Geografa

.
La geografa (del latn geographa, y este del griego "geografa" 1 ) es
la ciencia que trata de la descripcin o de la representacin grfica de la Tierra.1 2 En sentido
amplio es la ciencia que estudia la superficie terrestre, las sociedades que la habitan y
los territorios, paisajes, lugares o regiones que la forman al relacionarse entre s.3
El primer autor en utilizar la palabra geografa fue Eratstenes (276-194 a. C.) en una obra hoy
en da perdida. Sin embargo, la fundacin de la geografa se le atribuye al tambin
considerado padre de la Historia, Herdoto (484-420 a. C.). Para los griegos es la descripcin
racional de la Tierra y, particularmente para Estrabn, es el estudio de las distintas regiones
humanas como base para la formacin del poltico.
Existen cuatro tradiciones histricas en la investigacin geogrfica, las cuales son: el anlisis
espacial de fenmenos naturales y humanos, los estudios del territorio (del lugar a la regin),
el estudio de la relacin entre el hombre y su entorno, y la investigacin de las ciencias de la
Tierra.4
La geografa moderna es una disciplina cuyo objetivo primordial es la explicacin de toda una
serie de fenmenos naturales y sociales y no se refiere solo a la localizacin de esos
fenmenos, sino que tambin estudia cmo son y cmo han cambiado para llegar a ser lo que
son. La Geografa se divide en dos ramas principales, a saber, geografa fsica y geografa
humana.
Esto quiere decir que la geografa es una ciencia que se cuestiona simultneamente por las
huellas dejadas por las sociedades (desarrollo de los espacios) o la naturaleza (orognesis de
las montaas, impacto del clima, etc.); asimismo, la dinmica y organizacin espacial de las
sociedades y a su vez las del medio fsico (como el cambio climtico o el aumento del nivel
medio del mar). Es por ello que la Geografa se interesa en los fundamentos (fsicos y
humanos), as como en las dinmicas (demogrficas, socio-econmicas, culturales, climticas,
biogeogrficas, geomorfolgicas) que tienen lugar en las distintas regiones. Por otro lado esta
disciplina ha comenzado a integrar poco a poco diversos campos culturales, como la pintura
paisajista, la literatura descriptiva e inclusive el cine.
La geografa (del latn geographa, y este del griego "geografa" 1 ) es
la ciencia que trata de la descripcin o de la representacin grfica de la Tierra.1 2 En sentido
amplio es la ciencia que estudia la superficie terrestre, las sociedades que la habitan y
los territorios, paisajes, lugares o regiones que la forman al relacionarse entre s.3
El primer autor en utilizar la palabra geografa fue Eratstenes (276-194 a. C.) en una obra hoy
en da perdida. Sin embargo, la fundacin de la geografa se le atribuye al tambin
considerado padre de la Historia, Herdoto (484-420 a. C.). Para los griegos es la descripcin
racional de la Tierra y, particularmente para Estrabn, es el estudio de las distintas regiones
humanas como base para la formacin del poltico.
Existen cuatro tradiciones histricas en la investigacin geogrfica, las cuales son: el anlisis
espacial de fenmenos naturales y humanos, los estudios del territorio (del lugar a la regin),
el estudio de la relacin entre el hombre y su entorno, y la investigacin de las ciencias de la
Tierra.4
La geografa moderna es una disciplina cuyo objetivo primordial es la explicacin de toda una
serie de fenmenos naturales y sociales y no se refiere solo a la localizacin de esos
fenmenos, sino que tambin estudia cmo son y cmo han cambiado para llegar a ser lo que

son. La Geografa se divide en dos ramas principales, a saber, geografa fsica y geografa
humana.
Esto quiere decir que la geografa es una ciencia que se cuestiona simultneamente por las
huellas dejadas por las sociedades (desarrollo de los espacios) o la naturaleza (orognesis de
las montaas, impacto del clima, etc.); asimismo, la dinmica y organizacin espacial de las
sociedades y a su vez las del medio fsico (como el cambio climtico o el aumento del nivel
medio del mar). Es por ello que la Geografa se interesa en los fundamentos (fsicos y
humanos), as como en las dinmicas (demogrficas, socio-econmicas, culturales, climticas,
biogeogrficas, geomorfolgicas) que tienen lugar en las distintas regiones. Por otro lado esta
disciplina ha comenzado a integrar poco a poco diversos campos culturales, como la pintura
paisajista, la literatura descriptiva e inclusive el cine.

Historia de la geografa]
.

Los antiguos griegos fueron los primeros en acumular y sistematizar sus conocimientos
geogrficos y dar nombre a esta nueva disciplina. Estrabn, Eratstenes y Claudio Ptolomeo,
fueron los que empezaron a desarrollar teoras y prcticas de lo que en ese momento se
conoca por geografa. Los romanos continuaron su labor aadiendo nuevos datos y
tcnicas, Pomponio Mela fue uno de ellos. Durante la Edad Media, los rabes como AlIdrisi conservaron el conocimiento geogrfico griego y romano y lo desarrollaron an ms de
acuerdo a las necesidades de la poca. Los chinos tambin desarrollaron para el interior de su
territorio un conocimiento geogrfico que se tard en descubrir. En esta era el pensamiento
geogrfico se basaba en la teora de Claudio Ptolomeo, en la que se consideraba a la Tierra
como el centro del universo. Existan mapas hechos en forma circular de lo que se conoca del
planeta en ese momento (Europa, Asia y la parte norte del frica), en los que la ciudad
de Jerusalnfiguraba en el centro de la Tierra. Cosmas Indicopleustes fue uno de los
gegrafos medievales ms relevantes, que avalaba la idea geocntrica de Ptolomeo. La
llegada de la revolucin cientfica empezara con la teora heliocntrica de Nicols Coprnico,
el fenmeno de rotacin terrestre y la idea de una Tierra de forma esfrica deGalileo Galilei,
la ley de gravitacin universal de Isaac Newton, reforzadas con los descubrimientos de
Amrica y ms tarde de Oceana, teoras que aos ms tarde ganaran aceptacin en la
comunidad cientfica y se mantendran hasta el da de hoy. Comenzaba la Edad Moderna y la
ciencia se renovaba, hubo que hacer nuevos mapas sobre el planeta, adems de la
instalacin de nuevas teoras, el conocimiento sobre la Tierra y, por lo tanto, sobre la
Geografa seran distintos de los de la Edad Media.
Tras las grandes exploraciones y descubrimientos de los siglos XV al XVII y la revolucin
cientfica, la geografa experiment profundos cambios. Ser a partir de finales del siglo XIX,
cuando esta disciplina comenz a ensearse en la educacin primaria y secundara y cuando
se institucionaliz definitivamente en un gran nmero de universidades europeas. Bernhardus
Varenius como predecesor del estudio cientfico de la geografa, Mikhail
Lomonosov, Alexander von Humboldt, Karl Ritter, Friedrich Ratzel, lise Reclus y muchos
otros, fueron los grandes referentes de la Geografa de este siglo XIX.
El siglo XX ha supuesto un gran desarrollo cuantitativo y cualitativo para la geografa. Esta
disciplina ha desarrollado diversas tradiciones geogrficas (fsica, ecolgica, regional,
espacial, paisajstica y social) y nuevos paradigmas de estudio (ambiental, determinismo,
posibilismo (geografa regional-paisajstica), geografa idiogrfica, geografa teorticocuantitativa, geografa cultural (tambin vista como una rama), geografa del comportamiento,
geografa del tiempo o temporal, geografa humanista, teora de la estructuracin, geografa

crtica (en Iberoamrica) o radical (en el mundo anglosajn), geografas posmodernas (entre
las cuales est la nueva geografa cultural, la nueva geografa regional, la geografa de gnero
o feminista, etc.), geografa neo-cuantitativa, etc.). Adems la geografa tiene fuertes vnculos
con disciplinas afines, tanto cientfico-naturales (geologa o biologa) como cientfico-sociales
(sociologa, economa o historia).
Entre los gegrafos destacados del siglo XX y de comienzos del siglo XXI se
encuentran William Morris Davis, Vasily Dokuchaev, Alfred Russel Wallace, Wladimir Peter
Kppen, Carl Troll, Paul Vidal de la Blache, Jean Brunhes, Hans Oeschger, Albert
Demangeon, Richard Chorley, Alfred Hettner, Ellsworth Huntington, Walter Christaller, Torsten
Hgerstrand, Halford John Mackinder, Karl Haushofer, Carl Sauer, Yi-Fu Tuan, Nicholas
Shackleton, David Harvey, Milton Santos, Yves Lacoste, Horacio Capel, Richard
Hartshorne, Ellen Churchill Semple, Doreen Massey, Robert E. Horton, J. Harlen Bretz, Willi
Dansgaard y muchos otros.
A comienzos del siglo XXI, la situacin actual de la Geografa es algo ambivalente. Por un
lado, parece evidente que la visibilidad de la Geografa como disciplina acadmica ha
disminuido a nivel popular. Esto, por ejemplo, se puede apreciar en la reduccin del nmero
de estudiantes en la educacin superior de esta disciplina, adems agregado a que algunos
autores como Richard R. O'Brien y Paul Virilio en la dcada de 1990, apoyndose en
la desterritorializacin del mundo, como consecuencia del desarrollo global de las nuevas
tecnologas aplicadas a las telecomunicaciones, se han apresurado a decir que es el "fin de la
Geografa". Pero al mismo tiempo, puede afirmarse que nunca el saber geogrfico ha estado
ms difundido entre la poblacin: por el nombre de las nuevas tecnologas calificadas con el
adjetivo de "geogrficas" (Sistemas de Informacin Geogrfica), y por la difusin y ampliacin
del inters general hacia los conocimientos sobre la superficie terrestre, y sobre el planeta
Tierra en general, un conocimiento que se puede llamar geogrfico. Estos cambios estn
afectando a la concepcin popular sobre la Geografa, dnde se empieza a acuar el
concepto de Neogeografa como una nueva etapa de la disciplina, dnde se dice: "El paso de
una Geografa acadmica a la nueva Geografa se caracteriza por un desdibujamiento de los
lmites entre los roles tradicionales de sujetos productores, comercializadores y consumidores
de informacin geogrfica. En la neogeografa, la libertad es lo primero, no obedeciendo a
ningn criterio de aquellos que han definido a la ciencia de la Geografa ni de la Geomtica".
Adems se produce un profundo debate en la disciplina, dnde hay defensores de las
geografas regionales y cuantitativas, dnde se defiende una Geografa ms bien descriptiva,
y los defensores de las geografas radicales, humansticas y posmodernas, dnde se defiende
una Geografa ms crtica de los hechos de la realidad ambiental, cultural, econmica, poltica
y social. El desplazamiento, en las tres ltimas dcadas, de una ciencia natural o de la Tierra
hacia las ciencias sociales en varias instituciones educativas en el mundo, tambin es objeto
de discusin. Para algunos autores la falta de consenso y estos debates terminan
desgastando a la disciplina y es otra de las posibles causas de la disminucin de la Geografa
a nivel popular.

Evolucin Histrica de la Geografa

La geografa es una ciencia estudiada desde la antigedad.
Es una ciencia, que ha sido estudiada por 20 siglos.
Sus inicios se remontan a la edad antigua desde las primeras concepciones geogrficas de los
caldeos, hasta nuestros tiempos.

Concepcin geogrfica en la Edad Antigua

 Caldea Asira:
Los Caldeos consideraban a la tierra como una inmensa montaa redonda, dentro de la cual se
hallaba el reino de las tinieblas.
Crean que sobre ella estaba la cpula del cielo, donde moraban de los dioses, todo esto,
rodeado por un gran ocano.
Egipto:
Los Egipcios consideraban al universo como un cajn rectangular, donde la tierra era el fondo
del cajn.
Crean que Egipto estaba ubicado en el centro y que el cielo era la tapa, adems que el sol era
arrastrado por una barca sagrada durante el da.
India:
Los hindes crean que la tierra era un casco convexo apoyado en el lomo de cuatro elefantes.
Pensaban que cuando los elefantes se movan, se producan los sismos.
Los elefantes se apoyaban sobre una inmensa tortuga que nadaba sobre un gran ocano.
Grecia y Roma:
A los primeros gegrafos griegos y romanos les interesaba explorar los territorios desconocidos
y describir los rasgos que observaban en los diferentes lugares.
Sobresalieron los griegos en el siglo IV a. C. Como Aristteles y Eratstenes.
En el siglo II Ptolomeo, recopil la mayor parte del saber geogrfico de los griegos y romanos.
Representantes Griegos:
Tales de Mileto: Concibi la redondez de la tierra.
Aristteles: Sostena que la Tierra era inmvil y, adems era el centro del universo.
Hecateo: Considerado padre de la geografa antigua.
Eratstenes: Su contribucin fue el clculo de la circunferencia terrestre.
Claudio Ptolomeo: Propuso la teora Geocntrica, elabor una enciclopedia astronmica llamada
Almagesto.

Concepcin geogrfica en la Edad Media

Los rabes:
Recopilaron nuevos catlogos de estrellas en los siglos IX y X.
Sobresaliendo Arzaquiel (perteneci a la escuela astronmica de Toledo, en el siglo XI).
Nicols Coprnico:
Propuso la teora Heliocntrica.
Consider al sol en el centro de todas las rbitas planetarias.
Galileo Galilei:
Con su telescopio observ que Jpiter tena cuatro lunas que lo circundaban.
Apoy la teora heliocntrica de Nicols Coprnico.

Concepcin geogrfica desde el siglo XVII hasta el siglo XX.

 Bernhardus Varenius:
Hace una clasificacin de la ciencia geogrfica.
Alexander Von Humboldt y Carl Ritter:
Plantean los nuevos mtodos para realizar los estudios geogrficos.

Informacin Complementaria:
Historia de la Geografa.
Teora de la Geografa.
Lmites del Espacio Geogrfico.
Ciencias Auxiliares de la Geografa.
Divisin de la Geografa.
Geografa segn sus Contenidos.
Principios Geogrficos.

Escuelas Geogrficas
A finales del siglo XIX la Geografa desarrolla tendencias que establecieron
posiciones discrepantes sobre el carcter de la relacin entre el hombre y su
medio.
Determinismo geogrfico:
Surgi en el siglo XIX ( 1920).
Tiene como fuentes filosficas el evolucionismo de Darwin (Origen de
las especies,1 8 5 5 ) y e l p o s i t i v i s m o d e C o m t e .
Fue desarrollado por la escuela geogrfica alemana y su principal defensor
fue Federico Ratzel.Asimismo Ellen Churchill Semple,fue otro representante de
esta escuela quien publica en 1911 La influencia del medio natural, que
entre otraideas se basaba en cmo el clima determina el comportamiento humano

Plantea que el medio geogrfico condiciona y limita el desarrollo y organizacin de

los pueblos.S u i d e a b s i c a e s q u e e l m e d i o a m b i e n t e d e t e r m i n a
p o r completo el desarrollo de las sociedades humanas.
Posibilismo Geogrfico:
Se desarrollo en la primera mitad del siglo XX.
Tien como base filosfica al idealismo y el historicismo.
Su ncleo est en Francia y el padre del posibilismo francs es Paul
Vidal de la Blache, mientras que en Alemania el ms destacado es Alfred
Hettner y el EEUU Carl Ortwin Sauer.
Plantea que el medio geogrfico no condiciona, ni limita el desarrollo de los
pueblos, ya que el hombre con su inteligencia logra imponerse al medio
geogrfico logrando su desarrollo.
Su postulado bsico es el queel medio natural ofrece unas posibilidades de
desarrollo, que las sociedades aprovechan o no,en funcin de su nivel tcnico
y grado de organizacin social.

PRINCIPIOS DE LA GEOGRAFA

Localizacin
Enunciado por Federico Ratzel: Todo hecho o fenmeno geogrfico deber ser localizado en un
espacio determinado.

Explicacin
Alexander Von Humboldt. Los fenmenos geogrficos, deben ser estudiados, desde las causas de
su origen para as poder formular las consecuencias en otros.
Terremotos, como el de Japn, y volcanes ocurren generalmente a lo largo de los bordes de las
placas, debido a que las placas interactan una con la otra en una de tres maneras: se divergen
(separan), se convergen (chocan) o se deslizan entre s. Las fronteras entre cada placa
constituyen las fallas, que es lugar donde ms frecuentemente se producirn los terremotos.
Las placas son hechas de dos tipos de corteza: ocenica, mas delgada y densa; y continental.

Comparacin
Karl Von Ritter y Pablo Vidal de la Blache. Consiste en establecer semejanzas y diferencias entre
fenmenos geogrficos similares.
El lago Manasarovar (4.556 msnm), es el lago de agua clara ms alto del mundo; y el Titicaca
(3.812 msnm), es el lago navegable ms alto del mundo.

Descripcin
Paul Vidal de la Blache. Todo hecho o fenmeno geogrfico deber ser descrito sealando
caractersticas, rasgos o elementos importantes.
La cordillera de los Andes es una cadena de montaas de Amrica del Sur, que atraviesa
Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Per y parte de Venezuela. Su altura media
alcanza los 4 mil metros, con numerosos puntos que superan los 6 mil. Es la cordillera ms
grande del continente americano y una de las ms importantes del mundo. Constituye una
enorme masa montaosa que discurre en direccin sur-norte, bordeando la costa del ocano
Pacfico, a lo largo de 7.500 km.

Actividad
Jean Brunhes. Todo se transforma a nuestro alrededor. Este principio considera que todos los
fenmenos geogrficos estn en permanente modificacin, siendo los agentes determinantes de
este cambio el hombre o la naturaleza.
El cambio climtico, producido por la actividad humana (contaminacin, deforestacin, etc.) en
los ltimos aos.
Gracias a la presencia en la atmsfera de CO2 y de otros gases responsables del efecto
invernadero, parte de la radiacin solar que llega hasta la Tierra es retenida en la atmsfera.
Como resultado de esta retencin de calor, la temperatura promedio sobre la superficie de la
Tierra alcanza unos 60F, lo que es propicio para el desarrollo de la vida en el planeta. No

obstante, como consecuencia de la quema de combustibles fsiles y de otras actividades

humanas asociadas al proceso de industrializacin, la concentracin de estos gases en la
atmsfera ha aumentado de forma considerable en los ltimos aos. Esto ha ocasionado que la
atmsfera retenga ms calor de lo debido, y es la causa de lo que hoy conocemos como el
calentamiento o cambio climtico global.

Divisin de la Geografa
La Geografa de divide: Segn su extensin y segn su contenido.

Geografa Segn Su Extensin

Se divide en:

Geografa General o Sistemtica. Realiza estudios generales.

Geografa Particular o Corologa. Estudia aspectos especficos.
Geografa Segn Su Contenido
Se divide en:

Geografa Matemtica. Estudia las dimensiones de la Tierra.

Geografa Astronmica. Estudia a la Tierra como un astro.
Geografa Fsica. Estudia la estructura de la Tierra. sta

se subdivide en: meteorologa,

litografa e hidrografa.

Geografa Biolgica. Estudia la distribucin de los seres vivos sobre la superficie terrestre. Se
subdivide en: Fitogeografa, Zoogeografa y Antropogeografa.

Nota: La Antropogeografa o Geografa humana se subdivide a su vez en: Geografa Econmica,

Poltica y Social.
Informacin Complementaria:

Divisin de la Geografa (Segn sus contenidos).

Ciencias Auxiliares de la Geografa.
Ciencias Auxiliares de la Historia.
Las rocas y sus procesos de formacin
Javiera Villalobos Orchard
Palabras clave: minerales, rocas, gneas, metamrficas, sedimentarias, magma, lava, litificacin,
fsiles, recristalizacin, presin, temperatura
La Tierra es un planeta rocoso: la mayor parte de su masa se encuentra en forma de rocas. El
hombre ha estado en contacto con ellas desde siempre; hace milenios se conocen rocas como el
mrmol, el granito o las calizas, pero existe poco conocimiento general sobre su formacin.

Las rocas son agregados de minerales slidos de origen natural, cuyos componentes son definidos y
se encuentran ordenados en su interior formando cristales.
Los minerales y, por lo tanto, las rocas, tienen un origen muy diverso. Segn este parmetro, existen
tres categoras, cuyos procesos de formacin son bien distintivos: las rocas pueden
ser gneas, sedimentarias o metamrficas.
Las rocas gneas (del latn ignius, fuego) se originan a partir de un lquido compuesto principalmente
por roca fundida, gases disueltos y cristales en suspensin, al que llamamos magma. Los magmas, a
su vez, provienen de zonas profundas de la Tierra, donde las rocas calientes, pero slidas del manto
terrestre pueden derretirse parcialmente. El magma se abre camino hacia arriba, dado que es ms
liviano que las rocas que lo rodean, y es muy rico en elementos pesados, que abundan en las capas
ms internas de la Tierra. As, a medida que asciende por la corteza, se va enfriando dando origen a
cristales los que al ser ms pesados que la parte lquida, se depositan al fondo. De esta forma, el
lquido restante se hace cada vez ms liviano y puede seguir subiendo.
Debido a este proceso, la composicin del magma cambia y se pueden ir generando diferentes
minerales, dependiendo de la temperatura y de la profundidad a la que este se encuentre. Las
rocas gneas poseen componentes ms pesados y suelen ser de color oscuro, mientras que aquellas
que poseen minerales ms livianos, como el cuarzo, suelen ser claras.
El curso que sigue el magma tambin permite clasificar las rocas. Cuando este se abre paso a travs
de algn cuerpo de roca da origen a rocas intrusivas, mientras que aquel que sale y se enfra en la
superficie produce rocas extrusivas. Para que se forme una roca intrusiva, una posibilidad es que el
magma se estacione en algn lugar profundo de la corteza y se enfre all lentamente, lo que facilitar
la formacin de cristales grandes, pues estos tendrn tiempo de crecer y solidificarse completamente,
formando una roca plutnica. Otra posibilidad es que el magma siga ascendiendo, colndose entre
las fracturas de las rocas ms superficiales, donde el contacto con estas hace que el enfriamiento sea
algo ms rpido.
Por su parte, las rocas extrusivas son las que se forman debido a las erupciones volcnicas. Cuando el
magma asciende y se estaciona en la corteza, eventualmente puede salir a la superficie durante una
erupcin debido al aumento de la presin dentro la cmara que lo alberga. En estos eventos, se
generan rocas a partir de lava nombre que recibe el magma al salir a la superficieuna vez que esta
ha perdido parte de sus gases. La lava que emana de un crter puede fluir, enfrindose rpidamente al
exponerse a la temperatura ambiente formando una roca volcnica, compuesta de cristales muy
pequeos y de vidrio; o bien puede ser expulsada violentamente hacia el aire en columnas que se
elevan a veces kilmetros hacia arriba, donde se enfran extremadamente rpido y se llenan de
burbujas. Estas se encuentran compuestas principalmente por vidrio y reciben el nombre de
rocas piroclsticas, un ejemplo es la famosa piedra pmez.
Otro tipo de roca lo constituyen las rocas sedimentarias. Estas estn constituidas por fragmentos de
cualquier otra roca que se encuentre en la superficie terrestre, ya sea gnea, sedimentaria o
metamrfica, y que por efecto del agua, el viento o el hielo, entre otros factores, ha sido partida,
molida, desintegrada o disuelta, para ser luego transportada por estos agentes.
Esta acumulacin de fragmentos de roca que puede tener tamaos muy variados, recibe el nombre
de sedimento. Los sedimentos pueden depositarse y con el paso del tiempo ser compactados y
pegados por una especie de cemento formado por algn mineral que se cristalice entre los granos,
originando una roca sedimentaria clstica. Los sedimentos tambin
pueden ser solo una
precipitacin de material disuelto en agua, tal como ocurre cuando se tiene agua con mucha sal y esta
se deposita en el fondo. Si el agua finalmente se evapora, se obtendr un agregado de cristales unidos
entre s, que dar origen a una roca sedimentaria qumica.
Las rocas sedimentarias muchas veces pueden albergar fsiles, restos de organismos del pasado que
permiten conocer la historia y evolucin de la vida y los ambientes de la Tierra.
Por ltimo, existen las rocas metamrficas (del griego meta, cambio, y morph, forma), las cuales
se forman cuando una roca de cualquier tipo es sometida a altas presiones y/o temperaturas. Las

rocas metamrficas son las ms complejas de todas, ya que cualquier roca puede ser sometida a este
proceso, por ende sus procesos de generacin pueden ser muy variados. Estas pueden formarse
cuando las rocas se entierran bajo la superficie, sufriendo gran presin debido al peso de las rocas
sobre ellas, y temperaturas ms calientes a medida que se ubican a mayor profundidad; pueden
originarse cuando un magma que llega calienta la roca, o incluso debido al impacto de un meteorito.
De todos modos, algo que
todas tienen en comn es que sus componentes cambian. Se generan
nuevos minerales y los que existan pueden desaparecer o recristalizarse, es decir, cambiar de forma,
de tamao, de orientacin o de posicin, dependiendo de las condiciones a las que se someta la roca y
de cmo era esta originalmente. Incluso, cuando el metamorfismo alcanza niveles muy altos, la roca
puede ser fundida y dar origen a magma, volviendo a comenzar el ciclo.
Las rocas pueden ser tan variadas como podamos imaginar y el ciclo que lleva a su formacin ha
estado repitindose por millones de aos, del cual solo podemos observar sus productos: las rocas que
existen hoy. La mquina de crear rocas que es la Tierra seguir funcionando, y quizs los gelogos del
futuro intentarn descifrar cmo se formaron aquellas que vern maana, mientras el proceso se siga
repitiendo bajo sus pies.

Geodinmica Orognesis y Epirognesis

Se llama geodinmica a la suma de los procesos geolgicos que afectan a la tierra y determinan su
constante evolucin.
Tambin se la define como el conjunto de causas y efectos que provocan los cambios estructurales,
qumicos y/o morfolgicos que afectan al planeta.
La palabra lo dice geo: tierra; dinmica: movimiento.
Para el caso es preciso tener en cuenta que la duracin de los procesos geolgicos se mide en millones
de aos y en la escala humana esto es muy difcil de apreciar.
Por ejemplo, donde hoy se encuentra la cordillera de los Andes hace 200 millones de aos solo exista
un profundo fondo marino.
Para visualizar todo esto debemos recordar que la edad estimada de la tierra ronda los 5.000 millones
de aos.
Los acontecimientos para nosotros visibles como los terremotos, erupciones volcnicas, aluviones etc.
no son ms que manifestaciones violentas de un largo proceso.
Llegado a este punto conviene recordar los lentos movimientos de ascenso y descenso de los
continentes buscando su equilibrio isosttico. A este fenmeno, del cual ya hablamos, se lo llama
EPIROGENESIS.
La OROGENESIS en cambio, es el conjunto de procesos formadores de montaas y, a este particular,
nos referimos en detalle en artculos posteriores.
Teora de la tectnica de placas - (parte 1)
En 1912 un cientfico alemn llamado Alfred Wegener (1880-1930) revolucion las concepciones
geolgicas del entonces al lanzar su teora de la "Deriva continental".
En ella expresaba que los continentes eran bloques silicos que se desplazaban horizontalmente
cambiando de lugar en forma continua.

Segn su teora los continentes actuales habran estado unidos en una sola masa continental, llamada
Pangea, hace 180 o 200 millones de aos.
Luego una gran falla dividi, en primera instancia, al Pangea en dos grandes bloques: Laurasia y
Gondwana.
Laurasia comprenda a Norte Amrica, Europa y al Norte de Asia y Gondwana a Amrica del Sur, Africa,
Australia, Antrtida, Arabia e India.
Posteriormente, estos bloques siguieron fracturndose y fragmentndose hasta llegar a la
configuracin actual
Las figuras 1 y 2 muestran un esquema de la separacin de estos supercontinentes.
Para avalar su teora Wegener aport varios argumentos cientficos de peso. A continuacin detallamos
los ms importantes.
1) La forma de las costas de los continentes. Se las puede empalmar como las piezas de un
rompecabezas. Esto es particularmente llamativo en la coincidencia que se observa entre Sudamrica
y
Africa.
2) La continuidad de las cadenas montaosas del mismo origen a ambos lados del Atlntico. Hay una
total correspondencia en las formaciones geolgicas anteriores al perodo Trisico en los distintos
continentes.
3) La existencia de los mismos fsiles en los distintos bloques silicos. La fauna y la flora del
Carbonfero
son
idnticas
en
Africa,
Sudamrica,
India,
Australia
y
Antrtida.
4) La presencia de sedimentos de origen glaciar en zonas ecuatoriales. Durante el paleozoico estos
terrenos se encontraban cerca de los polos y la deriva de los continentes, millones de aos despus,
los llev a su posicin actual.
Finalmente, a pesar de todo, el autor no pudo explicar el mecanismo y las fuentes de energa
necesarias para tan formidable movimiento y su teora cay en desuso.
No obstante, dcadas ms tarde, con el progreso de la tecnologa y el acceso a una mayor informacin
otros investigadores tomaron como base la idea de Wegener y desarrollaron la teora de la tectnica
global o de placas.
A esta la desarrollaremos "in extensus" en el prximo artculo.

1. La oracin gramatical
Los cuatro carteles nos transmiten mensajes. En "El museo permanece cerrado los
lunes" hay un sujeto (el museo). En "Guarden silencio" tambin hay un sujeto elptico
o no expreso (ustedes). Estos dos mensajes forman oraciones gramaticales. En
"Cerrado los lunes" no hay sujeto y en "Silencio, por favor" no hay sujeto ni predicado
expreso.. Son frases pero no oraciones gramaticales.
a) Oracin gramatical es la expresin de un juicio o pensamiento completo. La parte
de la Gramtica de la Lengua que estudia las oraciones se llama Sintaxis. Ejemplos: la
luna no sala, Manolo es estudioso, Juan trabaja en una fbrica.
b) La frase es una expresin que no tiene sujeto ni predicado. Ejemplos: silencio, por
favor; cerrado los lunes; xito de los atletas espaoles en Barcelona.

2. Seala si estas expresiones son oraciones o frases:

Miguela hace la comida

Fiestas en Teruel

Maana iremos al parque

pase usted primero, por

favor

Venta de billetes

El tren!

3. Elementos de la oracin
Los elementos de la oracin gramatical son dos: sujeto y predicado.
a) Sujeto es la palabra o grupo de palabras que indican la persona o cosa de la que
afirmamos o negamos algo. Ejemplos: Arturo estudia la leccin (sujeto: Arturo), el
perro corre por el campo (sujeto: el perro), ven a verme (sujeto elptico o no expreso:
t).
b) Predicado es la palabra o grupo de palabras que expresan lo que afirmamos o
negamos del sujeto. Ejemplos: Arturo estudia la leccin (predicado: estudia la leccin),
el perro corre por el campo (predicado: corre por el campo), ven a verme (predicado:
ven a verme).

4. Indica si las palabras subrayadas son sujeto o predicado:

Pedro hace un dibujo

Pedro hace un dibujo

Montse prepara la comida

Montse prepara la comida

El precio del petrleo volver a

subir

El precio del petrleo volver a sub

5. Modalidades de oraciones
Segn la actitud del hablante la oracin pueden ser:
a) Enunciativa. El hablante informa. Ejemplo: nosotros compraremos ropa.
b) Interrogativa. El hablante pregunta. Ejemplo: cmo te ha ido en el examen?
c) Exclamativa. El hablante expresa una emocin. Ejemplo: Qu buen da tenemos!
d) Exhortativa. El hablante ruega u ordena. Ejemplo: apaga la televisin.
e) Desiderativa. El hablante expresa un deseo. Ejemplo: ojal apruebe todo en junio.
f) Dubitativa. El hablante expresa una duda. Ejemplo: quizs llueva esta tarde.

6. Seala la modalidad de estas oraciones:

vosotros iris a Madrid

es un da muy hermoso!

qu hora es?

qu se va el tren!

maana me examino

cmo te llamas?

vete a la cama

Es posible que me
compre una moto

me gustara tener una

moto

aydame a trasladar esto

me gustara que me
ayudaras

quizs podamos entre

los dos

Definicin: Los signos de puntuacin son signos ortogrficos que indican la

produccin de una pausa en la oracin, o bien para indicar el modo en que la
misma debe ser entendida, como cuando usamos los signos interrogativos,
los cuales nos sealan que dicha oracin es una pregunta. En la ortografa del
espaol, los signos de puntuacin ms utilizados son: el punto, la coma, el punto y
coma, los dos puntos, los signos de interrogacin y admiracin.

Funcin de los signos de puntuacin.

Los signos de puntuacin tienen una funcin importantsima porque ayudan todo
lo redactado pueda ser ledo y comprendido de una forma fluida y clara.
Primera funcin: Es la de establecer una pausa en el enunciado. Si
escuchamos a alguien o leemos un prrafo de un libro, siempre habr un momento
en que la redaccin se detiene un momento y luego continua. Es un proceso
necesario para una lectura correcta y eficaz.
Segunda funcin: Sirve como indicar del sentido en que debe interpretarse una
oracin, al tiempo que le otorga una coherencia. La lengua escrita est llena de
matice y tonalidades.
Ads
Carreras Profesionales
upc.edu.pe
Exgete. Innova. Cierre de Inscripciones 28 Oct.
Pensando en Como Orar?
cadaestudiante.com
Ver como dios nos dice orar y cuales oraciones el responder
Software ERP Gratis
bitrix24.es/Software-ERP
Aplicacin para Administracin de su Empresa. 100% Libre!

Ortografia
Corregir ortografia
Oraciones
Uso de los dos puntos
Dos puntos

A veces, un simple signo como una coma, puede hacer mucha diferencia en lo que
respecta a su interpretacin:;

Leamos el siguiente ejemplo:

Juan comprar sillas un armario mesas un lavarropas ir a la cancha cuando
termin esos quehaceres.
Ahora, la misma oracin, utilizando la coma y el punto seguido:
Juan comprar sillas , un armario, mesas ,un lavarropas. Ir al parque cuando
termin esos quehaceres.
Gracias a las comas (,) y puntos (.) utilizados en el ejemplo, la oracin queda
mejor estructurada y rpidamente comprendemos todas las acciones que el sujeto
( es dedcir, Juan) realiz.

El punto.

El punto es un signo en forma circular (.) usado con la funcin de sealar el final
de una oracin. Mediante el uso de este signo ortogrfico, las oraciones pueden
ser ledas en forma ordenada.
Con ayuda de los puntos, la lectura del texto es ms fcil porque la informacin se
encuentra dividida en varias partes.
Los puntos pueden ser de dos tipos: los puntos y seguidos, punto aparte y los
puntos finales.
El punto y seguido seala el final de un enunciado dentro de un mismo prrafo.
El punto y aparte separa las oraciones de prrafos diferentes.
El punto final se cola al final de un escrito para sealar que su terminacin
definitiva.
Ejemplo: Poco debieron las ciencias fsicas en el mundo antiguo al mtodo
experimental. Prescindiendo de la astronoma...
El mtodo racional y el mtodo emprico en las ciencias fsicas, de Jos de
Echegaray, Wikisource.

La coma
La coma es un signo de puntuacin que tiene la forma de un pequeo gancho (,) y
sirve para sealar una breve pausa dentro del enunciado.
Puede llegar a separar distintas palabras u oraciones, pero siempre deben
rreferirse a un mismo tema.
Ejemplo: El suelo, la bveda y las paredes de aquellos extensos salones, obra de
la naturaleza, parecan jaspeados como los mrmoles ms ricos, pero las vetas
que los cruzaban eran de oro y de plata, y entre aquellas vetas brillantes se vean,
como incrustadas, multitud de piedras preciosas de todos los colores y tamaos.

Leyendas, de Gustavo Adolfo Bcquer. Wikisource

El punto y coma.
El punto y coma es un signo de puntuacin que tiene un diseo combinado de una
coma en la parte inferior y un punto en la parte superior (;). Este signo se utiliza
para indicar en la oracin una pausa ms larga que la sealada por la coma, pero
no tanto como la expresada por el punto y seguido.
Ejemplo: El cura no dud; le pareca muy natural la pretensin.
Noche de bodas, de Vicente Blasco Ibez, Wikisource

Los dos puntos.

Los dos puntos son signos de puntuacin representados por dos pequeos puntos
escritos uno encimo de otro (:). Tambin tiene la funcin se indicar una pausa en el
enunciado para llamar la atencin del lector y poner nfasis en lo que sigue a
dicho signo.
Ejemplo: Atrasar el reloj era intil por dos razones tristemente conocidas: la
primera, la proximidad del Cabildo, que escapaba a nuestra influencia; la segunda,
el tachmetro de plata del portero, que, bien remontado, velaba fielmente bajo su
almohada.
Juvenilia, de Miguel Can. Wikisource

Los puntos suspensivos.

Los puntos suspensivos son signos de puntuacin utilizados para establecer una
pausa especial dentro del texto y que indica un suspenso. Se escriben en forma de
tres puntos consecutivos (...)
Los puntos suspensivos dan la sensacin de que la oracin quiere inducir a un
final impreciso o incompleto.
Ejemplo: Es un hermoso da, soleado, radiante, perfecto...

Los parntesis.

Los parntesis son signos ortogrficos representados por dos lneas en forma de
curva (). Tienen la funcin de insertar en la oracin una informacin de carcter
adicional o aclaratoria.
Ejemplo: El ao de su casamiento (1985) fue el mismo que el de su hermana.

Signos de interrogacin.

Los signos de interrogacin (?) son signos de puntuacin que sirven para indicar
que la oracin que precede o sigue a dichos signos, es una pregunta.

Ejemplo: Cuntos aos tienes?

Singos exclamativos.

Al igual que los signos interrogativos, los signos exclamativos, (!) tambin
llamados de admiracin dan un tono particular a la oracin a la cual encierran
porque, como bien su nombre lo afirma, le otorgan una entonacin exclamativa
con la intencin de enfatizarla y llamar la atencin del lector.
Ejemplo: Qu hermoso da!

Mayo 2009

La lectura y las diferencias entre entender, comprender e

interpretar

"...la lectura estimula, enciende, aviva, y es como soplo de aire fresco

sobre la hoguera resguardada, que se lleva las cenizas, y deja al aire el
fuego. Se lee lo grande, y si se es capaz de lo grandioso, se queda en
mayor capacidad de ser grande. Se despierta el len noble, y de su
melena, robustamente sacudida, caen pensamientos como copos de
oro."
J. Mart

Introduccin
El presente artculo es el segundo trabajo especialmente preparado para
ser publicado por la prestigiosa Asociacin Argentina de Lectura. Como
el primero, publicado en la Edicin Virtual N 4, mayo, 2008, con el
ttulo Definicin y clasificacin de texto desde una ptica de la
didctica de la lectura el contenido de ambos artculos form parte de
la Tesis Doctoral de uno de los autores, en la Universidad de Oriente,
Cuba, en el ao 1998. Luego, parte de esas mismas concepciones
aparecen publicadas en el libro Didctica de la Lectura por la
Universidad Estatal de Hait, en el ao 2002. Luego, esta obra, ganara
una traduccin para el portugus Didtica da Leitura por la Editora
BeniRos, Brasil, en el ao 2004.
La lectura y las diferencias entre entender, comprender e
interpretar es un texto que aborda sucintamente parte del segundo

captulo de la obra mencionada en el prrafo anterior y como aconteci

con el primer trabajo se incluyen otras consideraciones que han surgido
a travs de la aplicacin prctica de estas teoras en diversos pases.
No hay dudas que la actividad lectora constituye uno de los
instrumentos de cardinal importancia para alcanzar xitos verdaderos
tanto en el estudio, como en el trabajo. La lectura, como actividad
verbal, ha desempeado, desempea y desempear un papel
determinante en el desarrollo humano. Para apreciar su valor pragmtico
basta saber que aproximadamente las tres cuartas partes de lo que se
aprende llega por va de la lectura. A pesar de la aparicin de nuevas
vas y medios de asimilacin de conocimientos, la lectura contina
siendo uno de los modos fundamentales para recibir la informacin
visual o tctil. (ALMAGUER, B.1998).
Por tanto, corresponde a los docentes, principalmente, la tarea de
ensear a los discentes realizar una lectura dinmico-participativa. Y
qu significa eso de dinmico-participativo? Eso, entre otras cosas
significa, una lectura donde el discente no solo se limite a la ejecucin
de las actividades que tradicionalmente ha venido realizando en la
escuela, sino que implique el ejercicio pleno de sus capacidades
intelectuales, como un constructor-transformador, para que sea capaz
de entender, comprender o interpretar (ECI) cualquier tipo de texto. La
lectura es un proceso dinmico y participativo donde tan importante es
lo que est expresado, como lo que es capaz de incorporar el lector. La
misin del lector debe ser la de decodificar el mensaje, teniendo
presente que el contenido del texto es un complejo semntico que se
forma de lo explcitamente expresado, lo conocido por l, lo inferido del
contexto histrico-concreto y el cotexto.
Por eso, el principal objetivo de este trabajo no es fundamentar las
concepciones de los autores sobre el enfoque que se debe seguir y s
sobre la importancia de determinar las diferencias que existen cuando
se leen diferentes tipos de textos y especficamente, diferenciar las
habilidades generalizadas de entender, comprender e interpretar. Para
iniciar este anlisis, seria interesante esclarecer el propio
trminolectura; ya que tiende a ser un trmino ambiguo.
Generalmente, lectura se utiliza como sinnimo de texto, en Seleccin
de lecturas; o como sinnimo de visin u observacin general, en
lectura de mundo; o como sinnimo de anlisis o de observacin
particular, en haz una lectura de ese cuadro; o cuando refiere al
resultado de la accin de leer o, incluso, al mtodo empleado en la
enseanza de lenguas. Esto hace necesaria, aqu en este contexto, la
definicin de este trmino. Por eso ser el primer aspecto a ser
considerado. Cual sera, desde nuestra perspectiva, la lectura de
imgenes?

Despus de definir, en este contexto, lo que significa lectura; se pasa a

explicar la esencia de la competencia lectora. Luego a seguir, se
contextualiza, la habilidad invariante lectora, como trmino didctico
que denota un modelo determinado para ser alcanzado en el proceso de
aprendizaje lector. Pues, no se debe confundir, que la lectura puede ser
un fin en s misma, es decir, la habilidad invariante lectora como
proceso, o puede ser un medio mediante el cual se desarrollen las
dems actividades verbales para el logro de la competencia discursiva
de la lengua; esta ltima, como mtodo lingstico de enseanza. Esto
quiere decir que para abordar la lectura, al menos, en este contexto, se
considera la lectura como la actividad verbal, donde se manifiestan las
acciones de entender, comprender o interpretar, segn el tipo de texto y
el objetivo del lector. Se concluye con las tres habilidades generalizadas
que conforman la habilidad invariante lectora: entender, comprender e
interpretar.
Para aquellos que no leyeron el primer artculo, que por falta de tiempo
o por desinters, les resumimos que en aquel trabajo, y en este
contexto, en particular, se consideran tres tipos de textos: transaccional,
interaccional y literario. El litexto (texto literario), donde predomina la
funcin esttica del lenguaje, presupone, en el proceso de
decodificacin, que el lector logre interpretar el texto, pues esa es la
esencia del mensaje. En el caso del intertexto (texto interaccional),
donde predomina la funcin comunicativa del lenguaje, presupone un
proceso de decodificacin en la cual el lector deber lograr la
comprensin. Por ltimo, en el caso del transtexto (texto transaccional),
donde predomina la funcin cognitiva o gnoseolgica del lenguaje,
presupone en el proceso de decodificacin que el lector entienda el
texto. Claro, que independientemente de conocer o no, el primer artculo
mencionado en el primer prrafo de esta introduccin, los convidamos a
la lectura de este nuevo trabajo. Esperamos recibir sus consideraciones.
Buena lectura!

1. Definicin de lectura
Antes de entrar en las consideraciones sobre definicin de lectura, es
importante apuntar que a menudo se ha presentado el cdigo escrito, lo
que se lee, como un sistema de signos que sirven para transcribir el
cdigo oral, lo que se habla. Esta valoracin se ha adoptado por las
ideas de F. de Saussure sobre la primaca del lenguaje oral sobre el
lenguaje escrito, sustentada en que existen lenguas orales sin la
correspondiente graficacin de ese cdigo.
No obstante, el cdigo escrito no solo constituye un sistema de
trascripcin, sino que constituye un cdigo completo, complejo y

autnomo, un verdadero medio de comunicacin. Esta afirmacin tiene

una vital importancia didctica para la enseanza de la lectura, pues
adquirir el cdigo escrito no es solo aprender la correspondencia sonidografa; sino, ensear todo un sistema nuevo independiente al oral.
Naturalmente, que no se debe descuidar su relacin con la oralidad,
pero siempre resaltando que no es una mera trascripcin.
Si la nica forma de poder adquirir el cdigo escrito, correctamente, es a
travs de la lectura de textos autnticos; entonces, se debe insistir,
antes de definir lo que significa lectura en este contexto, la distincin
entre el cdigo escrito y el oral. Seria importante para evitar las
ambigedades que frecuentemente encontramos por el uso indebido de
este trmino. Claro, que no se est criticando la utilizacin metafrica
del mismo, mas s, la precisin necesaria dentro del lenguaje cientfico.
Es necesario que se entiendan las diferencias entre el canal oral, que
debe ser escuchado y el canal escrito que debe ser ledo. No confundir,
con la oralidad y la escrituralidad, que evidentemente son otros
aspectos lingsticos. Por tanto, es bueno enfatizar que para poder
entender lo que significa lectura es necesario conocer las caractersticas
fundamentales que diferencian los dos canales bsicos de la
comunicacin humana.
El canal oral tiene las siguientes caractersticas:

El receptor oye o escucha en forma lineal. Va auditiva.

El receptor percibe los distintos signos del texto sucesivamente,

uno tras otro.

Comunicacin espontnea. El emisor puede rectificar, pero no

borrar. El receptor est obligado a decodificar y determinar la
significacin del texto en ese mismo momento.

Comunicacin inmediata en tiempo y espacio. Es ms rpida y gil

que la escrita.

Comunicacin efmera. Los sonidos perceptibles solamente duran

un tiempo restringido.( La grabacin oral altera el texto, cotexto y
contexto)

Utilizacin de cdigos no verbales: fisonomas, vestimenta,

movimiento, conducta facial, el paralenguaje, y espacio de la

situacin o contexto vivencial. (En una comunicacin normal el

significado social de los cdigos es de un 65 % no verbal y un 35 %
verbal, aproximadamente).

Hay interaccin durante la emisin del texto. El emisor mientras

habla percibe la reaccin del receptor y puede modificar su desarrollo
segn esta. El lenguaje oral es negociable entre los interlocutores.

El contexto extralingstico posee un papel muy importante. Lo

oral se apoya en l. El paralenguaje incluye las cualidades de la voz,
y otros aspectos.

El canal escrito, lo que se lee, tiene las siguientes caractersticas:

El receptor percibe en forma amplia y cclica. Va visual o tctil.

El receptor lo percibe simultneamente todo a la vez. Esto implica

diferentes estrategias.

Comunicacin elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el

texto, sin dejar rastros que influyan en el receptor. El receptor puede
asumir velocidad, orden, repeticin, etc.

Comunicacin duradera. Las letras se graban en soporte estables

y perduran el tiempo que el receptor estime.

Comunicacin diferida en tiempo y espacio.

Pocos cdigos no verbales: la disposicin del espacio y del texto,

textura del soporte (tipo de papel, color, tipo de soporte, etc.)

No hay interaccin durante la codificacin. El emisor no puede

conocer la reaccin real del receptor.

El contexto es menos influyente que en el oral. El emisor crea o

influye en el contexto y el cotexto.

Luego de explicitar algunas consideraciones que es necesario conocer,

para entender lo que el trmino lectura implica en el campo de las
ciencias pedaggica y en la didctica se inicia una reflexin ms directa
con la propia definicin del trmino. Es decir, lectura ser focalizada

como la forma de decodificar el resultado de una comunicacin a travs

del canal escrito.
La lectura tiende a ser un trmino ambiguo, como se destac en la
introduccin de este mismo trabajo; pues, generalmente, se asocia a
diversas cosas, anteriormente mencionada. Para Grass & Fonseca (1986)
lectura es una compleja actividad mental. Leer es un proceso
psicolingstico a travs del cual el lector reconstruye un mensaje que
ha sido codificado por un escritor en forma grfica. Leer no es solamente
reconocer las palabras y captar las ideas presentadas, sino tambin
reflexionar sobre su significacin. De esas apreciaciones, se deduce que,
leer es un proceso de entendimiento, comprensin o interpretacin
(ECI), que solo es posible cuando existe inters hacia el texto. Resulta
indispensable el desarrollo de una actividad verdaderamente interesante
y objetiva hacia la lectura; en ningn momento esta actividad debe ser
sentida como una obligacin. Otro ejemplo de definicin, es la que Faedo
(1994) manifiesta cuando dice que lectura es el proceso de percepcin,
de transformacin activa de la informacin y de la decodificacin grfica
del sistema de la lengua.
As, sucesivamente, se encontrarn muchas definiciones de este
trmino. Por eso que teniendo en cuenta los cientos de definiciones y la
ambigedad que dentro de la comunidad cientfica existe del trmino,
esta actividad verbal podra definirse como el resultado del proceso
dinmico-participativo donde un sujeto entiende, comprende o
interpreta un texto escrito. En este caso, leer es la accin y la lectura es
el resultado de esa accin.
De ah que, para resumir este item, leer es el proceso dinmicoparticipativo de decodificacin donde un sujeto psicolgico entiende,
comprende y/o interpreta un texto escrito y la lectura, como resultado
de esa accin, puede definirse como la actividad verbal donde un sujeto
psicolgico decodifica un texto escrito a travs del proceso dinmico participativo y que tiene como fin el entendimiento, la comprensin o la
interpretacin de dicho texto.

2. Competencia lectora
No debe confundirse lectura, como trmino o categora, con otro
concepto muy relacionado con este de competencia lectora, ya que est
concepto de competencia lectora encierra una posicin didctica,
mientras en el primero de lectura tiende a ser ms un trmino
lingstico. Tambin, es importante considerar que entre competencia y
habilidad hay una vinculacin estrecha, mas no una identidad. De ah, la

necesidad de hacer una breve valoracin de la relacin entre estos dos

conceptos, que constituyen palabras claves dentro de este artculo.
El concepto de competencia es diferente del significado que en
ocasiones se le ha asignado como simple descripcin de algo que debe
ser capaz de realizar una persona que trabaje en una rea laboral
concreta. Es decir la de una accin, conducta o resultado que la persona
en cuestin debe poder realizar. Los diversos desempeos en los que se
manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como
competencias, pero estas ltimas no constituyen la habilidad en s.
Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeo, puede
designarse, tambin, como haber alcanzado determinado nivel de
competencia para una tarea o grupo de tareas especficas.
La competencia, por tanto, hace referencia al dominio de una prctica,
sustentado por el desarrollo de algunas habilidades; es decir, que dentro
de toda competencia habr una estructura de habilidades funcionando
sistmicamente. La competencia no se identifica con realizaciones
aisladas y puntuales, sino con desempeos que expresan el dominio de
una prctica. Es por ello que, el lector que posea competencia lectora
desarrolla estrategias que le permiten crear diversas tcticas frente a las
diversas situaciones lectoras. Lo que se debe lograr es la competencia,
no las realizaciones particulares o individuales. Se puede tener
determinadas habilidades, no obstante, para que su actuacin sea
competente, ha de desarrollarla ante una situacin especfica, concreta.
La competencia consiste en gran medida en las habilidades implicadas
en el desarrollo de perspectivas perspicaces en situaciones prcticas y
en la forma de responder en ellas de manera inteligente. Competencia
ha sido definido en muchos contextos. Aunque, es en 1956, cuando N.
Chomsky comienza a darle un importante impulso en busca del
consenso dentro del campo de la lingstica, al referirse a la
Competence y a la Performance.
Luego, Dell Hymes adapta el concepto de competencia a la
comunicacin, estableciendo, as la competencia comunicativa; de esa
forma, el trmino competencia se va extrapolando a otros contextos.
Aqu, en este contexto, competencia lectora es la capacidad de lograr la
habilidad invariante lectora en todo su esplendor. Esto implica lo
siguiente: cuando se tiene competencia lectora no es solo saber leer,
sino adems de tener los conocimientos mnimos sistematizados para
leer, se debe leer con sistematicidad, de forma tal que permita crear
hbitos lectores, y que a su vez, esos hbitos permitan la concrecin de
valores y convicciones en el lector.
Es por eso, que se puede decir que para lograr la competencia lectora
hay que lograr primero la habilidad invariante, y para lograr esta

habilidad invariante se debe lograr las habilidades generalizadas y para

lograr las habilidades generalizadas se debe lograr las habilidades
primarias o elementales. Cmo entender esto? Pues bien, para ello,
retmase la idea de que el despliegue de una habilidad puede ir desde
grados mnimos hasta grados cada vez mayores y ms complejos, en
este caso desde las habilidades elementales hasta la habilidad
invariante. Para ir dilucidando este aspecto, es necesario responder la
pregunta: qu es la Habilidad Invariante Lectora?

3. Habilidad Invariante Lectora (HAILE)

Quizs, la ambigedad del trmino lectura ha llevado, a que en muchos
casos, los estudios e investigaciones lingsticas, didcticas y
pedaggicas sobre este tema, no hayan transitado por mejores caminos,
y de ah, que la aplicacin de resultados cientficos no hayan logrado
todas las transformaciones esperadas por los especialistas. Se recuerda
que cuando la lectura es un fin en s misma; refiere a la habilidad lectora
como proceso para decodificar el cdigo escrito. Pero existe tambin, la
lectura, no como su esencia en s, su proceso, y s como un medio
mediante el cual se desarrollen las dems actividades verbales: escribir,
hablar y escuchar. Usted se estar cuestionando el por qu de tanta
insistencia en esta diferenciacin? A continuacin pudiera estar la
respuesta.
La lectura, como concepto ya definido, refiere ms a la concepcin
lingstica. Entonces, la Didctica de la Lectura necesita de un concepto
que enmarque esa actividad desde la perspectiva de la enseanza. Es
por eso que se puede expresar que la lectura como fin no es ms que la
habilidad invariante lectora. Por tanto, la Habilidad Invariante Lectora
(HAILE) est constituida por los conocimientos mnimos sistematizados;
as como las habilidades y operaciones para el entendimiento,
comprensin o interpretacin (ECI) de cualquier texto escrito en un
sistema lingstico comn entre emisor y receptor en un espacio y
tiempo determinado.
La enseanza de la lectura deber lograr que los discentes alcancen la
Habilidad Invariante Lectora (HAILE) en la lengua objeto de estudio:
enseanza de lengua extranjera o de lengua materna. La invariante,
como elemento modificador de la habilidad, es un modelo didctico para
el perfeccionamiento de la formacin de habilidades en los discentes. El
discente/lector deber modular y sistematizarlas acciones del proceso
de lectura, lo que implica una seleccin y estructuracin de las
habilidades generalizadas, y de las habilidades elementales de cada
habilidad generalizada.

La HAILE permite que el docente pueda medir como va el aprendizaje

lector, pues la Haile se define a partir de los indicadores preestablecidos
en cada subsistema educacional. La Haile delimita la gua a seguir en la
enseanza de la lectura, de ah su importancia metodolgica. Desde la
perspectiva de la Didctica se deben definir las hailes primarias con 6
aos, aproximadamente; luego las hailes secundarias, con ms 6 aos y
concluir con las hailes terciarias. Cada una de ellas, se complementa o
se subdivide en elemental, intermedia y avanzada.
Se podra resumir as:
1.

Haile Primario

2.

Elemental

3.

Intermedio

4.

Avanzado

5.

Haile Secundario

6.

Elemental

7.

Intermedio

8.

Avanzado

9.

Haile Terciario

10.

Elemental

11.

Intermedio

12.

Avanzado

Para poder definir la haile de cualquier subsistema es necesario hacer un

diagnstico del subsistema. Luego se hace un prognstico para de ah,
delimitar los indicadores donde se especifique el grado de desarrollo que
debern tener las habilidades generalizadas. La haile, de forma general,
es muy importante ya que permite trazar una estrategia ms concreta y
realista. Con esto ser mucho ms fcil organizar la enseanza y
acompaar el desarrollo del aprendizaje de la lectura. Claro, recordando
que para alcanzar los objetivos que deben ser definidos en las hailes
deben ser relacionados con la convergencia de las habilidades

generalizadas que conforman esa haile. Mas, cuales son esas

habilidades generalizadas?

4. Las habilidades generalizadas: entender,

comprender e interpretar
Existe en la comunidad cientfica del rea lingstica la tendencia de
asumir uno de los modelos de cmo ocurre el proceso lector. Estos
modelos, denominados por algunos especialistas, como enfoques del
estudio de la lectura, los clasifican en tres grupos fundamentales:
modelos ascendentes, modelos descendentes y modelos interactivos.
En el caso de los modelos ascendentes se explica el proceso lector como
la ejecucin de un conjunto de pasos que se inician con la percepcin de
los estmulos visuales que aparecen sobre la pgina y que culmina con
la reconstruccin en la mente del lector, del significado que el autor del
texto pretende transmitir.
Los llamados modelos descendentes se manifiestan con una serie de
pasos que se inician con la formulacin de la hiptesis que realiza el
lector sobre el significado del texto y que luego, va confirmando o
rechazando como resultado de las inspecciones sucesivas hechas a la
informacin aportada en el texto.
Por ltimo, en el caso de los modelos interactivos, se reconocen que
asumen una posicin eclctica, al plantear que el proceso de lectura se
cumple mediante la interaccin analtica y dinmica de la informacin
que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la
informacin aportada por el texto.
Seguidamente se exponen como estos modelos estn presentes en el
proceso de lectura y no constituyen, como se piensa, posiciones
diferentes sobre un mismo objeto; sino que todos estos modelos estn
presenten en dependencia del tipo de texto y sobre todo dentro de la
accin que realiza el decodificador del texto que se determina como
habilidad invariante. Por eso, en dependencia del objetivo del lector, de
la actitud que asume y del tipo de texto, ste lector trazar su
estrategia, y su tctica para lograr su objetivo que se reflejar en el
entendimiento, en la comprensin o en la interpretacin del texto ledo.
Para lograr la habilidad invariante lectora se debe trabajar en el
desarrollo de habilidades generalizadas: entender, comprender e
interpretar; las que a su vez, son desarrolladas por otras habilidades
elementales o primarias que conforman estas habilidades generalizadas.

4.1. Hablidad Generalizada Entender

El trmino Entender, en este trabajo, constituye una de las tres
habilidades generalizadas que conforman la Habilidad Invariante
Lectora, la Haile. Las otras dos son comprender e interpretar. La
Habilidad Generalizada Entender significa reconocer o identificar los
significados literales de las unidades lexicales del texto; adems de la
fusin del significado de las palabras en ideas, o sea las asociaciones
que suscita la lectura que se fundan para reconstruir ideas que el emisor
codific en el mensaje.
Para ello, es necesario la capacidad de leer con razonable velocidad e ir
asociando las palabras en grupos semnticos; seguidamente, el lector
no solo debe atribuir significados literales a las palabras y las frases, el
sentido literal a las oraciones, a las unidades supraoracionales (USO`s) y
los prrafos; sino que debe captar el contenido literal del texto.
En el proceso de entendimiento se manifiesta el modelo ascendente,
pues se parte de la ejecucin de una serie de pasos que comienzan con
la percepcin de los estmulos visuales que aparecen sobre la pgina, es
decir los grafemas y otros elementos como fotos, diseos, etc y que
culmina con la reconstruccin, en la mente del lector, de la significacin
que el autor del texto pretende transmitir. Seria visto as desde una
ptica lingstica. Cmo sera visto desde una ptica didctica?
Desde una perspectiva didctica Entender un texto es que el
discente\lector, entre otras cosas, sea capaz de responder la pregunta
de Qu codific el emisor? De ah, que habilidades elementales tales
como: determinar significado, sentido y significacin literal, fusionar
esos significados en ideas y situar el micro-contexto son habilidades,
entre muchas otras, que hay que desarrollar, desde esta perspectiva.
Observar que las imgenes, expresadas en fotos, diseos, etc son
elementos constituyentes, y no elementos determinantes. Nunca, desde
esta perspectiva una imagen, por s sola, constituira un texto. Por tanto,
las imgenes, sin grafemas, se describen, se observan, se analizan, mas
nunca se leen. Al no ser cuando, lectura, es utilizada metafricamente.

4.2. Hablidad Generalizada Comprender

Otra de las habilidades generalizadas, como se mencion, es
comprender. La Habilidad Generalizada Comprender implica en primer
trmino decodificar el texto; luego, presupone que el lector capte el
significado no solo literal de las palabras y las frases o el sentido literal
de las oraciones, de las USO's o del prrafo, o del contenido literal del
texto; sino que debe captar el significado, el sentido y el contenido
complementario; lo cual significa, entre otras cosas, el procesamiento
dinmico por parte de ese receptor\lector quien lo desarrolla

estableciendo conexiones coherentes entre sus conocimientos y la

nueva informacin que le suministra el texto impreso.
Morles (1994) explica que la manera como se lleva a cabo ese
procesamiento durante la lectura es explicada por tcnicos,
investigadores y docentes de muy diversas maneras. Estas explicaciones
han trado como resultado una amplia gama de enfoques. Desde una
ptica lingstica, aqu el proceso lector se inicia con la formulacin de la
conjetura que realiza el lector sobre la significacin del texto. Es decir, el
lector piensa primero lo que el supone va encontrar, y luego, va
confirmando o rechazando, con la informacin aportada en el texto.
Desde la perspectiva didctica, la Habilidad General Comprender se
logra cuando, entre otras cosas, el discente/lector responde,
esencialmente Por qu se codificara ese texto? Para desarrollar esta
habilidad generalizada se debe trabajar en determinar los significados,
sentidos y significacin complementaria, ubicar la intencionalidad del
texto, propsito del emisor y ubicar el mezo-contexto entre otras
habilidades elementales.

4.3. Hablidad Generalizada Interpretar

Por ltimo, la Habilidad Generalizada Interpretar significa situarse, como
lo define lvarez (1996), interpartes del texto. Ubicar interpartes de un
texto, es una actividad mucho ms compleja que entender o
comprender; pues, exige que el lector modifique su ubicacin en un
espacio sociocultural, por cuanto deber introducirse, imaginariamente,
en el mbito del texto y moverse culturalmente dentro de l; adems de
escoger las partes o componentes del texto y jerarquizar lo que l
considere, en dependencia de sus intereses, motivos u objetivos
definidos por l. Esta es una de las razones por la cual cuando
aprendemos una lengua extranjera, uno de los textos ms dificiles de
decodificar son las obras literarias, especialmente la poesa.
Desde la ptica lingstica, en este caso el proceso de lectura se cumple
mediante un proceso interactivo, pues se manifiesta entre lo dinmico
de la informacin que posee el lector sobre el lenguaje y el conocimiento
del tema y el rema del texto con la informacin****aportada por el texto
en s. Aqu alcanzan el cotexto y el contexto su mximo esplendor, en la
connotacin de la significacin.
Es importante destacar aqu, que el trmino interpretar, no refiere a las
nociones y consideraciones en el contexto de la traduccin o en el
contexto de la actuacin. Desde una ptica didctica, Interpretar un
texto es lograr, entre otras cosas, que el discente/lector sea capaz de
responder la pregunta: Para qu se codific el texto? Se deben procurar
las imgenes que un determinado codificador expone en el texto. Para

desarrollar esta habilidad generalizada se deben tener en cuenta que el

discente determine el espacio socio-cultural, la significacin inferencial,
saber crear imgenes y ubicar el macro-contexto, como las principales
habilidades elementares.

5. Un ejemplo de como seria la diferenciacin entre

entender, comprender e interpretar
Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante
lectora, son ms mutables; ya que en dependencia de los conocimientos
y experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, as
ser el grado de entendimiento, comprensin o interpretacin (ECI) de
cualquier tipo de texto. La habilidad invariante tiende a ser estable, en
un perodo relativamente prolongado. Esta debe ser definida en cada
subsistema o nivel educacional.
Se presenta un ejemplo de como sera la diferenciacin entre entender,
comprender e interpretar, para el mejor entendimiento de estas tres
habilidades. Al mismo tiempo, se puede ver su correspondencia entre los
tipos de textos y las habillidades generalizadas. Por tanto,
imaginmonos que el siguiente segmento se encuentra en tres textos
diferentes: en un transtexto, en un interatexto y en un litexto, formas
abreviadas del texto transaccional, texto interaccional y del texto
literario, respectivamente.
Segmento de un texto: l tom la llave y abri la puerta
Si esta oracin compuesta se encuentra dentro de un transtexto, lo
lgico es que deba ser entendida, por lo que en su sentido literal debe
entenderse como la concepcin de un ser de sexo masculino que toma
un objeto con la mano y seguidamente, con ese objeto (generalmente
de metal) abre la puerta. El cotexto y el contexto pudieran posibilitar
definir si ese EL es un viejo, un joven, etc; si la llave era pequea,
mediana, o grande, o de metal o tipo tarjeta; y as sucesivamente. En un
transtexto lo elemental, lo esencial es entender, pues las caractersticas
intrnsecas de esta tipologa textual presupone ese accionar. Esto no
quiere decir que Ud. no pueda interpretar o comprender este tipo de
texto, pero lo lgico es que sea entendido.
Si imaginariamente, esa misma oracin compuesta se encuentra
formando parte de un interatexto, entonces la lgica presupone que ese
texto debe ser comprendido. De ah, que se trate de determinar el
sentido complementario del mismo. Independientemente de las
influencias del cotexto y del contexto, en este caso ser necesario inferir

el porqu de esa expresin. La nocin que se debe representar flucta,

fundamentalmente, quin es l, y luego a partir de ah, pues pudiera ser
que la idea a comprender pudiera ser que ese l no rompi la puerta.
Sin embargo, si este segmento textual se encuentra dentro de un litexto,
evidentemente, que debe ser interpretado, lo cual implica no una
concepcin, o una nocin, sino una imagen, que independientemente
del cotexto y del contexto deber reflejar la cultura del lector y la
creatividad, de hacer suyo este elemento. Este segmento pudiera referir
a un acto sexual donde la llave pudiera ser interpretada como el rgano
reproductor masculino y la puerta como el rgano femenino.
El ejemplo anterior, solo en este caso para poder explicar como funciona
la relacin entre el propsito(objetivo) de la lectura, el tipo de
texto(contenido) con la forma final de asimilarlo o enfrentarlo en
dependencia de estos que la anteceden. Estas habilidades no son
niveles, an cuando al inicio se pueden manifestar como tales. Para
desarrollarlas se debe establecer un sistema de ejercicios diferenciados
que presuponen metodologas diferentes para cada tipo de texto, que
seria tema, de otros trabajos.

Conclusin
La enseanza de la lectura, no es solo la decodificacin de grafemas,
sino el logro de la habilidad invariante lectora (haile), la que presupone
una modelacin de las acciones y sistematizacin de las habilidades
generalizadas: ENTENDER, COMPRENDER e INTERPRETAR. Por lo
que es necesario su diferenciacin tanto desde perspectivas didcticas,
como en el lenguaje ordinario, ya que evitara ambigedades.
Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante
lectora (haile), son mucho ms proclives a variar; porque en
dependencia de los conocimientos y experiencias del lector respecto al
contenido o forma del texto, as ser el grado de entendimiento,
comprensin o interpretacin de cualquier tipo de texto

Tipos de textos segn su estructura y

funcin
Los textos que todas las personas deben conocer y usar para comprender y
comunicar mensajes competentemente son los que consignamos en el
siguiente cuadro.Importa conocer los tipos de textos para usar no slo el ms
conveniente sino el ms adecuado para cada competencia comunicativa .As
no podemos usar un texto narrativo para describir un objeto tampoco

podemos usar un texto argumentativo para hacer una propaganda

comercial.
TEXTO
Funcin

NARRATIVO DESCRIPTIVO PUBLICITARIO

EXPOSITIVO
ARGUMENTATIVO
Relata algn
Representan
Persuadir o
Explica de forma
Defiende ideas y
hecho real o
rasgos fsicos y convencer al pblico objetiva y con pruebas expresa opiniones .Su
imaginario
comportamentales para que realice
sobre los hechos o
propsito es
ocurrido a
de las de
alguna accin
acontecimientos
confirmar o refutar
algunos
personas,animales, comprar algn
afirmaciones con
personajes en objeto y
producto
razones o
cierto lugar y caractersticas de
argumentos.
tiempo
los lugares
Responden Qu pasa?
Cmo es?
Cmo llegar al
Por qu es as y no de Qu pienso?Qu te
a la
pblico?
otro modo?
parece?Por qu no
pregunta
es as?
Ejemplos Descripciones
Afiches,carteles,
Libros de textos,artculosArtculos de
Novelas,cuentos literarias como
anuncios,
de divulgacin,sesiones opinin
leyendas,fbulas cuentos,noveles , avisos,spots,volantes. de aprendizaje,
,crticas,debates,
noticias,diarios, descripciones
encartas,trpticos,
explicaciones ,
ensayos,editoriales ,
cientficas como dpticos,etc
discursos ,conferencias. monografas,tesis
del planeta tierra
,tratados
Tipo de Verbos tiempos abunda conceptos Adjetivos
Conceptos,clasificatorios Conceptos
lenguaje pasado y accin cualitativos y d Sugerencias
comparativos y
cualitativos
conceptos
cuantitativos
,comparativos y
cuantitativos
cuantitativos.
La coherencia textual
14 de octubre de 2013 Publicado por Aroa Plaza

Los textos poseen una serie de propiedades que hacen que estos resulten comprensibles
como un todo. Anteriormente ya hemos hablado de una estas propiedades, la
cohesin (puedes consultarlo pinchando aqu); hoy, nos encargaremos de exponer en qu
consiste otra de estas propiedades, la coherencia. Veamos, entonces:
En un texto, la coherencia es aquella propiedad que hace posible que el texto posea
una estructura semntica, es decir, que el texto tenga un significado unitario que el lector
pueda comprender y no resulte una serie de frases sin conexin alguna. Vemoslo con unos
ejemplos:
Vivo en pueblo. El pueblo pertenece a la comunidad autnoma de Extremadura. En Espaa
hay diecisiete comunidades y dos ciudades autnomas. Hay varios autobuses que unen el
pueblo con la capital. Toda la vida he vivido aqu.
Como podemos observar, las frases que componen este escrito poseen un significado. El
lector podr comprender cada una de ellas por separado, pero no las concebir como parte
integrante de un texto puesto que carecen de unidad semntica.

Sin embargo si redactramos esta serie de frases dotndolas de una estructura semntica se
concebiran como un texto:
Desde que nac vivo en un pueblo que pertenece a la comunidad autnoma de Extremadura,
una de las diecisiete comunidades autnomas que hay en Espaa. Vivir en un pueblo no
supone ningn problema para estudiar en la capital de la comunidad, ya que hay varios
autobuses al da que realizan este trayecto.
Una vez ledo este escrito, vemos las diferencias sustanciales con el ejemplo anterior y nos
damos cuentas de que esto s es un texto que posee coherencia.
A veces los textos no resultan coherentes porque en ellos aparece poca o demasiada
informacin. Esto puede provocar fallos en la comunicacin y a su vez problemas de relacin
entre los interlocutores. Por tanto, la importancia de coherencia de un texto va ms all de la
imposibilidad de comprender un texto, sino que afecta tambin a las relaciones entre las
personas.
Para que un texto resulte coherente ha de los siguientes aspectos:
Un tema central que recorra las lneas que componen el texto. Por ejemplo, el tema de las
seales de trfico.
Una estructura formada a base de una progresin temtica, donde las frases y prrafos
posean una conexin en su significado, es decir, que recojan la esencia de lo dicho
anteriormente y aporten nueva informacin acerca del tema que desarrolla el texto. Por
ejemplo, en el tema de las seales de trfico primero explicaramos por ejemplo qu es una
seal y para qu sirve, despus qu tipos de seales existen, etc.
Unos enunciados que no se contradigan entre s y que no manifiesten cosas
imposibles. Para que un texto resulte coherente es necesario que no se afirme algo y
posteriormente se diga algo totalmente opuesto. Por ejemplo, no sera coherente expresar algo
as: Casi atropello a un peatn invisible que no s donde sali y luego desapareci. Este
enunciado no sera coherente ya que no puede existir algo que sea invisible y que despus
desaparezca, lo que no es visible para el hombre no puede desaparecer ante su mirada.
Relacionados