100475-Promocion de Comportamientos PDF

InstitutoColombianodeBienestarFamiliar
Institucionesparticipantes
DirectoraGeneral
InstitutoColombianodeBienestarFamiliar
Elvira Forero Hernndez
RegionalesBoyac,QuindoyNario
SecretariaGeneral
Centros Zonales Armenia, Pasto y Tunja;

Educadores Familiares, Madres Comunitarias,
Jardineras y Profesionales
Rosa Mara Navarro Ordez

DirectoraTcnica
Martha Liliana Huertas
Subdirectora de Lineamientos y Estndares
Gloria Stella Gutierrez Ortega
Grupo para la Convivencia Familiar
CoordinadoraNacionaldel Proyecto
Mara Teresa Mojica Rivadeneira
Coordinacineditorial
Henry Matallana Torres
y Atencin al Ciudadan o
MinisteriodeEducacinNacional
SecretarasdeEducacin
Armenia, Pasto y Tunja
Docentes de preescolar y profesionales
AlcaldasMunicipales
Armenia, Pasto y Tunja.
Autora
Clara Ins Torres Mndez
Consultora Componente Educacin
Unidad de Gestin Convenio BID-ICBF
Diseocartula
y Atencin al Ciudadano
Impresin
Procesos Digitales Ltda.
ISBN: 978-958-623-094-0
Promocindecomportamientosprosocialesparalaidentificacinyprevencindelaagresinenlaprimerainfancia
ManualparaAgentesEducativosSocializadores,AES
Segunda edicin 2009
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Esta publicacin se realiz dentro del marco del convenio ATN/JF 7574-CO
suscrito entre el ICBF y el BID.
Los contenidos son responsabilidad de la autora, del ICBF y de las instituciones
que participaron en la validacin del documento. La impresin de esta edicin se realiz dentro
del marco del convenio suscrito entre ICBF-OIM 357/08.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Avenida carrera 68N64C-75. Sede Nacional PBX 4377630 Bogot
Lnea gratuita nacional ICBF 01 8000 91 8080
www.icbg.gov.co
Contenido
Presentacin ..................................................................................................................
Introduccin ..................................................................................................................
Glosario ........................................................................................................................
16
PRIMERA PARTE: ENFOQUE CONCEPTUAL

Captulo I
Una emergencia necesaria de asumir: La Primera infancia ...........................................
23
1. La primera infancia y el desarrollo.............................................................................
25
2. Prosocialidad.............................................................................................................
29
3. Comportamientos prosociales....................................................................................
30
4. Las habilidades sociales en la primera infancia para prevenir la Agresin Temprana .
30
Captulo II
De la agresin a la prevencin ......................................................................................
37
1. Comportamientos riesgosos en los nios y nias de 4 a 6 aos .................................
39
2. La agresin en los cinco primeros aos de vida .........................................................
40
3. La agresin como problema de comportamiento .......................................................
43
Captulo III
El aprendizaje social .....................................................................................................
49
1. Qu es el aprendizaje social y qu relacin tiene con el comportamiento de los nios y

las nias? ..........................................................................................................
100475-MER.indd 3
51
25/09/2008 11:16:32 a.m.
Manual para Agentes Educativos Socializadores

2. En qu consiste el experimento de Bandura? ............................................................
53
Captulo IV
El aprendizaje cooperativo en el preescolar........................................................................
55
1. Aprendizaje cooperativo ...........................................................................................
57
2. La actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo ................
61
3. Propsito y procedimientos para la organizacin inicial de los grupos cooperativos .
62
4. Habilidades por desarrollar en los grupos cooperativos .............................................
63
SEGUNDA PARTE:
GUA DE ACTIVIDADES PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES EN LOS NIOS Y LAS NIAS
Captulo V
La evaluacin de los nios y las nias ...........................................................................
67
Etapa uno: Evaluacin inicial de los nios y las nias: procedimiento ...........................
69
Etapa dos: Codicacin de la informacin....................................................................
73
Etapa tres: Autoevaluacin de los nios y de las nias ...................................................
74
Etapa cuatro: Observacin al Agente Educativo Socializador en la interaccin con los nios
y las nias.........................................................................................................
74
Etapa cinco: Meta observacin ......................................................................................
75
Anexos: Instrumentos de evaluacin..............................................................................
76
Captulo VI
Estrategias de accin para la reduccin de comportamientos agresivos .......................
95
Objetivos.......................................................................................................................
97
1. Objetivos de aprendizaje...........................................................................................
97
2. Los comportamientos esperados en los nios y las nias ...........................................
98
4
4
100475-MER.indd 4
25/09/2008 11:16:32 a.m.
Comportamientos prosociales en la primera infancia

3. Las reglas de funcionamiento ....................................................................................
98
4. La organizacin del tiempo .......................................................................................
98
5. La utilizacin del espacio ..........................................................................................
99
6. La organizacin del material .....................................................................................
99
7. El sistema de refuerzos: una tcnica de economa de chas ......................................
101
8. La planeacin de las actividades pedaggicas ...........................................................
105
9. Estrategias de accin para la reduccin de comportamientos inapropiados ...............
106
Captulo VII
Pasos bsicos para el desarrollo de habilidades sociales en el campo de las relaciones
interpersonales .................................................................................................
109
Objetivos.......................................................................................................................
111
Objetivos y procedimientos ...........................................................................................
111
Actividad 1: Hacer contacto visual y verbal...................................................................
116
Actividad 2: Hablar gentilmente ....................................................................................
117
Actividad 3: Contacto fsico suave .................................................................................
118
Actividad 4: Ayudar.......................................................................................................
119
Actividad 5: Incluir e invitar ..........................................................................................
120
Actividad 6: Hacer con otros .........................................................................................
121
Actividad 7: Decir NO, rechazar ...................................................................................
122
Actividad 8: Preguntar por qu? ...................................................................................
123
Actividad 9: Decir: me molestas ....................................................................................
124
Captulo VIII
Pasos bsicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol ....................................
127
Objetivos y procedimientos ...........................................................................................
129
Actividad 1: Pongo atencin, escucho ...........................................................................
132
Actividad 2: Me informo antes de actuar .......................................................................
135
Actividad 3: Sigo las reglas y las consignas en el mbito pedaggico y en la casa .........
139
Actividad 4: Me controlo ...............................................................................................
142
5
5
100475-MER.indd 5
25/09/2008 11:16:33 a.m.

Actividad 5: Estoy enojado, qu hago? .........................................................................
144
Actividad 6: Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren cerca qu hago? .........
147
Actividad 7: Tengo ganas de golpear qu hago? ...........................................................
149
Actividad 8: Me toman del pelo, se burlan de mi qu hago? ........................................
153
Actividad 9: Me excuso .................................................................................................
157
Actividad 10: Digo un elogio........................................................................................
159
Captulo IX
Gua de actividades para el uso de la televisin ............................................................
163
Objetivos.......................................................................................................................
165
Procedimientos..............................................................................................................
166
Actividad 1: Cmo funciona la televisin? ...................................................................
167
Actividad 2: Aprendiendo sobre los programas de televisin y mis programas favoritos
170
Actividad 3: Los personajes de la televisin y su inuencia en nios nias ..................
172
Actividad 4: Son reales los personajes que aparecen en la televisin? ..........................
173
Actividad 5: Qu otras actividades divertidas puedes realizar adems de ver programas

de televisin? ....................................................................................................
174
Captulo X
Gua de actividades para el desarrollo de la imaginacin de los nios y de las nias....
177
Objetivos.......................................................................................................................
179
Actividad 1: Quin eres? Quin soy? ..........................................................................
180
Actividad 2: Mmica. Como si yo fuera..........................................................................
181
Actividad 3: Concentracin ...........................................................................................
184
Actividad 4: Historias Y luego ....................................................................................
185
Actividad 5: Plastilina: los dedos creativos .................................................................
187
Actividad 6: Personicacin de animales y objetos .......................................................
188
Actividad 7: Juego fantasioso: en el teatro, los cuentos de hadas ................................
190
Actividad 8: Invencin de historias: el sombrero mgico ............................................
191
Referencias Bibliogrcas .............................................................................................
193
6
6
100475-MER.indd 6
25/09/2008 11:16:33 a.m.
Presentacin
PROMOCIN DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES PARA LA IDENTIFICACIN
Y PREVENCIN DE LA AGRESIN EN LA PRIMERA INFANCIA
Manual para Agentes Educativos Socializadores-AES
Este manual derivado de la implementacin y validacin del proyecto Modelos de atencin
para la prevencin, deteccin y tratamiento de la violencia domstica realizada entre
el 2005 y el 2007 con la cooperacin tcnica del Banco Interamericano de Desarrollo-BID,
responde a la necesidad de contar con elementos conceptuales y metodolgicos para impulsar
los comportamientos prosociales en nios de 4 a 6 aos de edad y prevenir en los espacios
institucionales de socializacin la agresin hacia los nios y las nias.
Entrega fundamentos tericos sobre primera infancia, comportamientos prosociales, agresin
infantil, aprendizaje social y aprendizaje cooperativo. Contiene recomendaciones pedaggicas
y estratgias prcticas para promover en los nios y nias la interiorizacin de comportamientos
prosociales que incidan en la transformacin de los comportamientos agresivos, el desarrollo
de habilidades sociales y autocontrol, as como, para el uso de la televisin y el desarrollo de
la imaginacin. Lo anterior acompaado de herramientas para un adecuado funcionamiento en
aula, la organizacin del tiempo, los espacios y los materiales, adems de la incorporacin de
sistemas de refuerzo y planeacin de actividades pedaggicas.
Se entrega con el propsito de apoyar con herramientas conceptuales y prcticas a las madres
comunitarias, jardineros y jardineras infantiles del ICBF, as como a docentes de preescolar
de las Secretaras de Educacin, para que desde su trabajo cotidiano puedan manejar las
expresiones de agresividad, sustituyndolas por comportamientos prosociales en los primeros
aos de la vida de los nios y las nias que se encuentran a su cuidado.
ELVIRA FORERO HERNNDEZ

Directora General ICBF.
100475-MER.indd 7
25/09/2008 11:16:34 a.m.
100475-MER.indd 8
25/09/2008 11:16:34 a.m.
Introduccin
PROMOCIN DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES PARA LA IDENTIFICACIN
Y PREVENCIN DE LA AGRESIN EN LA PRIMERA INFANCIA
Este manual, denominado Promocin de Comportamientos Prosociales para la Identicacin y Prevencin de la Agresin en la primera infancia, hace parte del componente
de educacin de la propuesta Promocin de comportamientos prosociales en las familias,
nios y nias de 4 a 6 aos: una alternativa a la prevencin de la agresin en la primera
infancia, en el marco del proyecto Modelos de Atencin para la Prevencin, Deteccin y
Tratamiento de la Violencia Domstica, Proyecto de Cooperacin Tcnica entre el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)
y responde a las directrices de la Poltica Nacional de Construccin de Paz y Convivencia
Familiar Haz Paz, cuyo objetivo es poner en marcha el desarrollo de lineamientos, normas, procesos y cdigos de prctica para la deteccin y atencin integral a las vctimas de
violencia intrafamiliar.
La promocin de comportamientos prosociales y la prevencin de la agresin temprana
en nios y nias menores de seis aos (6) y en sus familias se constituyen en el eje fundamental para atender el ejercicio de sus derechos tal como lo indican los objetivos de la
poltica pblica orientada a la primera infancia1. Este manual permite trabajar la prevencin temprana de comportamientos que por sus caractersticas de riesgo pueden afectar el
desarrollo infantil.
Este manual est dirigido a Agentes Educativos Socializadores, AES, tales como: docentes
(maestras), jardineras, madres comunitarias de los nios y las nias de 4 a 6 aos vinculados al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y a las Secretaras de Educacin del pas,
as como a educadores/as de preescolar en general. De manera similar, el manual puede
ser aplicado en el primer grado de primaria con nios y nias de 7 aos, con el n de
que haya continuidad del proceso realizado en el preescolar y para lograr sostenibilidad
y aanzamiento de los comportamientos en estas edades y jar comportamientos a ms
largo plazo.
1
100475-MER.indd 9
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (2006). Poltica Pblica por los nios y las nias, desde la gestacin
hasta los 6 aos (diciembre del 2006).
25/09/2008 11:16:34 a.m.
Esperamos que la informacin que proporciona el manual les permita a todos los Agentes
Educativos Socializadores (AES) promover el desarrollo de comportamientos prosociales,
prevenir y disminuir los comportamientos que obstaculizan el desarrollo integral del nio
y la nia.
Con la inclusin del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las relaciones ms signicativas y cotidianas en los nios y las nias y sus familias, para que encuentren la
oportunidad de interactuar de manera constructiva, dado que la primera infancia ofrece
oportunidades nicas para cambiar el curso del desarrollo de los nios y las nias en situacin de riesgo; dado que consideramos y que, si bien los comportamientos de los nios
pueden ser aprendidos, tambin pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento
que lo sustituya.
Este Manual es el producto del pilotaje de la propuesta Promocin de comportamientos
prosociales en familias, de los nios y las nias de 4 a 6 aos, que se llev a cabo en las
ciudades de Armenia, Pasto y Tunja2 en donde participaron 30 Agentes Educativos Socializadores y 18 Educadores Familiares pertenecientes a Instituciones Educativas de la Secretara de Educacin, Hogares Infantiles del ICBF y Hogares Comunitarios de Bienestar del
ICBF. Por otra parte, participaron 5 directoras de Hogares Infantiles. Asimismo, estuvieron
presentes durante todo el pilotaje 13 Profesionales de Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar y de la Secretara de Educacin (participaron directamente en el pilotaje 70 personas). Asimismo participaron 637 nios y nias y 184 familias.
Paralelamente, durante el pilotaje se trabaj conjuntamente con los padres, madres y/o
cuidadores de los nios y nias con comportamientos riesgosos por medio de visitas domiciliarias para la prevencin de la agresin en la primera infancia. De la misma manera, se desarrollaron habilidades para la construccin de relaciones familiares positivas, el
manejo del conicto, habilidades para la aplicacin de normas lmites y reglas con los
nios/as, habilidades de autocontrol para sustituir los castigos inadecuados y el manejo de
la sexualidad infantil.
Al iniciar el pilotaje se evalu el nivel de riesgo de los 637 nios y nias arrojando que el
34% de ellos se encontraba en diferentes niveles de riesgo. Despus de los 8 meses de implementacin de la propuesta contenida en este manual, se realiz una segunda evalua2
Torres M. Clara Ins. (2007) Anlisis sobre las diferencias entre la Primera y la Segunda Evaluacin (antes y despus del
pilotaje) de los nios y las nias y Nias en las Ciudades de Pasto, Armenia y Tunja y el Anlisis sobre el Abordaje a las
familias de los Educadores/as Familiares en las ciudades de Tunja, Armenia y Pasto (2007).
10
10
100475-MER.indd 10
25/09/2008 11:16:35 a.m.
cin de los nios y las nias participantes y se encontr que haban bajado los comportamientos riesgosos: el 89,8% y el 98,9% haban incrementado la prosocialidad y casi en las
mismas proporciones sus familias. Sin embargo, se pudo constatar que solo un 10% de los
nios y nias continu en situacin de riesgo. De acuerdo con la informacin dada por los
educadores familiares y los Agentes Educativos Socializadores, dato que puede explicarse,
entre otros factores, por la falta de involucramiento de los progenitores; en estos casos se
evidenci que la ausencia de los padres, madres y o cuidadores obstaculiz el avance y
la aprehensin de comportamientos prosociales en los nios y en las nias; sin embargo,
hubo nios y nias que a pesar de la no participacin de sus familias incrementaron favorablemente su prosocialidad.
Otro aspecto fundamental que nos demostr el pilotaje es que los cambios se dieron ms
rpido cuando se trabajaba sincrnicamente en el desarrollo de competencias y habilidades tanto con los nios(as) como con las familias. Para esto se trabaj coordinadamente
agentes educativos socializadores y educadores familiares y en ese escenario fue cuando
resalt favorablemente que la propuesta Promocin de comportamientos prosociales en
familias, de los nios y las nias de 4 a 6 aos, fue y es especialmente sensible y efectiva
para disminuir los comportamientos agresivos3.
Otro factor importante por resaltar es que efectivamente el pilotaje nos demostr, como
lo seala Tremblay (2002), que los cinco primeros aos de la vida de un nio son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo stos viven experiencias
signicativas y desaantes para los padres, cuidadores y maestros. En este sentido, lo que
nos mostraron las evaluaciones es que los nios y las nias desarrollaron habilidades en el
campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresin y el desarrollo de la creatividad y la imaginacin que aunados al trabajo con las familias lograron bajar los niveles
de riesgo e incrementar la prosocialidad.
En el informe elaborado por la consultora del componente de educacin sobre el Anlisis sobre las Diferencias entre la Primera y la Segunda Evaluacin de los nios y las nias en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja (2007) se encontr que del
total de nios nias que participaron durante todo el pilotaje el 89,8 % disminuy el riesgo. Apenas continuaron en riesgo
despus del pilotaje 16 nios (3 nias y 13 nios) para un promedio de 10,19% de todas las ciudades; lo que muestra que
los nios se encuentran ms expuestos a presentar comportamientos agresivos que las nias y que por sus caractersticas de
riesgo puede verse afectado su desarrollo psicosocial. En efecto, en la ciudad de Pasto, el resultado arroj que continan
en situacin de riesgo 6 nios (todos nios), en Armenia 6 (5 nios y 1 nia), y en Tunja 4 (1 nia y 3 nios). En la mayora
de estos nios que continan en riesgo, las familias se mostraron renuentes a participar en el proceso, como lo demuestran
los informes de los Educadores/as Familiares y el cruce hecho entre los resultados de la evaluacin de los nios y las nias
y el trabajo con las familias. Lo interesante de este proceso es que afortunadamente se pudo trabajar con la mayora de las
familias de los nios y las nias que permanecieron durante todo el pilotaje, a excepcin de las familias de los nios y las
nias que continuaron en riesgo que en su mayora se mostraron renuentes a participar, tal como lo muestra la relacin que
se hizo de familias/nios(as).
11
11
100475-MER.indd 11
25/09/2008 11:16:35 a.m.
De otra parte, la evaluacin externa del Centro de Estudios Avanzados de Niez y Juventud CINDE Manizales, concluy que la propuesta es altamente pertinente para construir
y fortalecer un escenario de convergencia de redes sociales e institucionales que legitimen
la convivencia social, la formacin de comportamientos prosociales en adultos y nios
y nias en el pas, para fortalecer el desarrollo de la sana sexualidad como la base de la
formacin integral para los nios y las nias, as como la convivencia en la familia entre
los gneros y de la sociedad en general4.
Es importante aclarar que este manual recoge algunos aportes en su concepcin metodolgica, en primer lugar, del programa FLUPPYS para Preescolares de la Universidad de
Montreal (2001)5. En segundo lugar, del Proyecto Piloto de Prevencin del desarrollo de
comportamientos agresivos en nios y nias en el preescolar, experiencia de Montreal6
especialmente en lo relacionado con la gua de actividades para disminuir los comportamientos agresivos (segunda parte del manual).
Es de vital importancia trabajar este manual paralelamente con los manuales La sexualidad tambin es cosa de nios y de nias7, y El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables8. Unido a ello, los objetivos de los tres manuales
enfocan las acciones hacia la identicacin, prevencin de los comportamientos riesgosos
en los nios, nias y familias, promoviendo el desarrollo de competencias y habilidades
en los Agentes Educativos Socializadores (AES), en los Educadores/as Familiares, en los
padres, madres y/o cuidadores y por ende, en los nios y las nias.
Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud CINDE - Universidad de Manizales. Informe de Evaluacin, Pilotaje del
Proyecto Promocin de Comportamientos Prosociales en Nios y Nias de 4 a 6 aos, en tres ciudades del pas. Presentado
al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), HAZ PAZ. Elaborado por Mara Cristina Garca Vesga, Mara Cristina
Palacio Valencia, Francia Restrepo de Meja, con el apoyo de un equipo de investigacin de campo. Febrero del 2007.
France Capuano, Ph.D. Flupp program (2001). Social Skills Traning Program For Preschoolers. Translation of Programme
dentrainement aux habilits socials au prscolaire. Centre de Psycho-Education du Qubec. Monteral.
Bertrand Lucie, y colaboradores (1984 1988). Proyecto Piloto de Prevencin del desarrollo de comportamientos agresivos
en nios en el preescolar. Guas de Intervencin. Grupo de Investigacin Interuniversitaria sobre la inadaptacin Psico-social. Universidad de Montreal. El proyecto fue dirigido por Richard Tremblay de la Escuela de Psicoeducacin de la Universidad de Montreal y subvencionado por el Programa de Subvenciones Nacionales al Bienestar Social del Ministerio de
Salud y Bienestar del Canad. Vase BERTRAND, Lucie y RECUS PRINCE, Danile (1998). Libros traducidos por Ernesto
Quitin, para el proyecto BID-ICBF. 2005.
Vargas, Elvia (2006). La sexualidad tambin es cosa de nios y de nias. Manual para Agentes Educativos Socializadores
(AES), Componente de Educacin. Proyecto de Cooperacin Tcnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF.
Torres M. Clara Ins. (2006). El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables. Manual para
Educadores Familiares. Componente de Educacin. Proyecto de Cooperacin Tcnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574CO. BID/ICBF.
12
12
100475-MER.indd 12
25/09/2008 11:16:36 a.m.
El manual es un instrumento valioso no solo para el incremento de la prosocialidad y la

identicacin, prevencin y manejo de la agresin temprana, sino tambin para apoyar y
complementar los proyectos pedaggicos en el rea de preescolar del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y las Secretaras de Educacin. Para ello, es indispensable utilizar
y aplicar este manual de manera secuencial y simultnea, siguiendo los pasos sealados
de cada uno de los captulos. De lo contrario, se puede caer en el riesgo de no alcanzar
los objetivos esperados, y por tanto, es indispensable leerlo reexivamente y acompaarlo
de talleres y grupos de estudio, con la asesora de profesionales del Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar y de las Secretaras de educacin.
A lo largo de los captulos se encuentran los elementos conceptuales y prcticos para el
desarrollo de las estrategias pedaggicas que permitan abordar el problema de una forma
sistemtica, participativa e integral.
Este manual ofrece amplios ejemplos y fuentes de consulta para el desarrollo de habilidades que buscan prevenir la agresin en la temprana infancia. Asimismo, cuenta con
un glosario de trminos que facilita su lectura y con un documento marco9 en donde se
encuentran ms desarrollados los temas alusivos a la parte conceptual. Cabe advertir que
lo deseable es entregar este manual a los Educadores/as con una induccin previa que
permita mayor claridad sobre los temas por tratar.
Contenido
El manual se ha dividido en dos unidades: La primera parte presenta los fundamentos tericos y metodolgicos en los que se sostiene la propuesta Promocin de Comportamientos
Prosociales para la Identicacin, Prevencin y Manejo de la Agresin en los nios y las
nias de 4 a 6 aos, que a su vez se divide en cuatro captulos. En el primero, Una emergencia necesaria de asumir: la primera infancia, se hace una exposicin breve y clara del
papel que actualmente se le atribuye al desarrollo de la primera infancia, la prosocialidad
como la va efectiva para reducir la violencia y sustituirla por comportamientos prosociales
que favorezcan el desarrollo de los nios y las nias en edad preescolar.
El segundo captulo, De la agresin a la prevencin, contiene una invitacin para prevenir
la agresin temprana, as como una primera aproximacin a algunas de las tantas preguntas que el doctor Tremblay y sus colabores se hicieron sobre el origen de la agresin en
9
Torres M., Clara Ins (2006). Promocin de Comportamientos Prosociales con Familias y nios y nias de 4 A 6 Aos:
Experiencia Piloto en tres ciudades de Colombia. Documento conceptual del componente de Educacin. Modelos de
atencin para la prevencin, deteccin y tratamiento de la violencia domstica. Proyecto de Cooperacin Tcnica No
Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF.
13
13
100475-MER.indd 13
25/09/2008 11:16:36 a.m.
los nios y las nias: A qu edad ocurre la agresin? Qu es lo que hace que un nio se
comporte agresivamente?
El tercer captulo, El aprendizaje social, aporta fundamentos sobre la relacin que existe
con el comportamiento de los nios y las nias. Adems, presenta una de las investigaciones ms importantes que explican el aprendizaje.
Cuarto captulo: El aprendizaje cooperativo en el preescolar, adems de presentarse como
un enfoque y una estrategia efectiva para la formacin de competencias y habilidades, permite trabajar desde una visin ms integrada el aprendizaje. Asimismo, desarrolla actividades docentes y situaciones de aprendizaje cooperativo, sus propsitos y procedimientos
para la organizacin inicial de los grupos cooperativos y las habilidades que se pueden
desarrollar en grupos cooperativos.
La segunda Parte contiene recomendaciones pedaggicas y estrategias prcticas para promover la formacin de competencias y habilidades en los nios y las nias para la disminucin de los comportamientos riesgosos.
El Quinto Captulo contiene diferentes instrumentos para la evaluacin de los comportamientos y del riesgo de los nios y las nias, dirigidos a los AES y a los propios nios y
nias. Tambin ofrece otros instrumentos para observar la accin educativa de los AES y
su interrelacin con los nios y nias.
El Sexto Captulo, Estrategias de accin para la reduccin de comportamientos agresivos, contiene elementos metodolgicos y didcticos para denir objetivos de aprendizaje,
comportamientos esperados y deseables en los nios y las nias, reglas de funcionamiento
en el aula, organizacin del tiempo, espacio y los materiales, al igual que el sistema de
refuerzos, planeacin de las actividades pedaggicas y estrategias de accin para sustituir
los castigos inadecuados.
El Sptimo Captulo, Pasos bsicos para el desarrollo de Habilidades Sociales en el campo
de las relaciones interpersonales, expone ejercicios prcticos para el desarrollo de habilidades sociales en el campo de las relaciones interpersonales que les permita responder a
los nios y nias de manera positiva a las diferentes situaciones sociales que viven en su
cotidianidad.
El Octavo Captulo, Pasos bsicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol, ofrece
una gama de ejercicios prcticos para enfrentar y manejar sus emociones y ser ms asertivos frente a comportamientos agresivos.
14
14
100475-MER.indd 14
25/09/2008 11:16:36 a.m.
El Noveno Captulo, Gua de actividades para el uso de la televisin, contiene una gua
prctica para que los nios y las nias comprendan cmo funciona la televisin, aprendan
de sus programas favoritos, analicen cmo actan los personajes (reales y cticios) y se
motiven a desarrollar otras actividades fuera de la televisin.
El Dcimo Captulo, Gua de actividades para el desarrollo de la imaginacin de los nios y
de las nias, contiene una serie de actividades pedaggicas que estimulan la imaginacin,
la relajacin, la expresin corporal para disminuir el estrs a travs de actividades ldicas
como la mmica, juegos de concentracin que estimulan el desarrollo de la expresin verbal a partir de la invencin de historias y la personicacin, entre otros.
Agradecimientos:
Queremos hacer un reconocimiento especial a la doctora Luz Mila Cardona, Directora Tcnica del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, por el total apoyo a la realizacin del
trabajo. A la doctora Elenita Motta, coordinadora del grupo de Haz Paz, por su apoyo incondicional con todos los requerimientos del proyecto. A, la doctora Mara Teresa Mojica
Rivadeneira, Coordinadora Nacional del Proyecto Modelos de Atencin para la deteccin,
prevencin y tratamiento de la violencia domstica, por su participacin en la discusin, su
postura analtica y propositiva, adems de sus aportes y orientaciones.
Nuestro agradecimiento para la doctora Amparo Arana, por su colaboracin en el ajuste al
captulo de evaluacin, de quien recibimos importantes comentarios y aportes en la capacitacin de la ciudad de Pasto. A las doctoras Esperanza Rojas de Becerra y Blanca Cecilia
Valenzuela, porque siempre se mostraron dispuestas a colaborar y apoyaron la capacitacin en las ciudades de Armenia y Tunja.
Al, doctor Enrique Chaux Torres, por sus tiles sugerencias conceptuales en el tema de
la agresin infantil y sus comentarios frente a los contenidos de los manuales y del documento marco del proyecto. A la doctora Elvia Vargas, porque nos claric ideas sobre el
componente de sexualidad infantil; A la doctora Mara Cristina Garca, por su apoyo en la
elaboracin de instrumentos para la monitoria, seguimiento al pilotaje y a la doctora Lucia
Len, del MEN, por sus importantes aportes en el tema de competencias ciudadanas en el
preescolar (en las ciudades de Tunja y de Armenia).
A Lydy Yanneth Figueroa, Sandra Escobar y Beatriz Flrez Noguera por el apoyo en la organizacin de los grupos de estudio y trabajo, los comits tcnicos de apoyo al proyecto,
las coordinaciones interinstitucionales y todo lo relativo al desarrollo logstico del pilotaje
en las tres ciudades.
15
15
100475-MER.indd 15
25/09/2008 11:16:37 a.m.
Nuestros agradecimientos muy especiales para los Agentes Educativos Socializadores

(AES) y los Educadoras/es Familiares de las tres ciudades por sus aportes, conocimientos
y experiencias, y porque con su trabajo responsable y comprometido lograron disminuir
signicativamente los comportamientos riesgosos de los nios y las nias y de sus familias;
as como reorientaron y enriquecieron los componentes del proyecto. A todos ellos les
expresamos nuestra inmensa gratitud.
A todos los profesionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar del nivel nacional y regional; asesoras, pedagogas, coordinadoras de centros zonales, psiclogos(as) y
trabajadoras sociales, directoras de hogares Infantiles, de las Secretaras de Educacin; docentes (maestras/os), rectores, profesores, supervisores y todas las personas que estuvieron
al rededor del proyecto apoyando las acciones para hacer posible su realizacin. Muchas
gracias.
A las dems personas que valoraron la importancia del proceso y fueron sensibles y ecaces y dispusieron los medios necesarios para su desarrollo.
Por ltimo, una mencin especial para los nios, las nias y sus familias que le dieron
sentido y contenido a la experiencia.
Glosario:
Los trminos de este glosario estn denidos especcamente como se entienden en el
marco del proyecto.
Agentes Educativos Socializadores, AES: Designa a las Docentes (maestras/os) de preescolar de las Instituciones Educativas de las Secretaras de Educacin, Jardineras/os de los
Hogares Infantiles ICBF y Madres Comunitarias de los Hogares Comunitarios de Bienestar
ICBF.
Agresin: Comportamientos que tienen la intencin de hacer dao. Podemos denirla
como el modo de actuar de una persona, que se puede observar, evaluar y modicar. La
agresin en los nios y las nias: es una situacin, evento o circunstancia de riesgo del
nio y la nia y de su familia que puede ser modicada y se constituye en un foco de atencin, para prevenir manifestaciones agresivas y violentas en el presente y a futuro.
Autocontrol: Capacidad consciente de regular nuestros impulsos de manera voluntaria, a
n de alcanzar un mayor equilibrio personal y social.
16
16
100475-MER.indd 16
25/09/2008 11:16:37 a.m.
El autocontrol emocional es la capacidad que nos permite controlar nuestras emociones

evitando que estas nos controlen, con la posibilidad de elegir y sentir lo que queremos en
cada momento de nuestra vida.
Cognitivo: Este trmino, utilizado por la psicologa moderna, concede mayor importancia
a los aspectos intelectuales que a los afectivos y emocionales. En este sentido se tiene un
doble signicado: primero, se reere a una representacin conceptual de los objetos. La segunda, es la comprensin o explicacin de los objetos. (Campos Maldonado Rito). Proceso
exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas solo se
aprecian en la accin, es decir, primero se procesa informacin y despus se analiza, se
argumenta, se comprende y se reproduce. El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser
el centro del proceso de enseanza por parte del docente. (Gonzalo Quiroz Martnez).
Comportamiento agresivo: Un modo de actuar de los nios y las nias caracterizado por:
Accesos de clera, actos de desobediencia ante la autoridad y las normas del hogar, amenazas verbales, daos a cosas materiales, deterioros en la actividad social y acadmica,
episodios de rabias, discusiones con los hermanos, con los padres y otros integrantes de
la familia, gritos, pleitos constantes, molestan a los compaeros y a otros integrantes de
la familia, a veces se muestran iracundos o resentidos. Todas estas caractersticas deben
presentarse con alta frecuencia, intensidad y duracin para que se constituyan en un comportamiento agresivo; de lo contrario, no son comportamientos agresivos.
Comportamientos prosociales: Son aquellos comportamientos que aumentan la probabilidad de generar reciprocidad positiva, solidaridad, calidad en las relaciones interpersonales
o sociales; y que producen benecios personales y colectivos. Son aquellos comportamientos esperados y deseables en donde los nios y las nias encuentran en sus relaciones
ms signicativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de manera constructiva.
Comportamientos riesgosos: Son aquellas manifestaciones y expresiones de la conducta
de los nios y las nias que surgen en los diversos contextos de socializacin, exponindolos a un alto riesgo de presentar problemas que obstaculizan su desarrollo infantil, pero
que con una atencin oportuna y ecaz tienen la oportunidad de cambiar sus comportamientos por otro positivo que lo sustituya.
Conicto: Situacin que genera tensin entre dos o ms personas por tener objetivos,
intereses diferentes o iguales. Los conictos son de orden histrico, social, familiar, poltico, econmico, cultural, religioso, entre otros. Por consiguiente, el conicto sucede en
un espacio especco cuando dos ideas contrarias crean un desacuerdo de sentimientos,
17
17
100475-MER.indd 17
25/09/2008 11:16:37 a.m.
emociones, objetivos o intereses a escala real e imaginaria. El conicto no es algo malo,

es parte de la vida y de las relaciones entre las personas, el problema es cuando la manera
como lo expresamos y lo resolvemos es violenta.
Contextos de socializacin: Escenarios en donde ocurren los procesos educativos de los
nios y las nias y que requieren acciones educativas y preventivas. Por ejemplo: escuela
y/o Institucin Educativa, Hogar Infantil, Hogar Comunitario de Bienestar y Familia.
Educacin: La educacin (del latn educare, guiar, y educere, extraer) puede denirse
como: El proceso bidireccional (en doble va) mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no solo se produce a travs de
la palabra, est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Los nios y
las nias asimilan y aprenden nuevos conocimientos, normas de conducta, modos de ser
y de ver el mundo; adems la educacin permite construir otras prcticas de socializacin
que en el proyecto se materializan mediante una serie de aprendizajes que se traducen en
habilidades, conocimientos, actitudes y valores que producen cambios de carcter social,
intelectual, emocional y cognitivo tanto en los operadores, como en las familias, los nios
y las nias.
Educadores Familiares, EF: Como su nombre lo indica designa a los agentes sociales cuya
funcin es desarrollar actividades educativas, de orientacin y acompaamiento a las familias, y forman parte del proyecto de Educadores Familiares del ICBF.
El riesgo: Son todos aquellos periodos, situaciones o circunstancias por las que atraviesan
los nios y las nias y las familias en el curso de su vida. En esta medida, el riesgo no es
un factor determinante para sealar, marginar y excluir. Por el contrario, el riesgo ocurre
en ciertos periodos de la existencia: son eventos que implican estrs y dicultades y exigen un mayor apoyo por parte de las instituciones responsables de la Primera Infancia, los
profesionales y de su entorno en general.
Enfoque ecolgico: Mira las interacciones que se establecen entre los diversos contextos de
socializacin de los nias y nias entre s y con el ambiente que los rodea (escuela, familia,
comunidad). Comprende la agresin infantil, los comportamientos sexuales inadecuados,
las prcticas educativas coercitivas de las familias desde mltiples causas relacionadas entre s. Y por dems, posibilita integrar conocimientos, saberes interdisciplinarios, enfoques
tericos y metodolgicos que anudados abren caminos para la accin-reexin-accin.
18
18
100475-MER.indd 18
25/09/2008 11:16:38 a.m.
Estrategia pedaggica: Son procedimientos que incluyen varias tcnicas, operaciones o

actividades especcas y persiguen un propsito determinado, promueven el aprendizaje
y la solucin de problemas.
Evaluacin: Revela la efectividad de las acciones emprendidas. Examina si se lograron los
objetivos y las metas del proyecto. Revisa los mtodos, las estrategias y las tcnicas utilizadas
en el desarrollo del proceso y propone alternativas para mejorar el proceso de aprendizaje.
Asimismo, evala los resultados de las acciones y los efectos tempranos en las familias, de
los nios y las nias, Agentes Educativos Socializadores (AES) y Educadores Familiares.
Habilidades sociales: Capacidad para interactuar con las dems personas de manera constructiva en un contexto social dado, que es captado y valorado por y para los dems como
positivo, y al mismo tiempo es personalmente benecioso. Hay diferentes habilidades sociales que se desarrollan en las distintas dimensiones del ser humano.
Intervencin: Es un proceso constante que est orientado a la modicacin y transformacin de comportamientos riesgosos en los nios y las nias y las familias, de orden
individual, institucional y comunitaria. Es decir, son actuaciones especcas para producir
cambios y desarrollar capacidades para emprender actividades que sirvan para eliminar
las causas de la situacin o malestar. En el proyecto estos cambios se producen mediante
una serie de estrategias pedaggicas, tcnicas y actividades conducentes al desarrollo de
habilidades y competencias que faciliten las interacciones constructivas, la resolucin de
conictos para la promocin de comportamientos prosociales en de los nios y las nias
y familias.
Multicomponente: Abarca varios escenarios de intervencin y busca actuar sobre los distintos factores de riesgo que inciden en el desarrollo infantil, tales como los contextos de
socializacin ms importantes para la vida del nio y la nia durante su primera infancia
(familia, jardn, escuela y hogar comunitario de bienestar etc.).
Pedagoga: El signicado de pedagoga est relacionado con el arte o ciencia de ensear.
La palabra proviene del griego antiguo paidagogos, el esclavo que traa y llevaba chicos a
la escuela. De las races paidos que es nio y goga que es llevar o conducir. La Pedagoga es un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno social y
especcamente humano. Es, por tanto, una ciencia de carcter psicosocial que tiene por
objeto el estudio de la educacin. En el proyecto se materializa por medio de estrategias
pedaggicas con el apoyo didctico para el logro de aprendizajes tericos y prcticos que
demanda los objetivos del proyecto.
19
19
100475-MER.indd 19
25/09/2008 11:16:38 a.m.
Prevencin secundaria: Enfoca acciones para los nios y las nias y sus familias que estn
en mayor riesgo y para quienes ms lo necesitan. Es decir, impacta especialmente en los
nios y las nias que presentan comportamientos agresivos con mayor frecuencia y severidad y que por sus manifestaciones ameritan mayor atencin de los Agentes Educativos
Socializadores, Educador/es Familiares, instituciones, organizaciones que son las responsables de educacin de la Primera Infancia.
Prevencin temprana: Son todas aquellas acciones educativas que anticipan eventos no
deseados, con el n de evitar, controlar o disminuir un hecho. Busca actuar en los primeros aos de la vida de los nios y las nias. Las acciones se dirigen a los diferentes contextos de socializacin como: la familia, escuela/o institucin educativa, jardines, hogares
comunitarios de bienestar y comunidad en general, y es una directriz de la poltica de
primera infancia.
Pilotaje: Poner a prueba una propuesta, proyecto y/o modelo para experimentar su efectividad y validez, antes de implementarlo; de tal manera que pueda ser replicable en un
contexto determinado de acuerdo a los objetivos buscados y a las caractersticas poblacionales. En este caso, se puso a prueba la propuesta: Promocin de Comportamientos
Prosociales para la Identicacin, Prevencin y Manejo de la Agresin en los Nios y las
Nias de 4 a 6 aos mediante la promocin de comportamientos prosociales, con el n de
aanzar su efectividad antes de ponerlo en ejecucin.
Reexin: Es la capacidad de comprender los conceptos, aprendizajes, interrogantes y dilemas. La capacidad reexiva se maniesta cuando nos relacionamos con los otros en determinados momentos y situaciones de aprendizaje para establecer la diferencia entre los hechos
que ocurren, el signicado que les damos y el valor que les otorgamos segn la importancia
que tenga para nuestras vidas. La reexin en el proyecto posibilita a los Agentes Educativos
Socializadores (AES) y a los Educadores/as Familiares procesos autorreferenciales (cuando
nos conectamos con nosotros mismos y a travs de otros) sobre su rol y sus actitudes frente a
las interacciones educativas con los nios y las nias y con las familias.
Violencia intrafamiliar: Mientras el conicto es inevitable e inherente a la familia, la violencia
intrafamiliar es una respuesta inadecuada a tensiones y conictos que desbordan la capacidad
de respuesta de los individuos y el grupo, y responde a mltiples causas que se conjugan y
llevan a la agresin fsica y psicolgica10. Todos somos propensos a ser violentos.
10
Rubiano, N., Hernndez, A., Molina, C., y Gutirrez, M. 2003. Conicto y violencia intrafamiliar. Diagnstico de la
violencia intrafamiliar en Bogot, D. C. Universidad Externado de Colombia y Alcalda Mayor de Bogot. Pgs. 32 y 33.
20
20
100475-MER.indd 20
25/09/2008 11:16:39 a.m.
Primera Parte
ENFOQUE
CONCEPTUAL
100475-MER.indd 21
25/09/2008 11:16:39 a.m.
100475-MER.indd 22
25/09/2008 11:16:39 a.m.
Captulo I
Una emergencia
necesaria de asumir:
La Primera Infancia
100475-MER.indd 23
25/09/2008 11:16:40 a.m.
100475-MER.indd 24
25/09/2008 11:16:40 a.m.
En este captulo se recogen conceptos bsicos que hacen parte del enfoque conceptual,
metodolgico y operativo de este manual. Adems, proporciona explicaciones para comprender y poner en prctica los elementos que dan vida al enfoque pedaggico para la gestin educativa de los Agentes Educativos Socializadores (AES)11 y / o de los educadores/as
de preescolar en general.
Comencemos por comprender algunos conceptos que estn presentes en todo el manual y
hacen parte fundamental de todas las acciones. Sin esas comprensiones es muy probable
que nuestras acciones, por interesantes que sean, puedan distanciarnos de los objetivos
especcos de este manual. Cabe advertir que estos conceptos y las actividades que aparecen en el manual complementan y enriquecen los proyectos pedaggicos tanto del ICBF
como de las Secretaras de Educacin12.
1.
La Primera Infancia y el Desarrollo
La Primera Infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende nios de 0 a 6 aos de
edad13. Desde la primera infancia los nios y las nias son sujetos titulares de los derechos
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitucin Poltica de 1991 y en el
Cdigo de la Infancia y la Adolescencia (2006) en donde reza: Son derechos impostergables en la primera infancia, la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de
vacunacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial14.
La Poltica de Primera Infancia (2006) nos proporciona una mirada al desarrollo infantil
desde la perspectiva de derechos. Esta postura se enmarca en la Convencin de los Derechos de la Infancia frente a la cual Estados como el colombiano, a travs del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, han venido trabajando desde hace muchos aos15. Esta
11
En la introduccin asumimos el trmino Agentes Educativos Socializadores, AES para designar a las Docentes y/o Maestras de la Secretaras de Educacin, Madres Comunitarias y Jardineras(os) del Instituto colombiano de Bienestar Familiar.
12
Las educadoras, expresaron durante el pilotaje del 2006 que las actividades de este manual enriquecieron los proyectos
pedaggicos de las dos instituciones: ICBF y Secretara de Educacin.
13
REPBLICA DE COLOMBIA: Colombia por la Primera Infancia (2006). Poltica Pblica por los nios y las nias, desde la
gestacin hasta los 6 aos. Documento nal.
14
Congreso de la Repblica, Ley 10 98 del 8 de noviembre de 2006, por la cual se expide el Cdigo de la Infancia y la
Adolescencia, aprobado en Segundo Debate en la Sesin Plenaria de la honorable Cmara de Representantes del da 14
de diciembre de 2005, segn consta en el Acta 221.
15
En el documento de la poltica pblica de Primera Infancia del ICBF (2006), el tema de la primera infancia es colocado en
el mbito de lo pblico, cuando antes se restringa al terreno de lo privado. En este orden de ideas, el cumplimiento de los
derechos de la primera infancia es un asunto que le atae no solo a la familia sino tambin a la sociedad y al Estado. En
este documento se recogen las conclusiones del Foro Internacional Primera Infancia y Desarrollo; subraya la importancia
del desarrollo infantil temprano sobre el posterior desarrollo de las personas. Ratica que el desarrollo humano tambin
25
25
100475-MER.indd 25
25/09/2008 11:16:40 a.m.
poltica recoge importantes planteamientos tericos e investigaciones en este campo; sita

el tema de la Primera Infancia en el mbito de lo pblico y nos conduce a pensar de mejor
manera el concepto del nio y la nia, no solo por su importancia, sino que a la vez nos
exige una prctica consecuente con estas directrices.
Por su parte, Peralta (2003: 37-138), especialista en desarrollo infantil, connota precisamente a la infancia como una construccin social en donde la garanta de derechos es
indispensable y fundamental para el desarrollo de la primera infancia y para elevar la calidad de vida en el proceso hacia la universalizacin del ejercicio de los derechos, bajo los
ideales de equidad, justicia e inclusin social16.
Otro aspecto fundamental es que la Primera Infancia ha sido objeto de investigaciones y discusiones en las ltimas dcadas. Los estudios provienen de diferentes campos y disciplinas
que se relacionan con la salud, el aprendizaje y la conducta. Las evidencias cientcas nos
proporcionan explicaciones de por qu los primeros aos de vida son fundamentales, y nos
muestran cmo las experiencias tempranas inuyen en el futuro desarrollo del individuo.
Tal como lo ejemplica el debate actual sobre la Primera Infancia, este es el periodo ms
rpido en la vida humana. A pesar de que los nios y las nias se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos ellos y ellas pasan por secuencias identicables de cambio
en el desarrollo fsico, cognitivo y emocional. De manera similar, es el periodo que va
desde el nacimiento hasta los seis aos, nos ofrece oportunidades nicas para cambiar el
curso del desarrollo futuro de los nios y las nias. El enfoque del desarrollo infantil temprano se basa en el hecho comprobado por numerosos investigadores de que los nios y
las nias pequeos responden mejor cuando las personas que los cuidan tienen mayores
habilidades, especcamente para estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo.
De lo que se trata, en palabras de Fraser Mustard (2003: 85-95), es que lo sucedido en la
Primera Infancia tiene efectos sobre el comportamiento y afecta la salud fsica y emocional
de los nios y las nias en cada una de las etapas de su desarrollo posterior. Los eventos
tiene que ver con el desarrollo competente para la vida, de nios y nias en armona, alegres, que disfruten y recreen el
patrimonio cultural y el mundo simblico y resalta los derechos de los nios y las nias como una preocupacin de todos
los pases por la primera infancia.
16
PERALTA, Mara Victoria (2003), nos presenta un marco amplio sobre fundamentos disciplinares como la losofa, psicologa, la neurociencia, la ecologa y la educacin destacando los alcances, implicaciones y benecios de las nuevas
pedagogas. Solicita a todos los educadores/as tener en cuenta la concepcin del nio y la nia como un sujeto social con
derechos. El nio y la nia desde la concepcin de sujeto es ms que la suma de sus partes, no es simplemente una estructura viviente, sino un sujeto de interacciones que comporta la capacidad de aprendizaje a travs de los vnculos, sociales,
afectivos y de lenguaje.
26
26
100475-MER.indd 26
25/09/2008 11:16:41 a.m.
que inuyen sobre el desarrollo cerebral en los primeros aos de vida tambin afectan la
capacidad de afrontar y resolver problemas y tienen implicaciones en la salud fsica y mental17. En este sentido, en los primeros aos de vida es cuando los nios y las nias aprenden
ms que en cualquier otra etapa, son ms receptivos frente al aprendizaje y posibilitan la
intervencin temprana para su desarrollo cognitivo, emocional, social y lingstico (Prez:
2006), en particular cuando se les suministra amor, afecto, atencin y se les estimula mentalmente.
Asimismo, numerosos investigadores han demostrado que el ambiente donde se vive y se
trabaja incide en el desarrollo de los nios y las nias, que estos comportamientos pueden
ser moldeados por un centro preescolar de calidad y un correcto cuidado parental (padres,
madres y/o cuidadores).
Para esto, es fundamental que los nios y las nias participen en programas de preescolar
bien diseados y orientados en el marco de las exigencias del desarrollo de la Primera
Infancia, ya que eso facilita que el nio y la nia adquieran habilidades para pensar, establecer relaciones y desarrollar al mximo su potencial. En caso contrario, el nio y la nia
pueden presentar comportamientos riesgosos que ya se maniestan desde la Primera Infancia18. Por tanto, garantizar el desarrollo infantil saludable es una inversin en la futura
poblacin activa del pas y en su capacidad de progresar econmica y socialmente19.
Paralelamente, economistas, socilogos, investigadores, educadores, psiclogos y neurlogos resaltan cmo los benecios son notables al intervenir con programas en la Primera
Infancia debido a que se constituyen en el primer eslabn cuando hacen parte central del
sistema educativo y de proteccin social. En efecto, los benecios se traducen en que los
nios y las nias y sus familias son ms productivos y desarrollan mayores habilidades en
el manejo de relaciones interpersonales y parentoliales (padres-madres e hijos-hijas).
17
Para FRASER MUSTARD (2003. 85-95), en los 3 primeros aos de vida proliferan conexiones neuronales conocidas como
sinapsis. Por ejemplo, en caso de la visin. Si las seales del ojo no llegan a las neuronas ubicadas en la corteza occipital,
el nio y la nia no logra desarrollar una visin normal; otros circuitos son los sensoriales bsicos para el desarrollo del
lenguaje y lo cognitivo, e igualmente importantes para los estmulos emocionales. Asimismo, el estrs altera la conducta
del sistema nervioso autnomo, relacionado con la respiracin y las funciones cardiovasculares. A travs de estos circuitos,
arma el autor, afecta el cuerpo humano; por ejemplo el maltrato infantil puede afectar el circuito de la serotonina, incrementando las probabilidades de ocurrencia del estrs en la edad adulta.
18
Para Tremblay (1987) el riesgo de un adulto de incurrir en una conducta antisocial ya se maniesta en la niez.
19
Para Mary Eming YOUNG, Especialista en desarrollo Infantil, los benecios del desarrollo infantil apoyan la mayor equidad
social. Los programas integrados para los nios y las nias pueden modicar los efectos de las inequidades socioeconmicas y de gnero, que son algunas de las causas ms arraigadas de la pobreza. La autora ratica que dichos programas se
consideran exitosos en todo el mundo por los siguientes componentes: Compromiso poltico y sostenibilidad nanciera,
capacidad y compromiso local con el desarrollo infantil temprano, programas que se generan de abajo hacia arriba,
exibilidad en los programas y en el apoyo, sentido de apropiacin local, compromiso y participacin de los padres.
27
27
100475-MER.indd 27
25/09/2008 11:16:41 a.m.
Lo anterior indica que los programas de desarrollo infantil temprano deben incorporar necesariamente servicios tales como apoyo a los padres, cuidado pre y postnatal, programas
de nutricin, capacitacin permanente en habilidades y destrezas en el manejo de comportamientos saludables en los nios y las nias y en los padres-madres o cuidadores.
Desde esta perspectiva, el concepto de nio y de nia se hace ms importante, pues
rearma su carcter de persona-sujeto con derechos, pensamientos, necesidades; como
tambin fortalezas y muchas potencialidades, donde ellos-ellas tienen un rol central en los
procesos de aprendizaje y construccin social. Lo anterior nos obliga a asumir una postura
ms respetuosa, que nos invita a dar un salto desde el concepto tradicional hacia un nuevo
concepto ms claro y consecuente con los mandatos de la Poltica de Primera Infancia y de
la Ley 1098, por la cual se expide el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia.
Cuadro 1. Concepto de nio y nia desde un concepto tradicional
hacia un concepto reconstruido
Concepto tradicional
Concepto reconstruido
Ser pasivo, receptor de conocimientos y aprendi- Ser persona, sujeto protagonista de su desarrollo y
zajes por los adultos.
aprendizaje acorde con su ciclo de vida. El inters
de los nios y las nias y de las nias orienta el queMenorobjeto.
hacer del educador/a. nio-nia sujeto
Ser determinado biolgicamente desde el naci- Ser afectivo y cognoscente de que a partir de sus pomiento en cuanto a sus posibilidades de desarrollo tenciales puede desarrollar sus estructuras afectivas
y cognitivas. Sus potencialidades se reconstruyen
y aprendizaje.
permanentemente.
Ser vulnerable, con permanentes y homogneas Ser con derechos y deberes, con necesidades y fornecesidades que requieren ser atendidas por los talezas. Ciudadano y actor social, conciente de sus
adultos y con deberes por cumplir segn su edad. identidades acorde con las posibilidades del ciclo
vital en que se encuentra.
Ser neutro, denido de antemano en su infancia Ser histrico, social, cultural con capacidades, necey descontextualizado respecto a su entorno.
sidades e intereses.
Sus rasgos prioritarios para su desarrollo son la Ser holstico e integral en donde conuyen todas sus
psicomotricidad que requiere ejercitar reiterada- habilidades, competencias y talentos.
mente.
Ser sumiso, disciplinado externamente, que parti- Ser constructor de explicaciones y de sentidos acorcipa de los sentidos de los adultos, lo que puede de con su ciclo de vida, con capacidad de gozo, de
implicar que no siempre responda a sus intereses y descubrimiento, asombro y de transformacin, la
comprensiones.
disciplina la asume con una comprensin de respeto
a los dems.
Fuente: Sntesis del trabajo de Peralta (2003), elaborado por la autora de este manual.
28
28
100475-MER.indd 28
25/09/2008 11:16:42 a.m.
El presente manual est dirigido a enriquecer y transformar ejercicios pedaggicos que

disminuyan los comportamientos riesgosos en los nios y las nias, y transformar y/o fortalecer prcticas de socializacin dentro de la familia. Como ya habamos dicho, un cambio
de esta naturaleza exige reforzar las estrategias pedaggicas para incidir directamente en
la promocin de comportamientos prosociales como una va para sustituir comportamientos inadecuados por otros comportamientos ms adecuados en los nios y las nias y sus
familias.
Para resumir: Nos acogemos a las palabras de Heckman (2007)20, premio Nbel en economa: Es necesario invertir en donde tendramos mayor ganancia; y si me preguntaran
en donde tendramos mayor ganancia, yo dira: Invertir en la Primera Infancia porque
all hay una interaccin muy fuerte y propicia para el desarrollo de habilidades sociales.
La ganancia es alta cuando se invierte en las primeras etapas de la vida de los nios y
las nias porque el desarrollo de habilidades engendran habilidades, la motivacin engendra motivacin. Si se pierden los primeros aos tambin se pierden las habilidades
que ayudan a autogenerar otras. Hay que ensear a los nios a controlar las tendencias
agresivas y evitar que se conviertan en adultos violentos. Por todo ello, es que decimos
que la primera infancia es una emergencia de asumir.
2.
Prosocialidad
El concepto de prosocialidad es considerado como la va ms efectiva y ecaz para reducir
la violencia y la agresividad, y es muy apropiada para construir reciprocidad y solidaridad
entre los seres humanos en la medida en que permite la convivencia armnica entre las
personas, grupos, colectividades y pases21. La prosocialidad surge cuando las consecuencias de los comportamientos son positivas y beneciosas en las interacciones con los otros.
Es por ello que la prosocialidad mejora las relaciones interpersonales especialmente en las
familias y en las aulas. En este sentido cobra importancia cuando comnmente decimos
que los maestros y educadores/as en general se constituyen en modelos positivos y/o negativos colectivos para la formacin de los nios y las nias.
Con la inclusin del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las relaciones ms signicativas y cotidianas de los nios y las nias y de sus familias con el n de que encuentren
la oportunidad de interactuar de manera constructiva y positiva, ya que la Primera Infancia
20
James J. Heckman obtuvo el Premio Nbel de Economa en 2000, compartido con Daniel L. McFadden, por desarrollar
unas teoras y mtodos de anlisis de datos estadsticos que son actualmente utilizados ampliamente para estudiar comportamientos individuales en economa y en otras ciencias sociales.
21
Roberto Rocha (2004). Aprendizaje, Servicio y Prosocialidad. Universidad Autnoma de Barcelona (teleconferencia). Recuperado marzo 2007 (actas _2-2 prosocialidad. pdf).
29
29
100475-MER.indd 29
25/09/2008 11:16:42 a.m.
propone oportunidades nicas para cambiar el curso del desarrollo de los nios y las nias
en situacin de riesgo, y que si bien los comportamientos pueden ser aprendidos, tambin
pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento que lo sustituya.
Efectivamente, el pilotaje del proyecto Promocin de comportamientos prosociales para
nios nias y familias: experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja nos
demostr, como lo seala Tremblay (2002), que los cinco primeros aos de la vida de
un nio son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo viven
experiencias signicativas y desaantes para los padres, cuidadores y maestros. En este
sentido, las evaluaciones nos mostraron que los nios y las nias desarrollaron habilidades
en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresin y el desarrollo de la
creatividad y la imaginacin lo que aunado al trabajo con las familias los nios y las nias
lograron escalonar de manera ascendente la prosocialidad.
Adems, en la prosocialidad se busca la apropiacin de nuevos conocimientos, nuevas
formas alternativas de interaccin social y de convivencia en los diversos mbitos de socializacin de los nios y las nias. (Por ejemplo: nios-nias; padres-hijos e hijas; madres-hijos e hijas; agentes educativos socializadores-nios y nias, Educador/a Familiaresfamilias, etc.).
3.
Comportamientos prosociales
Son aquellos comportamientos esperados y deseados en donde los nios y las nias encuentran en sus relaciones ms signicativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de
manera constructiva. Se puede observar en aquellos nios y nias que ayudan y ofrecen
ayuda a otras personas; comparten, cooperan, trabajan con otros, juegan y participan en
diferentes juegos, hacen tareas o actividades; intercambian a menudo sonrisas con las personas con las que hablan y con las que juegan; fcilmente escuchan y aceptan las sugerencias de los adultos; felicitan, halagan, agradecen y miran a los ojos; tienen capacidad de
intercambiar con otras personas; expresan verbalmente su satisfaccin o su aprobacin de
lo que hacen los otros, tienen gestos afectuosos con las personas que los rodean. Generalmente estos nios y nias arman sus derechos y hacen solicitudes o rechazan peticiones
sin gritar o amenazar, pueden proponer otras soluciones, se cuidan a s mismos, muestran
buen desempeo en sus cuidados personales, son capaces de expresar lo que sienten (sentimientos positivos y negativos) con respecto a las personas y las situaciones.
4.
Habilidades sociales para prevenir la agresin temprana
Hablar de habilidades en los nios y las nias no es una tarea sencilla, pero s enriquecedora. Sin lugar a dudas, para establecer relaciones constructivas entre las personas o
30
30
100475-MER.indd 30
25/09/2008 11:16:42 a.m.
grupos con diferencia de intereses se requieren competencias y habilidades que permitan

comprender los puntos de vista propios y ajenos.
Desde esta perspectiva, las habilidades sociales son aquellas capacidades, destrezas,
prcticas y experiencias para interactuar con las dems personas de manera constructiva
en un contexto social dado. Estas capacidades son captadas y valoradas por y para los
dems como positivas, y al mismo tiempo son personalmente beneciosas. Por ende, los
adultos, los nios y las nias socialmente habilidosos/as generalmente tienen relaciones
interpersonales en donde expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos.
Vale la pena aclarar que las habilidades se adquieren a travs del aprendizaje y de las experiencias que van modelando la vida de los nios y las nias. Raramente nos podemos
escapar de los efectos de las relaciones sociales. Una interaccin placentera en cualquier
contexto relacional nos produce alegra y bienestar tanto en los adultos como en los nios y
las nias, pero tambin una interaccin negativa nos puede producir tristeza y desagrado.
Entonces surge la pregunta: Cmo adquirir habilidades sociales para que estas interacciones sean placenteras y agradables? Cualquier intento por responder esta pregunta nos
implica empezar por reconocer:
Que las competencias y habilidades se aprenden y pueden mejorarse a travs del
aprendizaje como cualquier otra competencia humana.
Que el desarrollo infantil se incentiva a travs del desarrollo de habilidades y competencias para facilitar los procesos de conocimiento, las destrezas, el cambio de
actitudes y comportamientos en los nios y las nias.
Que cualquier proceso de aprendizaje en la Primera Infancia debe ser signicativo
y funcional, y tener sentido para quien lo aprende y ser til ms all del mbito
escolar, Rodrguez y Snchez (2001)22.
Que la capacidad de tomar decisiones es una competencia que integra varias habilidades y competencias: cognitivas (tomar perspectivas, generacin de opciones, consideracin de consecuencias y juicio moral), emocionales (como empa-
22
Rodrguez, Luz Helena y Snchez Lozano) Carlos (2001). El fomento de la Competencia Comunicativa: Entrevista a Carlos
Lomas. En: Revista Actualidad Educativa. No. 19. Colombia.
31
31
100475-MER.indd 31
25/09/2008 11:16:43 a.m.
ta) y comunicativa (como escucha, asertividad y argumentacin). Ruiz y Chaux

(2005)23.
Que el desarrollo de habilidades en el campo de las relaciones personales, las
habilidades para el autocontrol de la agresin y desarrollo de la creatividad y la
imaginacin en los nios y las nias; unido al desarrollo de habilidades en los
padres madres y/o cuidadores incrementan los comportamientos prosociales y disminuyen los comportamientos agresivos en los nios nias y sus familias24.
Aqu se consideran los tipos de competencias y habilidades por desarrollar con los nios
y las nias, como tambin con sus familias. Por una parte, tomaremos algunas de las ideas
sobre competencias ciudadanas de Ruiz y Chaux (2005)25, y por otra, las habilidades desarrolladas durante la experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja.
En el cuadro siguiente presentamos una sntesis sobre los tipos de competencias y habilidades por desarrollar especcamente con los nios y las nias.
Cuadro de habilidades y competencias
Competencias
y habilidades
Caractersticas
Capacidad para:
Cuidados
personales
autonoma
- Ocuparse de sus cuidados personales, como: el vestido, la limpieza, su

salud (cepillarse los dientes, lavarse las manos, el arreglo y cuidado de sus
juguetes), entre otros. Son habilidades que el nio va aprendiendo y que a
la vez propician el desarrollo de su autonoma y manejo de sus cuidados
personales.
23
Para Ruiz y Chaux, las competencias integradoras, como por ejemplo: tomar decisiones morales, no basta simplemente
con tener una disposicin o inclinacin a favor de los dems; son necesarias diversas competencias que se pueden trabajar
individualmente y que requieren integracin y articulacin. Por esta razn los programas educativos que se concentran
exclusivamente en recalcar la importancia de unos valores sobre otros pueden ser muy limitados con respecto a lo que
realmente se necesita para tomar decisiones complejas en la vida cotidiana.
24
Para Torres Mndez (2007) un factor importante por resaltar es que efectivamente el pilotaje para implementacin del proyecto promocin de comportamientos prosociales con familias, nios y nias nos demostr, como lo seala Tremblay
(2002), que los cinco primeros aos de la vida de un nio son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en
este periodo viven experiencias signicativas y desaantes para los padres, cuidadores y maestros. En este sentido, lo que
nos muestran las evaluaciones sobre el antes y despus del pilotaje es que los nios y las nias desarrollaron habilidades
en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresin y el desarrollo de la creatividad y la imaginacin
que al aunado trabajo con las familias, los nios lograron disminuir en un 90% los niveles de riesgo y escalonar de manera
ascendente la prosocialidad en casi un 100% de los nios y nias que participaron en el pilotaje. (Informe de evaluacin)
25
Para las personas interesadas en el tema de las competencias ciudadanas pueden consultar el libro Competencias ciudadanas de los estndares al aula (2004) de Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana Mara Velsquez. Asimismo, el libro Formacin
de competencias ciudadanas (2005) de Alexnder Ruiz Silva y Enrique Chaux.
32
32
100475-MER.indd 32
25/09/2008 11:16:43 a.m.

Competencias
y habilidades
Caractersticas
Capacidad para:
Productividad
- La productividad como: asumir las tareas, seguir instrucciones, hbitos de

trabajo. Estas habilidades presagian el rendimiento escolar y ms tarde el del
trabajo o la ocupacin profesional. Contribuye en el fortalecimiento de la
responsabilidad y el inters por su desarrollo acadmico.
- Capacidad para:
- Comunicarse de manera verbal y no verbal, establecer contacto fsico y relacional (como: sonrer, presentarse, or, felicitar, etc.).
- Favorecer la cooperacin (ayudar y ser guiado, incluir, etc.).
- Armarse a s mismo (preguntar, pedir, rechazar, explicar, etc.)
- Emitir respuestas sociales apropiadas en diversas situaciones y escuchar de
manera activa con inters por comprender al otro.
Comunicativas
Relaciones
interpersonales
- Saber cundo s y cundo no hablar y tambin sobre qu hacerlo, con quin,

dnde y en qu forma. Un nio llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla,
- Tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacin de
otros.
- Desarrollar la escucha activa aportando sus ideas.
- Mirar cara a cara, y dirigirse a otros nios.
- Hacer preguntas a los otros(as).
- Desarrollar roles de orador y escuchador
- Escuchar: intentar comprender al otro, prestar atencin a lo que dice.
- Decir no a la persona indicada y en el momento oportuno.
- Capacidad para:
- Expresar afecto e identicar emociones y responder a ellas en forma constructiva.
- Identicar las emociones propias y las de los dems.
Emocionales
- Comprender cuando est enojado, alegre, triste o cuando lo est el otro

nio/a.
- Posibilitar el conocimiento de las situaciones y sentimientos experimentados
a travs de la interaccin de lo nios y las nias generando la empata y lazos
de apoyo.
- Conar en otros y aceptar el apoyo de unos a otros.
33
33
100475-MER.indd 33
25/09/2008 11:16:43 a.m.

Competencias
y habilidades
Cognitivas
Conocimientos
Integradoras
Caractersticas
- Resolver conictos constructivamente.
- Saber cundo disculparse porque cometi un error
Capacidad para:
- Realizar diversos procesos mentales.
- Expresar los sentimientos y opiniones (los suyos y los de los otros)
- Desarrollar una percepcin justa de s mismo y de los otros.
- Aprender a hacer frente a las situaciones estresantes o conictivas.
- Imaginar distintas maneras de resolver un conicto.
- Posibilitar el trabajo cooperativo.
- Conocer y comprender los puntos de vista de los dems compaeros y compaeras.
- Reexionar, expresar y escuchar cmo los dems compaeros(as) se sienten
cuando otros les ayudan y cuando ayudan a otros.
- Procesar en grupo la discusin en torno al logro de sus metas y el mantenimiento de relaciones afectivas.
Capacidad para:
- Seguir instrucciones y procedimientos para retener informacin sobre lo que
ha aprendido. Ejemplo: seguir la secuencia a un cuento.
- Memorizar y seguir las reglas y normas de la escuela y de la casa.
- Relacionar lo aprendido con su vida cotidiana
- Explicar a otros sus ideas y aportar en el tema.
- Explorar nuevos conocimientos e ideas
- Aportar al educador/a sus ideas
Capacidad para:
- Seguir instrucciones y procedimientos para retener informacin sobre lo que
ha aprendido
- Realizar diversos procesos mentales y reconocer otros puntos de vista.
Ser productivo acadmicamente.
- Conocerse y conar unos en otros.
- Comunicarse de manera precisa y sin ambigedades.
- Resolver conictos constructivamente
- Aceptarse y apoyarse unos a otros.
Fuente: Sntesis interpretativa elaborada para el proyecto Promocin de comportamientos prosociales con
familias, nios nias: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia.
34
34
100475-MER.indd 34
25/09/2008 11:16:44 a.m.
Para recordar: Las competencias y habilidades

cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras favorecen el aprendizaje y, adems, los
nios y las nias obtienen benecios personales
y relacionales. Por otra parte, favorecen la formacin del sentido de las normas y su importancia en
la vida social, familiar y comunitaria.
35
35
100475-MER.indd 35
25/09/2008 11:16:45 a.m.
100475-MER.indd 36
25/09/2008 11:16:45 a.m.
Captulo II
De la agresin
a la prevencin
100475-MER.indd 37
25/09/2008 11:16:45 a.m.
100475-MER.indd 38
25/09/2008 11:16:46 a.m.
En este captulo se har una aproximacin al tema de la agresin en la Primera Infancia.

Nos acercaremos a comprender algunas de las tantas preguntas que el doctor Tremblay y
sus colaboradores se hicieron sobre el origen de la agresin en los nios y las nias: A qu
edad ocurre la agresin? Qu es lo que hace que un nio asuma comportamientos agresivos? Sus hallazgos investigativos sacudieron las teoras psicolgicas modernas, y a su vez,
nos mostraron las maneras de prevenir la agresin temprana. Por tal motivo, retomamos
las investigaciones recientes que nos dan indicios sobre la aparicin de la agresin desde
los primeros aos de vida. Dichas investigaciones nos abrieron los caminos para buscar
alternativas prcticas en su aplicacin en el contexto colombiano.
Cabe que el trmino agresin se asume en este manual bajo el marco de los comportamientos riesgosos que los nios y las nias de cuatro a seis aos presentan.
1.
Comportamientos riesgosos en los nios y nias de 4 a 6 aos
Los comportamientos riesgosos en los nios y las nias son aquellas manifestaciones y expresiones de la conducta que nacen en los diversos contextos de socializacin, exponindolos a un alto riesgo de presentar problemas de ajuste psicosocial, que obstaculizan su
desarrollo infantil. De modo que el riesgo se maniesta en aquellos periodos, situaciones
o circunstancias por las cuales atraviesan los nios y las nias y las familias en el curso de
su ciclo de vida. En esta medida, el riesgo no es un factor determinante (sealar, marginar
y/o excluir). Por el contrario, el riesgo ocurre en ciertos periodos de la existencia. Son
eventos que implican estrs y dicultades, y que exigen un mayor apoyo por parte de las
instituciones, los profesionales y el entorno en general. Asimismo, es importante destacar
que as como existen situaciones de riesgo, tambin existen factores protectores que hacen
posible contrarrestar aquellas manifestaciones que causan dicultades en el desarrollo de
los nios y las nias.
Las situaciones de riesgo se concentran en dos dimensiones: La primera hace referencia
a la presencia de comportamientos agresivos que surgen en la primera infancia. En este
sentido, la agresin en los nios y las nias se percibe como una situacin, evento o circunstancia de riesgo y se constituye en un foco de atencin para prevenir manifestaciones
agresivas y violentas y en el futuro.
La segunda hace referencia a los comportamientos sexuales de los nios y las nias que
son entendidos como la expresin de la sexualidad humana que, por s mismos, no son
problemticos, sino que pueden implicar riesgos para el desarrollo integral de la niez.
Desde esta aproximacin la sexualidad es uno de los aspectos caractersticos del ser humano que diferencia a unas personas de otras y que las hace nicas e irrepetibles. Estas
39
39
100475-MER.indd 39
25/09/2008 11:16:46 a.m.
caractersticas se desarrollan a lo largo de la vida con base en el hecho biolgico de ser

hombre o mujer a partir del proceso de socializacin sexual26.
2.
La agresin en los cinco primeros aos de vida del nio y de nia.
Los primeros cinco aos de la vida son determinantes en el desarrollo psicosocial de todo
individuo. Durante este perodo los nios y las nias viven experiencias que son signicativamente importantes para ellos, as como desaantes para sus padres, cuidadores o
maestros. Durante este periodo se presentan cambios fsicos, cognitivos, emocionales y
sociales en los nios y las nias. De manera similar, en las relaciones e interacciones que
gradualmente los nios y las nias van estableciendo con los dems, el comportamiento
agresivo aparece muy tempranamente. As lo reportan importantes investigadores que se
ocupan de mostrar cmo los nios y las nias presentan manifestaciones de agresin en
respuesta a emociones intensas bajo autocontrol y poca capacidad de frustracin27.
De acuerdo con diferentes teoras, la causalidad de la agresin es mltiple: 1. La presencia
de factores biolgicos en el origen de estos comportamientos. 2. Las teoras psicodinmicas, que consideran factores innatos en el individuo que lo llevan a presentar una conducta
agresiva. 3. Otros sostienen que la agresin es el resultado de prcticas de socializacin en
el seno familiar y que los nios y nias que tienen comportamientos agresivos provienen
de hogares donde la agresin es exhibida libremente, y que existe una disciplina inconsistente o un uso equivocado del castigo. 4. Las teoras del aprendizaje social sealan que la
agresin es adquirida a travs de la observacin e imitacin. 5. Las teoras de los orgenes
de la agresin del profesor Tremblay y su grupo de investigadores de la Universidad de
Montreal explican que la presencia de la agresin se debe a mltiples factores biolgicos,
contextuales, psicolgicos, culturales y familiares28. Para desarrollar este trabajo asumimos
26
Elvia Vargas en el Manual para Agentes Educativos Socializadores La sexualidad tambin es cosa de nios y de nias.
Proyecto de Cooperacin Tcnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF. Febrero, 2006. Este manual acompaa las acciones del componente de educacin.
27
En el informe de Juanita Henao Escobar, 2005, Consultora del Proyecto en su primera fase, se representa una revisin bibliogrca sobre teoras de la agresin temprana, a partir de la cual se concluye que en las relaciones e interacciones que
progresivamente los nios y las nias van estableciendo con los dems, el comportamiento agresivo aparece muy tempranamente. Importantes investigadores como Landy y Peters (1992) reportan manifestaciones de agresin en respuesta a emociones intensas en bebs de cinco meses (por ejemplo, halar el pelo). Lewis & colaboradores (1996, citados por Tremblay,
2002) mostraron que las reacciones de clera pueden ser observadas a los dos meses de edad. De acuerdo con Tremblay
(1999), a los 17 meses cerca de la mitad de los nios y las nias que ellos estudiaron empujaban a otros y el 25% daba
patadas. A los dos aos, alrededor del 80% de los nios y las nias haba sido alguna vez fsicamente agresivo con otros.
De esta forma, se considera que la agresin es comn en la primera infancia. Adems hay deciencias que predisponen
estos comportamientos.
28
Para Enrique Chaux (2005) el Programa de Montreal es uno de los que han demostrado mayor xito a escala mundial en
prevencin de la delincuencia y la violencia. Durante los grados segundo y tercero de primaria, los estudiantes ms agresivos participaron en una intervencin que tena dos componentes: por un lado, se llevaron a cabo diversas actividades para
40
40
100475-MER.indd 40
25/09/2008 11:16:46 a.m.
las teoras 4 y 5 porque nos permiten abordar el problema desde un enfoque ecolgico e
integral.
Esto nos obliga a comprender que la agresividad es una de las formas de conducta que
se aprenden por observacin y por imitacin (teora del aprendizaje social, Bandura) y en
donde las relaciones dentro de la familia y la sociedad ejercen una inuencia en su generacin y mantenimiento.
Por otro lado, cuando los nios y las nias muestran comportamientos agresivos en su primera infancia y crecen con ellos, estos se vuelven parte de su comportamiento habitual; se
convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelacin personal que
pueden generar comportamientos antisociales: alcoholismo, dicultades en la adaptacin
al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a desarrollar una conducta criminal
y a sufrir afectaciones severas en su comportamiento (Richard Tremblay, 2005)29.
Sin embargo, tambin tempranamente el contexto social socializa a los nios y las nias
para controlar sus comportamientos agresivos y contribuir a que desarrollen competencias
y habilidades y para que incrementen su capacidad de regular sus emociones y desarrollar
comportamientos alternativos a la agresin. Cuando los nios y las nias, por diversas razones no desarrollan estas competencias y habilidades, presentan un dcit considerable
en sus relaciones sociales con sus cuidadores, maestros/as, padres, madres y pares30.
Los estudios disponibles sobre el desarrollo de la agresin fsica durante los aos preescolares muestran que en la mayora de los nios y las nias la frecuencia de agresin fsica
se incrementa durante los treinta primeros meses despus del nacimiento. Presenta su pico
ms alto a los dos aos y medio, y posteriormente declina a los cuatro aos. Los nios alcanzan los niveles ms altos de agresin y las nias tienden a reducir la frecuencia de su
comportamiento agresivo ms temprano (Tremblay 2002). De esta forma, se considera que
desarrollar sus competencias y habilidades sociales. Estas ocurran en grupos pequeos compuesto por uno o dos nios
agresivos y varios nios prosociales. Por otro lado, las familias de los nios fueron visitadas repetidamente durante dos aos
con el n de ayudarles a desarrollar habilidades para la crianza de sus hijos, tales como manejar constructivamente crisis
y conictos familiares, administrar incentivos y hacerles seguimiento a los hijos.
29
Para el doctor Tremblay (2007), la mayora de los delincuentes tiene un historial agresivo desde la temprana infancia. Son
difciles de tratar y tienen ciertas deciencias lingsticas, comunicativas, como tambin dicultades para el aprendizaje.
Al ser rechazados se refuerzan sus comportamientos agresivos, tienen baja capacidad de autocontrol.
30
A juicio de Keenan (2002), los nios y las nias preescolares que fallan en el desarrollo de competencias que regulan su
agresin estn en un alto riesgo de presentar un comportamiento agresivo y antisocial crnico. Afortunadamente, segn
Klevens (2000) la mayora de los nios y las nias aprende a regular la agresin y solamente alrededor del 5% al 8% no lo
logran.
41
41
100475-MER.indd 41
25/09/2008 11:16:47 a.m.
la agresin es comn en la Primera Infancia y, adems, hay otras deciencias (contextuales, biolgicas, neurolgicas etc.) que predisponen estos comportamientos.
Curiosamente, mientras la frecuencia de la agresin fsica disminuye durante el tercer y
cuarto ao de vida de los nios y las nias, la frecuencia de la agresin indirecta (desacreditar a otra persona a sus espaldas) tiende a aumentar sustancialmente desde los cuatro
hasta los siete aos. Las nias tienden a usar ms esta forma de agresin que los nios31.
En general, los nios y las nias pequeos tienden a interactuar con sus compaeros y
hermanos de forma pacca y la agresin no es la nica manera con la que ellos y ellas
se relacionan. La agresin excesiva que se presenta con mayor frecuencia y severidad,
es predictora de comportamientos riesgosos. Por esta razn, aquellos nios y nias que
al iniciar y, ms aun, al terminar la escuela primaria continan presentando altos niveles
de agresin fsica estn en alto riesgo de desarrollar comportamientos violentos durante la
adolescencia (Tremblay et al. 2002).
Para evitar esta situacin y prevenir la agresin en la Primera Infancia es de vital importancia el desarrollo de competencias y habilidades comunicativas, que no se limiten al
lenguaje verbal, sino que posibiliten la capacidad de expresin por medio del lenguaje
no verbal como el juego, la pintura, la msica, el baile, pues estas actividades recreativas
favorecen los comportamientos orientados hacia metas y contribuyen a disminuir los comportamientos riesgosos en los nios y las nias del preescolar.
Al mismo tiempo, y como parte del proceso de socializacin, cuando los padres, madres y
cuidadores/as empiezan a imponer normas y lmites a la conducta de los nios y las nias,
con frecuencia generan en ellos episodios de frustracin, molestia y enojo. De esta manera, algn grado de comportamiento agresivo es comn en la Primera Infancia.
Por esta razn, se recomienda que los esfuerzos de prevencin tengan como objetivo
frenar la trayectoria de desarrollo hacia la violencia y la delincuencia interviniendo en
los primeros aos de vida para reducir la frecuencia con la que nios y nias recurren a
la agresin fsica (golpes, empujones, mordiscos) y otros comportamientos con los cuales
maniestan sus frustraciones y su rabia con el n de resolver sus conictos y lograr sus
objetivos. De la misma manera, es necesario aplicar una disciplina consistente para que
los nios comprendan que los comportamientos agresivos son formas inaceptables de expresin de la conducta humana.
31
Para Agudelo (2002) esta ltima tendencia tambin se encontr entre nios y nias de la ciudad de Medelln,
Colombia.
42
42
100475-MER.indd 42
25/09/2008 11:16:47 a.m.
3.
La agresin como problema de comportamiento
Como ya se haba dicho anteriormente, la agresin se torna un problema de comportamiento cuando es persistente y los nios y las nias lo maniestan en diferentes lugares o
ambientes. Junto a los comportamientos agresivos los nios/as presentan otras caractersticas como la destructividad, la impulsividad, la desobediencia, las reacciones agresivas a
la frustracin (pataletas y rabietas).
En palabras de Klevens (2000), los nios/as que presentan comportamientos agresivos utilizan las mentiras o trampas, cometen errores en la interpretacin de los estmulos (con
tendencia a atribuirles hostilidad), alta sensibilidad a los estmulos negativos, repertorio
limitado de alternativas frente a la solucin de conictos y percepcin de las soluciones
violentas como las ms efectivas. Adicionalmente, es frecuente que los nios y las nias
con problemas de comportamiento agresivo presenten tambin hiperactividad y dcit de
atencin, as como algunos de los trastornos del aprendizaje que inciden en el rendimiento
acadmico.
El Experimento de Prevencin de la Violencia realizado en Montreal (Chaux, 2005) reporta
que los comportamientos agresivos a partir de los cuales se seleccionaron los nios y las
nias que participaron en el estudio con base en el informe de sus profesores fueron: inquietos; les costaba mantenerse sentados; destruan sus cosas o las de otros; peleaban; no
eran queridos por sus compaeros; eran irritables; desobedientes; mentirosos; intimidaban
a sus dems compaeros ; no compartan con ellos; acusaban a otros; eran desconsiderados; pateaban, mordan y golpeaban.
En Colombia se realiz en el ao 2002 un estudio en la ciudad de Medelln con 714 nios
y nias de preescolar y primero de primaria, de los cuales un 13% presentaba comportamientos agresivos. Dos aos ms tarde (2004) en la evaluacin de un modelo de prevencin temprana de la agresin que se desarroll en esta ciudad, se encontr que de una
muestra de 699 nios, el 6,2% de aquellos que estaban entre los 3 y 11 aos mostraba
predominio de comportamientos agresivos; mientras que en los nios y las nias de edad
preescolar, de 3 a 5 aos, el predominio de la agresin fue de un 4,9%.
En el pilotaje del 2006 que sirvi de base a la presente propuesta en las ciudades de Armenia, Pasto y Tunja fue evaluado un total de 637 nios y nias de 4 a 6 aos32 tal como lo
muestra el cuadro siguiente:
32
Para tal propsito, utilizamos el Cuestionario de Evaluacin del Comportamiento en Preescolar (CECP) de Tremblay, R. E.
& Desmarais-Gervais, L. (1985) de la Universidad de Montreal. Este cuestionario fue aplicado al inicio del pilotaje en los
43
43
100475-MER.indd 43
25/09/2008 11:16:47 a.m.
EVALUACIN DE LOS NIOS Y LAS NIAS AL INICIO DEL PILOTAJE

Nmero de nios y nias en la primera evaluacin por ciudad
CIUDAD
N DE
NIOS
EVALUADOS
N
DE NIOS
EN NIVEL
DE ALTO
RIESGO
N
DE NIOS
EN NIVEL
DE BAJO
RIESGO
N DE
NIOS EN
SITUACIN
DE RIESGO
PASTO
181
50 (27%)
21
71 (39%)
110
ARMENIA
217
26 (11,9)
19
45 (20%)
172
TUNJA
239
47 (19,6)
31
78 (32%)
161
TOTALES
637
123 (19,3)
71
194 (30%)
443
N
DE NIOS
PROSOCIALES
Abril de 2006.
Fuente: Evaluacin de los nios y las nias antes del pilotaje. Noviembre de 2006.
Como puede observarse esta evaluacin de las tres ciudades arroj como resultado que
de 637 nios y nias, se encontraron194 en diferentes niveles de riesgo equivalente a un
30%, de los cuales un 19.3% de nios y nias presentaban comportamientos agresivos
de alta frecuencia y severidad y otras caractersticas adicionales como el aislamiento y
la inadaptacin. Por ciudad el proceso arroj los siguientes resultados: En Pasto, de 181
nios/as evaluados, se encontraron 71 en riesgo (39%); En Armenia, de 217 evaluados, se
meses de marzo y abril de 2006 y nuevamente fue aplicado al nalizar el pilotaje en el mes de noviembre del mismo ao
cuyos indicadores permitieron identicar tanto los comportamientos prosociales como riesgosos en los nios-nias. El
cuestionario cuenta con indicadores que miden tres aspectos: la agresividad y la hiperactividad, que se mide a travs de
13 indicadores. La ansiedad y el aislamiento que se mide con 4 indicadores. La inadaptacin se mide con 9 indicadores.
Estos indicadores tienen un puntaje de valoracin y la sumatoria nos proporciona un perl de riesgo. El riesgo est denido
como aquella situacin o circunstancia por la que atraviesa un nio y que es susceptible de cambio y de transformacin.
Este riesgo por lo general se observa porque el nio/nia tiene tendencia a presentar comportamientos agresivos especialmente. De igual forma, el cuestionario presenta indicadores que miden la prosocialidad en los nios. Dicho instrumento
requiri algunos ajustes para ser adaptado al contexto colombiano.
44
44
100475-MER.indd 44
25/09/2008 11:16:48 a.m.
encontraron 45 en riesgo (20%). En Tunja, de 239 nios/as evaluados, se encontraron 78

en riesgo (32%)33.
Como ya se haba enunciado en la introduccin, despus 8 meses de pilotaje observamos
cmo los porcentajes de riesgo bajaron signicativamente. Cabe aclarar que no todos los
nios y las nias que fueron evaluados inicialmente participaron durante todo el proceso
porque hubo cambio de institucin (especialmente en Pasto) por jornada escolar y de domicilio de algunas familias en las ciudades.
Volviendo al tema de la agresin como problema de comportamiento, de lo que se trata,
en palabras de Moft (1993a)34, es que las manifestaciones comportamentales de esta dicultad en el grupo de aparicin temprana varan segn la edad en los aos preescolares.
Se maniesta cuando los nios y las nias golpean con frecuencia, muerden y patean a
otros, en muchos casos sin motivo. Tambin presentan pataletas, actitud desaante, desobediencia, destructividad, impulsividad e impaciencia al momento de esperar su turno y
respetar el de los dems.
Para Tremblay y colaboradores, 2005, los nios y las nias de dos aos presentan el pico
ms alto de agresin fsica cuando por cada cuatro interacciones una es agresin fsica,
con observaciones de media o una hora. Estos nios y nias, dice el autor, son pequeos
terrores, como una tormenta de verano, tienen explosiones de ira, enojos inesperados,
pegan y presentan los berrinches ms espectaculares.. Desde esta perspectiva la agresin
fsica es natural y tanto los individuos como los animales la utilizan como defensa para la
supervivencia. Pero as como los seres humanos utilizan la agresin a manera de mecanismo comportamental, tambin estn programados para disminuirla35. Segn las investi33
Para Torres Mndez (2006), el Anlisis sobre las diferencias entre el antes (Primera) y el despus (Segunda) evaluacin de
los nios y nias en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja, muestra los efectos del trabajo realizado durante el pilotaje
y el impacto que el proyecto produjo en los nios nias en tres ciudades de Colombia. Para tal propsito, utilizamos el
cuestionario de evaluacin del comportamiento en preescolar (CECP) de Tremblay, R. E. & Desmarais-Gervais, L. (1985)
de la Universidad de Montreal. Este cuestionario fue aplicado al inicio del pilotaje en los meses de marzo y abril de 2006 y
nuevamente fue aplicado al nalizar el pilotaje en el mes de noviembre del mismo ao. Para hacer la codicacin y valoracin se cont con los siguientes instrumentos: 1) Indicadores de evaluacin, 2) Instrumento Codicacin de evaluacin, 3)
Instructivo para la codicacin, 4) Procedimiento y valoracin. Los instrumentos fueron elaborados para el pilotaje, marzo
2006 a excepcin del cuestionario (CECP) de Tremblay, R. E. &. Desmaris-Gervais, L.
34
Para Moft, T. E. (1993), en la edad escolar muchos de estos comportamientos persisten, pero adems aparecen otros como
las trampas, las mentiras, las fugas de institucin educativa y el robo. En la adolescencia, los jvenes se fugan del hogar
comienzan a beber alcohol y/o a consumir drogas, se inician precozmente en la actividad sexual y empiezan a manejar
armas hasta herir a otros.
35
Para Richard Tremblay y colaboradores (2005), los nios de 2 aos presentan un pico alto de comportamientos agresivos,
a tal punto que por 4 interacciones 1 era agresiva en periodos de observacin de media o una hora. Pero al mismo tiempo,
a partir de los 4 aos esta curva empieza a declinar. Es recomendable que los nios y las nias crezcan en contacto con
otros para sentir el placer de ser incluidos y no excluidos de su grupo.
45
45
100475-MER.indd 45
25/09/2008 11:16:48 a.m.
gaciones del profesor Tremblay la agresin fsica se reduce en los nios y las nias a los
cuatro aos y aparece la agresin indirecta o social. Esta se expresa de manera diferente;
es cuando hablan y desacreditan a los dems, es decir la conducta esta disfrazada, no se
hace cara a cara sino a espaldas de los compaeros.
Por su parte, Adrian Raine, D. Phil (2007)36 seala que los estudios sobre el desarrollo
cerebral conrman que las emociones provienen del cerebro, y as como podemos controlar los impulsos sexuales en contextos determinados, tambin podemos controlar los
impulsos agresivos porque los nios y las nias van adquiriendo autoconciencia y herramientas como el lenguaje para expresar lo que sienten. Cuando en el cerebro hay una
pobre corteza cerebral prefrontal, hay predisposicin a la agresin y menores habilidades
lingsticas. Las capacidades del cerebro estn inuenciadas por la gentica, y el entorno
modela el cerebro humano, que es muy maleable en las primeras etapas del desarrollo. (A
los cinco aos, los nios y nias tienen ms o menos el peso del cerebro de los adultos y
desarrollan actividades muy similares a las de los adultos). Pero adems el autor seala que
el temperamento es otro factor que incide en la agresin y est determinado por factores
genticos. En sus palabras, el cerebro tiene dos sistemas activos: uno que permite contener
los comportamientos agresivos (crea miedo, controla, frena), y el otro acelera los comportamientos agresivos.
Las anteriores evidencias sealan que un nio o nia est en alto riesgo de desarrollar un
comportamiento agresivo cuando sus cuidadores responden de manera inapropiada a su
comportamiento, especialmente cuando el nio y la nia tienen un temperamento difcil.
As, dentro de los factores de riesgo del fenmeno que nos ocupa se encuentran las prcticas de socializacin inadecuadas en los cuidadores (especialmente los padres y madres,
aunque tambin incluye a otros agentes educativos).
Vale la pena aclarar que los factores individuales, como los genticos y biolgicos, ciertamente incrementan el riesgo en algunos nios, y el temperamento es sealado como
un factor importante por considerar. Los nios y las nias que son ms impulsivos, desatentos e hiperactivos, con frecuencia reciben menos estmulos y apoyo por parte de sus
padres y maestros, y son castigados con mayor frecuencia. Igualmente, los nios y las
nias que presentan elevados niveles de agresin, especialmente en distintos contextos,
son ms propensos a tener una transicin difcil en la escuela y dicultades en el aprendizaje escolar.
36
Adrian Raine, D. Phil., es el Roberto G. Profesor de Psicologa en el Departamento del Programa de Psicologa y Neurologa, Universidad de California Meridional.
46
46
100475-MER.indd 46
25/09/2008 11:16:49 a.m.
En general, estos nios presentan pobres capacidades sociales, es decir, dicultades y

emociones que los ponen en riesgo de ser rechazados por sus compaeros. Su comportamiento negativo tambin afecta sus habilidades para tener relaciones positivas con sus
maestros. Por otra parte, el comportamiento negativo, pobres relaciones y el rechazo de
los adultos y de otros nios inuyen en el desempeo acadmico, y los bajos logros a este
nivel se convierten en un factor de riesgo que se suma y se asocia con desajustes futuros
como comportamientos antisociales y delicuenciales (Domitrovich & Greenberg, 2003)37.
Los padres de nios y nias con problemas de comportamiento tienen mayores dicultades para manejar el comportamiento de sus hijos. Algunos padres son ms permisivos e
inconsistentes en su disciplina, mientras otros son especialmente hostiles y estrictos al momento de imponer castigos. Estos modos de comportamiento tambin pueden encontrarse
combinados. Muchos padres que ejercen de forma estricta la imposicin de disciplina tienen relaciones con sus hijos que son denominada ciclos coercitivos, en los cuales, ante la
conducta agresiva de los hijos/as, los padres responden de maneras violentas (psicolgicas
o fsicas) que a su vez contribuyen a aumentar el nivel de agresin.
Podemos rearmar que la falta de involucramiento de los progenitores diculta la disminucin de comportamientos de riesgo como la agresin. Estos casos se evidenciaron en el
pilotaje que cuando se present la ausencia de los progenitores aument y obstaculiz el
avance y la aprehensin de comportamientos prosociales en los nios y las nias, hecho
que comprueba el planteamiento de Catalano y Millar (1992), quienes expresan que esta
situacin se presenta cuando existen prcticas familiares decientes38.
Por ltimo, sealamos que entre los factores de riesgo que estn ms asociados con los
comportamientos agresivos y que fueron evidenciados durante el pilotaje se encuentran:
1. Prcticas familiares decientes relacionadas con falta de afecto materno, inconsistencia
en el establecimientos de lmites y de normas, permisividad o severidad inusual excesiva,
pobre supervisin a las actividades de los nios/as y falta de claridad en las expectativas
de los padres con respecto al comportamiento deseado o esperado de los hijos. 2. Altos
niveles de conicto familiar. 3. Bajos niveles de afecto y presencia del padre en las rela-
37
Para Domitrovich, C. E. & Greenberg, M. T. (2003), aunque los factores individuales (biolgicos, caractersticas temperamentales como impulsividad e hiperactividad y pobres competencias sociales) juegan un papel importante, las condiciones
del ambiente (familia, contexto social) presentan un gran peso en el desarrollo de problemas de comportamiento, incluyendo la agresin.
38
Los planteamientos de Catalano y Millar (1992) se pueden consultar en el marco de referencia del documento conceptual
de la propuesta Promocin de comportamientos prosociales en familias, nios nias de 4 a 6 aos: Experiencia piloto en 3
ciudades de Colombia, 2006. Proyecto BID/ICBF, componente de educacin. P.45.
47
47
100475-MER.indd 47
25/09/2008 11:16:49 a.m.
ciones parentales. 4. Rechazo por parte de los pares o compaeros en el centro educativo.
5. Vinculacin de los nios a grupos de pares con comportamientos inapropiados durante
la escolaridad.
Que segn investigaciones recientes sobre la agresin temprana, todos estos factores combinados en la trayectoria vital pueden desembocar en la adolescencia y causar alto riesgo
de consumo de sustancias psicoactivas (drogas y alcohol) o propensin a la delincuencia
y el fracaso acadmico, etc.
En resumen, las manifestaciones de la agresin se constituyen en un problema de comportamiento cuando son persistentes y los nios y las nias las exhiben en diferentes contextos.
En general, los nios y nias con comportamientos agresivos presentan pobres capacidades sociales y emocionales que los ponen en riesgo de ser rechazados por sus pares. Por
consiguiente, el comportamiento negativo afecta sus habilidades para construir relaciones
positivas con los otros nios y nias, con sus maestros/as y con su familia.
Dentro de los factores de riesgo de la agresin se encuentran las prcticas de socializacin
inadecuadas de los padres, madres y/o cuidadores, prcticas escolares decientes, contextos de aprendizaje inapropiados y relaciones vecinales conictivas.
Es frecuente que los nios y las nias con problemas de comportamiento agresivo presenten tambin hiperactividad y dcit de atencin, as como algunos trastornos del aprendizaje que inciden en el bajo rendimiento acadmico.
Las experiencias de prevencin temprana nos ensean que las intervenciones durante los
aos preescolares tienen impacto sobre el comportamiento agresivo antes de que otros
factores de riesgo adicionales se acumulen en la trayectoria hacia los comportamientos
violentos y/o a la reproduccin de la violencia intrafamiliar.
48
48
100475-MER.indd 48
25/09/2008 11:16:49 a.m.
Captulo III
El aprendizaje social
100475-MER.indd 49
25/09/2008 11:16:50 a.m.
100475-MER.indd 50
25/09/2008 11:16:50 a.m.
1.
Qu es el aprendizaje social y qu relacin tiene con el comportamiento de los
nios y las nias?
El enfoque del aprendizaje social ha hecho importantes aportes tericos y metodolgicos
en el campo de la conducta humana y cobra especial vigencia para comprender los comportamientos de los individuos, particularmente para explicar los aprendizajes de comportamientos agresivos y violentos en los nios y las nias.
Este enfoque reconoce que los comportamientos son el resultado del aprendizaje. Si alguien se comporta de cierta forma, es porque aprendi este comportamiento. O, mejor
aun, porque no aprendi otros comportamientos que podran ser ms apropiados. Las
dicultades en los nios y las nias son vistas como la ausencia de comportamientos apropiados que dan lugar a la presencia de comportamientos inapropiados. Del mismo modo,
as como los comportamientos son aprendidos, tambin pueden ser desaprendidos por un
nuevo comportamiento que lo sustituya.
La perspectiva del aprendizaje social asume que los comportamientos agresivos y violentos son respuestas aprendidas ante la frustracin, que tambin pueden ser aprendidas
como instrumentos para la consecucin de metas, y que su aprendizaje ocurre al observar
modelos con tales comportamientos. Estos ltimos pueden ser observados en la familia,
entre los compaeros, en la comunidad a la que pertenecen, a travs de los medios de
comunicacin o en pornografa violenta.
Dicho de otro modo, el aprendizaje social identica dos tipos de mecanismos que inuyen
en el comportamiento de los nios y las nias: la imitacin y el refuerzo. La imitacin se
reere a la imitacin que hacen el nio y la nia de los comportamientos observados en
otros y que le sirven de modelos; o tambin a la prctica de comportamientos que le han
sido enseados.
Evidentemente, el nio y la nia no imitan todos los comportamientos que reciben de su
entorno. Para servir de modelos, estos deben responder a ciertas caractersticas: el nio y la
nia puede identicarse con la persona que modela estos comportamientos, o tambin percibe y valora el efecto que estos comportamientos tienen en una situacin determinada.
El aprendizaje social reconoce que cuando los comportamientos son reforzados hay una
alta probabilidad de que estas manifestaciones se repitan, especialmente cuando las consecuencias de estos comportamientos han tenido los efectos deseados por medio de aprobaciones y ganancias. Es entonces cuando se presentan cadenas de interacciones sociales
51
51
100475-MER.indd 51
25/09/2008 11:16:50 a.m.
que tienen un antecedente, una respuesta y una consecuencia, de modo que nos permite
ver y saber no solamente cmo los comportamientos se aprenden, sino tambin cmo son
mantenidos por las respuestas del medio (Bertrand, 1988; Parini, G., Prez, N. y Benavides, 2005).
Por ejemplo: un nio que quiere evitar hacer lo que su madre le pide y discute. Ante este
comportamiento, la madre discute tambin, a tal punto que desiste de la orden y/o regla
que le dio a su hijo. Qu aprenden los unos y los otros de este episodio? El nio aprende
que discutiendo logra convencer a su madre. Esta ganancia a corto plazo lo refuerza y le
da poder frente a la madre; y adems, el nio o la nia se da cuenta de que puede utilizar
esta estrategia para terminar la discusin. Al nal del episodio, el nio o la nia se retiran
y terminan sus quejas. La madre, a su vez, desiste y acepta la peticin del nio o la nia.
Esto signica que hay una alta probabilidad para que en los prximos altercados tanto el
hijo/a como la madre adopte este mismo tipo de comportamientos.
Como puede observarse, la pauta de discusin del nio o la nia ya se sita por sobre la
de la madre porque ya sabe que discutiendo logra convencerla para que haga lo que se le
pide. Entonces, adems del refuerzo, el mecanismo de imitacin est aqu presente. Si se
suma a esto que la madre est sola para criar a su hijo o hija y que ella misma ha vivido
una infancia llena de carencias y de inestabilidad, estas caractersticas corren el riesgo de
volverla ms irritable ante este intercambio, y es ms difcil no caer en la trampa de la discusin con el nio, entonces el episodio se vuelve recurrente (repetitivo).
Notemos tambin que todo este aprendizaje se hace a lo largo de los intercambios comunicativos, en situaciones relativamente insignicantes pero que por su ocurrencia frecuente tienen un efecto cuando se establece un patrn de interacciones hostiles entre los padres
y sus hijos.
Para poder comprender esta Teora Social del Aprendizaje de Albert Bandura (1973) es de
vital importancia conocer los pasos que se dan para que un comportamiento sea aprendido por un nio o una nia39.
Atencin: para que un nio o nia aprenda un comportamiento debe prestar atencin a las caractersticas del comportamiento modelado. Muchos factores con39
Para Parini, G., Prez, N. y Benavides (2005) los comportamientos aprendidos pasan por un proceso y una serie de etapas
en donde estn presentes la observacin y el modelamiento. La observacin hace referencia a la capacidad que tiene el
nio o la nia de prestar atencin o no perder de vista ese comportamiento. El modelamiento es el comportamiento que va
a ser aprendido mediante los procesos de atencin, retencin, reproduccin y motivacin.
52
52
100475-MER.indd 52
25/09/2008 11:16:51 a.m.
tribuyen en la atencin a las acciones de la persona que modelan ese comportamiento, como por ejemplo: que el nio o la nia sean buenos observadores de los
comportamientos de las personas observadas y de los estmulos que reciben estos
modeladores frente a esos comportamientos. Es decir, si el comportamiento es premiado o es castigado, o si por el contrario se deja pasar por alto (no es castigado ni
premiado).
La retencin: para que un nio o una nia pueda ser inuenciado necesita recordar las acciones que fueron modeladas. Recordar estos comportamientos ayuda a
conservar la informacin, a almacenar los comportamientos que observaron en la
forma de imgenes mentales o de descripciones verbales. De esta manera, puede
el nio o nia recordar la imagen o la descripcin ms adelante para imitar la accin con su propio comportamiento.
La reproduccin: implica convertir los ejemplos en acciones apropiadas. La reproduccin del comportamiento es lograda organizando sus propias respuestas de
acuerdo con el patrn modelado. La capacidad de un nio o una nia de reproducir un comportamiento se mejora con la prctica.
La motivacin para imitar un comportamiento: el nio o la nia debe tener cierto
factor de motivacin, tal como incentivos, premios, felicitaciones o ganancias de
cualquier clase. Los incentivos actan como reforzadores. Este proceso abarca la
atencin, la memoria y la motivacin.
2. En qu consiste el experimento de Bandura?
Las ideas de Bandura (1973) se basaron en varias investigaciones y por ello tuvieron gran
importancia y credibilidad. Este investigador realiz un experimento muy famoso que denomin El experimento de la mueca de Bobo40. En este experimento, Bandura hizo que
nios y nias observaran un modelo que atacaba agresivamente un clon plstico llamado
la mueca de Bobo. All, los nios y las nias miraron un video donde apareca una persona (modelo) que lanzaba hacia abajo una mueca, se sentaba sobre ella y la perforaba
en la nariz en varias ocasiones, la golpeaba con el pie, la arrastraba a travs del cuarto, la
arrojaba al aire y la golpeaba agresivamente en los pmulos y en la cabeza con un mazo.
40
BANDURA, A. Teora Social El Aprender. Recuperado de http://www.mhcollegeco/socscienc/comm/bandur-s.mhtml de la

mueca de Bobo. 26k.
53
53
100475-MER.indd 53
25/09/2008 11:16:51 a.m.
Bandura dividi a nios y nias en tres grupos, y cada grupo mir un video diferente, as:
El primer video mostr que el adulto era recompensado por su comportamiento.
El segundo video mostr que el adulto era castigado por su comportamiento.
El tercer video no mostr ninguna consecuencia para el comportamiento del adulto.
Despus de estas observaciones Bandura estudi cmo reaccionaban los nios y las nias
ante los comportamientos observados en su experimento y las conclusiones fueron diversas. Inmediatamente posterior a la observacin de los videos, ubic a los nios y las nias
en un cuarto con juguetes atractivos, y les prohibieron tocarlos. Ante ello, los nios y las
nias se enojaron (el proceso de recordacin haba ocurrido). Posteriormente condujeron
a los nios y las nias a otro sitio donde haba juguetes idnticos usados en el video de
Bobo y comenzaron a imitar los comportamientos que haban observado en el video. (la
fase de la motivacin haba ocurrido).
Los resultados mostraron que los nios, en todos los casos, imitaron el comportamiento
visto, ms que las nias. Los resultados tambin mostraron que los nios y las nias que
miraron el video en el cual recompensaban al adulto por sus acciones, duplicaban los
comportamientos agresivos, ms que cuando castigaron al adulto, o cuando este no recibi ninguna recompensa o sancin. Esta reaccin fue constante en los nios y las nias.
Adems, se pudo observar que las nias tambin apoyaban y aceptaban este comportamiento. Bandura y otros investigadores concluyeron que el 88% de los nios y las nias
imitaron el comportamiento agresivo. Ocho meses despus, el 40% de los mismos nios
reprodujo el comportamiento violento observado en el experimento.
En resumen, el experimento de Bandura nos demuestra que:
En primer lugar, los patrones agresivos del comportamiento se desarrollan y se
aprenden.
En segundo lugar, existen otros factores que provocan a las personas a comportarse
agresivamente, y que es necesario conocerlos.
En tercer lugar, hay una alta probabilidad de que el nio y la nia puedan continuar recurriendo a un patrn agresivo del comportamiento en el futuro.
En cuarto lugar, el aprendizaje se da mediante: la atencin, la retencin, la motivacin y la reproduccin del comportamiento.
54
54
100475-MER.indd 54
25/09/2008 11:16:51 a.m.
Captulo IV
El aprendizaje
cooperativo
en el preescolar
100475-MER.indd 55
25/09/2008 11:16:52 a.m.
100475-MER.indd 56
25/09/2008 11:16:52 a.m.
Introducir a los Agentes Educativos Socializadores y a los nios y las nias en el uso de
aprendizaje cooperativo en el preescolar resulta una tarea bastante compleja y a la vez
muy interesante, pues aprenden su misin en la prctica, al mismo tiempo que sus nios
y nias. Por ende, entregarles estas herramientas para la promocin de comportamientos
Prosociales resulta, por una parte, una forma ecaz de desarrollar las habilidades necesarias para el trabajo cooperativo; y por otra, ayuda a aumentar la comprensin de los elementos concretos y abstractos que estn implcitos en el trabajo pedaggico. Esta es una
buena estrategia para capacitar en general a los educadores/as y a las docentes, jardineras,
educadores, familiares y madres comunitarias, en particular.
1.
El aprendizaje cooperativo
El enfoque del aprendizaje cooperativo es una estrategia pedaggica cuyo objetivo es promover el trabajo en grupo que facilite la interdependencia de metas y roles, de informacin y de la consecucin de un objetivo nal. Este aprendizaje conduce a una visin ms
integrada del aprendizaje y se desarrolla por medio de ejercicios concretos al combinar
experiencias previas, con intereses, percepciones y con los conocimientos de los participantes. Estos elementos se constituyen en el sustento de la actividad ejecutada, pues en
ellos se realiza un conjunto de tareas y actividades con materiales concretos que permiten
simular las fases y procesos propios de la ejecucin de un proyecto, y adems, permite
aanzar conceptos y prcticas41.
El desarrollo de tareas propias del aprendizaje cooperativo, tales como el logro de metas
y roles, la difusin de la informacin y la interdependencia con otros grupos son elementos esenciales para llevar a feliz trmino un objetivo del trabajo en equipo. (Johnson
y Johnson (1984)42 seala que el trabajo cooperativo es una estrategia pedaggica cuyo
objetivo es promover el trabajo en grupo de los nios y nias, para facilitarles el alcance
de un objetivo comn, que no solamente benecie a cada miembro del grupo en particular, sino al grupo en general. De manera similar, Daz y Hernndez (1999:57) consideran
que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por tener un elevado grado de igualdad en
41
Para Torres Mndez (2007), el enfoque cooperativo durante la capacitacin en el pilotaje permiti el desarrollo de competencias y habilidades tanto en los agentes educativos socializadores como en los nios y las nias, por medio del desarrollo
de actividades pedaggicas y tareas propias del aprendizaje cooperativo. Pero adems, permiti la organizacin de grupos
de nios y de nias (1 o 2 nios con comportamientos riesgosos y 4 con comportamientos prosociales). Este trabajo fue
valorado positivamente por todos los educadores/as. Lo que ms destacaron fueron las posibilidades que les brind este enfoque para el desarrollo de habilidades sociales, como la colaboracin, el apoyo mutuo, el trabajo en equipo, el desarrollo
de liderazgo, y especialmente la interdependencia de los grupos de trabajo y la consecucin de objetivos.
42
Para Johnson y Johnson (1984), el aprendizaje cooperativo se desarrolla por medio de ejercicios concretos y reales, lo que
facilita la comprensin de los profesores para establecer un vnculo signicativo. Asimismo, el desarrollo de tareas propias
del aprendizaje cooperativo, tales como la interdependencia de metas y roles, interdependencia de la informacin para los
grupos de trabajo y la interdependencia con otros grupos para consecucin de un objetivo nal.
57
57
100475-MER.indd 57
25/09/2008 11:16:52 a.m.
el desempeo armonioso del papel que desempea cada uno de los participantes en una
actividad pedaggica grupal.
Las innovaciones educativas que busquen el desarrollo de habilidades sociales en los nios y las nias tendrn ms posibilidades de xito que si se llevan a cabo en ambientes
en donde las decisiones se toman de manera democrtica. Es por ello, en palabras de L.
B. Itelson (1990: 205 - 2006)43, que el enfoque cooperativo para trabajar con los nios y
las nias incide de manera efectiva en las modicaciones bsicas de la conducta y en la
actividad del nio y la nia en el proceso de su desarrollo evolutivo.
Tal como lo ejemplica el debate actual sobre el aprendizaje cooperativo, cooperar es
trabajar juntos para lograr metas compartidas e interdependencias positivas. El trabajo en
equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participantes, as
como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Los estudios en este
campo con nios y nias de todas las edades encontraron diferencias entre el trabajo individual y el trabajo cooperativo. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores
a las de aprendizaje competitivo e individualista en lo referente a la adquisicin de reglas,
conceptos y principios.
Otro aspecto que encontraron fue las mejoras en las relaciones interpersonales de los estudiantes que haban participado en situaciones cooperativas. Se incrementaron el respeto
mutuo, la solidaridad, los sentimientos mutuos de obligacin y ayuda, y la capacidad de
adoptar puntos de vista ajenos que permitan ponerse en el lugar del otro. Un efecto notable fue el incremento de la autoestima.
Frente al tamao del grupo, los investigadores encontraron que a medida que aumenta el
nmero de estudiantes por grupo, su rendimiento es menor; y por el contrario, cuando los
grupos son pequeos, el aprendizaje es mayor. Por consiguiente, recomiendan la conformacin de grupos de trabajo no mayores de seis integrantes por grupo.
Entre los estudiantes de menor edad, el aprendizaje cooperativo es mayor, en grupos ms
pequeos (grupos de cuatro estudiantes prioritariamente).
43
Para L. B. Itelson (1990), la esencia del aprendizaje presupone una modicacin externa (fsica) e interna (psquica) de la
actividad o la conducta que permite lograr determinado objetivo. La esencia del aprendizaje, seala el autor, consiste en la
asimilacin por parte del ser humano de determinados conocimientos, acciones y comportamientos.
58
58
100475-MER.indd 58
25/09/2008 11:16:53 a.m.
Por su parte, Col y Colomina (1990)44 sealan que las relaciones entre iguales pueden
constituir para algunos nios y nias las primeras relaciones en cuyo entorno tienen lugar
aspectos como la socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el control y/o
manejo de los impulsos agresivos, el reconocimiento de los puntos de vista de otros y el
incremento de las aspiraciones, e incluso el rendimiento acadmico.
En otras palabras, la misin del Agente Educativo Socializador es incluir a todos los nios
y las nias en el trabajo educativo, independientemente de sus caractersticas y comportamientos. Una actividad muy simple es asignar un rol (responsabilidad) a aquel nio o nia
complicado.. Por ejemplo, al nio o nia ms inquieto se le da el rol de cartero, al nio
o nia ms desordenado/a se le da el rol de observador (para ayudarle a tomar conciencia
de su propia conducta), al nio o nia ms autoritario/a se le da el rol de animador o de
lder que debe asegurarse de que todos participen45.
Es muy importante destacar las diferencias de los rasgos (caractersticas) de un grupo tradicional frente a un grupo cooperativo. Estos rasgos nos indican que mediante el enfoque cooperativo se promueve la responsabilidad individual y grupal, y particularmente el
aprendizaje de habilidades sociales en el campo de las relaciones interpersonales como
por ejemplo, el desarrollo de liderazgo, la capacidad de actuar en torno al benecio del
grupo y de los objetivos en torno a los comportamientos esperados y deseados en los nios y en las nias, y en consecuencia, la creacin de un clima de entusiasmo y alegra de
modo que las actividades pedaggicas (incluidas en la segunda parte de este manual) se
practiquen con ellos y estn incluidas en la planeacin de actividades de la educadora.
Desde el punto de vista pedaggico, el aprendizaje con la modalidad de grupos cooperativos se caracteriza porque los nios y nias comienzan a tener un conjunto de responsabilidades elementales. Sus vnculos con sus compaeros y adultos adquieren nuevas formas
de relacin y de comunicacin. En el preescolar por primera vez cumplen un programa
educativo (horarios, actividades y pedaggicas donde se regulan los espacios recreativos,
44
Vase en Col, C. y Colomina, R. (1990). Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. En: C. Col, Palacios y A. Marchesi
(eds). Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid: Alianza.
45
Clara Ins Torres (2006) en el pilotaje realizado encontr que las Agentes Educativas Socializadoras al utilizar diferentes roles especialmente con los nios y las nias en situacin de riesgo contribua positivamente en el desarrollo de liderazgo, en
la cooperacin, en la ayuda a los dems y especialmente en la disminucin de peleas, golpes y patadas con los otros compaeros/as. Los propios nios y nias designaron con un nombre a su grupo cooperativo y las mesas en las aulas estaban
dispuestas y cada nio saba a qu grupo perteneca. Todas las semanas trabajaban una habilidad social o una habilidad
de autocontrol. El educador/a estableca el sistema de refuerzos y al nalizar los mismos nios y nias hacan el manejo
del sistema de refuerzos; ellos saban cundo podan ser premiados y cundo no, y entre ellos se controlaban mediante las
reglas que establecan para el funcionamiento de los grupos.
59
59
100475-MER.indd 59
25/09/2008 11:16:53 a.m.
Cuadro: Rasgos y diferencias de los grupos tradicionales

y los grupos de aprendizaje cooperativo
Grupos tradicionales
Grupos de aprendizaje cooperativo
Baja interdependencia
Interdependencia positiva
Baja valoracin individual
Alta valoracin individual y grupal
Miembros homogneos
Miembros heterogneos
Liderazgo nico
Liderazgo compartido
Responsabilidad por s solo
Responsabilidad por los dems
Dene las reglas el docente
Dene reglas claras y consistentes en grupo
Enfatiza slo en la tarea individual
Enfatiza en la tarea y el trabajo en grupo
Presuponen o ignoran las habilidades Se ensean habilidades sociales

sociales
El docente no tiene en cuenta a los grupos El docente observa e interviene en los grupos
No hay procesamiento en grupo sino indi- Ocurre el aprendizaje en grupo
vidual
Decisiones del educador/a o de unos pocos
Decisiones concertadas en grupo
Fuente: Sntesis de rasgos y diferencias trabajadas durante el pilotaje del proyecto Promocin de comportamientos prosociales en los nios, nias y sus familias: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia
200546.
etc.), situaciones que son nuevas para ellos(as). Aparecen determinados nexos del nio y
la nia con sus pares y la formacin de la sociedad infantil. En este etapa van tomando
autoconciencia de su propio yo y dan signicado a sus propios actos a partir de actividades
e interrelaciones con los dems.
El desarrollo del preescolar se expresa principalmente en el juego de tareas asignadas que
busca integrarse al mundo de los adultos. Aqu se ubica un contexto de socializacin muy
importante porque el nio y la nia aprenden valores y normas, y realizan actividades pedaggicas orientadas por el educador/a.
46
Daz y Hernndez (1999) hicieron distinciones entre las caractersticas de los grupos tradicionales y las de los grupos cooperativos, traducidas de la obra de Johnson y Johnson, algunas de las cuales se recogen para este proyecto.
60
60
100475-MER.indd 60
25/09/2008 11:16:53 a.m.
Otro aspecto fundamental es combinar o distribuir el uso de tareas en los grupos de aprendizaje cooperativo. Aun ms, es importante tener en cuenta las caractersticas de los nios
y las nias. Resalta la importancia de hacer positivo el papel que desempean aquellos
nios y nias que son especialmente difciles o inquietos (en riesgo). Esto nos obliga a tener presente la Escala de Valoracin Cualitativa de Desarrollo Infantil del ICBF (1992)47, en
sus dimensiones: relacin con los otros, relacin consigo mismo y relacin con el mundo
que le rodea. Este ltimo procura la construccin del conocimiento social y de las relaciones sociales; por consiguiente, es el ambiente propicio por excelencia para el aprendizaje
cooperativo y para formacin ciudadana.
Poner en prctica el aprendizaje cooperativo es tambin utilizar este instrumento, pues
evala el estado de desarrollo actual del nio y la nia menor de seis aos, as como su
desarrollo potencial. Es decir, evala tanto lo que nio y nia realizan por s solos como
aquellas capacidades que logran desplegar en colaboracin con el adulto y con otros nios (as) en su diario vivir.
Esta escala permite sistematizar e interpretar los avances del desarrollo, reorienta las relaciones y prcticas de socializacin en el medio familiar y se constituye en un elemento
para impulsar la construccin de nuevas formas de relacin en todos los espacios de la
vida social. De la misma manera, incide en los procesos de crianza y educacin, de tal forma que crea las condiciones para que sea posible el desarrollo psicolgico y el desarrollo
de la vida infantil.
2.
La actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo en el
preescolar.
Una de las tareas del aprendizaje cooperativo es denir los propsitos que se persiguen
porque demarcan el sistema de relaciones, la integracin a la vida colectiva, al aprendizaje de tareas y de normas y a la apropiacin del mundo social. En este aprendizaje, el
docente facilita espacios pedaggicos para que los nios y las nias se involucren en las
relaciones con sus compaeros, desarrollen actividades que estimulen la cooperacin, la
ayuda mutua y la solidaridad.
Es importante explicarles a los nios y las nias que organizarse en grupos genera un espritu de aprendizaje con sus compaeros, ya que con ello se promover mayor aprendizaje
dentro de los grupos y del aula en general. En trminos concretos, se realizar una simula47
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR SUBDIRECCIN TCNICA DE PROTECCIN, DIVISIN DE PROTECCIN PREVENTIVA. Escala de valoracin cualitativa del desarrollo infantil. Manual. Bogot, 1992: 7 - 31.
61
61
100475-MER.indd 61
25/09/2008 11:16:54 a.m.
cin acerca de cmo se organiza y se desarrolla un proyecto de colaboracin que ensee a

los nios y las nias sobre un tema que sea de inters para ellos. Por ejemplo, temas como
recuerdos de Navidad, historias de los animales, cuentos infantiles, etc. Lo importante es
que sea un tema entretenido que ofrezca oportunidades de realizar una discusin alegre
que haga participar a los nios y nias de esa organizacin.
3.
Propsito y procedimientos para la organizacin inicial de los grupos cooperativos
Para iniciar cualquier actividad pedaggica es de vital importancia tener en cuenta los
propsitos que se quieren lograr:
Desarrollar habilidades, destrezas y posibilitar mayores experiencias.

Predisponer las mentes de los nios y las nias para pensar y aprender.
Posibilitar la participacin para que cada participante hable y escuche.
Coordinar acciones, establecer consensos y mantener relaciones de ayuda mutua.
Compartir los materiales didcticos para el aprendizaje.
Facilitar la diversidad (pueden compartir nios con diferentes niveles de rendimiento acadmico) dentro del mismo grupo.
Posibilitar la organizacin de grupos pequeos de nios con diferentes comportamientos (prosociales y riesgosos).
Procedimiento para la organizacin inicial de los grupos cooperativos:
Para organizar los grupos cooperativos con los nios y las nias es necesario tener en
cuenta los siguientes procedimientos:
Organizar los grupos de trabajo, de tal manera que no sean ms de cuatro nios o
nias. En lo posible que por grupo haya 1 o 2 nios con comportamientos riesgosos
y los dems prosociales, pues esto facilita la asignacin de roles y las distribucin
de tareas.
Solicitar a cada grupo que elija el nombre.
Escribir breves mensajes para la presentacin a cada grupo haciendo alusin al
nombre que le pusieron.
Conversar acerca del cuento, historia o las ancdotas que hayan elegido para trabajar.
62
62
100475-MER.indd 62
25/09/2008 11:16:54 a.m.
Escribir y/o dibujar la historia o ancdota elegida por los nios y ponerla en un
lugar visible con el nombre del grupo.
Otro aspecto muy valioso por rescatar es que el educador/a asignar los papeles por cumplir, para que los nios y las nias sean capaces de inuir en las personas con las que estn
involucrados, desarrollen interdependencia positiva y perciban vnculos con sus compaeros de grupo, de tal forma que puedan lograr el xito en sus actividades. De esta manera,
coordinan sus esfuerzos con los otros para realizar la tarea o la actividad, comparten sus
recursos, se apoyan, celebran su xito y disfrutan del aprendizaje. Estos procesos identican las caractersticas del aprendizaje cooperativo. Es de anotar que este aprendizaje
aanza la comunicacin, la capacidad interactiva y la creacin de normas.
Por otra parte, es necesario recordar las tareas asignadas, las normas por cumplir, los objetivos de aprendizaje y las habilidades que se desean desarrollar. Todo ello permitir el
aprendizaje, ya que al cumplir con la funcin encomendada estarn hacindose responsables de su propio trabajo y promovern el aprendizaje de relaciones sociales positivas,
como tambin el desarrollo acadmico. Ambas interactan de modo tal que hacen muy
eciente el trabajo de cada grupo.
4.
Habilidades por desarrollar en los grupos cooperativos
En el siguiente cuadro se sugieren habilidades por desarrollar por medio del trabajo cooperativo centradas en la prevencin de la agresin temprana.
Cuadro: Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos
Habilidades para tareas
Habilidades sociales
Habilidades de autocontrol
Permanec en mi tarea
Termin mis tareas
Segu las instrucciones
Escuch a otros
Us tono de voz suave
Respet los turnos para hablar
Memoric las ideas
Pregunt
Permanec en el grupo
Compart mis ideas
Compart materiales
Solicit ayuda
Expliqu los pasos que saba Ayud un compaero
para
Pongo atencin y escucho

Me informo antes de actuar
Sigo las reglas y las consignas del
grupo y de los juegos
Me controlo cuando tengo ganas
de pelear
Contengo mi enojo
Muestro conanza en el otro
Soy recursivo - hago las paces
63
63
100475-MER.indd 63
25/09/2008 11:16:55 a.m.

Cuadro: Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos
Habilidades para tareas
Habilidades sociales
Habilidades de autocontrol
Constru un barco con mis com- Aprend a abrazar
Busco la manera de jugar con
paeros
otros cuando no me invitan
Hice las combinaciones de los Aprend a felicitar y aplaudir
Me dirijo a mis compaeros con
colores
respeto
Fuente: Sntesis de las habilidades desarrolladas durante el pilotaje para la implementacin del proyecto
Promocin de comportamientos prosociales en las familias y los nios/nias de 4 a 6 aos: experiencia
piloto en tres ciudades de Colombia 2006.
Como puede observarse en el cuadro anterior, se encuentran ejemplos de habilidades que

se pueden desarrollar con los nios y las nias por medio del trabajo con el enfoque de
aprendizaje cooperativo.
En resumen, lo expuesto sobre el aprendizaje cooperativo le especica al educador/a AES
las siguientes actividades:
Explicar claramente los objetivos de aprendizaje y las habilidades por desarrollar.
Denir el tamao del grupo para que todos participen y resuelvan el objetivo trazado.
Asignar a cada nio(a) las tareas por cumplir.
Denir con los nios y las nias las reglas por cumplir.
Acondicionar el sitio de trabajo con los nios y las nias.
Preparar y planear los materiales, el tiempo, el espacio y el sistema de refuerzos a
utilizar.
Explicar el tema por realizar.
64
64
100475-MER.indd 64
25/09/2008 11:16:55 a.m.
Segunda Parte
GUA DE ACTIVIDADES
PARA EL DESARROLLO
DE COMPORTAMIENTOS
PROSOCIALES DE NIOS
Y NIAS DE 4 A 6 AOS
100475-MER.indd 65
25/09/2008 11:16:56 a.m.
100475-MER.indd 66
25/09/2008 11:16:56 a.m.
Captulo V
La evaluacin
de los nios
y las nias
100475-MER.indd 67
25/09/2008 11:16:57 a.m.
100475-MER.indd 68
25/09/2008 11:16:57 a.m.
Objetivos:
Identicar comportamientos agresivos que los nios y las nias presentan, as como
los comportamientos prosociales.
Identicar cules son los nios y las nias que se encuentran en mayor riesgo de
presentar comportamientos agresivos.
Conocer la percepcin que tienen los Agentes Educativos Socializadores (AES) sobre el comportamiento de los nios y las nias.
Observar y reexionar sobre el proceso de interaccin entre los Agentes Socializadores y los nios y las nias y nias.
Etapa Uno: Evaluacin inicial de los nios y las nias y procedimiento

Paso 1: Qu se evala, cmo se construy el cuestionario de evaluacin y a quin va
dirigido?48
Esta etapa de evaluacin est dirigida especialmente a identicar comportamientos de
las nias y los nios, con el n de poder observar sus diferentes expresiones, manifes48
Este cuestionario fue adaptado por Clara Ins Torres Mndez, Consultora del Componente de Educacin para ser aplicado
por los y las educadoras a los nios de 4 a 6 aos. Abril de 2007.
69
69
100475-MER.indd 69
25/09/2008 11:16:57 a.m.
taciones y reacciones que ocurren en el medio preescolar y permite determinar el perl

de riesgo.
Para esta evaluacin se utilizar un cuestionario (vase anexo: instrumento No. 1), el cual
fue elaborado especialmente para la valoracin del comportamiento de los nios y las nias. Para su elaboracin se tom como referencia el Cuestionario de Evaluacin del Comportamiento en Preescolar (CECP), de los profesores Tremblay y Desmarais-Gervais (1985).
Para el desarrollo de este ejercicio se hicieron adecuaciones (en el lenguaje, en el nmero
de indicadores, en su inclusin y eliminacin, con el n de que el educador(a) pueda utilizarlo sin mayores inconvenientes y adecuarlo al entorno de la poblacin colombiana49.
Cabe aclarar que este cuestionario se puede ir validando y ajustando para alcanzar cada
vez mayor pertinencia y conabilidad.
El cuestionario est dirigido a los Agentes Educativos Socializadores, y a los adultos con
conocimientos sucientes del nio o de la nia que les permitan apreciar sus fortalezas y
debilidades. Tiene la ventaja de ser aplicable al empezar y al nalizar el periodo escolar.
Permite un reconocimiento rpido de las caractersticas comportamentales y est dirigido
a los nios y nias de cuatro, cinco, seis y siete aos.
Este cuestionario evala los comportamientos del nio-nia segn dos categoras: la primera hace referencia a los comportamientos en riesgo (agresivos); y la segunda, a los comportamientos prosociales.
Paso 2: Cules son las categoras y los indicadores de evaluacin?
Como ya dijimos anteriormente, las categoras hacen referencia a los comportamientos
en riesgo y a los comportamientos prosociales. Los indicadores son los puntos de cada
pregunta y hacen referencia a los enunciados de los comportamientos que se encuentran
descritos en los numerales que aparecen en el cuestionario de evaluacin y en el instrumento de los indicadores de evaluacin. (Vase anexo: instrumentos Nos. 1 y 2).
49
El cuestionario del profesor Tremblay fue aplicado en el pilotaje (2006), y a pesar de que se le hicieron adecuaciones al
lenguaje, se presentaron dicultades para su comprensin y manejo. Por otra parte, se puede caer en la tentacin de estigmatizar al nio o nia con la informacin que se utiliza para su evaluacin. Por tal motivo, fue necesario hacer acompaamiento en este proceso, y hacer la evaluacin hasta 2 y 3 veces, por falta de comprensin. Por tal motivo se presenta esta
nueva propuesta de evaluacin. En esta se incluyeron nuevos tems tanto para los indicadores de agresividad como para los
de prosocialidad. Por otra parte, se suprimieron los indicadores de ansiedad y asilamiento y los de inadaptacin total, con
sus respectivos tems.
70
70
100475-MER.indd 70
25/09/2008 11:16:58 a.m.
Estos indicadores revelan la importancia de evidenciar una dicultad dentro de un grupo

en el conjunto de las caractersticas individuales. Proporciona una informacin bsica sobre la posible existencia de una dicultad en algn nio-nia y permite disear el plan de
actividades por realizar a corto y mediano plazo.
1. Comportamientos en riesgo. Contiene veinticinco indicadores (segn los numerales
1, 4, 6, 8, 10, 11,13, 15, 17, 19, 21, 22, 24, 27, 29, 31, 32, 34, 38, 40, 41, 43, 45, 47 y
48) los cuales sirven para evaluar la presencia ocasional y/o frecuente, o por el contrario,
la ausencia de comportamientos en situacin de riesgo (agresividad, aislamiento, etc.). Esta
informacin se encuentra en el instrumento de indicadores de evaluacin de los comportamientos de los nios de cuatro a seis aos.
De manera similar, es importante tener presente los siguientes indicadores (10, 11, 15,
17, 19, 22, 29, 31, 32, 40, 43 y 48), porque ellos nos estn indicando una seal de alerta, y entonces habra que hacer una observacin ms detenida. Cuando estos comportamientos se presentan con alta frecuencia y severidad es pertinente que los nios sean
tambin evaluados por la Secretara de Salud, o por la entidad de salud a la que est
inscrita el nio/nia y su familia con el n de descartar otros factores que estn afectando
su adecuado desarrollo, como por ejemplo: factores neurolgicos, biolgicos, nutricionales, entre otros.
2. Comportamientos prosociales. Contiene veinticinco indicadores (que se encuentran
en los numerales 2, 3, 5, 7, 9, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 25, 26, 28, 30,33, 35, 36, 37, 39, 42,
44, 46, 49 y 50), los cuales evidencian comportamientos positivos en las interacciones con
los dems nios y nias y con los adultos en el plano de la percepcin de los sentimientos,
la expresin positiva y la cooperacin.
Ejemplos: Consuela a un nio(a) que llora o est aigido, aplaude o sonre si alguien hace
algo bueno en clase, comparte el material usado para una tarea. (Esta informacin se encuentra en el instrumento de indicadores de evaluacin de los comportamientos de los
nios de cuatro a seis aos).
Estos comportamientos deben evaluarse de acuerdo con los indicadores, los puntajes y las
normas establecidas para su diligenciamiento. Cabe aclarar que los indicadores nos permiten detectar las caractersticas del riesgo, como tambin de la prosocialidad de aquellos
nios y nias que parecen estar en mayor riesgo.
71
71
100475-MER.indd 71
25/09/2008 11:16:58 a.m.
Paso 3: Qu debemos observar, antes de aplicar el cuestionario de evaluacin?

Antes de aplicar el cuestionario nmero 1 es necesario observar a los nios y las nias
cuidadosamente con el n de evaluarlos teniendo en cuenta la frecuencia de sus comportamientos. Es decir, si ese comportamiento se repite con frecuencia, algunas veces o no se
presenta (no aplica).
Es muy importante identicar las dicultades de los nios y las nias en el Centro Educativo y por tanto, se requiere obtener el mximo de informacin especca sobre la manera
como los Agentes Educativos Socializadores perciben los comportamientos de los nios y
las nias y sus procesos de adaptacin en el medio preescolar.
Esta observacin sobre comportamiento de los nios-nias en el medio educativo recoge
cinco categoras descritas de la siguiente manera: los comportamientos hacia las reglas establecidas por el AES /facilitador/orientador, los comportamientos acadmicos, los comportamientos de integracin con sus compaeros(as), los comportamientos al exterior del Centro
Educativo y otros comportamientos sociales. Seguidamente revisaremos cada uno de ellos:
1. Los comportamientos hacia las reglas establecidas por el AES/educador/facilitador/
orientador: estos comportamientos indican si el nio(a) est conforme con las peticiones
del AES/facilitador y con las diferentes reglas y rutinas de funcionamiento de las actividades del preescolar.
2. Los comportamientos acadmicos: estn descritas las actitudes y las comportamientos
del nio(a) frente al trabajo acadmico, es decir, todas aquellas actividades que requieran
la ejecucin de los trabajos, la atencin manifestada hacia las instrucciones transmitidas
por el AES, la puntualidad y la autonoma en el cumplimiento de los trabajos escolares, es
decir, todo lo que tiene que ver con su aprendizaje.
3. Los comportamientos de interaccin con sus compaeros(as): se reere a las interacciones y entendimiento de los nios y las nias entre s; a la colaboracin del trabajo en grupo
y a la capacidad de comunicacin que presentan al expresar sus sentimientos e ideas. Esto
nos permite apreciar los comportamientos prosociales y en riesgo en el desarrollo de las
actividades pedaggicas dirigidas.
4. Los comportamientos que se presentan en lugares como: el patio del recreo, los corredores, el parque, las estas, los juegos, etc., que implican relacin con todo el personal
del medio escolar.
72
72
100475-MER.indd 72
25/09/2008 11:16:59 a.m.
5. Los otros comportamientos sociales: los comportamientos aqu identicados se reeren

a la manifestacin de comportamientos prosociales relacionados con presentacin personal (limpieza), organizacin de sus objetos personales, uso adecuado de sus juguetes y materiales educativos, relaciones interpersonales (ver el captulo I sobre habilidades sociales
para prevenir la agresin temprana).
Paso 4: Qu otra cosa debemos hacer antes de aplicar el cuestionario de evaluacin?
Antes de aplicar el cuestionario de evaluacin se deben tener en cuenta las siguientes especicaciones:
1. Revisar la lista (50) de los enunciados (indicadores) que indican el posible comportamiento de un nio-nia que debe observarse durante las actividades pedaggicas.
2. Marcar en la columna apropiada el comportamiento del nio-nia en el ltimo
trimestre.
3. Responder a cada pregunta tan objetivamente como sea posible.
4. Evaluar cada enunciado. No tenga en cuenta las respuestas a las otras preguntas.
Trate de no dejar inuenciar su juicio por impresiones generales cuando evale
aspectos particulares del comportamiento del nio o la nia.
5. Marcar la columna titulada comportamiento frecuente si el nio o la nia maniesta regularmente el comportamiento descrito en el enunciado. Si el nio maniesta este comportamiento en ocasiones, marque la columna comportamiento
ocasional. Si el nio o la nia no maniesta nunca tal comportamiento, marque
la columna no presenta ese comportamiento.
6. Si por alguna razn tiene dicultades particulares para evaluar este nio o nia,
sintase cmodo para usar el espacio reservado destinado a los comentarios al
nal del cuestionario o consulte con su asesor. (Asegrese de marcar cada uno de
los indicadores (enunciados).
Etapa dos: Codicacin de la informacin
Despus de haber seguido los pasos anteriores y, por supuesto, haber aplicado el cuestionario a cada uno de los nios y las nias de su grupo:
1. Revise nuevamente la lista de los enunciados de los indicadores que se encuentran
en el instrumento de indicadores de evaluacin de comportamientos (vase anexo:
instrumento No. 2).
73
73
100475-MER.indd 73
25/09/2008 11:16:59 a.m.
2. Lea cuidadosamente el instructivo para la clasicacin del instrumento de evaluacin (vase anexo: instrumento No. 3).
3. Anote los puntajes de cada nio o nia en el instrumento de clasicacin de la
evaluacin por nio y nia (vase anexo: instrumento No. 4).
4. Haga la sumatoria y compare con la escala de valoracin de puntajes y observe en
qu nivel de riesgo se encuentra el nio o la nia, teniendo en cuenta los resultados de los comportamientos observados de la siguiente manera: Bajo, Medio y Alto
(vase anexo: instrumento No. 5).
5. Haga la sumatoria de los comportamientos prosociales y observe en qu nivel de
prosocialidad se encuentra el nio o la nia: Bajo, Medio, Alto y Muy alto (vase
anexo: instrumento No. 5).
Etapa tres: Autoevaluacin de los nios y de las nias
Esta etapa de auto-evaluacin complementa la etapa anterior: Mediante el formulario de
las caritas felices (vase anexo: instrumento No. 6) los nios y las nias hacen su propio
proceso de evaluacin guiado por la educadora. Esta autoevaluacin es importante incluirla debido a que sus resultados son altamente positivos50. Asimismo, el formato de
autoevaluacin contiene indicadores incluidos en el formulario de evaluacin sobre los
comportamientos prosociales de los nios y las nias.
Este ejercicio aplicado con los nios y las nias destaca el nivel de sinceridad de los nios
y la toma de conciencia frente a sus propios comportamientos. Por los efectos de sus resultados, se incluye esta etapa de autoevaluacin en el manual como un aporte al proceso de
evaluacin, ya que muestra la participacin de los nios y nias en el proceso de evaluacin y le aporta mayores elementos a l/la educadora.
Etapa cuatro. Observacin al Agente Educativo Socializador en la interaccin con los
nios y las nias
Esta etapa de la evaluacin hace referencia a las interacciones del educador/a con los nios y las nias, y es muy importante porque permite no solo identicar las dicultades del
nio nia durante las actividades pedaggicas, sino que adems, permite observar aque50
La autoevaluacin de los nios y las nias fue experimentada por la docente Sandra Castellanos, de Tunja. Para la docente,
el proceso de autoevaluacin de los nios y de las nias fue una actividad muy interesante porque encontr cmo los
nios se vean a s mismos. Se mostraron muy sinceros y expresaron lo que sentan. Este proceso le ayudo a la docente a
fortalecer habilidades y especialmente a identicar comportamientos de los nios desde su propia perspectiva.
74
74
100475-MER.indd 74
25/09/2008 11:16:59 a.m.
llas respuestas dadas por los agentes educativos socializadores (AES) especialmente a los
nios/nias que presentan mayores dicultades en sus comportamientos, es decir, con los
que fueron evaluados en situacin de riesgo.
Este proceso de observacin debe hacerlo un profesional externo preferiblemente en el
rea de educacin (ICBF o Secretara de Educacin). La observacin del comportamiento
de las actividades pedaggicas es una modalidad importante que le permite a la socializadora denir un plan de accin con los nios y las nias que presentan comportamientos
difciles (inadecuados). Esto permite que el Agente Educativo Socializador evale las reglas
que tienen establecidas para la organizacin del espacio educativo, el material utilizado,
la planicacin del tiempo, la animacin y distribucin de los subgrupos cooperativos.
Busca adems, que el AES est atento a la participacin de los nios y las nias, y a la
emisin de respuestas tanto adecuadas como inadecuadas durante la organizacin y desarrollo de la actividad pedaggica.
En qu consiste la observacin?: La observacin consiste en identicar cuidadosamente
todos los procesos de interaccin del agente educativo socializador con los nios y las
nias que presentan comportamientos agresivos con ms frecuencia y severidad. Esta modalidad es una etapa que complementa el proceso de evaluacin debido a que contribuye
a la recoleccin de informacin referente a las respuestas que dan los AES, especialmente
cuando los nios y las nias presentan comportamientos inadecuados. Esto con el n de
que el educador se autoevale y sea coevaluado por el/la observador sobre la forma como
est actuando con los nios que presentan mayores dicultades y cmo lo est haciendo.
Los periodos de observacin se realizan de dos formas: En grupos e individual. Cada uno
tiene una duracin de treinta minutos: Una sesin durante un periodo de actividad en grupo, y otra mientras los nios y las nias hacen su trabajo individual. El observador externo
se asegura de que en los periodos de observacin se incluyan los momentos tpicos en los
que los nios y las nias se comportan de manera inadecuada.
Etapa cinco: Meta Observacin: Despus de haber observado las interacciones de la educadora con los nios (y aplicado el instrumento) se realiza un grupo reexivo en donde
se comparten los diferentes puntos de vista y los sentires en torno a las observaciones
hechas a escala individual y grupal, tomando cada uno de los indicadores del instrumento. Ese proceso le permite a la educadora enriquecer su proceso educativo y sobre todo
las interacciones con los nios y las nias. Cuando este proceso se hace en grupo genera
dinmicas de reexin y permite ajustar sistemticamente la planeacin de actividades
pedaggicas.
75
75
100475-MER.indd 75
25/09/2008 11:17:00 a.m.
Anexos
Instrumentos de evaluacin
A continuacin aparecen los siguientes instrumentos:
INSTRUMENTO No. 1: Cuestionario de evaluacin del comportamiento de los nios-nias de 4 a 6 aos.
INSTRUMENTO No. 2: Indicadores de evaluacin de los comportamientos de los nios y
las nias de 4 a 6 aos.
INSTRUMENTO No. 3: Instructivo para la recoleccin de datos de la evaluacin de los
nios y de las nias.
INSTRUMENTO No. 4.: Recoleccin de datos del cuestionario de evaluacin de los nios
y de las nias.
INSTRUMENTO No. 5: Escala de valoracin con los puntajes de evaluacin de los comportamientos.
INSTRUMENTO No. 6. Formato de autoevaluacin de comportamientos prosociales para
nios y nias de 4 a 6 aos.
INSTRUMENTO No. 7: Gua de observacin al agente educativo socializador sobre la interaccin con los nios y las nias.
76
76
100475-MER.indd 76
25/09/2008 11:17:00 a.m.
Cuestionario de evaluacin del comportamiento

de los nios-nias de 4 a 6 aos
INSTRUMENTO No. 1:
NOMBRE DEL NIO/A:
NOMBRE DE QUIEN ELABORA LA EVALUACIN:
FECHA:
Nombre del centro educativo
No presenta
INDICADORES
Compor-
Compor-
Para fines
ese comporta-
tamiento
tamiento
de anlisis
miento
ocasional 1
frecuente 2
(observaciones)
1. Muy agitado(a), siempre corriendo y saltando.

No sabe cmo permanecer quieto/a.
2. Trata de detener una pelea o disputa entre los
nios o nias.
3. Se reanima fcilmente despus de una dificultad
o un disgusto.
4. Destruye sus propias cosas o las de los dems.
5. Comparte el material utilizado para una tarea.
6. Se pelea con los otros nios o nias.
7. Invita a un nio o nia que permanece apartado
o aislado a jugar en su grupo.
8. No es muy querido por los otros nios y nias.
9. Trata de ayudar a un nio o nia que est herido
o enfermo.
10. Inquieto. Varias cosas le preocupan.
11. Tiene tendencia a trabajar solo.
12. Se excusa espontneamente despus de haber
hecho un dao.
13. Irritable. Se deja llevar fcilmente.
14. Comparte las onces o la comida que tiene de
ms.
77
77
Cuestionario de evaluacin del comportamiento

de los nios - nias de 4 a 6 aos
INDICADORES
15. Se muestra triste, desdichado(a), agobiado(a).

16. Tiene respeto por los sentimientos del profesor.
17. Tiene tics nerviosos.
18. Deja de hablar cuando se le pide silencio.
19. Se muerde las uas o los dedos.
20. Ayuda espontneamente a recoger los objetos
que otro nio dej tirados.
21. Desobediente.
22. Maltrata con ms frecuencia a los compaeros/
as ms dbiles.
23. Aprovecha la oportunidad para valorar el trabajo de un nio menos hbil.
24. Tendencia a tener miedo o a temerles a las cosas o situaciones nuevas.
25. Muestra simpata hacia un nio o nia que ha
cometido un error.
26. Expresa afecto.
27. Dice mentiras.
28. Ofrece ayuda a un nio o nia que tiene dificultad con una tarea en clase.
29. Ha mojado (orinado) o ensuciado (defecado) su
pantaln en el colegio.
30. Ayuda a un amigo o amiga que se siente enfermo.
31. Tartamudea al hablar.
32. Tiene otros problemas del lenguaje.
33. Puede trabajar fcilmente en un pequeo grupo
con sus semejantes.
34. Maltrata, intimida a otros nios o nias.
35. Consuela a un nio o nia que llora o que est
agobiado.
78
78
No presenta
Compor-
Compor-
Para fines
ese comporta-
tamiento
tamiento
de anlisis
miento
ocasional 1
frecuente 2
(observaciones)
Cuestionario de evalucin del comportamiento

de los nios-nias de 4 a 6 aos
INDICADORES
No presenta
Compor-
Compor-
Para fines
ese comporta-
tamiento
tamiento
de anlisis
miento
ocasional 1
frecuente 2
(observaciones)
36. Se concentra en la elaboracin de las tareas

asignadas.
37. Cumple eficazmente con las tareas regulares
(como ayudar a distribuir las onces).
38. No comparte los juguetes.
39. Se pone a trabajar rpidamente.
40. Llora fcilmente.
41. Desaprueba lo que hacen sus compaeros o
compaeras.
42. Aplaude o sonre si alguien hace algo bien en
clase.
43. Abandona fcilmente una actividad.
44. Se ofrece para ayudar a limpiar un estrago hecho por otro.
45. Es irrespetuoso con los otros compaeros.
46. Trata de ser justo/a y equitativo/a en los juegos.
47. Golpea, muerde, da patadas a los nios o nias.
48. Tiene baja capacidad de concentracin en comparacin con el grupo de nios/as de su edad:
No mantiene su atencin continua en una
misma cosa.
49. Defiende sus propios derechos (por ej. contra
agresiones y su libertad de expresin).
50. Es dado o dada a colaborar con el educador o
adulto cuidador.
Hay otros comportamientos importantes para sealar en este nio?
79
79
Indicadores de evaluacin de los comportamientos

de los nios y nias de 4 a 6 aos.
INSTRUMENTO No. 2:
CIUDAD:
FECHA:
NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO:
NOMBRE DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR:
NOMBRE DEL NIO/A:
EDAD:
COMPORTAMIENTOS EN RIESGO
No.
Muy agitado(a), se mueve continuamente. No sabe cmo permanecer quieto.
Destruye sus propias cosas o las

de los dems.
Se pelea con los otros nios o nias.
No es muy querido por los otros

nios/as.
10
Inquieto/a. Varias cosas le preocupan.
11
Tiene tendencia a trabajar solo/a

en su rincn.
13
Irritable. Se deja llevar fcilmente.
15
Se muestra triste, desdichado(a),

agobiado(a).
17
Tiene tics nerviosos.
19
Se muerde las uas o los dedos.
21
No acepta las indicaciones de los

adultos (desobediente).
80
80
INDICADORES
No presenta ese
comportamiento
Comportamiento
ocasional
Comportamiento
frecuente
Para fines
de anlisis
Observaciones

de los nios y las nias de 4 a 6 aos
COMPORTAMIENTOS EN RIESGO
No.
INDICADORES
22
Maltrata con ms frecuencia a los

compaeros/as ms dbiles.
24
Tendencia a tener miedo o a temerles a las cosas o situaciones

nuevas.
27
Dice mentiras
29
Ha mojado (orinado) o ensuciado (defecado) su pantaln en el

colegio.
31
Tartamudea al hablar.
32
Tiene otros problemas del lenguaje.
34
Maltrata. Intimida a otros nios o

nias.
38
No comparte los juguetes.
40
Llora fcilmente.
41
Desaprueba lo que hacen sus

compaeros/as.
43
Abandona fcilmente una actividad.
45
Es irrespetuoso con los compaeros/as.
47
Golpea, muerde, da patadas a los

nios/as.
48
Tiene baja capacidad de concentracin en comparacin con

el grupo de nios/as de su edad:
No mantiene su atencin por
mucho tiempo en una misma
cosa.
No presenta ese
comportamiento
Comportamiento
ocasional
Comportamiento
frecuente
Para fines
de anlisis
Observaciones
81
81
Indicadores de Evaluacin de los comportamientos

de los nios y nias de 4 a 6 aos.
COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
No.
Trata de detener una pelea o disputa entre los nios/as.
Se reanima fcilmente despus

de una dificultad o un disgusto.
Comparte el material utilizado

para una tarea.
Invita a un nio/a que se mantiene apartado a jugar en su grupo.
Trata de ayudar a un nio que

est herido.
12
Se excusa espontneamente despus de haber hecho un dao.
14
Comparte las onces o la comida

que tiene de ms.
16
Tiene respeto por los sentimientos del profesor.
18
Deja de hablar cuando se le pide

silencio.
20
Ayuda espontneamente a recoger los objetos que otro nio/a

dej tirado.
23
Aprovecha la oportunidad para

valorar el trabajo de un nio menos hbil.
25
Muestra simpata hacia un nio/a

que ha cometido un error.
26
Expresa afecto.
28
Ofrece ayuda a un nio/a que

tiene dificultad con una tarea en
clase.
30
Ayuda a un amigo/a que se

encuentra enfermo/a
82
82
INDICADORES
No presenta ese
comportamiento
Comportamiento
ocasional
Comportamiento
frecuente
Para fines
de anlisis
Observaciones

de los nios y las nias de 4 a 6 aos.
No.
INDICADORES
33
Puede trabajar fcilmente en un pequeo grupo con sus semejantes.
35
Consuela a un nio/a que llora o

que est agobiado.
36
Se concentra en la elaboracin
de las tareas asignadas.
37
Cumple eficazmente las tareas

regulares (como ayudar a distribuir las onces).
39
Se pone a trabajar rpidamente.
42
Aplaude o sonre si alguien hace

algo bien en clase.
44
Se postula para ayudar a limpiar

un estrago hecho por otro/a.
46
Trata de ser equitativo en el juego.
49
Defiende sus propios derechos,

(por ej. contra agresiones y su libertad de expresin).
50
Es dado a colaborar con el educador.
No presenta ese
comportamiento
Comportamiento
ocasional
Comportamiento
frecuente
Para fines
de anlisis
Observaciones
25 Indicadores de comportamientos riesgosos.

25 Indicadores de comportamientos prosociales.
83
83
Instructivo para la recoleccin de datos de la evaluacin.
INSTRUMENTO No. 3:
1. Nombre del servicio: Ej. Institucin Educativa Mis Primeros Pasos.
2. Nombre del Agente Educativo Socializador: Escriba el nombre completo del AES.
Ej. Maritza Rocha Garca.
3. Nombre de la ciudad: Escriba el nombre de la ciudad donde se est desarrollando
el modelo (Armenia, Pasto o la ciudad que corresponda).
4. Fecha de diligenciamiento: Escriba la fecha en que diligenci el instrumento de
codificacin. Por ejemplo, 11 de abril de 2006.
5. Nombres y apellidos: Escriba el nombre y apellido (s) de cada uno de los nios o
nias de su grupo. Cada nombre debe ocupar una casilla.
6. Edad: Escriba frente al nombre de cada nio o nia la edad que tiene en aos cumplidos (no escriba meses). Ejemplo: 4.
7. Comportamientos riesgosos: Esta casilla tiene 25 columnas con los nmeros de
los indicadores que corresponden a comportamientos riesgosos. Frente al nombre
del nio o nia, usted debe trasladar el puntaje con que lo puntu en la ?cha de
evaluacin, de la siguiente manera:
0: si el indicador descrito en ese nmero no aplica para ese nio-nia o no presenta ese comportamiento.
1: si el indicador descrito en ese nmero se presenta ocasionalmente.
2: si el indicador descrito en ese nmero se presenta frecuentemente.
8. Total: Sume el puntaje de cada nio o nia
Ejemplo: 0+2+1+0+0+1+0+2+1+1+0+1+0= 9
9. Comportamientos prosociales: Esta casilla tiene 25 columnas con los nmeros de
los indicadores que corresponden a comportamiento prosociales. Frente al nombre del nio-nia, usted debe trasladar el puntaje con que lo puntu en la ?cha de
evaluacin, de la siguiente manera:
84
84
Instructivo para la recoleccin de datos de la evaluacin.
0: si el indicador descrito en ese nmero no aplica para ese nio-nia o no presenta

ese comportamiento.
1: si el indicador descrito en ese nmero se presenta ocasionalmente.
2: si el indicador descrito en ese nmero se presenta frecuentemente.
10. Total: Sume el puntaje de cada nio o nia.
Ejemplo: 0+2+1+0+0+1+0+2+1+1+0+1+0=9.
85
85
Recoleccin de datos del cuestionario de evaluacin.
INSTRUMENTO No. 4.:
1. NOMBRE DEL SERVICIO:

2. NOMBRE DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR:
3. CIUDAD:
86
10. TOTAL
2
3
5
7
9
12
14
16
18
20
23
25
26
28
30
33
35
36
37
39
42
44
46
49
50
1
4
6
8
10
11
13
15
17
19
21
22
24
27
29
31
32
34
38
40
41
43
45
47
48
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
86
9. COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
8.TOTAL
7. COMPORTAMIENTOS EN RIESGO
6. EDAD
aos cumplidos
5. NOMBRE Y APELLIDO
N.
4. FECHA:
Escala de valoracin de los puntajes de evaluacin

de los comportamientos.
INSTRUMENTO No. 5:
1. El puntaje mximo que puede sacar un nio/a con comportamiento de riesgo es de

50 puntos.
2. El puntaje mximo que puede sacar un nio/a con comportamiento prosocial es
de 50 puntos.
3. Para definir cules nios o nias con tendencia al riesgo o en riesgo se clasifica
cada valor absoluto (50 para riesgo y 50 para prosocial) con el 100% cada uno.
4. Teniendo como base el punto anterior, entonces hacemos una regla de tres sencilla por comportamiento, con base en el puntaje sacado por cada nio o nia. Ej.
Carlos Rosales sac en comportamientos en riesgo un puntaje de 38 puntos y en
comportamientos prosociales, 23 puntos.
Procedemos de la siguiente forma:
a) comportamiento en riesgo = 38x100 = 76%
50
b) comportamiento prosocial = 23x100 = 46%
50
5. Se define que todo nio o nia que est por encima del 40% presenta comportamientos en riesgo; es decir, por encima de 20 puntos. De all en adelante, a mayor
puntaje mayor riesgo. Los nios o las nios con comportamiento prosocial por
encima del 40%, es decir, por encima de 20 puntos, tienen la tendencia a este tipo
de comportamiento y a mayor puntaje mayor prosocialidad.
6. En nuestro ejemplo, Carlos Rosales es un nio con comportamientos en riesgo que
merece especial atencin de la educadora.
87
87

comportamientos
NIVEL
SIN RIESGO
BAJO (AL BORDE DE RIESGO)
MEDIO
88
88
ESCALA DE VALORACIN DE PUNTAJES

COMPORTAMIENTOS
COMPORTAMIENTOS
AGRESIVOS
PROSOCIALES
Puntaje
%
Puntaje
%
1
2,00
2,00
4,00
4,00
6,00
6,00
8,00
8,00
10,00
10,00
12,00
12,00
14,00
14,00
16,00
16,00
18,00
18,00
10
20,00
10
20,00
11
22,00
11
22,00
12
24,00
12
24,00
13
26,00
13
26,00
14
28,00
14
28,00
15
30,00
15
30,00
16
32,00
16
32,00
17
34,00
17
34,00
18
36,00
18
36,00
19
38,00
19
38,00
20
40,00
20
40,00
21
42,00
21
42,00
22
44,00
22
44,00
23
46,00
23
46,00
24
48,00
24
48,00
25
50,00
25
50,00
26
52,00
26
52,00
27
54,00
27
54,00
28
56,00
28
56,00
29
58,00
29
58,00
30
60,00
30
60,00
NIVEL
BAJO
MEDIO

comportamientos
NIVEL
MEDIO
ALTO
ESCALA DE VALORACIN DE PUNTAJES

COMPORTAMIENTOS
COMPORTAMIENTOS
AGRESIVOS
PROSOCIALES
Puntaje
%
Puntaje
%
31
62,00
31
62,00
32
64,00
32
64,00
33
66,00
33
66,00
34
68,00
34
68,00
35
70,00
35
70,00
36
72,00
36
72,00
37
74,00
37
74,00
38
76,00
38
76,00
39
78,00
39
78,00
40
80,00
40
80,00
41
82,00
41
82,00
42
84,00
42
84,00
43
86,00
43
86,00
44
88,00
44
88,00
45
90,00
45
90,00
46
92,00
46
92,00
47
94,00
47
94,00
48
96,00
48
96,00
49
98,00
49
98,00
50
100,00
50
100,00
NIVEL
ALTO
MUY ALTO
INSTRUMENTO No. 6.: Formato de autoevaluacin de comportamientos prosociales, para

nios y nias de 4 a 6 aos51.
Esta actividad debe realizarse en cada uno de los grupos de los nios y nias (grupo cooperativo) y dirigida por el educador/a. Es importante trabajar indicador por indicador y dar el
tiempo necesario al nio o la nia para que tome autoconciencia de su propio comportamiento. El nio debe marcar con una X la carita cuando el comportamiento se da siempre,
a veces o nunca (solo se marca una vez por cada indicador).
51
Este instrumento fue elaborado y aplicado durante el pilotaje por la docente Sandra Castellanos, de la ciudad de Tunja,
2006.
89
89
Formato de autoevaluacin de comportamientos

prosociales para nios de 4 a 6 aos
NIO - NIA:
EDAD:
AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR:
FECHA:
Comportamientos prosociales
Felicito y aplaudo a mis compaeros o compaeras
cuando realizan acciones en bien del grupo.
Trato de detener una pelea entre los nios.
Permanezco en mi sitio hasta terminar el trabajo.
Me gusta trabajar en grupo.
Cuido mis materiales de trabajo y los de mis compaeros-as.
Comparto el material de trabajo.
Me excuso cuando hago dao a un nio o nia.
Comparto mis pertenencias y juguetes.
Me controlo antes de agredir a un nio o nia.
Respeto los sentimientos de las nias y nios.
Respeto los sentimientos de la profesor/a.
Colaboro con los quehaceres del saln (aseo, ordenar juguetes y muebles).
Acepto las orientaciones de mi profesora.
Ayudo a un nio o nia que se le dificulta una tarea.
Evito ser brusco o brusca, morder, patear a nios y nias.
Me gusta arreglar los problemas de la mejor manera.
Auxilio a un nio o nia cuando est herido/a o
enfermo/a.
Dejo de hablar cuando me piden silencio.
Trabajo con entusiasmo y responsabilidad.
Invito a un nio o nia que est alejado a jugar en
mi grupo.
90
90
Siempre
A veces
Nunca
Gua de observacin al agente educativo socializador

sobre la interaccin con los nios y nias
INSTRUMENTO No. 7:
La gua de observacin consiste en identificar el ambiente educativo y los procesos de interaccin de los Agentes Educativos Socializadores con los nios y las nias que presentan
comportamientos en riesgo, as como tambin cuando los nios y las nias presentan comportamientos prosociales. Esta modalidad constituye una etapa complementaria al proceso de evaluacin. Los periodos de observacin se realizan en dos momentos: en grupo e
individual. Cada uno tiene una duracin de 30 minutos: una sesin durante un periodo de
actividad en grupo, y otra mientras los nios - nias hacen su trabajo individual.
La observacin consiste en anotar la frecuencia de los comportamientos del nio/a tanto
apropiado a la tarea (+) como inapropiado (-). Para la aplicacin de este ejercicio se debe
tener en cuenta los objetivos de aprendizaje, los comportamientos esperados o deseados,
las reglas/ normas de funcionamiento de la actividad pedaggica. Las habilidades que se
espera o se estn desarrollando con los nios y nias, los materiales y el sistema de refuerzos o de incentivos utilizados para la actividad pedaggica.
Despus de haber hecho esta actividad, el observador externo realiza un proceso de coevaluacin con el Agente Educativo Socializador para reflexionar sobre la comunicacin
(interacciones) con los nios y las actividades pedaggicas realizadas para alcanzar los
objetivos de aprendizaje.
Cabe anotar que esta actividad debe hacerse ojal cada 3 meses para que la observacin
sea un proceso permanente y provoque reflexin, reconocimiento y un mayor desempeo
del educador/a.
Es importante que la observacin sea hecha por un profesional externo del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y/o de la Secretara de Educacin que est participando
en el proyecto. Adems, pueden participar los mismos agentes educativos socializadores
para que mediante un proceso de interaprendizaje y de intercambio de experiencias logren reflexionar en torno a sus logros, alcances y diflcultades con el fin de enriquecer la
actividad pedaggica con los nios y las nias; en este caso, el/la observador externo ser
un facilitador del proceso educativo.
91
91

sobre la interaccin con los nios y las nias.
I.
DATOS GENERALES
Fecha de la observacin:
Hora:
Nombre de la institucin educativa:
Nombre del Agente Educativo Socializador:
Nmero de nios/as encontrados en la fecha y hora de la observacin:
Nmero de nios/as encontrados con comportamientos en riesgo:
Nmero de nios/as encontrados con comportamientos prosociales:
II.
AMBIENTE EDUCATIVO
OBSERVACIN
INDICADOR
El espacio es suficiente para el nmero de nios y nias

El grupo cuenta con un espacio propio (estn organizados
por grupos cooperativos)
Cada nio o nia cuenta con su propio espacio
Existe espacio al aire libre
El mobiliario para los nios/as est organizado conforme
a las instrucciones para el desarrollo del aprendizaje cooperativo
Existe material pedaggico suficiente para el desarrollo de
las actividades pedaggicas
El material pedaggico se encuentra en buen estado
Organizacin del material pedaggico
Los materiales se encuentran al alcance de los nios/as
El aula educativa est decorada y ambientada
Se est utilizando alguna estrategia de refuerzos y estmulos.
92
92
Apropiado
Inapropiado
Gua de observacin de agente educativo socializador

sobre la interaccin con los nios y nias.
III. PROCESOS DE INTERACCIN DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR CON

LOS NIOS Y LAS NIAS
INDICADOR
OBSERVACION
Apropiado +
Inapropiado -
Expresin verbal
Expresin no verbal
Afectuosidad
Comentarios positivos concernientes a la conducta de los
nios
Expresa su aprobacin o desaprobacin ante manifestaciones de los otros nios y nias
Expresin facial a los nios/as que indica su aprobacin o
desaprobacin de una conducta.
Explicacin a los nios/as de la actividad que van a realizar
Utilizacin de la estrategia de economa de fichas
Utilizacin de refuerzos frente a comportamientos prosociales
Hubo comportamientos inapropiados aprobados por el
Agente Educativo Socializador.
Hubo desaprobacin del educador de un comportamiento
apropiado del nio y la nia.
Hubo desaprobacin de un comportamiento inapropiado
del nio y la nia.
IV.
COMPORTAMIENTO DE LOS NIOS

INDICADOR
En los nios/as predominan las relaciones de respeto, dilogo, amistad y cooperacin

Los nios/as saben el porqu o el para qu de las actividades que van a realizar en la jornada
Los nios/as participan en las decisiones sobre lo que van a
hacer.
OBSERVACION
Apropiado + Inapropiado -
93
93

sobre la interaccin con los nios y las nias.
INDICADOR
Los nios/as tienen acceso a los juguetes y materiales pedaggicos.

Los nios/as responden a los requerimientos del AES
Los nios/as no obedecen las rdenes del educador (ejemplo: desobedece las rdenes, rechaza abiertamente, etc.)
Los nios/as no se concentran en su tarea cuando trabajan
en grupo.
Piden ayuda al profesor sin antes haber dado el esfuerzo
necesario.
El nio/a molesta a los dems durante el trabajo acadmico.
Los nios/as no respetan las reglas en un juego en grupo
(ejemplo: hace trampa, cambia las reglas a su acomodo)
Observaciones:
Nombre del observador(a):
Duracin de la observacin (en horas):
94
94
OBSERVACION
Apropiado + Inapropiado -
Captulo VI
Estrategias de accin
para la reduccin
de comportamientos
agresivos
100475-MER.indd 95
25/09/2008 11:17:09 a.m.
100475-MER.indd 96
25/09/2008 11:17:10 a.m.
Objetivos
Denir objetivos del proceso de aprendizaje.
Denir los comportamientos esperados en los nios y las nias para orientar las
actividades pedaggicas por seguir en el proceso de aprendizaje.
Denir e identicar las reglas de funcionamiento, la organizacin del tiempo, el
espacio, los materiales y el sistema de refuerzos en el proceso de aprendizaje.
Identicar las estrategias de accin por tener en cuenta para la reduccin de comportamientos inapropiados.
En esta unidad es necesario que el

Agente Educativo Socializador dena
los objetivos y comportamientos que
espera alcanzar con los nios y las nias, teniendo en cuenta los resultados
de la evaluacin del captulo cinco. Es
indispensable denir objetivos, reglas
de funcionamiento, organizacin del
tiempo, el espacio y los materiales y
sistema de refuerzos durante las actividades pedaggicas y en los momentos de esparcimiento de los nios y las
nias.
1. Objetivos de aprendizaje
La denicin de objetivos es fundamental. Estos deben estar encaminados a disminuir
comportamientos agresivos, desarrollar habilidades sociales, facilitar la productividad en
las relaciones de los nios y las nias. Por ejemplo, estar atento, escuchar las instrucciones, ejecutar las tareas, son habilidades que les ayudarn ecazmente en los aprendizajes
esperados. Asimismo, los objetivos deben contemplar reglas de funcionamiento, organizacin del tiempo y el espacio, organizacin del material y el sistema de refuerzos en todas
las actividades del espacio preescolar.
97
97
100475-MER.indd 97
25/09/2008 11:17:10 a.m.
2. Los comportamientos esperados en los nios y las nias

Son aquellos comportamientos en los cuales los nios y las nias encuentran en sus relaciones ms signicativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de manera constructiva. Estos comportamientos aumentan la relacin positiva, la solidaridad y la calidad
en las relaciones interpersonales o sociales; y adems, producen benecios personales
y colectivos:
Cooperacin: trabaja, juega o participa con otros nios/as).
Expresin verbal: tiene actitudes afectuosas, intercambia ideas, gestos y sonrisas.
Satisfaccin o aprobacin consigo mismo y con sus compaeros/as: agradece al
AES por su atencin, a sus compaeros por un dibujo o algo que hayan hecho para
l.
Participacin en las actividades pedaggicas: juega, realiza las tareas, cumple instrucciones.
Expresin de sentimientos con respecto a las personas y situaciones: opina cuando
est disgustado/a o alegre.
Explicacin de lo que hace: habla acerca de las actividades que ha hecho.
Presentacin: cuida sus objetos personales y ajenos.
Creatividad: propone ideas y las lleva a cabo en la mayora de veces.
3. Las reglas de funcionamiento
Son aquellos acuerdos e indicaciones de cmo se va a actuar durante las actividades que
van a realizar. Por lo general, las reglas de funcionamiento se diferencian de un Agente
Educativo Socializador (AES) a otro. Es importante precisar claramente en la actividad pedaggica estas reglas, que a su vez deben ser descritas de manera clara y precisa. Por ejemplo: para hablar y desplazarme, levanto la mano y espero la seal del AES antes de hacer
mi solicitud. El establecimiento de reglas simples y bien dirigidas permite la comprensin
de los nios y las nias y hace parte integral de la organizacin educativa. Por ejemplo:
Al establecer la regla de pedir permiso para hablar y levantarse de su silla, el educador/a
inicia una primera accin para reducir los comportamientos molestos del nio y la nia.
4. La organizacin del tiempo
Este proceso permite planicar las tareas escolares del da y de la semana, facilita el cumplimiento del proyecto pedaggico, distribuye ordenadamente las actividades. Todo ello,
en conjunto, facilita el aprendizaje en los nios y las nias. Esta organizacin del tiempo
debe quedar incluida en la planeacin de actividades pedaggicas. Esta actividad se realiza mensualmente, con inclusiones o modicaciones semanales teniendo en cuenta el
98
98
100475-MER.indd 98
25/09/2008 11:17:10 a.m.
proceso pedaggico. El manejo de una secuencia de actividades en el tiempo permite la

apropiacin de un ahora, antes y despus por parte del grupo.
En palabras de Amparo Arana, 200652, la organizacin del tiempo exige como actividad
cotidiana la planeacin de lo que se va a realizar y la evaluacin de lo que se ejecut. El
manejo del antes, ahora y despus debe estar presente en cada jornada de trabajo con el
n de posibilitar el desarrollo de las actividades con una secuencia lgica, de tal manera
que los nios y las nias interioricen y construyan la nocin de tiempo y sepan que las actividades ocurren en un orden establecido. La organizacin pedaggica en el tiempo de las
actividades con los nios y las nias se denomina Momento Pedaggico. Cada momento
pedaggico debe ser exible, se debe ajustar al nivel de desarrollo de los nios y las nias,
al grado de funcionamiento como grupo infantil, a sus necesidades e intereses. Es importante resaltar que cada jornada pedaggica diaria debe tener un momento de apertura y
otro de cierre.
5.
La utilizacin del espacio
Este aspecto debe ser considerado porque afecta los comportamientos individuales y grupales de los nios y las nias. Por ejemplo: la ubicacin y disposicin fsica de las sillas en
el saln de clases o jardn infantil, la proximidad entre estas, la ubicacin del educador/a.
Por ejemplo: evitar dar la espalda a los nios y las nias para que el educador/a pueda
tener una supervisin de todos ellos(as). La decoracin deber ser sencilla y alusiva a estas edades para que despierte motivacin e inters de participar en estos procesos. No es
conveniente una decoracin excesiva para evitar la contaminacin de informacin. La
disposicin de las sillas debe tener correspondencia con el enfoque cooperativo (revisar el
captulo IV: el aprendizaje cooperativo en el preescolar).
La vida grupal para los nios y las nias es de vital importancia, as como la organizacin del
espacio de tal forma que el grupo tenga como referencia el lugar donde se realizan las acciones colectivas dentro del aula, lo que le da un sentido de pertenencia. De la misma manera, el
manejo del lugar (reas interiores y exteriores) muestra un dominio sobre el espacio, y a su vez,
les permite el contacto, la exploracin y el conocimiento de lo que les rodea.
6.
La organizacin del material
El material debe ser operado de tal manera que pueda ser utilizado por todos los nios y
las nias en sus actividades cotidianas. Hay material que est diseado para ser utilizado
por todo el grupo, pero tambin hay material que necesita ser utilizado individualmente.
52
Vase el taller: Manejo del espacio el tiempo y los materiales (2006), elaborado por Amparo Arana, asesora de la Subdireccin de Intervenciones Especializadas del ICBF.
99
99
100475-MER.indd 99
25/09/2008 11:17:11 a.m.
Se requiere que el material est ubicado en un lugar accesible a los nios y las nias y que
al mismo tiempo sea diferente de su escritorio. Cuando los nios y las nias participan en
la ubicacin y disposicin de los materiales, igualmente los ubican y los mantienen en su
lugar despus de haberlos utilizado53.
De otro lado, Amparo Arana seala que los materiales son fundamentales para realizar las
actividades y deben organizarse para ser utilizados en cada espacio ldico. Los materiales
pedaggicos y los juguetes cobran importancia cuando se introducen como soporte de lo
ldico y dentro de la dinmica del juego, ya que fomentan la creatividad, la imaginacin
y la fantasa. La disponibilidad de materiales y juguetes favorece el juego espontneo en lo
individual y lo colectivo al promover el desarrollo de la autonoma y la interaccin social.
A travs del juego los nios y las nias establecen relaciones entre s, viven conictos, ensayan soluciones y aprenden a compartir.
Cuando los nios y las nias tienen la posibilidad de estar en contacto, explorar, manipular
materiales y juguetes, hacer comparaciones entre sus caractersticas y compartir sus puntos
de vista, se favorece el desarrollo y la consolidacin de las capacidades bsicas y del desarrollo de los conceptos de forma, espacio, volumen y tiempo. La escogencia de materiales
y juguetes debe responder a ciertas caractersticas: ser slidos, no romperse fcilmente, ser
atractivos y de manejo agradable, proporcionar a los nios y nias mltiples usos y deben
ser del tamao adecuado con su edad.
Los materiales pedaggicos y los juguetes tienen un valor psicolgico y educativo, ya que
estn relacionados con la contribucin al desarrollo infantil por el placer del juego espontneo que producen. Asimismo, estos materiales se pueden agrupar de acuerdo con las
actividades y las habilidades que se desean fortalecer y/o desarrollar.
Existen diferentes tipos de materiales:
Para el desarrollo de la expresin grca
Para la construccin del pensamiento lgico, los conceptos de tamao, forma, color y de las nociones de clasicacin y seriacin
Para impulsar la construccin de las nociones de causalidad
53
Esta disposicin se observ durante el pilotaje. All las educador/as tenan los lugares de trabajo dispuestos para los nios
y las nias con materiales adecuados y a su alcance. (Los nios/as saban cmo utilizarlos y cul era su lugar).
100
100
100475-MER.indd 100
25/09/2008 11:17:11 a.m.
Para impulsar la comunicacin verbal, el conocimiento y la recreacin de la cultura propia y el manejo del cuerpo como expresin de sentimientos
Para el desarrollo de juegos simblicos que faciliten la comunicacin, la interaccin, la construccin de la norma, la conquista de la identidad, del manejo del
cuerpo y de la autoestima.
7. El sistema de refuerzos: una tcnica de economa de chas
Este elemento de intervencin busca especcamente ensear, estimular y alentar a los
nios y las nias los comportamientos ms apropiados. Es decir, aquellos comportamientos esperados: Nuevas habilidades de trabajo, de concentracin y de cooperacin.
Muchas veces ocurre que el AES presta mayor atencin y energa a los comportamientos
inapropiados, ms que a los comportamientos prosociales. Por tanto, es necesario trasmitir y reforzar acciones positivas, ms que castigar al nio o nia por sus comportamientos negativos.
Para ayudar a un nio(a) a aumentar sus comportamientos prosociales, el AES debe utilizar
refuerzos. Estos medios son planicados a menudo en forma de:
Refuerzos simblicos: chas, puntos, dinero escolar.

Refuerzo material: dulces, calcomanas, sellos, etc.
Refuerzos sociales: sonrisas y gestos afectuosos del AES.
Privilegios: acceso a un juego, a una salida, o una representacin especial.
Un ejemplo de la tcnica de economa de fichas 54: Es una tcnica especfica para

desarrollar comportamientos apropiados y tambin para disminuir comportamientos
riesgosos. Este concepto se utiliza para reforzar positivamente a los nios y nias (las
fichas que el nio/a ganar por las respuestas deseadas) y la consecuencia negativa
(las fichas que perder por desarrollar comportamientos no deseados). La tcnica
consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante el uso de pequeas fichas o
tarjetitas para premiar los comportamientos prosociales que queremos que el nio o
nia adquiera. Al realizar los comportamientos que se determinen previamente, los
nios y las nias son recompensados con fichas que posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales y/o sociales que en principio se han acordado con el
educador/a.
54
Este ejemplo de economa de chas fue elaborado por Amparo Arana y fue desarrollado en un taller de capacitacin de la
ciudad de Pasto. A partir de este ejercicio las educadoras/es crearon sus propio sistemas de refuerzos.
101
101
100475-MER.indd 101
25/09/2008 11:17:11 a.m.
Para utilizar correctamente el sistema de chas, previamente y de modo conjunto (AES y

nios) debern jar claramente el valor de las chas o puntos que se otorguen y los comportamientos que van a ser premiados. Dichos comportamientos deben corresponder a
aquellas situaciones que el AES desee implantar en el nio o nia (se pone a trabajar rpidamente, se muestra equitativo en el juego, comparte sus juguetes, etc.). Las chas deben
tener un valor de intercambio muy claro para el nio o nia y referirse tanto a situaciones
graticantes que se puedan obtener (escuchar durante unos minutos una grabacin preferida) como a los refuerzos materiales (golosinas, lpices, etc.).
Una vez puesto en funcionamiento el sistema, inicialmente se debe reforzar con chas
cada vez que ocurre el comportamiento deseado para motivar al nio o nia. Cuando el
comportamiento ya est adquirido y es reiterativo, se deber reforzar de un modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios de chas o puntos deben ser frecuentes en
el inicio de la aplicacin del sistema para, posteriormente, retardar de modo gradual el
intercambio.
Cuando los comportamientos se vayan instaurando y consolidando, paulatinamente se
debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca una deshabituacin progresiva de las chas y de los reforzadores. Los reforzadores materiales se
remplazan por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobacin, etc.).
A tener en cuenta:
Los nios y las nias deben tener en un lugar visible del aula las reglas y normas
que deben seguir para alcanzar los comportamientos esperados.
Debe gurar el nmero de puntos o de chas por ganar por la realizacin de cada
una de ellas en los espacios de tiempo que se establezcan en el sistema.
La administracin de chas (recepcin por refuerzo, retirada por sancin y canje
por refuerzos) no debe interferir en la prctica normal de las actividades. Podra
utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello, que bien podra ser la hora
del recreo cuando se trate de administracin de chas con carcter colectivo, o
antes de nalizar la jornada.
En la administracin de chas con carcter individual se puede realizar durante
la propia dinmica didctica de la actividad sin necesidad de darle mayor nfasis
o importancia a la entrega de la cha. Deber asociarse la entrega de la cha al
nio/a con un reforzador social (comentario positivo).
102
102
100475-MER.indd 102
25/09/2008 11:17:12 a.m.
Cuando un nio/a realice una conducta que gura en el programa de chas (plasmado en un mural en la pared o cartelera del aula) denida como inadecuada,
deber entregar el nmero de chas que se haya establecido (costo de respuesta)
sin que ello ocasione ningn tipo de alteracin emocional en l/ella o el AES. Sencillamente se le indicar qu conducta no deseable ha realizado y cul es su costo
y proceder a la recogida de las chas.
Administracin frecuente de chas al inicio del programa.
Aclararle al nio/a por qu motivo recibe o pierde una cha con el objeto de que
asocie la relacin de contingencia: comportamiento deseable-consecuencia positiva, y conducta indeseable-consecuencia negativa.
Las chas pueden exponerse en un lugar visible a los nios/as pero que no intereran en las actividades.
El sistema de chas puede hacerse ms complejo a iniciativa del AES si para ello
introduce una clase de chas diferente mediante las cuales se pueden obtener otras
chas de valor superior a las primeras.
Uno de los principales objetivos del sistema de chas es habituar gradual y progresivamente al nio o nia a tolerar demoras en la recepcin de chas conforme
avanza el programa.
Deber asignarse un lugar determinado de la clase para el cambio de chas por
reforzadores.
Los reforzadores ms anhelados por los nios y nias debern poseer un valor ms
alto en chas.
Los reforzadores materiales deben estar expuestos a los nios/as.
Se debe utilizar algn sistema de registro que est expuesto a la vista de todos en el
aula cuando se trate de modicar o implementar comportamientos a todo el grupo,
o bien una tarjeta de registro individual para cada nio/a. En el primer caso puede
ser una cartulina donde guren en columna los nombres de todos los estudiantes y
a su derecha ubicar marcas, calcomanas, chinches, alleres con cabezas de colores, etc., que indiquen cada cha conseguida.
Puede pedirse a los nios/as que traigan de su casa algn juguete u otro material
que no utilicen y donarlo para usarlo como reforzador de intercambio.
103
103
100475-MER.indd 103
25/09/2008 11:17:12 a.m.
Modelo: 1. Descripcin de las comportamientos que van a tener un refuerzo positivo (ganancia de chas) y cul es el nmero de ellas por el comportamiento.
Reglas y/normas con las que se ganan chas
Prestar atencin durante las explicaciones
Levantar la mano y esperar la seal del AES para desplazarse
Entrar rpidamente despus del recreo
Permanecer en el sitio asignado realizando la actividad
Andar tranquilamente, sin carreras, por el espacio educativo.
No. de chas
2. Descripcin de los comportamientos por los que se pierden chas ya ganadas.

Trasgresin de normas con la que se pierden chas
Levantarse sin permiso
Hablar excesivamente
Hacer ruidos en el aula
Deja las tareas sin terminar
Molestar a los compaeros/as
Peleas e insultos
No. de chas
3. Descripcin de PRIVILEGIOS que puede escoger por el nmero de chas ganadas en un

determinado tiempo. El listado podra reducirse o extenderse en funcin de los recursos
existentes en la propia aula o los aportados por los nios.
Intercambio de chas ganadas
Lectura de un cuento
Jugar con los rompecabezas
Tiempo libre en el patio
Actividades preferidas
Hablar con un compaero/a durante unos minutos
Salir al patio cinco minutos antes, despus de terminar la tarea
Fichas
104
104
100475-MER.indd 104
25/09/2008 11:17:13 a.m.
Intercambio de chas ganadas

Jugar con su mejor amigo/a
Jugar con la pelota
Hacer plstica despus de la tarea
Cambio por un color
Escuchar un casete durante diez minutos
Leer un libro de la biblioteca infantil
Repartir las hojas para el trabajo por realizar
Distribuir los cubiertos a la hora del almuerzo
Ser el ayudante del AES
Fichas
4. Cartelera cuanticable de chas. Puede hacerse individual o colectiva.

Nombre del nio/a
Tarjetas ganadas
Tarjetas perdidas
Total de tarjetas en el
tiempo establecido
8. La planeacin de las actividades pedaggicas

Para la planeacin de las actividades pedaggicas debemos tener cuenta:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
El objetivo de aprendizaje
Los comportamientos esperados o deseados
Las habilidades por desarrollar (autocontrol y sociales)
Las reglas / normas de funcionamiento
El espacio, tiempo y materiales
Los refuerzos
Recordemos que los objetivos de aprendizaje han sido pensados para disminuir comportamientos agresivos. Para ello hay que desarrollar las habilidades sociales, las habilidades de
autocontrol, las habilidades para el uso de la televisin y para el desarrollo de la imagina-
105
105
100475-MER.indd 105
25/09/2008 11:17:13 a.m.
cin de los nios y las nias. Contienen el qu, el para qu y el mediante qu (cmo). En
los captulos siguientes se encuentran los ejercicios para desarrollar estas actividades.
Los comportamientos esperados maniestan prosocialidad de los nios y nias consigo
mismos, con los dems y con el mundo que los rodea. Ejemplo: Muestra actitudes afectuosas, satisfaccin y aprobacin consigo mismo, participa en las actividades pedaggicas.
El tiempo de duracin para incorporar la habilidad en los nios y las nias depende del
criterio de la educador/a. La habilidad debe ser clara para los nios y nias del grupo.
Ejemplo: en esta semana vamos a desarrollar habilidades para tener mejores relaciones
con los compaeros y compaeras (Ver el captulo VII Pasos bsicos para el desarrollo
de Habilidades Sociales en el campo de las relaciones interpersonales).
Las reglas se convierten en norma cuando se interiorizan y se practican habitualmente.
Se deben expresar claramente en la actividad pedaggica. Ejemplo: para hablar y desplazarme levanto la mano, trabajo en silencio, entro rpidamente despus del recreo y
sigo instrucciones.
Es importante contemplar el espacio y los materiales, como tambin el sistema de refuerzos que van a ser utilizados. La planeacin puede hacerse mensualmente diferenciando la
habilidad que se desarrollar y las actividades pedaggicas para conseguirlo. No olvidemos el sistema se refuerzos que se va aplicar y cmo van a ser administrados.
9. Estrategias de accin para la reduccin de comportamientos inapropiados
Pese a que en el segmento anterior presentamos las estrategias pedaggicas que facilitan el
aprendizaje, es de vital importancia sealar especcamente las estrategias para la reduccin de comportamientos agresivos. Frecuentemente se invierte mucho tiempo y energa al
tratar de reducir y controlar comportamientos inapropiados. Sin embargo, debemos reconocer que no se pueden eliminar totalmente los comportamientos difciles, pero s reducir
su frecuencia a proporciones ms fciles de manejar en el mbito preescolar. Estas estrategias de accin se inscriben en una relacin de conanza y respeto por el nio y la nia.
Qu hacer cuando un nio(a) reclama atencin mediante un comportamiento inapropiado? Por lo general, los adultos utilizan la sancin como medida de correccin. Por denicin, la sancin es un medio que busca disminuir un comportamiento inapropiado. Sin
embargo, se observa frecuentemente que la sancin no aporta la reduccin esperada del
comportamiento inapropiado.
106
106
100475-MER.indd 106
25/09/2008 11:17:13 a.m.
Las amenazas de sanciones son tambin muy empleadas, pero rara vez aplicadas, como
los sermones durante la aplicacin de una sancin o aquel que hace muecas para atraer
la atencin. En este caso, el AES utiliza advertencias para que cese su comportamiento
interrumpiendo su labor, y el nio o la nia(a) logra obtener la atencin que busca. Lo
que debemos hacer es aprender a retirar esta atencin cuando el nio/a se comporta de
manera inapropiada, y por el contrario, prestarle atencin cuando se comporta de manera
adecuada.
Es posible que al principio el comportamiento inapropiado del nio/a tienda a aumentar,
con el n de recibir la atencin que busca del AES. Sin embargo, debemos ser constantes
en la aplicacin de esta estrategia, pues si lo hacemos de manera inconstante o espordica,
el nio o la nia(a) seguir manteniendo el comportamiento inapropiado. La aplicacin de
esta estrategia es lo que se denomina extincin.
Es importante recordar estos puntos importantes para evitar las sanciones inadecuadas.
Por tal motivo se recomienda el sistema de refuerzos mediante chas, caritas felices, etc.
Aclarar las reglas de comportamiento que deben regir ANTES de aplicar la sancin.
El nio o la nia debe estar informado sobre las consecuencias previstas antes de
que la situacin se produzca.
No recurrir a las advertencias, amenazas, etc. La aplicacin de la sancin se debe
efectuar desde la primera vez en que el comportamiento se maniesta.
La consecuencia prevista debe entrar en accin inmediatamente despus del comportamiento inadecuado. Se deben evitar sanciones al nal del da para una falta
cometida en la maana.
Adems, debemos tener en cuenta que en el empleo de sanciones no se deben desarrollar
intercambios hostiles entre el nio o la nia y el AES. Es indispensable dar especial atencin a la utilizacin de los refuerzos cuando el nio o la nia se comportan de manera
apropiada. Los refuerzos deben ser aplicados de manera regular, para que el nio o la nia
aprendan a diferenciar cules de sus comportamientos son adecuados y provocan un refuerzo, o son inadecuados y provocan una sancin.
La prdida de privilegios. Tambin se considera como una forma de sancin y debe utilizarse de manera apropiada. Se reere a la idea de quitarle al nio/a el acceso a una actividad o a un material que aprecia. Esta prdida puede ser total o parcial y est relacionada
107
107
100475-MER.indd 107
25/09/2008 11:17:14 a.m.
con el comportamiento. Por ejemplo, despus de un retraso de diez minutos al regresar

del descanso, el periodo de lectura de un cuento al nal de la clase es suprimida para el
nio o la nia.
El mantenimiento y la generalizacin del cambio en el comportamiento. Adems de planicar la fase de aplicacin de medidas de reduccin de comportamientos inadecuados,
es de gran importancia planicar la fase de mantenimiento y generalizacin de los comportamientos apropiados que ya se han logrado segn las recomendaciones del aprendizaje cooperativo descritas en la primera parte del Manual. Se trata de mantener los progresos del nio y la nia. El elemento clave en esta etapa est en que el nio y la nia sigan
realizando los comportamientos adecuados, aun cuando los reforzadores sean retirados.
(Apreciacin del AES, atencin apropiada, etc.). Para facilitar el xito de una intervencin
en los nios y nias con comportamientos inapropiados, es importante buscar el apoyo y
la participacin de los padres en el proceso de aprendizaje. En lo posible, se debe crear
una comunicacin ms cercana entre el AES y los padres.
Una manera de lograrlo puede ser involucrando a los padres del nio o la nia desde el
inicio del proceso (en el momento de la evaluacin de las situaciones problemticas). Se
debe crear un ambiente de alianza en el que los padres puedan ser solicitados para ayudar
en el proceso. La participacin de los padres facilitar el aprendizaje de comportamientos
adecuados, ya que complementar el trabajo de los AES. Los padres pueden participar de
manera activa en el proceso, ya sea en la aplicacin de refuerzos en casa, o que sean necesarios (por ejemplo: tareas suplementarias, suspensin de un privilegio, etc.).
108
108
100475-MER.indd 108
25/09/2008 11:17:14 a.m.
Captulo VII
Pasos bsicos
para el desarrollo
de habilidades sociales
en el campo
de las relaciones
interpersonales
100475-MER.indd 109
25/09/2008 11:17:14 a.m.
100475-MER.indd 110
25/09/2008 11:17:15 a.m.
Objetivos:
Estimular el desarrollo de comportamientos prosociales en los nios y las nias que
les permitan responder de manera adecuada a diferentes situaciones sociales que
viven en su cotidianidad.
Proporcionar a los Agentes Educativos Socializadores (AES) herramientas prcticas
de socializacin que les permitan a los nios y las nias y nias incrementar la
calidad de sus relaciones interpersonales.
Objetivos y procedimientos
El entrenamiento en habilidades sociales pretende ayudar a los nios y las nias a incrementar su prosocialidad y el xito en situaciones que requieren contacto social, especialmente para cuando presentan dcit en relaciones con los dems (particularmente para
los que muestran comportamientos agresivos con su entorno). Existen algunos comportamientos que nos indican si un nio/a tiene habilidades sociales, tal como lo muestra el
siguiente cuadro:
111
111
100475-MER.indd 111
25/09/2008 11:17:15 a.m.
Cuadro: Actividades para el desarrollo de habilidades sociales

Actividades: desarrollo de habilidades
Caractersticas
sociales
Hacer contacto
Mirar a los ojos, sonrer, acercarse.
Hablar gentilmente
Acercarse y mirar a la persona, sonrer o hacer una mmica o seal,
adoptar un tono de voz agradable, explicar lo que se aprecia.
Contacto fsico suave Acercarse y mirar, tocar con intencin amigable, de manera breve.
Ayudar/ofrecer ayu- Acercarse y/o mirar a la persona que necesite ayuda, ofrecer verda
balmente su ayuda, esperar la respuesta, solicitud.
Incluir, invitar, dejar Mirar, sonrer, llamar a la persona por su nombre, invitar con un
lugar
gesto o con palabras.
Hacer con (colaborar Mirar, sonrer, proponer una manera de hacer algo: dnde, como
en la misma tarea)
cundo, vericar si el otro(a) est de acuerdo.
Decir NO (rechazar- Mirar, hablar rmemente sin enfadarse, dar una razn de por qu
negar)
a un rechazo.
Preguntar por qu
Acercarse, mirar, dejar que la persona que habla termine, hacer
la pregunta.
Decir me molestas Mirar, acercarse y/o tocar, llamar por el nombre, decir lo que le
molesta, pedir que se detenga(n).
Para el desarrollo de estas habilidades se presentan ejemplos de actividades de cada
una de ellas. El modelado es el procedimiento ms empleado para el entrenamiento de
habilidades sociales. A travs de este procedimiento se presentan maneras apropiadas
y efectivas de afrontar las situaciones de la vida cotidiana que en algunas ocasiones
pueden ser entendidas como problemticas por los nios y las nias. A continuacin
se presenta una ruta metodolgica de cmo hacerlo, empezando por entender en qu
consiste el modelado.
En qu consiste el modelado? Es una tcnica diseada para el aprendizaje de comportamientos deseados que se hace a travs de ensayos correctos en los cuales los comportamientos manifestados coinciden con los deseados. Es decir, en donde se les demuestra a
los nios y las nias maneras de actuar en un modelo que muestre correctamente la conducta que est siendo el objetivo del entrenamiento. Esta tcnica permite el aprendizaje
por observacin a manera de actuacin en un juego de rol.
112
112
100475-MER.indd 112
25/09/2008 11:17:15 a.m.
El modelo puede ser representado por el educador/a o por otro miembro del grupo, y
puede presentarse en vivo o en video. Se ha demostrado que el modelado a travs de video, es ms efectivo cuando los modelos son de edad parecida y del mismo gnero del
observador. Despus de realizada la observacin, el nio o la nia debe representarse a
s mismo(a) en determinada situacin con el n de poner en prctica aquello que ha sido
aprendido a travs de la observacin.
A continuacin se describirn las actividades por realizar:
En primer lugar, es necesario organizar grupos pequeos (seis nios). Deben ser
heterogneos: (1 o 2 nios por grupo con comportamientos de agresividad y/o con
dicultades. 4 con comportamientos prosociales). Los nios Prosociales pueden
adoptar el papel de modelos.
En segundo lugar, las actividades se deben llevar a cabo a un ritmo de una o dos
veces por semana. El intervalo entre estas actividades permite a los nios y las nias practicar en su vida cotidiana las habilidades que han adquirido en las sesiones
del taller.
Cmo desarrollar las actividades? Cada una de las actividades sigue las siguientes etapas:
Etapa 1: Revisin de las tareas prescritas55. Esta fase pone en evidencia los comportamientos practicados por el nio o la nia despus del taller anterior. Por turnos, y segn el
tiempo disponible, todos los nios y las nias, o algunos(as), deben describir y contarles
a los dems qu habilidades practicaron y en qu ambiente lo hicieron (lugares, personas
involucradas, comportamientos emitidos, otras ocasiones posibles), etc. El AES debe felicitar a los nios y las nias su prctica, enfatizando en las consecuencias positivas de su
conducta (reacciones agradables de los dems, sentimientos de satisfaccin y competencia
percibidos por s mismos, etc.).
Etapa 2: Introduccin del tema. El educador/a puede empezar la actividad, pidindoles a
los nios y las nias que identiquen situaciones reales en las cuales crean que es til e
importante manifestar habilidades sociales. Poco a poco, el grupo debe ser sensibilizado
de las ventajas y las consecuencias personales e interpersonales de sus comportamientos.
55
Hace referencia a las tareas que se colocan con anterioridad y cuya nalidad es practicar las habilidades desarrolladas en
el aula.
113
113
100475-MER.indd 113
25/09/2008 11:17:16 a.m.
Etapa 3: El modelo. Se debe mostrar a los nios y las nias el comportamiento apropiado
en diferentes situaciones cotidianas. Esta demostracin se debe realizar a travs de un modelo (se puede presentar de manera audiovisual o actuada en vivo). Los comportamientos
apropiados para cada una de las diferentes situaciones que se van a simular deben ser claramente identicados por el AES, ya sea de manera verbal o escrita. En un primer momento, el AES puede adoptar el papel de modelo, con otro nio(a) que sirva de compaero(a).
Es recomendable presentar ms de una situacin y recurrir a realidades que se acerquen a
las vivencias de los nios y las nias.
Etapa 4: La prctica guiada. Las situaciones se deben representar por parejas; todos los
nios y las nias, en algn momento deben adoptar el papel de actor principal para experimentar directamente el comportamiento deseable. Al nalizar, el AES y eventualmente
los nios y las nias observadores deben dar una opinin sobre el ejercicio realizado. Si
hay olvido o falta de claridad en la representacin, el AES debe incentivar al nio(a) para
que retome la actividad, precisando qu comportamiento falta o es representado de manera poco conveniente. Las observaciones pueden ser sobre su tono de voz, el contenido
del mensaje verbal, la postura etc., y se deben indicar aquellos ajustes necesarios para una
prxima prctica.
Un segundo juego de rol puede estar basado en la misma temtica o introducir gradualmente nuevas situaciones en las que la manifestacin de los mismos comportamientos
sea apropiada. Es muy importante estimular al nio/a cuando se ha comportado en la
forma deseada durante el juego de rol. La retroalimentacin se debe centrar en los comportamientos deseados, debe ser dirigida al actor principal y especicar la calidad de su
actuacin, por ejemplo: cuando tocas el hombro de tu compaero(a), y le guias el ojo,
es claro que lo ests incentivando o te omos claramente, eres rme y directo(a) o es
importante que sigas mirando a tu compaero(a) cuando te est hablando. Tambin se
debe agradecer al compaero(a) que ha colaborado en el juego de rol.
Etapa 5: El Sistema de refuerzo en la participacin de la actividad: el sistema de refuerzo
tiene por meta motivar la participacin de los nios y las nias en la actividad y gestionar
los comportamientos difciles que se pueden presentar. Este sistema se inspira en las mismas estrategias de refuerzo y de modicacin de comportamientos que guan la participacin en los talleres. Para ello es necesario:
1. Denir un cierto nmero de frases para todo el grupo (por ejemplo, esperar el turno
para tomar la palabra) o especcas para algunos nios y nias (mantn tu silla en
el espacio que est reservado para tal n). Las frases deben apuntar a comportamientos de escucha y participacin.
114
114
100475-MER.indd 114
25/09/2008 11:17:16 a.m.
2. Reforzar aquellos comportamientos deseados: En un primer momento, el refuerzo

es social (aprobacin del AES, sonrisa) pero se puede acompaar de un refuerzo
simblico (puntos, estrellas, caritas felices que despus se intercambiarn por recompensas materiales: calcomanas, juguetes etc.) o un privilegio (tiempo libre).
Etapa 6: La generalizacin. Despus de los juegos de rol, se debe hacer una revisin nal
de las habilidades enseadas, ya que esto facilita la puesta en prctica de los aprendizajes en la vida cotidiana y las ventajas a las que estos nuevos comportamientos conducen:
complacer a alguien, estar contento consigo mismo, volverse ms competente, etc. Es importante resaltarles a los nios y las nias que el comportamiento socialmente deseable,
generalmente, es ms adecuado que otro estilo de comportamiento (por ejemplo agresivo),
ya que consiguen expresarse tranquilamente y conseguir frecuentemente los objetivos que
se han propuesto.
La asignacin de tareas personales incita al nio/a a poner en prctica comportamientos
aprendidas fuera de la actividad. El AES debe comentar con los nios y las nias en qu situaciones, en qu momentos y con qu personas pueden poner en prctica lo aprendido.
El AES puede promover condiciones ms favorables para la aparicin de los comportamientos deseados. Por ejemplo, proponer que el tema de la actividad sea el de la semana,
y en un tablero previsto cada nio/a (o de los de los que presente menores comportamientos sociales deseados) tenga la responsabilidad de anotar su desempeo. Una tasa de
frecuencia establecida con anterioridad (por ejemplo, cinco comportamientos descritos)
puede dar derecho a un tiempo libre al nal del da, o a una actividad agradable para todo
el grupo al nal de la semana.
Adems del incentivo del AES, es aconsejable que en la medida de lo posible ste informe
al padre-madre y trabaje coordinadamente con el educador/a familiar sobre los ejercicios
practicados y la manera como podran ayudarlos con el n de que ellos mismos en casa
promuevan condiciones ms favorables que den lugar a la aparicin de los comportamientos deseados y a las estrategias de refuerzo. Esta forma de apoyo puede constituir un
programa complementario, que sin lugar a dudas incrementar el aprendizaje en los nios
y las nias.
Descripcin de las actividades para incrementar las Habilidades Sociales en los nios y
las nias. A continuacin se describen algunas actividades prcticas que se debern llevar
a cabo teniendo en cuenta las recomendaciones planteadas en esta unidad.
115
115
100475-MER.indd 115
25/09/2008 11:17:16 a.m.
ACTIVIDAD 1:
Hacer contacto
Introduccin del tema. El AES explica a los nios y las nias: cuando sientes placer
al estar con otros, cuando te sientes bien, cuando ests contento, lo muestras de una
manera particular. Es decir, tienes una gran sonrisa, miras al otro a los ojos, te haces
al lado de l/ella. Los nios y las nias son invitados a traer ejemplos de situaciones
vividas. Por ejemplo, el primer da en que se conocieron. Se les pregunta sobre los
comportamientos no verbales (mmicas, gestos, posturas, proximidad fsica de ese
da).
Modelo y prctica. El modelo debe realizar la siguiente prctica: Guin para el modelo:
Ests en un parque, otro nio juega lejos y te gustara jugar con l.
Comportamientos por manifestar:
Acercarse.
Mirarlo a los ojos.
Sonrerle.
Otras situaciones para practicar:
mbito Pedaggico: El AES llega una maana al mismo tiempo que t y se encuentran en el parque, le demuestras que lo has visto. Cmo saludas?
Casa: tu hermanito(a) hace un dibujo en la casa, te interesa, te gusta. Qu haces?
Qu le dices?
Generalizacin. Revisin de las habilidades. El AES retoma el signicado de estos comportamientos: Atraer la atencin hacia s mismo, mostrar que le presta atencin al otro, manifestar afecto, aprobacin, comunicar el sentimiento de estar bien con los dems. Precisa
tambin las ventajas al comportarse de esta manera, de darse a entender antes de hablar,
de recibir la misma respuesta, de comenzar bien una interaccin.
Tareas. El AES prev con los nios y las nias las ocasiones que tendrn para practicar estos comportamientos en la semana, en la casa o la institucin educativa, con los adultos,
los semejantes o los hermanos/as.
116
116
100475-MER.indd 116
25/09/2008 11:17:17 a.m.
ACTIVIDAD 2:
Hablar gentilmente
La revisin de las tareas. El AES revisa con los nios y las nias su prctica: qu practicaste?, dnde, cundo, con quin?, era agradable?, ests contento/a contigo mismo?
Introduccin del tema. El AES explica que hablar gentilmente es expresar cosas agradables,
con un tono de voz suave y claro y mirando a los ojos. Se pide a los nios y las nias que citen palabras que les gustan y a partir de sus ejemplos, el AES identica las formas de expresar
afecto, aprobacin por los agradecimientos, felicitaciones, incentivos y cumplidos.
Modelo y prctica: Guin para el modelo. Tu amigo llega con un nuevo saco. T le dices:
me gusta eso, el dibujo en tu saco.
Comportamientos por manifestar
Acercarse y mirar a los ojos.
Sonrerle o hacer una mmica o una sea.
Tomar un tono de voz agradable.
Explicar lo que se aprecia.
mbito Pedaggico: Felicitas a un amigo que tuvo una buena calicacin, o que
acaba de hacer un gol en ftbol. Bien por tu nota, Felicitaciones! Bien, qu
golazo!. En caso de que no haya sido as, incentivas a tu compaero/a que acaba
de cometer un error en el juego. No es grave, contina.
Casa: Agradeces a tu padre/madre que te da un permiso especial: me encanta ir a
jugar al parque, gracias!
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Retomar la importancia de hacerse entender
correctamente a travs de las palabras y el lenguaje del cuerpo y la ventaja de mostrar lo
que apreciamos de los dems.
117
117
100475-MER.indd 117
25/09/2008 11:17:18 a.m.
Tareas. El AES prev con los nios y las nias las ocasiones que tendrn para practicar
estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institucin educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as.
ACTIVIDAD 3:
Contacto fsico suave
La revisin de las tareas. (Hablar gentilmente).
Introduccin del tema. El AES precisa que se trata de gestos en los que hace contacto con
el otro. Cuando lo hacen bien hay que hacer una distincin entre:
Gestos agradables: palmada en la espalda o en el pecho, brazo alrededor del cuello o sobre el hombro, abrazar, tomar la mano o por la cintura, acariciar.
Gestos desagradables: empujar, pellizcar, dar una patada, una palmada fuerte en
la espalda.
Los nios y las nias aportan ejemplos de contactos agradables. Estos gestos acompaan
o se hacen en lugar de las palabras para felicitar, agradecer, expresar su afecto, su aprobacin, su alegra, su sorpresa, hacer una solicitud.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Tu amigo/a no se ha acercado para jugar con
el grupo. Lo invitas a venir.
Acercarse y mirar.
Tocar con una intencin amigable de manera breve (presin en el hombro, halarlo
suavemente del brazo) y si es necesario aadir unas palabras (ven con nosotros,
que ya va a empezar el juego).
118
118
100475-MER.indd 118
25/09/2008 11:17:18 a.m.
Otros guiones para practicar:

Casa: Quieres ver ms de cerca el nuevo collar de tu mam.
Entorno: Te cruzas en la calle con un viejo amigo/a que no veas hace tiempo.
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Retomar la costumbre de reproducir gestos
que dan una intensidad complementaria a lo que se dice que signican: te quiero, me
gusta estar contigo, estoy contento de que ests ac.
ACTIVIDAD 4:
Ayudar
La revisin de las tareas. (Contacto fsico suave).
Introduccin del tema. El AES presenta el tema de ofrecer ayuda insistiendo en la
importancia de hacer un ofrecimiento que va a ser aceptado por el otro, sin discutir o
criticar, y mostrando que verdaderamente desea hacer algo que favorezca a los dems.
Los nios y las nias cuentan situaciones en las que ellos (ellas) se hayan propuesto
ayudar, y en las que hayan aceptado ayuda y cmo se sintieron. El educador/a resalta
lo agradable que es sentirse til y competente, mostrar a los dems que se preocupan
por ellos, por sus necesidades y sus dicultades. Es agradable recibir ayuda porque
uno no se siente solo.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Luis tiene un gran ache para jarlo en el muro
y tiene dicultad para ponerlo.
119
119
100475-MER.indd 119
25/09/2008 11:17:19 a.m.
Comportamientos por emitir:

Acercarse y mirar a la persona que necesita ayuda.
Ofrecer ayuda verbalmente.
Esperar la respuesta.
Casa: Tu mam quiere ir de compras, est apurada y tiene an toda la loza para
lavar. O tu hermana deja caer todo el contenido de la caja de colores.
mbito Pedaggico: El AES pide a un nio/a que transporte ocho pelotas a otro
lugar. Son muchas y se le caen constantemente.
Generalizacin. Revisin de las habilidades. El AES retoma lo que se siente (sentimiento de
orgullo, de competencia) cuando se ayuda y las consecuencias agradables: poder contar
los unos con los otros, sentirse til, etc.
estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institucin educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as
ACTIVIDAD 5:
Incluir, invitar
La revisin de las tareas. (Ayudar).
Introduccin del tema. El AES dice: Es difcil cuando se siente olvidado o excluido. Es
ms agradable participar en los juegos, ser aceptado en un equipo, poder ser ayudado por
un amigo/a cuando no se sabe qu hacer. Los nios y las nias expresan lo que sienten
en uno u otro caso.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Hay un grupo que debe hacer un trabajo manual alrededor de una mesa. Lucas llega tarde y no tiene puesto.
120
120
100475-MER.indd 120
25/09/2008 11:17:20 a.m.

Mirar.
Sonrer.
Llamar a la persona por su nombre.
Invitarla con un gesto o con palabras.
mbito: Juegas al baln con tus amigos/as en la calle y un nuevo vecino que conoces muy poco los observa. Cmo lo invitas al juego?
Casa: Te prepararon unas onces especiales que comes cuando llega tu hermana/o.
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Abrir un puesto para otro es mostrar que
aprecias su presencia, es una buena forma de conocerse mejor, de hacerse apreciar.
estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institucin educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as
ACTIVIDAD 6:
Hacer con...
La revisin de las tareas. (Incluir, invitar, abrir un puesto).
Introduccin del tema. El AES presenta esta actividad como la continuacin directa de
las dos precedentes. Una vez que se ha propuesto ayudar o que se ha abierto un puesto a
otro, cmo colaborar de manera armoniosa? Es importante entenderse en las maneras de
proceder, de hacer propuestas, de estar de acuerdo. Los nios y las nias sugieren ocasiones en las que es ms fcil y ms rpido actuar si se trabaja en pareja o en grupo, para una
misma tarea o una misma actividad y el placer que se siente.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Tu amigo Juan est de acuerdo en que t le
ayudes a poner el ache.
121
121
100475-MER.indd 121
25/09/2008 11:17:20 a.m.

Mirar y sonrer.
Proponer una manera de hacerlo: cmo, cundo, dnde.
Vericar si el otro/a est de acuerdo. Ejemplo: yo te paso los chinches uno por uno.
De acuerdo!
Otras situaciones para explotar:
mbito Pedaggico: Fuiste invitado/a a participar en una actividad manual. Tres de tus
amigos/as ya empezaron. Ejemplo: me gusta cortar, alguien me presta las tijeras?
Entorno: Propones a un amigo/a una partida de domin. Ejemplo: Me gustara empezar primero. Te parece?
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Cuando se quiere participar en una actividad
de grupo, es importante que cada uno de los integrantes tenga algo que hacer, que le convenga, ponerse de acuerdo sobre cmo proceder. Esto ayuda a un buen acuerdo, cada uno
est de buen humor.
estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institucin educativa, con los adultos, los pares o los hermanos/as.
ACTIVIDAD 7:
Decir NO, rechazar
La revisin de las tareas. (Hacer con).
Introduccin del tema. El AES insiste en el hecho de que uno tiene derecho a decir NO a
una solicitud que no conviene, ya sea porque no es el momento adecuado, o porque no lo
desea, y de que hay maneras de decirlo, claramente, rmemente, sin enfadarse. Los nios
y las nias aportan ejemplos en los que se sintieron cmodos o poco capaces de tomar
una posicin.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Un amigo quiere pedirte prestada tu nueva
bicicleta.
122
122
100475-MER.indd 122
25/09/2008 11:17:21 a.m.

Mirar.
Hablar rmemente, sin enfadarse.
Dar una razn para el rechazo.
Entorno: Un amigo quiere ir a tu casa a jugar despus del hogar infantil o institucin educativa. No, preero estar solo hoy.
Casa: Le regalaste varios dulces a tu hermano/a y l/ella te vuelve a pedir. No,
quiero guardar para maana.
Casa: Ves un programa de televisin que te gusta y tu hermano/a te propone ir a
dar una vuelta en bicicleta. No, ahora quiero ver el nal del programa.
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Hay muchas ventajas cuando se dice francamente lo que se piensa, cuando se explica por qu clara y calmadamente. La otra persona
puede as entender nuestras necesidades, aceptar que sea diferente de lo que buscaba, se
mantiene la relacin de amistad en buenos trminos.
ACTIVIDAD 8:
Preguntar por qu?
La revisin de las tareas. (Decir no, rechazar).
Introduccin del tema. El AES justica por diferentes razones el hecho de hacer una
pregunta:
No estoy seguro de haber entendido.
Necesito explicaciones complementarias porque estoy sorprendido o apenado.
123
123
100475-MER.indd 123
25/09/2008 11:17:21 a.m.
Los nios y las nias aportan ejemplos de situaciones en los que necesitan saber ms.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Los nios y las nias de la clase se alistan para
el descanso, un amigo/a te llama: Oye, Marcos, quieres venir a ayudarme?!
Comportamientos por emitir:
Acercarse y mirar.
Dejar que termine la persona que habla.
Hacer la pregunta (ejemplo: por qu me necesitas?)
Otros guiones para practicar:
mbito Pedaggico: A la salida tu hermano/a te pide que le lleves el morral. Ejemplo: Por qu necesitas ayuda?, tienes que llevar otras cosas?.
Entorno. Habas convenido con tu amigo/a ir al parque y en el ltimo momento te
llama por telfono para decir que no va. Ejemplo: S, me habra encantado que
fueras. Por qu no me avisaste con ms tiempo?.
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Cuando una situacin no es clara, uno de los
medios para saber ms es preguntar, cmo?, por qu?
estos comportamientos durante la semana, en la casa o en la institucin educativa, con los
adultos, los semejantes o los hermanos/as.
ACTIVIDAD 9:
Decir: me molestas
La revisin de las tareas. (Preguntar por qu).
Introduccin del tema. El AES explica que cuando un amigo hace algo molesto, uno se lo
dice sin gritar ni empujar, sin quejarse. Por el contrario, se hace de manera rme. Los nios
y las nias aportan ejemplos de lo que consideran molesto.
124
124
100475-MER.indd 124
25/09/2008 11:17:22 a.m.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Un amigo/a se sienta delante de ti en cine y

habla tan fuerte que no oyes la pelcula.
Comportamientos por emitir.
Mirar.
Acercarse y/o tocar.
Llamarlo por su nombre.
Decir lo que me molesta.
Pedir que se detenga.
Otros guiones para explotar.
Casa: Tu mam te llama con un apodo como cuando eras pequeo/a y no te gusta
eso cuando ests con tus amigos/as. Mam, me avergenzas delante de mis amigos/as cuando me llamas as. Preero mi verdadero nombre.
mbito Pedaggico: Dibujas en una mesa y un amigo/a la mueve balanceando los
pies: No me dejas dibujar, deja de mover la mesa, por favor
Generalizacin. Revisin de las habilidades. El AES retoma situaciones en las que el nio
o nia siente irritado, encolerizado o frustrado e insiste en la manera de expresarse que no
hiera al otro, que le d la posibilidad de detenerse o cambiar su comportamiento.
estos comportamientos durante la semana, en la casa o en la institucin educativa, con los
adultos, los compaeros o con los hermanos/as.
125
125
100475-MER.indd 125
25/09/2008 11:17:23 a.m.
100475-MER.indd 126
25/09/2008 11:17:23 a.m.
Captulo VIII
Pasos bsicos
para el desarrollo
de habilidades
de autocontrol
100475-MER.indd 127
25/09/2008 11:17:23 a.m.
100475-MER.indd 128
25/09/2008 11:17:23 a.m.
Objetivos:
Desarrollar en los nios y las nias capacidad de autocontrol para enfrentar de
manera positiva situaciones que perciben como estresantes o conictivas y que les
produzcan malestar y desagrado.
Proporcionar a nios y nias una estrategia de pensamiento inspirada en la resolucin de problemas, que les permitan generar diferentes soluciones y predecir las
consecuencias de sus comportamientos inadecuados.
Procedimientos: Las habilidades de autocontrol hacen posible ensear a los nios y las
nias una manera adecuada de enfrentar los diferentes conictos interpersonales que pueden vivir en su cotidianidad.
129
129
100475-MER.indd 129
25/09/2008 11:17:24 a.m.
Las actividades que se proponen a continuacin no pretenden entrenar a los nios y nias
en tipos particulares de comportamiento, sino ms bien ensearles cmo pensar, reaccionar y escoger los comportamientos ms adecuados. En el caso de los nios y las nias
agresivos/as, las explosiones de rabia, prdida de control y discriminacin son reacciones
que intereren en el desempeo de comportamientos prosociales. Las actividades estn
dirigidas principalmente a estos nios y nias.
Realizacin de las actividades. Por lo general, las actividades se realizarn de la misma
manera como se desarrollaron las de la unidad anterior. Esto signica que se organizarn
en grupos pequeos, heterogneos de seis nios y nias (como lo muestra el captulo de
aprendizaje cooperativo). Los nios y nias con mayores aptitudes pueden adoptar el papel de modelos. Las actividades se deben llevar a cabo una o dos veces por semana. El intervalo entre dos actividades pretende favorecer la posibilidad de que los nios y las nias
practiquen en su cotidianidad las habilidades aprendidas en los talleres.
Las estrategias: Modelo, socializacin y generalizacin son las mismas del captulo anterior; sin embargo, en este se aaden dos estrategias particulares: el desarrollo de habilidades cognitivas y el pensamiento en voz alta. El proceso cognitivo permite al nio o
nia aclarar la situacin a la que se ve enfrentado(a), examinar lo que entiende y lo que
siente; razonar sobre las diferentes alternativas de accin y sus consecuencias, tomar
una decisin sobre la conducta por ejecutar, incrementar su conanza en una posibilidad de cambio; y nalmente, valorar de manera positiva o negativa el comportamiento
que ha manifestado.
Etapas:
1. Identico lo que sucede, lo que siento.
2. Pienso en lo que puedo hacer o decir.
3. Escojo una solucin apropiada.
4. Acto y aprecio lo que hice.
Estas etapas deben ser expresadas por el nio y la nia en voz alta: deben repetirlas una
por una y relacionarlas con el tema de cada situacin.
Desarrollo de una actividad-tipo. Cada actividad sigue las mismas etapas de desarrollo
anterior: La revisin de las tareas asignadas, la introduccin del tema, la demostracin de
las etapas, la prctica, el sistema de refuerzo por la participacin en la actividad y la presentacin de tareas que permitan la generalizacin. Recordemos las etapas:
130
130
100475-MER.indd 130
25/09/2008 11:17:24 a.m.
Etapa 1: Revisin de las tareas asignadas. El AES retoma la prctica de los comportamientos trabajados en la actividad anterior.
Etapa 2: Introduccin del tema. El AES presenta a los nios y las nias las situaciones en
las que puede ejercer el comportamiento deseado, explicando las ventajas que tiene en la
vida real. Se pide a nios y nias que aporten ejemplos que hayan vivido en su cotidianidad y que se relacionen con el tipo de situacin que se est trabajando. La descripcin del
comportamiento puede ser escrita en un tablero visible para todos.
Etapa 3: La demostracin de las etapas. A partir de una de las situaciones del tema, el AES
ensea a los nios y las nias las diferentes etapas del proceso de aclaracin y seleccin
de la accin. Estas son:
1. Identico.
2. Pienso.
3. Escojo.
4. Acto.
5. Hago una valoracin de lo que hago.
El AES invita a los nios y las nias a concretar cada una de las etapas, con un ejemplo de
la vida real. En el tercer paso, aporta diferentes alternativas de accin evaluando colectivamente las consecuencias de las diferentes alternativas de comportamiento. Luego se
representar en una actuacin a modo de juego de rol.
Con la ayuda de un modelo, el AES actuar segn la alternativa escogida en un primer
juego de rol. Lo har en voz alta para identicar bien cada una de las etapas del proceso.
Por turnos, los nios y las nias actuarn de acuerdo con los comportamientos que han
escogido. Primero se deben representar todas las alternativas de accin de una misma situacin y luego se van diferenciando las situaciones propuestas.
El actor principal puede repetir en voz alta el proceso y luego actuar sin hablar nada. La
ltima actuacin debe representar el comportamiento apropiado segn las instrucciones
dadas por el AES.
Etapa 4: Retroalimentacin y Sistema de Refuerzo. El AES debe comentar la participacin
de cada uno de los nios y nias en el momento del juego de rol, realzando los aspectos
positivos y reforzando los elementos apropiados de su desempeo. Invita al nio o nia a
131
131
100475-MER.indd 131
25/09/2008 11:17:24 a.m.
autoevaluarse y a expresar lo que recuerda de esta prctica. Debe insistir en que el nio o
la nia tenga inters en volver a practicar para sentirse ms cmodo/a en futuras interacciones.
Etapa 5: La Generalizacin. El AES debe ayudar a los nios y nias a planicar la tarea
individual de lo que han aprendido en la actividad.
ACTIVIDAD 1:
Pongo atencin, escucho
Palabras de bienvenida.
Presentacin de los participantes y del AES.
Precisin de cmo se desarrollarn las actividades.
Presentacin de la frecuencia, duracin y lugar de las actividades.
Breve periodo de intercambio con los nios y las nias para responder las preguntas y suscitar algunas observaciones.
Introduccin del tema. El AES dice: El tema de la primera actividad trata acerca del comportamiento que hay que practicar regularmente en nuestras relaciones con nuestra profesora, nuestros padres, nuestros amigos/as. Se trata del comportamiento de ESCUCHAR
o de PONER ATENCIN a lo que nos dicen cuando alguien nos habla. Es importante escuchar y mostrar al otro que entendimos bien, es decir, que lo escuchamos. Es importante
porque cuando escucho, s muy bien lo que me piden, tambin entiendo la informacin
que podra necesitar y por qu la persona que me habla est complacida de saber que la
escucho.
Hay varias maneras de mostrar que estamos atentos con la persona que nos habla. Al
mismo tiempo que reconocemos lo que nos dice, que le hacemos saber por medio de gestos como expresiones de la cara, sonrisas, acercndonos si se est alejado, mirando a la
persona que nos est hablando. Se puede, igualmente, hacer un comentario o hacer una
pregunta despus de lo que acabamos de escuchar.
132
132
100475-MER.indd 132
25/09/2008 11:17:25 a.m.
Hoy vamos a practicar comportamientos juntos y maneras de demostrar que sabemos escuchar bien. Todos conocemos seguramente muchos comportamientos que muestran que
sabemos escuchar. Vamos a demostrarlos en pequeas etapas, como lo veremos ahora:
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): Al regresar en la tarde, un
amigo/a te cuenta que han instalado un nuevo tobogn en un parque a donde vas a jugar
normalmente y este amigo/a te explica el camino para que vayas.
1.
Identico que mi amigo/a me transmite informacin que me interesa y le presto
atencin:
Acercndome o girando hacia l.
Mirndolo.
Siguiendo los gestos que hace.
Interrumpiendo la actividad que estoy haciendo.
2.
Pienso en lo que me dice:

Repitiendo en mi cabeza lo que me dice;
Haciendo seales con la cabeza.
Murmurando hum, hum.
3.
Escojo lo que voy a hacer para escuchar mejor: Cules son los mejores medios para
escuchar y comprender lo que me dice?
4.
Lo hago y estoy contento de m mismo: Pensando en la accin que voy a realizar,
dicindome que tom unas buenas decisiones que me permitieron entender bien lo que
me dijeron.
Luego, al interior de un juego de rol, el AES hace el modelo de la situacin y del proceso
ligado al comportamiento de ESCUCHAR, usando la tcnica de hablar en voz alta. La
presentacin de DIBUJOS identicables con cada etapa tambin puede ayudar a la identicacin y a la descripcin de las etapas del juego de rol.
Prctica. La prctica del juego de rol es actuada por turnos y por parejas de los nios y las
nias. La situacin anterior y otros guiones pueden ser utilizados trados por los nios y las
nias o los siguientes ejemplos:
133
133
100475-MER.indd 133
25/09/2008 11:17:26 a.m.
Con tus amigos y amigas: Un amigo/a explica las reglas de un nuevo juego con baln en
el patio. En casa: Mi mam me hace el resumen de un programa de televisin que acabo
de perderme. En casa: Durante la comida, mi pap me habla de las actividades que se llevarn a cabo en el circo el n de semana.
Con los amigos/as. En grupo, en una comida, en la cafetera, un amigo/a cuenta la pelcula
que vio en cine.
La prctica del juego de rol incluye la ilustracin de las cuatro etapas del comportamiento
de ESCUCHAR.
A) Identico que alguien habla o me habla.
B) Pienso en lo que se dice.
C) Escojo lo que voy a hacer para escuchar mejor.
D) Lo hago y aprecio mi accin.
En la puesta en escena del juego de rol.
Un actor o actriz se dirige al actor principal.
El actor principal maniesta comportamientos de escucha. Siguiendo las etapas
identicadas, dice en voz alta el proceso que le hace manifestar el o los comportamientos ejercidos.
La socializacin. Una breve socializacin es aportada luego de cada juego de rol:
La primera reaccin puede venir del modelo que ha hablado: Se sinti escuchado/
a?, por qu?, qu comportamientos percibi?, fue agradable hablar con Camilito
en estas condiciones?
Los observadores identican los comportamientos de cada etapa y opinaron sobre
la actuacin de los modelos.
El educador/a refuerza el seguimiento de las etapas del proceso sobre los aspectos
especcos del juego de rol, tal como en las diferentes etapas del proceso con la
ayuda de dibujos.
Habla sobre el tono de voz, los gestos, la postura, la expresin de la cara.
El Educador/a refuerza igualmente todos los comportamientos y actitudes de escucha presentes durante el desarrollo de la actividad.
El modelo que ha sido escuchado/a tambin es reforzado y apreciado por su colaboracin al actor principal.
El actor o actriz principal aporta su comentario.
134
134
100475-MER.indd 134
25/09/2008 11:17:26 a.m.
Tareas. El educador/a explica a los nios y nias en qu otras situaciones pueden practicar
lo aprendido (en la casa, en el barrio o en el aula).
ACTIVIDAD 2:
Me informo
antes de actuar
Revisin de las tareas. (Pongo atencin, escucho).
El educador/a retoma con algunos nios y nias un ejemplo de lo que han experimentado
desde la ltima actividad:
Qu pas?
Qu hicieron el nio y la nia?
Qu reaccin suscit por parte de las otras personas involucradas?
Cmo se sinti al nal de esta situacin?
Cmo pueden seguir practicando este comportamiento?
Introduccin del tema. Hoy vamos a hablar sobre la importancia de hacer preguntas y de
informarse antes de actuar. Vamos a presentar ejemplos de preguntas por hacer. Normalmente se hace una pregunta cuando:
Se est molesto/a porque no se sabe bien lo que hay que hacer.
Alguien nos pidi hacer algo y no entendimos bien qu.
Antes de decidir lo que vamos a hacer, necesitamos saber ms acerca del tema.
En estos casos, nos informamos, vericamos preguntando a la otra persona. Tomemos
ejemplos: Esto puede pasarnos en cualquier parte:
En la casa: Cuando mam nos pide un favor.
Con los amigos/as: Cuando nos piden jugar con ellos o cuando quieren pedirnos
prestado algo.
135
135
100475-MER.indd 135
25/09/2008 11:17:27 a.m.
Supongamos que tu amigo/a te pide que vayas a su casa. Antes de responderle que quieres
ir o que puedes ir, vas a preguntarle:
Cundo quieres que vaya? (hoy, despus del almuerzo, el sbado en la maana,
etc.);
Dnde quieres que nos encontremos antes? (aqu mismo, en tu casa);
Quin ms va a ir? (slo yo, otros amigos, mis vecinos, etc.).
Todas estas respuestas te van a ayudar a decidir si te interesa ir. Tambin van a ayudarte
a pedir permiso a tu mam (quien probablemente te har las mismas preguntas). Alguien
me puede dar un ejemplo de situacin en la que hizo una pregunta antes de actuar? Cmo
hiciste?, cmo result?, cmo te sentiste?, cmo reaccion la otra persona?
Denitivamente, es obvio que hacer preguntas puede ayudarnos a:
Entender mejor lo que nos dicen;
Saber exactamente qu nos estn pidiendo que hagamos.
Entender por qu.
Aprender algo nuevo.
Tomar una decisin sobre lo que vas a decir o hacer.
Darle a entender al otro que lo escuchas y que ests interesado.
Y al no informarte:
A veces te puedes perder de cosas importantes que hayas entendido mal.
Otras veces puedes entender mal lo que se espera de ti y no hacer las cosas correctamente.
Puede ser que la gente piense que entendiste, aun si no es el caso.
An puedes preguntarte si escuchaste verdaderamente, o qu decidiste hacer.
Descripcin del comportamiento: hacer una pregunta.
1. Primero atraigo la atencin de la persona a la que me dirijo (me acerco, la miro a
los ojos, levanto la mano, etc.).
2. Tomo un tono de voz rme y corts (hablo sucientemente fuerte para ser escuchado/a, sin gritar, llamo a la persona por su nombre en vez de decir oiga!, ptss).
3. Hago mi pregunta con palabras tiles: por qu, cmo, cundo, dnde, con quin, etc.
136
136
100475-MER.indd 136
25/09/2008 11:17:27 a.m.
Para el AES: aqu se retoma uno de los ejemplos aportados por los nios y las nias para
mostrar cmo se ha debido actuar en una situacin en particular.
Demostracin de las etapas. Nota para el educador/a: a partir del ejemplo (o situacin),
hacer participar a los nios y las nias para que aporten elementos de contenido para cada
etapa.
Situacin modelo (por el educador/a): una jardinera dice que la tarea de escritura debe ser
entregada el viernes en la maana y que deben hacer los ejercicios de la pgina 24 (ejemplo: 1, 2, 3). Abres tu cartilla en la pgina 24 y te das cuenta de que hay 5 nmeros (1, 2,
3, 4 y 5). Qu debo hacer?
1. Identicas lo que
quieres saber.
-Haba ruido cuando la jardinera dio la tarea.

-Escuchaste mal y no ests seguro de los nmeros que hay que
hacer exactamente para el viernes.
-No te quieres equivocar y hacer mal tu tarea.
-Quieres saber si tambin debes hacer los nmeros 4 y 5.
2. Decides a quin le
preguntas.
-Sabes que a la jardinera no le gusta repetir y que corres el riesgo

de que te diga que no escuchaste bien.
-Sin embargo, escuchabas, pero no ests seguro.
-Podras tambin preguntarle a tu amigo Carlos, pero l tambin,
a veces, se equivoca en sus tareas.
-Ah! Pienso: podra peguntarle a Ana: ella siempre sabe qu
hacer.
-Bueno, vas a preguntarle a Ana porque ella te puede dar la informacin correcta de manera agradable para ti.
3. Piensas en diferentes maneras de hacer

la pregunta y escoges
una.
-Bueno, me parece que a Ana puedo decirle simplemente que

no entend.
-Puedo pedirle que me repita lo que dijo la jardinera.
-Puedo preguntarle qu nmeros hay que hacer.
-Puedo preguntarle si hay que hacer los nmeros 4 y 5.
-Aqu piensas en las palabras que empleas: es una pregunta?,
es clara?, le pregunto gentilmente?, est bien, te dices que vas
a decirle que no entendiste bien la tarea que la jardinera dej y
vas a preguntarle si hay que hacer los ejercicios 4 y 5.
137
137
100475-MER.indd 137
25/09/2008 11:17:27 a.m.
4. Escoges un buen
momento y un buen
lugar para hacer tu
pregunta.
5. Lo hago y estoy
contento de m mismo.
Haces la pregunta.
-Es cierto, si haces la pregunta ahora en clase, la jardinera puede

pensar que te diviertes y que hablas por nada.
-Pero si esperas mucho, corres el riesgo de olvidarlo.
-Puedo esperar a estar solo con Ana, o a que la jardinera haya
terminado la clase.
-Decides preguntarle a Ana justo antes de salir al descanso.
-Te acercas a Ana mirndola y le dices: Hola, Ana, no entend
muy bien la tarea de escritura: tenemos que hacer los ejercicios
4 y 5?.
-Gracias!
Prctica. Primero el AES retoma el ejemplo para hacer una demostracin:

Por una parte, se desarrolla cada una de las etapas diciendo en voz alta las reexiones generadas.
Por otra parte, se explica claramente el modelo de las tres caractersticas del comportamiento para hacer una pregunta.
Luego, dos de los nios o nias experimentarn el mismo juego de rol, con la posibilidad
de modicar la manera de hacer siempre y cuando las caractersticas del comportamiento
sean presentadas. Luego, los otros nios ejecutarn otros juegos de rol, a partir de otra
situacin.
Ejemplos de otras situaciones posibles.
En la casa: Tu pap te pide que vayas a baarte, justo despus de la comida. Por
costumbre a esa hora t ves televisin y quieres saber por qu tu pap cambia tu
rutina.
En la casa: Le pides a tu mam que te deje ir al circo con tu amigo/a y ella se
niega.
Con tus amigos/as: tu amigo te pide que le prestes tu pelota nueva. Antes de decidir
si aceptas o no, qu le preguntas?
Socializacin. El AES retoma aqu los procedimientos descritos en la actividad 1, a saber:
Retroalimentacin al actor o actriz principal.
138
138
100475-MER.indd 138
25/09/2008 11:17:28 a.m.
Retroalimentacin de los otros nios y nias a partir de cada una de las etapas,
destacando las etapas seguidas en voz alta e insistiendo especcamente en las tres
caractersticas del comportamiento:
- Atraer la atencin del otro.
- Hablar con tono rme y corts.
- Formular una pregunta til.
Socializacin del AES.
Comentarios del nio o la nia al actor o actriz.
Las tareas. El AES ayuda los nios y las nias a identicar las ocasiones en las que podrn
informarse mejor a lo largo de los das que siguen. La actividad termina con un refuerzo al
grupo, a manera de ejemplo, por su participacin en la actividad.
ACTIVIDAD 3:
Sigo las reglas y las
consignas en los juegos, en el mbito pedaggico y en la casa.
Revisin de las tareas. (Me informo antes de actuar). Enfocarse en el comportamiento de
hacer preguntas. Mirada y cercana, tono de voz rme, preguntas apropiadas.
Introduccin del tema. Hay muchas situaciones en las que hay reglas por seguir:
Cuando caminamos en la calle debemos permanecer en el andn y nos detenemos ante un semforo en rojo.
Cuando jugamos con amigos/as decidimos cmo vamos a jugar, cules son las
reglas que vamos a seguir. Ejemplo: cuando jugamos a la lleva, si me tocan, yo
soy la lleva.
139
139
100475-MER.indd 139
25/09/2008 11:17:29 a.m.
En casa tambin hay reglas para seguir: A qu hora me acuesto, o hasta qu hora
puedo ver televisin.
En la clase, levanto la mano para hablar; hablo cuando me toca, etc.
Las reglas estn ah para:
- Estar seguros.
- Entendernos bien y evitar las peleas.
- Saber qu tenemos que hacer.
- Aprender nuevas formas de hacer las cosas.
Puedes dar un ejemplo de una situacin en la que hayas seguido una regla?,
cmo te sentiste?
Recuerdas una vez en la que jugabas con tus amigos/as y alguien no segua las
reglas?, cmo te sentiste?
Es importante aprender a seguir las reglas y las recomendaciones que recibimos.
Esto quiere decir:
- Escuchar bien la regla o la recomendacin.
- Preguntar y vericar si se entendi bien.
- Reformular en sus propias palabras.
- Dar seguimiento a lo que se pide.
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): son las 2:30 p. m. Al regresar
del descanso, el profesor dice: es hora de educacin fsica, hagan la la.
1.Identico
Escucho atentamente
lo que me dicen.
Qu me acaban de pedir?
Ah, s! Ir a tomar mi puesto en la la.
Nos vamos a educacin fsica.
Es el ltimo periodo del da.
2. Pienso
Si hay algo que no entend, hago una pregunta para saber ms.
Qu necesito llevar?, volvemos al saln despus de la clase?

No debo olvidar mi sudadera y mis tenis.
Tomar mi puesto: bueno, voy calmado para no tropezar con
nadie.
140
140
100475-MER.indd 140
25/09/2008 11:17:29 a.m.
3. Escojo. Decido si voy

a seguir estas reglas y se
lo hago saber a otra persona.
Ya tengo mis tenis, voy a preguntarle al profesor si me puedo

quedar aqu dos minutos ms.
Tengo todo: mi morral est listo para el nal de la clase. Voy a
tomar mi lugar en las las ya.
Recojo las cosas de mi pupitre. No hablo con nadie mientras
me preparo.
Me repito a m mismo Me digo que me voy a mi puesto en la la. Espero a que el prolas instrucciones por se- fesor se d cuenta de que hice bien esto.
guir.
Me ubico en la la.
Lo hago y estoy conten- Aprecio lo que hice.
to de m mismo. Paso a
la accin haciendo lo
que me pidieron.
Prctica.
1. El AES hace la demostracin de las etapas y del comportamiento.
2. Dos nios hacen esta situacin en el primer juego de rol.
3. Otros nios experimentan con otros guiones posibles:
En el mbito pedaggico: El AES nos pide que discutamos en grupo para organizar
los juegos del descanso.
- Decidimos dividirnos en 3 grupos (quin va en cada equipo).
- Decidimos qu juego vamos a jugar.
- Damos las reglas.
Con los amigos: Jugamos ftbol juntos en la calle. Nos entendemos todos con las
mismas reglas (dnde estn las metas, cules son los lmites del juego y no dar golpes, etc.). No cambiamos las reglas durante el partido.
Socializacin
Para el actor principal: entendi la consigna y les dio el seguimiento a los pasos?
Para otros espectadores se les pregunta (nios y nias y educador): qu vieron
en los comportamientos del actor principal? Escuch, veric, reformul, hizo
seguimiento?
141
141
100475-MER.indd 141
25/09/2008 11:17:30 a.m.
Las tareas. Sigo las reglas y las consignas:

Escuchando lo que me dicen;
Vericando si entend;
Reformulando con mis propias palabras;
Dando seguimiento a lo que me pidieron.
ACTIVIDAD 4:
Me controlo
Revisin de las tareas. (Sigo las reglas y las consignas). El educador/a retoma con los nios
y las nias la prctica del comportamiento ejercitado en la ltima actividad:
Qu paso?
Qu hizo?
Qu reaccin(es) pudo observar?
Cmo se sinti?
Cmo puede seguir practicando este comportamiento?
Introduccin del tema. Hoy vamos a hablar de la importancia de controlarnos cuando
nos sentimos enfadados/as. A menudo pueden ocurrir situaciones en las que fcilmente
nos disgustamos con un amigo/a con hermano o hermana, con pap o mam. Sucede
tambin que por eventos, o aun estando solos, nos enfadamos. En estos momentos podemos hacer o decir cosas que no sern agradables y que habremos hecho porque estbamos enfadados.
Por ejemplo:
En la casa riegas el vaso de leche que te acaban de servir
Un amigo/a te empuja mientras haces la la.
Unos nios y nias se ren de ti porque te pusiste el saco al revs.
Pap aplaza para maana la ida a cine prevista para esta tarde.
142
142
100475-MER.indd 142
25/09/2008 11:17:30 a.m.
Cuando estas cosas suceden, generalmente no queremos guardrnoslas sino mostrar nuestro enojo gritando y agitndonos. Podemos encontrar medios para detener la explosin
de ira. Si logras calmarte, seguramente sers capaz de comportarte bien en una situacin
que te disguste, porque estars ms calmado/a si te controlas mejor.
Qu debemos hacer?
Cuento hasta diez antes de hablar o actuar.
Cambio de sitio o me alejo.
Me digo: clmate.
Me hablo a m mismo.
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): Jugando escondite acaban de
eliminarme del juego porque me encontraron y estoy decepcionado/a y disgustado/a porque fui el primero del grupo al que encontraron.
1. Identico
Ubico indicios en mi cuerpo que me ayudan a saber
si estoy perdiendo el control.
-Camino rpidamente detrs de quien me encontr.

-Tengo los puos cerrados.
-Tengo calor y estoy tenso.
-Me pongo de mal genio.
2. Pienso
En lo que me pas y me
hizo sentir as
-Fui el/la primer eliminado del juego.

-Tengo miedo de que los otros se ran de m.
-No me gusta mucho el jugador que me encontr.
-Creo que l/ella hizo trampa.
3. Escojo una o varias formas de no perder el control y de no explotar
-Cuento hasta diez antes de hablar o reaccionar.

-Me siento en un banco en el parque por unos minutos.
-Me digo no te enojes, no te enojes.
-Respiro profundo dos veces.
4. Lo hago y estoy contento/a de m mismo. Tomo el

mejor medio a mi alcance
y me felicito.
-Al pasar al lado de una silla, me siento y me digo no te

enojes, mantente calmado/a.
-Aprecio lo que hice.
143
143
100475-MER.indd 143
25/09/2008 11:17:31 a.m.
Prctica. Despus de la demostracin del ejemplo hecho por el AES, los nios y las nias
retoman en juegos de rol la prctica de esta situacin u otro ejemplo utilizando la tcnica
de hablar en voz alta.
En la casa: Mi hermana apaga bruscamente la televisin mientras veo un programa,
y dice que es hora de ir a comer.
Con mis amigos: un compaero/a me quita el baln que se me haba escapado al
correr.
Retroalimentacin.
Comentarios del actor o actriz principal.
Percepcin de los observadores sobre la identicacin de las etapas del proceso
(indicios corporales, las razones que llevarn a una prdida de control), los medios
de autocontrol disponibles (la utilizacin de estos medios, el efecto producido,
etc.).
Socializacin del educador/a.
Comentarios del actor o actriz secundario/a.
Las tareas. Pedir que los nios y las nias identiquen las situaciones en las que observaron tendencia a enfadarse o impacientarse. Reforzar a los nios y las nias por su participacin en la actividad.
ACTIVIDAD 5:
Estoy enojado, qu
hago?
Revisin de las tareas. (Me controlo)
Introduccin del tema. Puedo estar enfadado/a , descontento/a o con rabia, furioso/a porque mi pap no me deja ver en la televisin el programa que me gusta.
144
144
100475-MER.indd 144
25/09/2008 11:17:31 a.m.
A ustedes tambin les pasa, que se enojan?, por qu? Es un sentimiento normal, que cada
uno siente en ciertos momentos.
Qu hacer con este sentimiento?
Si me lo guardo, cmo me voy a sentir? Cada vez ms enfadado y ms triste. Entonces, es
mejor demostrarlo para que me sienta relajado(a).
En mi manera de mostrarlo, corro el riesgo de enfurecer al otro/a, hacerle dao, o herirlo?
Entonces, es necesario aprender medios para evitar esto y me permitan llegar a una solucin satisfactoria y tambin para quien me hizo enfadar.
Cuando estoy enojado, qu debo hacer?: Dejar salir mi rabia sin molestar ni herir a
otros.
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): El profesor me devuelve mi
examen de matemticas y tengo seis respuestas buenas y cuatro malas.
1. Identico
Cmo me siento? Por qu?
Me lo digo.
Estoy de mal humor porque quera tener todo bien.

Mi mirada cambia.
2. Pienso
Qu puedo hacer? Hablar de lo Tengo ganas de gritar, llorar y romper mi hoja.
que siento.
Voy a ver al profesor: no me esperaba esto.
Hacer o pensar en otra cosa.
Le digo a un amigo/a: es difcil aceptar que tuve una
mala nota.
Pienso en que esta maana otro profesor me felicit por
mi lectura.
Pido permiso para salir a tomar agua.
Cierro los ojos y cuento hasta diez.
Respiro profundo.
3. Escojo
Dejar salir mi rabia, sin daar a Gritar en clase es molesto.
los dems.
Hablar con el profesor o con un amigo/a.
Necesito una solucin antes del descanso: salir a tranquilizarme en el corredor.
145
145
100475-MER.indd 145
25/09/2008 11:17:32 a.m.
4. Lo hago y estoy contento de m mismo/a

Respiro profundo y pido permiso al profesor para ir a
tomar agua. l acepta.
Manera de pedir permiso: contacto visual, voz clara y
actitud calmada.
En el corredor, camino un poco, bebo, estoy listo para
entrar calmadamente.
Me felicito: saliste bien de esta.
Prctica. 1. El AES hace la demostracin. 2. Dos los nios y nias ejercen la misma prctica. 3. Con otros guiones, los otros los nios y las nias hacen juegos que requieran desempear un papel especco.
Otras situaciones posibles:
Con los semejantes o con los hermanos/as: Tu hermano/a coge sin tu permiso tu
juguete preferido que estaba en tu cuarto. Prestaste tu pelota a un amigo o amiga
por todo el da y te la devuelve rota.
En clase: Debes hacer de tarea un dibujo de tu casa con las puertas, las ventanas,
etc. Empiezas varias veces, pero no lo logras. Un amigo cierra la puerta muy duro
y te coge los dedos.
En la casa: Tienes previsto ir a jugar con tus amigos(as), pero tus paps quieren que
vayas al mercado. Tu pap te prometi ir a jugar contigo, pero no pudo hacerlo.
Socializacin
El actor o actriz secundario/a: sinti la rabia del actor?, la expres de la manera correcta?
1. Los espectadores: las etapas fueron seguidas en orden?
2. El actor o actriz principal: podras usar esta solucin en la vida real?
Las tareas. Practicar lo que debo pensar en alguna situacin cotidiana: Cuando estoy enfadado/a dejo salir mi rabia sin hacerles dao a los otros.
146
146
100475-MER.indd 146
25/09/2008 11:17:32 a.m.
ACTIVIDAD 6:
Cuando me dejan de
lado, cuando no me
quieren cerca, qu
hago?
Revisin de las tareas. (Estoy enojado/a, qu hago?)
Introduccin del tema. Es agradable tener amigos/as para jugar. Nos sentimos orgullosos
cuando mam nos pide ayuda. Nos sentimos tiles cuando el AES nos pide un favor. El
contrario de esto, qu es? Mis amigos/as juegan sin m, no me piden ayuda. Cuando hago
algo correcto, mis padres ni lo notan.
Cmo me siento? Triste, enojado/a, decepcionado/a. Me siento solo/a y lloro. Me dejan
de lado, no me quieren cerca.
Es difcil de aceptar: me gusta ms que me pongan atencin, que me inviten. Entonces,
cmo puedo reaccionar?
Muestro que estoy ah con palabras o gestos.

Maniesto mi presencia.
Digo lo que me gustara (expreso mis necesidades)
Mantengo el control de mis gestos y mis palabras.
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): Voy caminando con Juan y
Pablo. Juan le dice a Pablo: no lo olvides, maana a la 1:00 en el parque.
147
147
100475-MER.indd 147
25/09/2008 11:17:33 a.m.
1. Identico
Me hago las siguientes preguntas:
Se olvidaron a propsito de m?
No me estn poniendo atencin?
No me quieren all?
2. Pienso
Qu hacer?
Esperar!
Me voy
Decir que me molesta.
Decirles que quiero participar.
-Tengo los puos cerrados.

-Tengo calor y estoy tenso(a).
-Me pongo de mal genio.
-Voy a esperar que me inviten.

-Camino ms rpido, los/las dejo.
-Digo: y yo? Me decepciona que no me
inviten.
-Repito: van al parque? Puedo ir tambin?
3. Escojo
En funcin de mostrar que estoy ah, decir -Esperar! Corro el riesgo de esperar mucho
lo que me gustara, teniendo el control de tiempo, y ellos/ellas no sabrn que tengo
mis gestos y mis palabras.
ganas de ir.
-Alejarme. Puede ser que me llamen y me
pregunten qu me pasa.
-Decir que me molesta, me van a decir que
parezco un beb.
-Voy a mostrarles que o y que me interesa.
4. Lo hago y estoy contento de m mismo
Pienso, entonces qu hago?, me felicito y -En vez de criticar, me muestro entusiasta:
estoy contento conmigo mismo.
es divertido el parque!, aado me gustara ir con ustedes, puedo?
-Ver las intenciones posibles (aceptacin o
rechazo) pero sin insistir, lo importante es
dar el paso.
-Me felicito en vez de dejar hacer, mostr
lo que quera.
Prctica.
1. El educador/a hace la demostracin.
2. Dos nios y nias actan la misma prctica.
3. Con otros, se hacen juegos de rol.
148
148
100475-MER.indd 148
25/09/2008 11:17:33 a.m.

Con los semejantes: En el tiempo libre, cada uno puede escoger un juego; propongo tomar el domin y le pido un compaero(a); nadie responde. O en un partido
de ftbol, ningn equipo me quiere porque no soy muy bueno/a.
En la casa: Al nal de la comida, recojo los platos de todo el mundo, y mis padres
no lo notan. Toda la familia ve televisin y mi hermanita se instala en las piernas
de mi pap; pienso que le prestan ms atencin a ella que a m.
Socializacin
1. El actor secundario: entendi lo que quera el actor principal?
2. Los espectadores y el AES: las etapas fueron seguidas en orden?
3. El actor principal dice lo que piensa.
Las tareas. Practico las etapas en alguna situacin. Recordar que: Si me dejan de lado, si
no me quieren ah:
Muestro que estoy ah.
Digo lo que me gustara hacer, tener.
Manteniendo el control de mis gestos y mis palabras.
ACTIVIDAD 7:
Tengo ganas de
golpear, qu hago?
Revisin de las tareas. (Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren cerca, qu
hago?). El AES retoma con algunos los nios y nias un ejemplo de lo que experimentaron
desde la ltima actividad:
Qu pas?
Qu hizo la otra persona?
149
149
100475-MER.indd 149
25/09/2008 11:17:34 a.m.
Cmo se sinti al nal de esta situacin?

Cmo puedo seguir practicando este comportamiento?
El AES refuerza al nio o la nia (verbal y simblicamente) por lo que ha experimentado:
en particular por los elementos especcos del comportamiento esperado.
Introduccin del tema. Hoy vamos a hablar de las veces en que sentimos ganas de empujar a nuestro vecino, golpear a nuestra hermano/a, por cualquier razn. Eso nos pasa a
todos y a todas. Estoy seguro de que a ustedes tambin. Estos momentos vienen despus
de enfrentamiento, porque me empujaron, porque me hicieron dao o porque rompieron
algn objeto que me gusta. Cuando me siento as, es el momento de pensar en las ganas
que me dan de golpear, pues una vez dado el golpe, esto arrastra cualquier tipo de consecuencias, como una pelea, perder un amigo o una amiga, recibir una sancin, sentir
vergenza, etc.
Entonces es importante encontrar qu hacer en esos momentos para lograr sentirse mejor
a pesar de las ganas de golpear, porque conozco maneras que me permitirn no golpear y
encontrar una solucin ms feliz y respetuosa con los otros/as.
Cuando siento ganas de golpear, es el momento de:
Detente! Me detengo (tomar unos segundos, respirar profundamente tres veces,
contar hasta diez).
Me digo: no, no lo golpear. Me repito: clmate.
Escojo otro medio que no lastime al otro/a.
Alguien puede dar un ejemplo de situacin en la que sinti ganas de golpear a
alguien?
Qu hiciste? Qu result? Cmo te sentiste? Cmo reaccion la otra persona?
Para el AES: Aqu se retoma uno de los ejemplos aportados (preferiblemente por un nio o
una nia) para volver a actuar esta manera de hacer cuando tiene ganas de golpear.
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): Un compaero/a choca conmigo al pasar rpido cerca de m y me lastima. Qu hacer en esta situacin?
150
150
100475-MER.indd 150
25/09/2008 11:17:35 a.m.
1. Identico
Primero, saber lo que pasa.
2. Pienso
Qu puedo hacer?
Hablar de lo que siento.
Hacer o pensar en otra cosa.
Alejarme del que tengo ganas de pegarle.
-Hacindome estas preguntas: me lastim, lo hizo a propsito? Fue un accidente?

-Aprieto los puos y los dientes.
Se la gan, le voy a pegar!
-Tengo ganas de pegarle, de tirarme al piso y llorar, de gritarle que debera tener ms cuidado.
-Le digo al AES que lo hizo a propsito para empujarme.
-Pienso que normalmente l o ella tiene cuidado.
-Respiro profundo.
-Cierro los ojos y cuento hasta cinco.
3. Escojo
En funcin de los comportamientos esperados:
Me detengo.
Me repito:
no, no le pegar.
Escojo un medio que no lastimar al otro.
-Puedo decirle o gritarlo/a luego, pero eso es armar pelea.

-Puedo no decir nada pero realmente me lastim.
-Voy a mostrarle que yo tambin lo puedo empujar, pero
eso es hacer la guerra.
-Me digo: no lo hizo a propsito.
-Respiro profundo y le digo que me lastim sin gritarle.
-Llamo al AES y le muestro lo que pas.
-Evito gritar, repitindome: no le voy a pegar, le voy a decir.
Voy a decirle.
-Respiro profundo y le digo, sin gritar, pero en un tono claro, que me empuj, que me lastim y que me gustara que
tuviera ms cuidado la prxima vez.
Aprecio lo que hice.
-Camino un poco para que pase el dolor y para mantener
la calma.
-Me felicito pues logr detenerme, evit pegarle y le dije lo
que pas sin pelear.
-Bien, lo lograste!, puedes estar orgulloso de ti.
Prctica. El AES retoma la situacin para demostrar que:
Por una parte, encaden el desarrollo de diversas etapas diciendo en voz alta las
reexiones hechas.
151
151
100475-MER.indd 151
25/09/2008 11:17:35 a.m.
Por otra parte, representa claramente el modelo de los comportamientos esperados:

- Me detengo.
- Me digo: no golpeo.
- Escojo otro medio para no lastimar al otro.
1.
Demostracin de dos nios o nias que experimentan el mismo juego de rol. Sigan
los siguientes pasos:
Me detengo.
Me digo: no golpeo.
Escojo otro medio para no lastimar al otro.
2.
Luego otros nios y nias ejecutan otros juegos de rol a partir de otras situaciones:
En el mbito pedaggico:
- Un compaero/a que pasa por delante en la la me hace caer.
- Un compaero/a me pisa y me duele.
- Mi compaero/a toma sin permiso mi juguete y lo rompe.
- Mis compaeros/as me quitan los zapatos y se los lanzan entre s, sin que logre
recuperarlos.
- Un nio(a) ms grande se choca conmigo y me dice: no puedes tener mas
cuidado? me muestra el puo y me empuja de nuevo.
- Mi amigo(a) me hala la manga de mi saco aun despus de decirle que no lo
hiciera.
En casa:
- Mi hermano/a se pone delante de la televisin durante mi programa favorito.
Socializacin. El AES retoma los procedimientos de socializacin descritos en la actividad 1:

Socializacin por parte del actor o actriz secundario;
Socializacin por parte de los nios y las nias a partir de cada una de las etapas,
enfatizando las etapas seguidas en voz alta y las caractersticas de los comportamientos. (Me detengo, me digo: no golpeo, escojo otro medio para no lastimar al
otro);
152
152
100475-MER.indd 152
25/09/2008 11:17:35 a.m.
Socializacin por parte del AES;

Las tareas. El AES ayuda a cada uno de los nios y las nias a identicar ocasiones en las
que podrn practicar lo aprendido en la sesin.
ACTIVIDAD 8:
Me toman del pelo,
se burlan de m, qu
hago?
Revisin de las tareas. (Tengo ganas de golpear, qu hago?)
Introduccin del tema. Sucede a veces que nos toman del pelo maliciosamente y decimos que se burlan, porque es hiriente o estresante. Cuando nos ponen apodos o cuando
remedan nuestros gestos o todo lo que decimos, nos sentimos molestos. Muchas veces nos
dan ganas de detenerlo todo pronto. Ciertas burlas son ms fciles de tomar y podemos
verlas con humor. Pero qu hacemos cuando nos sentimos objeto de burla o cuando no
lo tomamos como humor.
En estos momentos apretamos los puos y los dientes, tenemos ganas de gritar que se detengan. A veces nos sentimos avergonzados, queremos llorar, tambin podemos enfadarnos.
Puedo sentir ganas de golpear a alguien y as perdera un amigo/a. Es desagradable sentirse
objeto de burla de esa forma. Para lograr sentirme mejor, puedo hacer algo, pero qu?
Es el momento de:
Mostrar que entend
- Fsicamente, con una mirada, un movimiento del cuerpo.
- Levantando los hombros (mmica) y alejndome.
153
153
100475-MER.indd 153
25/09/2008 11:17:36 a.m.
Respondo que algo no me gusta.

- Dicindolo.
- Con una observacin te crees muy chistoso
- Con una mirada fra.
- Con mi tono de voz.
Mantengo el control de mis gestos y mis palabras. Ejemplo: sin contraatacar.
- Sin ponerme de mal humor.
- Sin burlarme.
- Sin contraatacar.
- Sin pelear o discutir de la misma forma.
- Hablando con un tono de voz calmado y claro.
El AES pide a los nios y las nias que ilustren estas situaciones: Alguien puede darme un
ejemplo de una situacin en la que se haya sentido objeto de burla?
- Qu hiciste?
- Cmo result?
- Cmo te sentiste?
- Cmo reaccion la otra persona?
Demostracin de las etapas. A partir del ejemplo (o situacin), hacer participar a los nios
y las nias con el n de aportar elementos de contenido para cada caso.
Situacin modelo (por el AES): Me cort el pelo como me gusta, un amigo o una amiga
me ve y me dice: de dnde saliste?
1. Identico
Primero saber lo que pasa.
2. Pienso
Puedo hacer.
Hacindome preguntas: es solamente una

broma o es una burla?, cmo me siento?,
es chistoso?, me da pena o estoy enfadado/a?
Lo/a ignoro y hago como si no lo oyera.
154
154
100475-MER.indd 154
25/09/2008 11:17:37 a.m.
Puedo decir.
Le salto encima y lo/la golpeo.

Lo/la miro, levanto los hombros y me voy.
Me digo: otra broma, y me ro.
Le digo calmadamente que me da pena y
que no es chistoso para m.
Le grito que se calle.
Me burlo de l/ella: no te has visto tus
dientes en desorden?.
3. Escojo
Escojo mostrarle que no me gusta eso, pero Voy a mostrrselo levantando los hombros
manteniendo el control de mis gestos y mis y mirndolo a los ojos: se dar cuenta de
palabras.
que no me gusta eso.
Podra gritarle despus pero va a querer pelearse conmigo y eso me forzar a golpearlo: no es una buena solucin.
Puedo burlarme yo tambin, se dar cuenta
de que soy capaz, pero eso continuar la
pelea.
Puedo irme y dejarlo burlarse solo.
Voy a decirle calmadamente pero con un
tono claro, levantando los hombros: te parece gracioso, pero a m no me gusta. Y me
alejo.
Voy a decirle.
Me detengo, lo miro seriamente y le digo
claramente: te parece chistoso, pero a m
no.
Entonces no guard la vergenza en m, no
hubo pelea por eso. Estoy contento de m
pues s que no me gusta eso pero me mantuve calmado. Bravo por m!
Prctica. El AES retoma el ejemplo y hace una demostracin que:
Por una parte, encadene el desarrollo de las diversas etapas diciendo (en voz alta)
las reexiones que originaron el ejercicio.
Muestre claramente los comportamientos esperados:
155
155
100475-MER.indd 155
25/09/2008 11:17:37 a.m.
Muestro que me di cuenta y que entend.

Respondo que algo no me gusta.
Mantengo el control de mis gestos y mis palabras.
1. Demostracin de dos nias que experimentan el mismo juego de rol, con la posibilidad
de modicar la manera de comportarse, siempre y cuando en los comportamientos estn
presentes las etapas:
Muestro que me di cuenta, que entend;
Respondo que no me gusta eso;
Manteniendo el control de mis gestos y mis palabras.
2. Otros nios y nias ejecutan otros juegos de rol, a partir de diferentes situaciones:
En el mbito pedaggico: Un amigo(a) me esconde los cuadernos de las tareas o
mi ropa y no me quiere decir en dnde. Ofrezco ayuda a la educadora, porque me
gusta, y un amigo(a) se burla de m.
Con mis amigos(as): Mis compaeros(as) me gritan apodos, uno/a de ellos me repite: eres un/a tonto, eres un/a tonto.
En la casa: Mi hermano/a me remeda en todo lo que digo y hago.
Socializacin.
Socializacin del actor o actriz secundario/a.
Socializacin de los nios y las nias a partir de lo que observaron en cada una de
las etapas, enfatizando en las etapas seguidas en voz alta y las caractersticas de los
comportamientos (muestro que me di cuenta y que entend), respondo que algo no
me gusta (manteniendo el control de mis gestos y mis palabras).
Retroalimentacin del AES.
Las tareas. La educadora ayuda a los nios y las nias a identicar ocasiones en las que
pueden practicar lo aprendido en la sesin de taller.
156
156
100475-MER.indd 156
25/09/2008 11:17:37 a.m.
ACTIVIDAD 9:
Me excuso.
Revisin de las tareas. Me toman del pelo, se burlan de m, qu hago? El AES retoma con
los nios y las nias experiencias en las que hayan puesto en prctica el tema y los refuerza
por aquello que pudieron hacer.
Introduccin del tema. Inducir la denicin de excusarse por medio de preguntas:
Qu quiere decir excusarse? Cundo nos excusamos? Ya te ha tocado pedir disculpas
(o recibir disculpas)? En qu circunstancias? (padres, amigos, profesores). El otro estaba
contento con tus disculpas?
Es importante excusarse cuando hemos tenido un gesto o dicho algo que es desagradable,
o que ha lastimado, causado pena o molestado alguien (padres, amigos, profesores).
Cmo pedir disculpas? Cuando nos disculpamos, decimos palabras como:
(nombre), me excuso por haberte dicho algo que te hizo enfadar;
(nombre), perdn por haber gritado groseras;
(nombre), siento haberme enojado contigo y me disculpo.
(nombre), siento haber roto tu juguete, y voy a tratar de repararlo.
Podemos tambin hacer gestos para disculparnos como escribir una carta, o hacer
un dibujo de disculpas.
Entonces es importante.
Mirar a la persona a la que se le piden disculpas.
Hablar claramente y con dulzura.
Decir el nombre de la persona (o escribirlo) a la que se le ofrecen disculpas.
Decir yo porque soy yo y no otro el que se excusa (rmar con el nombre si es un
dibujo o una carta)
Decir por qu se est excusando. Es necesario que el otro/a sepa por qu se
excusa.
157
157
100475-MER.indd 157
25/09/2008 11:17:38 a.m.
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): Supongamos que estoy sentado y me levanto empujando la silla sobre el pupitre de Juanita. Esto hace mover su mesa
mientras est dibujando (u otra situacin propuesta por los nios y las nias).
1. Identico
Me pregunto: Qu pas?, Ohh! Juanita no se ve contenta. Parece disgustada conmimolest a alguien?, debo go.
excusarme?
Yo mov su pupitre y ella estaba pintando. Pienso que no
tuve cuidado y que debo excusarme.
2. Pienso
Qu puedo hacer o decir Puedo decir: perdn y adis.
para excusarme?
Puedo volver a acomodar su pupitre y decirle perdn.
Cmo y cundo?
Puedo escribirle una nota: perdn, y rmar con mi nombre, para que ella sepa que soy yo el que la manda.
Puedo decirle, mirndola a los ojos y con un tono dulce:
oye, Juanita, perdname por haber movido tu pupitre, voy
a tener ms cuidado la prxima vez.
Puedo hacerlo enseguida o despus de la clase.
3. Escojo
Lo que debo hacer, cundo, Escojo decirle: oye, Juanita, excsame por haber movido
y haciendo qu para excu- tu pupitre al levantarme, tratar de tener cuidado la prxisarme, de la mejor forma ma vez. Aceptas mis excusas?.
posible.
Oye, Juanita (Mirndola a los ojos y en un tono dulce). Estoy contento/a conmigo mismo. Hago bien al excusarme.
Prctica. Dos nias vuelven a representar la misma situacin con otras soluciones haciendo nfasis en:
Cada una de las etapas.
Contacto visual.
Tono de voz.
Palabras o gestos usados.
Razn de la excusa.
158
158
100475-MER.indd 158
25/09/2008 11:17:38 a.m.
Juego de rol con otras situaciones.

Grit groseras o vulgaridades a mi amigo/a, pedazo de idiota, miedoso/a. Est
triste (en el patio, al volver a casa, jugando con l/ella en mi patio, etc.)
Atropell, empuje a otro nio/a cuando son la campana (corriendo para vestirme)
y l dej caer todos sus lpices.
Dije una palabra hiriente a mi padre o a mi madre: Me caes gordo/a porque no
me quiso comprar un juego.
Es la maana y llego tarde: esto molesta a la educadora.
Discut con mi hermano/a y l/ella llor.
Retroalimentacin.
El actor o actriz secundario/a: cmo recibi las excusas?, estuvieron bien expresadas?
A los espectadores: siguieron las etapas en orden?
Al actor principal: podra usar esta solucin en la vida real?
Las tareas. El educador/a recuerda las etapas por seguir y recomienda utilizarlas en una
situacin particular:
Me excuso.
Llamo por su nombre a la persona a la que le doy disculpas y la miro.
Digo por qu me excuso.
Digo mi excusa con una voz clara y dulce.
ACTIVIDAD 10:
Digo un elogio.
Revisin de las tareas. (Me excuso.). Preguntar con inters.
- Has presentado excusas a _____________________?
- Cmo lo hiciste? (contacto visual, palabras usadas, tono de voz, etc.)
159
159
100475-MER.indd 159
25/09/2008 11:17:39 a.m.
- Cmo reaccion l o ella (contento o de mal humor)?

- Y t cmo te sentiste presentando excusas?
Reforzar a quienes participen con sus comentarios.
Introduccin al tema. Inducir la denicin rpidamente por medio de preguntas como:
Qu es un elogio? (ayudar dando ejemplos)
Por qu se puede dar o decir un elogio? (apariencia, talento, produccin, desempeo,
etc.).
Alguna vez has recibido un elogio?
Da un ejemplo.
Te gust?
Entonces, es agradable e importante decir un elogio: o sea, decir o hacer algo dulce o gentil a una persona para mostrarle que se le aprecia o que se le ama, o que estamos contentos
por lo que hizo por nosotros o por lo que es.
Cmo decir un cumplido? Cuando dices un cumplido, se usan palabras como:
(nombre), te quiero porque me hablas siempre cariosamente.
(nombre), te quiero porque juegas conmigo sin pelear.
(nombre), me gustara decirte lo bonita que es tu sonrisa.
(nombre), me gustara decirte que eres amable porque me ayudas a borrar el tablero.
(nombre), me gusta tu saco, es bonito.
Entonces es importante:
Decir el nombre de la persona a la que se le hace el elogio.
Decir yo porque soy yo quien hace el elogio (identicarse).
Decir una palabra amable.
Decir por qu.
Mirar a la persona a la que se le hace el elogio.
Hablar claramente y con un tono dulce.
Ser sincero y amigable.
Decir algo verdadero.
160
160
100475-MER.indd 160
25/09/2008 11:17:39 a.m.
Hoy vamos a practicar cmo decir un elogio. Qu decir? Qu hacer?

Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el EDUCADOR/A):
La de hoy es la ltima actividad y quisiera hacer un elogio a cada uno de
ustedes.
Como es la ltima actividad, ustedes tambin podran hacerse un elogio a s mismos por su participacin.
1. Identico
Qu pas? Cul es la Es la ltima actividad y quisiera hacer un elogio a cada uno
situacin?, debo hacer de mis amigos/as.
un elogio?
2. Pienso
Qu puedo decir?
Puedo decir: Cristian, me gusta tu sonrisa.
Cmo y cundo lo voy Ivonne, gracias por tu participacin.
a hacer? Acerca de qu Benito, me gusta como te vistes.
voy a hacer el elogio?
Mateo, me gusta estar en tu compaa porque escuchas y miras a los ojos.
Cmo puedo decirlo?: sinceramente, amigablemente, seriamente (sera mejor con una sonrisa); con una palmada en la
espalda (no es necesario si estoy mirndolo).
Cundo? Ahora mismo.
3. Escojo
La mejor forma de hacer Escojo decrselo ahora mismo porque maana ser muy tarde,
y decir un elogio.
es la ltima actividad, no los volver a ver ms o voy a olvidarlo.
Decirles la verdad.
Christian, me gusta tu sonrisa.
Ivonne, me gustara decirte que aprecio tu compaa porque
eres juiciosa y escuchas.
Martn, me gustara decirte que siempre hablas claramente.
Mateo, me gustara decirte que siempre haces lo posible para
mirar a los ojos.
161
161
100475-MER.indd 161
25/09/2008 11:17:40 a.m.
Le voy a decir a cada uno mirndolo a los ojos, con mi mejor

sonrisa, con una voz dulce y a la vez fuerte para que me entienda.
Estoy listo para hacerlo.
Estoy contento conmigo mismo. Hice bien, habl claramente
y mir a los ojos sonriendo. Tengo el valor de hacer un verdadero elogio de una buena manera.
Prctica. El AES hace un cumplido a cada uno de los nios y las nias. Invita a los nios y
las nias a decirse cumplidos mutuamente acerca de su participacin en la actividad.
(nombre), hizo un dibujo bonito o un manualidad bonita.
(nombre), est bien vestido/a, tiene un saco nuevo y lo ves en el patio
Tu mam te ayuda frecuentemente con tus tareas y quieres decirle un cumplido.
Tu mam te hizo tu pastel favorito.
Al volver a casa, ves a tu hermana que est ayudando a un pequeo que se cay.
El educador/a tiene un vestido nuevo.
Tu amigo/a Guillermo tiene una bicicleta nueva.
Tu hermana/o te regal una parte de su coleccin preferida.
Retroalimentacin. El AES refuerza a los nios y las nias en sus juegos de rol evaluando
lo siguiente:
Contacto visual.
Tono de voz
El cumplido escogido: la verdad.
La sonrisa.
La actitud amable y sincera.
Pregunta a los que recibieron un cumplido cmo se sienten.
Las tareas. Hacer un cumplido. Llamar por su nombre a la persona a la que se hace el cumplido mirndola a los ojos, con una palabra amable y con un tono de voz claro y dulce.
162
162
100475-MER.indd 162
25/09/2008 11:17:40 a.m.
Captulo IX
Gua de actividades
para el uso
de la televisin
100475-MER.indd 163
25/09/2008 11:17:40 a.m.
100475-MER.indd 164
25/09/2008 11:17:41 a.m.
Objetivos:
Dar a conocer a los nios y las nias el desarrollo y funcionamiento de los programas de televisin.
Permitir espacios de reexin con los nios y las nias sobre los diferentes tipos de
programas presentados en la televisin para desarrollar un sentido crtico y responsable frente a estos.
Reconocer los programas favoritos de los nios y las nias y reexionar sobre su
inuencia en el comportamiento.
Aprender a diferenciar los personajes imaginarios de los personajes reales en la
televisin.
Ensear a los nios y las nias que existen otras actividades que pueden reemplazar el hbito de ver televisin.
165
165
100475-MER.indd 165
25/09/2008 11:17:41 a.m.
Procedimiento
El programa de actividades que se plantea en el presente captulo no pretende lograr una
modicacin en la frecuencia de tiempo de observacin por parte de los nios y las nias,
sino mejorar la comprensin que tienen acerca del contenido de los mensajes que se transmiten diariamente. Debemos tener en cuenta que la televisin juega un papel muy importante en la sociedad, ya que es un medio de socializacin y de inters pblico. Cmo es
este papel? Cules son las implicaciones?
Cmo desarrollar las actividades? Algunas actividades estarn destinadas a impartir conocimientos generales al nio(a) acerca de la televisin. Otras actividades se desarrollarn
en tres tiempos:
1. La presentacin del tema que permite un intercambio de informacin entre los
nios y las nias y el Educador/a acerca de sus conocimientos y sus reacciones.
2. Una experimentacin activa a manera de juego de rol, en donde se ejercitan situaciones relativas al tema abordado, o utilizando programas de televisin.
3. La realizacin de un ejercicio por parte del nio y la nia.
Las actividades pueden tener una duracin aproximada de cuarenta y cinco minutos con
los nios y las nias. Asimismo, como se ha mencionado en unidades anteriores, la participacin de los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos/as enriquece el efecto de las
sesiones que se trabajan con el AES. Por lo tanto, la unidad tambin contiene informacin
que puede ser presentada a los padres a manera de folleto o a travs de la informacin
verbal directa.
A continuacin encontrarn las actividades prcticas para desarrollar los objetivos de la
unidad.
166
166
100475-MER.indd 166
25/09/2008 11:17:41 a.m.
ACTIVIDAD 1:
Cmo funciona
la televisin?
Presentacin. Hoy vamos a hablar del trabajo hecho por ciertas personas para realizar
un programa de televisin Luego vamos a tratar de comprender juntos cmo funciona la
televisin Veremos cmo es que un programa lmado en cualquier parte aparece en la
pantalla de tu televisor.
1. La realizacin de un programa.
Discusin. Sabes desde cundo existe la televisin? Desde 1948, hace 59 aos, y lleg a
Colombia en 1954 como un servicio prestado directamente por el Estado. Su inauguracin
se llev a cabo el 13 de junio de ese mismo ao.
Hay dos principales tipos de programas:
Los que son presentados en la vida real (en directo) como noticias o eventos deportivos
(Explicar que lo que se ve est ocurriendo en el mismo instante)
Los que son preparados con anterioridad. (Tienes ejemplos?).
Varias personas son necesarias para preparar un programa
-
El productor: es el que tiene la idea del programa.

El guionista: es el que escribe el texto del programa.
Los actores y actrices: son los que actan en el programa.
El director: es el que decide la decoracin, la ubicacin de las cmaras y el que
dirige la lmacin.
167
167
100475-MER.indd 167
25/09/2008 11:17:42 a.m.
Has visto todos los nombres escritos al nal de un programa de televisin? Pues
bien, son los nombres de todos/as los que han participado en la realizacin de este
programa.
2. Funcionamiento de la televisin.
Discusin. A continuacin presentamos cmo es el funcionamiento de la televisin:
Cuando un programa est listo para ser lmado, es un camargrafo el que est a
cargo.
La cmara cambia la imagen en ondas elctricas. Las ondas viajan (no se ven) hasta
una torre, luego son transmitidas a la antena de televisin.
La televisin cambia estas ondas en imgenes.
El sonido viaja al mismo tiempo y de la misma forma.
Cuando la imagen no es clara en la televisin, es porque las ondas estn siendo
mal captadas.
Si ves una imagen muy cerca, vers varios puntos pequeos (en blanco y negro
para la televisin en blanco y negro, y de colores para la televisin a color).
La cmara no ve una imagen como lo hacen nuestros ojos, ve una serie de pequeos puntos en lnea. Hay cientos de puntos por lnea y 525 lneas en una imagen.
168
168
100475-MER.indd 168
25/09/2008 11:17:42 a.m.
Cmo funciona la televisin?

SABA USTED...
Que en una investigacin reciente, la Comisin Nacional de Televisin encontr que los mayores televidentes son los nios y
las nias y los jvenes, y que los ms altos ndices de audiencia
oscilan entre las edades de cinco a doce aos?
Que los nios y las nias de nivel escolar elemental pasan en
promedio 30% ms tiempo frente al televisor que en la institucin
educativa?
Que investigaciones han demostrado que los nios y las nias y
ms pequeos/as creen que los actores y actrices viven realmente
en el televisor?
Que los nios y las nias de edades superiores ya no tienen
esta creencia pero no tienen conciencia de que los programas son
creados por productores y realizadores y que son actores y actrices los que hacen las escenas?
Que cuando el nio y la nia entienden el funcionamiento de la
televisin y el proceso de realizacin de un programa les es mucho ms fcil separar la realidad de la ccin?
Ejercicio. Se les pide a los nios y las nias que escriban en su cuaderno el nombre de sus
actores y actrices favoritos, que expliquen qu es lo que ms les gusta de ellos/ellas y que
describan un comportamiento prosocial que se da en esos actores.
169
169
100475-MER.indd 169
25/09/2008 11:17:44 a.m.
ACTIVIDAD 2:
Aprendiendo sobre
los programas
de televisin y mis
programas favoritos
Presentacin. Hoy vamos a tratar de descubrir qu tipos de programas vemos en televisin y cules son sus favoritos. Se le pregunta a un nio o nia:
Hay un programa que te guste ms que los otros?
Puedes decirme qu pasa en ese programa? (ejemplo: historia, batallas, etc.).
Segn lo que me cuentas, este programa podra hacer parte de los programas (de
aventuras, documentales, comedias, dibujos animados, programas educativos,
etc.).
Tipos de programas. El EDUCADOR/A les cuenta a los nios y las nias que existen diferentes tipos de programas:
1. Aventura o accin: cuando se mueve mucho o hay violencia, persecuciones en
carro, batallas, etc.
2. Dibujos animados: no son personas verdaderas lo que ves, sino dibujos que se
mueven muy rpido y parecen con vida.
3. Comedias: pelculas o programas en los que nos remos mucho.
4. Drama: pelculas o programas en los que la gente llora o se pelea, en donde pasan
cosas tristes.
5. Documentales: programas que estn hechos para aprender cosas, tanto para los
nios y las nias como para los adultos.
6. Programas educativos: programas hechos para ensear cosas a los nios y las nias
divirtindolos.
170
170
100475-MER.indd 170
25/09/2008 11:17:45 a.m.
7. Juegos o programas de concurso: programas que invitan gente para que participe
en juegos y gane premios.
8. Informativos: programas en donde se explican las cosas importantes que pasaron
alrededor del mundo y que son hechos para informar cosas sobre temas actuales.
Ejemplo, los noticieros.
9. Deportivos: programas en los que presentan o se discute sobre los deportes.
10. Programas de variedades: programas en los que se presentan cantantes, bailarines
o invitados.
11. Programas para nios (diferentes de los educativos): los programas hechos para
divertir a los nios y las nias.
Discusin. Despus de que el/la educadora ha mostrado a los nios y las nias los tipos
de programas de televisin que existen, identica cules son los programas que ven con
mayor frecuencia.
Entre los programas que nombr, cules son los que ms ven?
Cules son los que preeren?
Por qu preeren estos programas (decoracin, personajes, accin, etc.)
Saben cules son los programas favoritos de los otros miembros de su familia?
Desarrollo. Ahora que ya hablamos un poco de los programas que les gustan, vamos a
conversar sobre los mensajes que estos programas nos dan, destacando las comportamientos prosociales (cooperacin, amistad, compaerismo, participacin, liderazgo, etc.).
Ejercicio. Los nios y las nias deben hacer un dibujo que muestre algn comportamiento prosocial en alguno de los programas que hayan visto durante la semana, pidindoles
apoyo a sus padres, madres.
MIS PROGRAMAS FAVORITOS
SABA USTED?
Que los nios, ms que las nias, tienen tendencia a ver los dibujos animados violentos, los programas de aventuras y los programas que tratan de crmenes
Que ciertos nios y nias ven televisin para evitar o remplazar el contacto con los otros
nios y nias?
Que ver televisin excesivamente puede acarrear una disminucin de la lectura en los
nios y nias?
171
171
100475-MER.indd 171
25/09/2008 11:17:46 a.m.
ACTIVIDAD 3:
Los personajes
de la televisin
y su influencia
en los nios(as).
Presentacin. Hoy vamos a hablar de los personajes que vemos en televisin.
Discusin. Hablar de los personajes que vemos en televisin. Hay alguno que le guste a
todo el mundo? Que no le guste a nadie? Por qu? Cmo son? Cul te gusta a ti? (Preguntar a algunos nios y nias). Ahora van a escribir una lista de personajes conocidos y
van a marcar aquellos que ms les gustan).
Desarrollo. El Educador/a dice: Describamos una situacin en la que podra encontrarse
nuestro personaje favorito. Describamos a ese personaje. Qu cualidades tiene? Qu diferencia hay entre ese personaje y otro que no te guste? El AES debe escribir las respuestas
de los nios y las nias durante el ejercicio y ponerlas en un lugar visible. Luego, pedirle
al nio/a que nombre personajes con rasgos parecidos a los suyos. De qu manera se te
parece? Es diferente de ti? Es bueno o malo?
Luego, hablarles a los nios y las nias de personajes diferentes de ellos o ellas.
A menudo, nos gustan los personajes que parecen ideales por sus caractersticas fsicas y
cualidades. Nombrarlos y hablar de sus rasgos. Les gustara ser como l/ella? A continuacin, el Educador/a deber tener en cuenta, adems de los rasgos ms superciales como
popularidad, humor, belleza otros como la gentileza, la generosidad, la alegra, etc.
Despus, el educador/a les pedir a los nios y las nias que digan algo que su personaje
favorito no hara nunca y despus les pedir que tomen un personaje desagradable y lo
cambien para que sea ms amable.
172
172
100475-MER.indd 172
25/09/2008 11:17:47 a.m.
Ejercicio. Pedirles a los nios y las nias que inventen un personaje ideal, que lo dibujen
y describan comportamientos como la gentileza, la generosidad y la alegra.
ACTIVIDAD 4:
Son reales
los personajes
que aparecen
en la televisin?
Presentacin. Todo lo que vemos en televisin existe de verdad? Hoy vamos a tratar de
ver juntos lo que es verdad y lo que no puede ser verdad en la televisin.
Discusin. Cuando ven televisin, son siempre personas de verdad las que aparecen en
el televisor? (no: los dibujos animados, marionetas).
El Hombre Araa existe en la vida real? (no, es un actor, el que hace el papel de Hombre
Araa). Cmo hacen para saber si lo que ven en televisin es de la vida real o solo una
historia inventada? Pueden darme ejemplos de programas en los que sean actores los que
representan un papel? Hay dibujos animados que hagan cosas que nosotros/as podamos
hacer? Puede pasar que haya dibujos animados que hagan cosas imposibles para nosotros/as?
Desarrollo. Deben saber que los actores y actrices hacen un papel. Por ejemplo, el actor
o actriz que hace de Hombre Araa recibe un balazo, no es de verdad, solo acta, hace
como si le doliera mucho. Ustedes son capaces de jugar a ser actores y actrices?
Hacer actuar a algunos los nios y las nias los siguientes papeles.
173
173
100475-MER.indd 173
25/09/2008 11:17:48 a.m.
1. Haces el papel de un seor o una seora muy viejo/a en una pelcula. Caminas
como si estuvieras muy viejo o vieja.
2. Vas a ngir, al saltar de una silla, que ests saltando desde una montaa.
3. Simula que ests en una esta donde hay mucha gente que conoces.
SABA USTED...
Es de verdad?
Diferencia entre la realidad y la ccin.
Que la televisin puede tener efectos negativos al limitar la utilizacin del imaginario de
los nios y las nias?
Que los nios y las nias no perciben los dibujos animados como violentos/as: para ellos/
ellas son cmicos?
Que entre ms maduran los nios y las nias empiezan a diferenciar la realidad de la ccin, pero a los cinco seis aos, su comprensin es limitada?
Que los nios y las nias que juegan ms a ngir son ms hbiles para diferenciar la realidad de la ccin?
ACTIVIDAD 5:
Qu otras actividades
divertidas puedes
realizar, adems de ver
programas de televisin?
Presentacin. Hoy vamos a hablar de programas de televisin. Saben que la televisin
existe para divertirse, pero tambin para ayudarlos(as) a aprender cosas nuevas. Entonces,
juntos, vamos a ver cmo sera posible para ustedes hacer una buena seleccin de programas para ver.
Discusin. Cul es el tipo de programa que ms ven? (Se puede hacer referencia a la lista
de tipos de programas de una actividad anterior).
174
174
100475-MER.indd 174
25/09/2008 11:17:50 a.m.
Estos programas les ensean cosas? Por qu los ven? Hay programas que ven y que no
les gustan realmente? Qu podran hacer en lugar de verlos?
Desarrollo. Quin de ustedes juega con su hermano/a despus de hacer tareas a las 7:00
de la noche? El educador/a debe enfatizar en que hay muchas actividades divertidas que
dejamos de hacer por dedicarle mucho tiempo a la televisin. Asimismo, deber sugerir a
los nios y nias que pueden dedicar tiempo a jugar con sus amigos/as en el parque, leer
cuentos, hacer dibujos, ayudar en las actividades del hogar, entre otras.
Ejercicio. Los nios y las nias debern contar qu otras actividades realizaron para reemplazar el tiempo que dedicaban a la televisin durante la semana.
Qu otras actividades divertidas puedes realizar adems de ver televisin?

SABA USTED...
Que las costumbres de los padres al ver la televisin inuyen en la cantidad de tiempo que los nios y las nias pasan delante de este medio, el tipo de programas que
ven, as como la importancia de la televisin en sus vidas? Entonces, entre ms vea
televisin un padre/madre, ms tiempo ver el nio y la nia.
Que la televisin es til para divertirse, pero es tambin una herramienta de aprendizaje? Es importante que el nio y la nia puedan ver diferentes tipos de programas.
Que el nio y la nia ven televisin frecuentemente no porque est interesados/as,
sino porque no encuentran otras actividades que hacer? Es entonces el adulto quien
debe ayudarlo a ver otras alternativas. Es decir, a encontrar otras actividades diferentes
de ver televisin.
175
175
100475-MER.indd 175
25/09/2008 11:17:51 a.m.
100475-MER.indd 176
25/09/2008 11:17:51 a.m.
Captulo X
Gua de actividades
para el desarrollo
de la imaginacin
de los nios y las nias
100475-MER.indd 177
25/09/2008 11:17:51 a.m.
100475-MER.indd 178
25/09/2008 11:17:52 a.m.
Objetivos
Estimular el imaginario de los nios y las nias de tal manera que desarrollen comportamientos prosociales.
Desarrollar habilidades de expresin a travs de actividades ldicas como la mmica, los juegos de concentracin, etc.
Estimular el desarrollo de la expresin verbal a partir de la invencin de historias,
la personicacin, etc.
Sensibilizar a nios y nias sobre nuevas formas de juego que se caractericen principalmente por un contenido prosocial y positivo.
La gua de actividades para el desarrollo de la imaginacin en nios y nias est basada

en investigaciones, y han demostrado que tienen mayor imaginacin y presentan menor
agresividad. Adems, que el desarrollo de la imaginacin y la fantasa puede reducir la
agresividad.
Para desarrollar la imaginacin de los nios y las nias, podemos recurrir a imgenes
fantasiosas y observar el tipo de fantasas que expresan en el juego. Como bien sabemos,
el juego es la expresin directa del imaginario, y se traduce en comportamientos observables.
179
179
100475-MER.indd 179
25/09/2008 11:17:53 a.m.
Cmo desarrollar las actividades?

Algunas actividades empiezan con un ejercicio prctico de relajacin. Todas las actividades contienen ejercicios ldicos que permiten incentivar la imaginacin en los nios y las
nias. Cada actividad dura alrededor de cuarenta minutos y sigue el mismo procedimiento
de desarrollo.
Relajacin en algunas actividades (cinco minutos). Al iniciar la actividad, los nios y
las nias hacen un ejercicio de relajacin presentado en forma de juego o imitacin (por
ejemplo: imitar un gato que se estira).
Experimentacin (de treinta a cuarenta minutos). El EDUCADOR/A trae el tema de la actividad y explica a los nios y las nias en qu consistir el juego. Sirve a la vez de modelo
y de reforzador. Vela por que permanezcan calmados y concentrados durante el ejercicio.
Valora las sugerencias que aportan y las integra en el juego en la medida de lo posible,
dejndoles la mayor cantidad posible de oportunidades para expresarse. Asimismo, la
expresin oral es importante. El educador/a incentiva la actividad segn la necesidad, sirvindose de modelo (ejemplo: hablar mucho al principio). La actividad en grupo favorece
las interacciones entre los nios y las nias y facilita la generalizacin.
ACTIVIDAD 1:
Quin eres?
Quin soy?
Presentacin. En esta actividad, los nios y las nias y el EDUCADOR/A hacen contacto a
travs del recuerdo sobre su niez, para incentivarlos a presentarse.
Buenos das, mi nombre es _________________. Pregunta a varios nios y nias: cmo te
llamas? Cuntos aos tienes? Yo tengo ________ aos. Yo tambin tuve tu edad. Cuando
era pequeo, yo.
180
180
100475-MER.indd 180
25/09/2008 11:17:54 a.m.
Hablarles de:
Familia (yo tena _____ hermanos y hermanas, perro, gato, etc.).
Institucin educativa (estaba en grado _____, iba a la institucin educativa ______
_________, mi profesor se llamaba _______________, la materia que ms me gustaba era _______________, la que menos me gustaba era _______________, durante
el descanso yo jugaba a _______________, etc.).
Amigos/as (tena _____ amigos, mi mejor amigo/a se llamaba _______________, y
jugbamos a _______________, etc.).
Actividades (mi juego preferido, lo que me gustaba hacer, lo que no me gustaba
hacer, etc.).
Y ustedes? (la idea aqu es estimular a los nios y las nias para que hablen de s mismos,
para que se presenten)
Cuando era pequeo, quera ser _______________, y t que quieres ser cuando
grande?
Desarrollo. Bueno, vamos a utilizar un cuaderno en donde haremos dibujos. Cada vez
que venga a verlos, vamos a hacer algo en el cuaderno. As podrn recordar lo que jugamos juntos. Hoy me gustara que hicieran un dibujo en el cuaderno. Me gustara que
dibujen lo que quieren hacer cuando sean grandes.
ACTIVIDAD 2:
Mmica:
como si yo fuera.
Presentacin. Esta actividad consiste en imitar animales y personajes en diferentes acciones. Deben adivinar lo que los dems imitaron. Hoy vamos a divertirnos ngiendo ser
alguien e imitando algo diferente de lo que somos en la vida real. Pero antes, me gustara
saber si saben qu es inhalar, qu es exhalar.
181
181
100475-MER.indd 181
25/09/2008 11:17:54 a.m.
El Educador/a dice: Saben?, cuando queremos estar en forma hacemos ejercicio, pero a
veces es necesario tomarse el tiempo para relajarse. Relajarse es tambin estar en forma.
Yo tengo pequeos trucos que puedo mostrarles para relajarnos. Para eso vamos a jugar a
relajarnos. Van a ver, nos vamos a sentir bien.
Ejemplo:
El gato se estira para relajarse.

Vamos a tratar de hacerlo, si quieren.
Relajacin. Vamos a hacer como si furamos una mueca de trapo.

Nos estiramos en el piso con las piernas y los brazos estirados, los aojamos;
Endurecemos los dedos de los pies al inhalar y relajarlos al exhalar;
Endurecemos el abdomen al inhalar y lo relajamos al exhalar;
Apretamos los brazos a lo largo del cuerpo con las palmas hacia arriba, doblamos
y encogemos los brazos con las manos sobre los hombros al inhalar y nos relajamos al exhalar;
Levantamos los hombros al inhalar y relajamos al exhalar.
Tensamos el cuello estirando la cabeza hacia arriba al inhalar y lo relajamos al
exhalar;
Arrugamos la cara cerrando los ojos fuertemente al inhalar y la relajamos al exhalar;
Abrimos la boca lentamente, ampliamente, varias veces y luego bostezar.
Concentracin. Mrenme. Cierren los ojos y dganme cmo estoy vestido.
Desarrollo. Ahora vamos a cerrar los ojos y vamos a imaginar que tenemos en frente una
copa con helado. Qu sabor tiene el helado? Ahora, vamos a hacer mmica. Saben qu
es la mmica? Es cuando imitamos a alguien o a algo haciendo los mismos gestos que hace,
pero sin hablar.
Ejemplos (el AES hace lo siguiente y los nios y las nias deben adivinar qu est
haciendo):
- un perrito que tiene sed
- un carpintero que clava puntillas
- alguien que lava las ventanas.
182
182
100475-MER.indd 182
25/09/2008 11:17:55 a.m.
Ahora es tu turno. (Por turnos pasar adelante a algunos nios y nias). Vas a
hacer mmica de lo que te voy a decir. Entre los dems vamos a tratar de adivinar
lo que ests imitando.
Sugerencias:
Elefante
Pjaro
Rana
Tiburn
Alguien que cose
Alguien que escribe a mquina
Alguien que maneja un carro
Alguien que habla por telfono
Bailarina
Levantar pesas
Bailarina comiendo
Bailarina leyendo
Tocar el violn, la guitarra o la trompeta
Un seor viejo con bastn
Un beb
Barrer, recoger las hojas
Pintar
Ejercicio. Hacer mmica de canciones. Escoger dos canciones infantiles que tengan personajes y situaciones a las que se les pueda hacer mmica. Adems, los nios y las nias
deben dibujar la mmica que ms les gust.
183
183
100475-MER.indd 183
25/09/2008 11:17:55 a.m.
ACTIVIDAD 3:
Concentracin
Presentacin. En esta actividad el EDUCADOR/A propone a los nios y las nias diferentes
juegos para conocer mejor las partes de su cuerpo. Hoy vamos a hacer juegos y ejercicios
para conocer mejor todas las partes de nuestro cuerpo.
Desarrollo. El Educador/a explica a los nios y nias las etapas por seguir para lograr relajar todo su cuerpo.
Relajacin de la cabeza.
De pie o sentado, estiramos los brazos hacia arriba y los relajamos. Dejamos caer
la cabeza hacia delante, hacia atrs. Enderezamos la cabeza lentamente y repetimos el movimiento.
Relajacin del tronco.
De pie, con las piernas ligeramente separadas, balanceamos el tronco de derecha
a izquierda. Con los brazos relajados, acompaamos el balanceo.
Relajacin de los msculos de la espalda y abdominales.
- Acostados sobre la espalda, apretamos las manos, estiramos los pies, los relajamos.
- Estiramos el cuerpo acostados, con los brazos por encima de la cabeza, sentimos el estiramiento de la columna vertebral.
- Llevamos los brazos hacia arriba para estirar los hombros y relajarlos.
- Todava acostados sobre la espalda, con las manos a lo largo del cuerpo, inhalamos, contraemos los msculos del abdomen y exhalamos.
Relajacin de las extremidades.
- Relajamos manos, brazos, antebrazos, espalda y tronco. Nos enderezamos lentamente, en posicin de pie o sentados.
184
184
100475-MER.indd 184
25/09/2008 11:17:56 a.m.
- Flexionamos las rodillas y nos dejamos caer lentamente al piso.

- Ahora, vamos a jugar y a hacer trabajar nuestro cuerpo.
Ejercicios de concentracin.
1. Lanzar una cuerda al aire y observar la posicin que toma al llegar al piso. Los nios y las nias toman luego la cuerda y deben volver a ponerla en la posicin en
la que cay.
2. Observar objetos ubicados en una mesa. Darle la vuelta al nio/a, mover uno o
dos objetos y pedirle al nio/a que mire de nuevo y que encuentre los objetos que
fueron movidos.
3. Poner cinco objetos en una mesa. Algunos nios y nias deben observar durante
un minuto, luego se tapan los objetos y l/ella debe nombrarlos de memoria.
ACTIVIDAD 4:
Historias: y luego...
Presentacin. En esta actividad, el Educador/a inventa una historia que debe ser terminada por los nios y las nias. Hoy vamos a contar historias especiales. Yo voy a contar el
principio y quiero que ustedes continen contando la historia que yo empec.
Cada uno va a contar una pequea parte de la historia y vamos a ponerlas todas juntas,
vamos a hacer una bonita historia. Vamos a darnos un cdigo, una frase que vamos a decir
cuando hayamos terminado nuestra parte de la historia. Por ejemplo, cuando yo diga y
luego, t sabrs que te toca continuar. Y cuando digas y luego, seguir el compaero o compaera de al lado.
185
185
100475-MER.indd 185
25/09/2008 11:17:56 a.m.
Desarrollo. Sugerencias de historias:

a) Haba una vez un astronauta que viajaba en el espacio. De pronto, su nave se daa
y aterriza en un planeta
Qu ve?
Ejemplo: Un extraterrestre A qu se parece?... Es gentil o no?... Qu hace?
b) Haba una vez un gatito Pumpum que viva con Pedrito. Un da, mientras Pedrito
estaba en la institucin educativa, Pumpum ve la puerta de la cocina abierta. Se
desliza hasta afuera... es la primera vez que sale de la casa, qu ve?
Ejemplos:
Flores de todos los colores
Oye bzzz se esconde y ve una abeja
Pjaros que se pasean en el pasto trata de atraparlos.
c) Haba una vez un nio que, mientras se paseaba en la calle, encontr una cajita.
Entonces la abre, y qu encuentra?
Ejemplos:
Un viejo par de zapatos.
A qu se parecen?
Un mensaje, qu dice el mensaje?
d) Haba una vez un nio muy, muy distrado un da qu hizo?
Ejemplos:
Puso a cocinar un pollo en la nevera!
Se puso la ropa al revs qu dijeron sus amigos, sus padres?
e) Si pudieras decidir qu edad tienes, cul sera tu edad preferida?, Por qu? Ejemplos: beb, abuelo, pap o mam.
f) Haba una vez un nio cuyos padres haban salido de casa. Estaba solo en la casa,
era de noche y estaba muy oscuro. Entonces se fue la luz qu pasa entonces?
186
186
100475-MER.indd 186
25/09/2008 11:17:57 a.m.
Ejemplos:
Oye ruidos afuera. Va a ver, qu hay?
El telfono suena, quin es?
g) Haba una vez un nio que se paseaba en la calle por la noche. De pronto oye un
ruido qu era?
Ejemplos:
Fuegos articiales. Hay muchos colores en el cielo. Quin lanz la plvora?
Una esta de barrio. Se lleva a cabo en la calles, qu ve?
h) Un nio se va de viaje con su mam. Tomaron el tren. Es la primera vez que toma
el tren a dnde van?
Ejemplos:
Donde la abuelita que vive en otra ciudad. El tren se va, qu ve el nio por la ventana?
ACTIVIDAD 5:
Plastilina:
los dedos creativos
Presentacin. En esta actividad los nios y las nias, con ayuda de la plastilina, imaginan
formas y realizan diferentes objetos. Por ejemplo: Hoy vamos a hacer trabajar nuestros
dedos con la plastilina. Ya han jugado con plastilina?
Desarrollo. Hacer dos bolitas del tamao de una mandarina y una del tamao de una
nuez. Con una de las bolas del tamao de una mandarina:
Amasarla fuertemente, volver a formar la bola.
187
187
100475-MER.indd 187
25/09/2008 11:17:57 a.m.
Tomarla entre las dos manos y hacerla girar entre las palmas, en un sentido y luego
en el otro.
Ponerla sobre la mesa, hacerla girar con la palma de la mano derecha, en un sentido, luego en el otro, luego con la otra palma.
Tomar la segunda bola, hacer el ejercicio con las dos manos: las dos manos girando
en el mismo sentido, a la derecha y a la izquierda y luego en sentido contrario.
Terminar poniendo las dos manos relajadas sobre cada bola.
Con la bola del tamao de una nuez: ponerla en la mesa, cada dedo de cada mano la hace
girar. La extremidad del dedo se apoya ligeramente en la mesa y ejecuta un movimiento
de rotacin.
Continuamos este ejercicio pidindoles a los nios y las nias que hagan unas palomas.
Hacemos una bolita, la tomamos entre las dos manos para darle la forma de la
paloma.
Luego la ponemos en la mesa y con las dos manos se estira ejercindole una pequea presin (el movimiento se hace a partir del centro hacia afuera).
Cuando est lista la paloma, se le pide al nio o nia que escoja un objeto o un
dibujo y que lo moldee con la plastilina.
Ejercicio. Con la plastilina, hacer un objeto y explicar delante del grupo por qu lo hizo,
y qu es lo que ms le gusta de ese objeto. La plastilina puede ser remplazada por greda o
una masa que se solidica al secarse. (Receta: 2 tazas de harina, taza de sal, taza de
agua).
ACTIVIDAD 6:
Personificacin
de animales y objetos
Presentacin. En esta actividad se inventan dilogos entre objetos y animales.
188
188
100475-MER.indd 188
25/09/2008 11:17:58 a.m.
Relajacin: el gato. Los nios y las nias deben estar descalzos y con ropa cmoda. El Educador/a explica verbalmente las instrucciones y hace el ejercicio y hace al mismo tiempo
que los nios y las nias. Slo al principio.
El gato se estira: ponerse en cuatro patas, con las rodillas y las manos en el piso. Curvar
la espalda. Llevar la cola hacia atrs exhalando y volver a curvar la espalda. Todava en
la misma posicin, bajar la cabeza hacia adelante, lo ms lejos posible e inhalando. Levantar la cabeza exhalando y curvar de nuevo la espalda. Todava en cuatro patas, tensar
una pierna hacia atrs, subindola lo que ms se pueda y estirar el pie. Estirar el cuerpo.
Permanecer unos segundos en esta posicin. Traer la pierna al piso. Hacer lo mismo con
la otra pierna.
El gato bebe leche: ponerse en cuatro patas en el piso. Acercar las manos y las rodillas hasta que se toquen. Doblarse hacia adelante, subiendo la cola, con los brazos tensos. Sacar
la lengua lo que ms se pueda, tratando de tocar el mentn. Regresar hacia atrs y sentarse
en la cola. Relajarse y volver a empezar.
Desarrollo. Hoy vamos a utilizar un poco nuestra imaginacin. Vamos a tratar de imaginar dos objetos que hablan juntos. Por ejemplo, yo voy a mostrarles cmo pienso que se
hablaran una cuchara y un tenedor.
Cuchara: Ah! Tenedor, te envidio. Me gustara estar en tu lugar. Odio cuando meten
mi cabeza en la sopa. Siempre siento que me voy a ahogar.
Tenedor: Pues para m no es mejor. Cuando la gente me usa para picar la comida,
me pego siempre en la cabeza con el fondo del plato. Y adems, en el cajn de los
cubiertos, los otros tenedores me pican. Es muy duro.
Cuchara: De todas formas, me gustara estar en tu lugar. Deberamos cambiar de
posicin.
Tenedor: Es una buena idea, pero sabes?, es muy difcil tomar sopa con un tenedor.
Cuchara: Y yo no podra picar los alimentos, ni siquiera tengo dientes.
Tenedor: Pienso que somos tiles tal como somos, lo mejor es que veamos el buen
lado de las cosas.
189
189
100475-MER.indd 189
25/09/2008 11:17:59 a.m.
Ejercicio. A continuacin, el Educador/a les pide a los nios y nias que armen una conversacin completa. Escribir en un tablero los siguientes objetos emparejados. Los nios
y las nias deben escoger los objetos y hacerlos hablar juntos. Si los objetos no alcanzan,
ellos mismos deben inventar qu otros objetos podran hablar.
Animales: gallina y pollito

2 zapatos (un tenis y una bota)
Lpiz / borrador
Tornillo / destornillador
Cuaderno / libro
Gorro / guantes
Encendedor / fsforos
Jabn / toalla
Libro/ dibujo
Computador/ escritorio
ACTIVIDAD 7:
Juego fantasioso:
en el teatro, los
cuentos de hadas
Presentacin. Relajacin: el rbol en el viento. Los nios y las nias deben estar de pie.
Sus brazos estn separados y apuntan hacia arriba imitando el sonido del viento, los nios
y las nias se deben balancear y seguir el ritmo (viento suave, viento fuerte). La actividad
se termina acostando a los nios y las nias en el piso (inhalar y exhalar).
Hoy les voy a contar una historia. Despus van a contrmela de una manera especial: vamos a actuar juntos el cuento, como en el teatro. Cada uno de ustedes tendr un personaje.
Vamos a ngir que somos los personajes de la historia. El cuento que les voy a contar es
el de los tres cerditos.
190
190
100475-MER.indd 190
25/09/2008 11:18:00 a.m.
Desarrollo. El AES cuenta la historia con la ayuda de un libro. Luego, discuten sobre el
cuento: por qu el lobo hizo eso? Qu le pas despus? Con el n de ver si los nios y
las nias entendieron el cuento. De ser necesario, se repite.
Ejercicio. Luego se distribuyen los papeles y la puesta en escena del cuento (a menudo es
necesario que el Educador/a narre la historia durante la puesta en escena).
ACTIVIDAD 8:
Invencin de historias:
el sombrero mgico
Presentacin. Relajacin: El pez.
El pez juega en el agua. Acostados en el piso, con los brazos a lo largo del cuerpo, las
palmas hacia arriba y las piernas juntas. Levantar una pierna al inhalar, exhalar bajndola
lentamente. Levantar la otra pierna.
El pez quiere salir del agua:
Acostados boca abajo, con las piernas juntas, las manos en el piso al nivel de los
hombros.
Levantar la cabeza para que el pez vea el cielo.
Quiere salir del agua: levantar los hombros y el pecho inhalando.
Permanecer en esta posicin sosteniendo la respiracin, luego volver lentamente a
la posicin inicial. Exhalar.
191
191
100475-MER.indd 191
25/09/2008 11:18:00 a.m.
El pez hace burbujas en el agua:

Acostado boca abajo, con las piernas juntas y los brazos a lo largo del cuerpo.
Llevar los pies a la cola. Coger los pies con las manos. Inhalar levantando la cabeza y estirando las piernas.
Relajar exhalando.
Concentracin. El AES pone cinco objetos en la mesa. Los nios y las nias deben observar
durante un minuto. El Educador/a va aadiendo uno por uno los objetos, y los nios y las
nias deben identicar por turnos cul es el objeto nuevo.
Desarrollo. La ltima vez que vine les cont una historia. Hoy quiero que ustedes me
cuenten un cuento. Me gustara que me contaran el cuento de un sombrero mgico. Se les
da un tiempo aproximado de diez a quince minutos y los nios y las nias deben contar la
historia y al mismo tiempo actuarla.
Ejercicio. Los nios y las nias deben reunirse en grupos y realizar una actuacin de un
cuento inventado por ellos/ellas.
192
192
100475-MER.indd 192
25/09/2008 11:18:01 a.m.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bertrand Lucie, y colaboradores (1984 1988). Proyecto Piloto de Prevencin del desarrollo de comportamientos agresivos en nios y nias en el preescolar. Guas de Intervencin.
Grupo de Investigacin Interuniversitaria sobre la inadaptacin Psicosocial. Universidad
de Montreal. El proyecto fue dirigido por Richard Tremblay de la Escuela de Psicoeducacin de la Universidad de Montreal y apoyado por el Programa de Subvenciones Nacionales al Bienestar Social del Ministerio de Salud y Bienestar del Canad.
Chaux, E. (2005). El Experimento de Prevencin de Montreal: Lecciones para Colombia.
Revista de Estudios Sociales. (En prensa).
Chaux, E., Lleras J., Velsquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: De los Estndares al
Aula. Una propuesta de integracin a las reas acadmicas. Corcas Editor. Universidad de
los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa y Centros de Estudio, Ministerio de Educacin.
Chaux, Enrique (2005). El Programa de Prevencin de Montreal: Lecciones para Colombia.
En: Revista 21 de Estudios Sociales. Facultad de Ciencias Sociales, Uniandes/Fundacin
Social.
Col, C. y Colomina, R. (1990). Interaccin entre estudiantes y aprendizaje escolar. En: C.
Col, Palacios y A. Marchesi (eds). Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid: Alianza.
Crdenas, Fidel (2004). Conocimientos, logros, habilidades, competencias y qu evaluar. En Hacia una Cultura de la Educacin para el Siglo XXI. Universidad Nacional de
Colombia: Evaluacin de Competencias Bsicas. Bogot. P.111.
De Francisco, Carla. Gua prctica (2004). Aplicacin de competencias bsicas en el preescolar. Prodesarrollo educativo: segunda edicin.
Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo (1998). Aprendizaje Cooperativo y
Proceso de Enseanza. En: Estrategias Docentes (maestras/os) para un aprendizaje Signicativo. Una Interpretacin Constructivista. Mxico: McGraw-Hill.
. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin
constructivista. Mxico: McGraw-Hill.
193
193
100475-MER.indd 193
25/09/2008 11:18:01 a.m.
Fraser Mustard. Desarrollo infantil inicial: salud, aprendizaje y comportamiento a lo largo

de la vida. En: Primera Infancia y desarrollo. El desafo de la Dcada. Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar (ICBF), Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de
Bienestar Social (DABS), Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro Internacional de
Educacin y Desarrollo Humano (CINDE), 2003. Pp. 85-95.
Heckman (2007). Teoras y mtodos de anlisis de datos estadsticos para estudiar comportamientos individuales en Economa y en otras ciencias sociales. Bogot: Conferencia
televisada TV Cable. Marzo 2007.
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (1990). El Desarrollo Infantil. Una
conceptualizacin desde el ICBF. Bogot: ICBF. Subdireccin Tcnica de Proteccin.
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR, Subdireccin Tcnica de Proteccin, Divisin de Proteccin Preventiva. Escala de valoracin cualitativa del desarrollo
infantil. Manual. Bogot, 1992.
Jurado Valencia Fabio (1999). El Carcter Dialgico de la Evaluacin. En Hacia una Cultura de la Educacin para el Siglo XXI. Universidad Nacional de Colombia: Evaluacin de
Competencias Bsicas. Bogot. P. 45.
Klevens, J., Restrepo, O. Roca, J. & Martnez, A.: (1997). Epidemiologa de la delincuencia
en cinco ciudades. Bogot: Informe Tcnico presentado a Colciencias.
Kleves (2000). Estrategias para la prevencin temprana de la violencia en nios. Medelln:
Alcalda de Medelln, Programa de Convivencia Ciudadana, Secretara de Educacin y
Cultura.
L. B. Itelson. Esencia del aprendizaje y bases psicolgicas de la enseanza. En: Psicologa
evolutiva y pedaggica. Mosc: Editorial Progreso, tercera edicin, 1990.
Landy, S. & Peters, R. D. (1992). Toward an understanding of a developmental paradigm for
aggressive conduct problems during the preschool years. In: Peters, R. D. and McMahon.
LEY 1098 del 8 de noviembre de 2006, por la cual se expide el Cdigo de Infancia y Adolescencia. Congreso de la Repblica de Colombia.
194
194
100475-MER.indd 194
25/09/2008 11:18:02 a.m.
Manrique Manuel (2003). Del Cuidado al Desarrollo Infantil desde el enfoque de derechos. En: Primera Infancia y desarrollo. El desafo de la Dcada. Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar (ICBF), Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de
Bienestar Social (DABS), Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro internacional de
Educacin y Desarrollo Humano (CINDE), 105- 107 Pp.
Moftt, T. E. (1993a). Adolescence-limited and life-course-persistent: A development taxonomy. Psychological Review, 100 (4): 674-701.
Peralta Mara Victoria (2003). Los Desafos de la Educacin Infantil en el Siglo XXI y sus
Implicaciones en la Formacin y Prctica de los Agentes Educativos. En: Primera Infancia
y desarrollo. El desafo de la Dcada. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF),
Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, Save
the Children Reino Unido, UNICEF, Centro internacional de Educacin y Desarrollo Humano (CINDE), 137-138 p.
Prez Zuleta C., Negret J. C., Flrez, R. Castrilln S. y Reyes, Y. (2006): Recomendaciones
de poltica para la Primera infancia. Comisin Lectura de la Primera Infancia.
Prez, A. (2002) Caractersticas de las familias y de las escuelas relacionadas con los comportamientos agresivos y prosociales en nios y nias de tres a once aos. Medelln: Instituto de Ciencias de la Salud, Universidad de Antioquia, Colciencias.
REPBLICA DE COLOMBIA. Colombia por la Primera Infancia. Poltica Pblica por los
nios y las nias, desde la gestacin hasta los seis aos (diciembre del 2006).
Rodrguez, Luz Helena y SNCHEZ LOZANO, Carlos (2001). El fomento de la Competencia Comunicativa: Entrevista a Carlos Lomas. En: Revista Actualidad Educativa. No. 19.
Colombia.
Ruiz Silva y Chaux E. (2005). La formacin de competencias ciudadanas. Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin, Ascofade.
Saldarriaga Mesa, Lina Mara (2004). Aprendizaje cooperativo. En: competencias ciudadanas: de los Estndares al aula. Una propuesta de integracin a las reas acadmicas por
Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana Mara Velsquez. Bogot: Universidad de los Andes.
195
195
100475-MER.indd 195
25/09/2008 11:18:02 a.m.
Sarmiento Castro Alberto (2001). Un acercamiento a la evaluacin por competencias. En

Revista Actualidad Educativa. No. 19. Colombia. (63 a 65).
Torrado Pacheco Mara Cristina (1999). El Desarrollo de Competencias una Propuesta para
la Educacin Colombiana. En Hacia una Cultura de la Educacin para el Siglo XXI. Universidad Nacional de Colombia: Evaluacin de Competencias Bsicas. Bogot, p. 29
Torres Mndez, Clara Ins (2007). Pilotaje de la propuesta del componente de educacin:
Promocin de comportamientos prosociales en familias y nios/nias de cuatro a seis
aos: experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja. Informe anlisis sobre
las diferencias entre la primera y la segunda evaluacin de los nios y nias en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja.
Tremblay y sus colaboradores (2005). Los orgenes de la agresin. La historia de otros. Davinci Productores. Sociedad Radio Canad. Ciencias Humanas. Universidad de Montreal.
Programa televisado por TV Cable, marzo 18 y 19 de 2007.
Tremblay, R. (1999). Aparicin del comportamiento violento. En: Alcalda de Medelln.
Memorias del Seminario Internacional sobre Prevencin Temprana de la Violencia. Medelln: Alcalda de Medelln, Secretara de Educacin y Cultura, Programa de Convivencia
Ciudadana e Instituto de Ciencias de la Salud. Pp. 45-51.
Young, Mary Eming (Especialista en desarrollo Infantil). Human Development Network
Education Group, Banco Mundial. Aprendizaje Temprano, Ganancias Futuras. En: Primera
Infancia y desarrollo. El desafo de la Dcada. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de Bienestar Social
(DABS), Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro Internacional de Educacin y
Desarrollo Humano (CINDE), 2003. Pp. 85-95.
Consultas por pginas de Internet
Bandura, A. Teora Social El Aprender. Recuperado de http://www.mhcollegeco/socscienc/
comm/bandur-s.mhtml de la mueca de Bobo 26k.
Domitrovich, C. & Greenberg, M.T. (2003). Preventive interventions that reduce aggression in young children. In: Tremblay, R. E. Barr, RG, Peters, RdeV, eds. Encyclopedia on
Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early
196
196
100475-MER.indd 196
25/09/2008 11:18:02 a.m.
Childhood Development. Avalaible at: http: /www.excellence-earlychildhood.ca/documents/Domitrovich-GreenbergANGxp.pdf.

Hay, D. F. (2003). Agression as an outcome of earlychildhood development: comments
on Tremblay, Keenan, and Ishikawa and Raine. In: Tremblay, R. E. Barr, RG, Peters, RdeV,
eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre
of Excellence for Early Childhood Development. Avalaible at: http: /www.excellence-earlychildhood.ca/documents/HayANGxp.pdf.
Keenan, K. (2002) The development and socialization of aggression during the rst ve
years of live. In: Tremblay, R. E. Barr, RG, Peters, RdeV, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood
Development. Avalaible at: http: /www.excellence-earlychildhood.ca/documents/KeenanANGxp.pdf.
Parini, G., Prez, N. y Benavides S. Caractersticas generales de la teora del aprendizaje
Recuperado en 6 Dic 2005 de www.criminology.fsu.edu/crimtheory/bandura.htm.
Rocha, Roberto (2004). Aprendizaje, Servicio y Prosocialidad. Universidad Autnoma de
Barcelona (teleconferencia). Recuperado marzo 2007 (actas _2-2 prosocialidad. pdf).
Tremblay (2002). Development of physical aggression from early childhood to adulthood.
Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Avalaibleat:http:/www.excellence- arlychildhood.ca/documents/TremblayANGxp.pdf.
197
197
100475-MER.indd 197
25/09/2008 11:18:03 a.m.

100475-Promocion de Comportamientos PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

100475-Promocion de Comportamientos PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

InstitutoColombianodeBienestarFamiliar

Elvira Forero Hernndez

Centros Zonales Armenia, Pasto y Tunja;

Rosa Mara Navarro Ordez

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

PRIMERA PARTE: ENFOQUE CONCEPTUAL

1. La primera infancia y el desarrollo.............................................................................

4. Las habilidades sociales en la primera infancia para prevenir la Agresin Temprana .

1. Comportamientos riesgosos en los nios y nias de 4 a 6 aos .................................

2. La agresin en los cinco primeros aos de vida .........................................................

3. La agresin como problema de comportamiento .......................................................

1. Qu es el aprendizaje social y qu relacin tiene con el comportamiento de los nios y

25/09/2008 11:16:32 a.m.

Manual para Agentes Educativos Socializadores

1. Aprendizaje cooperativo ...........................................................................................

2. La actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo ................

3. Propsito y procedimientos para la organizacin inicial de los grupos cooperativos .

4. Habilidades por desarrollar en los grupos cooperativos .............................................

Etapa dos: Codicacin de la informacin....................................................................

Etapa tres: Autoevaluacin de los nios y de las nias ...................................................

Etapa cinco: Meta observacin ......................................................................................

Anexos: Instrumentos de evaluacin..............................................................................

2. Los comportamientos esperados en los nios y las nias ...........................................

25/09/2008 11:16:32 a.m.

Comportamientos prosociales en la primera infancia

4. La organizacin del tiempo .......................................................................................

5. La utilizacin del espacio ..........................................................................................

6. La organizacin del material .....................................................................................

7. El sistema de refuerzos: una tcnica de economa de chas ......................................

8. La planeacin de las actividades pedaggicas ...........................................................

9. Estrategias de accin para la reduccin de comportamientos inapropiados ...............

Objetivos y procedimientos ...........................................................................................

Actividad 1: Hacer contacto visual y verbal...................................................................

Actividad 2: Hablar gentilmente ....................................................................................

Actividad 3: Contacto fsico suave .................................................................................

Actividad 5: Incluir e invitar ..........................................................................................

Actividad 6: Hacer con otros .........................................................................................

Actividad 7: Decir NO, rechazar ...................................................................................

Actividad 8: Preguntar por qu? ...................................................................................

Actividad 9: Decir: me molestas ....................................................................................

Objetivos y procedimientos ...........................................................................................

Actividad 1: Pongo atencin, escucho ...........................................................................

Actividad 2: Me informo antes de actuar .......................................................................

Actividad 4: Me controlo ...............................................................................................

25/09/2008 11:16:33 a.m.

Manual para Agentes Educativos Socializadores

Actividad 6: Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren cerca qu hago? .........

Actividad 7: Tengo ganas de golpear qu hago? ...........................................................

Actividad 8: Me toman del pelo, se burlan de mi qu hago? ........................................

Actividad 9: Me excuso .................................................................................................

Actividad 10: Digo un elogio........................................................................................

Actividad 1: Cmo funciona la televisin? ...................................................................

Actividad 2: Aprendiendo sobre los programas de televisin y mis programas favoritos

Actividad 3: Los personajes de la televisin y su inuencia en nios nias ..................

Actividad 4: Son reales los personajes que aparecen en la televisin? ..........................

Actividad 5: Qu otras actividades divertidas puedes realizar adems de ver programas

Actividad 1: Quin eres? Quin soy? ..........................................................................

Actividad 2: Mmica. Como si yo fuera..........................................................................

Actividad 3: Concentracin ...........................................................................................

Actividad 4: Historias Y luego ....................................................................................

Actividad 5: Plastilina: los dedos creativos .................................................................

Actividad 6: Personicacin de animales y objetos .......................................................

Actividad 7: Juego fantasioso: en el teatro, los cuentos de hadas ................................