QU SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?

El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos

aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de
estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que
queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas
maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad.
En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una
materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de
muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro
del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las
mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro
del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en
unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por
ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al
otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si
podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos
ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms
efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la
concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el
aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga
o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la
elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante
evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en
funcin de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos
ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos
que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos

con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones

que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma
en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del
contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que
nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra.
Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera
de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para
explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y
modelos cul es la buena?.
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy
amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de
los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto.
Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas
teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso
que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje
centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras
veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en
tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin.

De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando
analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre
alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.

La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El

modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas
maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos.

Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra.

La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos,
reflexivos y pragmticos.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres

procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de

que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra

manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo
de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos.
Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar,
organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de
aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento
social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias
que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en
nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas
estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto
con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las
desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy
visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar
estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS

INTELIGENCIAS MULTIPLES
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los
ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.
Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite
resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner
define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de
produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la
inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la
inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto
grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma
manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la
manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra,
de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica
en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la
inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo
e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como
las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la
base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn

en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las
inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.
Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las
inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en una
reas y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de
aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y
viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran
tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender
puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y
actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a
otro.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren
a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia
interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La
inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos
a nosotros mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender
nuestras emociones y las de los dems.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de
resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la
adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada
a nuestra inteligencia emocional.

Clasificacin de los mtodos de

enseanza
Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nrici
Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse de
manera muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones
propias. En este texto, he preferido valerme de clasificaciones
tradicionales, fundamentalmente por la utilizacin del lenguaje y la
terminologa, de todos conocida. No obstante, me he permitido variar la
nomenclatura en algn momento, con el fin de adaptarla mejor a los
tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la relacin
con las nuevas tecnologas en la educacin.
1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Mtodo deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El

profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de
las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan
casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales
presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes,
en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o
exponen ejemplos de flotacin
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan
en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el
aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis
conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el
aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por
mtodos experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos,
definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por
el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones. Evita
trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Mtodo inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos
particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los
rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la
mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en la
participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la
generalizacin y un razonamiento globalizado.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de
ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al
revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de
Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la induccin del
principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma
de razonar de Arqumedes cuando descubri su principio.
1.3. Mtodo analgico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer
comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos
procedido por analoga. El pensamiento va de lo particular a lo
particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms
pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades.
El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De
hecho, as lleg Arqumedes, por comparacin, a la induccin de su
famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo
analgico de razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que
ms tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.
2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia

2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la

disciplina cientfica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente
y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va
desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad
o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura.
Estructura los elementos segn la forma de razonar del adulto.
Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el
responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional
con el fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos.
2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno
Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y
experiencias del alumno. Se cie a la motivacin del momento y va de lo
conocido por el alumno a lo desconocido por l. Es el mtodo que
propician los movimientos de renovacin, que intentan ms la intuicin
que la memorizacin.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de
defensa, de cambiar el orden lgico, el de siempre, por vas
organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y
el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento
didctico relativo en relacin con la motivacin y por lo tanto con el
aprendizaje.
3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad
3.1. Mtodo simblico o verbalstico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de
realizacin de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el
mtodo ms usado. Dale, lo critica cuando se usa como nico mtodo,
ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivacin y
olvida otras formas diferentes de presentacin de los contenidos.
3.2. Mtodo intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms
posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El
principio de intuicin es su fundamento y no rechaza ninguna forma o
actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los
alumnos.
4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del
alumno
4.1. Mtodo pasivo

Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los

alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Mtodo activo
Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo
y sus actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las
tcnicas de enseanza pueden convertirse en activas mientras el
profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.
5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos
5.1. Mtodo globalizado
Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan
abarcando un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las
necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se
trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su
especialidad se denomina Interdisciplinar.
En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la
estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.
5.2. Mtodo especializado
Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.
6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado
6.1. Dogmtico
Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la
suposicin de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.
6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko:
ensear)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar
como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para
que el alumno descubra.
. Introduccin
Partimos del hecho de que la prctica docente es una prctica mediada por el lenguaje. La tarea
principal y cotidiana del docente consiste en entablar una comunicacin presencial con sus
alumnos (comunicacin que ha de ser tanto verbal como no verbal), basada en la reformulacin
de contenidos especficos de su materia, de acuerdo con las caractersticas de los destinatarios
de sus clases. En este sentido, la tarea docente es una tarea comunicativa y didctica, en la que
el lenguaje juega uno de los roles principales. Y que la lengua como un proceso de produccin y
de negociacin de significados entre interlocutores que pueden estar mediatizados por
situaciones culturales diferentes, es un instrumento de acceso a una cultura, porque la lengua
es una realidad en perpetuo movimiento, que no existe ni significa fuera de cada una de las
interacciones humanas en las que es utilizada.

A continuacin se exponen algunas reflexiones en torno a la enseanza de la lectura y escritura,

este tema que probablemente es bastante conocido por muchos de ustedes, pero que tambin
genera un inters constante en quienes trabajamos para educar a otros y a nosotros mismos.
Este estudio presenta un anlisis de carcter exploratorio para tener un acercamiento a la
realidad educativa, con el propsito de recabar informacin para reconocer situaciones
problemticas en torno a la utilizacin por parte de los maestros de primer grado, de un
determinado mtodo o la propuesta constructivista en la enseanza de la lectura y escritura. A
la vez, evidenciar que en la tradicin educativa, que el problema de la enseanza- aprendizaje
de la lecto-escritura ha sido planteado como una cuestin metodolgica; es decir, se discute
sobre las ventajas y desventajas en el uso de tal o cual mtodo. De ese modo, las soluciones o
alternativas al respecto se han centrado en propuestas metodolgicas que son interpretadas y
adaptadas por los docentes segn su conocimiento y experiencia; diramos que se han traducido
en recetas produciendo con ello enseanzas y aprendizajes repetitivos y mecanicistas en donde
el maestro y los alumnos se convierten, respectivamente, en proveedores y consumidores de
textos ajenos sin posibilidades de adoptar actitudes reflexivas y crticas. Lo cual ha repercutido
en la baja calidad y rendimiento de la lectura y escritura en el primer grado de educacin
primaria.
No obstante, el de contar con propuestas metodolgicas producto de investigaciones sobre la
enseanza y el aprendizaje de la lectura y escritura, con relacin a los procesos de construccin
de la lengua oral y escrita, as como de sus usos sociales; los maestros siguen apegados a
utilizar en algunos casos una metodologa tradicional, dejando de lado el propsito de la
enseanza de la lectura y escritura en el primer grado, que ms all de su carcter instrumental
que la tradicin educativa les ha otorgado, constituyen una herramienta para el desarrollo de la
actividad intelectual y social de los alumnos.
Entre las caractersticas que distinguen a los seres humanos est el lenguaje, como medio de
comunicacin entre ellos, por esta razn hacen uso de diversos signos orales,
escritos,
mmicos, entre otros, y que poseen un significado propio. En un sentido ms amplio se entiende
por lenguaje cualquier procedimiento que sirva para comunicarse. Algunas escuelas lingsticas
entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognicin.
Los hombres han creado diferentes lenguajes para comunicarse cotidianamente a travs del
tiempo
el
espacio.
La lengua es convencional y se adquiere o aprende a hablarla desde los primeros aos de vida.
El lenguaje refleja, sin duda, la necesidad y aspiracin humana de realizacin. Es determinante
en el desarrollo integral del individuo y contribuye a su socializacin. Por medio del lenguaje
adquirimos conocimientos cotidianamente y durante toda la vida; as como un pueblo por medio
del lenguaje adquiere su cultura. En consecuencia, el grado de dominio de la lengua como
herramienta o instrumento de comunicacin y expresin, da la pauta del desarrollo integral del
hombre, por tanto, su prctica sistematizada y su uso constante y libre es la base para la
educacin del nio. A travs de la lengua el alumno no slo construye sus ideas, sino tambin
los conocimientos acumulados a lo largo de toda su vida (Cfr. Barbosa Heldt, 1986).
Al iniciar a los nios en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer el desarrollo de la
expresin oral son algunas de las tareas ms difciles que un maestro enfrenta a lo largo de su
carrera profesional. Por ello, es necesario compartir con los docentes de primer grado algunas
inquietudes y reflexiones que se han suscitado a lo largo de muchos aos de prctica
pedaggica. Durante el primer grado de primaria, el objetivo ms relevante es el aprendizaje de
la
lengua
escrita
y
el
desarrollo
de
la
expresin
oral.

Hoy en
la escuela primaria y los niveles
educativos
posteriores
se manifiestan
graves problemas en torno al aprendizaje de la lectura y de la escritura. Las muestras
concretas de ello tienen que ver con, apenas, la decodificacin deficiente por parte del alumno y
la ausencia del sentido. Adems de que tales prcticas no son realizadas por los ciudadanos en
general, ni siquiera en su entorno cotidiano.
La lecto-escritura en cuanto mbito de conocimiento es una prctica social y, por tanto, se
aprende de los dems por medio de la interaccin cotidiana. En lugar de ser considerada como
una actividad cuasi subjetiva, se le concibe desde una perspectiva social en la que el sujeto
participa empleando la lengua escrita para construccin de significados y an ms de sentidos.
La enseanza del espaol que actualmente se propone la SEP, est basado en el enfoque
comunicativo y funcional. En ste, comunicar significa dar y recibir informacin en el mbito de
la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse, si
logramos que desde el principio de su escolaridad el nio busque darle sentido a lo que lee,
aprender a leer comprensivamente. (Cfr. SEP, 1997).
Volver al sumario de contenido
2. Fundamentos Tericos: La enseanza tradicional de la lectura y la escritura
En los mtodos para la enseanza de la lecto-escritura se marcan diversos conceptos y
tendencias metodolgicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada tcnica de
lecto-escritura que se refleja, como es natural, en la forma de ensear los elementos de
expresin; al analizar los mtodos que a travs del tiempo se han utilizado en la enseanza de
la lecto-escritura, se distinguen tres tendencias:
La primera es la de los mtodos sintticos, la cual se basa en que los componentes de las
palabras (letras y slabas), constituyen un pilar indispensable para lecto-escritura, comiencen
con la enseanza de estos elementos para despus de efectuar numerosos ejercicios
combinarlos en formas lingsticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un proceso
de sntesis a partir de letras aisladas a slabas. los mtodos que mayor repercusin han tenido
en la enseanza en Mxico, son el Silabario de San Miguel y el Onomatopyico.
La segunda tendencia es la Analtica, surgida como una reaccin del aprendizaje sinttico,
apoyada en los descubrimientos psicolgicos de Ovidio Decrol, y sobre todo en el sincretismo y
la percepcin global del nio. Estos mtodos defienden la enseanza: que partiendo de la
significacin de las palabras, su configuracin fontica y grfica peculiar hacen llegar al alumno,
mediante el anlisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los mtodos
analticos caben destacar el Mtodo Global de Anlisis Estructural y el Mtodo Integral Mnjares
(Uribe Torres, 1978)
La tercera tendencia es la Eclctica, la cual se caracteriza por una conjugacin de los elementos
sintticos-analticos, considerando que en esa materia de enseanza se realiza un doble proceso
de anlisis y sntesis. Al mismo tiempo, se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del
alumno ante los textos, como a proporcionarle las tcnicas indispensables para el
reconocimiento, identificacin de palabras y rapidez de lectura (Cfr. Enciclopedia Tcnica de la
Educacin: La enseanza del idioma en la educacin general bsica, 1979).

Volver al sumario de contenido

3. Enfoques actuales en la enseanza de la lectura y escritura en el primer grado de
educacin primaria.
Tres de los enfoques ms conocidos y trabajados en este campo de la enseanza de la lectura y
escritura, son la enseanza directa, el lenguaje integral y el constructivismo, los cuales se
describen a continuacin:
El primero es el enfoque denominado enseanza directa es tal vez el ms difundido
mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre
de "conciencia fonolgico" Los defensores de esta postura parten de la suposicin de que nuestro
sistema alfabtico de escritura es una 'transcripcin de sonidos y, por tanto, consideran que lo
ms importante que un nio debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la
letra correspondiente. Si bien hacen nfasis en que una destreza bsica para poder leer es el
reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificacin sea eficaz, es necesario
que
el
nio
desarrolle
tales
habilidades.
Los defensores de la enseanza directa afirman que la adquisicin de estas habilidades
fonolgicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente
antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y
hacerlo no es parte de ninguna situacin comunicativo real; entonces, es necesaria una
enseanza directa centrada en la correspondencia letra/grafia, El enfoque enfatiza que el uso del
contexto (lingstico, comunicativo) es poco importante en la lectura. En resumen, esta
orientacin parte de la idea de que el aprendizaje es jerrquico, que hay habilidades que
funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este
sentido, que hay cosas ms fciles y otras ms difciles de aprender) y que, por tanto, la
enseanza debe respetar cierta secuencia de
actividades ( Cfr. Defior, 1994).
El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Kenneth y
Yetta Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un
aprendizaje "natural" Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee explcitamente a
hacerlo, porque est rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el
nio que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicacin aprender a
leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque
necesita comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la
lengua escrita se use con propsitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen nfasis
en lo siguiente:
1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales: cuentos,
peridicos, propagandas, cartas, etc. 2. Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas,
palabras y oraciones aisladas, ya que stas se encuentran descontextualizadas y tienen poco
sentido. Leer equivale a buscar significado, y ste se encuentra en los textos reales. Cualquier
intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto resultar en una violacin que
impedir un aprendizaje real. 3. La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y
el lector. 4. El planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su propio aprendizaje.
El maestro es un gua, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer
actividades, hacer correcciones, etc. 5. Un punto importante es la idea de cooperacin, Es decir,
los nios se ayudan unos a otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como
una actividad social.

El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores, propone que el
mejor tipo de intervencin es cuando el maestro propone situaciones de inters para los nios en
las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes
a buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde
el inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos
completos.
Tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un lado, se trata de que los nios
adquieran el cdigo alfabtico. Es decir, que aprendan que, en nuestra lengua, casi siempre una
letra representa un sonido. Los constructivistas reconocen que hay un proceso de aprendizaje
que lleva a los nios a poder observar y entender la lengua escrita de maneras distintas en
diferentes momentos de su desarrollo (ver, por ejemplo, los trabajos de Emilia Ferreiro, (1990);
Ana Teberosky, (1992), y A.M. y Kaufman, (1988). Se trata de comenzar con lo que el nio
sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabtico.
El otro objetivo es poder mostrar a los nios lo que es una cultura "letrada". Es decir, realizar
actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeos puedan descubrir las
diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qu es lo que se escribe, qu
tipo de estructura tienen distintos tipos de textos, qu tipo de disposicin grfica caracteriza a
cada una y qu vocabulario especfico usa. Ambos objetivos pueden complementarse en una sola
sesin de clase.
As mismo, parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos intermedios. Este saber o no
saber no est determinado por la informacin que ha dado el profesor. En cualquier saln de
clases, habr nios con niveles de conocimiento distintos. En vez de negar este hecho, es
necesario aceptarlo y usarlo positivamente, uno de los factores que favorecen la construccin de
conocimientos es el conflicto cognoscitivo. Es decir, los alumnos tratan de escribir o leer de
ciertas maneras y entran en contradiccin ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o con
la informacin que el maestro u otros nios les dan. En tal sentido, este enfoque propone hacer
un uso cotidiano de actividades en pequeos grupos (de dos o tres nios) que puedan compartir
dudas e informaciones. Contrastar con otros la forma de escribir o leer algo, ver las diferencias y
tratar de encontrar, en conjunto, una solucin es probablemente la manera de avanzar lo mayor
posible. El maestro juega un papel crucial: idear las actividades, dar informacin cuando sta es
necesaria para la resolucin de la tarea, y hacer sealamientos y preguntas clave en el
transcurso de la actividad, los errores son una parte necesaria del proceso.
Es enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y
escribir son actividades comunicativas, y que los nios deben entrar en contacto con diferentes
tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la nocin de que leer no
es decodificar, sino buscar significado.
Volver al sumario de contenido
4. Desarrollo de la Investigacin
Con base en lo anteriormente mencionado, es
conveniente preguntarnos de dnde surge el
problema? A partir de una necesidad enfrentada en la prctica docente en el primer grado de
educacin primaria, debido a la falta de conocimiento y experiencia de los procedimientos para
ensear la lectura y escribir.
En la prctica docente se viven y enfrentan diferentes problemas educativos, sobre todo en el
primer grado en donde se tiene que elegir y aplicar algn mtodo o propuesta para ensear a

leer y a escribir a los nios. Cuando se inicia la prctica docente y se asigna un grupo de primer
grado, se vive cierta incertidumbre acerca del mtodo a aplicar. As pues, se empieza a ensear
la lecto-escritura con algn mtodo que medianamente se conoce o que es recomendado por
algn compaero que ya pas por una experiencia similar.
Para profundizar esta problemtica se plantean las siguientes interrogantes Cules son los
mtodos o propuesta constructivista que aplican los docentes en la enseanza de la lectura y
escritura en
el primer grado
de primaria? Cmo los aplica?, Por qu los aplica?.
Es necesario, identificar las formas de enseanza que utilizan los maestros, buscar respuestas a
las diversas dificultades que enfrentan los docentes en torno al proceso de enseanza de la
lectura y escritura, y contar con elementos que nos permitan la realizacin de estudios futuros.
El contexto donde se realiz este estudio es en la Unidad 011 Aguascalientes de la Universidad
Pedaggica Nacional.
4.1 Objetivos
Identificar las propuestas metodolgicas para la enseanza de la lectura y escritura que aplican
los profesores estudiantes de la LE 94, que atienden el primer grado el maestro de primer grado
de educacin primaria.
Contribuir, con base en los resultados que se obtengan en este estudio con, algunas sugerencias
para mejorar la prctica docente, y al desarrollo de otras investigaciones
Volver al sumario de contenido
4.2. Diseo Metodolgico
4.2.1. Poblacin y muestra.
El total de alumnos de la Licenciatura en Educacin Plan 94, del perodo febrero-julio de 2003,
fue de 323 estudiantes, con once grupos de primero a sexto semestres, de los cuales 202
trabajan en el nivel preescolar (incluyendo a los bachilleres), y 121 en educacin primaria.
(Departamento de Control Escolar, UPN unidad 011, 2003).
Dado que, el objetivo de esta investigacin es- Identificar los mtodos de lecto-escritura
que selecciona y aplica el maestro para ensear a leer y escribir a los alumnos, se crey
pertinente utilizar un muestreo no probablistico, tipo intencional o selectivo. Para lo cual se
eligieron los casos que eran representativos de la poblacin objeto de estudio, que para este
caso la muestra fueron los 37 profesores que estaban que en ese momento atendiendo el
primer grado; y que eran los informantes que podan ofrecer datos fidedignos sobre los
indicadores que se exploraron, que son los procedimientos de enseanza de la lecto-escritura en
el primer grado (Cfr. Rojas Soriano, 1993).
Volver al sumario de contenido
4.2.2. Instrumento
Se dise un cuestionario el contiene una serie de preguntas que se relacionan con las variables
de estudio, el cual est estructurado en tres partes: En la primera se registran algunos datos

generales de los maestros de primer grado; en la segunda se les solicita que identifiquen el
procedimiento o propuesta que aplica para ensear a sus alumnos a leer y escribir, y en la
tercera se describen los pasos tcnicos de los procedimientos de los mtodos y estrategias
didcticas de la propuesta constructivista.
Procedimiento
Despus de diseado el cuestionario se llevo a cabo la fase de prueba, para lo cual se
seleccin{o una muestra de 12 profesores que atendan el primer grado de primaria. Se les
aplic el cuestionario con la finalidad de conocer el funcionamiento de las preguntas tanto en
forma individual como en conjunto. Lo que permiti corregir algunas preguntas que estaban mal
formuladas y redactadas, as como las instrucciones para contestar el cuestionario.
Posteriormente una vez corregido el instrumento, se aplic a todos los profesores que formaron
la muestra, durante los meses de febrero a abril de 1999. El anlisis de la informacin se
efectu con el apoyo con un programa computacional.
Volver al sumario de contenido
4.3. Resultados
Con base en el anlisis en la informacin, se incluyen algunos cuadros donde se presentan los
resultados ms significativos que se tienen con relacin a los mtodos o propuesta
constructivista, que dicen utilizar profesores-estudiantes de primer grado en la enseanza de
ala
lectura
y
escritura,
los
cuales
se
presentan
a
continuacin:
Es significativo observar en el cuadro 1, que 22 profesores, de un total de 37, dicen utilizar un
solo mtodo o la propuesta constructivista, para ensear a leer y escribir a sus alumnos;
aplicando en primer trmino la propuesta, despus el mtodo Integral Mnjares, y los dems
profesores utilizan los mtodos onomatopyico, eclctivo o global.
CUADRO 1, PROFESORES QUE UTILIZAN UN SOLO MTODO O PROPUESTA
No. de profesores
que lo aplican
Mtodos o Propuesta

Onomatopyico

18.18

Eclctico

4.54

Global de Anlisis Estructural

4.54

Integral Mnjares

31.81

Propuesta constructivista

40.90

Total de profesores que utilizan

un
mtodo o la

propuesta

22

100.00

En el cuadro 2 puede apreciarse que de un total de 37 profesores, 14 de ellos, que dicen aplicar
2 combinaciones de mtodos; o de un mtodo con la propuesta. La primera combinacin es la
de los mtodos Onomatopyico y Mnjares la cual la utilizan un 28.57%; otra combinacin que
dicen utilizar es el mtodo Onomatopyico y la Propuesta constructivista en un 21.42%; Otra es
la de los mtodos Eclctico y Mnjares 21.42%; as mismo, se tiene otras combinaciones con los
dems mtodos y propuesta.

CUADRO 2, PROFESORES QUE UTILIZAN 2 COMBINACION

TIPO DE COMBINACIN

No.

Onomatopyico y Mnjares

28.57

Onomatopyico y Propuesta

21.42

Eclctico y Mnjares

21.42

Mnjares y Propuesta

14.28

Onomatopyico y Global

7.14

Eclctico y Propuesta

7.14

14

100.00

Total

En el cuadro 3, se seala que uno de los profesores dice hacer una combinacin de dos
mtodos con la propuesta, lo cual representa el 2.70% de los 37 profesores a quienes se les
aplic el cuestionario.
Cuadro 3, PROFESORES QUE UTILIZAN 3 COMBINACION
No

2.70

Tipo de combinaciones
Eclctico, Mnjares, y Propuesta.

Como se puede apreciar en el cuadro 4,

los profesores utilizan diversas formas o
combinaciones en la aplicacin de los mtodos y/o propuesta constructivista, ya sea un solo
mtodo o la propuesta, o bien utilizan alguna combinacin de dos mtodos, o de algn mtodo
con la propuesta; argumentando que lo utilizan por que les da buenos resultados en el

aprendizaje de sus alumnos, o tambin debido a que se respetan las etapas del desarrollo de los
nios, o que los mtodos cuentan con estrategias didcticas y buenos materiales.
Cuadro 4, FORMA COMO UTILIZAN LOS PROFESORES LOS METODOS Y/O PROPUESTA.
Profesores que utilizan 1 solo mtodo y/o
la propuesta.

22

59.45

14

37.83

Utilizan tres combinaciones

2.70

TOTAL

37

100.00

Utilizan dos combinaciones

En el cuadro 5 puede observarse de manera general la forma o combinaciones que dicen utilizar
los profesores en la enseanza de la lectura y escritura en el primer grado, as como las diversas

Volver al sumario de contenido

5. Conclusiones

La Lecto-escritura es el instrumento indispensable para la adquisicin de la cultura; es

el aprendizaje fundamental para el desarrollo educativo del individuo; es una actividad
humana que nos permite comunicarnos a travs del tiempo y del espacio. La Lectoescritura es una funcin social que debe estudiarse segn la cultura en la que se utiliza.
Es el eje del proceso escolar de apropiacin, tanto por ser el conocimiento inicial y ms
importante que se transmite escolarmente, as como el instrumento para el aprendizaje
de otros conocimientos.

Desde la poca colonial se empezaron a utilizar los primeros mtodos para ensear la
lengua espaola para evangelizar a los mexicanos, iniciando con un anlisis sobre cules
seran los procedimientos para hacerlo. Se us como primera gua sistematizada el
Silabario de San Miguel. En los mtodos para la enseanza de la Lecto-escritura se
han marcado diversos conceptos y tendencias metodolgicas, siguindose tres
tendencias: La de los Mtodos Sintticos, los Mtodos Analticos y los mtodos
Eclcticos y actualmente la Propuesta Constructivista.

El problema de la enseanza de la lectura y escritura en el primer grado es de carcter

multifactorial, algunas de las causas principales es la falta de conocimiento y experiencia
en la aplicacin sobre los procedimientos o propuesta para ensear la lectura y escribir
a los nios.

En la tradicin educativa, la problemtica de la enseanza- aprendizaje de la lectoescritura ha sido planteada como una cuestin metodolgica. Lo que se ha traducido en
recetas produciendo con ello enseanzas y aprendizajes repetitivos y mecanicistas, Lo
cual ha repercutido en la baja calidad y rendimiento de la lectura y escritura en el primer
grado de educacin primaria.

Los profesores-alumnos de UPN Unidad 011, actualmente utilizan diferentes

combinaciones para la enseanza de la lectura y escritura en el primer grado de
educacin primaria; as mismo, optan por modificar su prctica docente fusionando lo
que creen conocer o estn tratando de aplicar sobre los mtodos y propuesta
constructivista, pero para hacerlo verdaderamente requieren del domino tericometodolgico de los mtodos y de la propuesta constructivista.
Volver al sumario de contenido

6. Discusiones

En la prctica docente de los maestros del primer grado coexisten diversas

metodologas, que selecciona y aplica el maestro en la educacin primaria para ensear
a leer y escribir, que muchas veces suscitan aprendizajes memorsticos y mecanicistas;
lo cual ha repercutido en la baja calidad y comprensin en el primer grado de educacin
primaria.

Es necesario conocer las prcticas pedaggicas del curriculum del Espaol en el primer
grado; sabemos que ensear a leer y a escribir es uno de los objetivos principales de la
escolaridad obligatoria; sin embargo, en la prctica escolar parece ser que el problema
ha sido abordado por los maestros a partir de criterios diferentes, la mayora de ellos,
basados en distintas teoras del aprendizaje que han fundamentado la prctica escolar;
sin olvidar un tipo de prctica basada en el saber hacer propio del oficio, el cual puede
llevar al maestro a utilizar las estrategias docentes de manera repetitiva hasta que la
relacin entre stas y las teoras que las engendraron resulta cada vez ms distante o
inexistente. As pues, a lo largo de los aos las prcticas docentes han ido variando y

diferencindose debido a las distintas aportaciones provenientes del mbito de la

lingstica, de la pedagoga y de la psicologa, surgiendo as los mtodos conocidos por
todos.

Preguntarnos si actualmente los maestros dicen que aplican el PRONALES o el enfoque

comunicativo y funcional, por qu entonces, siguen prevaleciendo prcticas tradicionales
en la enseanza de la lengua oral y escrita en el primer ciclo de educacin primaria.
Conocer ms si el xito en la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura, se ha
debido en forma determinante a la metodologa empleada, o ha otros factores como
seran el ambiente social, el cultural, el econmico, y el poltico en los que se desarrolla
el nio y tambin el maestro, o a la eficacia profesional docente o a otros. Ya que cada
maestro o persona interesada en este campo de acuerdo con su formacin o
experiencia, se pronuncia por una u otra metodologa, algunos por metodologa
tradicional, otros por metodologa constructivista. Por lo que es necesario realizar una
nueva investigacin basada en observaciones en el aula para contrastar lo que dicen que
hacen, con lo que realmente hacen.