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Tesishabilidadssocialesenelcontextoeducativo 130125054957 Phpapp01 PDF
Tesishabilidadssocialesenelcontextoeducativo 130125054957 Phpapp01 PDF
MAGISTER EN EDUCACIN
Firma.
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CHILLN, 2007
Lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, maana podr
hacerlo por s solo.
Vygostki,1982.
INDICE
I. INTRODUCCIN..4
II. PROBLEMA DE INVESTIGACION, PREMISA Y OBJETIVOS...6
III. MARCO TERICO..10
CAPITULO N 1: CONTEXTO MACRO SOCIAL Y EDUCATIVO10
1. La Sociedad Moderna..................10
2. El currculum como seleccin cultural: Paradigmas, teoras y
modelos curriculares12
3. El proceso de socializacin: Una demanda educativa..24
4. El nuevo rol de la educacin.27
5. La Reforma Educacional Chilena.32
CAPITULO N 2: LAS HABILIDADES SOCIALES.38
INFORMACION...71
VI. CONCLUSIONES136
VII SUGERENCIAS...138
VIII BIBLIOGRAFA.140
VII. ANEXOS..142
I. INTRODUCCIN
5
La presente investigacin de carcter cualitativo pretende dar respuesta a
esta y otras interrogantes, tomando como campo para la recogida de la
informacin un liceo tcnico profesional de la ciudad de Chilln, con la
participacin de un grupo de docentes, apoderados y alumnos/as que cursan el
ltimo ao en las especialidades de Secretariado y Ventas, por ser ms
esperable la consideracin de este mbito en dichas especialidades y, adems,
porque son estudiantes que finalizan el nivel obligatorio del proceso educativo.
El presente estudio se estructura en captulos de la siguiente manera:
El primer y segundo captulo, contempla la introduccin y formulacin
del problema de investigacin, interrogantes, justificacin y la premisa que lo
sustenta.
El tercer captulo, considera el marco terico que orienta la
investigacin, define, conceptualiza y entrega los conocimientos previos al tema
en estudio. Caracterizando nuestra sociedad actual, presenta los antecedentes y
conceptos relevantes en relacin a la educacin y el proceso de formacin en el
mbito social, lo que nos permite una revisin reflexiva de la literatura
pertinente al tema de investigacin.
El cuarto captulo, explica el diseo de investigacin, define los
objetivos planteados y fundamenta el paradigma cualitativo. Contiene la
metodologa, que explica el proceso como se enfrenta el problema. Incluye la
definicin del problema y sus interrogantes, los instrumentos considerados para
recoger la informacin, la unidad de estudio, la determinacin de la muestra
como tambin la utilizacin de los datos obtenidos. Para terminar este captulo
con la fundamentacin del mtodo aplicado para el procesamiento, anlisis y
triangulacin de la informacin.
En el quinto captulo, encontramos el anlisis e interpretacin de la
informacin. Clasifica la informacin
la
de los padres, la
de
7
Adems, el desarrollo de habilidades sociales otorga un equilibrio en la salud
mental y afectiva, facilitando la integracin a un grupo o comunidad. Pero
tambin ayuda a prevenir desajustes sociales como agresin, delincuencia,
drogadiccin. Por otro lado, es importante considerar las implicancias que
pueda tener el desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes, cuya
finalidad es una formacin profesional como Secretariado y Ventas,
especialidades de referencia para esta investigacin, las cuales requieren del
ejercicio de habilidades como parte fundamental de su quehacer laboral.
elaboran un programa de
8
cambios que exige la educacin a partir de la Reforma Educacional Chilena
(1992), considerado en los Objetivos Fundamentales Transversales (Dcto.220),
que tienen un carcter comprensivo y general, orientado al desarrollo personal,
a la conducta moral y social del alumno/a. Se podra afirmar que constituye la
verdadera dimensin formadora de la educacin, entregando una visin distinta
y complementaria a los Objetivos Fundamentales Verticales. (Magendzo, 1997).
Preguntas:
Qu habilidades sociales
en su interaccin
social?
9
1. Premisa:
de habilidades
10
2. Objetivos
Objetivo General
1. Evaluar la incorporacin de habilidades sociales en el proceso educativo de
los estudiantes en las especialidades de Secretariado y Ventas del Instituto
Superior de Comercio de Chilln.
Objetivos Especficos
11
III. MARCO TERICO
1. La Sociedad Moderna
La Sociedad Moderna, referida al modo de vida y organizacin social,
surge hacia fines del siglo XVI en Europa y se expande por todo el mundo
como una transicin de lo tradicional a lo nuevo, de esta manera se considera
un fenmeno complejo y multidimensional, siendo analizada desde diferentes
puntos de vista:
Segn la teora de Marx, la base de la Modernidad est
en
el
principio de la burguesa
transformaciones
profundas,
otorgando
importancia
al
aspecto
12
-La separacin del tiempo y el espacio, la comunicacin virtual reemplaza la
interaccin cara a cara, conectados en diferentes espacios y tiempos
-El desarrollo de mecanismos de desarticulacin, el despegar las relaciones
sociales de los contextos locales de interaccin y su reestructuracin en
contextos de tiempo-espacio indefinidos, crea organizaciones racionales que
conectan lo local y lo global.
-La apropiacin reflexiva del conocimiento,
13
2001. Pg.13). Para la economa global del siglo XXI, la calificacin cientfica
y profesional requiere de capacitacin cada vez ms especfica y a su vez otorga
una creciente importancia a los sistemas educativos formales a nivel mundial
La estructura de produccin y la realizacin mundial del capital determina la
estructura ocupacional mundial, la que a su vez condiciona la estructura del
sistema educativo mundial (Chomsky, 1 997. Pg. 60).
Los sistemas educativos dependen estrechamente de la organizacin
poltica y del desarrollo econmico. Cada sociedad dispone de un sistema
educacional que se impone a los individuos segn estos aspectos y el momento
histrico. Las polticas neoliberales sealan la necesidad de una profunda
Reforma del Sistema Educativo para satisfacer y desarrollar las competencias
vlidas para el sistema de mercado, minimizando la responsabilidad del Estado
y fortaleciendo la privatizacin y el libre mercado.
La modernizacin del Sistema Educacional a travs de la Reformas
Educativas tiene como visin producir una fuerza de trabajo suficientemente
capacitada, adaptable y efectiva. Este nuevo paradigma antropolgico que se
perfila en el sistema educativo otorga una visin de las escuelas como
productoras de capital humano, la que conceptualiza al ser humano bsicamente
como un ente concentrado en procurar su propio bien. Desde esta perspectiva, el
currculum escolar adquiere nuevas dimensiones como desarrollo de la cultura
social propia de un pas.
14
al desarrollo inadecuado de capacidades debido a la carencia de aprendizaje
mediado, lo que crea una
Capacidades + Valores
+ Conceptos +
Mtodosprocedimientos
(herramientas
(tonalidades
mentales)
afectivas)
(formas de
(formas de hacer)
saber, disciplinas)
Actividades
15
Capacidades psicomotoras
Capacidades de comunicacin o relacin interpersonal
Capacidad de actuacin o insercin social.
Las capacidades afectivas son valores que estn especificadas en
Objetivos Transversales. (Roman, 1994.Pg. 116). A su vez, las capacidades las
descompone en destrezas, stas en habilidades y, en conjunto constituyen la
inteligencia del aprendiz.
El currculo escolar como seleccin cultural u organizacin selectiva de
la cultura social, al ser aprendida y enseada en la escuela, contribuye a
reorganizar y dar cohesin al campo de la actividad educativa con lo cual,
aproxima la teora a la prctica, haciendo ms factible procesos de cambio en el
mbito educacional. Para S. de la Torre (1993.pg.139) el currculum en su
etimologa (curr dinamismo, algo que est en curso, del verbo latino
<currere>: correr, hacer llegar, comporta accin y dinamismo), conlleva a:
a) cierto carcter comprensivo, de totalidad, de ciclo completo;
b) secuencia ordenada de contenidos y actuaciones;
c) proceso de transformacin o cambio;
d) situacin oficial o formal a la que se aplica.
Desde esta perspectiva, el currculo identifica las capacidades, los
valores, contenidos y mtodos segn la cultura propia, diseada por los
docentes de la institucin educativa.
16
Paradigma conductual
Paradigma cognitivo
Paradigma ecolgico-contextual
17
* Paradigma ecolgico-contextual. ( aporte de Bronfenbrenner, 1980). Este
paradigma se basa en dos formas fundamentales de analizar la cultura, una de
corte ecolgico y otra socio-cultural. La ecolgica
comprende el estudio
naturales
en
sus
hogares
comunidad,
su
dimensin
una
adecuada
estructuracin
de
los
contenidos,
hechos
18
2.2 Teoras del currculum como seleccin cultural
sociales
y su relacin con la
19
una calificacin y el trabajador por el salario, refleja la correspondencia entre
los niveles escolares y laborales; contribuyendo la escuela de esa manera al
mecanismo de reproduccin social.
C ) La Teora de la Reproduccin Cultural: Bordieu investiga cmo acta la
escuela en el proceso de reproduccin social, pero centrndose en el anlisis
del papel que juega la educacin en el campo cultural como fuerza mediadora
en la reproduccin social. Bordieu le asigna a las instituciones educativas la
tarea de inculcar un capital cultural, no dejando lugar para el cambio social. No
considera la posibilidad de una conciencia crtica que cambie la posicin del
sujeto sino que a partir del conocimiento de este proceso poder
llegar
modificarlo.
realizan la seleccin,
20
La pedagoga radical surge como una crtica a la prctica educativa
tradicional, con el objetivo de desvelar el modo en que las escuelas reproducen
la lgica del capital a travs de las formas ideolgicas y dominacin, y de esta
manera estructuran la vida de los estudiantes de diversas agrupaciones, basados
principalmente en la clase social. Los tericos radicales sostienen que las
escuelas estn lejos de mantenerse neutrales, ms bien la cultura dominante
selecciona y legitima formas de lenguaje, relaciones sociales, de esta manera las
formas de conocimiento y organizacin social aparecen como centros de
reproduccin social. En el mejor de los casos, la enseanza pblica ofrece una
movilidad individual limitada a integrantes de la clase trabajadora, pero en s
misma, es un poderoso instrumento para la reproduccin de las relaciones
capitalistas de produccin y de ideologas dominantes, que pretenden consentir
a grupos que estn en el poder. A pesar de estos anlisis, los tericos radicales
desarrollan slo una respuesta crtica, no desarrollan un discurso que combine
el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad, para convertirlo en un
proyecto educativo viable que revele oportunidades para el cambio en la
educacin.
pedaggica
como intelectuales
21
y las habilidades sociales que necesiten para actuar en la sociedad con sentido
crtico y una accin transformadora. Segn este autor, para llevar a cabo su
misin de intelectuales, los profesores han de crear la ideologa y las
condiciones estructurales que requieren al escribir, investigar y colaborar entre
s, en la elaboracin de currculos y el reparto del poder.
Otro elemento para una pedagoga crtica es la organizacin y desarrollo
de formas de conocimiento y prcticas sociales dentro de las escuelas como
esferas pblicas democrticas. El discurso de democracia lleva inherente la
idea contradictoria de que las escuelas son lugares que reproducen la sociedad
en general, pero al mismo tiempo, contiene espacios capaces de resistir la lgica
dominante de esa sociedad.
Si relacionamos la cultura social con la cultura escolar, podemos
reconocer la presencia de concepciones y prcticas educativas totalmente
conservadoras, que contribuyen a mantener y reforzar el orden social existente y
la educacin pasa a ser un obstculo para el cambio social, con una concepcin
desfasada en relacin a los nuevos problemas sociales. Por el contrario, si se
lleva a la prctica una pedagoga crtica, con una concepcin liberadora de la
educacin, contribuye a los cambios sociales.
22
de
situaciones,
contenidos,
procedimientos,
enfatiza
la
23
24
el Currculum Oculto. Segn, Jurjo Torres (1996, pg.198): el currculum
oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y
valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y
aprendizaje y, en general en todas las interacciones que se suceden da a da en
las aulas y centros de enseanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca
llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera
intencional.
Este importante fenmeno escolar que se desarrolla en forma paralela y
simultnea con el currculum oficial, representa una de las claves para un
verdadero entendimiento en los aspectos que se relacionan con la seleccin de
contenidos de enseanza y las acciones de los maestros. El anlisis del
currculum oculto, permite interpelar o averiguar sobre lo ms profundo de la
vida en la escuela, estableciendo las relaciones de poder y jerarqua, tanto en el
aula como en el patio, entregando las pautas y caminos de adaptacin del
escolar a la vida social.
Saturnino de la Torre (1993, pg. 275) plantea que el currculum oculto
hace referencia al conjunto de intenciones, significaciones implcitas,
influencias socioculturales y modos de hacer no explicitados curricularmente
que conforman un modo de pensar, ser y hacer en el sujeto que se forma.
Segn lo cual puede desempear un rol como adaptador del sujeto a la vida del
centro escolar, ayudando a la socializacin de los individuos, y otra opcin, es
develar el currculum oculto como un posible mecanismo efectivo para
desarrollar valores, actitudes y habilidades de forma explcita.
Esta investigacin pretende hacer ostensibles las dimensiones ocultas
del currculum con respecto a las habilidades sociales, para que puedan ser
analizadas de manera ms crtica y contempladas en el quehacer pedaggico,
creando conciencia en los docentes, especialmente de esta institucin educativa,
cuyo principal objetivo es formar profesionales para desempearse en las
especialidades de Ventas y Secretariado, cuyo perfil de formacin de estos
alumnos/as requiere de habilidades de carcter social. Es necesario el anlisis y
reflexin crtica del currculum y las prcticas de enseanza aprendizaje,
otorgando espacio al alumnado y docentes para la reflexin, la participacin
democrtica y el ejercicio de la responsabilidad y solidaridad.
25
3. El proceso de socializacin: Una demanda educativa
La funcin socializadora del espacio escolar se manifiesta en todas las
interacciones cotidianas que los miembros de la comunidad educativa
establecen entre s. La escuela es el primer escenario en el cual los estudiantes
se vinculan con la sociedad y es por ello que se transforma en el modelo
primario para el
26
2. Socializacin secundaria: es todo proceso posterior que incorpora al
individuo ya socializado a nuevos sectores de la sociedad; es la interiorizacin
de sub-mundos institucionales determinados por la complejidad de la divisin
del trabajo y la distribucin social del conocimiento. Tambin se puede definir
como la adquisicin del conocimiento especfico de roles, esto requiere de la
adquisicin
de
vocabularios
especficos
como
la
internalizacin
27
donde la tecnologa es vista como la solucin a los problemas de calidad y
cobertura de la educacin. Bajo este anlisis, existe una evidente
complementariedad, en ambos casos, tanto el proceso de socializacin como el
proceso de aprendizaje son agentes externos, no poseen marcos de referencia de
los sujetos, no hay vnculo entre el emisor- contenido- receptor.
La televisin privada tiene el mismo efecto que la universalizacin de la
escuela, respecto a la
estrategia
pro-activa
para
integrar
la
socializacin
en
forma
28
4. El nuevo rol de la Educacin
29
racional sino sus emociones, intuicin, imaginacin, sus ingresos dependen de
la calidad, la originalidad y la inteligencia de sus aportes, configurando una
estructura basada en tres categoras de personal (Apple, 1986 ):
-El personal de servicios rutinarios, tareas repetitivas, de produccin a escala,
ser capaces de leer, escribir, efectuar operaciones simples de computacin, sus
principales virtudes son la lealtad, confiabilidad y la capacidad para ser
dirigidos.
-El personal de servicios personales, tambin repetitivo pero se efecta cara a
cara y no globalmente, ejemplo: cajeros, mecnicos, carpinteros, mozos.
- El personal de servicios simblicos, debe ser educado para la creatividad,
trabajo en equipo, comprender causa y consecuencias, aprender a buscar y
aceptar las crticas, dar crdito a los dems, solicitar ayuda. Estas capacidades
de desempeo son importantes tanto para el proceso productivo como
ciudadano y personal.
La segmentacin y exclusin son los dos fenmenos sociales ms
importantes que acompaan la expansin de la economa intensiva en
conocimientos, reduciendo los puestos de trabajo generando desempleo y un
fenmeno de precarizacin para el resto de los trabajadores. Desde el punto de
vista educativo resulta crucial definir si el acceso a las competencias necesarias
para el desempeo en el sector clave de la economa puede o no ser universal.
Lo relevante es que el ejercicio de estas capacidades no tiene lugar exclusivo en
la actividad productiva sino en la vida personal y social. La demanda de calidad
para todos, basada en que todos los seres humanos son capaces de aprender
constituye la alternativa socialmente ms legtima.
Al reconocer los cambios ocurridos en la sociedad y en el conocimiento,
requiere de nuevas formas de producir, comunicarse, mayores capacidades de
resolucin de problemas ante la diversidad, de adaptacin al cambio y manejo
de la incertidumbre, en que la adquisicin de conocimientos y competencias
debe estar acompaada de la educacin del carcter, de la apertura a la
diversidad y de la responsabilidad social, por este motivo tanto el currculo
como el quehacer pedaggico requiere de nuevos desafos.
30
sociales y un cambio de actitud frente al papel del conocimiento, de la
informacin y de la inteligencia de las personas, en el proceso productivo. El
enfoque curricular neo-tecnolgicose asienta en una visin diferente de la
inteligencia humana, ya no se considera fija y heredada y posible de medir
definitivamente, sino que se considera como una capacidad mltiple y potencial
de cada persona en relacin a sus posibilidades de expresin en el medio.
(Soto, 2002). Este enfoque, le asigna a la educacin un rol agente de cambio
como una inversin en el desarrollo humano.
El concepto de inteligencia ha evolucionado, lo que conlleva a cambios
tambin en educacin. A principios del siglo XX, el principal investigador de
los poderes intelectuales humanos fue el francs Binet con su colega Simon,
ambos disearon las primeras pruebas de inteligencia para identificar a los nios
retardados y colocar a otros, en sus niveles apropiados. La medicin del
coeficiente intelectual a travs de una prueba de inteligencia de papel y lpiz
con respuestas claramente delineadas, tienen un poder predictivo acerca del
xito en la escuela. Este movimiento de coeficiente intelectual es ciegamente
emprico y se basa de una manera marginal en una teora de cmo funciona la
mente, su fin es predecir el futuro escolar, que en el fondo refleja el medio
social o educacional.
Luego, el psiclogo suizo Jean Piaget (1920) se interesa en los errores
que cometen los nios cuando realizan una prueba de inteligencia. Concluye
que no es importante la exactitud de la respuesta del nio, sino las lneas de
razonamiento que invoca, desarrollando un punto de vista radicalmente distinto.
Para Piaget el principio de todo estudio del pensamiento humano debe ser la
postulacin de un individuo que trata de comprender el sentido del mundo
construyendo hiptesis en forma permanente, y con ello trata de producir
conocimiento, pasando por diferentes estados cualitativos en su pensamiento. Al
principio el beb comprende el sentido del mundo primordialmente por
reflejos. Entre uno o dos aos logra un conocimiento prctico o sensomotor
del mundo de los objetos. Luego el nio que comienza a caminar desarrolla
acciones interiorizadas u operaciones mentales en sistemas simblicos, puede
volverse hbil en usar smbolos como palabras, gestos o dibujos. Alrededor de
los siete u ocho aos, puede realizar operaciones concretas, razonar
sistemticamente acerca del mundo de los objetos, nmeros, tiempo, espacio,
causalidad. Durante la adolescencia temprana, comienza la ltima etapa de
desarrollo, se vuelve capaz de realizar operaciones formales, de pensar en
forma completamente lgica, puede expresar hiptesis, probarlas y revisarlas.
31
En los aos ochenta Howard Gardner (1997), nos presenta su Teora de
las Inteligencias Mltiples, con una visin pluralista de la mente. Reconoce
diferente facetas de la cognicin, no solo la racionalidad matemtica o lgica
lingstica. La educacin tiende a entregar una formacin homognea, donde
todos los estudiantes deben estudiar las mismas materias, transmitirse de la
misma manera, y evaluar mediante test formales y uniformes. Gardner plantea
que las personas tienen diferentes capacidades e intereses, no todos aprendemos
de
la
misma
manera,
somos
diferentes
porque tenemos
diferentes
32
Emocional en el cual afirma que tenemos dos mentes, una que piensa y otra
que siente.
Lev Vygostki psiclogo sovitico (1979), investiga sobre las
consecuencias cognoscitivas del rpido cambio social y del impacto especfico
de la escolarizacin considerando
el aprendizaje como
un proceso
33
conocimiento en acciones prcticas, tanto en la escuela como en sus hogares y
en sus contextos sociales. (Magendzo, 1997. Pg.108).
Otro concepto es que La inteligencia no se halla en el individuo sino en
el colectivo al cual pertenece, el individuo est involucrado y comprometido
con la historia de su propio colectivo (Gallego, 1999.Pg.73). Segn ste autor
el concepto de inteligencia es emergente, depende de la historia de cada
comunidad, cada comunidad puede poseer los argumentos y mecanismos para
que nadie sea mas inteligente, competitivo y apto de lo que en ella se ha
establecido. Con esto se limita la inteligencia, con miras a preservar la
estructura cultural, social, poltica y econmica dentro de la cual funciona.
34
35
comunes a todos los subsectores de aprendizaje con el propsito de contribuir a
la formacin para la vida.
Segn Magendzo (1997), el desafo central de las actuales polticas
educativas es la calidad de la educacin, no slo tiene que ver con la
adquisicin de conocimientos, sino tambin con la calidad de las relaciones
interpersonales, del clima en el aula, con la autoestima y creatividad, calidad del
dilogo e igualdad entre los actores, convirtiendo el modelo de escuela de
transmisin a un modelo de construccin del conocimiento. El foco de esta
propuesta educativa, est puesto en la transformacin de la cultura escolar, un
proceso de modificacin tanto en las maneras como se asume el rol docente,
como en las formas en que se construye la gestin escolar en el espacio
cotidiano de la escuela.
36
Programas de estudio con sus respectivos Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios, en sentido vertical y transversal.
Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) en el marco
curricular nacional, define los propsitos formativos de la Educacin Media en
cuatro mbitos:
1. Crecimiento y Autoafirmacin Personal; favorecer el auto-conocimiento, el
desarrollo de la afectividad y equilibrio emocional, cualidades que conformen y
afirmen su identidad personal.
2. Desarrollo del Pensamiento;
37
A.4.-
Innovacin,
especificando
los
mtodos
didcticos,
estrategias
38
Magendzo (1997, Pg. 96-98) propone una Matriz Curricular de
Objetivos Transversales, que tiene como propsito servir de instrumento para el
Diseo Curricular que las unidades educativas, sus directivos y profesores
puedan utilizar para incorporar los OFT en los distintos sectores o reas de
aprendizaje en el currculo explcito.
Los componentes transversales propuestos son:
-Los contenidos o conocimientos transversales, incluyen temas y/o tpicos
que hacen referencia a contenidos emergentes e integradores, confrontando con
la realidad los grandes problemas sociales, ticos, econmicos, tecnolgicos y
culturales. Son temas transversales por ejemplo los derechos humanos, el medio
ambiente, los medios de comunicacin, el gnero, la diversidad, la libertad, la
pobreza, las relaciones interpersonales.
-Las habilidades transversales, hacen referencia a las habilidades practicadas
en un contexto especfico pero que se transfieren a situaciones nuevas. Ej.
Capacidad de resolver problemas, de trabajar en equipo, de establecer
relaciones sociales, de comunicarse.
Las actitudes y valores transversales, referidos a las disposiciones y valores
ticos y ciudadanos necesarios para incorporarse a la vida social, familiar,
laboral y cotidiana. Por un lado de discernimiento valrico y por otro, el
compromiso y responsabilidad con valores como: la solidaridad, la
discriminacin, la paz, la justicia, la libertad, el respeto por la dignidad, entre
otras.
Si analizamos esta va de concrecin, responde a un enfoque que puede
ser deductivo, partiendo de lo general a lo particular, donde el curriculum
establece el conjunto de decisiones que intervienen en Educacin, a partir de lo
cual adecuaran los objetivos transversales a lo oficial, lo que puede generar una
reproduccin mecnica de lo establecido de manera externa. Otro enfoque, es el
inductivo, entendido como la incorporacin de los temas transversales desde la
prctica docente, en lugar de partir de los documentos normativos realizarlo en
funcin a las problemticas de la escuela, explcito en el proyecto curricular de
centro.(San Martn, 2000).
Como se propugna en la LOCE (Ley Orgnica Constitucional de
Educacin), la escuela tiene una funcin social y educativa de promover el
desarrollo integral de todas las nias y nios, lo que implica proporcionar una
educacin no discriminatoria, integradora, compensadora, individualizada y
personalizada, que responda diferencialmente a
la diversidad dando la
39
tanto, la formacin social como tema transversal impregna toda la actividad
educativa. El rea interpersonal est presente en muchas situaciones de
aprendizaje y por lo menos, uno de los objetivos de cada etapa, se refiere a la
interaccin social, pero se deja a merced del centro educativo y al profesorado
el desarrollar la enseanza concreta de las habilidades de interaccin social.
40
importancia a los conocimientos en estas reas e incluso, con el surgimiento de
las computadoras y otras tecnologas, la comunicacin interpersonal directa con
otras personas es cada vez menos reforzada o desarrollada, dejando al individuo
menos preparado para apoyarse en sus propias habilidades que faciliten
practicar la interaccin afectiva y social.
Para Monjas, (1992. Pg.41) esta enseanza tiene que hacerse del mismo
modo que se hace la enseanza de otros aspectos, Es necesario que en la
escuela se ensee directa y sistemticamente las Habilidades Sociales lo que
implica asumir en los proyectos educativos y curriculares de centro el rea
interpersonal tanto a nivel conceptual como metodolgico y organizativo,
incluyendo la promocin de la competencia social como uno de los objetivos
generales del centro, ciclo y curso para todos los alumnos y alumnas, e
integrando la enseanza de las habilidades sociales en el currculo escolar
ordinario lo que supone entre otros, delimitar y sealar un tiempo en el
horario, establecer objetivos y contenidos, planificar las actividades a realizar
para la consecucin de los objetivos, delimitar estrategias de evaluacin y
establecer sistemas de coordinacin colegio-familia.
Un estudio de Hidalgo y Abarca (1991), investiga en jvenes
universitarios chilenos de diversas carreras de la Universidad Catlica de Chile,
y los resultados de sus investigaciones indican una marcada tendencia de los
chilenos a mostrar una buena imagen de s, las mujeres tienden a minimizar la
agresin y a evitar las situaciones de conflicto interpersonal. Los hombres
muestran una gran dificultad para decir no y rechazar peticiones poco
convenientes para la persona. En nuestra cultura existe un gran temor al
ridculo, por lo cual se evitan mltiples situaciones, y mucho miedo al rechazo
Entre los mitos ms frecuentes, est el deber ser buen amigo, no ser
egosta, soy dbil si muestro lo que siento (hombres), si muestro lo que
siento no se van a interesar en mi (mujeres). Estos supuestos o ideas
irracionales
estn
presentes
entre
los
jvenes
impidindoles
tener
41
a) Conocimiento de s mismo y de los dems, su propia identidad, forma su
autoconcepto al compararse con otros, conoce su mundo social, el rol de las
personas segn el contexto o relacin social.
b) Desarrollo de aspectos de conocimiento social que debe poner en prctica el
relacionarse con los dems, como: Reciprocidad entre lo que se da y lo que se
recibe (sentimientos, conocimientos), empata, colaboracin y cooperacin,
negociaciones y acuerdos.
c) Autocontrol y autorregulacin, los iguales actan como agentes de control
reforzando o castigando determinadas conductas.
d) Apoyo emocional o fuente de disfrute, las relaciones entre iguales se
caracterizan porque son mutuamente satisfactorias, contienen afectos positivos,
otorgando sentimientos de bienestar.
e) Otro aspecto importante es el aprendizaje del rol sexual y de valores.
Por otro lado, los nios/as con problemas y dificultades de habilidades
sociales, entre ellos los pasivos y no asertivos, los rechazados, o agresivos.
Generalmente presentan un autoconcepto negativo y baja autoestima, se dicen
autoafirmaciones negativas ante la situacin, lo que genera sentimientos de
soledad e insatisfaccin social, con niveles ms altos de ansiedad social y
conductas depresivas, por lo general renuncian a reivindicar sus derechos o los
hacen valer por medio de conductas agresivas.
Estos comportamientos son dificultades habituales que debe enfrentar
el docente en el aula y que pueden ser
42
Inteligencia Social o Interpersonal
43
Competencia Social
44
La naturaleza compleja de las competencias, tiene un carcter
transversal respecto a las tradicionales disciplinas acadmicas. Su consecucin
se debe lograr desde una actuacin coordinada de todo el profesorado en
beneficio de las metas compartidas, pensada en trminos de la construccin de
ambientes pedaggicos y didcticos llevadas a las prcticas- instrumentales
como trabajo en laboratorios, talleres, salidas a campo, entrevistas a personajes,
revisin de archivos, etc. Esta perspectiva tendr su trascendencia en el
momento de la evaluacin, que tambin deber ser de carcter interdisciplinar y
erigirse en actividad institucional ms que estrictamente disciplinar. Las
competencias del mbito social se orientan hacia un modelo de persona que
acte como un elemento activo en la construccin de una sociedad democrtica,
solidaria y tolerante.
Los procedimientos para promover la competencia social a travs de la
generalizacin, Michelson, (1987.Pg.63) propone:
- Procedimientos que estn apoyados por el ambiente.
- Diversas respuestas.
- Sin guion, bajo condiciones variadas.
- A travs de muchas personas y marcos comunes al ambiente natural.
- Atenuar las contingencias de la enseanza para aproximar las contingencias
naturales.
- Reforzar los auto- informes correctos sobre la actuacin.
Habilidades Sociales
45
Monjas (1992) define las habilidades de interaccin social o habilidades
sociales como las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los
iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria.
De acuerdo a lo anterior, no se considera hbil el empleo de mtodos
ilegtimos ni de coaccin, chantaje o violencia. Sino al contrario, al interactuar
no debe impedirse al interlocutor el intentar la consecucin o expresin de sus
propias metas o puntos de vista. El sujeto con habilidades sociales requiere de
un amplio repertorio de conductas flexibles y verstiles, adecuando su
comportamiento a sus propias capacidades y las exigencias del medio, lo que
adems le permite desarrollar una visin ms amplia de su entorno social,
evitando as la discriminacin, basada en la diferencia de clase social, sexo,
raza, creencias u otras caractersticas individuales y sociales.
46
3. Componentes de las habilidades sociales
47
A continuacin un ejemplo de agrupacin de habilidades sociales, segn
M. I. Monjas (1992):
rea 1 Habilidades bsicas de interaccin social
1.1 Sonrer y Rer
1.2 Saludar
1.3 Presentaciones
1.4 Favores
1.5 Cortesa y Amabilidad
rea 2. Habilidades para hacer amigos /as
2.1 Reforzar a los otros
2.2 iniciaciones sociales
2.3 Unirse al juego con otro
2.4 Ayuda
2.5 Cooperar y compartir
rea 3. Habilidades Conversacionales
3.1 Iniciar conversaciones
3.2 Mantener conversaciones
3.3 Terminar conversaciones
3.4 Unirse a la conversacin de los otros
3.5 Conversaciones de grupo
rea 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y
opiniones
4.1 Autoafirmaciones positivas
4.2 Expresar emociones
4.3 Recibir emociones
4.4 Defender los propios derechos
4.5 Defender las propias opiniones
rea 5 Habilidades de solucin de problemas interpersonales
5.1 Identificar problemas interpersonales
5.2 Buscar soluciones
5.3 Anticipar consecuencias
5.4 Elegir una solucin
5.5 Probar la solucin
rea 6 Habilidades para relacionarse con los adultos
6.1 Cortesa con el adulto
6.2 Refuerzo al adulto
6.3 Conversar con el adulto
6.4 Peticiones al adulto
6.5 Solucionar problemas con el adulto.
Ref. Lista de reas y Habilidades Sociales del Programa de Habilidades de
Interaccin Social (PEHIS) Monjas, 1992.
48
irracionales, estndares perfeccionistas y autoexigentes. Cierta clase de
pensamientos pueden facilitar la ejecucin de conductas socialmente
habilidosas mientras que otras pueden inhibir u obstaculizar las mismas.
Algunas de las variables cognitivas que afectan el comportamiento social
pueden ser: el conocimiento de la conducta hbil adecuada, conocimiento de las
costumbres, capacidad de resolucin de problemas, suposiciones sobre la raza o
estratos sociales, expectativa con una prediccin negativa de las consecuencias
de la conducta tiende a inhibirla.
considere la
49
compaeros y/o profesores, que no posee habilidades para la interaccin social
valoradas por sus pares, resulta tan poco reforzante, que los otros nios tratan de
minimizar el tiempo con l, lo que produce un crculo vicioso que aumenta la
dificultad..
Para determinar la eficacia o ineficacia de las habilidades puestas en
manifiesto en una situacin determinada se debe tener especial consideracin
con las claves contextuales. La respuesta a dnde, cmo y de qu naturaleza es
el dficit o falta de habilidades sociales,
explicativos:
50
Dficit de adquisicin
Ausencia
de
Respuesta
Emocional
Presencia
de
respuesta
emocional
Dficit de realizacin
Dficit
en
las Dficit
en
Habilidades Sociales
actuacin social
la
51
conflictos. En otros casos puede afectar psicolgicamente, reflejado en
problemas como ansiedad social, timidez, depresin, problemas de agresividad,
baja autoestima, cuyas caractersticas detallaremos:
52
personalidad del nio/a y su interaccin con el entorno social. Por lo que
resulta fundamental, el desarrollo de las habilidades que permitan relaciones
interpersonales satisfactorias y efectivas, para
desarrollar un nivel de
53
como es la conducta social, es a travs de modelos significativos. El nio/a
aprende conductas de relacin como resultado de la exposicin a modelos,
siendo muy variados a lo largo de su desarrollo, hermanos/as, primos/as,
vecinos/as, amigos/as, familiares, profesores y adultos en general, adems de
los modelos simblicos, entre ellos, los de la televisin.
c) Aprendizaje por feedback interpersonal, es la explicitacin o informacin por
parte del observador segn como ha sido su comportamiento, aadiendo el
elogio o reforzamiento social.
d) Aprendizaje verbal o instruccional, bajo el cual el sujeto aprende segn lo
que se le dice o a travs del lenguaje hablado, por medio de preguntas,
instrucciones, explicaciones o sugerencias orales. En el contexto escolar se
pueden considerar adems tcnicas que impregnan todo el proceso enseanzaaprendizaje como el dilogo, discusin, debates, asambleas.
Estrategias de intervencin:
Son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las
habilidades sociales. Estas tcnicas ampliamente utilizadas en numerosos
programas de intervencin, pueden aplicarse de manera individual o de manera
combinada y pueden ser fcilmente aplicables tanto en el contexto escolar como
en el entorno familiar. Ya sabemos, que estas dificultades pueden deberse al
hecho de no haber aprendido determinadas conductas (modelo de dficit) o al
hecho de que existen interferencias que impidan la puesta en prctica de dichas
habilidades (modelo de interferencia). En el primer caso parece ms apropiado
utilizar tcnicas conductuales, mientras que en el segundo caso resultan ms
eficaces tcnicas cognitivas y de control de ansiedad.
En ambos casos es imprescindible tambin un control del contexto, dado
que el repertorio de habilidades interpersonales de un sujeto va a estar
condicionado, en cierta medida, por los factores externos y propios del
ambiente. Entre las tcnicas encontramos:
54
pueden ser altamente exitosos. La clave est en su aplicacin sistemtica e
intencionada.
Modelado e imitacin: deriva de Bandura (1969) sobre aprendizaje
observacional. Consiste en que el participante observe modelos, ya sea en
forma directa, filmada o imaginada, mostrando no solo el comportamiento, sino
adems la situacin o contexto situacional. En un primer momento, se muestra
correctamente la habilidad o conducta objeto de entrenamiento, posteriormente
el joven debe practicar la conducta observada en el modelo.
Role-playing o representacin: consiste en asumir un papel o caracterstica de
otra persona o de uno mismo en otro tiempo y actuar conforme a ello. Sirve
como herramienta de diagnstico y evaluacin, visualizando su propio
comportamiento y despus de la ejecucin, se puede entregar un feedback para
conocer como lo ven los otros, dirigida a las conductas positivas del sujeto
actuante.
Reforzamiento: Para la estabilidad y mantenimiento de las habilidades sociales
que el joven est poniendo en prctica o aprendiendo, es fundamental
reforzarlas adecuadamente. Podemos hablar de tres tipos de refuerzo: el
refuerzo material, el refuerzo social y el autorrefuerzo. El autorrefuerzo
favorece la autonoma, la generalizacin de las conductas y su estabilidad, ya
que no depende de los refuerzos proporcionados por los dems.
b) Tcnicas cognitivas
55
Pauta o preguntas
Qu ha pasado?, qu est pasando? Dime tu
punto de vista.
Cmo te has sentido, y/o te sientes ahora?
Cmo te sentiras tu si.
-Evaluacin de la conducta.
-Generar
soluciones
56
Estas u otras preguntas parecidas pueden tambin ser utilizadas junto
con la reflexin ante situaciones directas o indirectas, personajes ficticios o
reales, en la que el personaje experimente una situacin interpersonal
conflictiva. Tras haber comprendido la situacin o el contenido de la historia,
deber ponerse en el lugar del protagonista e ir elaborando las respuestas
correspondientes.
c) Tcnicas emocionales
Tcnicas de relajacin. Cuando la ansiedad o temor a las situaciones sociales
es la principal causa de las dificultades de relacin, es imprescindible que el
sujeto aprenda a relajarse en las mismas. Para ello, tcnicas como la relajacin
progresiva o el entrenamiento autgeno sern muy tiles. En la medida en que
sea capaz de reducir la ansiedad y, por tanto controlar la activacin fisiolgica
que la acompaa, estar en disposicin de modificar sus pensamientos y de
afrontar nuevas conductas. La relajacin puede adems, ser muy til para
controlar respuestas asociadas a emociones negativas fuertes como la ira y la
agresividad.
La
necesidad
de
utilizar
tcnicas
participativas
estrategias
57
3. Presentacin de la intervencin, se comparte primera informacin sobre las
caractersticas generales, experiencias previas en centros, descripcin del
desarrollo de la intervencin.
4. Clarificacin, para dar inicio al programa en el centro. Anlisis de objetivos,
recursos, estructura, demandas al profesor, estrategias, respondiendo a la
inquietudes y demandas de los docentes.
5. Acuerdos y especificacin de los intereses y necesidades concretas de ayuda
y apoyo que se va a prestar a los profesores/as, as como un compromiso
firmado por los docentes implicados en la implantacin del proyecto.
6. Evaluacin y valoracin de problemas, recursos y disposicin. Recogida de
datos para concretar el problema y los principales objetivos, informacin de los
sujetos implicados en el contexto, alumnos, profesores, apoderados, y tambin
sobre los recursos y la disposicin de los profesores implicados para desarrollar
el proyecto o intervencin.
7. Formacin del profesorado, con la creacin de grupos de trabajo en el centro,
supone un medio de apoyo y cooperacin en el grupo de profesores. Creando un
contexto de reflexin sobre su prctica docente, discusin en grupos, compartir
experiencias, cooperar en la resolucin de problemas planteados.
8. Apoyo y seguimiento del desarrollo del proyecto, la aplicacin en las clases
requiere una estructura de apoyo, que puede ser el orientador o profesor del
grupo de trabajo. Visitas al aula o reuniones para analizar, compartir
dificultades y xitos de las innovaciones o cambios de sus rutinas docentes, se
informa a todos los profesores de la marcha del programa.
9. Evaluacin durante la aplicacin del proyecto, primero para hacer cambios en
objetivos o procedimientos ajustndose a las caractersticas del contexto y por
otro lado, ayuda a tomar conciencia de los cambios que se estn sucediendo.
10. Evaluacin final, no solo de los objetivos sino adems en la satisfaccin de
los profesores/as implicados, empleando informes escritos, entrevistas, sesiones
abiertas en grupos. Considerando que es una intervencin educativa, proactiva,
dirigido a trabajar con el grupo de la clase y dentro del horario escolar. Se
sugiere la opcin de procedimientos por reas de contenido que pueden ser
definidas a priori o emergentes, mostrando referencias para que armen o
seleccionen las reas ms pertinentes y relevantes para el contexto.
58
Las dinmicas de grupo, las actividades que impliquen la distribucin
de funciones y responsabilidades y la necesidad de lograr el consenso grupal
ayudan a poner en prctica numerosas habilidades de relacin. Las metas
compartidas y el xito logrado entre todos son una de las mejores recompensas
del esfuerzo grupal.
59
1. Observacin sistemtica: (estructurada, intencional y controlada).
* Escalas de observacin, cuestionario/escala con indicadores o categoras que
nos interese observar en los alumnos/as, estimando los grados en que se
presenta.
* Listas de control o cotejo, se observa la presencia o ausencia de una categora
o rasgo de una conducta.
* Registro anecdtico, libro de clases, bitcora, entre otros.
* Cuestionarios o escalas de actitudes (Escala de tipo Likert), segn cierto
enunciado, se solicita que los encuestados respondan, de acuerdo con unos
grados, segn sus sentimientos y actitudes.
2. Anlisis de las producciones de los alumnos
* Auto informes, de s mismo.
* Investigaciones de personajes, situaciones, noticias.
* Juegos de simulacin y dramticos, representar personajes de fantasas,
cuentos, historias o leyendas, reflexionando sobre una idea o situacin.
* Canciones o producciones literarias.
3. Intercambios orales con los alumnos
* Entrevistas, un/a alumno/a en nombre de los dems hace una entrevista a
otro/a, profesor/a o compaero/a, exponiendo el resumen de la entrevista a los
dems.
* Debates, dos alumnos/as se han preparado y presentan dos opiniones
diferentes y mayoritarias dentro del curso, que forma la asamblea, cada uno
presenta las razones para hacer prevalecer su opinin y convencer al resto.
*
sucesivamente,
defendiendo
posiciones
divergentes,
contradictorias
60
La creacin de estas situaciones proporciona informacin que permite
una evaluacin no solo obtenidas por evidencias de la observacin del docente,
sino expresiones orales, escritas, corporales del estudiante en una situacin
estructurada, intencional y controlada.
61
IV. DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN
62
Para resolver esta inquietud surgieron nuevas interrogantes en el
transcurso de la investigacin:
antes y durante el
63
temas que orientan la entrevista y se centra en las peculiaridades de los sujetos
ms que en el logro de leyes generales. La principal caracterstica de la teora
fundamentada es el proceso de teorizacin a partir de datos, a travs del cual el
investigador descubre o manipula categoras abstractas y relaciones entre
ellas, utilizando sta teora para desarrollar o confirmar el cmo y por qu de
los fenmenos. (Rodriguez,1996, pg.48).
principalmente porque:
2.1 La entrevista: es una tcnica que permite acceder a cierta informacin de la
vida social por medio de una conversacin, durante la cual se formulan
preguntas y se reciben respuestas, siguiendo un modelo entre iguales y no de
intercambio formal. Es una tcnica que permite al sujeto transmitir de forma
oral al entrevistador su perspectiva, visin, clasificacin, vivencia, sentir e
interpretacin personal de la situacin estudiada (Zapata, 2005, pg.153). En
esta investigacin, alumnos/as, profesores y apoderados relatan aspectos de su
vida y su percepcin en relacin a la formacin de las habilidades sociales en
los educandos. A travs de una entrevista semi-estructurada se trata de conocer
sus interpretaciones o perspectivas sobre el proceso educativo y la formacin
social, como experimentan, codifican y perciben el mundo en su vida cotidiana.
Esta tcnica da mayor libertad con preguntas abiertas, pero focalizada al
problema de investigacin, lo que permite orientar la charla segn los intereses
64
de la investigacin, posibilitando una investigacin ms amplia y profunda del
fenmeno que interesa.
para
2.2
65
adjuntados como anexos. El anlisis de estos documentos se centra en aspectos
pertinentes y relevantes al tema de investigacin, considerados como guas
para recabar informacin, datos incorporados en la reflexin y anlisis de la
informacin.
66
medida que van llegando se solicita su participacin, de esta manera se
entrevistan tres apoderados de la
67
diversas categoras. La reduccin de los datos a categoras consiste en clasificar
los diferentes comportamientos en un cierto nmero de categoras distintas, lo
que da origen a las sub- categoras, que en este estudio estn ordenadas por
medio de una matriz de anlisis categorial presentada en el anlisis de la
informacin construida para desarrollar el anlisis, interpretacin y extraer
conclusiones.
Segn referencia (Anguera,1997, pg.64), categora es entendida como:
una clase dada de fenmenos donde se puede colocar el comportamiento
observado.
El analista
preguntndose cual es el tema que habla cada fragmento, los que se pueden
confirmar o modificar segn avanza en el anlisis. La autora en referencia,
propone algunas dimensiones a tener en cuenta en la construccin de los
sistemas de categoras, entre ellas:
68
descubrimientos. En los mtodos cualitativos se debe tener control sobre los
propios supuestos, para lo cual es conveniente una autorreflexin crtica de las
propias opiniones y percibir las diferencias o concordancias.
cualitativa,
69
deben describir en forma precisa los contextos sociales, las caractersticas de los
informantes y las circunstancias en que se lleva a cabo la recogida de datos.
Este procedimiento es necesario para que un segundo investigador pueda llegar
a los mismos resultados replicando la investigacin.
CATEGORIAS
1.
CDIGOS
Incorporacin
de
habilidades HSPE
Dificultad
para
interactuar
e DHS
70
Informacin relativa a habilidades sociales que considera desarrolladas, que es
caracterstico en sus comportamientos y/o una forma en su estilo,
procedimientos o desempeo esperado, segn las normas de convivencia.
71
V. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS, ANLISIS Y DISCUSIN
DE LA INFORMACIN
Presentacin y anlisis de los resultados, ordenados segn categoras a
priorsticas y estamentos. Para facilitar el anlisis de la informacin recabada,
los datos se ordenan en una matriz de anlisis categorial.
CATEGORIA 1: Incorporacin de
proceso educativo.
Objetivo
especfico
Categor
a a priori
Sub-categoras
Temas
estudiantes
Temas
Docentes
Temas
Apoderad
os
Desvelar
la
incorpora
cin de
las
habilidad
es
sociales
en
el
marco
curricular
institucio
nal
(Proyecto
Educativo
y Diseo
Curricula
r).
Incorp
oracin
de las
habilid
ades
sociale
s en el
proces
o
educati
vo.
Cdigo
:
HSPE
1.Formacin
Sistemtica
AL 3: Es formal,
no permanente.
En cuarto
enseanza
media, un taller
iniciacin
laboral.
Al 4: En cuarto
enseanza
media, taller
laboral, en
primero y
segundo
enseanza media
es ms general
Al 7: La
administracin
es vista lejana,
en el proceso de
formacin.
Al 1: Es
sistemtico,
talleres
programados,
pero
insuficientes Al
8: Es sistemtico
y programado a
travs de
Gestin
Administrativa,
pero
insuficiente.
Al 2: Solo en
primero
enseanza
media, en
Desarrollo
Personal
Ap 1: Se
podra
reforzar ms.
El profesor
jefe, si se
preocupa.
Ap 2:
Participacin
interactiva
en clases.
Colegio con
buena
disciplina
Ap 3:
Sistema Dual
ha sido
favorable en
formacin.
En Consejos
de curso
Ap 4: Es un
proceso
continuo,
segn la
etapa del
nio. La
comunicaci
n facilita la
formacin.
Ap 5: Falta
apoyo en el
colegio y
retroalimenta
r sus
avances, sin
Referida a la
incorporacin
explcita de las
habilidades
sociales en el
proceso
educativo, a
travs de un
mdulo o
programada
curricularmente.
calificar.
Ap6:Falta
apoyo
d
profesor
o
liceo
72
Objetivo
especfico
Categor
a a priori
Sub-categora
Tema
estudiantes
2.Formacin
asistemtica
En tercero y
cuarto enseanza
media es
asistemtico,
solo consejos,
hace harta falta
Al 9: En tercero
y cuarto
enseanza media
es repentino.
El departamento
de Orientacin,
entrega apoyo
discontinuo.
Entendida como
los modos de
hacer del
docente de
manera no
explcita
curricularmente,
considerando las
interacciones en
el aula, la
relacin
profesoralumno, de
manera no
estructurada,
que se dan en el
contexto
escolar.
Tema
docentes
Tema apoderados
Estamento Estudiantes
Pregunta: Consideras que la interrelacin con los dems constituye un tema de
formacin durante tu proceso educativo?
73
Cinco de los nueve estudiantes entrevistados afirman que en primero
enseanza
formacin
ms
74
seguimiento: este ao vino por primera vez una psicloga a darnos una charla
sobre depresindebera ser siempre as, mas continuo, enfatizando la
necesidad de contar con mas actividades que respondan a sus intereses, es decir,
programadas a travs de proyectos curriculares.
Por otro lado el Al 2 (lnea 115-121) afirma que en tercero y cuarto
enseanza media no ha participado de actividades en forma sistemtica e
intencionada, sino a travs de consejos, de manera informal: En primero como
que me dieron informacin, pero despus me entregan consejos pero no
talleres, no, no hemos tenido una gua o clases de eso. Como que me dieron
informacin, informacin general, poco clara e incompleta, no es suficiente
para lograr competencias sociales, que le den confianza, seguridad, autonoma
en su comportamiento. El Al 9 (lnea 95-102) tambin opina que ha tenido
conversaciones con el orientador pero no es suficiente: Orientacin te pueden
mandar a unas clases con el orientador y despus no se preocupan de ti, del
despus. Manifestando su descontento en relacin al apoyo recibido en este
mbito y que considera importante en su formacin.
75
no planificada, que se da en el contexto educativo. Lo que puede estar
relacionado con la definicin de currculum oculto.
Estamento docentes:
diferentes
formas
criterios
para
abordar
la
yo les doy la
76
veces, con la visita de un expositor o la visita de un experto, pero como colegio
no tenemos desarrollado un mdulo especial, para los Terceros y Cuartos
donde podamos trabajar todas estas actitudes como persona, solo lo tenemos
en Primero en Desarrollo Personal.
Otra manera de incorporar la transversalidad desde una visin formadora
de habilidades sociales, es a travs de una metodologa constructivista, el Pr 5
(lneas 91-108) comenta su experiencia: Hay un mdulo en Tercero y Cuarto
que se llama Secretariado y Relaciones Pblicas, aqu se habla de las
cualidades de una Secretaria, las cualidades personales y profesionales. La
didctica que yo us es que buscaran el significado ellas mismas, entrevistando
a personas, preguntando que es la empata, la solidaridad y as y luego una
consulta bibliogrfica. Luego hicimos debate, un grupo trajo las cualidades
sociales, otro las personales y otro las laborales y luego una autoevaluacin,
mirndose al espejo y expresando al grupo su impresin personal y fijamos
tareas para ir mejorando en los aspectos que ellas se encontraban dbiles.
Esta forma de trabajar la transversalidad como contenido en un modulo, con la
participacin de los estudiantes como constructores de sus propios aprendizajes,
incluyendo una autoevaluacin del estudiante, requiere necesariamente un
cambio de paradigma del docente para desarrollar actitudes y habilidades
relacionadas con su personalidad. Al reflexionar sobre este ejemplo el mismo
docente dice (lneas 91-108): Creo que este ao dio como ms resultado,
porque antes hablar de honradez era como tan subjetivo, hoy es mas objetivo,
con las mismas alumnas vimos cual era la imagen que buscaba la empresa.
Sin embargo, las habilidades a desarrollar solo tienen sentido laboral, como
respuesta a lo que la empresa quiere o necesita, no una formacin integral del
educando.
A pesar de las diferencias entre los docentes, que denota un esfuerzo y
visin individual en unos mas que en otros. Segn los comentarios de los seis
docentes entrevistados existen ciertas instancias dentro del quehacer
pedaggico, que de alguna manera son vlidas para el desarrollo de habilidades
interpersonales, estas son:
77
para
convivencia,
resolucin
de
conflictos,
participacin
78
trabajan igual, algunos se entusiasman mas y otros menos(lineas 143-145)
hay un trabajo programado, pero yo dira que nos falta hacer un trabajo mas
en equipo.
d) Tambin hay quienes sealan al Sistema Dual como otra instancia vlida
para el desarrollo de las interrelaciones personales en el mbito laboral, uno de
los objetivos es que el alumno logre desarrollar una actitud y conducta
profesional mediante un acercamiento a una empresa. Este mdulo segn el. Pr
4(lneas 142-145): Es como la ltima instancia motivadora para los alumnos,
porque las nias van con su uniforme de trabajo, se sienten como insertas en
las empresas, le da una mayor identidad. En este sentido los juicios parecen
compartidos y puede llegar a constituir una real instancia de desarrollo en la
medida que existan criterios unificados entre objetivos acadmicos y
empresariales. El profesor lo ve como una forma de aprendizaje a travs de la
experiencia, y la empresa espera alumnos preparados para un desempeo
laboral especfico.
e) Un docente Pr 3 (lneas 48-53) dice que estn incorporados los Objetivos
Fundamentales Transversales: dentro de la Visin y Misin en el Proyecto
Educativo estn incorporados.
79
Conclusiones del estamento docentes
1.La formacin
a la
potenciar
educativa.
80
los que son realizados por personas externas al liceo o invitados especiales.
Otro de los objetivos como gestin curricular que contempla es promover el
desarrollo interdisciplinario
Estamento apoderados :
De los seis apoderados, en Ven como nico actor al Profesor Jefe, existe
como un desconocimiento de la malla curricular o mdulos en estas
especialidades. El Ap1 (lneas 229-34) dice: Las dos cosas van de la mano la
capacidad para salir adelante, para enfrentar el trabajo, pero primero valores
respeto a la compaera, a la profesora, a las normas, al uniforme que llevan, si
le han enseado, principalmente puedo decir el profesor jefe. El respeto a las
81
personas y normas, lo menciona como importante para interactuar con el
medio social.
Por otro lado el Ap 3 (lneas 3-9) est muy satisfecho con el Proyecto
Dual, afirma: la ha hecho ms responsable que antes, con todo: con los
estudios, con lo que piensa, con lo que tenga que hacer. Me gusta tambin que
hacen que vengan ordenados, no se ve desorden de ropa, de colores, bien
uniformados. Este acercamiento al mbito laboral, donde tiene que compartir,
interactuar con personas de diferente status social, segn la opinin de los
apoderados, ha sido favorable como experiencia para los alumnos.
82
requiere calificacin, ser medido, pero si retroalimentar sus avances o
dificultades en sus comportamientos, confiando al colegio esta tarea.
De acuerdo a la opinin de los apoderados, podemos sealar que los apoderados
reconocen al Liceo como el lugar con ms instancias para el desarrollo de
habilidades sociales y confindole esta tarea al profesor. Sin embargo
consideran que esta formacin ha sido insuficiente.
Los
apoderados
lo
relacionan
las
habilidades
sociales
con
83
de aprendizaje a los estudiantes para integrarse al sistema laboral, lo cual
requiere de habilidades para interactuar en un contexto diferente.
84
reconoce la trascendencia de la transversalidad, pero no existe un marco de
referencia para operacionalizar los temas de formacin en la sala de clases,
formando parte del currculo oculto del quehacer educativo. No se ha logrado
un consenso curricular para un trabajo interdisciplinario, como lo requiere la
formacin de estas habilidades de carcter transversal, pertinente a todas las
disciplinas educativas. Algunos docentes manifiestan la necesidad de esta
coordinacin, pero no demuestran un sentido critico reflexivo, sino que se
sienten limitados a aceptar la realidad, no encontrando la forma de lograr estos
objetivos como equipo docente para llevar a la praxis educativa lo estipulado
tericamente en el Proyecto Educativo, solo existen intentos
aislados e
85
desarrollada por cada profesor, no existe un acuerdo institucional ni un trabajo
comn como cuerpo docente con respecto a la formacin de las habilidades
sociales de los estudiantes en las especialidades de Secretariado y Ventas.
Los entrevistados manifiestan la necesidad de la incorporacin de las
habilidades sociales, planificadas curricularmente a nivel de asignaturas con un
trabajo interdisciplinario como institucin educativa. Puede tomarse como
referencia el diseo propuesto por Magendzo a travs de una matriz curricular,
en relacin a la explicitacin respecto a la formacin mbito social de
contenidos, habilidades y actitudes o valores
el sentido de persuasin y
86
CATEGORIA 2. Principales fuentes de apoyo para el desarrollo de
habilidades sociales.
Objetivo
especfico
categor
as
SubTemas
categoras Estudiant
es
Evidenciar
las
principales
fuentes de
apoyo para
el desarrollo
de
las
habilidades
sociales en
los
estudiantes
de
cuarto
enseanza
media de las
especialidad
es
de
Secretariado
y Ventas del
Instituto
Superior de
comercio de
Chilln.
Principa
les
fuentes
de
apoyo
para el
desarroll
o de
habilida
des
sociales
Cdigo:
HSFA
Contexto
escolar
Profesor
Temas
docentes
Ap 2: Falta
espacio para
atencin ms
personalizada
Al 2:
En la prctica,
segn
situacin real
Al 4:
Participando
en campaas
organizadas
por la
institucin
educativa.
Al 4 y Al 7:
Situaciones
formales en
clases,
disertaciones.
Al 1:Ejemplos
del profesor
Al 3:Trato
afectuoso
Al 5:Dialogo
con profesor
Al 5:Relacin
profesor
alumno es
importante
Al 9:Escuchar
al alumno
Temas
apoderad
os
Ap 5: Ayuda
de Psiclogo.
Pr 1: Filosofa
de vida positiva,
del profesor.
Demostrar
afecto, motor del
mundo.
Dos elementos
de la
personalidad:
congnito y
ambiental,
perfectibles.
No debemos
tener pre-juicios.
Pr 2: La primera
escuela es la
casa, solo
pulimos.
Pr 3: Relacin
de respeto entre
profesor y
alumno
Lnea horizontal
entre docentes y
Direccin.
Pr 5: Para la
formacin de
actitudes existe
resistencia al
cambio, difcil,
requiere
comprender, no
criticar
Pr 6: Tino y
criterio, buena
voluntad.
Faltan
competencias
docentes.
Poco anlisis
docente, ms
bien critica o
castigo.
Ap 6: Apoyo
de profesor o
psiclogo.
Profesor
bsico
y
profesor jefe,
fuerte
influencia.
87
Objetivo
especfico
Evidenciar
las
principales
fuentes de
apoyo para
el
desarrollo
de
las
habilidades
sociales en
los
estudiantes
de cuarto
enseanza
media de
las
especialida
des
de
Secretariad
o y Ventas
del
Instituto
Superior de
comercio
de Chilln.
categora
Principa
les
fuentes
de
apoyo
para el
desarroll
o de
habilida
des
sociales
Cdigo:
HSFA
Subcategoras
Familia
Pares y
amigos
Autoinstruccin
Curricular
Temas
Estudiante
s
Temas
docentes
Al 1:
Consejos del
abuelo
Al 9:
El ejemplo de
los padres
Al 7:
informar a
apoderados
demuestra
preocupacin
Temas
apoderados
Ap 6:En familias
existe ausencia
de los padres,
integracin de
los padres en el
centro educativo.
Ap 1: De los
padres y la
ayuda del Seor.
Ap 3: Padres
son modelos con
su ejemplo.
Ap 4: Conversar
y escuchar a los
hijos.
Al 2:Aprende
de los de su
edad.
Al 7:Conversar
con los pares,
ayuda mutua
Al 1:Es innata,
he aprendido
sola
Al 3: Del
contacto con la
gente.
Pr 3:
Rendimiento y
aprendizajes
significativos,
lo estoy
buscando en el
PEI.
Responsabiliza
r a un mdulo
Pr 1:Siempre
estamos
insertando los
Objetivos
transversales
Pr 4:
Campaas
solidarias
como curso,
liceo,
profesores.
Campaa de
participacin
en actos
cvicos
Apoyo socioeconmico del
alumno
Evaluacin de
la
transversalidad
Educacin
Dual,
identidad
laboral.
Pr 5:Sistema
Dual, realidad
laboral para las
alumnas
Ap 5: Talleres
sin evaluacin
88
al
89
proceso educativo que le ayudan a desarrollar comportamientos sociales, no ha
logrado integrarse y participar.
Los alumnos entrevistados reconocen como fuentes de apoyo para el
desarrollo de habilidades interpersonales a las fuentes tradicionales que se
sealan generalmente,
90
Por tanto los padres constituyen, en este caso, el eje central en la formacin de
habilidades sociales.
De los estudiantes entrevistados que corresponden al nivel de cuarto
enseanza media, la mayora menciona que las instancias educativas, como el
Sistema Dual, les permite una participacin ms directa con la realidad. El Al 2
(lneas 55-60) comenta: Entonces ac como era terico no aprend mucho
era pura teora y al final uno lo aprendi en la prctica. El acercamiento a la
empresa requiere poner en prctica habilidades sociales con personas en un
contexto distinto, pero que las instancias en el contexto educativo no son
suficientes, como lo expresa el Al 3 (lneas 148-151) : ac se esta basando
prcticamente en lo terico, yo creo que en el colegio debera pasar un poco
ms de prctica. Otro alumno/a comenta que desea aprender a expresarse
segn la situacin, comenta el Al 4(lneas 82-87) : Porque los profesores nos
han tratado de ayudar, haciendo ms disertaciones, aprender a expresarse
segn la situacin, eso me gustara mejorar. Prosigue, el Al 4 (Lneas 57-61):
El Insuco siempre se ha catalogado como un colegio solidario, es ms los
valores, el respeto a los dems, hacia nuestros profesores, hasta los mismos
auxiliares. Reconociendo al establecimiento educativo como un centro
formador de valores.
Los estudiantes identifican en el escenario educativo al profesor/a como
su principal fuente de apoyo relevante y vlido. Incluso en su opinin, el
docente ocupa una posicin aventajada en cuanto al desarrollo de las
habilidades sociales con respecto a la familia. El sujeto Al 3 (lneas 12-16) dice
que el afecto en la relacin con sus profesores es fundamental para expresar
opiniones aqu hay lazos de cario con la gente, los profesores son sper
cariosos con los alumnos y no s, nos tratan con amor, yo creo que eso es
vlido, nos hacen sentir bien a nosotros los alumnos(Lneas 97-105) Cuando
uno comete errores, ellos ( profesores) tratan de corregirlo, entonces
he
reafirmado algunos valores que tena de chiquitita como ser buena gente,
buena persona, a compartir, ayudar a los dems, esos son valores importantes
porque cuando uno va a entrar al mundo laboral tiene que estar as tambin,
siempre uno tiene que buscar el beneficio de uno y por lo tanto tiene que estar
bien con los dems. Se infiere que el estudiante en este caso, valida al profesor
como la persona que retroalimenta y reafirma valores de una manera informal,
no programada. Otro alumno/a, el Al 1 (lneas 93-97), reconoce que a travs de
ejemplos, los profesores entregan mensajes como experiencias de vida: Lo que
me gusta que ellos lo hacen con ejemplos, ellos colocan un ejemplo para que
91
uno lo entienda. Por ejemplo... a m me pas tal cosa, entonces no quiero que a
ustedes les pase, se los cuento para que le saquen lo positivo.
El sujeto Al 5(lneas 65-73), expresa el compromiso de algunos
docentes, al demostrar su preocupacin por los alumnos/as como personas y lo
aprecia como una fuente importante en la formacin personal y social la
profesora jefe en tercero y cuarto, ella se preocupaba bastante, a parte de las
clases, se preocupa de lo que ramos nosotros, o sea si a uno lo vea mas o
menos triste le preguntaba porque o si tena algn problema o si estaba
deprimido, siempre trataba de ayudarnos con profesionales o ella misma nos
deca cosas o hablaba con nuestros padres y as entonces sa preocupacin, le
da a uno el pie para seguir superndose y ser mejor persona. La
comunicacin entre docentes y apoderados es percibida por este estudiante
como preocupacin y compromiso del docente en su formacin.
Las respuestas de los alumnos y alumnas segn entrevista semiestructurada se resumen del siguiente modo:
92
validan a sus profesores y compaeros como agentes socializadores y como
apoyo afectivo y social.
La formacin de las habilidades sociales en el proceso educativo de los
estudiantes es importante como contenido y como contexto. Como contenido,
considerando que en las especialidades de Secretariado y Ventas, el desempeo
laboral es con personas, de persona a persona y requiere de habilidades para
interactuar. Y por otro lado, es considerado importante como contexto porque el
estudiante est en una posicin de formacin, participando en actividades e
interacciones con sus compaeros y profesores, que le
permite poner en
93
Se consideran tres grandes factores para determinar la conducta
apropiada segn el contexto (Hidalgo &Abarca, 1992.Pg.73):
1. La situacin especfica en que se da el comportamiento. Los factores
situacionales son mltiples y variados y no existe una clasificacin comnmente
utilizada al respecto. Algunos tipos de situaciones pueden ser: el lugar de
trabajo, el hogar, lugares de consumo, lugares de ocio, de transporte, lugares
formales, etc. (Caballo, pg.409).
2. Otro factor es el tipo de relacin, segn la naturaleza de la relacin, (origen
u objetivo de la relacin) y el tipo de relacin simtrica o complementaria. Una
relacin simtrica
reforzamiento social para los adolescentes, que desde temprana edad instruyen y
ensean al nio/a conductas sociales, llaman su atencin, entregan sonrisas,
94
ensean modales, refuerzan o rechazan comportamientos interpersonales de sus
hijos, existiendo la presencia de lazos afectivos en la expresin de estos. La
relacin con los padres, as como su estilo educativo y sus pautas de crianza son
fundamentales para el desarrollo de todas las capacidades del nio, en el sentido
dar responsabilidades, sentirse queridos e importantes como miembros activos
de una familia, que exista comunicacin entre ellos, ensearles normas de
convivencia e implicarse en su proceso de aprendizaje, evolucin que podra
verse afectada derivando en conductas de retraimiento o pasividad evitando
interacciones sociales
Estamento docentes: El
95
Programa Aydanos a donar vida que ha tenido mucho xito, hay un arraigo
de lo que es la solidaridad. Tambin se hizo una campaa solidaria solamente
con los profesores, en apoyo a un alumno. Segn lo anterior es importante que
toda la comunidad educativa participe en estas campaas en forma permanente
tanto alumnos, profesores y tambin apoderados.
Entre los profesores existe consenso en reconocer la importancia de la
transversalidad como un tema que est presente en el quehacer educativo y
relevante para la especialidad. Como lo expresa el Pr 1 (lneas 195-209) : En
nuestros contenidos siempre estamos insertando los Objetivos Transversales,
que nos permite mantener y desarrollar valores que generalmente se dan desde
el hogar, si estn muy dbiles nosotros tenemos que reforzarlos. El alumno que
egresa de ventas tiene un perfil muy determinado desde el punto de vista
humano, porque va a trabajar directamente con personas, de persona a
persona. Pero no existe claridad en la forma de lograr comportamientos
sociales en el aula, el sujeto Pr3 (lneas 296-304) comenta en relacin a la
formacin transversal: responsabilizar un mdulo que se preocupe de la
autoestima, que el chico sepa lo que es la empata, que sepa lo que es ser
solidario, como crecer y desenvolverse por la vida, a travs de una asignatura
o mdulo. Hoy da no todos persiguen lo mismo, como colegio debiramos
jugarnos por algo continuo empecemos en primero y terminemos en cuarto,
segn la etapa del alumno y perfilarlo cuando llegue a cuarto medio segn su
especialidad. (lneas 325-329) Sinceramente yo creo que a nosotros nos falta
perfilarnos ms, yo lo estoy buscando con el PEI, yo quiero coordinar el
currculo, el reglamento, pero creo que el Jefe de la Unidad de Formacin es el
ms importante, la crtica verla en forma constructiva, desde se punto de vista
es lo que tenemos que perseguir. De lo anterior podemos inferir que existe la
inquietud pero no se ha logrado coordinar desde el currculo la formacin
transversal a nivel institucional.
96
lograrlo es (lneas 127-129): Con afecto, yo creo que el amor, en todo orden
de cosa es el motor de todo.
97
alumnos. No obstante, el sujeto Pr6 (lneas 28-36) hace referencia a la falta de
competencia de los profesores: nos falta enriquecer, fortalecer con el
perfeccionamiento de los profesores, mayores competencias en esas
especialidades, para entusiasmar a los nios para que estudien.
Conclusiones del estamento docentes:
De las opiniones de los docentes podemos afirmar que:
1. Los docentes reconocen su rol como formadores integrales de los
estudiantes, pero existen diferentes maneras de asumir este compromiso.
Podemos inferir que existe la inquietud de los docentes por desarrollar temas
transversales, otorgando importancia a este mbito pero no se ha logrado
coordinar desde el currculo esta formacin a nivel institucional ni en el aula.
98
La frase Las mamas hacen otras cosas, se puede interpretar como ausencia
de la madre en el hogar por trabajo, generalmente, hace que tengan menos
tiempo para conversar con sus hijos y de esta manera poder comprender y
orientarlo. Los padres asumen su responsabilidad en la formacin de sus
hijos. El Ap1 (lneas18-25) dice que en su rol de padres estn presente
valores de respeto hacia la comunidad, hacia las personas: Nosotros como
padres que le hemos inculcado los valores, la humildad, el respeto as misma
y a los dems. Ser siempre honesta, clara en sus ideas, no discriminar a
nadie, todos somos seres humanos, somos imperfectos cometemos errores y
hay que saberlos enfrentar.
dice:
podra reformarse ms porque son nios que van creciendo, distintas edades,
entonces a veces les cuesta entenderse, podra reforzarse ms ese aspecto en el
colegio que es donde mas comparten. Los padres /apoderados manifiestan que
la educacin sistemtica debera considerar el desarrollo de la personalidad de
su hijo, la capacidad de interrelacionarse e interactuar con otras personas. El
Ap2 (lneas 31-32 ) dice: Yo creo que aprende en la casa y con el colegio,
tiene actitudes bastantes humanitarias, solidaria. Los padres valoran al
colegio como centro de apoyo en formacin de sus hijos, no solo en sentido
acadmico y preparacin para la vida laboral sino un complemento con su
formacin como persona. En este sentido el Ap3 (lneas25-27) dice que pedira
apoyo al centro educacional si tuviese algn problema de comportamiento de su
hijo: Bueno uno le da consejos y le da buen ejemplo no he tenido problemas y
si los tuviera pedira ayuda yo creo ac en el colegio. Pero en niveles como
tercero y cuarto enseanza media, se infiere una falta de apoyo en este sentido,
segn comenta el Ap5(lneas 9-12): En Primer Ao yo habl con todo el
mundo, el Profesor Jefe, Orientador y me ayudaron, pero despus no ped
ayuda al colegio, est en tratamiento con psiclogo.
99
expresando lo significativo que los profesores pueden ser para sus alumnos,
segn la opinin de los padres. A la vez que manifiestan la necesidad de lograr
un trabajo en conjunto con el profesor, anhelando que los docentes guen a los
padres en esta labor (lneas 41- 47): Pero yo creo que parte de la casa, el
profesor no puede cambiar ciertos hbitos o costumbres que el nio trae de su
casa, creo que es fundamentalmente de la casa. Pero el profesor podra
trabajar el tema un poco con los papas para ayudarnos a educar mejor a
nuestros hijos. Se puede inferir de su comentario Podra trabajar el tema un
poco con los papas, que no se trabaja o se trabaja muy poco los temas de
formacin integral de los estudiantes y que tiene la disposicin para trabajar en
conjunto con el profesor.
100
temas relativos a la formacin de la personalidad, as como el desarrollo de
habilidades sociales en el proceso educativo.
101
mas
especficamente
como
intelectuales
transformativos.
Es
102
importancia del contexto educativo para el desarrollo de estas habilidades. Los
padres asumen que es la familia la principal fuente de apoyo, pero sealan que
es la institucin educativa, en la etapa adolescente, el principal medio de
formacin. En ste contexto, los profesores/as se refieren a su rol como
formadores y a la necesidad de una formacin integral de los estudiantes,
teniendo presente la necesidad de formacin en esta rea. Para los estudiantes,
el contexto educativo pasa a ocupar casi todo su espacio social, lo ven como un
escenario vlido para el desarrollo de habilidades sociales, a travs de la
participacin en actividades formales y la interaccin informal.
103
CATEGORIA 3: Habilidades sociales desarrolladas en los estudiantes.
Cuadro n 1: Temas por estamento de la sub-categora Habilidades para
una interaccin laboral positiva.
Objetivo
especifico
Analizar
las
habilidades
sociales
desarrollad
as por los
estudiantes
de cuarto
enseanza
media de
las
especialida
des de
Secretariad
o y Ventas
del
Instituto
superior de
Comercio
de Chilln
Categora
a priori
Subcategoras
Habilida
des
sociales
desarroll
adas por
los
estudiant
es
1.
Habilidade
s para una
interaccin
laboral
positiva.
Temas
Estudiantes
Docentes
Apoderados
Honestidad
Al
1:Honestidad
, ser sincera
Pr 2:
Ser honestas.
Al 8:
Ser amable.
Pr 5:
Saluda, tiene
tino, es
agradable,
amable
Ap 1:
Honesta,
enfrentar sus
errores
Ap 1:
Lo primero
amabilidad,
cortesa,
humildad, cordial,
para as darle
prestigio a la
empresa con la
que trabaja.
Ap 1:
Respeto a las
normas,
compaeras,
profesores, al
uniforme.
Amabilidad
Pr 1:
Manejar sus
relaciones con
los pares, con
respeto.
Respeto
Responsabil
idad
Al 6:
Responsabili
dad
acadmica,
podra
alcanzar el
xito.
Simpata
Al 4:
Alegre,
simptica
Discrecin
Al 8:
Discreta,
buena
imagen, ser
amable.
Pr 2:
Responsables.
Pr5:
responsable,
pulcro, ordenada
Ap 2:
Responsabilidad
en sentido laboral,
cumplir horarios,
recibir ordenes de
otro nivel
jerrquico.
Ap 3:
Simptica, que no
se crea ms que el
otro.
Pr 5:
Discrecin, ser
reservada, hablar
cuando
corresponda
104
Cuadro n 2: Temas por estamento de la sub-categora Habilidades afectivas
interpersonales.
Objetivo
especifico
Analizar
las
habilidades
sociales
desarrollad
as por los
estudiantes
de cuarto
enseanza
media de
las
especialida
des de
Secretariad
o y Ventas
del
Instituto
superior de
Comercio
de Chilln
Categora
a priori
Sub
categoras
Habilida
des
sociales
desarroll
adas por
los
estudian
tes
2.
Temas
Habilidades
afectivas
interpersonales.
Empata
Solidaridad
Compaerismo
Percepcin
social
Criterio
Estudiantes
Docentes
Al 4:
Empata, me
pongo en el
lugar de los
dems
Al 5:
Empata,
ponerse en el
lugar del
otro,
favorece la
interrelacin.
Al 9:
Trato de
practicar
empata, me
pongo en el
lugar del
otro.
Al 4:
Solidaria,
estar con los
dems,
humana.
Al 2:
Compaeris
mo, dar
tranquilidad.
Pr 3 :
La capacidad de
la empata.
Pr 5:emptica
Pr 3:
De la solidaridad
Pr 4:Solidarios
Al 2:
Adaptacin
social o
laboral, si
uno trabaja
en una parte
que le gusta
es ms fcil.
Al 5:
Desenvolver
se, no solo
con amigos,
sino en
situaciones
ms
formales,
requiere otro
tipo de
comportamie
ntos.
El trato con
las personas,
con amigos y
otras
personas.
Pr 2:
Con mucho
criterio
Pr 6:
Tino, criterio
.Buena voluntad.
Apoderados
Ap 4:
Ayudar a las
personas
105
Cuadro n 3 : Temas por estamento de la categoraHabilidades
conversacionales
Objetivo
especifico
Categor
aa
priori
Analizar
Habilida
las
des
habilidades
sociales
sociales
desarrollad desarroll
adas por
as por los
estudiantes los
de cuarto
estudian
enseanza
tes
media de
Temas
Subcategoras
3.
Habilidades
conversacio
nales
Iniciar
Conversac
iones
las
especialida
des de
Secretariad
o y Ventas
del
Instituto
superior de
Comercio
de Chilln
Asertividad
Escuchar
Comunicar
Estudiantes
Docentes
Al 4:
Capacidad para
relacionarse, me
adapto a todo tipo
de gente, Al
Al 9:
Me gusta
conversar,
entregar sonrisa.
Al 6:
He aprendido
como acercarme a
la gente.
Al 3:
Poder
comunicarte,
poder
desenvolverte
como persona,
participar, leer
adelante,
disertaciones
,interrogaciones
orales.
Al 5:
capacidad para
opinar, no ponerse
nerviosa
Al 1:
Asertividad,
encontrar la forma
y el momento para
decirlo.
Pr 5:
dar
respuestas
asertivas,
resolutivas.
Apodera
dos
Pr 1:
Escuchar y
valorar al
otro
Ap 4:
Buena
comunicaci
n
Ap 6:
comunicati
vo
106
Categor
aa
priori
Analizar
Habilida
las
des
habilidades
sociales
sociales
desarrollad desarroll
adas por
as por los
estudiantes los
de cuarto
estudian
enseanza
tes
media de
las
especialida
des de
Secretariad
o y Ventas
del
Instituto
superior de
Comercio
de Chilln
Subcategora
Temas
4.
Habilidades de
planificacin
Fijacin de
metas
Organizarse
Entrevista
Laboral
Iniciativa
Liderazgo
Trabajo en
grupos
Estudian
tes
Docentes
Apoder
ados
Al 1:
Objetivos
personales,
todo lo que
me propongo
lo he
logrado,
tengo fuerza
de voluntad.
Al 1:
Organizarse,
no empezar
algo por el
final para
lograr el
principio.
Al 3:
Nos
prepararon
para
entrevistas
laborales
Al 4:
nos ensean
a
comportarno
s en
reuniones.
Al 5:
Conocimient
os mas
tcnicos,
como tratar a
clientes,
tcnicas de
ventas.
Pr 2:
Con iniciativa,
sino es as
progresa muy
poco
Pr 3:
La iniciativa
Pr 3:
trajimos
especialistas
para ver lo
que era un
buen
liderazgo,
como
enfrentar la
vida
Ap 6:
Sociable,
compartir,
trabajar
con sus
compaero
s
107
Estamento estudiantes:
108
disculpas, por favor, excusarse, etc. (Monjas, p.57), el Al 8 (lneas30-31)
expresa: ser amable con las personas, dejar siempre una buena imagen.
1.3 Simpata: sentimientos de preocupacin y
109
Subcategora 3. Habilidades conversacionales: la interaccin humana se vale
de la conversacin, que consiste en una mezcla de transmisin de informacin,
ideas, sentimientos y por otro lado, el mantenimiento de las relaciones sociales
y el disfrute de la interaccin con los dems.
El habla es un componente verbal de la comunicacin que se emplea
para diferentes propsitos. Las palabras empleadas dependen de la situacin y
objetivo o tipo de conversacin, con una posicin asertiva, es decir, si el
contenido es adecuado a la conversacin. La emisin de mensajes por medio de
su cara y de su cuerpo es inevitable en presencia de otras personas. La cara o
expresin facial es el principal sistema de seales para mostrar las emociones o
estado emocional de una persona, la mirada, la postura corporal, la apariencia
fsica son componentes no verbales que emiten mensajes sobre s mismo.
3.1 Iniciar y mantener conversaciones: la conversacin implica la integracin
de seales verbales y no verbales. Para mantenerla requiere de cierta
retroalimentacin no verbal mientras el otro habla y cierto grado de autorevelacin o contar cosas nuestras, parece ser un factor importante para
establecer relaciones sociales. El Al 8 (lneas 49-52) comenta: Lo que he
aprendido ac es tener ms personalidad, porque yo antes era ms tmida, no
hablaba mucho y creo he desarrollado ms personalidad. Se infiere que
hablar es una habilidad social, no hablar demuestra una dificultad para
interactuar.
3.2 Posicin asertiva: contenido verbal adecuado a la situacin, considerando
cuatro componentes bsicos, que se podran agrupar en dos reas, expresin de
sentimientos positivos y expresin de sentimientos negativos.
110
111
Estamento docentes:
un
112
a los criterios, usos y normas sociales que regulan las relaciones interpersonales
y sociales (Trianes, pg.25). El Pr1 (lneas 233-238) comenta: el alumno tiene
que aprender a manejar sus relaciones humanas, nuestros alumnos primero que
aprendan a respetar a sus pares.
1.2 Honestidad: Pr2( lneas 41-46): ser honestas, honrada.
1.3 Responsabilidad: Pr2 (lnea 41) dice: tendran que ser responsables.
Pr5( Lneas 21-36): Proyecto Dual o Sistema de Formacin Dual en que
los alumnos van dos das a la empresa y tres en el colegio, los padres nos
dijeron que el cien por ciento de los hijos maduraron, se mostraban mas
responsables.
1.4 Discrecin: Pr5 (lneas 80-87) discrecin, la primera o la principal para
realizar bien su labor, ser reservada, hablar cuando corresponda.
1.5 Amable: conjunto de conductas muy diversas, realizadas segn la situacin
con el fin de agradar al otro. Entre ellas estn dar las gracias, pedir disculpas,
por favor, excusarse, etc. (Monjas, p.57).
113
2.3 Solidaridad: trabajar con los dems miembros y ser generoso en la
aportacin de conocimientos e iniciativas.
Subcategora
Estamento Apoderados:
114
respetuosa cordial para as darle prestigio a la empresa con la que trabaja
tambin.
Se puede inferir que los apoderados quieren hijos normados, que no generen
mayores dificultades y futuros trabajadores capaces de adaptarse a distintas
situaciones laborales, sobrellevando una buena relacin. El Ap3 (lneas 3-9)
dice: Me gusta tambin que los hacen que vengan ordenados, no se ve
desorden de ropa, de colores, bien uniformados. Pero no se considera la
persona como un ente integral, capaz de crear, reformular o implementar
cambios. Lo anterior se deduce adems de las pautas de evaluacin, el
desarrollo de la personalidad de los estudiantes est logrado segn el informe de
personalidad con conductas adaptativas, lo que tambin est dado por el
Proyecto de convivencia, servir al modelo y acatar normas.
115
29-34) Las dos cosas van de la mano la capacidad para salir adelante, para
enfrentar el trabajo, pero primero valores respeto a la compaera, a la
profesora, a las normas, al uniforme que llevan, si le han enseado,
principalmente puedo decir el profesor jefe.
1.5 Amabilidad, cortesa: el sujeto Ap1(lneas 1-8) opina: Lo primero que
tiene que tener es amabilidad, cortesa, humildad y respeto con la persona que
atienda. Sin ser prepotente, sin ser de malos modos, respetuosa cordial para as
darle prestigio a la empresa con la que trabaja tambin.
116
Triangulacin de las subcategoras entre los tres estamentos:
y la
responsabilidad son valores tambin de esta rea, pero solo fueron mencionados
como logros por los padres y profesores. Ellos consideran el respeto como un
valor importante tanto en la interaccin entre las personas como en la
aceptacin de las normas institucionales. La responsabilidad es interpretada
como el cumplimiento de compromisos, tareas, horarios. Existe consenso en
sealar que estas habilidades requeridas por las organizaciones laborales,
resultan ms difciles de desarrollar si no se han cultivado durante el perodo de
formacin escolar, por este motivo tanto los profesores como apoderados le dan
importancia al desarrollo de estas habilidades sociales, relacionadas con el
desempeo laboral. Los estudiantes en cambio, tienden a valorar y priorizar
entre los logros, aquellas habilidades que faciliten interrelaciones afectivas y de
dilogo, otorgando gran importancia a habilidades como el compaerismo.
Otra habilidad adquirida es la empata, mencionada por los estudiantes y
por los docentes, dicha concordancia puede ser interpretado como una habilidad
desarrollada en forma explcita en el proceso educativo a travs de accin
directa y programada en tal sentido. Lo mismo ocurre con la asertividad y la
discrecin que son reconocidas como habilidades presentes en el proceso de
formacin de los estudiantes.
Existen otras habilidades especficas que requieren de un proceso de
aprendizaje programado y sistemtico, que pueden ser abordados a travs del
proceso educativo, que son imprescindible para el buen desempeo laboral y
pueden ser incorporadas en el mbito de la formacin transversal, de modo
interdisciplinario, como lo especifica Monjas: es necesario que en la escuela
117
se ensee directa y sistemticamente las Habilidades Sociales lo que implica
asumir en los proyectos educativos y curriculares de centro el rea
interpersonal tanto a nivel conceptual como metodolgico y organizativo.
Se puede apreciar que la transversalidad es ambigua, que no se trabajan las
habilidades sociales en forma sistemtica y programada como la enseanza de
otros aspectos, tanto en sentido conceptual como metodolgico y organizativo,
estableciendo objetivos, contenidos, delimitando estrategias de evaluacin para
retroalimentar los avances. Como lo expone Monjas, pg.40: Las habilidades
sociales no mejoran por la simple observacin ni por instruccin informal, se
necesita una instruccin directa, intencional y sistemtica, los estudiantes con
dficit o problemas en su habilidad social no adquieren la habilidad por mera
exposicin al comportamiento de sus compaeros socialmente hbiles.
El carcter de educacin tcnico- profesional, supone que los estudiantes
deben logran desarrollar las competencias necesarias para integrarse a un
sistema social competitivo en el mundo laboral, en el que deber aplicar y
demostrar sus capacidades y aprendizajes que han logrado desarrollar. Dentro
de ellas las habilidades de planificacin, son fundamentales para lograr
confianza y efectividad en alcanzar los objetivos que se desean lograr, Tanto los
alumnos/as como los profesores/as sealan que el taller de preparacin para
entrevistas laborales ha sido una experiencia de aprendizaje que ha servido
mucho en ste sentido, sin embargo, no identifican el logro de otras habilidades
que se puedan incluir en esta categora, a excepcin de un alumno/a que
menciona la fijacin de metas y la necesidad de organizacin, como
capacidades importantes desarrolladas en el proceso. Los docentes valoran la
innovacin y la ven como una visin creativa para planificar estrategias y
aprovechar oportunidades, junto con el liderazgo, ambas son consideradas como
habilidades que facilitan en su integracin y una proyeccin exitosa al mundo
laboral. Para los padres las habilidades de planificacin son logros importantes
pues no solo facilitan el trabajar en equipo, sino tambin les permitira
integrarse y desarrollar una actividad laboral en armona con los dems.
118
Categoras
a priori
Sub
categoras
Principa
les
dificulta
des que
presenta
n los
estudian
tes en su
interrela
cin con
otros.
1. Inseguridad
en la toma de
decisiones
2. Timidez
3. Falta de
tolerancia
4. Inseguridad
en la
comunicacin,
para
interactuar en
grupos.
5.
Individualistas
6. Imagen
alumnos
Al 1:
Inseguridad en
la toma de
decisiones
Al 2:
Toma de
decisiones
Al 3:
Toma de
decisiones
Al 7:
Toma de
decisiones
Al 4:
Timidez
Al 6:
timidez
Al 7:
timidez
docentes
apoderados
Pr 5:
Tmidos,
inmaduros,
falta de
seguridad.
Ap 2:
La timidez
Pr 2:
Pasivas,
poco
comunicativa
s
Ap 2:
No escuchar
Ap 5:
Inseguridad
para disertar,
hablar en
pblico.
Ap 6:
Dificultad
para
integrarse a
grupos.
Al 6:
Prepotencia
Al 2:
Conversar con
ms gente
Al 3:
Conocer y
dialogar con
mas personas
Al 5:
Inseguridad
para
expresarse
Al 6:
Dificultad para
dialogar
Al 7:
Expresin oral
Al 8:
Mas
tranquilidad
para conversar
Al 9:
Dificultad para
relacionarse
con sus pares.
Ap 6:
Poco
comunicativ
o.
Pr 3:
Individualist
as, falta
trabajo en
equipo.
Tiende a
trabajar
individualme
nte, no
trabaja ni
integra
equipos.
Pr 4:
Falta
presentacin
personal.
Ap 2:
No tiene
amigos
119
Estamento estudiantes: Cules son las principales dificultades que detectas en
tu relacin con los dems?
Una manera de explicar estos dficit es a travs del Modelo del Dficit
de Gresham y Elliot (1984), el cual presenta dos dimensiones que pueden
interferir en la adquisicin o ejecucin de la habilidad social apropiada:
1. Dficit del repertorio conductual, se refiere cuando el sujeto no cuenta en su
repertorio con la conducta o habilidad necesaria para actuar en una situacin
determinada, por inadecuados reforzamientos, carencia de estimulacin y
oportunidades de aprendizaje o por ausencia de modelos apropiados.
2. Interferencia o dficit en la ejecucin, tiene o puede tener en su repertorio
habilidades pero no es capaz de practicarlas por factores emocionales,
cognitivos o motores.
120
pero hay ocasiones en que las personas son como demasiado difciles de tratar
y a mi me cuesta decirles a la cara lo que siento, por ejemplo en alguna
situacin que no estoy de acuerdo con su forma de pensar, para no crear
conflicto trato de no decir mi opinin o expresar las cosa que me molestan, he
tratado de hacerlo, he hecho papelitos practicando, por algo se empieza, as es
que ah estoy. No as el Al 8 (lneas 141-143) que se infiere su locus de
control es externo: Me gustara tener ms tranquilidad en conversaciones, en
mi casa no hay tanta comunicacin, entonces cuesta, culpando al medio, el
mismo alumno prosiguemis compaeros siempre andan lesiando, rindose
no se da mucho la conversacin, al menos es mi parecer, la perspectiva del
estudiante es responsabilizar al medio, a su familia, compaeros. El medio
influye, pero no es determinante, pudiendo lograr una mayor satisfaccin en su
interaccin con los dems desarrollando habilidades sociales.
estudiantes coinciden en
121
superar es decisin propia. Yo siempre hago lo que los dems me dicen, no te
compres se pantaln por ejemplo. Ahora yo estoy decidiendo sola. Voy a
escuchar a los dems pero voy a decidir lo que a m me parezca bien, lo que yo
piense. Se deduce que este estudiante esta avanzando en este proceso yo
siempre hago lo que los dems me dicen estoy tratando de superar. El Al 7
(lneas 88-91) dice: ms personalidad y capacidad para tomar decisiones.
Igual de repente flaqueo en algunas cosas, ser ms decisivo y hacer lo que
quiero hacer. Si el alumno tiene la posibilidad de participar de una formacin
ms intencional, entregando herramientas cognitivas, conductuales y afectivas
en estos aspectos durante su periodo de formacin escolar, al egresar de cuarto
medio le permitira una mayor claridad en la toma de sus decisiones, siendo mas
objetivo y autnomo en su proyecto de vida personal y laboral con una
participacin ms eficaz y comprometida en su medio social.
122
2. Timidez
Timidez: Hidalgo (1992)
a las interacciones
3. Falta de tolerancia.
Entre las causas de las dificultades en las relaciones interpersonales, pueden ser
por defecto (timidez) o exceso (agresin fsica o verbal a los dems o s
mismo).El nivel de tolerancia est dado por los comportamientos socialmente
inadaptados, ser mayor cuando ms prximo se encuentre el sujeto al grupo
normativo de referencia. (Trianes, pg.46). Las conductas inadaptadas van a
depender del entorno o normativas de referencia. As los nios que muestran
conductas agresivas, pueden ser considerados ms inadaptados que los nios/as
que presentan comportamientos pasivos.
123
En la comunicacin encontramos:
-expresiones verbales y modulaciones verbales, habilidades de emisin y
expresin, como responder, hacer preguntas, opinar, expresar deseos.
-y no verbales, los tipos ms frecuentes son la expresin facial, la apariencia
fsica, imagen corporal, gestos y posturas corporales. Estos mensajes muchas
veces son inespecficos, dependen de la situacin y requieren de la
interpretacin, lo que crea problemas o diferencias en la interpretacin.
Subcategora
individualismo.
Subcategora 3. Imagen:
124
social, principalmente en sentido laboral: Nuestros alumnos iban perdiendo su
presentacin personal. Como colegio tcnico profesional, debemos velar
porque el nio se acostumbre a usar uniforme, de manera que es un signo
visible despus en el campo laboral. Visto desde esta perspectiva, la
presentacin personal debe estar de acuerdo a la situacin, contexto y personas
con las cuales se interrelaciona.
125
una situacin de estrs tartamudea, entonces los compaeros poco ayudaban.
Yo tuve que hablar con los apoderados para que no molestaran a mi hijo, ha
ido superando ste problema pero an lo tiene. La dificultad para integrarse
es por un problema para comunicar o expresarse oralmente,
habilidad
126
compaeros por medio de actividades formales e informales. El alumno/a que
no logre integrarse a estas actividades debido a deficientes habilidades sociales
tiende a reforzar conflictos consigo mismo y el grupo, afectando a su autoestima
y con ello la inseguridad, sentimiento bsico de la timidez.
tiende a reprimirlos o
127
resolucin de conflictos. Si toma decisiones muy erradas, o siente que se
equivoca en forma frecuente o aplaza sus decisiones, puede crear sentimientos
de frustracin, inseguridad, con una personalidad dependiente, dejando que los
dems decidan por l. Socialmente, las personas que mejor toman decisiones, se
les suele considerar de forma positiva y se les reconoce como competentes,
segura de s mismas, asociando esta capacidad con la madurez e inteligencia del
sujeto, valorados y generalmente elegidos como lderes de grupos o actividades.
para
un nivel
128
VI. CONCLUSIONES
De acuerdo a los
desarrolla
contenidos,
elaborando
estrategias
de
manera
129
necesarias en la formacin de los estudiantes para su mejor desenvolvimiento
laboral, esto implica reconocer los derechos y la dignidad del otro como de s
mismo.
En relacin a las dificultades para interactuar con los dems, los resultados
de la investigacin develan que la timidez es la ms recurrente entre los
estudiantes. Por su parte los padres/apoderados reiteran que la comunicacin a
travs de dilogo con sus hijos, la conversacin, escuchar al hijo/a, es un
aspecto que constituye la principal forma de apoyo, y pueden ser consideradas
acciones fundamentales para desarrollar la confianza en s mismo y a otras
habilidades que facilitan la integracin con otros grupos sociales y a futuro, una
mejor integracin laboral. Por su parte los docentes, perciben que el proceso
educativo tiende a favorecer ms el individualismo que el trabajo grupal, lo que
limita el desarrollo social de los estudiantes.
Este estudio devela que las habilidades sociales es una de las capacidades
ms descuidadas o no desarrolladas intencionalmente en el contexto escolar, a
pesar de reconocer su importancia, resulta un campo nuevo para los docentes.
Los estamentos entrevistados, alumnos/as, docentes y padres/apoderados,
coinciden en valorar positivamente el contexto educativo para el desarrollo de
los estudiantes en el mbito social, otorgndole gran importancia. Por otro lado,
la educacin en sentido transversal, requiere la integracin explcita y
programada del estamento apoderados como fuentes de apoyo en la formacin
social y afectiva de sus hijos, construyendo una alianza entre padres y docentes
en la educacin de los estudiantes como personas con valores y capacidades
para interactuar e interrelacionarse en el medio familiar, escolar y social.
130
que estas habilidades sociales, faciliten relacionarse adecuadamente con las
personas que le rodean, integrarse y participar en actividades de grupo, con
actitudes solidarias y tolerantes. Adems, contribuye superar inhibiciones y prejuicios, teniendo la oportunidad de descubrir otras miradas y formas de
conocimiento, con una visin ms amplia ante una situacin o problema,
adquiriendo nuevas experiencias y aprendizajes a travs de la interaccin con
otras personas de cualquier edad o estatus.
131
VII.
SUGERENCIAS
132
Otra manera de abordar esta formacin, es reformulando el Reglamento
de Convivencia Escolar, de tal manera, que visualice las formas de convivencia
y el desempeo de cada estamento para favorecer procesos de aprendizaje de
calidad con la participacin de equipos de gestin, equipo de convivencia y
consejos escolares. Por otro lado, es importante considerar la evaluacin de las
habilidades sociales las que deberan estar contempladas en
personalidad, que contemple un conjunto de tcnicas
Informe de
con el objeto de
133
VIII. BIBLIOGRAFA
e Innovacin
Curricular. Sevilla:
134
LeBoterf, G. ((1995). De la competencia. Ensayo sobre un atractor extrao.
Cuarta edicin. Paris: Organizacin.
Magendzo, A. y otros. (1997). Los Objetivos Fundamentales Transversales en
la Reforma Educativa Chilena. Chile: Universitaria.
Michelson, L y otros. (1987). Las Habilidades Sociales en la Infancia.
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Monjas, M.I. (1992). Programa de Enseanza de habilidades de interaccin
social para nios y nias en edad escolar. (PEHIS). Tesis doctoral.
Universidad de Salamanca.
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Octava edicin.
Rodrguez, G. y otros. (1996). Metodologa de la Investigacin Cualitativa.
Malaga: Aljibe.
Rogers, C. y Rosemberg, R. (1981). La persona como centro. Barcelona:
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Roman, M. (1994). Currculo y Enseanza. Una didctica centrada en
procesos. Madrid: EOS.
Roman, M. (1998).Aprendizaje y currculo. Diseos curriculares aplicados. 5
edicin. Santiago. FIDE.
Roman, M. (2001).Conceptos bsicos de
iberoamericanas. Santiago: Andrs Bello.
las
reformas
educativas
135
IX. ANEXOS
136
REGISTRO DE LAS ENTREVISTAS:
LINEA TRANSCRIPCION ENTREVISTA ESTAMENTO
CATEGORIA
ALUMNOS/AS
Entrevistado n1
Especialidad Ventas
14 de diciembre, 2004.
Cdigo: Al 1
1
I: Cuntame acerca de la especialidad, lo que estas
2
estudiando, cuando ingresaste, si te gusta, como te
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has sentido en el curso.
4
A: Bueno yo empec a estudiar yo entr ac el
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2000. si el 2000 y la especialidad uno la elige en
6
tercero hasta el momento , en tercero dan una hoja
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donde uno tiene que colocar las especialidades son
8
Administracin, Contabilidad, Secretariado y Ventas,
9
entonces uno tiene que ordenar de mayor a menor la
10
que ms le guste y yo escog Ventas y qued en eso
11
y en cuanto a los estudios en tercer ao trabajamos
12
todo lo que es documentacin, el pagar, el cheque,
13
todo lo que era como bsico, no tan tcnico, no tanto
14
para ventas, solo que va en educacin mercantil y en
15
cuanto empezamos a trabajar lo que es la venta en s,
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un buen vendedor, los pasos a seguir en la venta,
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como manejar una objecin y todo lo que tiene que
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ver con enfrentar en si el momento de la venta a mi
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me pareci como bueno, bien. Adems que hay
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personas que eligen y no quedan en la especialidad,
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por ejemplo eligen contabilidad y no quedan en sa
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especialidad y se van a otra...No quedan por la nota.
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No es mi caso porque yo eleg ventas y me gusta la
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venta y yo eleg ventas me parece muy bonito
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eehhh ahora en Cuarto me toc hacer la pasanta, yo
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la realic en Dijn eehh dur aproximadamente dos
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meses, lo que en realidad no se cuenta por das , se
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cuenta por horas yo tena que hacer 200 horas y
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uummhh al principio me costo si un poco porque era
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ms difcil porque no se hacen las cosas igual que en
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las clases, llevar las cosas a la prctica era mucho
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ms didctico, no era igual que en la sala queests
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escuchando, aprendiendo cosas tcnicaseeeeemmm
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la termin me fue bien y ahora me estoy preparando
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para la prctica, ya me aceptaron en Falabella. Ayer
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tuvimos una capacitacin en la tienda muy
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interesante, todo el da y no pude venir a clases.
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Entonces si tuviera que dar desde mi punto de vista lo
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que aparenta para mi el liceo, yo creo que es uno de
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los mejores Liceos en cuanto al mbito comercial, me
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gusta lo encuentro muy completo, los profesores
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saben llegar al alumno, saben explicar bien en los
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ramos.es exigente pero a la larga eso nos beneficia
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a nosotros como persona. Lo que me gusta es que no
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se queden con lo antiguo, los profesores estn
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tocando temas, nos estn capacitando con temas
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actuales como El APEC, lo que se est incluyendo
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ahora en la venta, los nuevos formularios eehh todo
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lo queo sea estn bien actualizados en lo que es
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Entrevistado n2
Especialidad de Ventas
14 Diciembre, 2004.
Cdigo: Al 2
I: Cuntame acerca de tu estada ac en el colegio,
cuanto tiempo has permanecido, como fue tu entrada
al Liceo y un poco de la especialidad que estas
terminando ahora.
A: bueno yo empec el ao 2000 y qued un ao
repitiendo en segundo. Cuando entr bueno yo tena
hartas expectativas de entrar ac, yo quera entrar,
porque como haban especialidad, era como una
opcin a futuro, ehh fue buena mi integracin con
mis compaeros, buena relacin no con todos, como
en todas partes, pero si con algunos. Despus cuando
qued repitiendo en el curso que qued, fue mucho
mejor porque me llevaba mejor con todos.
I: Fue una buena experiencia para ti repetir?
A: Si, si cuando qued repitiendo no. Pero al ao
siguiente si, si aprend bastante de ello, aprend que
no debera dejar la s cosas para ltima hora, me
corr de una prueba y sa fue la que me dej. Bueno y
aparte de la flojera durante todo el ao, porque si
hubiera tenido mejores notas, podra haber pasado
igual, pero no, he aprendido bastante, conoc harta
gente y cuando qued repitiendo influy bastante en
mi vida y despus de segundo eleg ventas porque era
lo que ms me gustaba.
Miraba Contabilidad como una especialidad que tena
que estar en oficina nada ms y no me gusta... lo
mismo Administracin nunca me llam la atencin.
Ventas s porque no haba que estar encerrado en una
oficina podra salir y eso, pero con el tiempo cuando
hice la pasanta me di cuenta que no es lo que quiero,
no es mi opcin. Yo siempre he querido ser profesor
de historia. Cuando hice la pasanta, la pre- prctica
me aburr bastante, porque al final me sent igual
encerrado dentro de una empresa, ah dando vueltas
nada ms era como estar todo el da...no s encerrado.
No tena tiempo para nada porque en la maana a
clases en la tarde a la empresa y el fin de semana
tambin hasta las 21:30 hrs. Bueno ah me di cuenta
que el trabajo es sacrificado, no es llegar e ir a
trabajar y listo. Pero yo creo que si uno trabaja en
una parte donde a uno la gusta yo creo que sera
ms cmodo, a m no me gust.
I: Dnde hiciste tu pasanta?
A: En Ripley y en ventas vendiendo, atendiendo
pblico. Lo bueno que uno conversaba con la
gente, haba gente simptica pero de repente
haba gente pesa que no entenda que uno estaba HSPE
haciendo la prctica. Pero igual fue una muy
buena experiencia con los compaeros de trabajo,
aprend bastante lo que no aprend ac en el Liceo
en teora lo aprend prctico all.
I: Como por ejemplo?
A: Ejemplo sacar cuentas, yo en Matemticas
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Entrevistado n 3
Especialidad de Ventas
14 diciembre 12:30
Cdigo: Al 3
I: Cuntame cuando llegaste a ste Liceo?
A: Llegu ac el 2001. Llegu a dar la prueba, o sea
yo no saba, de que se trataba ste colegio, saba que
se trataba de un colegio tcnico y que tena la
posibilidad de estudiara contabilidad, administracin,
sas especialidades ycuando llegu ac no s,
recuerdo siempre que cuando llegu con mi pap a
inscribirme haba dos nias ah en el may, celebrando
el da de la amistad y en mi colegio en bsica por lo
menos, nunca se haba dado eso y a m me gust. Y
ahora estando ac, uno se da cuenta que es as, o sea
aqu hay lazos de cario con la gente, los
profesores son sper cariosos con los alumnos y
no s, nos tratan con amor, yo creo que eso es
vlido, nos hacen sentir bien a nosotros los
alumnos.
I: T entraste a I medio?
A: El 2001 a Primero medio.
I: Has tenido algn problema con algn profesor?
A: Ehh...siempre recuerdo que una vez tuve que
pelear con un profesor de matemticas, todos lo
respetan a l porque adems de ser una persona
muy estricta ehh no s es seria, nunca, nunca,
anda riendo y toda sa cosa y a m me molest la
actitud que tuvo con nosotros, entonces sa vez le
dije: Profesor yo encuentro que ud est mal Y
no s como que se sorprendi, porque yo soy una
persona sper pasiva, hablo pero hablo poco o
cuando tengo que opinar opino nunca antes.
Entonces el profesor se sorprendi cuando me vio
ah...hablndole y me dijo...hay no s...que como se
me ocurra faltarle el respeto y toda sa cosa. Yo le
dije que no encontraba una falta de respeto, eso
pu, que estaba defendiendo mi posicin y que l
nos haba pasado a llevar...No s esa fue la nica
peleay el profesor ahora conmigo es un amor,
donde me ve me saluda, la Srta. (Apellido).
I: Quizs l reconoci el error que haba cometido,
pero no te lo hizo saber?
A: S, si me pidi disculpas, o sea yo tambin actu
un poco con prepotencia y le dije, profesor yo
quiero que me disculpe porque yo tambin actu
mal, y el profesor me dijo si te encuentro razn y
yo tambin te quiero pedir disculpas porque
estaba mal en eso a momentos. Entonces fue bonito,
enriquecedor...es la nica experiencia que he tenido
as.
I: En la especialidad que estas te agrada?
A: Si me agrada, o si no, no estara ah. Si a mi se me
abri la posibilidad el ao pasado porque no digamos
que el promedio es perfecto, pero tengo un promedio
que me permite eehh ingresar a cualquier
especialidad veYo podra irme a administracin, o
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E : No se siendoeeeh
I: Tiene que ver con la belleza?
E: No eeh siendo respetuosa, amable, dando un
buen trato a las personas.
I: Hblame un poco sobre las relaciones humanas
entre tus compaeros, con los profesores.
E: Mis compaeras nos llevamos bien, aunque hay
dos que no se pueden ver, no pueden hablar porque se
llevan mal, pero el resto nos llevamos bien, hay
buena comunicacin.
I: Cuntas compaeras son?
E: Somos 27, puras mujeres y 3 hombres.
I: Los hombres quedaron porque les gustaba la
especialidad?
E: No qued no ms, pero no, no le gusta.
I: T crees que tambin es para hombres?
E: Si, incluso el hombre tiene ms campo laboral
ahora para ser secretario.
I: Si hicieras una sntesis de ste tiempo en este Liceo
Qu aprendizaje o habilidad has logrado que sea
importante para ti?
E: Lo que he aprendido ac es tener ms
personalidad, porque yo antes era ms tmida, no
hablaba mucho y creo he desarrollado ms
personalidad.
I: Qu ramo especficamente te ayud para lograr
eso?
E: eeh como Redaccin o Gestin Administrativa,
como ah hay que hablar adelante, disertar. Por
ejemplo el otro da tuvimos que hacer una
ceremonia sper
formal, igual era harta
responsabilidad, encuentro que eso me ha
ayudado.
I: Cmo consideras t que los profesores ayudan en
sta formacin?
E: Bueno principalmente las materias estn
relacionadas con esto en el Liceo, la formacin, las
materias son diferentes porque es para ser
profesional, entonces es diferente.
I: Qu es lo que ms te gusta de ti, de tu
personalidad?
E: Eeeh , bueno todos me dicen que soy tierna,
porque harta personalidad no tengo pero s me
gustara tener ms, ms seguridad.
I: Cmo crees t que lo lograras?
E: No s yo creo que participando ms en las
actividades de curso, opinar, pero me cuesta
I: Cmo expresas tus emociones?
E : No, dicindoselo a mis amigas no ms, si
tengo rabia, les digo que tengo rabia, pero nada
ms o si tengo un problema profundo ah lloro,
pero por las notas o algo injusto no.
I: Se lo dices al profesor si no ests conforme?
E: No, no se lo digo, a los profesores no se los digo,
me gustara tener ms desplante para hacerlo
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Entrevistado N 9
Especialidad de ventas
17 diciembre, 2004.
Cdigo: Al 9
I: Cuntame un poco de cuando entraste a ste
colegio, cuales eran tus temores, tus ilusiones cmo
fue ese proceso?
E: Bueno yo llegu el ao 2000 a ste colegio, tengo
17 aos, y fue con miedo al principio porque era una
nueva etapa. Yo...me cost mucho de primera, vena
de la Escuela Mxico. Yo eleg ste colegio porque
mis padres no tenan una situacin econmica para lo
que yo quera, cuando uno es chico uno quiere
muchas cosas, entonces es muy difcil decidir e
incluso, todava no lo tengo tan claro. Pero cuando
llegu ac pensaba de otra manera , yo vea el
mundo como una cosita bonita, pero ahora me
doy cuenta que es distinto, el mundo laboral es
muy competitivo, con todo lo que se ha dicho de la
globalizacin, ha llegado mucha tecnologa, la que
va dejando de lado al hombre, cada vez que pasan
los aos, mayor cesanta y uno tiene que trabajar
a veces por muy poca plata porque hay cinco mil
esperando por tu puesto, entonces es lo que uno
tiene que hacer, puta agachar el moo y seguir no
ms. Uno a sta edad lo que quiere es tener plata y no
sufrir las necesidades que sufre cuando es joven
porque igual uno depende de sus padres y luego se
pone mas exigente yo lo he vivido como no muy
bien, pero igual mis padres siempre me han tratado
de dar lo mejor y eso se los agradezco mucho. Bueno
siguiendo con el tema, al principio cuando llegu ac
me cost.
I: Te cost relacionarte con los compaeros, hacer
amigos?
E: Si me cost
I: T sientes que ahora ya en Cuarto Medio has
superado esa situacin?
E: Eeh yo creo que aqu en el colegio es muy difcil
hacer amigos, bueno igual que en todas partes hay
gente envidiosa, mala, gente que te encuentra
pesao y quebrao, no te pasa, a mi me han
defraudado amigos, y cuando pierdes la confianza
es difcil recuperarla, creo que no soy mucho de
amigos, ahora estoy pololeando, pero la relacin
con mis compaeros tengo solo relaciones
superficiales.
I: T encuentras que es enriquecedor el mundo
social?
E: A m me gusta, me gusta conversar o si veo
alguien triste entregar una sonrisa, encuentro que
eso es bonito, y si uno est triste y alguien que te
entiende es bonito, entonces yo me pongo en el
lugar de la otra persona y pienso que me gustara
que me hicieran a mi en ese momento y lo trato de
practicar, no soy un brillante alumno pero si me
tienen cario por eso.
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Entrevistado N 3
Docente
Diciembre, 2004.
Cdigo: Pr 3.
I : Cunteme un poco de su trabajo, su especialidad,
qu tiempo lleva trabajando ac y su funcin dentro
de la Institucin.
E : Yo llegu el ao 90 al INSUCO, ocupo el cargo
desde el ao 92 como Jefe Tcnica del rea
Pedaggica. Bueno mi funcin principal es velar
por los buenos rendimientos, coordinar sobre los
planes de estudio, que los profesores estn al da
de los reglamentos y decretos que emanan de la
Direccin Provincial. Y adems, de proyectarnos
con los colegas en todo lo que significa proyectos y
muestras., esa es la principal funcin que trabajo con
los departamentos, y generalmente estn abocada a
que los alumnos tengan aprendizajes significativos
y para ello el colegio no estn los medios, eeh con lo
que nos llega debes en cuando al colegio, tratar de
perfeccionarnos en cosas generales, no en cosas
muy particulares, porque no da el espacio. Lo ideal
sera, a lo mejor, trabajar con el plan diferenciado,
porque nuestro colegio es IP, cuando hacemos trabajo
de perfeccionamiento, hicimos un trabajo de
Inteligencia Emocional, Relaciones Interpersonales,
el
Clima
Organizacional,
siempre
viendo
generalidades.
I : Qu competencias cree ud. deberan lograr los
alumnos de Secretariado y Ventas especficamente,
en su relacin con otros, de los alumnos para
interrelacionarse con su medio social?
E : Bueno yo creo que una de las principales es la HSD
empata por el por lo que ellos tienen que
desarrollar y enfrentarse a los desafos en el campo
laboral tambin. Pienso que la empata, como la
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ENTREVISTA APODERADOS
Entrevistado N 1
Apoderado de Secretariado
Diciembre,2004
Cdigo: Ap 1
I : Qu capacidades cree usted no deben faltar en
una secretaria?
A: Lo primero que tiene que tener es
amabilidad, cortesa, humildad y respeto con la
persona que atienda. Sin ser prepotente, sin ser
de malos modos, respetuosa cordial para as
darle prestigio a la empresa con la que trabaja
tambin.
I: En relacin a su grupo familiar, cmo es ella?
A: Mi hija es amorosa, cariosa, atenta,
estudiosa, trabajadora me ayuda a hacer los
quehaceres en la casa a veces, muy buena
hermana , muy buena hija hasta el da de hoy
puedo decirlo con orgullo, muy sana de mente,
muy espiritual, servidora al prjimo.
I: Cmo cree ud. que ella logr estas
capacidades?
A: Como hija primero la ayuda del Seor y
despus nosotros como padres que le hemos
inculcado los valores, la humildad, el respeto as
misma y a los dems. Ser siempre honesta,
clara en sus ideas, no discriminar a nadie, todos
somos seres humanos, somos imperfectos
cometemos errores y hay que saberlos
enfrentar.
I : Cree ud que el colegio entreg valores tambin
a su hija o solo entreg mas bien preparacin
profesional?
A : Las dos cosas van de la mano la capacidad
para salir adelante, para enfrentar el trabajo,
pero primero valores respeto a la compaera, a
la profesora, a las normas, al uniforme que
llevan, si le han enseado, principalmente
puedo decir el profesor jefe.
I : Ha recibido formacin en relacin a la forma de
relacionarse con sus compaeros y adultos, a
solucionar conflictos con los dems?
A : Si pero podra reformarse ms porque son
nios que van creciendo, distintas edades,
entonces a veces les cuesta entenderse, podra
reforzarse ms ese aspecto en el colegio que es
donde mas comparten.
Entrevistado N 2
Apoderado de Secretariado
Diciembre, 2004.
Cdigo: Ap 2
I : Ud me habla de madurez en el sentido de
experiencia con el mundo laboral?
A: Mire le ha servido en todo sentido, laboral y
como persona. Porque el hecho de tener una
responsabilidad, porque en el fondo para ella es
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