ee eeeEi mundo que rodea al niftlo es tridimensional; est4 compuesto de muchos objetos que difieren en color, textura, forma y tamafo. Cuando el maestro le pide que se fije en la forma que tiene un objeto, por ejemplo en que la abertura de un frasco es circular, para el nino puede ser dificil ver ta forma que el maestro sena- la, porque los otros elementos en los que dicha forma est inmer- sa pueden asumir para el nifie una importancia mayor que la forma en sf misma, cuando se trata de imagenes, ya que Esto es adn mas diftc el fondo de una figura puede también tener para el nino una im- portancia mayor que la figura misma. Obsérvese en este ejemplo c6mo segGn enfoquemos nuestra atencién, en una misma imagen po- demos percibir dos figuras y dos fondos diferentes: El niflo va desarrollando progresivamente su capacidad para descartar lo irrelevante y concentrarse en lo esencial. Por ello 397es muy importante que el maestro proporcione oportunidades para que el nifflo interactde con su medio ambiente fisico y le estimule a reconocer los rasgos de éste de manera natural, pero significa- tiva. Esta observacién favorece que el nifto desarrolle la compren- sién de los atributos geométricos de su mundo circundante. Es por esto que el reconocimiento de las cualidades de los objetosy las semejanzas y diferencias que el nifio establece entre ellos, debe preceder a cualquier apreciacién formal de las propiedades geomé- tricas de los mismos. Ast pues es recomendable que el maestro, antes de Iniciar un trabajo formal con geometrfa, propicie que sus alumnos realicen actividades de clasificacién: descubran semejanzas y diferencias entre los objetos, analicen su pertenencia a diversas clases, en- cuentren criterios en base a los cuales agrupar, etc. Tanto estas actividades como las relacionadas mas estrecha- mente con geometria no requieren en general de ningdn material complicado; se aprovechan los mismos objetos que estan en el salén y otros que sean bien conocidos por los nifos. | Por otra parte, no es conveniente que el maestro presione a los nifios a memorizar definiciones o descripciones formales. En lu~ gar de esto, ha de fa itarles oportunidades para que toquen los objetos, los observer, descubran sus caracteristicas, exper menten, identifiquen formas y con todo ello disfruten este tram 398Es importante que tenga cuidado de utilizar los nombres co- rrectos para las formas geométricas. tespués de todo, el nifto tiene cientos de palabras en su vocabulario para las cuales nunca se le dieron definiciones (perro, casa, mam&, l4piz, calle...), y el nifo aprendié su significado mediante el uso. Lo mismo puede suceder si escucha los términos de geometria correctamente utili- zados. El maestro, sin embargo, no debe perder de vista que el término (por ejemplo, “cuadrado") remite a un significado, a un concepto. fe nada sirve que el nino aprenda las palabras si no ha tenido las diversas experiencias concretas que le permitan comprender su significado. Oe igual manera, los dibujos o modelos de figu- ras geométricas no deben sustituir a los conceptos que ellos - representan. Por lo tanto, es importante que los términos de geometria sean correctamente utilizados por el maestro, pero solamente deben ser empleados cuando surja la necesidad y cuando el ntfo haya te- nido una base suficiente de experiencia sobre la cual fundamentar esa nueva idea. Asi como lo hemos dicho en otras paginas, aqui insistimos en que la exploracién y el descubrimiento no deben ser “apéndices" de las actividades escolares, no deben considerse como "ejercicios de ‘enriquecimiento' que se hacen aparte", sino como aspectos me~ dulares de la experiencia escolar. 399Sugerimos al maestro aprovechar todas las oportunidades posibles| que se presenten en el salén para que los nifilos reconozcan y de- nominen las formas geométricas que los objetos contienen y para’ que justifiquen sus respuestas (por qué creen que se trata de determinada forma). Estas oportunidades surgen esponténeamente todos los dfas, por ejemplo, cuando distribuyen aguas frescas, el maestro les puede preguntar qué forma tiene la boca del vaso. Ademas, es importante que el maestro haga reflexionar a los ni-| fos sobre si la forma que reconocieron sigue siendo la misma cuando se le gira (por ejemplo, cuando se le voltea de cabeza o hacia un lado) y cuando cambia de tamafio. El siguiente ejemplo pretende aclarar el motivo de esto. Jorge reconocié y denominé correctamente la forma de esta fi- a Le maestra tomé la figura, la volted ast V y pregunté al gura hecha de cartulina nino qué forma tenfa.. Jorge contest "Esa no la conozco, "icudl e5?". Este ejemplo nos muestra que el nifto también atra- viesa un proceso para llegar a construir el concepto de conser- vacién de la forma. les Es importante que el maestro presente a los ninos mate variados para que reconozcan sus formas. fe igual manera cuando les muestre figuras con formas geomét as determinadas, no de be limitarse a que sean siempre del mismo tamafio ni a colocar~ las siempre en la misma posicién. ooSECUENCIA DE ACTIVIDADES DE GEOMETRIA, 1, ACTIVIDADES PREVIAS. = Abstraccién de propiedades de objetos (ver Clasificacién, hojas amarillas ndm. 282 a 292). - Determinacién de la pertenencia o no pertenencia de elementos a una clase dada (ver Clasificacién, hojas amarillas nim. 292 a 294). 2, SUPERFICIES CURVAS Y PLANAS, 2 CURVO Y PLANO. OBJETIVOS: descubrir las superficies curvas y planas como caracte- risticas de los objetos. MATE RIAL: para cada equipo: 1 lata, 2 frascos distintos, 2 cajas distintas (pero que no sean redondas), 1 vaso, 1 tubo de carton de papel higiénico, 1 goma, 1 libro, 1 plumin de superficie cur- va, etc. (nétese que entre los objetos que se proponen algunos pueden rodar y otros no, algunos tienen esquinas, etc.). El maestro entrega el material a cada equipo y les pide que pongan juntas las cosas que pueden ir juntas porque amarilla nim. 297 a 298)- Cuando los ninos han agrupado el material, el maestro les pde la justificacién de por qué tos juntaron asf Si para clasificar los objetes los nifos no se fijaren en que unos ruedan y otros no, el maestro les pide que los acomoden (poniendo juntos los que se parecen) de una manera diferente a como lo hicieron Si adm los ninos no clasifican de acuerdo a que unos objetos pueden rodar y otros no, el maestro hace dos conjuntos con el ma- terial de acuerdo a ese criterio; junta, por ejemplo, la lata, el vaso, el tubo de cartén, el plumin... y en el otro montén pone la goma, el libro, las cajas.. Pregunta @ los nifios en qué creen que se habra fijado 61 para juntarlos ast (ver secuencia de Cla~ sificacién, hoja amarilla nim. 298). @ Ya sea que los nifos adivinen el criterio o no el maestro les estimula a que digan caracteristicas de los objetos Luego les pregunta por qué creen que ruedan el tubo de car- tén, la lata, el vaso, etc. Los nifios dan diferentes res- puestas, por ejemplo: "porque son redondos", "son como bo- “porque de este lado est redondo", etc. £1 maestro acepta las respuestas € introduce la denominacién “curvo" @ Pregunta a los nifios por qué creen que los otros objetos (1i- bro, cajas, etc.}, no ruedan. Conduce la actividad como en el caso anterior y les da la - denominacién "plano". @ Descubren caras planas y curvas en un mismo objeto. E1 maestro mues~ tra a los nifios una lata de forma cilindrica y les pregunta: sCémo tenemos que 402poner esa Late para que ruede? GY por qué sé La ponemos ast (apoyada en su base) no rueda? gDénde tiene La tata partes planas? 4¥ donde esta cunva?, etc. @ Pide 2 los nifos que busquen entre el material alguna cosa que sea toda plana, que no tenga ninguna parte curva. Los nifios proponen objetos y entre todos opinan si éstos real- mente son totalmente planos. Una vez que los nifios propongan las cajas, el maestro les es- mula a que digan sus diferentes atributos. Si los nifios no lo pro- ponen, el maestro dice: La caja tiene "esquinétas"o "pécos” (ast es como los nifios denominan comGnmente a los vértices’). £1] maes~ tro les pregunta qué otras cosas conocen que tengan la forma de la caja. @ Los niflos manipulan los objetos del material y el maestro pro- picia que enfoquen su atencién a cémo sienten -mediante el tacto - las superficies de los objetos; que tomen conciencia de cémo se curvan las manos al tomar, por ejemplo la lata, o un fraseo, que sientan la agudeza de los vértices y lo plano de los lados de ta caja. Esta acti idad no pretende que los nifos definan los objetos utilizando tér nos precisos como " superficie", "rectangulo", “base, "vértice, etc., sino que se expresen como ellos puedan. ® Vértice: punto en que concurren los dos lados de un Angulo. Pune to donde se unen tres o mas planos. 403° maestr vita @ las nifies a buscar en el saldn cosas que tengan algGn lado plano y Tuego cosas que tengan algGn lado curvo. Los nifios muestran al grupo lo que encontraron y entre todos observan las superficies curvas y planas. 2.2. EL ZAPATEADO. (ver secuencia de Clasificacién hoja amaril nam. 293). £1 maestro explica el juego: Vo £es voy a in décéendo nom- bres de cosas que tengan esquénas; estén muy atentos por- que, cuando me equivoque, ustedes téenen que zapatean en ef sueko. e por ejemplo: La caja de gises, e£ escnitoréo, La puerta, e£ vase, ef borradon, ete. VARIANTE: Hace el mismo juego nombrando cos que _tengan atguna parte ew va (por ejemplo: natanja, pefota, canica, esonétonrio, vase). 2.3. ENVOLTURAS PARA REGALO. OBJETIVO: descubrir los angulos en las caras (superficies planas) de los objetos. MATERIAL: para cada nifo: tijeras, una caja pequefia de carton (que no sea redonda); papel lustre de varios colores para forrar las cajas, pegamento, lapices. El maestro coloca el material en 1a mesa del equipo para que los nifos lo vayan tomando a medida que lo necesiten. Propicia la reflexién acerca de la superficie de las cajas; les pregunta,por ejemplo:iA atgucen £e toed una caja que esté cur-A alguien Le toed atguna que no tenga esquina @ Dice a los nifios que van a forrar de diferente color cada uno de_los lados de la caja,para lo cual van a ir recortando el papel del tamafio necesario para cada lado, Les pide que tengan cuidado en recortarlo del tamano adecuado para que al pegarlo quede “Jus- to en la orfllita". Les pregunta qué se les ocurre para recortar el papel del ta- mato y forma que se necesita. Los alumnos pueden proponer, por ejemplo, pegarle a un lado un trozo de papel y luego recortar lo que sobra, o trazar con |4piz el contorno de cada lado de la caja y luego recortarlo, etc. Intercambian ideas acerca de las dife- rentes soluciones que se les ocurran y cada uno utiliza el proce- dimiento que crea conveniente. e Cuando han forrado todos los lados de su caja el maestro hace reflexionar a los nifios acerca de cémo eran estos lados. Les pre- gunta, por ejemplo: Cémo recontaron ef papel para cubnin cada Lado de La caja? jTenta esquénas cada Lado? Recortanon eL papel de ma- nena que quedaran esquinas? 2Cmo Le hickeron? gCémo ena La forma que tenfan tos Lados de La caja? sQuién La quiere débujan en el pézann6n? gComv tenemos que dibujar Las esquinas? etc. @ Utilizan 1a cajita para guarder elgin objeto que ellos hayan elaborado y luego hacen wun ntercambio 0 lo regalan a quien ellos deseen. E1 maestro puede también aprovechar las cajas para reali zar la actividad "Los paquetes" que aparece en la ficha de colorrosa ném. 14 de la "Propuesta pare el aprendizaje de la lengua es- crita™ o hacer una variante de ia misma. 2.4. LOS TRANSPORTES. MATERIAL: cajas pequefias de cartén, pegamento, tijeras, papel lus~ tre, crayolas y lapices, corcholatas o botones grandes (u otros objetos similares). Esta actividad puede realizarse paralelamente a la de "Los transportes" (ver secuencia de Clasificacién, hoja amarilla E| maestro da una cajita a cada nifo y propicia la reflexién acerca de cémo es, c6mo son sus iados, Si cade lado tiene esquinas, etc. ry Luego pone el resto del material a disposicién de los aifos NRENEY les pide que cada uno construya un coche. Cy VARIANTE: Esta actividad puede retomarse cuando estén trabajando con el conocimiento de una forma geométrica determinada, por ejem- plo: el circulo. Entonces e1 maestro hace reflexionar 2 los aifos acerca de qué forma tienen las Ilantas, el volante, los faros, ete. Cuando estén trabajando con el cuadrado y el rectangulo, el fios acerca de la forma de maestro propicia la reflexidn de los n la caja. Dice, por ejemplo; GA quéén Le tocd una caja que tenga éa forma cuadrada? ;Dénde tiene La forma rectangular? ¢Que forma téene aqul? 2A qué se parece? etc. 4062.5. COSAS QUE TIENEN ANGULOS. MATERIAL: cuadernos y lépices de los ni El maestro pide a los nifos que cada quien haga una lista B4en su cuaderno donde escriba (como cada quien pueda) el nombre de cosas del salén que tienen esquinas. Les infor- ma que a las esquinas también se les llama Sngulos. @ Cuando terminan, el maestro les pide que vayan diciendo cud- les cosas escribié cada uno y que sefalen con el dedo dénde ti nen los &ngulos, (Los nifos encuentran diverses objetos con éngu- Jos, por ejemplo: e] pizarrén, las ventanas, las puertas, los es~ tantes de libros, el archivo, las paginas de un libro, el escrito- rio, una hoja de papel, ete.). + RECONOCIMIENTO DE FORMAS GEOMETRICAS, 3.1. EL CTRCULO. 3.1.1, DIBUJOS ESCONDIDOS. OBJETIVO: favorecer que el nifio pueda aislar una forma determinada que se encuentra rodeada por otras formas. MATERIAL: para cada nif una hoja con un dibujo similar al si- guiente, de preferencia con las instrucciones escritas de lo que tiene que hacer; los nifos que ya pueden leerlas las explican a los demas. 407e a la imagen que entrega a cada alumno, el} maes- 0 va pidicndo a cada nino que descubra el detalle que é1 leligié en cada imagen. Por ejemplo: Mariana, a ver sé en- cuenthas en tu foto dénde estd una canasta. Jonge, a ven sé en- cuentras un retof, ete. 2. OBJETOS QUE TIENEN FORMA DE C/RCULO. OBJETIVOS:- distinguir la forma circular - denominar esta forma con su nombre convencional (cfreulo) . MATERIAL: objetos del salén. El maestro pide a los niftos que busquen en el salén cosas EA que tengan algin lado plano. Los ninos descubren diversos objetos. £1 maestro los mues~ tra uno por uno a todo el grupo para que los mismos nifos digan si realmente los objetos elegidos tienen algin lado plano. @ De 10s objetos proporcionades por los nites, el maestro mues~ tra uno cualquiera que contenga la forma circular y dice: Féjense que este Lado plane téene esta forma, es ast... (con un dedo re- corre el contorno de la forma circular) Vamos a buscar cosas que tengan esta forma. Cuando 105 ninos han descubierte objetes con la forma circu- lar les pregunta: gCémo Le podemos LLamar a esta forma? Los ninos dan diferentes respuestas (por ejemplo: “bola”, “rueda", "redon- do} E1 maestro escucha todas ellas y al final explica: Esta forma se tana cfrcule. Vamos a buscar mAs cosas con forma cin cular; que tengan La forma de cércuto. 409Los nifios mencionan diferentes objetos del salén u otros que ellos conozean que tengan forma de cfrculo. 3.1.3. LA FORMA DE LAS REBANADAS. OBJETIVO: anticipar la forma circular en cortes de frutas. NATERIAL: 1 naranja, 1 limén, 1 plétano,.1 zanahoria, 1 cuchitlo con buen filo. . El maestro pregunta a los nifos: Si yo conto asd (transver- salmente) este pldtano, squé forma tendran Las rebanadas? iCOmo tendré que cortar esta naranja para que me saga una rebanada con La forma de ctroulo? 2¥ sé La zanahoria La cortamos asi (longitudinalmente), nos satdrd un efroulot ete. Actividad complementaria: puede |levarse més de una de las frutas que se sugieren para comprobar las anticipaciones que hagan los ni- fios respecto a qué formas saldrfan haciendo cortes longitudinales. El maestro ofrece rebanadas de frutas a los nifos para que las coman y dice: Td toma una que tenga forma de ctneulos ahora £6 toma una que no tenga forma de ofreuto, etc. Cada nifto trae de su casa un objeto que tenga la forma cir- 3.1.4. MARCAS EN PLASTILINA. MATERIAL: para cada nifio: plastilina, una hoje y un lapiz. “10E] maestro entrega a cada nino el material y les pide que : 7 ° extiendan la plastilina sobre su mesa. Les explica que van a hacer marcas en la plastilina extendi- da utilizendo diferentes objetos. Se trata de que esas marcas ten- gan forma de cfrculo, por lo tanto cada nifio va a ir a inando cudl ojeto cree que le servirfa y después comprueba si efectivamen- te la marca que le salié tiene forma de circulo. Pide a los nifios que cada vez que hagan una marca de efreulo ano dibujen (segGn see su nivel) en su hoja con un objeto, esc con qué objeto la hicieron, para que asf no se les olvide y luego todos puedan ver con cudntas cosas diferentes cada nifio obtuvo marcas de cfrculos. VARIANTE -1. Alguien hace una marca en la plastilina. Los demas deben adi- vinar con qué la hizo. VARIANTE 2 Realizan la ac 7 dad “Hacemos galletas" (ver Juegos, hoja verde nGm,503). 5. ROMPECABEZAS DE CiRCULOS. oBJeTiV: un todo, en este caso la forma circular, reconstr por medio de la unién de sus partes. MATERIAL: una bolsita,de plSsticos un rompecabezas de cartulina para cada nifio. Los modelos de los cortes para elaborarlos son: anSe sugicre que cada modelo se haga de distinte color para evi- tar que se confundan les piezas de los diferentes rompecabezas. El maestro entrega a cada niflo ja bolsite de plastico con ba MME ics piezas de un rompecabezas y jes invita a que formen con femme ellos un circulo Se sugiere que todos los nifios trabajen con el mismo modelo de rompecabezas para que puedan ayudars os a ctros y hacer comenta- rios. @ fn dias diferentes arman los otros modelos de rompecabezas. 3.1.6, LA DULCERTA. (ver Juegos, hoja verde ndm.504 ) Los nifos dicen cudles de los dulces de verdad que Ilevaron al salén tienen forma de cfrculo y explican por qué. @ Hacen "dulces" de forma circular con pasta de modelar. +7. IDENTIFICAN FORMAS EN IMAGENES. OBJETIVO: identificar formas geométricas. NATERIAL: imagenes en revistas, ldpices de colores. 412El maestro entrega a cada nifio un lapiz de color y una ima~ gen recortada de una revista (por ejemplo: una sala con co- jines y muchos cuadros y adornos, una mesa con diversos plax tos, ete.). Les pide que se fijen si en la foto hay algo que tenga forma de cfrculo y si lo encuentran lo marquen con el |4piz de color. Esta actividad tambien se realiza mas adelante para que los nifos identifiquen otras formas geométricas (cuadrado, rectSngulo, triangulo); pueden marcar cada forma con un color diferente. VARIANTE. Los niftos pueden hacer Sibumes (individuales o por equipo) de imagenes impresas y de sus propios dibujos de objetos, en las que aparecen las formas variadas que han visto y reconocido (ver se- cuencia de Clasificac n, hoja amarilla nGm.32yy la "Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita, paég.168). 3.1.8. LPOR QUE TENDRA ESTA FORMAT OBJETIVO: buscar razones que expliquen por qué los objetos tienen determinadas formas. MATERIAL: hojas, lépices de colores. El maestro pregunta a los nifios qué forma tiene, por ejem- una cama (seguramente los nifios responderan "asi" y hardn la mimica correspondiente) y por qué creen que las hacen en esa forma. Probablemente los niftos den razones que implican que es para que nos quepa bien el cuerpo a lo 413largo. El maestro sigue preguntando Por qué tendrd esa forma... ~ La pekota? = Los anos para jugar? - fas LLantas de Los coches? = Las cobéjas de Las camas? - ef vaso? - ba sébta? - ta nega? - La abertura dek sacapuntas?,erc. VARIANTES. se acuesta en el suelo y los demas trazan con un ‘tama! alrededor de é1, como si estuviers acostado en @ Iguatmente trazan con gis una puerta en la pared ro) Hacen un dibujo de los objetos cuyas formas han estado , eae liesnas rae : El maestro explica a los nihos que sélo se vale poner un dibujo en cada hoja pero que pueden hacer los dibujos que quieran en varias hojas. clasifican los dibujos y forman uno o varios 4lbumes con ellos. fay3.2. EL CUADRADO Y EL RECTANGULO. 3.2.1, CLASIFICACION DE FIGURAS. OBJETIVOS: = reconocer 1a forma cuadrada = denominar esta forma con su nombre convencional (cuadrado) - establecer semejanzas y diferencias entre el cuadrado y e} rectangulo. MATERIAL: para cada equipo las siguientes figuras geométricas VAIS J El maestro entrega al equipo las figuras para que pongan BP ivstes las que se parecen. Bride a los niftos que justifiquen por qué juntaron asf las figuras. : En caso que los nifos no clasifiquen las figuras por su forma o de acuerdo a los 4ngulos,el maestro les pide que pon- gan juntas las figuras que se parecen pero de manera distinta a 415como lo hicieron. Si esto vez los nlfos nuevamente no clasifican las figuras por forma, el maestro saca del montén de figuras todos los cuadra- dos y recténgulos y los pone juntos. Dice a los nifios que junté esas figuras porque todas se parecen en lo mismo, y les pide que lo descubran. Entre las cosas que los nifios pueden decir, es que se parecen en que tienen 4 esquines (0 "picos" o Sngulos). £1 maestro les hace notar que las otras figuras también tienen 4 esquinas y sin embargo no las puso con éstas. Les anima a que sigan intentando descubrir por qué puso asf las figuras. Si los nifos no lo descubren, el maestro les informa que las puso juntas porque tienen las esquinas (o dngulos) igual de abier~ tas, las tienen como las cajas que envolvieron para regalo. £1 maestro muestra a los nines dos de las figuras (un rec- EC ytd PPPS amaiio. Los pega en el pizarrén. tangulo y wn cuadrado) que sean aproximadamente del mismo Pide a los nifios que se fijen en los Sngulos de las dos fi- guras y digan si son iguales. Luego les muestra otra figura cual- quiera (del conjunto que clasificaron) que tenga dngulos agudos u obtusos, por ejemplo un rombo. Pregunta a los niflos si los an- gulos de éste son iguales a los de las otras dos figuras. El maestro conduce la actividad de manera que los ni prendan que el cuadrado y el rectdngulo tienen dngulos iguates (no importa que adn no se haya denominado a las figuras) 416El maestro entrega a cada equipo los recténgulos y los cua- Jdrados del conjunto de figuras que tenfan al principio. le que hagan solamente dos montones poniendo juntos los que se parecen. Tal vez los niftos deseen juntarlos de acuerdo al tamafo. En es que los nifos hicieron 2 grupos de figuras, el este caso, y maestro les pide que ahora intenten fijarse en otra cosa que no sea el tamano. os no separen en 2 conjuntos los rectan- @ £m caso de que los ni gulos y los cuadrados, ¢l maestro lo hace y pide que adivinen en qué se fij6, que digan en que’ se parecen los que estén en un mismo grupo y en qué no se parecen a los otros. Cuando los nifios hayan descubierto las diferencias entre rectSngulos y cuadrados, e] maestro les pide que se fi- jen si la figura cuadrada tiene todos sus lados del mis~ mo tamafio y cémo pueden estar seguros. $i entre las proposiciones de los nifios no surge el medir los lados, el maestro lo sugiere y les pide que piensen con qué los pueden medir. No se trata de que el maestro les proponga que utilicen reglas 1 | graduadas ni ningGn otro Instrumente convencional para obtener | datos exactos de la medicién. Pueden medir con un trozo de lis- tén, de papel, ete., que se corta a la medida de cada uno de los | ee | | @ El maestro conduce la actividad de modo que los niftos observen a7la igualdad entre los lados del cuadrado y la de los lados iguales (los opuestos) del rectaénaulo. @ Muestra cualquier otro objeto que contenga la forma cuadrada, la sefiala y dice: Vamos a buscar cosas que tengan esta forma, 5C6- no Le podemes tLamar a esta forma? Escucha todas las respuestas de los nifios y al final explica: Esta gégura se ££ama cuadrade. Va- mos a@ buscar cosas con forma cuadrada. 7 | A medida que los nifios van proponiendo diferentes objetos, el maestro les sugiere asegurarse que realmente todos los lados de | la figura sean del mismo tamano para poder afirmar que es un cua-| drade. 3.2.2. ROMPECABEZAS DE CUADRADOS. OBJETIVO: reconstruyen un todo, en este caso 1a forma cuadrada, por medio de la unién de sus partes. MATERIAL: una bolsita de plastico, rompecabezas de cartulina para cada nific. Los modelos de los cartes para claborarlos son: EE) Esta actividad se lleva a cabo de la misma manera que "Rom- pecabezas de circulos" (ver hoja amarilla nam. 411}. 4183.2.3. RECORTAN ENVASES. OBJETIVOS: -reconocer formas geométricas (circulo, cuadrado y rec- tangulo) - denominar al rectangulo. MATERIAL:-para cada nino: unas tijeras -para cada equipo: envases de productos (cajas de cartén de diferentes formas y tamafos, envases de cartén para leche, bol- sas de pldstico y papel, cajetillas vactas de cigarros, botellas de plastico delgado, etc.), vasos de cartén o plastico que se va- yan a desechar, etc-, cartulinas, pegamento, lépices. E] maestro muestra a los niflos una caja que tenga dos caras rectangulares y dos cuadradas. Senala la forma cuadrada y pregunta a los nifios el nombre de esa forma. Enseguida sefiala una cara de la caja que tenga forma rectangular y les pregunta: {Qué forma tiene este Lado de La caja? 5POr qué? jTiene todos sus Lados deL mésmo tamaio? gCémo son? Este Lado de La caja tiene forma de rectanguke. Vamos a fijarnos en Las cosas dek salén a ver sé encontramos alguna que tambéén tenga forma de rectangulo. E] maestro entrega los envases a cada equipo y les pide que se fijen para ver qué formas reconocen y las recor- ten, Pueden recortar por ejemplo, el fondo de una bo- tella de plastico o vaso de cartén porque reconocieron su forma de cirevlo. higJuntan los recortes (ver Clasificacién, hojas amarillas ndm294a 313 ). Fl maestro les pide que pongan juntos los recortes que sean de la misma forma. Ya que los recortes estén clasificados, el maestro pide que junten los montenes de los diferentes equipos que puedan po- nerse juntos porque tienen 1a misma forma. cados Una vez que todos los recortes del grupo estan clas as YS PA yror oe forma, 1 maestro entree e cada equipo uno de Tos epee enjuntoe: peg cuantery (une cantul ine pare querenielleceesuce los recortes y, de acuerdo a la forma que éstos tienen, escriban un nombre que le puedan dar a la coleccién (por ejemplo: "“circu~ los", "cosas cuadradas" "forma de recténgulo", etc. los trabajos en la pared para exhibirlos. VARIANTE. Es posible realizar un Album con los recortes clasificados (ver Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita, pag. 168). 3.2.4, ROMPECABEZAS DE RECTANGULOS. OBJETIVO: reconstruir un todo, en este caso la forma rectangular, por medio de la unién de sus partes. MATERIAL: una balsita de plastico; un rompecabezas de cartulina para cada nifio. Los modelos de los cortes para elaborarlos 420Esta actividad se lleva a cabo de la misma manera que "“Rompe~ cabezas de cfrculos" (ver geometrfa, hoja amarille nGm.41)). 3.2.5. LOS DOBLECES. OBJETIVOS: - aproximarse al concepto de simetrfa - reflexionar acerca del concepto de mitad. MATERIAL: hojas de papel tamafo oficio y otras de forma cuadrada; crayolas 0 ldépices de color. El maestro entrega a cada nifio una hoja cuadrada y una rec- tangular. Los alumnos comentan acerca de las formas que MAtienen las hojas que les tocaron (si es cuadrada o rectangu- ler y por qué). @ El maestro pide a los niflos que doblen una de sus hojas a la mitad. Les aclara que al doblarla, las dos partes deben “encimar- sel’ perfectamente (es decir, deben coincidir las orillas del papel). @ Cada nifto muestra al grupo de qué manera doblé las hojas a la a ical. Los postbles dopleces son: ff [ . i 5 — Hl \ | 42d@ Despliegan la hoja, observan Ia marca que en ella dejé el do- blez y en cudntas partes iquales les quedé dividida. Repasan la marca del doblez con lépiz de color o crayola. © El maestro les pide que encuentren todas las maneras diferen- tes en que se puede doblar la hoja en dos, haciendo coincidir las orillas. Les pide que repasen con 1Spiz de color cada doblez que encuentren. Puede ocurrir que los nifos propongan dobleces como el si- guiente Este doblez efectivamente divide a la mitad la figura, sin embargo las orillas de las dos mitades no coinciden al doblar; por lo tanto este doblez no vale. Los posibles dobleces son: El maestro pregunta a los nifos: 40e cudntas maneras se puede doblan a La métad e£ cuadrado? z¥ ek hectangulo?. VARIANTE 1. Combinar esta actividad con "Carpetitas de papel" (ver pag. 424) VARIANTE 2. La actividad se realiza,de la misma manera como se detallé en lineas anteriores, pero utilizando para ello culos de papel (se pueden doblar haciendo coincidir las orillas de un nGmero infi-~ 422nito de maneras) y con otras figuras cone: [V] M aN etc. Entre estas uras puede haber algunas gue se puedan doblar como se indic6é (ya sea de dos maneras, o de una sola) y también 3.2.7. REHILETES. OBJETIVO: reconocer y denominar las formas geométricas cuadrado y reeténgulo. MATERIA hojas rectangulares de papel, alfileres, palitos, tijeras. E] maestro da a cada nifo una hoja de papel tamaiio oficio. Pregunta: Qué gorma tiene esta hoja? La hacen cuadrada mediante el siguiente procedimiento: El maestro pregunta a los niftos: ¢Qué forma nos salis? = Doblan 1a hoja en 4 partes por las diagonales. Observan que en cada doblez la hoja les queda dividida en partes "igualitas". - Hacen cortes en la hoja desde cada uno de los vértices has- ta aproximadamente 1a mitad de la Ifnea martada por el doblez (los cortes se indican en el dibujo con Ifneas mas gruesas). h23= Levantan los extremos de la hoja, alternando uno sf y otro no y los pinchan al centro del cuadrado con un alfiler de cabeci- ta - Clavan el alfiler en un palito para que pueda girar el rehi- 3.2.6. CARPETITAS DE PAPEL. OBJETIVO: - reconocer las formas cuadrada y rectangular - trabajar con el concepto de mitad. MATERIAL: una hoja de papel de forma rectangular y tijeras para ca~ da nifo. El maestro explica que van a hacer una carpetita cuadrada. Obtienen la forma cuadrada de la hoja de papel rectangular (ver "“Construyen un rehilete", hoja amarilla nam.u23). Explica a los nines que para hacer la carpeta van a tener que doblar cada vez la hoja a la mitad. Indaga qué piensan los niftos acerca del concepto de mitad: Por dénde tendremos que doblar La hoja pana que quede a fa mitad? Si es necesario, explica que tiene que quedar dividida en dos partes exactamente igueles. Una vez que los nifios han encontrado soluciones (doblar por 424la diagonal o por la mediana) propone: Esta vez vamos a dobLar La hoja ast (semata ef doblez hecho por La mediana) para que nos quede formando dos rectdngufos iguates. Los niftos doblan la hoja sucesivamente a la mitad hasta obte- ner un cuadrado pequeno. Después de cada doblez,el maestro hace reflexionar a los ni- fos acerca de la forma obtenida, que en unos casos seré cuadrada y en otros rectangular: jQué forma quedé? gCéme saben que es un euadnado? ;Por qué no es un recténguto? ZEn qué se parecen un neetangulo y un cuadrado? zY ahora tambéén nos quedé un cuadrado? Por qué no es un cuadrado?, etc. Cortan las 4 esquinas. Desdoblan 1a hoja y esta ta la carpeta. NOTA: Pueden utilizarse las carpetitas en una fiesta (ver Juegos, hoja verde nam.499) 3.2.8. SOMBREROS DE PERIODICO. OBJETIVO: reconocer formas geométricas. MATERIAL: una hoja de periddico para cada nino y otra para el maes- tro. 425El maestro entrega una hoja a cada nifio; é1 también toma una para hacer el sombrero y va diciendo cémo se hace. Ayu- da a los nifios que no puedan hacerlo. Después de hacer cada doblez, el maestro hace preguntes orien- tadas a que los nifos reconozcan le forma que quedé al doblar e1 papel (triangulo o rectangulo). Pregunta en cada caso: £0u€ forma nos quedé ahora en esta parte de ka koja? gCudntos tados tiene? 4Y cudntas puntas (véntices)? gTodos Los Lados son éguates? sCémo Se LLama esta forma? etc. Confeccién del sombrero: - Se dobla la hoje a la mitad, por el lado més largo, donde se ve la 1fnea punteada. EZ = Se doblan hacia adentro las dos puntas de arriba (linea pun- teada], haciendo que se junten y queden del mismo largo et ea - Los bordes de abajo se doblan para arriba y hacia afuera, uno para el lado de adelante y el otro para el lado de atras. A zw - Los 4 ngulos que sobregalen se doblan: uno hacia adentro y otro por encima, en el lado de adelante y en el de atras. 426- $e abre un poquito por abajo, y esté listo el sombrero, 3.2.9. OTRAS ACTIVIDADES. Para trabajar con las formas cuadrada y rectangular se pueden hacer también "Marcas en plastilina e “Identifican formas en imagenes", (hojas amarillas ndms 410 y 412 respectivamente), asi como "La dulcerfa!! (ver Juegos, hoja verde nGm.504), También se sugiere realizar la actividad "iDénde quedé?" (ver secuencia de Clasificacién, hoja amarilla nim.287). 3.3. EL TRIANGULO. 3.3.1, CLASIFICACION DE FIGURAS (entre ellas e1 tridngulo). OBJETIVO: - establecer semejanzas y diferencias entre el trisngulo y otras figuras. - establecer semejanzas y diferencias entre distintos tipos de triangulos. MATERIAL: para cada equipo: de las figuras utilizadas en "Clasifi- cacién de figuras" (hoje amarilla nam. 415) tomar los cuadrados, los recténgulos y los rombos. A éstas el maestro afade las siguiem tes figuras, hechas de una cartulina igual que las anteriores. aEl maestro entrega las figuras a cada equipo para que pon- gan juntas las que se parecen. les pide que las acomoden de otra manera tinta a la anterior. Si aGn asf los niftos no clasifican por la forma, el maestro lo hace y les pide que adivinen en qué se fij6 para juntarlos asi. @ Hace dos conjuntos de figuras, en una pone todos los tridngulos y en otra todas las demas. Les pide que descubran en qué se fijé para acomodar asi las figuras. E] maestro conduce 1a actividad de manera que los nifios lle guen a observar que los triangulos (aunque adn no los denominen) tienen tres lados o tres Sngulos y las otras figuras tienen cuatro. El maestro pega en el pizarrén un par de triéngulos diferen- tes para que los niflos digan en qué se parecen y en qué son erentes. @ Una vez que los nihos han descubierto que se parecen en que tienen tres ngulos, el maestro aflade otro tridngulo distinto a los anteriores. Hace preguntas acerca de sus semejanzas para que los nifos descubran que los tres tri ngulos se parecen en lo mismo, es decir, en que tienen tres angulos. @ El maestro rota las figuras para que queden en diferentes po- siciones y pregunta a los nifios si se siguen pareciendo en lo mis- Les informa que todas las figuras que tienen tres Sngulos se 428Ilaman triSngulos. Propicia que reflexionen en la palabra “trian= gulo" Trt s€ngulo. Deckmos "tri" como sé fuéramos a decir "tres: th, sdnguto, Se tama trédngulo porque tiene tres angutos . @ El maestro afade otros triangulos y la actividad se continda de la manera como se detalla en Ifneas ante 3.3.2. AVIONES DE PAPEL. OBJETIVO: - reconocer formas geométricas - comparar distancias. MATERIAL: una hoja rectangular de papel para cada nino. El maestro reparte el material. 2] Los niftos dividen la hoja a la mitad, marcan el doblez y la = “E] fh ia [-] Doblan uno de los extremos hasta hacerlo coinci nea del medio. —— Hacen lo mismo con el otra extremo de la hoja. 429Pliecgan nuevamente los lados ya doblados, Ilevaéndolos al centro de la hoja. . Doblan la hoja a la mitad siguiendo la ea central. x Pliegan los otros dos extremos de la hoja para formar las alas. Después de realizar cada doblez ¢1 maestro hace preguntas acerca de las formas geométricas obtenidas, haciendo especial hincapié en las caracteristicas del triéngulo. nifio concce otra forma de hacer aviones, pasa a ensenar~ @ si alga | sela al grupo. © Salen al patio y hacen volar sus aviones, Comparan cudl Ilegé més lejos, cuél llegé mas cerca de un determinado punto, etc. Otra actividad aprovechable para que los nifios reconozcan la forma del tridngulo en dobleces de papel es “Sombreros de periédi~ co" (ver hoja amarilla ndm.ugs )- 430VARIANTE. Por parejas, un nino hace un sombrero de periddico, el otro hace un a ny comparan los triangulos que les van saliendo en los diferentes dobleces. 3.3.3. REFLEXIONAN SOBRE LA INCLUSION DE CLASES A PARTIR DE FORKAS GEOMETRICAS. MATERIAL: figuras de papel donde hay: 4 circulos rojos de diferen- tes tamanos; 4 tridngulos amarillos de diferentes tamanos; 5 cua- Grados amarillos de diferentes tamafios; & rectdngulos azules de diferentes tamafios yl rectangulo amarillo. El maestro pega en el pizarrén el mate 1 ya clasificado, les decir, agrupa en conjuntos separado circulos, triangu- los, cuadrados y rectdngulos. Pega las figuras en diferen- tes hoctetanen, Bee ajcncial A <== 1 Conduce la actividad de forma que los niftios reflexionen acer- ca de la inclusién de clases, (ver Clasificacién, hoja amarilla nm. 281). Pregunta por ejemplo: Todos £08 cfneukos son rojos? tTodos £08 nojos son circukos? Todos Los cuadnados son amanieeos? aTodos £08 amariflos son cuadnados? iTodos Los Aectangulos son azuees? Todos £08 azuges son reetangueos? tAlgunos citeukos son rojos? 431iCémo es mefor dec que algunos céneu£os son hojos, o que todos Los cénculos son nojos? gPon qué? GAkgunos amarilles son trddngulos? ETodos £08 amariklos son tridngutos? ECuantos rectangulos son amariltos? sCudntos ctreulos son azules? Todos Los reetdngutos son azules? jAkgunos rectdngulos son azukes? jCudntas figuras de papel son rectdngulos? {Cudntos cfreufos son de pape? Todas Las figuras de papel son cfrculos? GA€gunos cuadrades son de papel? Después de cada respuesta, el maestro pide justificacién estimula la confrontacién de opi jones, ete. VARIANTE. Los nifios completan frases propuestas por otro companero, por ejemplo: Todos Los tridngutos son... Todos Los rojas son.. ete. 4, RECONOCIMIENTO DE LINEAS RECTAS Y CURVAS. 4.1, CARRETERAS Y RUTAS. MATERIAL: una madeja de estambre o cordel, unas eras, cinta ad~ hesiva- 432[1 maestro pregunta a los nifios si alguna vez han viajado por carretera. $i hay alguno que tenga esa experiencia, platica a los demas cémo es la carretera, si le ha tocado ir por curvas o tramos rectos, qué diferencia se siente al pasar por unos y otros. etc. @ Reslizan la variante de la actividad "Rutas" (ver Medicién, hoja amarilla nam. 449). Un nifto sefala con cordel o estambre la ruta por la que vaca- minando. Va jalando con 1a mano 1a punta del estambre. Al ir avan- zando la madeja se desenrolla (otro alumno la detiene en el punto de donde salié el companero). Sial que va sefalando la ruta se le ocurre, por ejemplo, pa- sar alrededor de una mesa o darle una vuelta al cesto de papeles, €1 cordén va quedando colocado alrededor de la mesa o del cesto de los papeles (si es necesario la fijan con cinta adhesiva). @ El maestro pide a los nifos que observen si el estambre que marca la ruta se va todo derecho (todo recto), 0 si en algin la- do se forman curvas, etc. Dibujan una carretera que tenga rectas y curvas 4.2. DIBUJAN CONTORNOS DE OBJETOS. MATERIAL: objetos comunes del salén, gises, lépices, hojas de pa- pel. 433E] maestro muestra algGn objeto a los nifios, por ejemplo B41 borrador. Con palabras sencillas les explica que va_a di bujar_en el pizarrén el contorno del borrador, y les pide que se imaginen cémo va a quedar ese dibujo: si saldran Ifneas curvas o rectas. Una vez que los nifios han anticipado, el maestro dibuja el contorno del borrador. Todos observan las lfneas que salieron (rectas 0 curvas), y opinan si habfan adivinado cémo iba a salir el dibujo y qué tipo de Ifneas tendria. Esta actividad se lleva a cabo por parejas. Un miembro de la pareja muestra al otro un objeto cualquie- ra, por ejemplo una goma, para que “adivine" qué tipo de eas (rectas o curvas) sald nal dibujar su contorno, Luego escribe en una hoja qué fue lo que anticipé su companero @ £1 nifio que anticipé dibuja en una hoja el contorno del obje~ to y confronta con el otro alumno si su anticipacién fue correc- ta. \@ = Intercambian los roles. 4.3. IMAGINAN QUE VAN A DIBUJAR, El maestro muestra o sefala a los nifios un ojbeto del salén, eS por ejemplo, la ventana, Les pide que la observen bien y que se imaginen que la van a dibujar, Les pregunta: gSé débujamos La ventana Le tenemos que poner Lineas xeatas af débujo? gPon qué? Sefiafen cude parte de La ventana se tiene que débujax con Lineas rectas. {Tendrtamos que dibujar alguna tinea curva? Seiiagen cude pante de fa ventana se tendrta que dibujar con Lineas curvas (por ejemplo, la manija)- @ Continéan la actividad de la misma manera descrita observando diferentes objetos (unas tijeras, una taza, un libro, un cuaderno con espiral, un gis, etc.). 4.4. DIBUJAMOS MATERIAL: dibujos de los ninos, lapices de colores. El maestro pide a los nifios que hagan un dibujo de lo que ellos quieran. @ Una vez que los nifos han realizado sus dibujos, el maestro les pide que cada quien se fije muy bien en las lfneas que dibuja~ ron. Les pide que repagen las rectas con un color y las lineas curvas con otro (por ejemplo, azul y verde respectivamente). 435VARIANTE 1. Todos los nifios dibujan un mismo objeto determinado de an- temano, (por ejemplo, el estante de libros). @ Cada uno repasa en su dibujo las Ifneas rectas con un color y las curvas con otro. MMM intercambian su dibujo con un compahero. Confrontan cémo : Pai) lo dibujaron uno y otro, asf como las Iineas rectas y cur- Geile vas que cada uno reconoe VARIANTE 2. El maestro pide @ los nifios que hagan un dibujo que tenga Ifneas curvas (los nines dibujan el objeto que quieran). Después de realizado el uje, repasan con un lapiz de co- lor las lineas curvas. NOTA: Esta misma actividad puede realizarse pidiendo a los nifios que dibujen algo que tenga Ifneas rectas. H.5. TIMBIRICHE. OBJETIVO: anticipar las lineas que se deben trazar para formar una figura geométrica MATERIAL: para cada pareja: lapices y una hoja tamafio carta en la que el maestro pinta coh anterioridad 20 puntos distribuidos - 436de la siguiente manera Esta actividad se lleva a cabo de la misma manera en que se realiza el juego tradicional del "timbiriche". El maestro entrega la hoja a cada pareja. Cada nino pinta por turnos una Ifnea que va de un punto a otro (al més cercano) para ir formando cuadrados. No se vale tra- zar lfneas diagonales. Los cuadrados se van formando a partir de las lfneas trazadas en el papel, sin importar qui n las haya dibu jado. Cuando un nifio logra completar un cuadrado, escribe dentro de éste la inicial de su nombre y tiene derecho de trazar otra If nea intentando formar otro. Si no lo logra, cede el turno a s compatero. 1 Is] rE Gana el nifio que haya logrado formar mas cuadrados. VARIANTE 2 H Los ninos que han comprendido bien e} juego anterior, pue- den realizar esta variante, en la que se trazan triangulos en vez 437de cuadrados En este caso, sf se trazan lfneas diagonales pero no se va~ le cruzar con Ifneas un tridngulo que ya esté trazado. Ejemplos: 438OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS PROFESOR (A) ESCUELA: DOMICILIO: __ Envfe esta hoja a nombre de Lic. Isabel Farha Valenzuela. Dtreccién General de Educacién Especial. Departamento de Proyectos Especiales Camino al Deslerto No. 35, San Angel, C.P. 01000.OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS PROFESOR (A) ESCUELA: DOMICILIO: Envie esta hoja a nombre de Lic. Isabel Farha Valenzuela. Direceién General de Educacién Especial. Departamento de Proyectos Especiales. Camino al Desierto No. 35, San Angel, C.P. 01000,OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS PROFESOR (A) ESCUELA: DOMICILIO: Envfe esta hoja @ nombre de Lic. Isabel Farhe Valenzuela. Direccién General de Educacion Especial. Camino al Desierto No. 35, San Departamento de Proyectos Especiales. Angel, C.P. 01000.MEDICION Las medidas son in pensables en nuestra vida diaria; son - parte integral de nuestros asuntos personales, de trabajo, de asun, tos cientificos e industriales, etc. Sin embargo, habitualmente ~ no nos detenemos a considerar su contribucién @ la vida moderna ni somos conscientes de que sin ellas la civilizacién moderna se ven- dria abajo. Por otra parte, es m&s sencillo comprender para qué nos sir- ven los datos que obtuvimos al medir, que comprender cl significa- do basico del concepto de medicién. LA MEDICION COMO COMPARACION. El proceso de medicién es un proceso de comparacién. La lon gitud de un trozo de tela se compara con la longitud de una regla o "metro’ en una batanza de dos platillos comparamos el peso de - una bolsa de azicar con el de las "pesas" que se colocan en el ~ ~ otro platillos el lechero que vende leche "bronca" la trae en bo-~ tes grandes y para venderla la va sacando con un recipiente al que le cabe un litro, etc. Sin embargo, la comparacién no tiene que - hacerse forzosamente con una unidad de medida estandarizada (como el metro, el litro, el kilo, etc). La madre que dice que su hijo ha crecido tanto que ya Je llega al hombro, est comparando la al- tura de su hijo con la de ella. Un campesino que dice que sus - ~ plantas de mafz ya le Ilegan hasta la rodiila, est comparando ta altura del mafz con la longitud de su pierna hasta la rodilla. En wadtodos los casos para medir algo, se establece una comparacién con otra cosa; cuando hablamos de "medir una cosa", lo que realmente queremos decir es que estamos midiendo alguna propiedad de la co- sa. Hedimos la altura del nifto, el peso del azdcar, la capacidad del recipiente, la longitud de la tela, etc. Medir no es lo mismo que contar. Una persona, al hacer un pastel, cuenta los huevos que necesita, pero mide la leche, 1a ha rina y la mantequilla. Tiene que saber cudntos huevos necesita, por eso los cuenta; y tiene que saber qué tanto de leche, harina y mantequilla, por eso los mide. EL CONCEPTO DE MEDICION. Ya hemos dicho que medir no es lo mismo que contar. Para - contar es necesario tener cantidades discontinuas, es decir, uni dades y objetos ya separados, como serfan, lépices, sillas, manza- nas, ete. Por el contrario, la unidad de medida en las cantida des continuas, es decir, aquellas cantidades que no estan separa- das en unidades como son, por ejemplo, Iiquidos, arena, azicar, ~ etc., depende de la cantidad de partes en que se les quiera divi- dir. Por ejemplo, si tenemos dos ollas con la misma cantidad de agua, una para repartirse a 10 nifios, y otra para 15 nifilos, Ta uni dad de medida ser4 diferente en ambos casos. £1 concepto de medida implica una particién y un despiazan- miento . Como se observa en el siguiente dibujo, la particién se éa cuando el agua del recipiente grande es repertida en - los vasosi el desplazamiento ocurre cuando vamos observando ~ hesila altura del agua del primer yaso es Ia misma que en todos los dems; esto es, vamos desplazando la unidad de medida para asegu-- rarnos que todos tienen la misma cantidad de agua: BaBB aE Le os? eee ae eee Ahora bien, aunque no es lo mismo medir que contar, ambas cosas apa recen com adas en las medidas convencionales, por ejemplo el metro, que es una medida que se encuentra partida en 100 partes o - centimetros; estas partes, al estar ya separadas,se pueden contar - y podremos saber cudntos centimetros mide algiin objeto. UNIDADES DE MEDIDA (NO ESTANDARLZADAS Y ESTANDARIZADAS). El hombre primitivo no necesitaba las mediciones tan precisas como las que tenemos hoy en dfa. Al convertir su vida némada en se dentaria, necesitaba medir su tierra, sus construcciones, sus mate, riales para construir, etc. Necesitaba saber “qué tanto", pero no podfa contestdrselo solamente contando. Las unidades de med da le eran indispensables, pués el solo hecho de comparar dos can- tidades y determinar que una era mayor, no le resultaba suficiente. Muchas veces necesitaba saber qué tan grande era cada una, qué tanto era mis grande una que la otra. Para contestarse tales preguntas nece- sitaba una unidad con la cual pudiera comparar todas las cosas que quisiera medir. Ast como usaba sus dedos para ayudarse a contar, también usa- 43,ban partes de su cuerpo como unidades de medida; entre ellas esta~ ban el "dfgito"” (ancho de un dedo), 1a "palma" (ancho de la mano), la "cuarta! (distancia desde la punta del pulgar extendido hasta la punta del mefique), el "codo™ (longitud desde el codo hasta la punta de los dedos), el pie, etc. Los niaos disfrutan al medir con diversas unidades de ese - tipo y comparar para ver qué variacién existe entre las "'mismas" unidades de medida en diferentes nifios. Ast Ilegan a descubrir - la falta de exactitud de tales unidades pues sdlo nos dan medidas aproximadas. RSpidamente se dan cuenta que por ejemplo, al ven-- der algo seria muy ventajoso para el vendedor que un hombre de ~~ brazos cortos sea el que mide la tela o el listén, y que esto mis mo serfa desventajoso para el comprador. Es importante que los niflos comprendan que nuestras unida-~ des de medida estandarizadas se eligen de forma arbitraria, Sin embargo, en su momento, comprenderdén mejor estas medidas si han - tenido experiencias previas con medidas informales o no estandari zadas. Posteriormente realizarén con eficiencia célculos que im- pliquen medida si alg jen, como el maestro, se toma cl tiempo pa ra ayudarles a construir una base firme de experiencia relaciona~ das con la med 6n, a partir de situaciones que se presentan en su vida cotidiana. nySECUENCIA DE ACTIVIDADES DE MEDICION. Todas las actividades que aqui se presentan pueden reali- zarse a lo largo del afio escolar, derivdndolas en lo posible de situaciones en las que realmente los niftlos sientan la necesidad de hacer una medicién, o bien combindndolas con juegos y otras actividades que Sean propicias para involucrar la medicién. 1 MEDIDAS DE LONGITUD, 1.1, MEDIMOS POR CUARTAS. OBJETIVOS: -usar la cuarta como unidad de medicién - descubrir que la longitud de esta medida varfa en funcién ~ del tamafio de 1a mano. MATERIAL: el que se encuentra en el salén. El maestro muestra a los nifos cémo se mide por cuar- tas. luego les pide que cada uno mida un objeto de~~ terminado, por ejemplo el libro de texto. Pregunta: iCudntas cuanrtas de Mario médi6 ek Lébro?; ZV cudntas cuartas de Efvina midi6?; iCudntas de Las mas creen que méda? Reflexionan: Por qué a Mario Le caben 3 cuartas exactas, a Elviéna to caben 2 nen cudntas - yun pedacito, y a mf una y un pedacito? Ahora adév cuantas cabsdn a Lo Largo de su mesa (0 del escritorio, pizarrén, etc.). Después que los ninos han anticipado, comprueban si la anti- cipacién fue correcta. £1 maestro vuelve a hacer las preguntas ~ que les Ileven a reflexionar y descubrir que cada cuarta es propor Aas,cional al tamafo de la mano, y que por tal razén un mismo objeto- puede medir diferente nGmero de cuartas, segin sea el tamafo de la mano de quien lo estd midiendo. 1.2. LONGITUDES. OBJETIVNS:~medir objetos con distintas unidades de medida -anticipar longitudes. MATERIAL: palitos de paleta y estambre. El maestro da un palito de paleta a cada nino y les pi de que midan con él diferentes objetos, por ejemplo: - el libro, el largo de 1a mesa, el alto de la silla, ~~ etc. Cada uno anota (como pueda) en su cuaderno las mediciones -- que hizo. @ Anticipanlongitudes. £1 maestro dice, por ejemplo: zCudntos patitos de pateta medind mi escritonie? g¥ eudntas veces cabrd La xegla? Estimula a los nifios a que opinen y justifiquen sus respues tas. Después miden con ambas unidades para comprobar cuales fue-~ ron las anticipaciones correctas o ms aproximadas. Contindan la actividad de la misma forma, proponiendo el maestro nuevos objetos y diferentes unidades de medida. @ Cuando los nifos no estén en clase, el maestro mide, con una determinada unidad, algunos de los muebles y abjetos bien v que se encuentran en el salén. Hace una lista con esos datos. Des Nadivinar'! qué objetos mi pués propone a los nifos i. Dice por - 446ejemplo: A ver sé adévinan... ayer medi con este patito una cosa que estd aqua on ef satén, EL patito cabsa & veces. sQué send Lo que med£?, Los nifios opinan, discuten, justifican sus respuestas, comprueban si lo que anticiparon es correc to. Si nadie atina, el maestro da la informacién y ellos la comprueban midiendo. Enseguida mostramos como ejemplo dos registros que hicieron nue ve- Ime dto- mes q-7 dos-y-medlo-2 dos-de-s i] lo-y-Mc dio-z UNO-+M Cd ‘oo fq~4 es-Clitorio- trabajar con el concepto de equilibrio por medio del uso y funcionamiento de la balanza. MATERIAL: una balanza construida por los niflos y el maestro como a en Formas Adi as (ver hoja amarilla nam. 186); torn Itos grandes iguales y clavos chicos iguales. os van colocando objetos en una de las cubetitas observan cémo se inclina el gancho. Restablecen el equ libric poniendo objetos en ta otra cubetita,Pesan objetos usando una unidad. £1 maestro pregunta por ejemplo: 2Cudntos tornéllos pesard este gsrasquito? Pesan diferentes objetos usando los tornillos necesa- Cuando 1a balanza no les quede equilibrada usando sélo esa - unidad de medida, los nifos buscarén soluciones; podrén sugerir ~~ que se agreguen otros objetos de menor peso, como tornillos més -~ chicos, clavitos, etc. De esta manera podrfan decir, por ejemplo, "este frasquito - pesa dos tornillos y tres clavitos". Se recomienda usar la balanza cada vez que surjan situacio- nes de compra-venta (ver hoja verde nim. 458). Ast, por ejemplo, pueden jugar al mercado y vender semillas que es necesario pesar, frutas de juguete o plastilina, ete. 3. MEDIDAS DE CAPACIDAD, 3.1. DISTRIBUCION DE LfQuipos. OBJETIVOS:~ distribuir cantidades continuas - puscar una unidad de medida. MATERIAL: una olla de tamafio regular con agua para tomar y vasos iguales (tantos como nifios haya en el salén); limones; azicar. Este trabajo puede realizarse en tas activ jades de cocina y fies~ tas, (ver hojas verdes nums. 501 y 499). 452ro, con la ayuda de los nifios, prepara una olla de agua de limén. Es muy importante que el maestro calcu- le la cantidad de agua de modo que no alcance como para llenar el vaso de cada nifo. Cuando han terminado de preparar el agua, pide a los nifos que calculen cudntos vasos se necesitan - para que cada quien tenga uno, Luego les pide que repartan toda el agua en los vasos de modo que a todos les toque igual. No va- le que a alguien le sirvan més ni menos, y pide a los nifos que repartan toda el agua en los vasos. Puede ocurrir que al repartir el agua, a unos les toque més que a otros, entonces el maestro pregunta: gQué podremos hacer para que a todos Les toque Lo mésmo de agua?. El] maestro observa los procedimientos de los nifos para igua- lar las cantidades; pueden por ejemplo: - Tomar un recipiente como medida. $i queda agua en la olla el maestro les recuerda que hay que repartirla toda. - Vaciar el agua a los vasos directamente de la olla y fijar- se que en todos Ilegue el mismo nivel, etc. En situaciones como las anteriores u otras que surgieran al repartir Ifquidos, el maestro propicia que los nifios Ileguen a descubrir la necesidad de usar una medida. 3.2. TRASVASADO DE Liquinos. OBJETIVO: favorecer la conserva de las cantidades continuas. MATERIAL: 2 frascos iguales (1 de ellos sera el frasco modelo); 1 frasco més chico y ancho que los anteriores; 1 frasco més alto y angosto que los primeros; ligas 453E] maestro pone igual cantidad de agua en los dos frascos iguales. Pregunta a los nifios si hay igual cantidad de agua en uno y en otro. Los nifios podran afirmar sin dificultad la igualdad. Luego e1 maestro pide que con una liga marquen el ni- vel al que llega el agua en cada frasco. Explica a los nifios que va a vaciar el agua de uno de los fras- cos a otro (en este caso al més alto y angosto) y les pide que cal- culen hasta dénde Ilegara el nivel del agua en este nuevo frasco- Los nifios pueden marcar en el frasco con una o varias ligas el nivel que creen que alcanzar4 el agua y porqué, Se vacta el agua para comprobar las anticipaciones. Luego el maestro acerca el otro frasco igual (modelo) que no se ha tocado y pregunta si ambos (el modelo y el mas largo y angosto) tienen la misma cantidad de agua. Algunos nifios pueden negar la igualdad y otros afirmarla, por lo que es muy importante que haya un intercambio de opiniones entre ambos. Algunas de las explicaciones que los nifos pueden dar al afirmar la igualdad de las cantidades son: a) "Hay lo mismo en los dos frascos por que no le pusiste nl qui taste nada". b) Hay lo mismo porque el agua que esta en el frasco largo la po- demos vaciar de nuevo al otro frasco. ¢) "Hay lo mismo porque aqui [en el frasco largo y angosto) el agua" esta alta pero delgada ysaqui (en el frasco modelo) esta mas baja pero mas "gorda", £1 maestro puede aprovechar explicacio- nes como las anteriores para los nifios que no aceptan la conser 454vacién de la cantidad de Ifquido; por ejemplo: si un nitio da un argumento cono ej del caso b, le pide que efectie esa accién pax ra que los demas observen que sucede. @ Posteriormente el maestro trasvase el agua del frasco largo y angosto a otro més bajo y més ancho y procede como en la situacién anterior. 3.3. REGISTRO DE MEDIDAS. OBJETIVO: representar en una grafica las cantidades de liquido que cabenen diferentes recipientes - usar una unidad de medida. NATERTAL: para cade equipo 4 frascos con diferencias grandes de ta~ mafio, recipientes pequefos que ovedan ser usados como unidad de me~ dida (tazes, vasos, ete.), 18 2 y pape pRB E| vostro organiza a} orupe en equines, y les entrega el Ye) , \ab as) Le material. P'¢e a cada equipo (com palabras sencillas) que rt) ey Beet Jescojan una wnicad de medida, vean con cudntas unidadesde agua pueden lienar cada fresco, y vayan poniendo con su lapiz en e| papel con cudntas unidades se leno cada uno. Una vez hechos los regis~ tros, e! maestro puede proponer la realizacién de una gréfica simi lar a la que aparece en la pagina siguient Algunos ejemplos de registros que, segdn sus niveles, pueden hacer los nifios son: a) Registro sin nimeros: dibujan la cantidad de tazas que nece 455tan para llenar cada recipiente (ver Cuadro A). 5) Registro con ndmeros: dibujan y numeran la cantidad de tazas con las que |lenaron cada recipiente (ver Cuadro 6). soo xo a G # a 0 oO a ag a ooo a eo 9 @ eo | cUADRO A. CUADRO B. 456OBSERY, ACLONES Y SUGERENCIAS PROFESOR (A) ESCUELA: DOMICILIO: Envfe esta hoja a nombre de Lic. Isabel Farha Valenzuela. Direccién General de Educacién Especial. Departamento de Proyectos Especiales. Camino al Desierto No. 35, San Angel, C.P. 01000.OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS PROFESOR (A) ESCUELA: DOMICILT Envfe esta hoja a nombre de Lic. Isabel Farha Valenzuela. Direccién General de Educacién Especial. Departamento de Proyectos Especiales Camino al Desierto No. 35, San Angel, C.P. 01000.LA REPRESENTACION Para entender qué es la representacién podemos partir de la palabra misma: re-presentar; quiere decir que no esté presente aquello a lo que nos referimos, y entonces lo expresamos a través de algo que lo sustituye. En una obra teatral por ejemplo, cuando un actor representa aun rey, no hay un rey presente en el escenario, sino que el ac- tor lo re-presenta, lo sustituye, se expresa como si fuera el rey. Es de que SIEMPRE una representacién no es la cosa en sf, sino algo que esté en lugar de ella. En algunos casos la representactén est “en lugar de! una accién, por ejemplo: cuando decimos 1a palabra CORRER, ésta re- presenta la accién de correr, en ese sentido la palabra esta en lugar de la acciéa, la esta representando. A veces la representacién est& "en lugar de” un concepto, por ejemplo: el signo 7, representa el concepto de nimero siete; ese concepto estd graficamente representado por esa forma. El dibujo también es representacién; por ejemplo, si vemos el dibujo de un caballo, éste no esta presente, sino que el dibujo est3 en lugar de ese animal. Tomemos el caso de las sehales, por ejemplo un cartel en la carretera con ésta sefal de trénsito representa, es de- cir esté en lugar de, la curva real del camino. Los gestos constituyen otra forma de representacién; por ejem 459plo: cuando una persona hace el gesto de pedir silencio esta re- presentando,a través de un movimiento, el] pedido de que quienes estén en ese lugar cesen de platicar o hacer ruido; no es el si- lencio como tal lo que est& presente, sino un gesto que lo repre- senta. De lo anterior podemos diferenciar claramente la representa~ cién de la cosa representada: por un lado estén las acciones, los objetos, los conceptos, las emociones, etc., y por otro las for- mas de representarlos. Una vez establecida esta diferenciacién fundamental entre la representacién y aquéllo que ésta representa, veamos algunas caracterfsticas de las representaciones. Hay representaciones que no son arbitrarias, son aquéllas que tienen cierta relacién con lo que representan, por ejemplo: el gesto de pedir silencio tiene relacién con lo que representa, ye que el acto de cubrir los labios esté vineulado con el hecho de no hablar. También hay representaciones graficas que no son arbitrarias; el poner en las puertas de los baios pablicos: ; ; nentre la silueta no es una decisién arbitraria,pues hay relaci de] hombre y la mujer y el hecho de que sea un bajo para uno u otro. $i en cambio se pusiera: en las respectivas puertas, serfan‘arbitrarias ya que no hay semejanze entre el trazo realizado y elhecho de ser para hombre o para mujer. Por otra parte, hay representaciones que son arbitrarias, es 460decir, que no tienen ningdn parecido con lo que representans si, por ejemplo,se golpetean los dedos sobre una mesa para indicar impaciencia no hay ninguna semejanza entre ese movimiento y lo que éste expresa, Podemos también ver la arbitrariedad en los signos matemati cos. £1 signo + no guarda ninguna relacién de semejanza con el concepto de suma; este concepto podria representarse @ través de otras infinitas formas, y ya sea que hiciéramos: Ss + AMM etc., para representar la suma, todas ellas serfan arbitrarias porque no guardan parecido alguno con el concepto de suma. Asi pues, hay representaciones arbitrarias y otras que no lo son. Otro aspecto de las representaciones que vamos a anali zar es la convencionalidad. Way representaciones convencionales y no convencionales. Las representaciones no convencionales son individuales, en tanto no hubo un acuerdo social para determinar cémo hacerlas, por ejemplo, cuando tomamos apuntes realizamos diferentes abrevia~ turas para representar ciertas ideas; en la medida que esas abre- viaturas no han sido socializadas, nuestros apuntes no pueden ser comprendidos por otros. Convencionales son squellas representaciones que una deter- minada comunidad utilize por acuerdo entre sus miembros, es de~ cir, son representacione¢ socializadas, por ejemplo: el signo x se utiliza por un acuerdo social que determina representar grafi- camente de esa forma la operacién de multiplicar 461El gesto que realiza el policta para detener el transito es convencional, ya que los miembros de cierta comunidad han estable- cido el acuerdo de representar asf esa orden. Las representaciones graficas que usamos en la matematica son arbitrarias y convencionales. En efecto, tanto los numerales como los signos +, -, =, +, etc. mo tienen semejanza con aquello que representan, (podrfan representarse graficamente de cualquier otra forma) y ademas son utilizados por una comunidad que se ha puesta de acuerdo en representar de esa manera los conceptos res- pectivas. Por otra parte, para que las representaciones sean tales, es decir representen realmente los conceptos, es necesario que el su- jeto haya construido el concepto al que dicha representacién se refiere. Por ejemplo, si el sujeto no ha construido la nocién de suma, aun cuando conozca su representacién gréfica (+) € incluso sepa denominarla, el signo + no sera una representacién propiamen- te dicha, puesto que no puede estar "en lugar de! un concepto que es inexistente para el sujeto. Este tipo de situacién puede verse con mayor claridad con una representacién que probablemente sea desconocida para noso~ tros. Podremos decir: "pamplemouse* e incluso colocar las gra~ fias correspondientes en el papel y poder reproducir los sonidos de esa palabra frente a su escritura, pero en la medida que no ee * toronja, en francés. 462est4 "en lugar de" un concepto o idea que tengamos, no sera para nosotros una representacién. De lo anterior podemos deducir que tendré sentido hacer uso de representaciones en la medida que hemos construido la nocién © concepto que éstas representan. Dado que el interés en este momento es analizar y proponer lineas de trabajo para favorecer en los niftos el proceso de apro- piacién de ciertas representaciones graficas, debemos sefalar que las representaciones gréficas que utilizamos con mayor frecuen~ , tanta dentro del ambito escolar como fuera del mismo, son la lengua escrita y 1a escritura matematica. Ambos son dos sistemas; diferentes, ya que mientras las graffas del primero estan en réla~ cién con aspectos sonoros del habla, las del segundo constituyen un sistema ideografico, es decir, remiten a ideas o conceptos. Veremos @ continuacién ciertas caracterfsticas del proceso que conduce al niao a la adquisicién de la escritura matematica. EL NINO Y LAS REPRESENTACIONES GRAFICAS MATEMATICAS, ilidad La comprensian de los signos matematicos y la po de usarlos en forma comprensiva, es fruto de un proceso complejo. Si bien éste es un aspecto de reciente indagacién, expondremos aqui ciertas hipétesis acerca de dicho proceso (que hasta el mo- mento parecen estar confirmadas) a fin de compartir con los maes- tros algunas reflexiones sobre el tema. En primer lugar vamos a ver qué tipos de cosas hacen algunos 463nites cuando se les deja en libertad de representar una cantidad en la forma que les parezca mas conventente, sin necesidad de adap- tarse a ninguna convencién previamente establecida. A estas for- mas de representacién, de aqui en adelante, las \lamaremos espon- tdneas puesto que son creadas, inventadas por los nifos a partir de sus propios recursos y posibilidades. A continuacién daremos algunos ejemplos de representacién gréfica de cantidades, efectuadas por distintos ninos. Es necesa- rio aclarar que dichos ejemplos son producciones escritas de ni- fos con uno a tres anes de escolaridad; es decir que, si bien en el ambito escolar cotidianamente hacen uso de representaciones graficas convencionales, cuando se les plantea hacerlo de la for- ma que les parezca mejor no recurren a las representaciones pre- establecidas. Frente a un conjunto de cinco corcholatas, se le planted Rita que hiciera aigo en una hoja para que su compafero (que este ba afuera) supiera que ella tenfa cinco corcholatas. Se le acla- ré que no debfa platicarle, el compafero deberfa darse cuenta sélo viendo el papel; Rita hizo lo siguiente fre g Pie BE 464Jaime, frente a la misma situacién, dibujé pee O | as a (e wy) Mientras que Susi, ante el mismo problema, tomé el lapiz y representé ast: \y ns —_— Rita, como todos los nines que se encuentran en la etapa inicial de este proceso, representa por medio de un dibujo que no tiene ninguna relacién con la cantidad de elementos en juego. Podemos decir que la representacién de Jaime es m&s avanza- da que la de Rita, en la medida que aquél realiza una correspon dencia biunivoca entre la cantidad de elementos (corcholatas) que hay en el conjunto que est& representando y los cfrculos que tram za en el papel; es decir, representa la cantidad a través de une cantidad equivalente de dibujos. Susi utiliza un signo convencional, con lo que da muestra de 465conocerlo; sabe que es un numeral y que sirve para representar cantidades, @ pesar de que todavia desconoce qué cantidad parti- cular representa, por ello podemos decir que su representacién es mas avenzada que la de Jaime. Estos ejemplos nos permiten ver variadas maneras que los ni- fos emplean para representar gréficamente las cantidades Debemos destacar que todos los nifios crean sus propias es- crituras matematicas en un momento dado del proceso y, como he- to, dichas esc uras indican avances en el proceso mismo. Es importante sehalar, como veremos @ continuacién, que los distintos signos matem&ticos (numerates, signos de +, =, etc.) ofrecen diferente grado de dificultad, dependiendo de 1a nocién que cada signo representa. La _representacién gréfica de las cantidades en relacién a la re- 9 presentacién grafica de las operaci : Parece ser que las primeras representaciones graficas mate- maticas que los niftos realizan son las que se refieren a las can- tidades y posteriormente las relacionadas con operaciones matemé- ticas. Veamos algunos ejemplos: A Fabian se le presentaron cuatro corcholatas y luego se agregaron otras dos, pidiéndole que hiciera algo en un papel para que e| compaiero que estaba afuera supiera lo que habfamos hecho. 466FabTan hizo lo siguiente: Alejandra, en una situacién donde se efectué la operacién 4 + 3.= 7 (usando cucharitas), dibujé: Diana, también con cucharitas, representé asi la operacién "AY O08p 2 — | fe oes) yb 467Gustavo, en 4 + 2 = 6 con corcholatas, representé a Cy \ 7 i o A partir de los ejemplos anteriores podemos ver que: - Fabfan representa el resultado de la operacién, sin aportar elementos graficos que indiquen la operacién realizada. = Alejandra alcanza a establecer una relacién entre dos de las cantidades puestas en juego: la cantidad inicial y la canti- dad final. > Diana muestra un avance notable al incluir el dibujo de una mano para indicar la accién de agregar. , 468~ Gustavo, representa la accién en forma mas simple y esquemStica, al hacer una ea en |ugar de una mano. Si tomamos en cuenta que las cantidades representan estados, es decir una clase formada por conjuntos de X cantidad de elemen- tos, mientras que los signos que representan tas operaciones ma- tematicas se refieren a transformaciones, podriamos afirmar a partir del tipo de producciones realizadas por los nifos, que re~ lidad de re~ presentar transformaciones es mas tardfo que la pos presentar estados. Abordaremos shora otro caso que tiene particularidades espe- cificas: Le representacién grafica de 1a suma en relacién a la representa- cién grafica de la resta Los nifios presentan posibilidades de representar y especial~ mente Interpretar la representacién grdfica de la suma antes que la resta. Laura represent6 asi la accién de quitar dos cucharitas de un conjunto de cinco: 469Luis, al interpretar la representacién de Laura, afirmé que habia siete cucharitas. La misma operacién fue representada por Marfa de la siguien- ¢ < Cuando Alberto la interpreté d te forma: jo que habfa siete corchola- tas. Como vemos en estos ejemplos de representacién de la resta, los nifios en el acto de producir 1a representacién gréfica ponen las cantidades que entraron en juego (algunas de ellas o todes) ante lo cual, los nifios que interpretan el mensaje suman las can- tidades representadas. Lo mismo sucede cuando se trata de repre- sentar la operacién de suma, pero en este caso la interpretacién resulta correcta ya que si, por ejemplo: 3 + 4 = 7 la representan as Oy 7. 470el nifio que la interpreta afirma la presencia de te, lo cual coincide con el resultado de la operacién realizada. De hecho, en la representacién gréfica de la suma agregamos algo en el papel para indicar que agregamos algo a nivel de la operacidn, es decir, lo que hacemos en Ia operacién coincide con lo que hacemos a nivel grafico: en ambos casos ponemos. Por el contrario, en la resta la situacién es distinta: cuan- do restamos sacamos, quitamos, pero al representar la resta gra- ficamente ponemos algo en el papel para indicar que quitamos algo a nivel de la operacién, es decir: en la representacién grdfica hacemos lo contrarié respecto a lo que hacemos en cuanto a la ope~ racién misma. Probablemente Ia diferencia entre ambas situaciones es lo que genera en tos niftos las dificultades que hemos sefalado. El_signo igual Al hacer uso del signo igual la cantidad colocada a ambos lados del ma, es decir que ponemos dicha cantidad gno es lam de dos formas distintas; por ejemplo, en 4 + 3= 7, el siete de la izquierda del signo igual (443) y el de Ja derecha (7) se refieren 2 los mismos objetos. Cuando los niftos representan las tres cantidades puestas en Juego, por ejemplo, 4 + 3= 7, en una operacién efectuada con dul- ces: 645% 8 hapHses 560 47quien lo interpreta afirma que hay caterces es decir, sume todas jas cantidades representadas y aun en los casos en que se aproxi man a representaciones mas convencionales como (k + 3= 7): 508) ASS apse la interpretacién es la misma. Ademas, el signo igual es diferente segGn se representen las Tee B 7 ical: Wo¥ operaciones en forma horizontal o ver Esto hace la situacién mas compleja ain, ya que para repre= sentar un mismo concepto podemos usar tanto dos Iineas horizontay les como una sola. El ejemplo que mostramos a continuacién es interesante por- que muestra claramente las dificultades de Jos nifios para compren- der y aceptar el uso de las formas de representacidn convenciona- les, aun en los casos en que podrfamos pensar que ya "se los saben Naribel, alumna de un grupo integrado, ante la pregunta: "Si ADDtienes 14 paletas y te comes 9 Leudntas te quedan?", respondié co- rrectamente (5). Cuando 1a maestra le pidié que representara el problema usan- do papel y Iépiz, la nino hizo 14, 9 y 5 rayitas separadas en la siguiente forma: PEFTTTATTETT TE JGdTITITY yrs sd Cuando la maestra le pregunté acerca de las Ifneas horizonta- les, Maribel respondid que le linea horizontal superior era "e menos" y la inferior “el igual". La maestra le pregunté entonces sino importabs que ambas lineas fueran iguales; la nifa dijo "iAh no, éste es el igual!" y agregd una segunda linea a la horizonta inferior, quedand PITITIISIT TIE PETITE srrds Lo sorprendente es que, a pesar de la similitud de esta re- presentacién con la forma convencional, la nifia se negé firmemente a aceptar que estaban bien o eran mas claras las representaciones de otros dos companeres que pontan, respectivamente: va y Woe ge 5 ee 5 Consideramos relevante citar estos ejemplos para propiciar una actitud reflexive ante las dificultades inherentes a los sig- 473,nos matematicos, ya que construir cierta nocién matematica no. plica que autom&ticamente el nifio pueda hacer uso del signo canvencional correspondiente a dicha nocién. Por otro lado, el hecho de que todas las producciones gré ficas que hemos presentado fueron realizadas por nifos escolari- zados, hace pensar que aun cuando el nifio Meve un par de afos usando" representaciones gréficas convencionales no las consi- dera un instrumento Gtil pues no ha descubierto por qué conviene usarlas, Usa la forma convencional de representacién cuando asi se le exige, pero opta por otras formas de representacién gréfi- ca cuando 1a situacién varfa y se le deja en libertad para repre- sentar como a él le parece mejor A veces los maestros plantean que sus alumnes nunca han he~ cho representactones graf as similares a las que hemos presenta- do, pero en ese caso serfa vélido preguntar si se ha dado opor- tunidad para que lo hagan, ya que TODOS Tos ninos a quienes se les permite y promueve, a través de diferentes situaciones, a que realicen representaciones oraficas esponténeas, hacen producciones como las que hemos visto. Asi pues, es importante permitir este tipo de representaciones ya que ellas constituyen un requisito imprescindible en el pro ceso que sigue el © phra llegar a comprender y usar las re~ presentaciones graficas convencionales. aqhPor lo tanto, el hecho de abordar el trabajo de representa- cién para llegar a las representaciones graficas convencionales va a desencadenar un proceso que implicaré una secuencia de situa- ciones a plantear al grupo, a partir de las actividades que se estén desarrollando en relacién a distintas nociones matematicas. SUGERENCIAS PEDAGOGICAS. A partir de los aspectos analizados en cuanto a la represen- taclén gr&fica, proponemos una secuencia de trabajo para cada uno de_los signos que se pretende introducir y que consta de cuatro pasos: 1, Representacién grafica esponténea individual. 2. Establecimiento de una representacién gréfica a nivel de equi- po de niftos. 3. Convencién grupal. 4. Conocimiento y adopcién de la representacién grafica convencio~ nal. Se partira de la necesidad de representar graficamente alguna situacién que los nifos hayan vivido, por ejemplo: se rea- lizé una clasificacién de cierto material que debe ser guardado, pero se desea transmitir a un nifio que esté ausente qué fue lo que pasé. Cada nifo “inventa" una forma de hacerio en un papel para que el companero, viendo 1a hoja, se dé cuenta de la accién que realizamos. De allf surgiran seguramente tantas formas de representacién gréfica como nifios hay en el grupo. 475Al dfa siguiente, cuando se le presenten al nifo que no es- tuvo todas las hojas que sus compafleros prepararon, unas seran me- Jor interpretadas que otras; a partir de allt se generara la dis- cusi6n grupal a fin de encontrar las razones por las cuales suce- did esto ndo Este tipo de situacién se propiciard con frecuencia, va el destinatario de las representaciones graficas, los tipos de clasificaciones realizadas, el material utilizado, ete Este momento de la secuencia tiene como fun 2 que los nifos: - entiendan 1a utilidad de la representacién gréfica (en este co- so, transmitir a alguien ausente una informacién que deseamos re cordar) - descubran que hay muchas formas de representar una misma situa cién. uaciones similares a la anterior se planteara que para no hacer tantas hojas distintas como en el caso mencionado y ver si se entienden mejor o mas Facilmente las representaciones gra- zar4n en pequefos equipos (de tres o cuatro ficas, dstas se nifios). po una representacién graf En este caso surgird en cada eq) ca distinta. Ello Ilevard a la necesidad de que los niflos se pon- convencién" sobre gan de acuerdo, es decir, establezcan una cudl es la mejor forma de representar graficamente esa situacién. Este momento es fundamental para que los niftlos comiencen @ compartir las mismas representaciones graficas, con to cual se inicia e1 proceso hacia la convencionalidad 476Paulatinamente se iran planteando restricciones sucesivas a las representaciones graficas propuestas por los niftlos. Esto significa que se iré enfatizando la importancia de lograr repre- sentaciones cada vez més simples y esquematicas a fin de abreviar el tiempo que requiere su realizacién. Este aspecto llevara tam- bién o los nifios a tomar conciencia de la necesidad de que en las representaciones gréficas se exprese lo esencial y se eliminen los detalles superfluos. 3. Cuando se tienen las distintas representaciones graficas rea~ lizadas por los equipos: - se propicia la discusién acerca de cual de elias puede inter- pretarse mejor - una vez hecha la eleccién se discute la conveniencia de utili-~ zar esa forma siempre que se quiera representar la situacién a la que ella se refiere, estableciendo as? una convencién gru~ pal. Obviamente estas etapas no se dardn en una misma ocasién (ni el maestro debe pretenderlo); ellas iran surgiendo paulatina-| mente en los diversos trabajos de representacién que se pre- senten en el curso del ano. 477Continuando con el ejemplo de la clasificacién, supongamos que el grupo adopta una representacién grafica como la siguiente: Los conjuntos formados fueron "Juguetes" y "De las plantas". La nifa que la realiz6 aclara que el oso no esté unido a la manzana sino que la Ifnea “pasa por atras” hasta el autite. Durante un tiempo las Ifneas de unién sign aran para los ninos que esos fueron los conjuntes formados. Este momento de la secuencia serviré para que los nifios esta- blezcan una convencién mas abarcativa, ya que todos ellos seran miembros de la comunidad que comparte el mismo cédigo. Por otra lado, descubrirdn la utilidad de que dicho cddigo sea estable pues ast se evitara tener que inventar en cada caso nuevas formas de representar la clasificactén. Todo ello tenderé favorecer lo interpretacién correcta del mensaje, ya que cualquier miembro del grupo estard en posibilidad de interpretarlo adecuadamente porque participa del cédigo esta- blecido. hk. Para llegar al conocimiento y adopcién de la representacién ard a un wife de otro salén, oa grafica convencional se in cualquier adulto, a que interprete la representacién gréfica ela~ borada por el grupo. 478Es muy probable que ésta no pueda ser correctamente interpre- tada, Io cual generaré 1a discusién y andlisis de que por qué suce- de eso. Los nifios descubriran que quien no participa en la convenci grupal no puede hacer una interpretacién adecuada. De aqui surgiré 1a necesidad de investigar si hay alguna for ma establecida, para representar graficamente lo que se desea, y asf lograr que el mensaje pueda ser interpretado por los miembros de una comunidad mas amplia. Se acudiré a libros, nifios de grados superiores, otros maes~ tros, etc. para consultar si conocen una forma de representar, por ejemplo, los conjuntos. Probablemente a partir de la informacién recogida, los nifos descubran la forma usual para sefialar graficamente los conjuntos y la conveniencia de adoptarla. El haber realizado este proceso permitira a los niftos descu- brir que si bien és.a es una forma arbitraria de representar los conjuntos, el hacer uso de esa forma convencional permite que un ndmero mayor de sujetos pueda comprender sus mensajes graficos acerca de la clasificacién. Esta misma secuencia proponemos para introducir el uso de los numerales, del signo +, del signo -, del signo =, etc., pues aun- gue pueda parecer que estamos “perdiendo tiempo" ésta es la via que consideramos mis adecuada para que los nifos no usen los sig- nos matemSticos solamente en situaciones escolares sin saber por qué y para qué, sino que se apropien de ellos teniendo clara la conve- 479niencia de hacerlo. Esto Gitimo es vélido para cualquier tipo de representacién grafica, es decir, que no se trate de tener sélo como punto de Vlegada los signos matematicos sino toda forma gréfica convencio- nal Gtil para los nifos, por ejemplo graficas de barras, cuadros, etc. De ahi que, ante las diversas situaciones en las cuales sea Gtil registrar cierta cantided de datos, compararlos y relacionar- los entre si, se puede proponer al grupo la creacién de diferentes as en la misma secuencia que se propuso pa- representaciones gra ra los signos matematicos. Si, por ejemplo, los alumnos organizaren un juego por equipos que implica ir acumuiando puntos, podrfan clasificarlo de la si- guiente manera: Equipo | Equipo | Equipo | Equipe | Equipo A B c D ereediat| x x x x x x x x x x x x x x x 480Por cada punto que obtienen agregan una marca. De esta mane- ra se va teniendo un registro del proceso del juego sin necesidad de contar los puntos a cada momento. Se puede, ademas ir observan- do claramente el avance de cada equipo en relacién a los otros. Seguramente e] maestro podré encontrar numerosas oportunida~ des para que los alumnos elaboren graficas a lo largo del afo. Pongamos por caso que pregunta al grupo: cémo se puede hacer para saber cuantos nifios Ilegan a la escuela caminando o por medio de algin transporte, si son més los primeros que los segundos, cual transporte es el més utilizado, ete. Si los niflos proponen algGn recurso no grafico como "que le- vanten la mano los que vienen @ pie" y contarlos, el maestro acep- ta la sugerencia y la Ileva a cabo, pero luego plantea que piensen en alguna forma de poner esos datos en el pizarrén o en una ho~ ja de papel para que "'no se nos olvidet Permite, como ya se ha indicado, que los alumnas realicen las representaciones que crean mas apropiadas y sigue la secuencia de representacién propuesta en paginas anteriores. Cuando los nimos han llegado a un punto del proceso en el] que logran ya establecer acuerdos sobre las formas espontaneas de re- gistro que les parecen més claras y efectGan convenciones grupa- les para adoptar la que consideran mejor, po hay obstaculo para que el maestro proponga otras formas diferentes. En este momento es cuando puede desarrollar una actividad como la que mostramos a continuacién. En ella el maestro advertird cémo una misma acti-~ 41vidad puede involucrar el trabajo con varias nociones (en este ca- so: representacién, clasificacién, cuantificacién, comparac ura). cantidades y lecto-ese Conviene aclarar que esta actividad la presentamos a modo de ejemplo, y no como la forma Gnica o privilegiade de efectuar un registro de datos. Con ella queremos orientar al maestro acerca del tipo de trabajo que podria proponer y, ante todo, brindarle algunas sugerencias sobre cémo ampliar la interpre~ tacién de 1a grafica por parte de los nifos. GRAFICA DE BARRAS. Material: cartulina, cuadrados de papel lustre de aproximadamen- te 3 cm. de ledo, de diferentes colores; pegamento. El maestro inicia una conversecién como la antes mencionada en 1a que indaga cémo llega cada nifo a la escuela (caminando, en autobas, en coche, etc.). Hace en el pizarrén un cuadro y pide a Jos alumnos que algu- no (0 a varios por turno) ponga en la parte superior de cada co- lumna el nombre de uno de los medios de locomocién empleados. ta~ cluye también una columna en la que aparezca un transporte no usa do por los nifios (avién, tren o barco). Los nifos van pasando uno por uno, explican al grupo cémo llegan a la escuela y ponen una marca en la columna correspondien~ te. 482Cuando todo el grupo ha realizado el registro, el maestro propone confeccionar la gréfica. Para ello presenta una catuli na dividida en columnas, con los nombres de los me s de trans~ porte escritos en Ia parte inferior. Por ejemplo: Caminando | En camién} En bicicle-| En coche | En avién ta Nuestra los cuadrados de papel de colores. Acuerdan con qué color se va @ representar cada medio de transporte. E1 maestro explica, adem&s, que deberan pegar una cantidad de papeles de ca~ da color igual a la cantidad de nifos que utilicen ese transpor- te. Pasan a la cartulina los datos del registro hecho en el pi- zarrén. El maestro, si es necesario, los ayuda: gCudntos nifos vienen caninando? jCudntos papetites de ese color tendremos que pegar? ;Cudl es La cotumna de Los que vienen caménando? con ayudndolos con preguntas hasta que quede terminada la grafica de barras, por ejemplo: Caminando] En camién icle4y En coche | En avién 483@ Interpretan la graéfica. £1 maestro hace preguntas como: §CudL fue La columna que nos quedé mas alta? zY La mas baja? ECudL nos quedd sin néngan paper pegado? {Por qué? gCudntos ni ios véenen en coche? 2Qué hay mAs, néfos que véenen en coche o néios que véenen en camd6n? gTodos véenen en algdn transporte? GAlgunos véenen caménando? sCudntos véenen en avisn? etc. Variantes: Existen muchos temas posibles para registrar en gré- ficas de barras 0 de otro tipo, por ejemplo > los dias nublados y de sol que hubo en una semana = los nifios que cumplen afos cada mes - los que viven en edificios y los que viven en casas, etc. Insistimos en la importancia de que los nifios vayan inven- tando formas de representar gréficamente lo que desean hasta op- tar por el recurso que consideren m&s eficaz pues, como hemos di- cho, la secuencia propuesta en paginas anteriores es valida en cualquier caso de representacién grafica Dicha secuencia dejara de ser necesaria s6lo cuando los mis- mos niflos, en un momento dado del proceso, planteen: "LY cémo lo hacen todos?"; ello indicard que estén en condiciones de apropiar- se de una representacién convencional, sin necesidad de pasar por los momentos o etapas aqui propuestos 484OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS PROFESOR (A) ESCUELA DOMICILIO: Envfe esta hoja a nombre de Lic. Isabel Farha Valenzuela. Direcclén General de Educacién Especial. Departamento de Proyectos Especiales Esnfno al besterto No. 48, San Angel, C-P. 01000OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS PROFESOR (A) ESCUELA: DOMICILIO: Envie esta hoja a nombre de Lic. Isabel Farha Valenzuela. Direcciéi General de Educacién Especial. Departamento de Proyectos Especiales Camino al Desierto No. 35, San Angel, C.P. 01000.QBSERVACIONES Y SUGERENCIAS PROFESOR (A) ESCUEL DOMICILIO: Envfe esta hoja a nombre de Lic. Isabel Farha Valenzuela. Direccién General de Educacién Especial. Departamento de Proyectos Especiales Camino al Desierto No. 35, San Angel, C.P. 01000* JUEGOSJUEGOS En esta parte incluimos diversos juegos que el maestro puede proponer y repetir a lo largo de todo el afto escolar. Segiin la época en que se juegan cada vez, haré las variantes necesarias para adecuarlos @ los niveles de conceptualizacién de los nifos y poder también combinarlos con actividades de las que aparecen en las diferentes secuencias planteadas en la parte II Los juegos que aqut se proponen se han dividido en juegos co- lectivos y juegos de mesa. 1, JUEGOS COLECTIVOS, Estos juegos los hemos denominado colectivos porque se llevan @ cabo con el grupo en su conjunto, independientemente de que en algunos casos los alumnos tengan que organizarse por equipos al - repartirse las tareas necesarias para desarrollarlos. En ellos ca~ da nifio actuaré y responderd de acuerdo con su propio nivel de con- ceptualizacién. Ast, cuando se requiera repartir tareas sera con- veniente que el maestro proponga a cada equipo (o nifio) las que pueda realizar en funcién de su nivel, y que a la vez, le permita hacer anticipaciones, planificar, entrar en conflicto cognitive, buscar recursos para Ilevarla a cabo, etc. Los siguientes son sélo algunos ejemplos @ partir de los cua- 487les el maestro podré idear tanto otros juegos diferentes como formas de ampliar y variar los que aqui se proponen. 1.1. JUEGOS DE COMPRA VENTA. Estos juegos posibilitan un trabajo muy rico en el area de matematicas, ya que toda actividad de compra-venta supone la or~ ganizacién del material (clasificacién y eventualmente seriacién); el desarrollo mismo de estos juegos, estimula la reflexién arit~ mética, (suma, resta, muchas veces multiplicacién e incluso divi-~ 1 (aunque en estas dos dltimas operaciones no se llega a plan- tear su formalizacién ni representacién). Ademas la necesidad de representar surge cuando: = el vendedor anuncia los precios de su mercancta - seu izan monedas o billetes (ya sean inventados por los os 0 con los valores comerciales). Los juegos de compra-venta tienen también la ventaja de que se pueden realizar muchas veces durante el afio, con distintas for- mas de presentacién; ellas dependeran de los intereses de los n Ros y del material de que se disponga. Asimismo permiten que ca~ da vez, el maestro pueda proponer situaciones diferentes a los nifios con el fin de respetar los niveles de conceptualizacién que cada uno tiene en el momento en que se desarrolla esa actividad. Estos juegos permitenstambién efectuar las modificaciones necesarias a fin de odaptarlos a los avances del grupo (y a sus posibles dificultades) durante el afto escolar. 488A consinvacién deserrollaremos, a modo de ejemplo, e! juego de la mercerfa, pero con la misma idea bésica se puede jugar al mercado, la fruterfa, la tienda de abarrotes, la papelerfa, etc, Con el fin de colaborar con el maestro, al final del desarro- Io de este tema haremos algunas sugerencias espectficas acerca de las actividades antedichas (materiales, variantes que permite cada una, etc.) LA MERCERIA. Todo el material que aqui se menciona no requiere de una com pra espe 1; puede pedirse a los nifos que traigan de su casa ob- jetos en desuso como: cintas, listones, estambres, botones, alfi- leres de seguridad de diferentes tamafos, cajas, pafuelos desecha- bles, etc. (ver sugerencias para la recoleccién de material en "Aviso importante", hoja azul nim. 9 a 11). Los nifios comienzan organizando la mercerfa (ver secuencia de Clasificacién, hojas amarillas ném297a302) y poniendo PPPS ios objetos clasificados en cajas. Los distintos tipos de materiales se pueden agrupar por secciones, asi es posible que haya una seccién de boneteria, otra de estambres, alfileres y agu- jas, etc. Las diferentes secciones se indican con los carteles correspondientes, escritos por los nifos. Luego, pueden clasif car el material de cada seccién, colocdndolo en cajas. Aquf el maestro, dependiendo de 1a época del afo en que realiza el juego cada vez, podré proponer diversas actividades de las que aparecen en la secuencia de Clasificacién que vayende acuerdo a los nive- 489jes de conceptualizacién que en ese momento presente el grupo en su mayorfa (ver secuencia de Clasificacién en hojas amarillas an- tes citadas). Desde luego cl maestro cuidaré también de organizar la acti~ vidad de modo que trabajen juntos los nifios de niveles préximos (medio con alto, bajo con medio) para que todos puedan verse be- neficiados con el intercambio de opiniones. Con respecto a seriacién, es posible pedir a los niftos que hagan questrarios de botones y de otros objetos de la merceria y asignen a dichos objetos diferentes precios de acuerdo a su tam mao. Esto propicia dos tipos de seriacién: por tamafio y por precio (ver "Muestrarios para la mercerfa", hoja amarilla niém380. Pueden introducirse variantes. Por ejemplo, con alfileres de diferentes tamafos el maestro puede sugerir que para permitir eres de distintas medidas, hay que poner al comprador tener al los en cadenas, uno prendido en el otro; la condicién puede ser que ninguna medida se repita, que haya de todas. También se puede trabajar seriacién al organizar la seccién de estambres; por ejemplo, la caja que contiene los estambres ro- jos puede tener madejas de diferentes precios, dependiendo éstos de la cantidad que contiene cada uno, es decir, de su longitud. Otra forma de vender estambre es por medida; por ejemplo, una bra- zada (la distancia que hay de punta a punta de los dedos al ex- tender horizontalmente los brazos) vale 8 pesos; un codo (distan- cia del codo a la punta de los dedos) vale 6 pesos, etc. (ver Medicién, hoje amarilla ndm,443). 490Por lo que se refiere a representacién gréfica, cuando los nifios asignan precios a los articulos pueden escribir éstos en carteles que colocan en los lugares correspondientes para que los compradores sepan cuanto cuestan dichos artfculos. £1 maestro propicia la confrontacién de opiniones acerca de qué se debe es- cribir en cada uno de los carteles y las formas en que se pueden representar las operaciones aritméticas, surgidas del trabajo de compra-venta (ver Representacién, hojas amarillas nim.477a 478). Cada vez que se propone un juego de compra-venta el maestro cuida que los precios de los articulos no sobrepasen las cantida- des con que los os puedan operar. De todas formas los alumnos usaran diferentes estrategias de cdlculo de acuerdo con los nive~ les alcanzados. Ast, al principio del ano (o para los ninos de nivel bajo) se usaran fichas, cada una con valor de $1. Se vende~ ran artTculos de diferentes precios y los alumnos contaran en ca- da caso los "pesos" que necesitan para realizar una determinada compra. El maestro estimula el pasaje a niveles mas avanzados preguntando al nifio en cada caso: cuanto tiene que pagar por todo, que otra cosa puede comprar con lo que le queda, cuanto le falta para comprar alguna otra cosa, etc. A medida que el aio avanza (o para aquellos sujetos con ni- vel superior) se proponen situaciones de complejidad creciente: - Se aumenta el precio de cada producto. Se asignan precios (no unitarios) que estimulen la realizacién de operaciones de d visién y multiplicactén, por ejemplo, 5 betones por diez pesos. - Se inventan billetes y monedas de diferentes denominacio- 4gIere a representacién gr&fica, cuando [os jos asignan precios a los articulos pueden escribir éstos en carteles que colocan en los lugares correspondientes para que los compradores sepan cuanto cuestan dichos artfculos. £1 maestro propicia la confrontacién de opiniones acerca de qué se debe es- cribir en cada uno de los carteles y las formas en que se pueden representar las operaciones aritméticas, surgidas del trabajo de compra-venta (ver Representacién, hojas amarillas nim477a 478) . Cada vez que se propone un juego de compra-venta el maestro cuida que los precios de los articulos no sobrepasen las cantida- des con que los nifios puedan operar. De todas formas los alumnos usaran diferentes estrategias de célculo de acuerdo con los nive~ les alcanzados. Asi, al principio del ano (o para los ninos de nivel bajo) se usarén fichas, cada una con valor de $1. Se vende ran articulos de diferentes precios y los alumnos contaranm en ca- da caso los "pesos" que necesitan para realizar una determinada compra. El maestro estimula el pasaje a niveles mas avanzados preguntando al nifo en cada caso: cuanto tiene que pagar por todo qué otra cosa puede comprar con lo que le queda, cudnto le falta pera comprar alguna otra cosa, etc. A medida que el alo avanza (o para aquellos sujetos con ni- vel superior) se proponen situaciones de complejidad creciente: = Se aumenta el precio de cada producto. Se asignan precios (no unitarios) que estimulen Ia realizacién de operaciones de d visiéa y multiplicacién, por ejemplo, 5 botones por diez pesos. - Se inventan billetes y monedas de diferentes denominacio- 491nes (ver el juego del Banco en la pag-498de esta misma seccién) con los que se pagan las compras, el vendedor da vuelto, etc. - Se representan las operaciones aritméticas surgidas en el juego. Ademas, uno de los nifos puede tener el rol de cajeroe ir registrando todas las compras que se hicieron durante el dfa. @ Nedicién de longitudes. Los trozos de estambres (o cintas, listones, etc.) se pueden comparar a los efectos de asignarles precios. En un p mer momen to probablemente 1a comparactén sea entre dos o tres trozos de es- tambre: el més corto, el més largo, el que no es ni corto ni lar- go. La comparacién se complica cuando es necesario comparar va- rias longitudes. Los niflos pueden convenir en una unidad de med da (un palito, un lapiz, el largo del cuaderno) y establecer cuan- tas unidades caben en el objeto medido (ver Medicién, hoja amari Tia nGm, 446). La necesidad de medir puede aparecer también en la compra- venta cuando se fijan precios por longitud, tal como sucede en la realidad: se venden telas, listones, etc. por metro. La diferen- cia con esa situacién real consiste en que no impondremos 1a _uni- dad de longitud (el metro, por ejemplo) sino que se usaran aque- Ilas que los niftos propongan, Lo hasta aqui expuesto son sélo algunas sugerencias acerca del trabajo que es posible ‘realizar en matematicas a partir de los juegos de compra-venta. embargo, es conveniente recordar que ellos también propician el desarrollo de otras areas del co~ 492nocimiento, por ejemplo: = Lecto-escritura: inventan el nombre de la mercancta y lo escriben, asi como los carteles correspondientes a las diferentes secciones y a los precios de los distintos artfculos. - Ciencias naturales: el origen de los materiales (vegetales, animales, minerales), los colores. - Ciencias sociale : quiénes y cémo elaboran los productos que se venden en la merceria, la importancia de la industria tex- til, las transformaciones de algunos materiales (por ejemplo, es- tambre en suéter), herramientas de trabajo (ahujas, ganchos, ti- jeras, etc.). 1.1.2. LA TIENDA DE ABARROTES. Esta actividad permite a los niflos interpretar y escribir textos, ast como comparar cantidades. MATERIAL: etiquetas o envases (Ilenos o vactos) de diferentes pro- ductos (galletas, café, mermelada, dulces, etc.), hojas de papel, lapices. El maestro pega en el pizarrén las etiquetas y pide a los nifos que expliquen de qué es cada una de ellas. Ponen precio a cada uno de los productos representados por las etiquetas. £1 maestro explica que se pueden repetir precios pero nada va a costar mas de 9 pesos. Los nifos sugieren precios y los escriben junto a las etiquetas correspondientes. @ Comparan precios. El maestro dice: Eseriban en sus cuadernos 493cl nombre de Las cosas que cuesten mas que Las gakketas. Ahora escnéban cL nombee de algo que cueste tanto como ef chocokate. Es~ criban e£ nombre de una cosa que cueste igual que £a meametada. Escriban ef nombre de Las cosas que cuesten menos que ef cagé, cte. bespués de cada pregunta el maestro indaga el nombre de los productos que escribieron y pide justificacién de las respuestas. VARIANTE. Cuando los nifios han trabajado bastante con el concepta de decena (ver hojas amarillas nGm219a 228) puede realizarse este trax bajo de comparacién, poniendo precios mayores a los productos; por ejemplo: 25, 33, 44 pesos, etc. 3. LA PAPELERIA. Esta actividad permite a los nifios hacer célculos orales es- tableciendo diferentes formas de correspondencia (1 a 1, 1 a 2, 1a 3) @ partir de una situacién concreta. MATERIAL: todos los Gtiles que los nifos tienen en el salén: cua- dernos, lépices, plumas, gomas, libros de texto, etc., alrededor de 10 corcholatas (o fichas) para cada nifto, tarjetas. El maestro propone clasificar el material escogido para la actividad (ver secuencia de Clasificacidn, hojas ama- rillas nGm297@ 302). Una vez clasi icado el material, los os se ponen de acuerdo sobre los precios de Ios objetos. EI maestro propane precios adecuades a las cantidades con que los ni- fos puedan operar en ese momento; por ejemplo: Nada va a costar més de 3 pesos (6 5, 7, ete.), Controla tambien la cantidad 494cimiento, por ejemplo: = Lecto-escritura: ventan el nombre de 1a mercancta y lo escriben, asi como los carteles correspondientes a las diferentes secciones y a los precios de los distintos articulos. - Cien 5 naturales: el origen de los materiales (vegetales, animales, minerales), los colores. - Ciencias sociales: quigénes y cémo elaboran los productos que se venden en la mercerfa, la importancia de la industria tex- » las transformaciones de algunos materiales (por ejemplo, es~ tambre en suéter), herramientas de trabajo (ahujas, ganchos, ti- jeras, etc.). 1.1.2. LA TIENDA DE ABARROTES. Esta actividad permite a los nifios interpretar y escribir textos, asf como comparar cantidades. MATERIAL: etiquetas o envases (Ilenos o vacfos) de diferentes pro- ductos (galletas, café, mermelada, dulces, etc.), hojas de papel, lapices. El maestro pega en el pizarrén las etiquetas y pide a los nifos que expliquen de qué es cada una de ellas. Ponen precio a cada uno de los productos representados por las etiquetas. £1 maestro explica que se pueden repetir precios pero nada va a costar mas de 9 pesos. Los niflos sugieren precios y los escriben junto a las etiquetas correspondientes. @ Comparan precios. El maestro dice: Escnéban en sus cuadeanos 493cuesten mais que Las galletas. Ahona senihan ef wombre de algo que cueste tanto como ef chocokate. Es- xéban e€ nombre de uaa cosa que cueste dguae que a mermefada. Escriban ek nombne de Las cosas gue cuesten menos que ef café, ete. pespués de cada pregunta el maestro indaga el nombre de los productos que escribieron y pide justificacién de las respuestas. VARIANTE. Cuando los niftos han trabajado bastante con el concepto de decena (ver hojas amarillas nim219 228) puede realizarse este tram bajo de comparact6n, poniendo precios mayores a los productos; por ejemplo: 25, 33, 44 pesos, etc. 1.1.3. LA PAPELERTA. Esta actividad permite a los niftos hacer célculos orales es- tableciendo diferentes formas de correspondencia (1 a1, 1 a2, 1a 3) a partir de una situacién concreta. MATERIAL: todos los Gtiles que los nifos tienen en el salén: cua- dernos, lépices, plumas, gomas, libros de texto, etc., alrededor de 10 corcholatas (0 fichas) para cada nifio, tarjetas. El maestro propone clasificar el material escogide para la actividad (ver secuencia de Clesificacién, hojas ama- rillas niim297a 302). Una vez clasi icado el material, los nifos se ponen de acuerdo sobre los precios de los objetos. €1 maestro propone precios adecuados a las cantidades con que los ni fios puedan operar en ese momento; por ejemplo: Nada va a costar mas de 3 pesos (6 5, 7, ete.}. Controla tambien la cantidad 494de ebjetos que pueden comprar, segdn el nivel en que pueda traba- Jar cada nino. Los nifies ese en los precios de los objetos en las tarjetas. Luego compran y el maestro vende, creando situacio- nes de célculo. Por ejemplo: gCudnto cuesta ese cuaderno? Enton- ces cudntos pesos (Fichas} me téenes que dar? ZY por ese otro cudn- S4 compras estas dos cosas, cudntas corcholatas to me tienes que pagar? me tienes que dar? etc. Después de un tiempo,e] maestro puede pedir a un nino (de nivel alto) que venda a sus compafieros, preguntandoles cuanto tienen que pagar, déndoles el cambio, etc. @ Esta actividad puede también aprovecharse para que los ninos descubran objetos a partir de sus atributos (ver 1.1.2 en secuen- cia de Clasificacién, hoja amarilla nGm. 285), £1 maestro esconde algin objeto(entre sus manos o detrds de algo que sirva para ocul- tario) y los nifos adivinen de qué objeto se trata, a partir de los atributos que va diciendo e1 maestro (puede dar atributos tan- to positivos como negativos); por ejemplo, esconde una goma y di- ce: Es suave, pequeiia y ae dos eokores © bien, esconde un lapiz y dice: £4 duro, no cs de papel, es de madera, etc. 1.1.4, JUEGO DEL MERCADO. Esta actividad puede hacerse como complementaria a la que aparece en la ficha de color rosa nim 30 de 1a “Propuesta para e1 aprendizaje de 1a lengua escrita”. Aqui desarrollaremos como ejemplo el Hercado de chiles. NATERIAL: aproximadamente 20 chiles de tipos diferentes por equi- po (el maestro puede pedir a los niftos que cada uno traiga varios 495chiles distintos de su casa porque al dia siguiente van a hacer un juego con ellos), charolas de unicel, corcholatas, bolsitas. Clasifican. Cada equipo retne en un solo montén todos sus chiles. £1 maestro proporciona charolas y explica:Hoy vamos @ jugar at mercado de chiles. Ustedes tienen que poner Los chiles en charolas, fijdndose bien en que queden juntos Los que $e parecen. Una vez realizado este trabajo, pide justificacién: 4Pox qué Los puséeron asd? ZEn qué se parecen? zPo qué estd este chile en esta charota? jlo puedo cambiar a esta otra? ZPor qué no? ete @ descubren criterios de clasificacién. - El maestro clasifica los chiles de un modo diferente al em- pleado por los nifios y pregunta: jEn qué me gije para ponertos ast? -Toma la clasificacién efectuada por uno de los equipos y pi de al resto del grupo que coloque sus chiles en las charolas co- rrespondientes de acuerdo con la clasificacién presentada. @ == Realizan actividades de compra-venta. - Los nifios pasan a tomar diez fichas (si los niftos ya lo MY conocen, se puede manejar ol término de decena) que sirven de monedas de a peso para comprar. Ponen el precio a cada montén de chiles. Los precios se asignarén de acuerdo al nivel e el que se encuentren los nifos. Si no surge del grupo, el maestro Pregunta: somo podemos poner que Estos vaken thes pesos?- Los ninos pueden proponer escribir carteles con el texto "pesos" o poner el Signo correspondiente. Si no conocen este ditimo, el maestro pue- de informarles. 496os nifios pasan a comprar chiles al maestro La actividad se lleva a cabo con diferentes niveles de difi cultad. E] maestro establece el maximo de chiles que los nifios pueden comprar (por ejemplo, 3 6 4). te Se trabaja con correspondencia 1 a 1 8 1 a 2, por ejemplo Cudnte cuestan estos chiles ($1); jCudntos pesos me tienes que dan? 3¥ cudnto cuestan Estos [$2]. sCudntos pesos me tienes que pagar por dos chikes de a peso? Sé compras uno de Estos [$1] y otro de Estos ($2) jeudnto tienes que pagar? zPor qué? ¢Cémo Le hiciste para saber?, etc. % H# Con los os de nivel més avanzado se puede trabajar cal- culando el precio total de la compra de sus tres chiles, por ejem- plo: sCud£es chétes puedes comprar con tus diez pesos? gSi com- pras ste ($2) y Este [$3], gCudnto debes pagar? Te debo dar can bio? gCudnto?, etc. @ Una vez que todos los nifos han comprado, el maestro compra tres chiles diferentes a algin nifio que hace de vendedor. Pregun- ta al grupo: gCudnte Le debo pagar? iMe atcanza con $10? ¢Por qué? gCudnto me sobra?, ete @ Dependiendo del nivel en que los ninos se encuentren cada vez que se realiza el juego, se puede pedir que algGn nifto pase a representar con una suma el costo de los chiles que compré el maestro. Este estimula a los dems para que le ayuden, comenten, corrijen, ete. 1.1.5. COMPRA-VENTA CON BILLETES. A continuacién presentamos una actividad complementaria de todas las actividades de compra-venta que permite al nifo hacer 497cdlculos en forma oral y reflexionar acerca del concepto de dece- na. MATERIAL: tarjetitas de cartulina que representen billetes de $10, de $5 y de $1 de diferentes colores para las distintas denomina- ciones. los juegos de compra-venta los niflos pueden pagar de la siguiente forma (de acuerdo con su nivel de conceptualiza- = con billetes de $1 solamente = con billetes de $10 y reciben cambio = con billetes de $10, de $5 y de $1. El maestro hace anticipar a los nifios cuanto cambio se les debe regresar, cuanto les falta para pagar cierta cantidad, con cuadntos billetes de $1 pueden pagar o con cuantos de $10, de a $5 y de $1. @ También pueden jugar al Banco. Los banqueros cambian billetes de a $10 y de a $5 por billetes de a $1 y visceversa. VARIANTES. Tanto en los juegos de compra-venta como cuando cambian di- nero en el banco, pueden usarse también monedas. Para ello,el librode texto recortable ofrece material adecuado. HA los nifios de nivel m&s avanzado, el maestro les puede pro- poner que inventen billetes de cualquier valor, aunque no existan en la realidad (por ejemplo:de 7 pesos, 35 pesos, etc.) y que los cambien entre ellos o en el bance. 4981.1.6. Otros juegos de compra-venta A partir de las actividades que hemos desarrollado aqui, se- guramente e] maestro podré idear muchos otros juegos de compra-ven~ ta; los niftos pueden por ejemplo, hacer "panes" o “dulces" de plas- tilina y jugar a la panaderfa o la dulcerfa. La ficha de color rosa nfim. 33 de la "Propuesta para el apren- dizaje de la lengua escrita" ofrece posibilidades de efectuar un trabajo de matematicas cuando los niflos organizan y hacen compra- venta en la "farmacia". Igualmente en las hoja de color rosa nam, 536 se presentan actividades complementarias al juego de la lon- cheria, que aparece en la ficha de color rosa nam. 8 de dicha Pro- puesta. 1.2. LAS FIESTAS. E] maestro junto con los nifos pueden organizar diversas fies- tas durante el afo, con motivo de algan cumpleafos, kermesse, fes- tivales de la escuela, dia del ni 0, las posadas, etc. En ella pue- de proponer diversas actividades, ya sean colectivas, por equipos, o individuales para: adornar el salén, preparar comidas, asf como juegos para todos los participantes del salén (ver por ejemplo: “Boliche", "Atinale al bote", "Pesca", y "Tiro de fichas" en hojas verdes nim.505 a 558y enhoja amarillae nim449 respectivamente). Nediante estas actividades que gustan mucho a los alumnos el maestro puede propiciar que los niftos reflexionen acerca de diver- 50s conceptos matematicos cuando estén repartiendo material o co- mida, cuando estén hac ndo los adornos para la clase, estan pre~ 499parando alguna ensalada, ete. 12. RECORTANDO FIGURAS, OBJETIVO: que los nifios se aproximen al concepto de simetrta y de mitad. MATERIAL: una hoja de papel para cada nifio, tijeras, lapiz. = Los nifios doblan su hoja a la mitad. - Después (con el papel doblado) dibujan desde e1 doblez hacia la orilla del papel la figura que quieran. = Recortan sobre las lfneas que dibujaron, cuidando de no cor tar el doblez. - Abren la hoja de papel y ven la figure resultante: -_ =| > | oO) Cuando ya han recortado la figura el maestro propicia la re- flexién acerca de las formas que ven en cada lado del doblez, pre- guntando por qué creen que salieron formas iguales en cada lado del dobiez. VARIANTE, Cuando los nifios han comprendido que al cortar sobre el papel doblado a la mitad resultan dos formas iguales (pero orientadas ha- cia lados opuestos), cl maestro les propone que ahora lo hagan de 500tal manera que resulten formas de cosas que ellos conozcan, por ejemplo: corazones, hojas de Srboles, etc. Pueden también usar objetos para delinear las mitades, por ejemplo, tapas de fras- cos. Después pueden exhibir sus trabajos en las paredes de la claq se. También pueden coleccionar formas naturales que son simétri- cas, ejemplo: conchas de almeja, hojas de arboles, etc. @ Otras actividades que se pueden realizar en relacién a las fiestas son: -"Mantelitos individuales" (ver Medicién, hoja amarilla nam, 450) = Adornos para la clase (ver Seriacién hoja amarilla adm. 367) - Actividades de cocina; por ejemplo: hacer galletas, una ge- latina, ete. (hoja verde ndm50. - Realizar célculos y distribuciones de cantidades continuas (egua de limén, ensalada de frutas, etc; ver Medicién, hoja ama- rilla nm. 452). 1.3. ACTIVIDADES DE COCINA. Estas actividades posibilitan que los nino: - usen diferentes unidades de medida - clasifiquen - aumenten, disminuyan y dan cantidades de sustancias - realicen transformaciones sobre la materia - Interpreten textos. 501: ro aprovecha las distintas situaciones que permintan @ eiaboracién de alimentos sencillos como: gelatinas, ensaladas, aguas frescas, etc. (ver "Las fiestas", hoja verde nam. 499). El maestro escribe la receta en el pizarrén y cada equipo se organiza para realizarla. Por ejemplo, en el caso de que se vaya @ preparar ensalada de frutas, unos las pelan otros las cortan, otros lavan los plates y cubiertos que se ensu- ciaron. Mientras la estan haciendo, el maestro los conduce a re- flexionar, por ejemplo: sA£canzard ef aztean que tenemos en este §rasco para poner Las dos tazas que dice a receta? gCuando fun- temos todas Las gnutas que estén cortando, cabsdn en este platin? Después que la ensalada esté hecha: Como cuanto te tocard a cada quien? jQué podrtanos hacer para estar sequros de que a todos Les vamos a senvin éguavito? @ Enel caso de que se hagan aguas freseas, el maestro puede Ie var vasos de diferente forma y pedir a los nifios que anticipen: - hasta qué nivel llegara el contenido de un determinado recipien- te usado como medida (ver Medi ny Rojas amari tas ndim. 452 9 455). = si el total de agua preparada ser o no suficiente para que le toque un vaso a cada uno; cémo podrian comprobarlo para evitar que no alcance para alguno, etc. @ Calculan el costo de la comida que prepararon. Para ello el maestro procura que los precios sean lo més reales le pero que no incluyan centavos. , VARIANTE. El maestro puede proponer que cada equipo realice una comida 502pués todo se distribuya entre la totalidad de binacién con lecto-escritura. En todos les casos el maestro puede aprovechar la actividad para que los niflos interpreten textos; cuando escribe Ja receta en el pizarrén Jos nifios analizan qué ingredientes necesitan y en qué cantidades, y cudles son los pasos a seguir para preparar ese alimento, ete. 1.3 JUGANOS A HACER GALLETAS. OBJETIVOS: reconocer 1a forma circular - hacer series = los sefalados en actividades de compra-venta (ver hoja ver- de nim. 488). MATERIAL: plasti ina, frascos, tapas de frascos, vasos y tezas de diferentes tamafos, cartén o cartulina para las “charolas", papel. El maestro entrega a cada nifio un pedazo de plastilina pa- ra que éste la extienda encima de la hoja de papel en su mesa. El maestro les explica que van a hacer galletas er forma de cTrculo. Les pregunta con qué creen que podrian ayudarse a cor- tar las galletas para que les quedaran bien redonditas, con forma de circulo. Los nifos sugieren diveros objetos, por ejemplo: una tapa, la boca de un frasco o vaso, ete. £1 maestro favorece la confronta opiniones y pide justificacién de las mismas. 503Cada niflo hara la cantidad de galletas que le quepan en su plastilina extendida. Cuando hayan terminado, el maestro les pregunta si todas las galletas que hicieron son del mismo tamafio (se espera que las ha~ gan de distintos tamaios). Juntan las galletas de todos los integrantes del eq £1 maestro propone jugar a vender galletas (ver Compra- narlas por tamaho en "charolas" y ponerles precios de acuerdo al tamafio que tienen. 1.3.2. LA DULCERIA. OBJETIVO: reconocer diferentes formas geométricas. Esta actividad se realiza paralelamente a las actividades que proponen el conocimiento de alguna forma geométrica (circulo, hojes amarillas cuadrado, rectangulo y triéngulo; ver Geometria, adm 407 a 432). MATERIAL: plastilina o alguna pasta para modelar, preparada por los mismos nifios (arcilla espesa, pasta de harina o de papel y pegamen to, ete.Jdiferentes tipos de dulces. El maestro y los nifios Ilevan dulces al salén (chicles, chi- closos, paletas, etc.). Los observan y discuten qué formas tienen, si saben cémo se Ilaman esas formas, si tienen al- 504gan lado plano o curvo, etc. Después se los comen pero guarda as envolturas. @ £1 maestro reparte plastilina o la pasta preparada a cada ni- fio y les explica que con la plastilina © pasta van a hacer dulces de formas diferentes. Las formas que elaboren dependeran de las que los nifios ya conozcan o de la forma geométrica que se esté tra- bajando paralelamente; asi el maestro puede pedirles, por ejemplo, que los dulces que hagan tengan forma de cireulo, o de cuadrado, etc. Los niftos hacen los dulces con las manos pero, por ejemplo en el caso del circulo, el maestro puede sugerirles que busquen algo que les ayude a que los dulces queden bien redonditos (una tapa de algdn frasco, un botecito, un vaso, etc.). @ Cuando terminan de hacer los dulces, cada nino los muestra al grupo y explica qué formas tienen los dulces que elaboré. Después envuelven los dulces que hicieron con las envolturas que guardaron con anterioridad,y los colocan en botes para poste- riormente (0 en esa misma ocasién) utilizarlos en un juego de com- pra-venta. 1.4. JUEGOS DIVERSOS. 41, BOLICHE OBJETIVO: realizar sumas @ partir de una situacién de juego. MATERIAL: envases de diferentes tamafios con némeros pintados que indicen sus valores respectivos; una pelota chica. 505los envases en el suelo y los ninos, por turnos, realizan tres tires con la pelota. Cada uno calcu- la cudntos envases derribé y cudntos puntos sacé, ya sea.en forma oral o representando la suma por escrito. Cuanto todo el equipo ha jugado, comparan los resultados y de~ ciden quién fue el nifo ganador, quién el que obtuve el segundo lu~ gar, etc. 4x HE) maestro asigna los valores de los envases correspondien tes acada equipo, de acuerdo.con las cantidades que esos nifos sean capaces de manejar. 4.1. ATINALE AL BOTE. OBJETIVO: realizar operaciones de cSlculo y establecer relaciones de distencta-fuerza. MATERIAL: 3 recipientes (botes o frascos) con diferente tamafo de boca, cinco fichas para cada n 0, dulcesu otros objetos para sa~ car como "premios!'. A cada bote se le asigna un valor distinto, dependiendo de la dificultad que implique echar las fichas dentro. Por ejemplo: echar una ficha en el recipiente de boca més angos- ta vale 3 puntos, echarla en el siguiente 2 puntos, y en el de boca més ancha un punto. Dichos valores se anotan en el recipiente res- pectivo. Cada nifo, por turno, se coloca frente a los botes a una dis- tancia predeterminada y lanza sus fichas una por una, tratando de que caigan dentro de los recipientes. Por cada ficha que caiga 506lah 9s puntos cerrespondientes al recipientes © ejemp) st caen 2 fichas en e] bote que vale 3 puntos y una na en el que vale 2, el nifio obtiene ocho puntos (3+3+2= 8). Cada nifto debe hacer su propio cdéiculo de cudntos puntos sa- 6; cada quien efectia la suma como pueda, ya sea mentalmente, ayuddndose con objetos (corcholatas, botones, etc.) o representén- dola por escrito. 1.4.2. PESCA. OBJETIVO: realizar sumas a partir de una situacién de juego. MATERIAL: canas de pescar (un pallto con un “anzuelo"),diez "pes- caditos" (corchos o bolitas de unicel con un clip para que puedan ser "pescados"), recipientes con agua. El maestro asigna un valor a cada uno de les peces y co- loca en ellos el niimero correspondiente. Los poné en la tina y los nines intentan pescarlos en un tiempo previa- mente determinado (se puede usar un reloj de arena como el que se menciona en "Rutas"; ver hoja amarilla nGm.449), Cada nifto saca la cuenta del puntaje que obtuve. Puede ha- cerla usando fichas, sus dedos, etc. o escrita en el pizarrén o en el cuaderno, dependiendo del nivel en que pueda manejarla. Con el fin de organizar Ja actividad por niveles, el maestro puede poner tres recipientes con agua que contengan peces de di- ferentes valores, o bien cambiar los puntajes asignados después que hayan Jugado todos los nifios de un determinado nivel. 507Ejemplos. 3k Los valores de los peces son de 1 a 3 % Cada pez vale de 5 a 10 puntos #H Los valores asignados son mayores que 10 y menores de 20. @ £1 maestro puede asignar “premios" segan el puntaje obtenido. Por ejemplo: de 3 a 5 puntos, un chicle; de t a 10 una paleta, ete. Procura que los "premios" no difieran demasiado en cuando al atrac tivo que pueden representar para los nifos. Z, JUEGOS DE MESA. A continuacién proponemos algunos juegos de mesa que permiten a los nifios realizar cdlculos que en ocasiones podrén también re~ presentar en forma grafica. Estos juegos, al igual que los colectivos, se pueden hacer varias veces durante el ato, introduciendo las variantes necesarias y adecudndolos al nivel de conceptualizacién en que se encuentra cada niffo en esa época del aio. 2.1, PALITOS CHINOS. uacién OBJETIVO: usar la Suma y su representacién mediante una de juego. MATERIAL: 4 palitos azules, 4 rojos, 4 amarillos, 4 verdes y 1 negro para cada equipo. se organizan grupos de 3 6 4 nifios; el maestro entrega a cada grupo un juego de |7 palitos. 508@ El maestro explica el juego usando el material: Cada jugador debe neunéx todos Los palétos en una Soka mano y eokocartos verté- cakmente en ef sueto, abascn La mano y dejarges caer. EL fuego con- siste en Levantanr con Los dedos uno por uno Los palétos sé n que se muevan Los dem&s. Se suspende La jugada sé al Levantanr e& patito se mueve atgin otro. EL paito negro es e£ dnéco que se puede uti- Lizar para ayudarse a Levantar ef resto. Cada patito Levantado tiene un vator en puntos. Cuando los nifios lo han comprendido » se inicia el juego. £1 Jugador escribe 1a suma de puntos que logré obtener y pasa los pa- litos al nifio siguiente. 3h Se da un méximo de 10 palitos. Cada nifo suma los puntos que obtuvo en una vuelta. Cada pa- lito vale un punto. 2 #H Se continGa el juego hasta la tercera vuelta en la que los jugadores de cada grupo comparan la suma de los 3 resultados obte- nidos pare ver quiénes quedaron en primer lugar, en segundo, en tercero, etc. £1 maestro propone valores mayores a los indicados para cada color de palitos, de acuerdo con las cantidades que los nifios puedan manejar. VARIANTE. El ganador es el] primer jugador que Ilegue a una cantidad de puntos determinada de antemano por el maestro y que ser4 diferente para los distintos niveles. 5092.2. SUMANOS JUGANDO A LA BARAJA. oBJETIVOS: - realizar sumas en una situacién de juego ~ buscar diferentes formas de componer un mismo nGmero. MATERIAL: mazos de baraja (espafola o de poker americano). yi Se ponen 9 cartes boce arriba en el centro de la meso. Cada carta tiene el valor que indica el ndmero (excepto en la baraja de péker, en la cual las J, Q y K valen cen ro y los ases valen 1 punto). @ Cada aio, por turno, toma todas las cartas posibles que suma- das den un total de 10. Termine su turno cuando ya no pueda sumar 10 puntos con las cartas restantes. para obtener mayor némero de cartas, los nifios pueden recoger aquéllas que tengan valor cero. Por ejemplo: 243454040= 10 Sr0rstott= 10 Cada nifio conserva consigo las cartas que tom. @ El nife al que le corresponde el siguiente turno toma el mazo de cartas y repone en el centro de la mesa las cartas que falten para que sean 9 en tote prosigue el juego en la forma ya explicada. Al terminarse el mazo de cartas,cada nifio dice con qué cartas formé sus montones que suman 10. © El maestro pregunta: sQuién tiene mas corazones? (o diamantes, espadas, tréboles, copas, bastos, etc.) sCudntas eantas mas tie ne Paco que Luds? ¢Po% cudntas cartas de econazones Le gana Daniek 510He Con tos ninos de este nivel se puede hacer el mismo juego usan- ndmeros mayores de 10, hasta la cantidad que ellos sean capaces de manejar. te La mecSnica del juego es basicamente la misma pero tienelas si- guientes diferencias: - no se introducen cartas con valor de cero ni de 7 en ade~ lante - la finalidad del juego es sumar un total de 6 puntos con las barajas - en el centro de la mesa se colocan solamente 6 cartas. 2.3. GANA LA NAYOR. OBJETIVOS: comparar cantidades y anticipar con qué ndmeros se tie~ ne la probabilidad de ganar el juego. 0, 24 cartas espafiolas o de poker (cui NATERIAL: para cada eq dando_de_no_incl ipes con letras). se reparten tres cartas para cada participante. El que inicta lel juego pone sobre la mesa una carta; su compahero echa ~ Jotrs. Aquél que haya tirado la de mayor valor se lleva las dos © Cada quien va formando un montén con los naipes que va ganan- do Cada vez que se queda sin cartas en la mano, se reparten otras tres y se continda asf hasta agotar el mazo inicial, alter~ nandose Jos nifos en la inicia n del juego. sulmaestro puede ayudar a la reflexién mediante preguntas: Pa- xa que Lués no se £leve tu carta jqué te convendrd echar? sSé echas e£ dos con cudles te podrd ganar? 2Qué te conviene mas, darte un 2 5 un 10?, ete. Una vez terminado el juego, comparan las cantidades y deciden quién es el ganador (gana el que tenga mas cartas); adem&s pueden clasificar las cartas y ver quién tiene m&s espadas, cual es el ga- nador de copas, ete. 2.4, EL PERICO. OBJETIVOS: - formar pares de nGmeros - comparar cantidades - clasificar. MATERIAL: aproximadamente 40 cartas pare cada equipo. Antes de iniciar el juego, cada equipo saca una carta al azar del mazo de barajas y la esconde sin que nadie vea de qué carta se trata. @ Enseguida cada equipo reparte todas sus cartas (excepto la car- ta escondida) entre todos los integrantes. @ Una vez distribuida la baraja, cada nifio elimina todos los pa- res de cartas que tengan el mismo numero (o bien, el mismo namero © letra en caso de ser una baraja para péker americano). @ Después que todos los nifios han eliminado sus pares de cartes proceden a comparar las que les quedaron (las que no formaron pa- res) y se ordenan en un circulo desde el que quedé con més cartas hasta el que qued6 con menos. 512@ FI alumno que quedé con mas cartas reinicia el juego ofrecien- do sus cartas al compafero que le sigue en turno, de forma que no pueda ver cuales son. £1 compafero toma una carta de las que el otro le ofrece y la compara con las suyas para ver si con ésta pue~ de formar un par. Si es ast, elimina el par colocdndolo en el cen- tro de la mesa; si no, sélo agrega esta carta a las suyas, siendo ahora su turno para dar a escoger al tercer compafero. @ De esta misma forma se continda el juego. £1 nino que termine de eliminar sus cartas por pares antes que los demas, ganard el - primer lugar en el juego. E1 resto de los jugadores continga for- mando y eliminando pares para ver quién es el 20., 30., 4o. lugar, etc. En Gltimo lugar resultaré el nino que al final no pueda formar un par con su @ltima carta, debido a que la correspondiente es la que se descarté al inicio del juego. 2.5. DOMINO. OBJETIVOS: - usar la suma en una situacién de juego - comparar cantidades. MATERIAL: un juego de domind para cada equipo. se organizan equipos con un maximo de 4 jugadores cada uno. @ BQ HEY ry Los niftos juegan al dominé en la forma tradicional. Al fi- nalizar cada vuelta del juego, los nifos cuentan y anotan 513a © acuerdo @ su nivel) el total de puntos de las fi- ue no pudferon colocar. 4 Con los nitos de este nivel gana el primero que se quede sin fichas, los demés cuentan los puntos con que se quedaron. Deter- minan quién quedé en segundo lugar, en tercero, en cuarto. 3% Juegan dos vueltas, o bien, van saliendo del juego aquellos ju- gadores que alcanzan un nGmero determinado de puntos, por ejemplo 20. MH Se juega de la manera tradicional; abandonan el juego aquellos que Ileguen a un total de 99 puntos. VARIANTE 1. @ E] maestro da hojas con fichas de dominé dibujadas. Los nifos deben completarlas para que la suma de los puntos dé una determina- da cantidad. Por ejemplo explica: Cada una de estas féchas tiene que tener 9 puntos (u 8, 7, 6)Débujen Los que fattan. Ejemplo: Evento Fells pore oe completar 77? VARIANTE 2. OBJETIVOS: - reconocer némeros - trabajar sobre la conservacién de la cantidad. 514TERIAL: pare cada equipo un juego de dominé elaborade por e! ma~ DESARROLLO: £] maestro elabora los dominés con 28 rectan~ gulos de cartulina de 5 cm. de largo por 3 cm. de ancho, divididos por la mitad. Luego, tomando como modelo un do- mind comercial, reproduce las 28 diferentes combinaciones de pun- tos, sélo que en este caso la disposicién especial no seré igual a le del dom ind comercial: por ejemplo, para la ficha que presenta estos puntos EE en el dominé tradicional, el maestro en la ficha que elabora coloca los puntos de forma diferente, por ejem- plo Hace 1o mismo para todas las fichas que componen el dominé, y culda que en lo posible la disposicién espacial de los puntos no se repita en las fichas restantes que tengan e] mismo numero. Es conveniente ademas, que la disposicién espacial de tos pun- tos varie en los juegos que tiene cada uno de los equipos pues de esta manera el maestro puede hacer rotar los distintos juegos entre los equipos y ampliar ast la posibilidad de trabajar con diferentes configuraciones espaciales 2.6. JUECO DE DADOS. Ver problemas de suma y su representac nds. 249 a 251). (ver hoja amarilla OBVETIVOS: comparar cantidades y representarlas con nGmeros 515trabajar con la suma y su representac MATERIAL: 2 dados para las parejas de nivel medio 3 dados para las parejas de nivel alto. vk Cada nino tira un dado una vez. £1 que obtenga mayor ni- mero de puntos es el que tiene el primer turno. El nifo que inicia el juego tira dos dados. Suma la can= tidad de puntos que obtuvo. Escribe Ja representacién de esa suma en su cuaderno; por ejem- plo: 64#2= 8. Se continga el juego tirando una vez cada nino y comparan quién obtuvo una cantidad mayor de puntos en cada tirada. Se realiza de la misma manera que para el nivel medio pero se juega con tres dados. Cuando los niftos sean capaces de manejar cantidades mayores, cada nino suma su total de puntos después de un namero determinado de vueltas (por ejemplo, 5 vueltas). 2.7. EL TABLERO DE NUMEROS. OBJETIVO: utilizar diferentes representaciones de una misma canti- dad. Este juego se lleva a cabo paralelamente a Reduccidn de formas aditivas (ver hojas emarillas nim18a194). MATERIAL: para cada equipo, medio pliego de cartulina o cartonci- llo y corcholatas; para todo el grupo 2 dados. 516El maestro elabora con cada cartulina un tablero dist én escritas diferentes maneras de representar la cantidad de puntos que pueden salir al tirar 2 dados (es decir, del 2 al 12). Estas representaciones se harén con di bujos, ndmeros y formas aditivas, cada una encerrada en un circulo. Por ejemplo: }O_ ©) C) @) @ © © ey) © El maestro reparte a cada eq po un tablero y un montén de Fi- chas. Explica que por turnos un representante de cada eq pasar al frente del salén y sobre una mesa colocada para ello, va a tirar dos dados y a decir al grupo cuantos puntos salieron. Luego cada equipo va a marcar con una ficha en su tablero los circulos (pueden ser uno o varios) que indiquen dicha cantidad. Gana el equipo que primero maraue todos los circulos Segin sea el intergs de los nifos, esta actividad puede repe- se varias veces; en cada nueva ocasién los equipos intercambian sus tableros. 517OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS PROFESOR (A) ESCUELA: DOMICILIO: _ Envie esta hoja a nombre de Lic. Isabel Farha Valenzuela. Direccidn General de Educacién Especial. Departamento de Proyectos Especiales. Camino al Desierto No. 35, San Angel, C.P.01000OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS PROFESOR (A) ESCUELA: DOMICILIO: Envie esta hoja a nombre de . Isabel Farha Valenzuela. Direccién General de Educacién Especial. Departamento de Proyectos Especiales Camino al Desierto No. 35, San Angel, C.P. 01000.¢ MATEMATICAS EN RELACION A OTROS TEMASMATEMATICAS EN RELACION A OTROS TEMAS El objetivo de introducir esta parte en la Propuesta es que el maestro logre integrar en el desarrollo de su labor el Programa de ler. Grado, la "Propuesta para el aprendizaje de la lengua es- cerita” y el trabajo en matematicas. Para ello presentamos sélo algunas sugerencias posibles de to- mar en cuenta, pero a partir de ellas el maestro podré,a través del aflo, crear todas aquellas acti idades que le parezcan adecuadas pa- ra ese f Consideramos que 1as actividades referidas al aprendizaje de las matematicas deben estar relacionadas con las restantes, de ma~ nera tal que para el nifio haya un vinculo claro entre las diferentes si tuaciones que se le proponen, y logre asf encontrar coherencia y sentido a las nociones matematicas que va construyendo. Por ejemplo: cuando se realiza la actividad en la pagina 79 del libro de texto: "En qué se parecen las casas y en qué son di- ferentes", el nifio, esta realizando una actividad clasificatoria y al mismo tiempo est trabajando con la lengua escrita. 1, RELACION DEL TRABAJO EN MATEMATICAS CON TEMAS DEL LIBRO DE TEXTO Y LECTO-ESCRITURAs 1.1. ACTIVIDADES DERIVADAS DEL MODULO "yo" Durante el primer periodo de clases, en el libro de texto se plantea el Médulo "YO" (Unidad 1); en esta Propuesta, activida- 524én, seriacién y correspondencia; y en la Propuesta de a lengua escrita, trabajo sobre el nombre pro- pic. En funcién de ello consideramos que, a partir de dicho médu- lo, las actividades que proponemos a continuacién pueden resultar integradoras de esos tres materiales. La siguiente actividad propiciara el avance de los nifios en ja nocién de seriacién, asf como en la representacién grafica y la escritura del nombre propio. sl. LAS SILUETAS- Material: periddicos, tarjetaspegamento, tijeras, cinta adhesiva. Este trabajo se realizard a partir de la actividad 1.10 prom puesta en el Libro para el Maestro de ler. Grado (pag. 91)- Los niftos dibujan el contorno de cada uno de sus compahe- ros acostado en el suelo boca arriba sobre un papel, con Los mismos nifos unen previamente dos o més hojas de papel periddico para que puedan dibujar alli el conterno de cada compaq ero. No importa que las hojas de periddico queden algo chuecas 1 pegarlas, lo importante es que sean los niftos quienes lo hagan. Una vez realizadas todas las siluetas a las que hayan agre- gado sus partes (ojos, orejas, bocas, nariz, etc.) las ren cortan y cada nifié escribe su nombre en una tarjeta que coloca encima de la cabeza de su silueta. 5229 puede aprovechar la ocasién para trabajar con los niles acerca de la forma en la que cada quien escribié su nombre. El maestro organiza a los alumnos en equipos de cinco o seis Inifios, pide a cada equipo que ordenen sus siluetas por ta~ mano (de la m&s grande a la més chiquita o de la mas chiqui- ta a la mas grande) El maestro puede observar diferentes procedimientos que los inos emplean para ordenar las siluetas, por ejemplo: poner todas sobre una misma base, intentar intercalar alguna siluets, comparar cada una con todas las demas para encontrar su lugar, etc. (ver Se- riacién en hojas amarillas nam.343 a 348) @ luego sugiere a los nifios que para poder verlas mejor las pe- guen en la pared de acuerdo al orden que ellos establecieron. Al ir pegando las siluetas, en diferentes equipos puede suce~ der que haya nifios que al acomodarias no se den cuenta que alguna: quedan con los pies més alto que otras y todas a distinto nivel del piso; entonces el maestro puede propiciar la reflexién de los nifos mediante preguntas similares a las que se proponen en la ac- " Grafica de alturas" (ver Seriacién, hojas amarilios nam tividad 382 a 384). Cuando todos los nifos han pegado sus siluetas, los miembros de cada equipo observan el trabajo que hicieron los demas y confrontan opiniones. Durante este momento surgiran proba- bles divergencias y tal vez la necesidad de modificar la colocacién de alguna silueta que no esté ubicada correctamente de acuerdo a 523la altura. Es fundamental que si los niftos cometen "errores" respecto a los lugares en que ubicaron las diferentes siluetas, e] maestro no los corrija en el momento, sino que sean los mismos nifos quie- nes lo sefalen y justi ién, haciendo los cambios que crean necesarios. 1.1.2, ME DIBUJO. Esta actividad se relaciona con nociones de clasificacién en 1a medida que permite (ademas de los aspectos sefalados en la an te- rior) que los nifios reflexfonen sobre atributos de los elementos con los que estan trabajando. Material: hojas de papel y colores. E1 maestro explica que cada nifio va a dibujarse a si mismo y que luego van a jugar a reconocer de quién es el dibujo. Cuando todos han terminado sus dibujos el maestro los reco- ge y saca uno al azar; lo muestra al grupo y pregunta de quién creen que sea ese dibujo. Los nifios lo observan (puede ser que recoaozcan al autor del dibujo o puede ser que no). En caso de que st reconozcan de qué nifto se trata, el maestro pide que expliquen cémo supieron quién era; si no reconocen de quién se trata, el maestro pide al dueno del dibujo que se ponga en por qué no supieron quién de pie para que entre todes ana es el que est dibujado y qué cosas serfa bueno ponerle al dibujo para que al verlo puedan saber quién es. 524Ejemplo: Marfa es la duena del dibujo, que nadie reconocié porque en €1 no aparecen sus caracterfsticas fundamentales. Maria se pone de pie y los compafleros observan el dibujo y a la nina. El maestro pregunta: Por qué no La neconocéeron en ef débu- fo? Qué m&s se te podrta poner para saber fdotlmente que es Ma- ata? Los niftos daran distintas opiniones, por ejemplo: - ponerle sus zapatos blancos - los ojos grandotes = pelo chino, etc. La duefa del dibujo va a afiadiendo en 61 las co- sas que le van diciendo sus companeros. De esta forma los nifios reflexionan sobre los atribu- tos 0 caracteristicas de cada compaiero y, al mismo tiempo, descu- bren 1a necesidad de representar con la mayor claridad posible cuando se desea comunicar algo a alguien mediante un sistema gré fico. 1.1.3. PALMEANDO NOMBRES, Otra posibilidad que planteamos en la siguiente actividad, es vincular el trabajo oral de}! nombre propio, ademas de su escri- tura, con la clasificacién y la seriacién. Material: las tarjetitas con los nombres de cada nifio (escritos por los nifios o por el maestro); cinta adhesiva. 525El maestro explica al grupo que van a jugar a palmear sus oer SSS PPPS p10 dice: Mer-ce-des, dando simultaéneamente una palmada por silaba y pregunta sCudntas patmadas d£?, seguramente los niftos con~ nombres, Empieza palmeando un nombre cualquiera, por ejem- testarén: "tres". El maestro elige entonces a otro nifio, digamos Francisco, y le pide que palmee su nombre, tal como 1 hizo con el nombre de la compafiera anterior. Después que Francisco palmea su nombre, el maestro pregunta: Oye Fxaneésco,tu nombre tiene més, menos o qual de pagmadas que eL nombre de Mercedes? Si es necesario, el nifo vuelve a palmear ambos nombres para llegar a darse cuenta que tienen igual de palmadas. El maestro propone entonces al grupoque encuentren los nom- bres de los nifios que tienen igual de palmadas que el de Mercedes y el de Francisco, y que esos nifos se paren juntos en un sector del salén. @ Cuando ya estan agrupados los nifios cuyos nombres tienen tres palmadas, e] maestro le pregunta al grupo si saben nombres mas cor- tos © que tengan menos palmadas que los ya agrupados. A medida que los nifics proponen los nombres, el maestro pre- gunta si estén o no de acuerdo en que tienen menos palmadas que los de Mercedes, Francisco, etc. 526[Es importante seflalar que es muy probable que surjan cortes si- labicos no correctos, (por ejemplo: Lu-is) pero en la medida que sean aceptados por la gran mayorfa del grupo, también los acep- tara el meestro. Paulatinamente los nifios iran avanzando en es- te tipo de andlisis de las palabras y por tanto superando las dificultades iniciales; pero en este momento no se harén sefale- mientos al respecto, puesto que este médulo se trabaja al inicio} del ano. Puede ocurrir que haya nifios cuyos nombres tengan una silaba (Juan, Luis, Paz, ete.) y otros sean de dos (Pedro, Noé, Jorge, etc.), en este caso se formaran dos grupos. Tendremos entonces tres equipos agrupados en el salén: los nifios cuyos nombres tienen una, dos y tres palmadas respectivamen- te. @ luego el maestro les pide que busquen nombres que tengan mas de tres palmadas, que sean més largos que los anteriores; pueden decir: Mar-ga-ri-ta, Mi-guel An-gel, etc. También estos nifos constituiran un grupo: el de los que tie~ nen cuatro palmadas en su nombre, y se reuniran en otra drea de salon. @ Una vez que todos Jos nifios estén ubicados en el grupo que les corresponde, el maestro les plantea que para acomodarlos y que todos vean mejor dénde esté cada uno, traigan las tarjetasdonde estén escritos sus nombres y las vayan pegando en el piza- rrén de acuerdo a los grupos que formaron. Entonces las tarjetas podran quedar as Nos Luis hergarica | [Hereeees | Pedro Paz Miguel angel | | Francisco | Jorge [Herte A partir de lo ante r se plantearé que los ordenen de los que tienen més palmadas a las que tienen menos, o visceversa. Al hacerlo asf quedar. tis [me] [neveeaee | [norae | Franeteee | [Riser ane] Jorse| [marta | os habran clasificado los nombres y seriado los mis~ Paz [ Pesre Ast los a mos de acuerdo al nimero de palmadas que dieron para cada uno. 1.1.4. otra actividad de clasificacién con los nombres propios que proponemos enseauida es una variante del trabajo planteado en la "Propuesta para el aprendizaje de la lengua eserita". Material: las tarjetas con el nombre de cada nifio que se mencionan en la "Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita", pag. 153. 528Les alumnos toman las tarjetas de los nombres y el maestro pide a tres o cuatro nifios que pasen a pegar su tarjeta en $e1 pizarrén, Marfa Elena Claudia Jorge Explica al grupo que cada uno va a ver su nombre en la tarje- ta ya fijarse si se parece en algo a cualquiera de los nombres que estén pegados en el pizarrén. $i encuentran algdn parecido, pasan por turnos a pegarlo junto o abajo de la tarjeta correspondiente. i no encuentran parecido con ningan nombre, pegan la tarjeta por separado y en base a este nombre se inicia otra coleccién. Ejem- plo: Javier pasa con su tarjeta y la pone debajo de la tarjeta que dice ‘Yorgell £1 maestro le pregunta por quéla puso allf. £1 nino puede contestar vor ejemplo: "porque las dos empiezan con ésa" (se- fala la letra inicial de Jorge y de Javier) Pasa Luis Francisco con su tarjeta y la pone debajo de la que dice!MarTa Elena! Explica que la puso allf porque "los dos nombres estan grandotes" El maestr’ le puede preguntar si podria poner su tarjeta en otro lugar (junto @ otra); Luis Francisco contesta que no, que sé- lamente alli, pero otro nino del salén sugiere que pueden ponerla debajo de la tarjeta de Jorge y Javier porque los dos son hombres. Pasa Fridalia y dice que su nombre no se parece a ninguno de 529los que estan en el pizarrén porque guno tiene ésta" (sena- lando la letra inicialde su nombre). Por tanto, pone su tarjeta en otro lugar para formar una nueva coleccién. El maestro pregunta si todos estan de acuerdo y en todos los casos, pide a los ninos justificacién de sus respuestas Lo importante es que los nombres de los nifios que coloca en_cada coleccién se parezcan en lo mismo; por ejemplo, pueden formarse las siguientes columnas: Porque empiezan con Porque son largos: Porque son de hombre la misma Marfa Luis Francisco Radl Monica Juan Pablo Sergio Manuel Maria Paula Mario Juan Carlos Durante esta primera etapa se aceptard que el criterio clasi- ficatorio no sea el mismo para todos los nombres que se estén agru- pando, es decir que todos se agrupen de acuerdo a su largo, o por sexo, 0 por la letra inicial, etc. pero es necesario que los nom- bre de cada subconjunto si estén agrupados en base al mismo cri terio. @ Una vez que todos los niftos han pasado a poner su tarjeta e e1 grupo 0 coleccidn que crean conveniente, el maestro pregunta 4V todos Estos en qué Se parecen? (sefalando todos los nombres de una coleccién). Este pregunta la hace para ver si los nifios pue-den encontrar un criterio 0 denominacién abarcativa para todos los nombres de una misma coleccién (ver Clasificacién, hojas amarillas nam. 325). @ El maestro pregunta a los nifios si podrfan poner las tarjetas de manera diferente a como ya las acomodaron y les recuerda que se trata de poner juntos los nombres que se parecen (ver Cam! de ertterio en la clasificacién, hoja amarilla nam. 313). 1.2. ACTIVIDADES VARIAS, DERIVADAS DE TEMAS DEL LIBRO DE TEXTO. Hemos analizado un médulo del libro de texto y citado algunas de las posibles actividades de matem&ticas y de la lengua escrita que pueden realizarse a partir del mismo. A continuacién mencionaremos otros ejemplos en base a ciertas actividades que se plantean en el libro de texto y que pueden apro- vecharse para el] avance en el aprendizaje de la matematica y de la jengua escrita, como cualquier otra de las actividades planteadas. En la pagina 409 de la Parte Il del libro de texto, (Unidad 8- Médulo 2) se plantea una actividad referida a los hermanos. En ba- se a ella podria realizarse por ejemplo, la siguiente actividad, a través de la cual se podré favorecer que los nifios se den cuenta de la necesidas d= utilizar cédigos gréficos cuando la finalidad es la comunicacién. 1.2.1. MIS HERMANOS. * Material: lépiz y papel Hemos mencionado en iversas secciones de esta Propuesta y 531) Representacion (ver hojas amari las nam. 475 a477). la importancia de crear situa: fones donde surja la necesidad de la representacién grafica y la secuencia a través de Ia cual llegar a las representaciones graéficas convencionales. En este caso, a partir del tema puede generarse un juego de men- sejes.£1 maestro puede proponer a los nifios que cada uno in- vente una forma de hacer un mensaje por escrito para que los compa- Heros sepan cuSntos hermanos tiene cada quien Da al nifto una hoja de papel y un lapiz y se le pide que haga algo en el papel, de 1a manera que crea mas conveniente, para que los demas entiendan lo que quiere decirles. Es probable que algunos niftos utilicen n merales, otros dibu~ jen a los hermanos, otros inventen diferentes graffas o escriban un texto. Posteriormente el maestro organiza al grupo por parejas, in- tercambiendo los mensajes entre sf para que sean interpreta- Luego se propicia una discusién grupal para analizar las cau sas por las cuales unos mensajes fueron mejor interpretados que otros y las ventajas o desventajas que encuentran entre los diferentes recursos graficos empleados por los nifos Un aspecto colateral que también podra trabajarse a través de esta actividad es la relacién de pertenencia (ver Clasificacion, hoja amarilla nim, 292). 532La relacién de pertenencia ofrece un el mayor de dificul- tad cuando se refiere al sujeto mismo y es probable que algunos nifos no lleguen a darse cuenta del problema (si se incluyen o no entre los hermanos), pero podrfa ayudarlos el hecho de discutir al respecto. Habr& nifios que en sus mensajes se consideren como un miembro mas entre sus hermanos, es decir que si expresan que son cinco es porque si tiene cuatro hermanos “y éI", resultan cinco; mientras otros transmitirn cuantos hermanos tienen sin tomarse ellos mismos en cuenta. En este sentido también es importante que en la discusién grupal se analicen los diferentes casos y que los nifos tomen con- ciencia de cuando se han incluido © no entre los hermanos y cémo varfa el mensaje en un caso u otro. Por ejemplo, si un niffo spunté: 5, no sabemos si son cinco hermanos o &! tiene cinco hermanos (en cuyo caso serfan seis ni tos); iguatnente si dibuja: effy of Re ap ee mos saber si é1 esté dibujado o no, creando la misma ambigiledad del ejemplo anterior. Este aspecto a su vez contribuird a que los nifios se den cuenta de la importancia de la precisién que se requiere en los mensajes graficos, pues cuando la comunicaci6n es oral el inter- locutor puede intervenir inmediatamente para pedir una aclaraci cuando no entiende lo que se le est comunicando, cosa que no ocu- rre en la comunicacién por escrito. 5331.3. MATEMATICAS EN RELACION CON ACTIVIDADES DE LA “PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA. A continuacién damos algunos ejemplos de cémo se puede combi nar el trabajo de matematicas con juegos que aparecen en la Pro- puesta de lecto-escritura. A partir de ellos seguramente el maes- tro podré descubrir numerosas oportunidades de relacionar ambos tipos de actividades. Es importante aclarar que estos juegos, por las amplias oportuni- dades de trabajo que ofrecen asi como por lo que gustan a los ni fos, es conveniente hacerlos varias veces al afio. En cada oca- sién, el maestro cuidaré de adaptarlos a los niveles de concep- tualizacién de los nifos en ese momento. Por ejemplo, durante todo el aio los nifios pueden proponer y escribir los precios de articulos que se van a vender (en la “farmacia", la "lonche etc.), aun cuando sus escrituras disten mucho de alcanzar el ni- vel alfabético, 0 bien no sepan todavia escribir los numerales o manejar operaciones de suma y resta representadas de 1a manera convencional. Podran usar dibujos, objetos con los que se ayu- den para hacer sus célculos cuando no logren efectuarlos mentel- mente, etc. 1.3.1, JUEGO DEL DOCTOR Este juego, que aparece'en la ficha de color rosa nam. 33 de la Propuesta de lecto-escritura da oportunidad para que los ni realicen diversas actividades relacionadas con clasificacién, se~ 534én, tra riac jen con conceptes de medida y efectden cdlculos. Material: frascos de diferentes tamanos, semillas, botones, cor- cholatas, cucharas, goteros y cajitas, etc. Preparan medicinas. Para ello clasifican semi}ias o botones qué EYcolocan en frascos o cajas (ver secuencia de Clasificacisn, ojas amarillas nam.295 a 2977. @ Transvasan y buscan formas de medir liquidos. £1 maestro diri ge la actividad de mod que los ninos reflexionen acerca del conte- nido de "jarabes! en frascos de diferentes formas y tamahos: jCudl Les parece que tiene mas, Este o este ofne? gPor qué? 5COmo po- dréamos hacer para estar seguaos?, ete. Para encontrar solucién a estas preguntas, pueden: -Transvasar el contenido de frascos diferentes a otros de igual forma y tamafo. = Buscar unidades de medida (cucharadas, gotas, frascos pe quefios) y medir. @ Cuentan. EI "enfermo™ toma su medicina; para ello cuenta "pas- tillas", la cantidad de gotas o de cucharadas de "jarabe" que le mandé el "doctor". @ Calculan. Los "enfermos" le pagan al "doctor" la consulta. Luego van a comprar Jas medicinas a la “farmacia'. €1 "farmacedti- co" seca la cuenta y el "cliente" paga con billetes o con monedas de a peso (u otras, segin seo el el alcanzado). Si es necesa- rio, el senor de la farmacia da el vuelto. 535Cuando preparan tanto frascos o cajas de “pastillas" como "jara- bes® se puede derivar un trabajo de seriacién pidiendo a los ninos que preparen, por ejemplo, de 6 2 10 cajas de pastillas, cuidando que ninguna cafa tenga équak cantédad de pasti£las que otnas, tam- bigu en caso de los jarabes (pare lo cual se requiere que sean fras- cos iguates que todos Los frascos tengan dégerente cantédad de ja- nabe. En ambos casos Ios nifos, aun cuando no serien fisicamente los objetos, habran efectuado un trabajo intelectual de seriactén. Después tai vez se vean obligados 2 ordenar en serie las cajas o frascos para asignaries diferentes precios segin la cantidad de me~ dicina que contiene cada uno. © El maestro puede también aprovechar este juego para hacer "ad vinanzas" a partir de los atributos de un objeto (ver 1.1.2, en la secuencia de Clasificacién, hojas amarillas num,258). Por ejem- plo, cuando han inventado y escrito nombres para las medicinas, tal como se indica en la ficha rosa nim. 33 de la Propuesta de lecto escritura, el maestro puede decir: A ver sé adévénan en qué medi- cina estoy pensando; sitve para La calentura, es rojo y Lfquide ("0 como aguita"). Puede incluso trabajar nociones de orden como: Es nojo, Léquido, sinve para La calentura y esta en ef tencen Lugar de La fila de Los jarabes. Los nifios entonces tendran que decir e nombre del “Jarabe! ai que el maestro se refiere. 1.3.2. JUEGO DE LA LoncHERA. Material: el planteado en la ficha de color rosa nam. 8 de la "Pro~ puesta para el aprendizaje de la lengua escrita'! "pesos" y “bille- tes" (pueden ser corcholatas, pedacitos de cartulina, ete.). 536Las actividades presentadas aqu? son un complemento de las que nada. Japarecen en la ficha men Los niftos clasifican los alimentos (ver secuencia de Clasifi cacién, hojas amarillas nim, 3022 305). fEscriben en el mend los precios de los alimentos. @ €l maestro distribuye la misma cantidad de "dinero" para ca- da uno. Segiin sea el el de los diferentes alumnos, les da todo el "dinero" en fichas con valor de $1. 0 en billetes de $5. y de S10. @ Los ninos hacen sus pedidos al “mesero"; éste saca la cuenta de lo que consumié cada uno. Los clientes comprueban si la cuenta esta bien hecha. Pagan con el dinero justo o con billetes, exigen que el mesero les dé el vuelto, etc. @ De acuerdo @ la cantidad de comida disponible, el maestro es- teblece cuantas cosas puede pedir cada nifio. Explica que los "me- seros" comen gratis porque trabajan en la loncherfa. @ Este juego puede también aprovecharse para que Ios nifios des~ cubran objetos a partir de sus atributos. Puede decir, por ejem- plo: A ver 44 adévénan en qué estoy pensando; e4 una cosa que es nedonda, roja por fuera y blanquita por dentro, gqué serd?, etc. 1.3.3. LA TINTORERTA. Esta actividad es*complementaria de la ficha antes citada; aqui sugerimos una manera de ampliarla, tratando de dar un ejemplo de cémo los niflos pueden realizar cdlculos a partir de una situa- 537cién de juego y efectGen otras actividades de matemdticas. MATERIAL: el que se menciona en la ficha rosa nam. 37 de la" Pro~ puesta para el aprendizaje de la lengua escrita". De hecho, cuando los “tintoreros" anotan las caracteristi- cas de la ropa que reciben, ademas de estar usando la escri- tura para registrar el tipo de prenda que recibieron, estan pensando en sus atributos y en cémo diferenciarla de las demas que les llevan para “limpiar". El juego se puede completar con activi- dades de cdlculo. Los nifos acuerdan cuanto costaré la limpieza de un suéter, un saco, una bufanda, etc, Hacen el cartel de pre~ cios correspondiente. £1 "tintorero” dice cuanto deben pagar; los clientes pagan la cantidad justa o con billetes y exigen el cambio, controlan que el] tintorero les dé el vuelto correcto, etc. 1.4. EL TRABAJO EN MATEMATICAS A PARTIR DE TEMAS OCASIONALES. Considerar los intereses que surgen de los nifios en un momen- to dado es un aspecto de vital importancia en e1 trabajo cotidiane. A partir de estos temas ocasionales se puede generar una se- cuencia de trabajo para abordar diferentes nociones y contenidos tanto del programa integrado como de las propuestas de matematica y lecto-escritura. Es muy frecuente que los nifos traigan cosas a la escuela (ju- guetitos, estampas, canieas, etc.) que en general se consideran ob jetos que dispersan Ja atencién del grupo; sin embargo en mucho casos, a partir de esos elementos es posible derivar una serie de 538actividades que incluso Ileguen a ser mas ricas y provecholas que las previstas. 1.1.4. LA VACA A continuacién mostramos a modo de ejemplo, una serie de acti- vidades que se organizaron en un grupo a partir de la estampa de una vaca que un nifto trajo a la escuela. Hemos de aclarar que este tipo de trabajo puede derivarse también de una discusién esponténea sobre determinado tema que surja entre los nifos. "Antes de inieiar ef tema hacemos un sondeo para averiguar qué Saben sobre Las vacas, Luego averiguamos qué quieren saber. Se formulan preguntas como: - '¢A una vaca Le sacan La Leche desde que es pequesa?’ - 'glas vacas tienen cuernos 0 s6£0 Los toros?! "gLos cuernos estén en Lugar de Las onejas?? - "glna vaca cuando nace es ya como una vaca grande pero en pequero 0 es digerente?! - 'gCuando una vaca etd enfenma, £a Leche es buena?! - "Cuando Les sacan La Leche ya La ponen en botekeas para vender- fa?! - '4Cémo se hace ta nata?? - Ete. . El ejemplo se extrajo de "Aprender de la realidad" de Maria Dolo- res Busquets: Cuadernos de Pedagogia, 1981, Afo VII, Nim. 78, pp. 10,11. 539Para que tos phopios néfos pudienan responder a Las preguntas formuladas, necesitaban abstraer una serie de propiedades digenen- céakes de Las vacas y comparartas con ofnes animales. ELLo nos LLe- varia a La clasigicacéén como un método para diferenciar propieda- des y pana sistematizan estas diferencias, Pero primero era nece- Sarto tomar evntacto con La reatidad, observarta. A indcdativa de Los néios visitames dos granjas. La primera, que perteneeta a unos parientes de una nifa de 2a clase, proporciond una informackGn previa, La segunda, gracias al bagaje anterior, permités descubrér muchas m&s cosas, establecer términos de compa- neci6n, buscar semejanzas y digerencéas a La vez que generatizar algunes aspectos necogédos. Pudieron observar desde vacas recdén nacidas (jineluse asistémos a un naciméento!| hasta aduttas y ver kas modificacéones que sugrzan en kas dégerentes etapas de creci- miento. Recogieron una extensa ingormacédn a través de Las preguntas que formutaron a La persona que tes cuddaba. Obsenvar no es susiecente. Los nifos plasmaron en dibufos sus cbsenvacéones y una vez en cla- se se realizaron omparaciones entre Las vacas y othos animales, Lhega $i al _concepto de mamifero, que establecteron Los prapios néiios como propéedad entre Las vacas y othods animales que a La vez Los diferencéaba de Los no'manigeros. Las earactertsticas observa- das en fos animales se convértioron en critertos de clasificactén y permitieron, a su vez exckuir de La pertenencia a cada clase, S40Aque. De esta forma La clasificactén se convintié en um insthumente de sistematizacién de Los conccimientos adquinides, a La vez que per- métid establecer relactones Légicas [perteneneta, exetusion, euan- fos animakes que no posetan Las propiedades que ta degintan. tibicactén, ete.) entre ettos. Pana trabajar Los prcductes derivados de fa Leche, se reatizaron una serie de experéencias que Les LLevaron a la elaboracién de La nata, def xequesén, det yoguat, ete., y a digerenctar Los deriva dos de 2a Leche de Los otavs productos en que Esta ena s6L0 un com ponente, como ef fLan y ef chocolate. En estos trabajos surgié La necesidad de medin Los ingredientes, Lo cual Les Llevd a inventanr unidades de medida sin Las cuates resultaba imposible una dosigi- cacéén correcta de Los ingredientes. Tanto Los procesos de etabo- nackn, como Las cantidades necesarias para ella, fueron represen- tados gragccamente por tos nites que descubrienon asf como una se- nde de accéones Aeakizadas con una finatidad podian registnarse sobre e€ papel y ser xeeordadas o thansmitidas a otros, y cémo tas cantédades ean necesarias para poder conseguir Los fines que 40 hab£an propuesto, Las eéfras se converttan en La expnesédn grdfica de algo que tenta un significado y una utitidad, y ta es- enituna en un sistema para narnan algo que reatmente habla sucedé- do y que estaba intimamente tigado a una experiencia inmediata. Sd anakizamos Los rasgos metodoLsgioos de estos aprendizajes, que hemos deserito de manera ‘nay tesumida, observaremos que, por una parte, todo concepto sigue un proceso evolutive en su constnucedén. Asé por ejemplo, e& concepto de ‘vaca’ es ef resultado de siste- 541