejora la organizacin de las tareas al tener que
explicitarse para su coordinacin. Por ltimo, parece observarse un mayor progreso cognitivo ya que este tipo de
organizacin demanda una constante confrontacin de puntos de vista, exigiendo argumentar, tener presente los
argumentos de otros y contrargumentar. Esto ltimo es lo que algunos autores denominan conflicto socio-
cognitivo (Coll y Corominas, 1990). Las diferencias entre las ideas o creencias de los alumnos pueden ser usadas
para influir positivamente en el desarrollo intelectual y social. Para que tales diferencias ejerzan influencia
positiva es necesario que el conflicto se resuelva de manera constructiva. Un conflicto bien conducido y bien
resuelto implicar fundamentalmente la posibilidad de que todos puedan argumentar y nadie imponga su punto
de vista.
Los resultados de este tipo de organizacin social del aula mejoran significativamente si el profesor
pone en juego ciertos recursos didcticos: aportar materiales para que las diferencias entre las ideas de los
alumnos se asienten en un conocimiento ms profundo del tema del que se discute; elegir temas motivantes o
presentarlos de forma que les resulten atractivos; y, por ltimo, fomentar actitudes flexibles y tolerantes que
faciliten la discusin y la construccin conjunta del conocimiento.
No nos gustara cerrar este apartado sin decir que esta forma de trabajo con los adolescentes puede ser
crtica en un momento histrico como el actual, en el que parecen aflorar actitudes poco democrticas e
intolerantes hacia los dems. Esta metodologa genera tambin una cierta actitud ante la vida o, dicho de otra
forma, una manera de enfrentarse a los problemas distinta a esa que despreciamos, pero ante la cual no damos
alternativas de actuacin.
1988). ?Cmo si no, podramos designar y describir objetos, explicarnos el comportamiento de otros, recordar
informacin, categorizar la realidad, e incluso pensar en un sentido amplio del trmino?.
Una segunda razn para aceptar la pertinencia de considerar el aprendizaje como un proceso
comunicativo o discursivo es que en el aula, muy frecuentemente, el contexto sobre el que se trabaja no est
presente, o incluso no existe materialmente y es precisamente gracias al lenguaje como lo creamos. Es ste uno
de los rasgos que caracteriza al discurso escolar y lo hace distinto, y no siempre coincidente, con el discurso de
los alumnos, de la calle o de otro contextos. En muchos casos su contenido es distinto (las cosas de las que se
habla, su nivel de abstraccin...). Resumiendo, podramos decir que el discurso escolar es ms
descontextualizado, abstracto, trabaja con realidades lejanas, no familiares, etc.. En el aula, por ejemplo, no estn
los ros, ni los pases a los que nos referimos, sino que estn a muchos kilmetros del centro educativo.
Hablamos incluso de trminos como democracia o libertad que ni siquiera tienen existencia fsica. Por centrarnos
en nuestro contexto, obviamente, los alumnos de enseanza secundaria estn relativamente familiarizados con el
discurso acadmico y, por tanto, habituados a trabajar con realidades no presentes. Pero resulta tambin evidente
que, en la medida en que en Secundaria se profundiza ms en las materias y se trabajan contenidos ms
especficos, los trminos y referencias usadas estn cada vez ms lejanas del discurso habitual del alumno. El
lenguaje se convierte, en definitiva, en un medio privilegiado para crear y transmitir conocimientos culturales.
Desde este punto de vista, el aprendizaje escolar puede entenderse como el aprendizaje de nuevos
modos de discurso (Wertsch, 1988). El trmino discurso se emplea para referirnos a la comunicacin en el aula,
pero no quedndonos en la versin clsica para la que sera una mera transmisin emisor-receptor, sino
superando el aspecto de intercambio y refirindonos tambin a las formas de entender y explicar la realidad. Si
como hemos expresado el lenguaje no slo sirve para comunicarnos sino que, a su vez, es una forma de
representarnos la realidad, cuando aprendemos contenidos, habilidades y procedimientos estamos aprendiendo
nuevas formas de comprender y explicarnos el mundo que nos rodea, nuevas formas de resolver problemas, en
suma, nuevos modos de pensamiento.
Estos planteamientos nos sugieren que el aula puede ser interpretada como un contexto o escenario de
interaccin-comunicacin. As, las actividades que se desarrollan en este contexto van encaminadas a crear
contextos mentales compartidos, a travs de la negociacin de significados que se da entre los profesores y
alumnos y entre alumnos. La idea de la negociacin de significados implica una perspectiva del aprendizaje o de
la interaccin social muy sugerente.
El contexto escolar es pues un lugar de confluencia de distintos modos de discurso, o distintas maneras
de entender y explicar la realidad. El profesor debe conocer el discurso que despliegan los alumnos si quiere
intervenir en dicho contexto. Esto nos hace interpretar de manera diferente las propias concepciones o ideas
previas de los alumnos, ya que en muchos casos constituyen autnticos modos de discurso y referencia para los
alumnos. De igual manera, el alumno debe ir adquiriendo el discurso escolar o acadmico si quiere participar en
dicho contexto con un mnimo de destreza. No hemos de olvidar que el discurso escolar tampoco constituye un
lenguaje unitario, sino que cada disciplina se caracteriza por un modo particular de discurso, por una forma
concreta de establecer relaciones, de expresar conocimientos, etc. En ese sentido, aprender los conocimientos de
cada materia es aprender a emplear los modos de discurso apropiados para dicha disciplina.
Pero tambin las propias reglas que rigen el intercambio pueden llegar a ser distintas. En el discurso
escolar, es interesante no olvidar que el reparto de funciones entre profesor y alumnos es asimtrico, el profesor
108 Mercedes Cubero Prez y M Jos Marco Macarro
es el que dirige el curso de la comunicacin, es el que selecciona los contenidos a aprender, es el que desde el
principio conoce los significados que trata de que el alumno vaya compartiendo, etc. En definitiva estamos
queriendo regresar a la idea del profesor como gua del aprendizaje de los alumnos, incorporando que esta gua
se lleva a cabo por medio de su discurso, de las recapitulaciones y las reconstrucciones que emplean los
profesores. Para conseguir estos fines los profesores utilizan recursos comunicativos muy diversos tales como:
- Realizar gestos y mmica mientras preguntan.
- Controlar los temas de conversacin y la manera de hablar de ellos.
- Usar el silencio o las repeticiones para marcar el rechazo o aceptacin de las ideas de los alumnos.
- Reformular las ideas de los alumnos para acercarlas al significado que desea expresar.
- Introducir conocimientos nuevos como si no lo fuesen, para que no se cuestionen...
Visto todo lo anterior, parece obvio concluir planteando la importancia de considerar a la interaccin
social como pieza clave del aprendizaje y al lenguaje en el aula (el discurso), como el instrumento a travs del
cual se pone en marcha la propia actividad educativa. Estaramos as en condiciones de responder a la pregunta
qu significa aprender? Consideramos que un alumno ha aprendido cuando su discurso se aproxima al discurso
escolar, es decir, cuando se hace ms diestro tanto en los contenidos como en las reglas que prioriza el discurso
escolar.
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CAPTULO IV
1. Educacin y orientacin
Educar es algo ms que transmitir conocimientos. El compromiso del sistema educativo es formar
personas capaces de vivir en sociedad. El profesor de Educacin Secundaria debe instruir, ensear en el sentido
ms clsico, pero tambin debe ser educador en un sentido ms intenso y completo, en el sentido de apoyo y gua
personalizada que educa de forma integral al alumno. Hablamos de gua personalizada porque educamos
personas concretas, con sus cualidades individuales que la educacin debe saber respetar, aprovechar, y
potenciar. Una educacin integral es la que se preocupa no slo de los conocimientos o la inteligencia del
alumno, sino tambin de su sensibilidad, de sus destrezas y de todas las capacidades que le definen como
persona. Ese complemento de la enseanza, esencial en la accin educativa, es lo que denominamos orientacin.
El nuevo currculo establecido para la Educacin Secundaria contempla esta dimensin de la accin
educativa de varios modos:
- Sus objetivos se proponen en trminos de desarrollo de las diversas capacidades de los alumnos.
- Incluye tres tipos de contenidos: conceptuales (conocimientos), procedimentales (destrezas fsicas e
intelectuales) y actitudinales (disposiciones emocionales, valores y normas).
- Introduce los denominados ejes transversales del currculo, cuyos objetivos y contenidos tienen
mucho que ver con el propsito de desarrollo integral de la persona.
Una educacin integral y personalizada como la que se propone tiene tres objetivos generales:
a) Capacitar al alumno para aprender de un modo eficaz y autnomo. Consiste en facilitar al alumno la
adquisicin de un repertorio de procedimientos y estrategias de control de sus propios procesos de aprendizaje,
que le permiten mejorar sus capacidades de bsqueda, anlisis, elaboracin y memorizacin de la informacin.
b) Capacitar al alumno para que pueda tomar decisiones relativas a su futuro con la mayor informacin
y asesoramiento posible. A partir de la Educacin Secundaria Obligatoria el alumno debe ir adoptando ciertas
decisiones relativas a su propia trayectoria acadmica. Igualmente, a lo largo de su vida tendr que elegir entre
diversas opciones. Se trata de que el alumno aprenda a elegir reflexiva y responsablemente, para lo cual habr
que proporcionarle informacin acerca de sus opciones y asesorarle acerca de cmo analizarlas, ponderarlas y
elegir entre ellas.
c) Capacitar al alumno para integrarse con xito en la sociedad. La educacin fracasa si, al final, el
alumno es incapaz de integrarse con xito en la sociedad. La combinacin de diversos contenidos que se ocupan
no slo del saber, sino tambin del saber comportarse, y la preocupacin por la significatividad de los
aprendizajes persiguen el logro de una educacin que posibilite al alumno el desarrollo de su personalidad y la
adquisicin funcional de las destrezas bsicas para integrarse con xito en la sociedad.
Puesto que el alumno como persona, con todas sus caractersticas individuales es el referente ltimo de
la educacin, tambin lo es de la orientacin. Aunque hablemos de la orientacin como un aspecto de la oferta
educativa que alcanza a todos los alumnos, no lo hace de manera indiscriminada, sino a partir precisamente de
las diferencias existentes entre unos alumnos y otros, teniendo en cuenta sus distintas necesidades educativas.
Algunos alumnos pueden requerir acciones de orientacin particularmente intensas o complejas, sobre todo si se
encuentran en alguna de las siguientes situaciones: se encuentran en desventaja respecto a sus compaeros a
causa de algn retraso en su desarrollo fsico o acadmico; sufren las consecuencias de conflictos familiares que
les privan de un entorno emocional acogedor y estable; o pueden verse discriminados a causa de su origen
cultural, lingstico, social o tnico.
112 Manuel Velzquez Clavijo y M Carmen Ocaa Mndez
Ahora bien, aunque el referente de la orientacin sea el alumno como individuo, ello no exige que los
programas y actividades orientadores se desarrollen con los alumnos de forma individual. La accin orientadora,
en particular la ejercida por el tutor, incluir unas veces la comunicacin personal con el alumno, con una
dedicacin mayor o menor segn las circunstancias; pero incluir en muchas otras ocasiones actividades con
grupos de alumnos, o con sus padres, que, si deben colaborar en general en la educacin de sus hijos, con ms
motivo han de hacerlo en estos aspectos que trata la orientacin.
La funcin orientadora es responsabilidad de todo el sistema educativo. Algunas de las actividades de
orientacin son responsabilidad general de todos los profesores, otras corresponden particularmente a los tutores
(y todos los profesores ejercen la tutora en algn momento de su carrera) y otras ms especializadas son
competencia del profesor especialista en Psicologa y Pedagoga y del Departamento de Orientacin.
En este texto vamos a ocuparnos de dos aspectos de la orientacin que de modo genrico
denominaremos orientacin curricular y orientacin tutorial. Distinguimos una de la otra porque la orientacin
curricular interviene directamente sobre el currculo que ha de seguir el alumno o el grupo de alumnos, mientras
que la orientacin tutorial se desarrolla como actividades en las que participan conjuntamente el profesor y los
alumnos.
2. Orientacin curricular
Los objetivos de la orientacin curricular son:
1. Prevenir las dificultades de aprendizaje, tratando de evitar fenmenos indeseables tales como la
inadaptacin, el absentismo, el fracaso y el abandono escolar.
2. Resaltar los aspectos orientadores del currculo vinculando la accin educativa a la realidad de los
alumnos y a sus opciones de futuro, favoreciendo tanto la adquisicin significativa de contenidos funcionales
para la vida, como la madurez personal y el desarrollo de una identidad y un sistema de valores propios.
3. Ajustar la accin educativa a las necesidades concretas del alumnado mediante las oportunas
adecuaciones y adaptaciones curriculares, ofreciendo a cada alumno el refuerzo y el apoyo educativo que pueda
necesitar.
(destrezas, habilidades y estrategias para actuar y para regular la conducta y el pensamiento) y a los relativos a
actitudes, valores y normas.
Los ejes transversales son contenidos curriculares especialmente relacionados con los objetivos
generales de la accin educativa orientadora. Cada profesor es responsable de tenerlos en cuenta al realizar la
programacin de su materia. El tratamiento dado a los temas transversales requiere asimismo la coordinacin
entre las distintas materias. De acuerdo con el Real Decreto que establece el currculo de la Educacin
Secundaria, la transversalidad se articula en torno a los siguientes contenidos: educacin moral y cvica,
educacin ambiental, educacin para del consumidor, educacin para la paz, educacin para la salud, educacin
sexual, educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos y educacin vial.
La metodologa individualizada que se sugiere supone organizar las actividades de enseanza-
aprendizaje de modo que todos los alumnos puedan participar en la medida de sus capacidades y segn su estilo
y ritmo de aprendizaje, y evaluar sus resultados tomando como criterio comparativo los resultados previos del
propio alumno. La individualizacin de la enseanza no significa optar necesariamente por actividades
individuales; por el contrario, las actividades colectivas y las frmulas de aprendizaje cooperativo suelen ofrecer
a los alumnos la oportunidad de trabajar segn sus propios ritmos y capacidades. (Ver tambin el apartado
dedicado a refuerzo y apoyo educativo).
profesor acerca de la metodologa a seguir en la elaboracin de las adaptaciones curriculares. Para poder llevar a
cabo las adaptaciones curriculares, el profesor necesita adems la colaboracin de un profesor de apoyo que le
ayude a compatibilizar la atencin prestada al grupo con las necesidades particulares de atencin que requiere el
alumno para el que se ha elaborado la adaptacin curricular.
1. De reflexin y elaboracin (para hacer en clase o fuera de clase y para comentar en clase).
1.1. Como quizs ya sepas (o sabes desde ahora) los contenidos conceptuales o de conocimientos se
corresponden con lo que en general se denomina "saber"; los procedimentales, con lo que denominamos "saber
hacer", y los actitudinales, con "preferir" o "apreciar". Piensa que ya eres profesor/a. Haz tres breves listas (de
cinco o seis contenidos cada una) indicando qu querras, como profesor/a y en relacin con tu asignatura, que
tus alumnos sepan, sepan hacer y prefieran o aprecien, indicando en el ltimo caso si la preferencia o el aprecio
corresponden o no a una norma socialmente establecida. Cuando lo tengas hecho, busca en el decreto que regula
las enseanzas de tu asignatura en la Educacin Secundaria la relacin de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que aparecen y compralos con tu lista. Coinciden?
1.2. Repasa tu propia experiencia escolar. Aunque la terminologa es nueva, no son inventos recientes ?
puedes poner algn ejemplo en el que hayas sido testigo de una adecuacin curricular? Y alguna adaptacin
curricular? Y alguna modalidad de refuerzo o apoyo educativo? Expn brevemente en qu consistieron.
1.3. No siempre es fcil para el profesor determinar cundo es necesaria una u otra modalidad de apoyo
educativo, o cundo debe emprenderse una adaptacin curricular. El "olfato" del profesor es muy importante
para detectar e identificar los problemas, que es el primer paso para resolverlos. Veamos cmo est tu "olfato".
Te voy a dar cuatro ejemplos de comportamiento observado en cuatro supuestos alumnos diferentes y t tendrs
que suponer qu tipo de problema est en el origen de la dificultad observada y cul sera tu respuesta educativa.
Trata de justificar cada una de tus respuestas.
2.3. Observa (y pregunta a tu profesor-tutor acerca de ello) las dificultades de aprendizaje y las
necesidades educativas de los alumnos del grupo (o grupos) en que haces tus prcticas. Los resultados de las
evaluaciones suelen ser buenos indicadores; pregunta al profesor por los suspensos: por qu suspenden? qu
hace para evitar que sigan suspendiendo?. Hay algn alumno/a o grupo que siga una programacin
individualizada a causa de sus necesidades educativas? Describe el caso y en qu consiste la adaptacin
curricular Recibe algn alumno/a alguna modalidad de apoyo o refuerzo educativo? Descrbela.
3. Orientacin tutorial
Los objetivos de la orientacin tutorial, es decir, las funciones del tutor son:
1. Contribuir a la personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje estableciendo un vnculo
directo entre tutor y alumnos a travs de las actividades que llenan la hora de tutora (establecida en el horario
escolar), en las cuales prima el sentido de comunicacin y cooperacin.
2. Facilitar la integracin de todos los alumnos en su grupo y en el conjunto de la vida escolar,
fomentando en ellos actitudes de participacin, respeto, responsabilidad y colaboracin.
3. Coordinar las programaciones y la prctica docente del conjunto de profesores del grupo con el
propsito de dar coherencia a las enseanzas, asegurar su carcter integrado y la presencia de los contenidos
transversales, y armonizarlas con el proyecto currricular y el plan anual del centro.
4. Coordinar el proceso de evaluacin e informar del mismo a los alumnos.
5. Prevenir las dificultades de aprendizaje y, en su caso, coordinar la respuesta educativa en
colaboracin con el Departamento de Orientacin.
6. Lograr la colaboracin de los padres en la labor educativa.
Entre las diversas actividades que pueden dar cumplimiento a los objetivos del plan de accin tutorial,
vamos a sealar algunas que pueden resultar especialmente relevantes:
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 117
Suelen distinguirse tres lneas principales en los contenidos de los programas de orientacin tutorial: la
orientacin personal, la orientacin acadmica (tambin denominada educativa o escolar) y la orientacin
vocacional y profesional.
Orientacin personal.
Suele desarrollarse preferentemente bajo la forma de atencin directa a los alumnos, por iniciativa de
los alumnos, del tutor, del equipo educativo, de los padres, o de profesores y alumnos de comn acuerdo (por
ejemplo, si se decide en la sesin de evaluacin). Se abordan problemas que tienen que ver con dificultades
emocionales y sentimentales, sexualidad, adicciones (tabaquismo, alcoholismo u otras), relaciones con los
profesores, relaciones con los padres, etc.
Existen tambin programas que tratan diversos contenidos relacionados con la adaptacin personal y
social (construccin de la identidad personal, autocontrol, habilidades sociales...). Estos programas se aplican en
la hora de tutora.
En principio, un alumno que cursase sin dificultad la Educacin Secundaria adquirira las estrategias de
aprendizaje y de pensamiento formal y abstracto como un contenido ms de las distintas reas. Pero ocurre que
la presencia de estos objetivos y contenidos en las distintas reas no es suficiente. Se trata de unos aprendizajes
tan importantes y, al mismo tiempo, tan complejos, que muchos alumnos requerirn algn tipo de refuerzo o
apoyo para asimilarlos. Y es una saludable medida preventiva anticipar esa necesidad y ofrecer, en este caso
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desde la tutora, actividades complementarias que faciliten, primero, y refuercen, despus, tales aprendizajes.
Afortunadamente existen programas instruccionales que permiten ensear sistemticamente estos repertorios. En
trminos de orientacin curricular, la accin a emprender es una intervencin psicopedaggica preventiva (o
compensatoria, cuando se ha producido un fracaso inicial en estos aprendizajes). Es un elemento de la
orientacin tutorial en tanto que es el tutor quien aplica el programa en su hora semanal de tutora, en el contexto
de los objetivos que caracterizan la funcin tutorial y con el asesoramiento psicopedaggico correspondiente.
Una precaucin muy necesaria es no confiar en que los alumnos vayan a transferir espontneamente las
adquisiciones resultantes de los programas de ensear a pensar a las distintas reas curriculares. Aunque se trata
de estrategias generales, hay matices entre las reas, usos diferenciados que impiden una transposicin mecnica
de lo aprendido en programas genricos. Esos matices son los resultantes de adaptar las estrategias de
pensamiento a diferentes tipos de problemas, lenguajes o conceptos; esa diversidad las enriquece y las hace ms
funcionales. Por eso es muy importante que el tutor acuerde los profesores de las distintas reas el trabajo
simultneo o sucesivo de las mismas estrategias, de modo que se facilite la transferencia entre aprendizajes.
Tradicionalmente el tratamiento de las estrategias de aprendizaje y de pensamiento se ha visto reducido
en la prctica a la cuestin de las tcnicas de estudio. Por tcnicas de estudio suele entenderse un conjunto de
recomendaciones relativas a la vez a los hbitos del estudiante (gestin del tiempo, disposicin del ambiente de
estudio, establecer recompensas contingentes...) y a ciertas destrezas instrumentales relacionadas con el
tratamiento de textos (toma de apuntes, lectura, subrayado, resumen...) y el ejercicio de la memoria (recursos
mnemotcnicos). Aunque tales hbitos y destrezas son importantes en la elaboracin de estrategias de
aprendizaje, hoy sabemos que stas son construcciones mucho ms complejas y flexibles de lo que se crea.
Tambin es cada vez ms general la conviccin de que la adquisicin eficaz de dichas estrategias pasa por su
aplicacin en el estudio de las diferentes reas curriculares.
Identidad y autoimagen componen el autoconcepto. El autoconcepto nunca es neutro emocionalmente (no somos
indiferentes hacia nosotros mismos). Las emociones asociadas al autoconcepto, lo que sentimos hacia nosotros
mismos, es la autoestima. Como es fcil de suponer, cuando el autoconcepto es positivo (nos sentimos guapos,
nuestra identidad es fuerte), la autoestima es alta, estamos a gusto con nosotros mismos, y cuando el
autoconcepto es negativo (no nos gustamos, tenemos una identidad dbil), la autoestima es baja y nos sentimos
desgraciados. Esto es as para todo el mundo.
El aspecto del autoconcepto referido a nuestras propias competencias como estudiante, es decir, todo
aquello que vemos, sabemos, creemos, y pensamos acerca de nuestro pasado, nuestro presente y nuestro futuro
escolar, es denominado autoconcepto acadmico. Guarda una estrecha relacin con el rendimiento acadmico.
Cuando el rendimiento es bueno, mejora el autoconcepto acadmico y sube la autoestima, que dispone al sujeto
para enfrentar con mayor confianza, entusiasmo y persistencia nuevos retos acadmicos, lo cual le conduce a
nuevos xitos que reforzarn el autoconcepto acadmico, y as sucesivamente. Esa misma espiral funciona en
negativo, con los desastrosos resultados que son fciles de imaginar. Una autoestima desbordante, una confianza
excesiva en uno mismo, puede originar comportamientos sociales excesivos, poco respetuosos con los dems. En
el reverso de la moneda, una frgil identidad y una autoestima marchita suelen acompaar a las personas
inhibidas en las situaciones sociales. Como en cascada, los problemas se encadenan unos con otros. La
inhibicin social, la inseguridad propia de la identidad dbil, los sentimientos negativos hacia uno mismo,
generan situaciones de ansiedad incontrolable para la persona. Ansiedad que viene a dificultar an ms su
comportamiento ante los dems y su rendimiento. Cuando coinciden en mayor o menor medida estas
circunstancias (y coinciden bastante a menudo) los conflictos son casi inevitables y se manifiesta lo que hemos
dado en llamar la inadaptacin escolar, la antesala de la inadaptacin social y la marginalidad.
Los cambios fsicos que ocurren en la adolescencia pueden desequilibrar la autoimagen, de la misma
manera que la experiencia de fracaso escolar deteriora el autoconcepto acadmico y hunde la autoestima del
sujeto de identidad dbil; cualquiera de esos cambios repercutir negativamente en el rendimiento acadmico.
Por eso, y por las crecientes capacidades de reflexin y de pensamiento abstracto e hipottico, es quizs la
adolescencia el momento ms oportuno para la intervencin orientadora en el mbito de la personalidad. Por eso
y porque, expuesto lo anterior, sabemos demasiado bien que el fracaso escolar precede con inquietante
regularidad al fracaso social.
Qu pide el sistema educativo al tutor? Que haga todo lo posible para prevenir y evitar que sus
alumnos sigan la senda que conduce a la marginacin social. Pero, qu puede hacer el tutor? En este mbito las
herramientas de trabajo del tutor son el reconocimiento y la aceptacin. Con reconocimiento y aceptacin el
tutor puede fortalecer la identidad del alumno, mejorar su autoconcepto, elevar su autoestima, desinhibir su
comportamiento social, reducir su ansiedad y mejorar su adaptacin. Si adems la accin del tutor no es un
hecho aislado, sino que es constante de unos cursos a otros, si el resto del profesorado se gua por los mismos
principios, probablemente los alumnos encuentren satisfactorio e incluso agradable el ambiente de aula. No hay
que pensar que estemos hablando de ciencia-ficcin: muchos profesores saben crear ese ambiente.
Algunas reglas de actuacin que pueden ayudar al tutor a lograr lo que estamos proponiendo son las
siguientes: no proponer retos excesivos que aboquen a los alumnos al fracaso; aprobar explcitamente el trabajo
bien hecho y el comportamiento ajustado a lo deseable; pasar por alto las conductas levemente perturbadoras;
corregir los errores desde la consideracin, sin humillar al que los comete; proponer actividades acadmicas y de
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esparcimiento de carcter cooperativo; no tener reparos en ser afectuosos en el trato con los alumnos y
respetuosos con sus actitudes; preferir el estmulo basado en el incentivo al que se basa en el temor al castigo.
Es cualquier caso, no estar de ms el asesoramiento y la colaboracin que en este tema encuentre el tutor en el
orientador del centro.
reflexivo, prestar al alumno un servicio de gua. Dirigir, como dice el diccionario, al alumno, no hacia un destino
concreto, sino a travs de las dificultades que pueda entraar el reto novedoso de tomar una decisin.
El verdadero sentido educativo de ese servicio no se limita a la ayuda prestada a propsito de una
decisin concreta, lo ms orientador es el aprendizaje que realiza el alumno acerca del procedo de toma de
decisiones; porque en el futuro tendr que recorrerlo repetidas veces y quizs entonces no cuente con la ayuda, la
orientacin, del tutor. Como cualquier otro de los aprendizajes esenciales, aprender a tomar decisiones capacita
para la vida adulta porque hace autnomo al sujeto.
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