Está en la página 1de 18

AYUDAR A ENSEAR

Relaciones entre didctica


y enseanza
AYUDAR A ENSEAR

Relaciones entre
didctica
y enseanza

Daniel Feldman

Coleccin dirigida por Mario Carretero,


Catedrtico de Psicologa Cognit.iva
de la Universidad Autnoma de Madrid

A10UE
ndice 5

Agradecimientos ................................. 7

Introduccin .................................... 9

1. Enseanza y Didctica ........................ . . . 15


I. A qu llamamos enseanza? .................... 16
II. Qu se dice con "didctica"? ................... 22
III, Son las relaciones entre teora y prctica
un problema central de la didctica? ................ 28

2. La didctica: ciencia aplicada o disciplina prctica? ...


33
1. Dme un fundamento ......................... 33
II. Las didcticas especializadas en campos
deconocimiento ............................... 40
1I1. El conocimiento didctico y sus intereses ......... 42

3. La reconceptualizacin didctica: los enfoques tcnicos


y la revitalizacin de las concepciones prcticas ........ 47
1. La "reconceptualizacin didctica" ............... 47
II. Las modalidades tcnicas de accin .............. 49
III. Los fallos de las modalidades tcnicas: la
rcticaresiste
p .............................. 53
IV. La revalorizacin de la "praxis": las modalidades
Copyright Aique Grupo Editor S.A. .r)5
prcticas...................................
Arturo Jauretche 162 (1405) Capital Federal
Tel.-fax: 4958-0200 V. "Crticos" versus "prcticos" .................... 611
VI. Lo "tcnico" y lo "prctico":
Hecho el depsito que previene la ley 11.723 Perspectivas inconciliables? .................... 64
LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
IS.B.N.950-701-554-X
Primera edicin 1999 4. La reconceptualizacin didctica: "el pensamiento
delprofesor" .................................... 69
ta reproduccin total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idntica o modificada
y por cualquier medio o procedimiento, sea mecnico, electrnico, informtico, magntico y 1. Los estudios sobre "el pensamiento del profesor" .... 69 ro
sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola derechos reservados,
es ilegal y constituye un delito. II, "Esquemas" y "conocimiento prctico" ............ 72
III. Declaraciones y accin ....................... 77
6 IV. Algunos usos de "el pensamiento del profesor" .... 80
Agradecimientos 7

5. Conocimientos especializados y conocimientos


En buena medida este libro es producto de discusiones
prcticos....................................... 85
realizadas en diferentes mbitos relacionados con la ensean-
95 za. Muchas de estas reflexiones fueron realizadas durante el
6. El vuelco reflexivo ..............................
1. "Biografa escolar", '`teoras implcitas" y "reflexin" .. 95 dictado de clases de Didctica, en la Carrera de Educacin de
11. El "deslizamiento normativo" ... ................ 102 la Facultad de Filosofa y Letras. En ellas, con mucha pacien-
III. Situando "la reflexin" ....................... 103 cia, varios grupos de estudiantes escucharon y discutieron
distintos temas relacionados. No puedo menos que agrade-
7. Un enfoque instrumental cer su atencin, sus preguntas y sus cuestionamientos. Inne-
(que no es un enfoque tecnicista) ....................111 gablemente, el origen de lo que pienso sobre estos temas es-
t en el trabajo y en las discusiones con los miembros de la
8. Innovacin y didctica ........................... 123 ctedra de Didctica 1, a cargo de la Profesora Alicia W. de
Camilloni. Eso no los responsabiliza por mis ideas, ya que so-
Notas..........................................137
lemos desacordar, pero su interlocucin y sus enseanzas
siempre resultan estimulantes. En trminos ms especficos,
Bibliografa.....................................149
debo reconocer la ayuda de Laura Basabe, que ley atenta-
mente una primera versin del texto; realiz, con su habitual
sistematicidad y agudeza, importantes observaciones y me
anim a ordenarlo y a completarlo.
Las reuniones del equipo de Ciencias Naturales de la
Direccin de Currculum (en la Secretara de Educacin del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) fueron de gran im-
portancia para m. Durante ellas, probablemente por la ndo-
le de los problemas con los que debamos tratar, se desarro-
11 una interesantsima discusin sobre la temtica especfica
de este trabajo.
Los captulos 4 a 7 estn directamente ligados con las ta-
1 reas que desarrollo en el proyecto de investigacin "De apren-
dices a maestros: enseando y aprendiendo a ensear" (Pro-
yecto UBACyT TF 037) dirigido por Cristina Davini. Tambin
a ella debo un tardo reconocimiento por su ayuda en mis pri-
meros intentos por sistematizar algunas de estas ideas.
8 Mario Carretero hizo dos cosas fundamentales. La pri- 9
Introduccin
mera, sugerirme la posibilidad de escribir un texto de este ti-
po. La segunda, indicarme con claridad que deba terminar- La educacin ha sido un objeto de atencin preferente
lo. Le agradezco arabas. en la agenda de las ltimas dcadas. Esta atencin fue, en ge-
neral, motivada por el deseo de mejorar la cobertura escolar
y luego, crecientemente, por mejorar la eficiencia del servicio
educativo. En la medida en que se instala el deseo de hacer
de las escuelas mejores centros de aprendizaje un deseo mo-
ivado durante los aos sesenta por la competencia estratgi-
ca entre los bloques polticos y econmicos existentes en ese
entonces, se renuevan los deseos transformadores que agi-
taron a la pedagoga desde principios del siglo veinte. Pero la
preocupacin por producir cambios en la enseanza no siem-
pre se vio correspondida por el xito. Las intenciones refor-
madoras se vieron frecuentemente obstaculizadas por las di-
ficultades para articular el conocimiento sistemtico sobre
cuestiones pedaggicas y didcticas con la realidad de la vida
en las escuelas y el trabajo cotidiano de los maestros. Aunque
estas dificultades fueron muy lamentadas, sus razones no
siempre fueron correctamente analizadas. Problemas de
enfoque, de paradigma, de poder, contribuyeron al creci-
miento de ese comodn difuso, pero ventajoso a la hora de ex-
plicar fracasos e inconvenientes, que es la categora "relacio-
nes teora-prctica". Largas horas de reflexin fueron dedica-
das a buscar, hasta ahora de manera infructuosa, cmo esos
elementos podran combinarse con xito. (Estos fracasos fue-
ron tanto ms evidentes cuanto ms esforzados y continuos
fueron los propsitos renovadores.) La cuestin se puede
plantear de diferente manera cuando el problema se contex-
Q)
tualiza. En nuestro caso, por ejemplo, aquello que llamamos
e "teora" consiste en una actividad especializada denominada
"didctica" (y sus productos: teora, programas, normativas)
y aquello que llamamos "prctica" corresponde a la accin de
16 didctica y enseanza sean tan claras por dos razones. Prime chos maestros evitan referirse a su tarea como de "ensean- 17
ro, porque ha bas t a nte nuestra i magen acerca de la za" o slo aceptan que es necesaria en situaciones lmite. Al
en s e an za. E llo in cluye_ una drstica disminucin de nuestra mismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como
co nfian za en truccin como un proceso del maestro ha de "ensean " y prefieren el de "guas" u "orientadores" y
cia el nio), la ruptura, para muchps, del halo benefactor y no pocos asumen con algo de culpa que "de vez en cuando,
rs progresivo que la rodeaba un creciente criticismo acerca de no hay ms remedio que ensear".3
su eficacia para cumplir con las tareas encogiendad s. Segun- Actualmente los organismos nacionales de gestin
do, parque se han modificado radicalmente el tamao_y los educativa de nuestro pas han tratado de promover una po-
requerimientos que pesan sobre los sistemas de enseanza. ltica basada en la transmisin de contenidos. Pero esta po-
ltica repuso el problema en las mismas polaridades. Repi-
I. A qu llamamos enseanza? ti el movimiento del pndulo lo que significa volver a la
pedagoga del "vertido" sin alterar su trayectoria. El he-
En la tradicin educativa se han destacado dos maneras cho es que las preocupaciones pedaggicas son muy secun-
de concebir la enseanza: la enseanza consiste en oner" darias con relacin al papel que juega la "transformacin
cosas !a los
mente de
nio educativa" en marcha como poltica pblica de redefini-
permitir ques
e exp ese algo de los sujetos. Ambas cin del rol del Estado y de la configuracin de los puestos
tendencias han estado relacionadas con venerables tradicio- de trabajo.4
nes pedaggicas: las ue consideraban_ al nio como una ta- Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al
.11a rasa y ala educacin , como un proceso de inscripcin en valor de ensear estn originadas en diferentes maneras de
ella, y las que consideraban al nio como una suma de poten- definir "en
e' y puede ser necesario establecer una ba-
cialidades . "buen .s" y a la educacin como el y pzoceso de cu- se para precisar aquello que el concepto designa.
dar el desarrollo de esas potencialidades. Un modelo proce- Tanto Passmore (1983) como G. Fenstermacher
de e afuera hacia adentro.. el otro, de adentro hacia afuera. (1989) proponen un concepto de "enseanza" que incluye
El movimiento de la ti p i
particip de esta se und como rasgo ccentral el comPremiso de dos personas una
r o ^

concepcin y sus reflejos han llegado hasta nuestros das c- que posee algn conocimiento o habilidad y otra que care-
mo arte de la constante polmica con los rasgos de la educa- ce de ellaen al un tmo dee relacin para que el primer su-
cin tradicignal, en algunos { casos confundidos con el jeto tras se,Jp e sabe sin especificar los medios a la
E n la actualidadrvparece que la ensenanza Wha erd
o. En na que p no Ilosabe. L seanza supone,
do prestigio probablemente porque fue emparentada con sus una situacin mi iaL asim trica on respecto al conoci-
aspectos ms directiygs. Basado en ue "todo lo ue se ense- miento y el establecimiento de una relacin que permita
v a a un nio impide que lo descubra or s mismo", se asen- un cambio en esa situacin mediante la obtencin, por
M
3 t progresivamente la nocin d c ue el ideal educati vo e ss "no parte de quien no lo tiene, de aquello que no posea ini- 1.
ensear" sino hacer que las cosas salgan de los nios". Mu- cialmente. Esta caracterizacin de "enseanza" no define
18 de antemano ninguna posicin con respecto a las maneras la red terica que lo sostiene puede servir de emblema para 19
en que el conocimiento debe circular y ser adquirido. Es una filosofa de este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en
una definicin genrica. Probablemente, la discusin ac- los trminos en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de
tual con respecto al valor de la enseanza corresponda a una filosofa de enseanza. Creencias de este tipo son, segu-
una discusin sobre aquello que Fenstermacher denomina ramente, importantes para movernos a la accin. El problema
"definiciones elaboradas", o sea, definiciones acerca de la reside en la adhesin simple y superficial a enunciados que
buena enseanza. En ese caso, el problema ya no reside en cobran una existencia impropia separados de los ncleos te-
ensear o no hacerlo, sino en las "buenas" maneras de lle- ricos y los procesos reflexivos que les dieron origen.
varlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores No es mi pretensin desarrollar una discusin entre fi-
educativos. Pero all se entra en un terreno valorativo y se losofas como las mencionadas ni tampoco realizar una op-
evala el concepto, o bien en relacin con alguna corrien- cin por alguna corriente terica constituida. Por eso no me
te terica constituida (como pueden ser, por ejemplo, la no resulta de utilidad aceptar una definicin de enseanza que
directividad rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de se identifique con alguna "filosofa" o con una corriente te-
Bruner, el aprendizaje por recepcin significativa de Ausu- rica lo que Fenstermacher denominara una "definicin ela-
bel o las variantes especializadas en un campo de conoci- borada" y inc conviene, ms bien, una acepcin genrica
miento y de races psicogenticas) o bien con relacin a un como la planteada anteriormente.
parmetro ms difuso como puede ser una "filosofa de en- Definida "enseanza" de esa manera pueden subsistir
seanza". Debo aclarar que hago un uso muy genrico del discusiones acerca de algunos puntos: El primer sujeto ense
trmino, equivalente al que realizamos en lenguaje natural a o a'uda a que el otro a ren ? Se debe oseer el conoci-
cuando nos referimos a una "filosofa de vida". ( Distinto miento en la mente para poder ensearlo?^r u
tQu^dire
ire de
m^s de
del que realizan Gvirtz y Palamidessi [ 1998, pp. 149 y ss.] la actividad del .primer sujeto si el secund n, a rend ?
de la misma expresin cuando la aplican a lo que en este La primera cuestin, que es quiz la que provoca ms
trabajo se denomina "modalidades" tcnicas o prcticas. escozor actualmente, se contesta remarcando que se realiza
Eso se ver en el captulo 3.) cualquier tipo de accin para que el otro sujeto aprenda. El
A mi modo de ver, la identificacin que se realiza entre carcter genrico de la definicin evita precisar el tipo de ac-
,, enseanza"y sus connotaciones transmisivas e impositivas ciones adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de
tienen su origen en la adhesin que realizan entusiastas gru- juicio. Pero en ese caso ya no se estara realizando una carac-
pos de educadores a "filosofas" de enseanza. Las filosofas terizacin de "enseanza" sino una valoracin acerca de ella
de enseanza brindan una orientacin general y, bsicamente, que concluya si se ense de una manera moral o si esas ac-
valores educativos. Su sistematicidad es dbil y estn someti- ciones encajan en lo que consideramos buena enseanza (o
das a interpretaciones diversas. Son como maneras generales sea, con nuestra definicin elaborada). De todos modos, es- u
de ver las cosas que no estn elaboradas como sistema, no ta aclaracin no cierra el punto porque, en mi opinin, tam-
constituyen una pedagoga. Cualquier concepto desgajado de bin es cuestionable la pretensin de ofrecer una definicin
20 elaborada que se base en la adscripcin a un mtodo, estrate- comunicadores sociales, etctera). De todos modos, algunas 21

gia o principio nico. No confo en las bondades de ese tipo corrientes tericas son mucho ms optimistas. Creen que una
de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer enseanza bien diseada siempre conduce al logro de aprendi-
principios para juzgar los mritos de una propuesta de ense- zajes. Tambin creen que la enseanza puede disearse de mo-
anza. En este trabajo se defiende la idea de que resulta ad- do que todas las variables sean controladas. Son las corrientes
misible aceptar como "buenas" propuestas de enseanza que de base conductista que no aceptan la existencia de procesos
recurran a distintos mtodos, estrategias o que se amparen en mediadores.
diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompa- La definicin genrica de "enseanza" que utilizo
en la deliberacin prctica. Este punto se desarrollar en el acepta lmites para la enseanza: admite que el logro del
siguiente captulo. aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en ma-
La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta nos de la actividad del estudiante una parte importante de la
i mprescindible poseer el conocimiento si se conoce cmo ob- responsabilidad. Como seala el propio Fenstermacher
tene1o, aunque Fenstermacher seala que su dominio debe- (1989, p.156), esa idea resulta bastante perturbadora para al-
ra mejorar las posibilidades de facilitar su adquisicin por gunos. No ser una justificacin terica que quite de manos
parte del otro sujeto.5 de la enseanza sus responsabilidades con relacin a los
La ltima pregunta Se ense si no se produjo apren- alumnos? Me parece que esa es una preocupacin que invier-
dizaje? se contesta diferenciando la definicin genrica de en- te los trminos razonables de la discusin. Lo que primor-
seanza de las definiciones elaboradas. Segn la definicin ge- dialmente debera determinarse con respecto a la definicin
nrica que, como se recordar, es una definicin ms descrip- planteada, y a sus consecuencias, es si conforman un buen
tiva que normativa", la enseanza no se define por el xito del modelo (muy general y sencillo) para describir y compren-
intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se der un campo de prcticas. Si esto es as, nos queda el difcil
ven comprometidos. Si una relacin cumple con las propieda- problema de asegurar que se realicen todos los esfuerzos po-
des ya enunciadas, puede calificarse como "enseanza", porque sibles. Y no me parece mal saber de antemano que existen
la enseanza expresa un propsito promover el aprendizaje posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizs es-
y no un logro. Ahora bien, los propsitos no siempre se concre- to ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir me-
tan. Entre otras cosas, por dos razones bsicas: la primera es diante la enseanza. Quizs ocurra por motivos sobre los que
que nuestros instrumentos puede ser buenos pero esto no quie- debamos intervenir mediante otros medios por ejemplo, ac-
ge
re decir que sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones cin poltica para modificar inaceptables estructuras educa-
estn condicionadas por factores previos o que no se pueden tivas o condiciones de trabajo. O, quizs, se deba a motivos
manejar en la situacin de enseanza y por las acciones de sobre los que no podamos intervenir como educadores por
otras personas que estn vinculadas con la relacin educativa de el momento por ejemplo, los fenmenos de creciente mar- y
manera directa (familia, comunidad, grupos personales de refe- ginacin social.
rencia, directivos, colegas) o indirecta (polticos, capacitadores,

22 Hasta ahora se present una definicin genrica de Sin embargo, no resulta claro de modo inmediato a qu cosa 23

"enseanza" que permite eludir la discusin a cerca de si co- se alude con esa denominacin: una teora?, un tipo de teo-
ubrir_por ra?, una . ciencia?, una disciplina humanstica?, un campo
rres onde instruir,facilitar el aiprendizje _
ur jpismo. Si se retoma la definicin esbozada, se ver que de produccin? Si se toman los indicadores ms objetivos, co-
`
la usual disyuntiva entre$ rientar' i instruir" lantea mal el mo la existencia de grupos que se reconocen bajo ese rtulo,
problgrna . rque cada. posicion represg,.flta, en r-alid ,w , congresos y publicaciones dedicadas a la temticas encuadra-
manera de apreciar lo que es "buena enseanza". No es mi in- das en esa denominacin, carreras universitarias que la inclu-
tencin alinearme con alguna de las corrientes conocidas o yen como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al
proponer una nueva. Acepto como datos las diferentes con- estudio de problemas que ellas identifican como "didcticos";
cepciones y me preocupa, ms bien, ver co mo pueden funcio se ver una gran diversidad de producciones y de referentes.
nar en situaciones ?rcticas, Esto es as porque mi propsito La didctica no es un campo unitario. Est constituida
central es enfatizar otra serie de problemas que derivan de por grupos diversos y dispersos. Se definen como didcticas
considerar los aspectos de la enseanza ligados con la escala teoras de diverso cuo, origen y grado de generalidad. La dis-
en la que se trabaja actualmente. ciplina y su campo de accin se definen de distintas maneras.
La definicin genrica presentada es slo un bosquejo En la didctica hablan voces de todo tipo y el rsultado proba-
modelizado de una situacin. En la realidad, A no ensea a B. blemente se parezca ms al ruido de una asamblea universita-
Cientos de miles de maestros y de profesores ensean a millo- ria que a un coro. Por todo esto, utilizar el trmino "didctica"
nes de alumnos en una red institucional de grandes propor- en singular y anteponindole un artculo definido es un recur-
ciones. Y ningn roblema de la enseanzapuede entender- so casi literario para simplificar la exposicin. Esta aclaracin
se cabalmente si no se _ consideran las dimensiones y las sirve para relativizar el uso del trmino "didctica" que se ha-
caractersticas del sistema en el cual se ensea. El notable au- r en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la
mento del nmero de mediaciones personales e instituciona- escritura ciertas idealidades se materializan de manera impro-
les entre lo que normalmente aceptamos como "productos pia y adoptan una voz y una consciencia que no les pertenecen.
tericos" y la realizacin de actividades educativas en las es- Como es imposible hablar de la didctica sin precisar
cuelas, lo que solemos identificar como "prcticas", podra nada acerca de ella, digamos que la didctica se ocupa de la
modificar la relacin entre la didctica y el campo sobre el enseanza. Una idea muy sencilla pero igualmente discutida.
que pretende actuar. Segn Brousseau (1990), por didctica se ha entendido
una teora, un conjunto de tcnicas o un , modo de hacer las
II. Qu se dice con "didctica"? cosas. Hoy es bastante corriente que la idea de "teora" sea un
rasgo aceptado como parte integrante de casi cualquier con-
Utilizar algunas etiquetas es un modo econmico de cepcin de didctica. Claro que lo que vara grandemente es E
su objeto. Para citar tres ejemplos, la didctica sera una teo-
hablar, aunque es cierto que diluye el contenido de lo enun-
ciado. En este caso, por comodidad se habla de "la didctica". ra de la enseanza (Camilloni, 1996), elegira como objeto la
24 clase o el grupo clase (forma institucional privilegiada de la
zar muchas distinciones aceptar que la didctica es una dis- 25
prctica moderna de enseanza) (Becker Soares, 1985) o se
ciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prcti-
ocupara de las transformaciones del conocimiento durante el
co de la enseanza (o distintas dimensiones de l), que pro-
proceso de su comunicacin (Brousseau, 1990). En las distin-
duce una gama variable de conocimientos y que abarca prin-
tas definiciones del objeto de la disciplina tambin se delimi-
cipios tericos, modelos comprensivos, reglas prcticas, m-
ta de manera diversa la responsabilidad del conocimiento di-
todos y estrategias articuladas de distinta ndole. Es suficien-
dctico con relacin a las prcticas de las que se ocupa. En ge-
te para una primera aproximacin.
neral se opta por alguna posicin entre dos polos. Segn el
Como toda disciplina, la didctica acepta alguna pre-
primero, la didctica acepta plena responsabilidad sobre las
gunta fundamental. Esta pregunta define un campo para el
prcticas porque es una disciplina esencialmente normativa.
conocimiento y, explcita o implcitamente, compromete al
Se propone elaborar principios, mtodos, estrategias o reglas
cumplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracte-
para la accin. En ese caso, su principal problema es resolver
rizan por la dilucin de las preguntas y por la proliferacin
cmo comunicar sus productos y lograr que sean operativos.
de tareas. Se pierde el norte y el "perodo normal " 7 abre pa-
En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una
so a una crisis impredecible de la que puede salirse median-
relacin mediatizada con la prctica porque su propsito cen-
te reformulaciones o, de modo ms radical, mediante un
tral consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones
cambio de paradigma o de programa. Esto vale para las dis-
de aquello que definen como su objeto. En la medida en que;
ciplinas puramente acadmicas o para las disciplinas prcti-
logren descripciones profundas, aumentar la comprensin
cas, o sea, aquellas cuyas tareas estn relacionadas de mane-
de las prcticas y podr contribuir a mejorar la eficacia de las
ra inmediata (y no mediada) con transformaciones en la por-
acciones. As, los productos tericos se relacionarn con la.
cin del mundo de la cual se ocupan.
prctica. En este caso, la relacin entre teora esa teora y
La didctica nace con la pregunta "Cmo ensear to-
prctica depender del uso que los practicantes puedan ha-
do a todos?" y sus cultores dedicaron sus afanes, con xito va-
cer, como instrumento reflexivo, de un conocimiento que, en
riable, a tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedieron
principio, guarda una relacin indirecta con la accin.
desde que Comenio la formulara y la respondiera por prime-
Pese a los distintos rasgos que se le adjudican a la didc-
ra vez.
tica, siempre aparece ms valorizado el sentido ligado a la teo-
La pregunta inicial de Comenio tiene sentido cuando
ra que su acepcin relacionada con un manera de hacer las
quien la formula se puede pensar a s mismo educando. Sus
cosas. Sin embargo, esto define muy imperfectamente el esta-
posibles interlocutores son numerosos pero limitados. No es
do de situacin, porque slo un ejercicio de simplificacin
as como suceden las cosas en la actualidad y ya no es posible
permitira equiparar los principios de "Notas sobre una teo- L.

que sucedan as. La magnitud del problema ha crecido junto


ra de la instruccin" (Bruner, 1969) o los fundamentos de la
con el aumento de las mediaciones institucionales y el cam-
Instruccin Programada (Skinner, 1970) con las reglas para ro
15 bio de escala en la actividad escolar. El mayor desafo que se
manipular una mquina de ensear. Para no tener que reali-
en frenta actualmente desde un punto de vista didctico no
Lerpretar esas consecuencias exime a la didctica de estos afa- 27
26 consiste en resolver cmo ensear, sino en cmo ayudar a '
nes. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por
que otros, muchos, enseen. Este es un cambio de perspecti-
ej emplo , el del currcu lum o el de Ja
l formaci n docente. Es
va y, en caso de ser adoptado, reordena los contenidos de la
posible que as suceda en pases sin tradicin didctica. Y es-
didctica en torno a otras tareas.
ta es una cuestin que merece alguna atencin. No se pueden
Si las tareas didcticas se redefinen en trminos del ta-
interpretar los enunciados educativos si no es en trminos de
rao actual de los sistemas de enseanza y de la diversidad
la tradicin en la que se inscriben y no en todos lados la di-
de contextos que ellos articulan, se pone en evidencia un pro-
dctica constituye o es parte de la tradicin en la que se gene-
blema: cmo se puede relacionar lo que saben y hacen gru-
ra un discurso educacional especfico. Esto no es un proble-
pos de tcnicosv expertos que trabajan fuera de la escuela
ma menor porque no creo que "se habla de lo mismo con
con la prctica y el conocimiento de los maestros que traba-
otro nombre ". El campo de preocupaciones es distinto. No
jan en la escuela? Esto es as, sencillamente, porque ese es el
slo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede
modo en que se desenvuelve la enseanza: con personal es-
decir que existe una escisin entre dos tradiciones: la de la di-
pecializado en diferentes funciones, con diferentes capacida-
dctica (fuerte entre nosotros y algunos pases europeos), li-
des de mando, control y responsabilidad y diferencialmente
gada a los procesos de promocin del aprendizaje, y la del cu-
relacionados con las acciones destinadas a promover apren-
rrculum (predominante en el mundo anglosajn y, en la ac-
dizajes en los alumnos. Habitualmente hemos llamado "pro-
tualidad, influyente en todas partes) ms preocupada por la
blemas de relacin entre teora y prctica" a la serie coro-
articulacin entre escuela-sociedad, escuela-contexto y por la
puesta por los problemas en la relacin entre la actividad de
gestin del sistema y de las prcticas (en esos casos, una psi-
estos distintos grupos.
Tr u m esa cate ora se usa para
oscategora
Como
. Co ara de-
cologa educacional suele retomar muchos de los problemas
signar muchas cosas, ensayar establecer algunas distincio-
didcticos). En cada una de estas tradiciones, las preocupa-
nes en el prximo apartado. Por ahora sealar que la rela-
ciones centrales de la otra tuvieron un rol subordinado y po-
cin entre didctica y enseanza no alude centralmente a
co jerarquizado. Todava los estudios didcticos y la teora cu-
una cuestin epistemolgica sino, como plantea Kemmis
rricular buscan dilucidar la naturaleza de sus articulaciones.
(199fi, p. 32), al problema de la relacin entre dos activida-
Por el carcter de este trabajo no quisiera incursionar
des situadas socialmente.
en una discusin de fijacin
] de lmites. En nuestro campo 1o
Hay dos maneras de interpretar las consecuencias que
educativo, la marca didctica es fuerte pese al crecimiento del
i mplica para la didctica el problema que se plante. Para la
currculum como tema pedaggico. Mientras as sea, me pa-
primera, que es por la que me inclino, la consecuencia irme
rece necesario revisar en ese marco las tareas que correspon-
diata es que hay que desarrollar enfoques menos preocupa-
den a una actividad especializada, que se ocupe de la ense-
dos por la bsqueda de estrategias para la promocin del
anza desde un punto de vista prctico y que incluya el con
aprendizaje y ms dirigidos hacia la creacin de estrategias
ensear ,j unto de preocupaciones referidas a la promocin del apren-
que resuelvan el
roblema
deayuda en contextos
.o q p dizaje, la formacin docente en sentido amplio o la gestin
de masificacin de d lal g unda manera de in-
d ucac i . La segunda
28 del mantenimiento y la innovacin de los procesos y sistemas Si en un curso de manejo de automviles nos aclaran 29
de enseanza. que primero aprenderemos la teora y luego haremos la prc-
tica, seguramente todos entendern qu se les dice y nadie
III. Son las relaciones entre teora y prctica un pensar que se lo est invitando a una exposicin sobre socio-
problema central de la didctica? loga del trnsito, psicologa del vnculo conductor-mquina o
mecnica clsica. Ms bien creeremos que se nos expondrn
En este captulo se realizaron algunas consideraciones algunas reglas con relacin al trnsito o a los procedimientos
acerca de qu es enseanza y qu es didctica. Ocuparse de para manejar el automvil. Podemos traducir eso de teora y
la enseanza desde un punto de vista didctico, o sea, ocu- prctica diciendo: primero nos dicen cmo se hace y despus
parse de un campo prctico a partir de una disciplina o gru- lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho, es di-
pos de teoras, repone inmediatamente el problema de la re- fcil contestar preguntas como: qu hace un maestro cuando
lacin entre "teora" y "prctica". Hace algunos aos, en un ensea, teora o prctica? Qu hace un autor cuando prepa-
trabajo realizado en colaboracin con Mariano Palamidessi, ra un texto, teora o prctica? Qu hacemos cuando progra-
sostuvimos que se deba relativizar el alcance y la relevancia mamos la enseanza? No es fcil establecer qu designan, en
del eje "teora-prctica" como marco analtico de la proble- nuestro lenguaje educativo, "teora" y "prctica". En princi-
mtica curricular. Entendamos que adoptar un enfoque nor- pio, "prctica" designa acciones, una actividad dirigida a cam-
mativo acerca del currculum exiga el uso de otras categoras biar un estado de cosas. "Teora" designa un estado de cono-
como forma de aumentar las posibilidades de anlisis y la ca- cimiento. Pero no puede pensarse en la prctica sin conoci-
pacidad de intervencin. s El enfoque me parece tambin v- miento. Como plantea Erickson (1989, p. 214), existe una di-
lido para ser utilizado con relacin a estos temas. ferencia entre "conducta" y "accin". La accin es la conduc-
En el lenguaje educativo, "teora" y "prctica" parecen ta ms las representaciones del sujeto sobre el sentido y la di-
dos substancias diferentes de difcil combinacin. La bsque- reccin de lo que hace. Y es la accin, no la conducta, el ob- u,

da le los puntos de articulacin es como la bsqueda de la jeto de la teora social. Este principio es coincidente con las
piedra filosofal por parte de los alquimistas. Cul ser el inclinaciones de buena parte de los estudiosos dedicados a
punto de toque que permitir convertir el plomo en oro? En educacin. Una muestra de ello es que ha presidido buena
el caso de la enseanza, podra traducirse as: cul es el co- parte de la investigacin sobre la enseanza en el ltimo cuar-
nocimiento necesario para que esas acciones de los maestros, to de siglo. (aunque no parezca influir mayormente a la hora
espontneas, incorrectas, incmodas y mal informadas, se de disear dispositivos de accin o de diagnosticar proble-
conviertan en buenas acciones pedaggicas capaces de con- mas). Como el tema se retomar en el captulo 4, basta decir
ducir a los nios hacia el cumplimiento de altas metas educa- ahora que una de la lneas que cobr importancia en la inves-
tivas? No es seguro que este modo substancialista de ver las tigacin sobre la enseanza ha sido la de los estudios sobre
c
cosas ayude demasiado, aunque este procedimiento ingenuo "el pensamiento del profesor". Aquellos que estudiaron el

dT
es muy comn en nuestro pensamiento social. pensamiento del profesor han compartido el supuesto de que
30 los sujetos dan sentido a las situaciones y actan en base a comprensin alcanzada. En ambos casos la teora "(...) no 31
ello. Se asume que los seres humanos mediatizan y "constru- orienta, dirige o alimenta nuestra prctica, si no es a travs de
yen" la realidad en base a las teoras de que disponen (Pope, nuestras intenciones. Pero no cualquier teora expresa nues-
1988), crean interpretaciones significativas y actan de acuer- tras intenciones. Slo nuestras teoras normativas o los aspec-
do con esas significaciones (Erickson, 1989) o, en trminos tos normativos de nuestras teoras" (Feldman y Palamidessi,
ms estrictamente cognitivos, se acepta "...que la accin del 1995). 10 No es extrao, entonces que, a veces, cuando pensa-
sujeto est determinada por sus representaciones" (Pozo, mos en la relacin entre teora y prctica tengamos en mente
1989, p. 42). Como se sostiene que, de una manera u otra, las los procesos de elaboracin de teora normativa a partir de
personas analizan, evalan e interpretan los sucesos en los teora "de base" que no tiene CO() m propsito operativo direc-
que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en to la modificacin de estados especficos de cosas.
su accin; es contradictoria la posibilidad de analizar una Una tercera dificultad para utilizar sin ms el par "teo-
prctica como la enseanza sin incluir, de modo central, dis- ra-prctica" deviene de que solemos llamar "teora" a nues-
tintos niveles de conocimiento. Salvo un desconocimiento im- tros proyectos y "prctica" a nuestros esfuerzos por llevarlos a
pensable de estas lneas de trabajo, se torna muy difcil man- cabo. Llamamos teora a nuestras propuestas (estrategias, m-
tener la divisin entre teora y prctica poniendo el compo- todos o tcnicas) y prctica al nodo en que las realizaremos
nente de conocimiento en una y el componente de accin en con resultados variables. Cuando usamos esta manera de
la otra. Una cuestin diferente es evaluar, decidir o afirmar si hablar decimos en dos casos que hay problemas en las relacio-
ese conocimiento (quiz "teora"?) se parece, distorsiona, re- nes entre teora y prctica. El primero es cuando las acciones
fleja u omite lo que entendemos por "teora": las disciplinas no son las previstas en el mundo de las ideas o no correspon-
cientficas y sus derivados. den al modelo ideal de realizacin preestablecido. El segun-
Una segunda dificultad que enfrenta el uso del par do caso ocurre, sencillamente, cuando las acciones emprendi-
"teora-prctica" para el anlisis de cuestiones educativas es das fracasan.
que no se puede realizar una referencia genrica a la relacin Resumiendo: en mi opinin, cuando en contextos edu-
entre teora y prctica porque esa relacin depende del tipo cativos se utiliza el par "teora-prctica", se est hablando de
de teora. No cualquier teora tiene una relacin inmediata alguna de estas cosas:
con la prctica, aunque tenga relacin con la realidad. Las re-
laciones de una teora con la realidad el mundo emprico La relacin entre el pensamiento y la accin de un suje-
pueden ser variadas y son fruto de una rica discusin episte- to o una variante de este problema, que es la relacin en-
molgica. 9 Ahora bien, una cosa muy diferente es la relacin tre decir y hacer.
1 1.
entre teora y prctica. Algunas teoras influyen en la prcti- Las interacciones entre mbitos especializados de ges-
ca porque permiten derivar tecnologas. Otras son "ilumina- tin educativa y los conocimientos tericos y tcnicos
doras" y mediante ellas los agentes mejoran su prctica propios de ellos y mbitos prcticos de trabajo escolar
porque pueden decidir cursos de accin basados en la nueva y el tipo de conocimiento propio de esos espacios.
33
32 La relacin entre las intenciones y la realidad. Quiz
tambin interpretable en trminos de relaciones entre
concepcin y ejecucin.
La relacin entre teoras de base y teoras "aplicadas" o
prcticas. Esto atae al problema de cmo obtener
"conclusiones prcticas" de nuestras teoras o cmo vol- 2.
verlas operativas con relacin a las exigencias que pro-
ponen las situaciones educativas.
La didctica: ciencia aplicada
Cmo se ver, en este replanteo de lo que solemos lla-
mar "relacin entre teora y prctica" las preocupaciones
o disciplina prctica?
epistemolgicas no figuran en primer lugar. No estamos tra-
tando de resolver, por ejemplo, si nuestras teoras son un
reflejo de la realidad objetiva o una reconstruccin hipotti- I. Dme un fundamento
ca, convencional y adecuada- Ms bien, las preocupaciones
son (le otro nivel. O bien pueden resumirse en el mbito de Muchas de las grandes corrientes sobre la enseanza
un individuo que opera sobre el mundo y se expresan en pre- han estado fundadas sobre algn tipo de teora psicolgica.
guntas del tipo: cmo se relacionan actos y representacio- Por ejemplo, la tecnologa instruccional es, en parte, produc-
nes? En qu medida mi conocimiento explcito o implcito to de la versin skineriana del conductismo que se expresa en
gua mi conducta? Cules son mis motivaciones? En que as- la teora del condicionamiento operante (Skinner, 1970). En
pectos de mi saber debo bucear para comprender por qu ha- otros casos, la relacin no es tan aplicada pero no por eso me-
go lo que hago o qu significado tienen mis acciones? O bien nos directa. Las propuestas autogestivas del humanismo ro-
son preocupaciones que remiten a dimensiones francamen- geriano (Rogers, 1991) se basan en su experiencia y su teori-
te sociales: cmo es posible que las intenciones de unos ac- zacin como psicoterapeuta y buena parte de las actuales ten-
tores ubicados en un espacio determinado impacten en las de dencias en la enseanza estn relacionadas con el trabajo ba-
otros ubicados en un espacio diferente? Cmo se pueden di- sado en el intento de dar un fundamento cognitivo cultural a
sear proyectos que atraviesen mltiples mediaciones institu- una teora de la instruccin." Tampoco es desconocida la
cionales? Cmo se operan las transformaciones de las inten- enorme influencia que la teora psicogentica de Piaget ha
ciones en las luchas y las negociaciones entre actores diver- tenido en educacin. 12 La ligazn ha sido estrecha y, por lo
sos? Cmo se imponen sentidos, se transmiten, se intervie- regular, incuestionable. Resulta muy difcil pensar que pueda
ne y se opera sobre sistemas?, etctera. y
ser de otra manera. Nos parece evidente que, si logramos pe-
En los siguientes captulos se retomar de manera netrar en los secretos del proceso de aprendizaje, ser posi-
un tanto asistemtica el conjunto de relaciones que se ex- ble operar con total xito sobre l. Creemos importante bus-
pusieron.