Bases Psicologicas PDF

MINISTERIO
DE EDUCACIN
SECRETARA DE ESTADO
DE EDUCACIN Y
FORMACIN PROFESIONAL
DIRECCIN GENERAL
DE FORMACIN PROFESIONAL
INSTITUTO DE
TECNOLOGAS EDUCATIVAS
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN
DE PERSONAS ADULTAS
MDULO 1: BASES PSICOLGICAS. TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Mdulo 1: Bases psicolgicas. Teoras sobre el aprendizaje.
MDULO 1: BASES PSICOLGICAS. TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE

0. Introduccin.................................................................................................................................3
1. Definiciones.................................................................................................................................3
1.1. Desde la etimologa...................................................................................4
1.2. Desde la jurisprudencia..............................................................................6
1.3. Desde la sociologa....................................................................................7
1.4. Desde la pedagoga...................................................................................9
1.5. Desde la psicologa..................................................................................10
2. Fundamentos psicolgicos .....................................................................................................15
1.6. Teora del declive.....................................................................................16
1.7. Contra la teora del declive.....................................................................17
1.8. El declive como cuestin cultural.............................................................20
3. Caractersticas...........................................................................................................................20
1.9. Operaciones formales ............................................................................22
1.10. El pensamiento post-formal .................................................................24
4. Teoras del aprendizaje...........................................................................................................25
5. Bibliografa.................................................................................................................................32
6. Resumen....................................................................................................................................33
7. Actividades................................................................................................................................34
Actividades de aplicacin...............................................................................34
Propuestas didcticas ...................................................................................34
CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

0. Introduccin
El objetivo de este mdulo es analizar las ideas ms comunes que se tiene
sobre
cmo
aprenden
las
personas
adultas,
desmitificando
algunos
estereotipos y conociendo las principales teoras del aprendizaje, sobre todo

aquellas que sostienen que se puede aprender a lo largo de toda la vida.
1. Definiciones
El uso social la palabra adultez significa realidades distintas que dependen no
slo de la sociedad en la que nos movemos sino tambin del mbito cientfico
o sector social en el que lo hacemos.
Definir lo que es la adultez no es tarea fcil. Normalmente en las definiciones
de las distintas etapas de la vida (infancia, adolescencia, juventud) la psicologa
y la biologa intervienen de una forma determinante. La adultez, sin embargo,
responde a caractersticas que no siempre estn determinadas por la evolucin
psicobiolgica sino que tiene muchas implicaciones sociales y ticas. De ah
que el concepto de adultez no sea fcilmente homologable entre las distintas
realidades sociales.
La dificultad de definir la adultez de una manera homologable para todos se
hace visible en las definiciones que de ella dan distintos organismos
internacionales. Por ejemplo, cuando la Conferencia de Nairobi de la UNESCO,
en 1976, habla de adultos, se refiere expresamente a las personas
consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen. Como se
puede observar, esta forma de definir a los adultos implica la dificultad
manifiesta por encontrar una misma definicin homologada y universalizable a
todo el mundo.
En esta misma lnea se han ido sucediendo otras muchas definiciones. Merc
Romans y Gullem Viladot, por poner slo algn ejemplo, dicen que una

persona se podra considerar adulta cuando ha pasado por una serie de
crecimientos indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro
del colectivo en el que vive (Romans y Viladot: 1998).
1.1.
Desde la etimologa
En muchos casos acudir a la etimologa de las palabras suele ser un recurso

esclarecedor de conceptos. Pero en este caso tampoco la etimologa nos
resuelve mucho el problema.
La palabra adulto viene del verbo latino adolescere que significa crecer. Adulto
es el participio pasado de este verbo y al pi de la letra significara el que ya ha
crecido o ya ha terminado de crecer. ste es el sentido que ha quedado en el
lenguaje popular cuando se dice que el adulto es el que ya lo tiene o lo
debera tener todo hecho. En contraposicin adolecente, que proviene del
participio presente del mismo verbo, significara el que est creciendo, el que
todava no ha llegado al final, aquel al que le queda todava mucho por hacer y
por ser.
El sentido etimolgico de la palabra adulto implica una etapa de la vida
estabilizada y quieta, poco dinmica y con pocas sorpresas de cambios. Algo
que, paradjicamente, tiene muy poco que ver con la cultura adolescente que
envuelve todo comportamiento en las sociedades actuales.
La cultura adolescente se basa en el crecimiento permanente y se caracteriza
por impulsar hacia la movilidad y el desarrollo constante a todos los sectores
sociales, independientemente de la edad en la que se encuentren.
Si en pocas anteriores la etapa adulta de las personas estaba protegida por la
cultura de la estabilidad y por los cambios imperceptibles que ocurran en esta
larga etapa de la vida, en las sociedades modernas no slo los adolescentes
sino tambin los adultos se ven empujados a moverse y a sufrir o promover
cambios permanentes. Cambios que, por otra parte, son cada vez ms
numerosos, ms rpidos y por lo tanto ms perceptibles.

La estabilidad adulta que, en la cultura tradicional, se apoyaba en la
inmovilidad, en la cultura moderna, se apoya en el equilibrio. Un equilibrio que,
como es lgico, se construye en movimiento constante y lo supone.
En la cultura moderna las personas adultas viven en constante crecimiento. Fuente: elpais.com
La seguridad, que era otra de las caractersticas del comportamiento adulto en

las sociedades tradicionales, ha sufrido una gran metamorfosis. En una
sociedad de cultura adolescente, el comportamiento inseguro abarca a todas
las edades. La imagen de conducta insegura asociada a los adolescentes
como conducta no madura
o como conducta peligrosa ha recobrado una
imagen mucho ms positiva. Hoy se hacen elogios a la inseguridad (Garca

Roca: 2006) en el sentido de que la inseguridad es uno de los caminos para
evitar el peligro, la que nos avisa de la presencia del absurdo y la que nos
despierta de la somnolencia de la vida. Alguien ha dicho que mientras estamos
seguros no existimos y que el dolor y la debilidad es la condicin de toda
verdad. Nadie se duerme en el carro que le lleva al patbulo, deca el poeta
John Donne que slo somos capaces de apreciar y de proteger la vida cuando
la tenemos amenazada. En este sentido la inseguridad, tradicionalmente propia
del adolescente, es una energa cada vez ms necesaria para los adultos.

Por todo esto deberamos hablar, paradjicamente, del adulto adolescente,
para expresar en el sentido ms etimolgico de la palabra que ninguna persona
adulta (crecida) ha terminado definitivamente de crecer sino que sigue en un
constante proceso abierto de maduracin y aprendizaje que es lo que
etimolgicamente significa ser adolescente (creciendo, en crecimiento).
Ninguna persona adulta termina definitivamente de aprender
El aprendizaje permanente o el aprendizaje de las personas adultas a lo largo

de toda la vida es una de las manifestaciones de esta cultura adolescente de la
que tanto se comienza a hablar.
1.2.
Desde la jurisprudencia
Para los juristas, la definicin de lo que es una persona adulta viene

determinada por la legislacin que establece la mayora de edad. La mayora
de edad implica que un sujeto determinado puede y debe vivir y actuar en la
sociedad segn su propia responsabilidad y no bajo la tutela de padres o
tutores. Desde el punto de vista jurdico se comienza a ser adulto a partir de
una edad concreta y fijada de mutuo acuerdo por los legisladores en el
cumplimiento de una cantidad de aos muy determinada.

En el caso de Espaa, por ejemplo, se es adulto desde el momento en que se

han cumplido dieciocho aos, no antes. Los juristas disponen de una
herramienta para determinar el momento puntual de la evolucin humana a
partir del cual, y no antes, una persona es considerada adulta a todos los
efectos de derechos y deberes. Pero esta frontera tan delimitada
entre
juventud y adultez no se puede establecer de la misma manera en otros

mbitos profesionales como puede ser el de la sociologa, la psicologa o la
pedagoga. Los factores de la adultez son tan complejos
que no pueden
reducirse slo al factor edad.

1.3.
Desde la sociologa
Los socilogos ligan la definicin de la adultez a determinadas funciones

sociales que pueden ser desempeadas fsicamente por una persona como,
por ejemplo, trabajar, ganarse la vida, formar una familia, independizarse de los
padres, etc. En la mayora de las sociedades este tipo de funciones estn
ajustadas al requisito de ser jurdicamente adultos, pero en otras no es as;
muchos nios y adolescentes se saben ganar la vida independientemente de
sus padres; en muchas ocasiones, incluso, son estos nios o adolescentes los
que mantienen a la familia.
Desde el punto de vista sociolgico se considera como rasgo de madurez de
una persona el estar integrado dentro de una comunidad. Lowe (1978)
indica que la madurez es la etapa en la que las personas toman a su cargo las
responsabilidades sociales e influyen en la conformacin de la sociedad
dirigindola.
Esto indica que probablemente ser adulto no se identifica simplemente con
definiciones ajustadas a la edad cronolgica sino a otra serie de factores ms
complejos. Ponemos algunos ejemplos:
Existen muchos jvenes de las sociedades desarrolladas que, siendo

jurdicamente
mayores
de
edad
por
ley,
siguen
sin
embargo
dependiendo a todos los efectos socioeconmicos de sus padres y por


el contrario, podemos encontrarnos con menores (nios incluso) que,
como hemos dicho anteriormente, se ganan la vida trabajando, aunque
jurdicamente no sean adultos. En la sociedad occidental se est
retrasando cada vez ms la edad en que los jvenes se independizan de
los padres para formar su propia familia. Esto quiere decir que, en este
tipo de sociedades, son muchas las personas adultas que siguen
viviendo con sus padres bajo el estatuto tradicional de hijos
adolescentes, fenmeno ste, inconcebible en otras sociedades o en
otras pocas.
Adolescente hondureo en un taller de capacitacin laboral
En unas sociedades se envejece antes que en otras y en unos

momentos histricos la adultez es ms larga que en otros. A los
cuarenta aos se es viejo en frica y, sin embargo, a los cuarenta aos
en Europa se es joven Esto, sin embargo, no nos impide afirmar que
a nivel general el cuerpo humano, como cualquier ser vivo, tiene un
comienzo, un desarrollo, un deterioro y un fin. Pero el deterioro llega
ms tarde en unas sociedades que en otras y en unos momentos
histricos que en otros. En las sociedades europeas actuales se cuenta
con dos etapas en la vejez bien caracterizadas: la denominada tercera
edad (pensionistas y jubilados a partir de los 65 aos) que se mantiene

con una gran vitalidad y participacin activa y la cuarta edad o de
personas mayores que ya no pueden defenderse por s mismas y que en
las sociedades desarrolladas ocurre a partir de una media de edad de
85 aos. Este doble tipo de adultez era inconcebible en la Edad Media
y lo sigue siendo en las sociedades empobrecidas.
1.4.
Desde la pedagoga
Como estamos constatando el uso social la palabra adultez se viene aplicando

de una forma bastante diferenciada, dependiendo no slo de la sociedad en la
que nos movemos sino tambin del mbito cientfico en el que lo hacemos.
Al pedagogo le es difcil dar una definicin homologable de lo que es ser adulto
a todas las personas que se encuentran en un delimitado y ajustado periodo
cronolgico de su vida. Para el pedagogo la adultez comienza cuando, por
unas razones u otras, se sale del sistema de enseanza para comenzar a
hacer otra actividad social. Esta salida puede tener lugar antes de ser
jurdicamente mayor de edad o varios aos despus de haber traspasado el
lmite jurdico de la mayora de edad. En este sentido nos podemos encontrar
con situaciones paradjicas en lo referido al concepto de adultez. Dos
ejemplos:
A una persona universitaria de veinticuatro aos, mayor de edad segn la

ley, se le considera, desde el punto de vista pedaggico como un joven
siempre y cuando no haya salido nunca del sistema de enseanza. Los
estudiantes universitarios, aunque sean jurdicamente mayores de edad,
dentro del imaginario colectivo, son sin embargo personas jvenes. Un
estudiante universitario es pedaggicamente adulto si, despus de haber
salido del sistema de enseanza, ha vuelto a entrar. Es el caso de muchos
estudiantes de las universidades de enseanza a distancia.
Otra persona de diecisiete aos, que sin embargo no es mayor de edad por
ley, se le puede admitir, y de hecho as se hace, en los centros de
educacin de personas adultas. Es decir, se est considerando adulta a
efectos educativos a una persona que jurdicamente no lo es.

Adulto y adolescente comparte aula en un crculo de alfabetizacin
Ser adulto, para un pedagogo que tiene que trabajar con procesos y desarrollos
de vida no se est definiendo de hecho solamente por el elemento edad, ni
por
el
factor
biolgico,
conlleva,
adems,
implicaciones
culturales,
econmicas, y tambin histricas que hay que tener en cuenta.
1.5.
Desde la psicologa
La psicologa emplea el trmino adulto como sinnimo de persona madura, con

plenitud de juicio, dominio de s mismo y estable. Sin embargo, los psiclogos
no han hecho estudios excesivos sobre la adultez como etapa especfica del
ciclo vital humano y sobre el concepto de estabilidad.
El concepto de
estabilidad habra de cambiarse por el de equilibrio porque tambin en la

adultez nos encontramos con altos y bajos, avances y retrocesos, procesos de
evolucin y cambios tan decisivos y profundos como los de las pocas
anteriores.
10

Ya no corresponde que los psiclogos desarrollistas se ocupen de manera tan excluyente
de las funciones ontognicas de la edad; cada nueva generacin manifestar tendencias
asociadas con cada edad que difieren de generaciones precedentes, de modo que
resultarn intiles los previos estudios empricos (citado en APPS pg. 58).
Los cambios siguen ocurriendo en la etapa ms larga
de la vida humana
aunque no sean tan perceptibles ni tan rtmicos como los que ocurren en la
infancia y la adolescencia, ni tampoco sean debidos slo a la simple y
determinada maduracin psicobiolgica del individuo, porque tambin entran
en juego otros factores tales como la historia personal, experiencias sociales,
sucesos eventuales...
Los psiclogos genetistas han acentuado el estudio del crecimiento de los
rasgos psicobiolgicos para caracterizar la adultez. Otros autores, en
cambio, (Looft: 1973)
consideran excesivamente
pobre considerar el
crecimiento psico biolgico como el determinante para identificar la presencia

de la adultez puesto que otros factores como los socioeconmicos o culturales
quedan relegados en esa definicin.
Como dicen Neugarten y Datan (1973: 54) la relacin entre edad y adultez
presenta rasgos caractersticos muy diferentes en distintas pocas histricas
de una misma sociedad y en distintas sociedades de la misma poca. Tener
cuarenta aos no fue lo mismo, por ejemplo, para las generaciones adultas que
vivieron en la Edad Media que para las que viven en la actualidad, como
tampoco es lo mismo tener, en la actualidad,
treinta aos en Europa que
tenerlos en frica.
Estos mismos autores consideran que habra que integrar tres tipos de tiempo
en los estudios del desarrollo humano: el tiempo cronolgico, el tiempo social
(sistema de expectativas asociadas a cada edad) y el tiempo histrico o sea la
sucesin de hechos sociales, econmicos, polticos y culturales en los que se
encuadra la vida de las personas. Es verdad que manejar todas estas variables
complica al psiclogo la tarea de definir e identificar a las personas adultas y
11

que, por fuerza de la inercia, estamos muy condicionados por los estudios del
desarrollo humano a simplificar la adultez en torno a la nica variable de la
edad, pero sera preferible hablar de madureces especficas como dice
Leon, en lugar de adultez en general. Sera una forma metodolgica de
abordar un tema que, por otra parte, se nos presenta irremediablemente
complejo y con mltiples interferencias.
Erikson define varias etapas en la adultez: la joven, la madura y la vejez. La
caracterstica de la adultez joven es el amor; la de la madurez, el cuidado o la
solicitud y la de la vejez, la sabidura.
Estas son las etapas adultas propiamente dichas. Aparecen por primera vez cuando una
persona est dispuesta a dedicar las fuerzas, que han madurado anteriormente, al
"mantenimiento o conservacin del mundo" en el espacio y el tiempo histricos. En
este momento deben combinarse en las cualidades del amor, y el cuidado o afecto. El
amor madura mediante la crisis de la intimidad versus aislamiento; dicho sentimiento
establece una reciprocidad con nuevos individuos en afiliaciones ms amplias,
trascendiendo de este modo la exclusividad de las dependencias anteriores. A su vez,
el cuidado o el afecto es la preocupacin concreta por aquello que se ha generado o a
lo que se ha dado vida por amor, necesidad o accidente, contrarrestando de este modo
el Rechazo, que se resiste a comprometerse con este tipo de obligaciones. (Erikson,
1991: 53).
Sofa
Valdivieso
(2004)
que
ha
estudiado
muy
detenidamente
las
caractersticas de la adultez destaca igualmente las siguientes caractersticas

de la edad adulta:
Integridad vs.
Desesperacin:
Sabidura
Vejez
Procreacin vs.
Ensimismamiento:
Cuidado / Solicitud
Madurez
Adultez joven
Intimidad vs.
Aislamiento: Amor
Fuente: Valdivieso (2004).
La adultez, por otra parte, no es un estado quieto sino una etapa vital en
movimiento y por lo tanto diferenciada entre unos momentos y otros.
12

Malcolm Knowles (1990:149) entre otros, ha descrito algunos hitos de la
evolucin adulta que recogemos a ttulo de ejemplo.
Edad adulta joven: 18-30 aos

Vocacin y carrera
Hogar y vida familiar
Desarrollo personal
Explorar opciones de carrera

Elegir una carrera
Encontrar empleo
Seguir un aprendizaje
Trabajar
Progresar en su trabajo
Cambiar de empleo
Seducir
Elegir un cnyuge
Prepararse para el
matrimonio
Fundar una familia
Prepararse para tener nios
Comprender a los nios
Preparar a los nios para la
escuela
Ayudar a los nios en tareas
escolares
Resolver problemas familiares
Gestionar un hogar
Gestionar un presupuesto
familiar
Comprar bienes y servicios
Hacer reparaciones
Aprender a leer mejor, a

escribir mejor, a hablar mejor
y a escuchar mejor.
Acrecentar la cultura general
Acrecentar la fe religiosa
Aprender mejor a resolver
problemas
Tomar mejores decisiones
Tener relaciones humanas
Comprenderse a s mismo
Encontrar su identidad
Descubrir sus aptitudes
Clarificar sus valores
Comprender a los otros
Aprender a autogestionarse
Gestionar conflictos
Tiempo libre
Salud
Vida social
Elegir sus hobbies

Mantenerse en forma
Encontrar nuevos amigos
Vigilar la alimentacin
Hacerse socio de
Encontrar y utilizar los
organizaciones
servicios mdicos
Gestionar el tiempo libre de la Prevenir accidentes
familia
Comprender las
enfermedades infantiles
Comprender el
funcionamiento del organismo
humano
Adoptar un estilo de vida
sano
Reconocer los sntomas de
enfermedades fsicas y
mentales
Entrar en contacto con la

escuela y los profesores.
Conocer los recursos de la
comunidad
Aprender a buscar ayudas
Interesarse en lo que pasa en
el mundo
Llevar una accin social
Organizar actividades sociales
para los jvenes
Edad adulta media: 30-65 aos

Vocacin y carrera
Seguir un aprendizaje ms
desarrollado
Supervisar a otros
Cambiar de carrera
Hacer frente al paro
Prever el retiro
Para las madres de familia
comenzar un segunda carrera
Desarrollo personal
Ayudar a su cnyuge
intensamente
Adaptarse al envejecimiento
de sus padres
Aprender a cocinar para dos
Prever el retiro
Encontrar nuevos centros de

inters
No caer en la rutina
Encontrar compensaciones a
los cambios
Aceptar el cambio
Aprender a sobrellevar las
crisis
Tener una percepcin realista
del tiempo
13

Tiempo libre
Encontrar hobbies que
ocupen poco tiempo
Alargar el horizonte cultural
Adquirir nuevas competencias
recreativas
Encontrar nuevos amigos
Comprometerse en nuevas
organizaciones
Organizar actividades
recreativas para dos
Salud
Vida social
Adaptarse a los cambios

fisiolgicos
Cambiar de alimentacin
Controlar su peso
Hacer ejercicio
Pasar revisiones mdicas
anuales
Encontrar compensaciones al
debilitamiento de sus fuerzas
Comprometerse ms
socialmente
Asumir el role de direccin en
las asociaciones
Trabajar para el bienestar de
los otros
Organizar actividades para
mejorar la vida social
Edad adulta tarda: 65 aos y ms

Vocacin y carrera
Desarrollo personal
Adaptarse al retiro
Encontrar nuevas maneras de
ser til
Aceptar la seguridad social, la
asistencia mdica y la ayuda
social
Adaptarse a unos ingresos

reducidos
Adaptarse a un nuevo ritmo
de vida
Afrontar la muerte del
consorte
Aprender a vivir slo
Ocuparse de los nietos
Establecer nuevos lazos
ntimos
Organizar sus bienes
Desarrollar aptitudes
compensadoras
Aceptar el proceso de
envejecimiento
Revisar los valores
Mantener perspectivas de
futuro
Mantener la moral
Mantenerse al da
Mantenerse a la escucha de
los jvenes
Mantenerse con curiosidad
Mantener espritu abierto
Tener una nueva percepcin
del tiempo
Prepararse para morir
Tiempo libre
Salud
Vida social
Establecer lazos con personas

de tercera edad
Encontrar nuevos hobbies
Adquirir nuevas competencias
recreativas
Elaborar un programa de
recreo equilibrado
Adaptarse al debilitamiento
de sus fuerzas y de su salud
Cambiar de alimentacin
Pasar regularmente
revisiones mdicas
Hacer un poco de ejercicio
Utilizar los medicamentos con
precaucin
Aprender a gestionar el stress
Preservar las reservas
Trabajar para mejorar las

condiciones de vida de las
personas mayores
Hacer benevolencia
Guardar contacto con las
asociaciones
Michael Huberman (1974) distingue seis periodos en la vida adulta en funcin

de la evolucin de los intereses y motivaciones distintas que van apareciendo
en la edad adulta.
18-30 aos
Concentracin en la propia vida
30-40 aos
Concentracin en las propias energas
Este perodo es ms estable y se produce un aumento de experiencia y
competencia en el mbito profesional. El individuo se encuentra en la cumbre
14

o cerca de ella, de su potencialidad, fuerza y energa.
40-50 aos
50-60 aos
60-70 aos
70 aos en
adelante:
Afianzamiento y valoracin propios

El individuo se encuentra en este momento en la cresta de la ola, en la
cumbre de su ciclo vital. Su vitalidad y toda su energa estn
espontneamente proyectadas hacia afuera, hacia el mundo exterior.
Mantenimiento de la posicin alcanzada

Se caracteriza por un declive de la fuerza, habilidad y destrezas fsicas:
fuerza muscular, tiempos de reaccin, agudeza sensorial, capacidad
pulmonar...
El individuo tiene que esforzarse por no perder terreno en su
carrera u ocupacin.
Pensando en el retiro
Este perodo se caracteriza an ms por un declive y deterioro de las fuerzas
y destrezas fsicas, la salud y un aflojamiento de las relaciones sociales.
Aumenta la desconexin
Con la jubilacin y la disminucin de las relaciones sociales, todas las
preocupaciones de esta edad estn prcticamente polarizadas en: la pensin,
la salud y la dependencia de los dems.
Fuente: Cuadro tomado de Amador Muoz, L. (1997)
2. Fundamentos psicolgicos
El cerebro humano, segn los investigadores, alcanza su peso mximo entre
los veinte y los treinta aos y despus comienza a declinar con la edad y la
prdida progresiva de neuronas. Desde el punto de vista fisiolgico, todo lo
que puede ser medido comienza a descender de modo significativo, alrededor
de los 40 aos.
Evidentemente las funciones que requieren determinadas destrezas fsicas, a
partir de esta edad, se van realizando cada vez con menor precisin y eficacia
(los sentidos tienden a debilitarse) y de ah se ha llegado a la conclusin de
que la capacidad de aprendizaje tiene tambin un descenso con la edad. No
estamos ya en edad de aprender o yo ya no tengo la cabeza para esto es lo
que suelen decir las personas adultas que experimentan este deterioro fsico.
Muchos psiclogos, sin embargo, coinciden en que la edad, en s misma, no
influye significativamente sobre la capacidad de aprendizaje en los adultos.
15

La merma de las capacidades psicolgicas no solamente no disminuye con la
edad sino que puede aumentar. La inteligencia fluida (relacionada con las
estructuras del sistema nervioso) disminuye con la edad pero la inteligencia
cristalizada (conocimiento de las habilidades relacionadas con la propia
cultura, la inteligencia colectiva) aumenta con la edad.
1.6.
Teora del declive
Son muchos los que se han apoyado en la experiencia del deterioro fsico de
las personas adultas para construir teoras sobre el dficit como algo
connatural a las personas adultas que les incapacita para aprender.
Existe toda una teora aplicada a las personas adultas que pretende legitimar la
etapa de la niez y juventud como la ms adecuada para aprender y la edad
adulta como una etapa inadecuada para el aprendizaje. Para estos tericos de
la inteligencia adulta el nivel de inteligencia de las personas va deteriorndose
con el paso de la edad e imposibilitando progresivamente el aprender.
Es verdad esta teora y est suficientemente probada? Es una pregunta a la
que hay que responder adecuadamente. A nuestro juicio habra que partir del
supuesto de que el concepto de inteligencia no es unitario, de que existen
diferentes inteligencias, y adems de que existen determinadas funciones
intelectuales que precisamente con la edad y la experiencia en lugar de
deteriorarse se enriquecen. Si las funciones relacionadas con la motricidad
pueden deteriorarse, otras funciones como la comprensin o el vocabulario,
relacionadas con la experiencia, no slo no se deterioran sino que se
perfeccionan con el paso de la edad. Veamos
rpidamente cmo se est
planteando este problema.

Relacionar la inteligencia con la edad tiene ya una gran tradicin en la
psicologa del aprendizaje. Muchos autores, entre los que habra que citar a
Yerques(1921), Jones y Conrad (1933), Miles (1932), David Wechsler(1944),
Weisenberg (1936) Gilbert (1941), etc., han ido
generando lo que
denominamos modelo deficitario en el desarrollo del ser humano y que

16

implica la defensa de que a lo largo de la vida adulta se produce un declive
intelectual.
Hor y Donaldson (1976) concluyen que las puntuaciones ms altas de
inteligencia se alcanzan a los 20 y 30 aos para experimentar un descenso a
partir de los 30 y 40. Es una tesis que fortalece los estudios anteriores de
Yerkes que, en su investigacin con soldados americanos en 1921, asoci a la
edad de 30 aos un deterioro considerable, y la investigacin de Miles, de
1930, que encontr en la poblacin sin trabajo de 40 aos un deterioro tambin
progresivo. Estas tesis han causado un impacto negativo sobre la imagen del
aprendizaje adulto que, adems, en los aos sesenta se ve reforzado por la
supervaloracin sociolgica que se hace de la juventud como modelo y plenitud
de vida.
La base de todos estos estudios se encuentra en investigaciones transversales
realizadas con grupos de diferentes clases de edad y cuyos resultados eran
muy precisos. Thorndike (1928) en su clsica investigacin Adult Learning
concluye que el punto culminante del aprendizaje de una persona se sita a los
22 aos y que, a partir de ese momento comienza a declinar en un uno por
ciento cada ao hasta los cincuenta.
El estudio de Jones y Conrad (1933:223-298) sobre mil doscientas personas,
de edades comprendidas entre diez y sesenta aos llega a una conclusin
parecida: la inteligencia crece hasta los veintin aos y despus comienza a
declinar. La Bellevue Inteligence scale de Wechsler
indica que el
perfeccionamiento humano culmina a la edad de 22 aos para continuar,

despus de esta edad, con un declive progresivo.
1.7.
Contra la teora del declive
Otros estudios basados en una metodologa longitudinal, que observa el

comportamiento de las mismas personas en diferentes momentos de su vida,
dan unos resultados ms optimistas.
17

Un ejemplo son las investigaciones de Oden y Bayley (1955) y las realizadas
por Owen (1953 y 1963) quien en 1950 pas el test de inteligencia general
denominado Army Alpha a los antiguos estudiantes del Iowa State College que
en ese ao cumplan cincuenta aos. Era el mismo test que haban pasado a
la entrada del College, a la edad de 18 aos. Se lo volvi a pasar once aos
despus, es decir, cuando tenan sesenta y uno. Los resultados de una
investigacin sobre las mismas personas a los 18, a los 50 y a los 61 aos
fueron los siguientes: A los cincuenta aos los resultados eran ligeramente
superiores a los observados a los 18 aos;
a los 61 aos las personas
mantenan ligeramente el mismo nivel, excepto en los test matemticos.

En los aos setenta la teora del declive comienza a ser contestada seriamente
por Baltes y Schaie indicando, sobre todo, que est fundamentada sobre
muestras de poblacin transversal que, por su naturaleza, no sirven para aislar
de la edad otros factores de tipo social o cultural.
Por otra parte, los criterios prioritariamente escolares con los que se mide la
inteligencia estimulan menos a los adultos que las situaciones de la vida
cotidiana. Merce Romans habla de que los tests con los que se pretenda
medir la inteligencia de los adultos eran de corte instructivo, lo que supona que
los adultos haban sido escolarizados. Se les daba un carcter de
permanencia, o sea, que los factores medidos se consideraban invariables a lo
largo de toda la vida. Se basaban en motivaciones de la juventud, no
necesariamente de la vida adulta. Muchos de ellos medan el rendimiento en
unidades de tiempo y de velocidad, un factor que va en detrimento del adulto.
18

Personas adultas asisten a clase (Paraguay)
Los estudios longitudinales, (aunque tambin ellos tengan sus lagunas y sean
criticados porque no tienen en cuenta la mortalidad de los peores) fueron los
que empezaron a cuestionar las investigaciones transversales anteriores. Miles
lleg a concluir que la edad no ejerce poder de veto sobre el aprendizaje en
ningn periodo del curso natural de la vida.
El declive, demuestra Schaie, se produce en grupos amplios de personas a
partir de los 80 aos y muchos se mantienen estables hasta los setenta. Por
otra parte la causa del deterioro no necesariamente est ligada a la edad sino a
mltiples variables como la salud, al nivel socioeconmico, a la falta de uso o
estmulos. En este sentido se ha podido tambin concluir que determinadas
profesiones expuestas a tareas repetitivas y montonas sufren un deterioro
significativamente superior a los profesionales con funciones ms creativas e
inventivas.
Pero ya antes, durante los aos sesenta, Catell haba logrado diferenciar dos
tipos de evoluciones en la inteligencia adulta: una, la que l consideraba
dependiente de la base fisiolgica, la inteligencia fluida, que efectivamente se
deterioraba con el avance de la edad, o mejor, con el deterioro de salud que
19

acompaa al paso del tiempo, pero exista otra inteligencia que denomin
inteligencia cristalizada que estaba ms ligada a la cultura y a la experiencia y
que, por el hecho de no estar tan ligada a lo neurolgico y estar positivamente
enriquecida por la experiencia acumulada, no slo no se deterioraba sino que
segua desarrollndose hasta edades muy avanzadas.
1.8.
El declive como cuestin cultural
Los desgastes fisiolgicos no han de ser excusa para ocultar determinadas

dificultades
creadas
socialmente
que,
en
este
sentido,
podemos
denominarlas artificiales. Hoy existen muchas tecnologas que pueden suplir,

en el proceso de aprendizaje, las deficiencias fisiolgicas de la vista, el odo o
la motricidad. Y esta suplencia ha de hacerse sin complejos de ningn tipo. Lo
que nunca ha de hacerse es utilizar estos desgastes fisiolgicos como una
estrategia social para excluir a las personas mayores del aprendizaje
permanente.
3. Caractersticas
La teora constructivista ha tenido una gran incidencia en la educacin de
adultos. El hecho de que Piaget, su gran protagonista, conceda a los sujetos
de aprendizaje (para l nios y adolescentes) el papel de constructores
activos de su propio desarrollo, atrajo fuertemente a muchos educadores de
adultos.
Jean Piaget. Fuente: www.piaget.org
20

Para este autor es el nio el que construye a partir del material biolgico y de
las circunstancias ambientales su aprendizaje. Pero Piaget considera que a los
quince aos termina el proceso evolutivo, cuando las operaciones lgicas no se
limitan a objetos sino que se extienden a operaciones verbales y a condiciones
hipotticas. Es una etapa ya adulta en la que se piensa sobre lo posible y en
trminos abstractos, a partir de la cual el curso de la vida adulta no registra
ninguna modificacin sustancial. Siendo ste el ltimo estadio de pensamiento
estudiado por Piaget
se podra deducir que no hay estadios posteriores
propios o especficos de los adultos. Las caractersticas propias de esta ltima

etapa de desarrollo son las siguientes:
El razonamiento abstracto no parte de las relaciones observadas en la vida

sino de las relaciones posibles existentes en la cabeza. Lo que existe es un
caso de lo posible. El proceso de anlisis propio de la psicologa adulta
tendra como punto de partida lo posible y como punto de llegada lo real, es
decir que lo lgico se prioriza sobre lo real.
El pensamiento formal se aleja de la manipulacin directa de los objetos y

construye el conocimiento mediante la formulacin de varias hiptesis que
verifica mediante anlisis deductivo.
El razonamiento sobre las hiptesis se hace mediante operaciones lgicas

de disyuncin, implicacin, exclusin, etc.
Los esquemas operacionales formales son:

a) operaciones combinatorias
b) proposiciones
c) coordinacin de los sistemas de referencia y relatividad de
movimientos, nocin de equilibrio mecnico.
Para Piaget todo parece estar dominado por un pensamiento de tipo

estrictamente lgico y racional. El adolescente, en su ltima etapa es ya
capaz de hacer operaciones formales que se caracterizan por un pensamiento
abstracto, una subordinacin de lo real a lo posible, una priorizacin del
pensamiento hipottico deductivo y una forma de pensar mediante relaciones
estrictamente lgicas.
21

Dara la impresin de que esa es la forma de aprender de las personas al final
de su desarrollo psicobiolgico. Sin embargo, son muchos los adultos (un 30%
y a veces hasta un 50%, segn Kunhn y Carretero:1983) que, sometidos a
una investigacin sobre el nivel de las operaciones formales que han adquirido,
dan un bajo nivel de adquisicin.
Por otra parte, son tambin muchos los adultos que no desarrollan funciones
estrictamente formales y abstractas sino que ejercen funciones ms
pragmticas y cercanas a la realidad. Su manera de aprender no se centra
slo en obtener la respuesta a preguntas fijas, lgicas y seguras sino en
responder a preguntas que no delimitan claramente la frontera entre la
pregunta y la respuesta, ni entre el problema y su contexto. Los adultos
incluyen en sus planteamientos, adems de los aspectos lgicos y racionales,
los aspectos afectivos y morales, (cuestin que las investigaciones del
piagetiano Kolberg pretenden introducir) y dudan de la verdad absoluta que
parece obtenerse con el procedimiento lgico. El relativismo, y sobre todo la
contradiccin son asumibles por los adultos, cuestiones que desde un punto de
vista lgico son inconcebibles.
1.9.
Operaciones formales
Los estudios sobre la
evolucin de la inteligencia han descubierto que el
pensamiento formal (pensamiento abstracto) surge en la adolescencia y

permite la resolucin de los problemas ms diversos sin necesidad de acudir a
la experiencia concreta y manipulable para elaborar el conocimiento. El sujeto
que accede al razonamiento formal puede llegar a conclusiones a partir de
hiptesis, sin que sea necesaria la observacin concreta ni la manipulacin
real. Las personas adultas puedan pensar formalmente. No todas lo hacen. La
utilizacin del pensamiento concreto por parte de muchas de ellas no implica
de ninguna manera un retroceso hacia el pensamiento infantil.
Uno de los vacos que contiene la teora de Piaget es su estancamiento en el
pensamiento formal que aparece en la adolescencia y su desconocimiento del
pensamiento postformal que evoluciona posteriormente durante la adultez.
22

La experiencia nos dice que las personas adultas prefieren un modelo de
pensamiento abierto que cerrado. Los problemas lgicos responden a un tipo
de procedimientos silogsticos cerrados: Si A equivale a B y B a C entonces ...
Si Juan es ms bajo que Pedro y Pedro ms alto que Damin Cual es el ms
bajo? Son problemas con respuesta fija y con una sola respuesta verdadera.
Todas las premisas estn controladas. Pero en el mundo de la vida en el que
se mueven los adultos, las preguntas y los problemas que se plantean estn
enmarcados en un contexto mucho ms abierto cuyas premisas no son ni tan
seguras ni estn tan controladas: Nos podemos comprar una casa? Puede
abortar la hija del vecino con 14 aos? A qu grupo poltico votar? Los
adultos, para responder a estos problemas, no analizan las premisas de la
pregunta sino que acuden a los datos abiertos de su experiencia o a los
diferentes datos del contexto cultural al que pertenecen para dos cosas: para
resolverlos o para reformular las preguntas de nuevo si es necesario.
El pensamiento postformal y complejo, propio de los adultos, se hace no slo
con el tpico procedimiento lgico y abstracto sino tambin con la experiencia
concreta y las emociones propias de la vida.
Algunas investigaciones recientes confirman las hiptesis anteriores desde
varias perspectivas. Segn autores como Tennant (1988:91), los adultos estn
lejanos de un modelo de pensamiento exclusivamente lgico abstracto y formal
por las siguientes razones:
La adultez se caracteriza por el compromiso y la responsabilidad y esto

lleva a comprometerse por un camino concreto, rechazando otro que ni es
malo ni es ilgico. Por lo tanto la pura actuacin lgica no es el ltimo
estadio del desarrollo adulto. Existe una etapa posterior que el adulto utiliza
no slo como perfeccionamiento de la lgica sino como adaptacin a la vida
prctica.
Una de las caractersticas de la adultez, segn Riegel, (E. Morn la
considera un rasgo de mentalidad de todos los ciudadanos actuales) es su
capacidad para asumir la ambigedad y para integrar contradicciones. No
todas las contradicciones se resuelven racionalmente mediante la
23

coherencia del pensamiento lgico, ni tampoco todas las contradicciones
estn orientadas a ser superadas en forma de tesis, anttesis y sntesis.
Asumir la contradiccin, como asumir el conflicto, la duda y la inseguridad,
es una forma de conducta tpica de la persona adulta e incluso, como dice
Morn, de la sociedad del futuro.
El pensamiento adulto es un pensamiento muy cercano a los problemas de

la vida tal y como se presentan, no en un laboratorio controlado sino en una
realidad emergente en la que no todo se puede controlar. Es, por lo tanto,
abierto y complejo.
La aparente indiferencia del pensamiento formal a fenmenos psicolgicos

como los sentimientos, las creencias, los valores, la imaginacin, el
deseo ... se aleja de uno de los mbitos de la realidad ms utilizados por
los adultos para construir no solamente los conceptos sociales, morales y
polticos sino para participar activamente en la construccin social de la
realidad.
Dentro de la misma escuela ginebrina se han hecho estudios que cuestionan y

perfeccionan al mismo tiempo las grandes aportaciones de Piaget. Los
estudios de Neimark muestran que las operaciones formales aparecen segn
una secuencia determinada que va desde la combinacin a la correlacin.
Tambin es interesante su estudio transversal segn el cual el pensamiento
formal aparece a los doce aos pero hasta los diecisiete no avanza
considerablemente y se puede comprobar que no todos los adultos lo usan
siempre con rigor y eficacia. El mismo Piaget se vio obligado a retrasar la plena
aparicin de las operaciones formales hasta los 20 aos.
1.10.
El pensamiento post-formal
Todas estas investigaciones conducen a Ganer a concluir que una de las

caractersticas del pensamiento adulto es que se sita en el estadio postformal, identificado por la coordinacin interpersonal y las interacciones entre
personas ms que por las interacciones con el entorno fsico. Entre las
24

caractersticas propias de esta etapa del pensamiento especficamente adulto
hay que destacar:
La
complejidad,
referida
la
presencia
de
mltiples
dimensiones interrelacionadas entre s. El aprendizaje no implicara

solamente
elementos
procesos
cognitivos
sino
tambin
emocionales y afectivos.
La presencia de mltiples perspectivas, adems de la del
interesado. Existe conciencia de interdependencia entre distintos
puntos de vista.
El proceso de pensar se sita en un contexto cultural cambiante
en el tiempo y en el espacio.
Es un sistema abierto que admite distintas formas de plantear un
mismo problema y diferentes soluciones.
La solucin de problemas no es ni nica ni necesaria sino que
implica una opcin de libertad y de riesgo entre distintas opciones. El
relativismo es un ingrediente ms.
El pensamiento es un proceso abierto y dialctico e implica la
contradiccin.
El pensamiento se caracteriza no solamente por su
multidimensionalidad sino tambin por su multidireccionalidad
La reaccin dominante ante la presencia en la persona adulta de un modo de
aprender diferente al de las operaciones formales es la de interpretarlo no
como un estilo de pensamiento diferente sino como un estilo de pensamiento
deficiente e inapropiado a su edad. La consecuencia es por lo tanto ofrecer un
tratamiento teraputico como el que se hace para determinados estados
patolgicos. Superar este planteamiento es otra de las exigencias que han de
afrontar los educadores que participan en procesos de aprendizaje con adultos.
4. Teoras del aprendizaje

Normalmente las pedagogas del aprendizaje han derivado de las teoras
psicolgicas del aprendizaje. Son muchas las clasificaciones que se han hecho
25

de estas teoras teniendo en cuenta diferentes criterios. Hilgard y Bower
sealan
once
corrientes1.
Gage
distingue
tres
familias:
teora
del
condicionamiento, teoras de modelos y teoras cognitivas. Knowles (1990:30)

se centra en dos modelos, el mecnico que interpreta el funcionamiento del
proceso de aprendizaje como el movimiento de piezas engarzadas como una
mquina sin vida propia y el orgnico que considera la actividad del aprendizaje
como la actividad de un todo y de una estructura compleja y con vida interna.
Bertrand y Valois, en 1979, encontraron unas ochenta clasificaciones distintas
de pedagogas del aprendizaje. Los modelos de clasificacin stas siendo tan
numerosas y dependiendo de distintos criterios nos obligan a decidirnos por
alguno de ellos. Nosotros vamos a escoger tres clasificaciones (de L. Not, J.
Houssaye y M. Altet) que la misma Margueritte Altet2 (1997) nos presenta
con el fin de aproximar una reflexin sobre la naturaleza del aprendizaje y su
relacin con las personas adultas de una forma sencilla.
Luis Not
La clave de esta clasificacin est en la estructuracin del saber: cmo y
quin lo estructura. Por ello diferencia tres tipos de teoras de aprendizaje:
Teora
de
la
heteroestructuracin:
los
saberes
son
estructurados por los profesores (leccin magistral) expertos en

didctica, padres, dispositivos de enseanza asistida por ordenador.
El docente transforma al alumno. Prima la intervencin de un agente
exterior
Teora
de
la
autoconstruccin:
Privilegia
la
actividad
constructiva del alumno. El profesor ayuda a transformar al alumno.

Prima la accin del alumno y su persona.
Teora de la interestructuracin . Es la que defiende L. Not
quien se sita en un mtodo gentico estructural de elaboracin

1
El conexionismo de Thorndike, el condicionamiento clsico de Paulov, el condicionamiento de

Guthurie, el condicionamiento de Skineer, la teora del comportamiento sistemtico de Hull, el
aprendizaje semitico de Tolman, la gestalt, el psicoanlisis de Freud, el funcionalismo, la
teora del aprendizaje matemtico y los modelos del tratamiento de la informacin
2
Altet.M (1997): Les pedagogies de lapprentissage. PUF. Paris.
26

cognitiva que considera el conocimiento como producto de la
actividad del alumno, quien lo integra en su personalidad realizndolo
con la ayuda de un mediador que es el profesor. Este modelo articula
el proceso de aprendizaje y de enseanza a partir de la iniciativa del
que aprende, de sus medios, de sus procesos, de sus preguntas,.etc.
Juan Houssaye
Articula las teoras del aprendizaje en torno a tres elementos: saber, maestros y
alumnos que clasifica en tres grupos:
Teoras que se centran en el proceso de ensear. Privilegian la
relacin saber-profesor y la transmisin de este saber. Desarrollan

una pedagoga magistral y cumplen una funcin de socializacin.
Teoras que se centran en el proceso de aprender. Privilegian
la relacin saber alumno. Se centran sobre el proceso y no tanto

sobre el producto. El profesor es el organizador de la situacin de
aprendizaje.
Teora de modelo sistmico y dinmico. Integra los tres
elementos: saber, alumno y profesor. Insiste en el papel activo del

alumno y en el papel mediador del profesor en un proceso de
construccin del conocimiento.
Margueritte Altet
Esta autora describe las siguientes corrientes:
La corriente centrada en el maestro. En esta corriente la
finalidad es la transmisin del saber tradicional constituido, aunque

estructurado por el maestro. El saber es lo primero y la situacin est
organizada por el maestro. La comunicacin la hace el maestro y el
alumno escucha. Todos los alumnos escuchan lo mismo, la
27

comunicacin por tanto es indiferenciada.
Prioriza el saber del
maestro con detrimento del alumno y de la situacin.
La corriente centrada en el alumno. El maestro suscita
situaciones
que
favorezcan
la
participacin
comunicacin es horizontal. Prioriza
del
alumno. La
los elementos alumno
maestro con detrimento del saber y de la situacin.
La corriente centrada en el contexto social.
Educar es
socializar. El educador facilita al alumno la adquisicin de conciencia

de la realidad. La base de la relacin profesor alumno no es la
comunicacin sino el trabajo comunitario y la cooperacin entre
compaeros. Prioriza al alumno, la comunicacin y la situacin.
La corriente centrada en la tecnologa. Su finalidad es la
eficacia y la adaptacin del alumno a la sociedad Se centra en la

racionalizacin del acto educativo. Se trata de hacer al alumno activo
frente a la adquisicin de un saber programado, de favorecer la
construccin de un saber a descubrir. Privilegia la adaptacin a la
sociedad tcnica e industrial.
La corriente centrada en el aprendizaje. Se define el
aprendizaje como la tarea y el esfuerzo que hace el alumno para

saber. Esta corriente se centra sobre el que aprende y su proceso. El
educador es un mediador que anima las situaciones de aprendizaje
teniendo en cuenta los distintos estilos de cada educando, tambin
elige las situaciones de aprendizaje ms adecuadas para que
educando pueda desarrollar todas su potencialidad. La comunicacin
se apoya sobre relaciones de dilogo y mediacin horizontal y la
actividad es una relacin dialctica entre educador y educando en
una situacin dada.
28

Cada una de estas teoras supone diferentes facilidades para el aprendizaje de
las personas adultas. Cualquier pedagoga centrada en la heteroconstruccin
del saber, en el maestro o en el proceso de enseanza, no permite el desarrollo
de la personalidad ni la participacin activa y responsable en la construccin
del propio aprendizaje. Las teoras centradas en la autoconstruccin o en el
educando como individuo impiden el reconocimiento de la situacin y del
contexto en el que se desarrolla el aprendizaje en el tiempo y en el espacio,
Las teoras ms adecuadas para el estilo de aprendizaje que se descubre en
los adultos son todas aquellas que implican una cierta complejidad y una cierta
relacin dialctica entre mltiples elementos. El aprendizaje adulto no se hace
en un laboratorio cerrado y controlando variables por doquier, se hace a la
intemperie, donde la interferencia de muchos ruidos a la vez se hace sentir. Por
eso ms que estudio de temas se necesitan tcnicas de resolucin de
problemas, ms que aprendizaje por disciplinas se necesita mtodos
interdisciplinares, ms que aprendizajes lgicos se necesitan otros psico y
sociolgicos, ms que aprendizajes simplificados se necesitan aprendizajes
complejos, ms que aprendizajes discontinuos aprendizajes insertos en un
continuun de espacios, de tiempos y de experiencias.
En este sentido, teoras como la que L. Not denomina de interestructuracin,
la que J. Houssaye denomina sistmica o dinmica, las que M. Altet clasifica
como pedagogas del aprendizaje, entre otras, son las ms adecuadas para
un pblico como el adulto que no se dedica ni slo ni especficamente a
estudiar sino que tiene mltiples responsabilidades sociales y diferentes
fuentes de problemas, a los que intenta dar una respuesta desde la formacin.
Todas ellas presentan unas caractersticas comunes que se acercan mejor que
otras al modo de proceder adulto.
Las pedagogas del aprendizaje que se apoyan sobre estas concepciones
dialcticas
estn
muy
prximas
las
teoras
constructivistas
interaccionistas (aplicaciones de los estudios de la psicologa de desarrollo

cognitivo) que tienen muy en cuenta la intervencin del contexto social en el
29

que se aprende y donde la historia del educando3 tiene un papel fundamental:
Piaget con su teora de la asimilacin y adaptacin ante un momento crucial y
crtico, Ausubel con su teora del aprendizaje social por observacin, Vygotski
con su teora de la mediacin semitica y la zona prxima de desarrollo.
Estas teoras se centran sobre el proceso de aprender y por lo tanto tienen en
cuenta las diferentes formas o estilos de aprendizaje que se dan segn las
circunstancias de cada uno. En este sentido favorecen una atencin a las
diferencias ya que no se centran en cmo ha de ensear el maestro a todos
(uno y el mismo a todos) sino en cmo ha de aprender el alumno (todos y
cada uno) ayudado por el maestro que observa su modo de proceder.
En 1956, Gessner conceba la educacin de personas adultas como una
cooperativa para una enseanza no autoritaria e informal, cuyo objetivo
principal es descubrir el sentido de la experiencia; una bsqueda del espritu
que se remonta hasta las races de nuestros prejuicios que guan nuestra
conducta; un mtodo de aprendizaje de adultos que establece un lazo entre la
educacin y la vida y, por consiguiente, hace de ella una experiencia llena de
aventuras. (Gesner 1956:169)
El esquema de aprendizaje mecnico S-R (estmulo Respuesta) es sustituido por el esquema S- O R.

En el que O equivale a la intervencin del sujeto que intervienen en el aprendizaje con todo lo que es y
todo lo que tiene. El sujeto que se reactiva ante cualquier estmulo que se le presente y pone en juego
los resortes acumulados en su memoria y en su experiencia estructurada para resistirse a los cambios,
para modificarlos o para facilitarlos. No se puede pensar el aprendizaje sin la presencia de este factor O.
El factor clave que determina la reaccin no es la propiedad fsica del estimulo externo sino la percepcin
que el individuo tiene de ese estmulo. No se puede prever la reaccin R, es decir el producto del
aprendizaje, slo a partir del conocimiento del estmulo sino de la percepcin que el aprendiz tiene de ese
estmulo: no es lo mismo lo que se dice que lo que se entiende, no es lo mismo lo que se muestra que lo
que se ve. Por eso no se puede descansar tranquilo pensando que informando o enseando se aprende.
Hay que analizar ms en profundidad el proceso complejo del aprendizaje para ver cmo y qu el
aprendiz ha interiorizado del estimulo exterior y de qu manera (slo, colectivamente, ...) lo integra en su
personalidad.
30

Educacin y vida, conceptos enlazados segn Gessner
Brundage y Macjeracher definan en 1980 el aprendizaje como un proceso

cclico que contina y cambia a travs del tiempo y en el que los aprendizajes
de un ciclo son los inputs del siguiente. Es un concepto que implica un
equilibrio inestable entre cambio y estabilidad, estructura y proceso, contenido
y actividad. Se realiza, adems, en un contexto preciso, en un tiempo y en un
espacios particulares.4
Bourgeois y Nizet tambin consideran el aprendizaje adulto como un proceso
que cambia las estructuras de conocimiento a travs de una confrontacin
dinmica con las informaciones nuevas5.
Podramos decir que si bien es verdad que todas estas teoras tienen en comn
una serie de caractersticas propias del comportamiento adulto en el proceso
de aprendizaje, no solamente no son de aplicacin exclusiva a los adultos sino
que muchas de ellas han estado elaboradas desde la observacin de los
adolescentes. Por otra parte nos podemos encontrar con adultos que en una
4
Brundage, H.D. et Mackeracher, D. (1980): Adult learning principles and their application to
program planning. Minister of Education Ontario. Mimeo.
5
Bourgeois E. Y Nizet J. (1997): Apprentissage et formation des adultes. PUF. Paris
31

situacin
de
aprendizaje
formal
reproduzcan
automticamente
el
comportamiento que aprendieron en la escuela tradicional y prefieran que les

digan lo que tienen que aprender, cmo y dnde. Esto sucede porque lo que
quieren no es tanto afrontar el cambio de unas estructuras personales de
interpretacin de la vida por otras nuevas que mejoren su integracin en el
contexto laboral o cultural, sino recuperar una oportunidad acadmica pasada,
aprobando un examen u obteniendo un ttulo acadmico para resolver un
problema ms coyuntural.
Muchos adultos mimetizan en los contextos de aprendizaje situaciones
infantiles de dependencia y de heteronoma prefiriendo cumplir una normativa
acadmica estricta antes que seguir en el proceso de aprendizaje normal y
continuo que la vida, pero no la academia, les exige. Las exigencias vitales y
acadmicas no tienen por qu ser necesariamente contrarias pero tampoco
necesariamente idnticas.
5. Bibliografa
-
AMADOR MUOZ, L. (coordinador) (1998): Orientaciones para la
Educacin Secundaria Obligatoria. Educacin de Adultos. Sevilla: Junta de

Andaluca..
-
CLEMENTE, A. (1996). Psicologa del desarrollo adulto. Madrid: Narcea.
ERIKSON. E. (1991): La Adultez. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
GARCA MADRUGA, J. A. Y CARRETERO, M. (1986). La inteligencia
en la vida adulta. En Carretero, M., Palacios, J. & Marchesi, A. Psicologa

Evolutiva vol.3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza
Psicologa.
-
HUBERMAN, A.M. (1974). Somemodels of adult learning and adult
change. Strasbourg: Council of Europe.

32

LANCHO PRUDENCIANO, J. (2002). La educacin de personas adultas.
En LANCHO PRUDENCIANO, J. (coord.) La educacin a distancia en la

Comunidad de Madrid. Materiales para la formacin del profesorado.
Madrid: Comunidad de Madrid.
VALDIVIESO GMEZ, S. (2002): Alforjas para un viaje. Desde la
alfabetizacin funcional hacia la alfabetizacin integral. Tesis doctoral

premiada por la UNESCO. Departamento de educacin. Universidad de las
Palmas de Gran Canaria.
-
TENNANT, M. (1991): Adultez y aprendizaje. Enfoques psicolgicos.
Barcelona: El Roure.
-
STERNBERG, R. J. (1998): Estilos de pensamiento. Paidos. Barcelona
6. Resumen
Aunque pueda sorprender no es fcil definir lo que es la adultez. Aunque en los
pases occidentales y desde el punto de vista jurdico una persona es
considerada adulta a partir de los 18 aos, desde una perspectiva mundial es
difcil encontrar una definicin homologable.
Cada sociedad tiene criterios
especficos para designar lo que es una persona adulta.

Por otra parte el recurso a la definicin etimolgica tampoco es
suficientemente esclarecedor ya que la palabra adulto, participio pasado, del
verbo adolescere (crecer) significara el que ya ha terminado de crecer y de
madurar. Algo que choca en una sociedad, como la nuestra,
que invita a
cambios constantes.
Desde el punto de vista psicolgico no se han hecho muchos estudios sobre
esta prolongada etapa de la vida, la ms larga. Curiosamente se la ha
considerado una etapa uniforme, cuando en realidad dentro de ella existen
33

periodos muy diferenciados unos de otros. La mayora de estas diferencias
provienen no solamente de la evolucin psicobiolgica, tan evidente en las
etapas de la infancia y la adolescencia, sino sobre todo de las distintas
funciones y expectativas sociales por las que se va avanzando.
Desde el punto de vista pedaggico es importante analizar algunas teoras
que han justificado ms las dificultades de los adultos para seguir aprendiendo
que las potencialidades. Teoras como la del declive han demostrado
claramente su insuficiencia. Algunos conceptos, como los de inteligencia fluida
e inteligencia cristalizada, ayudan a comprender que las personas adultas no
solamente pueden aprender sino que deben hacerlo a lo largo de toda su vida.
7. Actividades
Actividades de aplicacin
1. Comente las diferencias entre los conceptos adultez, equilibrio y seguridad.
2. Haga un cuadro comparativo entre las definiciones de adultez que se dan en
el campo jurdico, el campo psicolgico y el pedaggico. Comente y justifique
esas diferencias.
3. Describa, despus de mantener una conversacin con una persona mayor,
su procedimiento de pensamiento complejo (postformal) y diferncielo del
pensamiento lgico simple de una persona adolescente. Anote las diferencias
que considere ms relevantes.
4. Justifique por qu la teora de Piaget sobre la evolucin de la inteligencia no
se ajusta a las caractersticas de las personas adultas. Explique las razones
que se han utilizado para completar dicha teora desde la perspectiva del
aprendizaje adulto.
Propuestas didcticas
OPCIN A: Pida a un grupo de personas adultas (al menos 10) que
cumplimenten la siguiente tabla (se pretende que cada una de ellas indique las
actividades ms relevantes que suele realizar en los aspectos de la vida que se
34

mencionan). Una vez recogidos los datos, realice una tabla resumen para cada
uno de los tres tramos de edad que plantea Knowles en la unidad. Haga un
comentario sobre las diferencias existentes entre los datos obtenidos por usted
y los sealados por el citado autor.
Edad:
Sexo:
Nivel de instruccin:
ACTIVIDADES QUE REALIZA EN RELACIN CON SU

Vocacin y carrera
Desarrollo personal
Tiempo libre
Salud
Vida social
OPCIN B: Recoja opiniones por escrito de un grupo de personas adultas

sobre el grado de mantenimiento de la inteligencia a lo largo de la vida. Pida
que escriban sobre ello al menos a 12 de diferente edad y sexo distribuidas
segn los tramos de edad de Huberman. Observe cmo se manifiesta en ellas
la teora del declive y del dficit intelectual de los adultos. Clasifique estas
opiniones en funcin de los tramos de edad citados. Explique hasta qu punto
esas opiniones reproducen o cuestionan esta teora.
35

Bases Psicologicas PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Bases Psicologicas PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MINISTERIO

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

MDULO 1: BASES PSICOLGICAS. TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

estereotipos y conociendo las principales teoras del aprendizaje, sobre todo

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

En muchos casos acudir a la etimologa de las palabras suele ser un recurso

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

La seguridad, que era otra de las caractersticas del comportamiento adulto en

o como conducta peligrosa ha recobrado una

imagen mucho ms positiva. Hoy se hacen elogios a la inseguridad (Garca

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Ninguna persona adulta termina definitivamente de aprender

El aprendizaje permanente o el aprendizaje de las personas adultas a lo largo

Para los juristas, la definicin de lo que es una persona adulta viene

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

En el caso de Espaa, por ejemplo, se es adulto desde el momento en que se

juventud y adultez no se puede establecer de la misma manera en otros

reducirse slo al factor edad.

Los socilogos ligan la definicin de la adultez a determinadas funciones

Existen muchos jvenes de las sociedades desarrolladas que, siendo

dependiendo a todos los efectos socioeconmicos de sus padres y por

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Adolescente hondureo en un taller de capacitacin laboral

En unas sociedades se envejece antes que en otras y en unos

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Como estamos constatando el uso social la palabra adultez se viene aplicando

A una persona universitaria de veinticuatro aos, mayor de edad segn la

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Adulto y adolescente comparte aula en un crculo de alfabetizacin

econmicas, y tambin histricas que hay que tener en cuenta.

La psicologa emplea el trmino adulto como sinnimo de persona madura, con

estabilidad habra de cambiarse por el de equilibrio porque tambin en la

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Los cambios siguen ocurriendo en la etapa ms larga

crecimiento psico biolgico como el determinante para identificar la presencia

treinta aos en Europa que

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

caractersticas de la adultez destaca igualmente las siguientes caractersticas

Fuente: Valdivieso (2004).

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Edad adulta joven: 18-30 aos

Hogar y vida familiar

Explorar opciones de carrera

Aprender a leer mejor, a

Elegir sus hobbies

Entrar en contacto con la

Edad adulta media: 30-65 aos

Hogar y vida familiar

Encontrar nuevos centros de

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Adaptarse a los cambios

Edad adulta tarda: 65 aos y ms

Hogar y vida familiar

Adaptarse a unos ingresos

Establecer lazos con personas

Trabajar para mejorar las