El sentido educativo . de la investigacién' José Contreras Domingo Universitad de Barcelona XV.1. LA DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO EN EDUCACION Anadie se le escapa que en el mundo de la educacién los papeles ya estén re- partidos. De una parte, tenemos el bien conocido reparto entre los que ensefian y los que aprenden. De otra, el no menos conocido entre los que prescriben la en. sehanea y los que obedecen tales prescripciones. Y otra més podrfamos aventurat —y ésaes a que aqui nos va a interesar— entre los que investigan y elaboran conocimiento sobre la educacién y los usuarios de este conocimiento. Que las relaciones entre la claboracién de conocimiento y su uso son menos evidentes, més sutiles y més me. dladas de lo que lo son las otras dos, ya lo ha aclarado Gimeno’, Pero aunque no se pueda hablar de una vinculacién mecdnica entre los que elaboran el saber y los que hacen uso de él, o cierto es que la diferenciacién de papeles existe y que sostiene una division social del trabajo en educacién que justifica y se apoya en una forma de entender la relacién entre el conocimiento y la accién, Como veremos mas adelante, la forma de realizarse dicha sepatacién, ast como las relaciones que se establecen entre el mundo académico y el escolar entre le ine Vestigacion y la ensefianza, se hallan en consonancia con una maneta de entender la practica educativa y la vida piblica que tiene mas que ver con la racionalizacién burocrética de una sociedad de administrados que con la préctica educativa y social como lugares en los que participar colaborativamente para la realizacién de une so- Ciedad més democrética, mas libre, més creativa, més igualitaria y més justa. Dicho de otra manera, lo que més fécilmente se pierde en esta manera de entendt la di,visién entre conocimiento y accién y entre cada uno de los oficios (0 «profesiones», si se quiere) a que da lugar, son los valores educativos y sociales con los que se st. pone que estamos comprometidos. En lo que sigue, pretendo argumentar esta pér- dida en las formas en que normalmente se instituye y practics la investigacién, para acabar proponiendo una serie de réquisitos que debieran tenerse en cuenta si se quie- re que ésta adquiera un auténtico sentido educativo. El desigual reparto de poder existente entre académicos (investigadores) y ense- fiantes se refleja en las diferencias de status (reconocimiento profesional, posicién social, capacidad de influencia, jerarquia intelectual etc.) que existen entre unos y otros. Pero, si bien es cierto que es en esas diferencias en donde se nos manifiesta, Ja pregunta importante que ha de hacerse es cual es su fundameitto. Y éste lo po. demos encontrar en la propia naturaleza de la divisi6n del trabajo entre ambos secto- res. En efecto, bien sabemos que existe un grupo institucionalmente asentado, no malmente vinculado a la Universidad, que produce el conocimiento pedaggico y otto que se encarga de la préctica de la ensefianza. Si en otros campos de actividad con similar reparto de funciones eso significa que unos elaboran el conocimiento y otros lo usan o lo aplican, en nuestro campo ~al dedicarse en gran medida la inves- tigacién educativa al estudio de las actividades y relaciones educativas de los pro- fesores- significa ademas que unos son los investigadores y ottos los investigados? Todo esto da lugar # una serie de consecuencias de las que quisiera comentar aqui unas cuantas. XV.2. INVESTIGADORES E INVESTIGADOS . En primer lugar, la jerarqufa entre académicos y ensefiantes se traduce en una jerarquia en la relaci6n entre la investigacién y la practica, de tal modo que se esta- blece una conexién unilateral entre la primera y la segunda. Se concibe la investi- gacién como una fuente de influencia, y la practica, como la receptora de dicha in- fluencia, Al definirse de este modo las relaciones, se sobrentiende que es el mundo académico el que normalmente toma la iniciativa, definiendo la naturaleza de las si- tuaciones sobre las que investigar y el significado de los problemas que hay que ex- plorar. Los investigadores universitarios, bien desde la trama de problemas tedricos 0 pricticos que les preocupan, bien a partir de aquellos aspectos de la realidad que ‘no conocen bien o que no consiguen entender desde los presupuestos de su saber es- pecializado, o bien motivados por lo que no consiguen modificar segtin sus previsio- nes te6ricas, seleccionan los temas y los procedimientos de investigacién', Ya sea des- de modelos de investigaci6n experimental o desde enfoques naturalistas', el hecho real es que los profesores y sus lugares de trabajo son el Ambito de donde se recogen los datos y a los que legarén las recomendaciones (si es que llegan). > Este aspecto lo han destacado A. Gitlin, M. Siegel y K. Boru, «The polities of method: from leftist ethnography to educative research», Qualitative Studies In Education, vol. 2, nim. 3, 1989, pp. 237-253, * Esta relaci6n unilaceral entse los investigadoresy el mundo de la prdctica es expueata en A. R. Tos Rethinking the relationship between research and practice in teachings, Teaching and Teacher Educa- tion, vol. 1, nti. 2, 1985, pp. 139-153. » El artfculo citado de Gitlin es precisamente una critica a este tipo de actitudes en fa investigacién etnogrifics 449i eo we > v6 ) » rd ” ia ae id “eusefanza, I]. Profesores y ah | Ello quiere decir que tanto las formas como los objetos de investigaci6n actian {J servicio de las perspectivas y de las necesidades de conacimiento de los académi- cos, Se podrfa pensar que es l6gico que sea la perspectiva de los investigadores la que guie la investigacidn, puesto que eso es tanto como decir que ésta se rige por sus cri- rerias internos. Sin embargo, al constituir el de los académicos y el de los ensetian- tes niundos aparte, la investigaci6n aparece guiada por el desconocimiento y la in- comprensidn de la préttica educativa y su funcionamiento para los investigadores. ¥ este desconaeimiento e incgmprensién son de naturaleza muy distinta a los que tienen los profesores sobre su propia préctica. De este modo, hay programas de in- vestigacién en educacién que encuentran gran parte de su justificacién en la inca- pacidad que muestran los investigadores externos para entender la ensefanza. Un buen ejemplo de este extremo lo constituyen los estudios sobre el pensamiento dle los profesores, que tanto parecen haberse extendido en nuestro pats. El origen de este campo de estudio se sitda en la repetida constatacion de que los planes de ra- Gionalizaci6ri que hacfan los académicos para la practica eran sisteméticamente «des- virtuados» por los profesores en sus aulasé, Este hecho, incomprensible para Jos in- vestigadores, les levé a defender en 1975 un presupuesto totalmente nuevo en la Investigacion educativa americana: que los profesores tenian su propio pensamien- to, y que esto debfa influir de algGn modo en sus actividades docentes, «interfirien- de» las recomendaciones de los cientificos’. S6lo desde la divisién entre el mundo de la investigacién y el de la ensefianza puede hacerse comprensible que los acadé- micos'no hubieran considerado con anterioridad el hecho de que los profesores pen- satan, o de que esto tuviera alguna incidencia sustancial, sobre lo que ocurre en las "-L:os investigadores tardaron mucho tiempo en averiguar algo que los profe- sores ya sabjan, Evidentemente, éste es un tema de investigacién que surge del mun- do que mira ala ensefanza desde fuera, No son los profesores preguntndose «icémo somos nosotros?» sino académicos intentando averiguar «/cémo son ellos?». Esta pre~ gunta sdlo puede entenderse en el contexto de las diferencias sociales entre uno y ‘otto mundo, las cuales generan ese desconocimiento, Pero también desde el deseo de influencia de los investigadores sobte los practicos, ya que esperan que conocienclo nejor los procesos de razonamiento de los profesores podrén encontrar mejores me- dios de influencia sobre los mismos*, Dificilmente a los profesores se les ocurrirfa como camp de investigacién propio el de su pensamiento, porque no es eso lo que les pue- de proporcionar claves para la mejora de sus; clases’, Serfa en todo caso otro tipo de © Véase |. Calderhead, sntroductionn, en J. Caldeshead (ed.), Exploring Teachers! Thinking, Londres, Cassell, 1987, 7 Una exposicin y revision de investigaciones sobre este campo puede verse en C. M. Clark y P 1. Peterson, »Procesos de pensamiento de los docentese, en MC, Wittrock (ed), La investigacin de la ns, Barcelona, Paidés, 1990. En realidad, actualmente el pensamiento del ‘rafesor, como tema de investigaei6n, he difurninado sus fronteras hast» tal extremo que ya se considera tJento de este campo cualquier estudio que toma en consideraci6n al profesor como persona con capa cidade reflexin ypensamiento propio. Debe entenderse, por tanto, que yo me estoy refrendo aqut como “pensamiento del profesor» al tipo de estudios que se revisan en el atticulo de Clark y Peterson. T'S, Popkewits expone esta motivacién, nsf como otras razones y otras consecuencias de este tipo cde investigacién, en A Poliical Sociology of Educational Reform: Power/K nowledge in Teaching, Teacher Ed tation, and Research, Nueva York, Teacher College Press, 1991, cap. 6. Eyiddentemente. me tefiero a aue no se Jes ocurre a los profesores investigar sobre su pensamien-investigacién el que tealizarfa un profesor y le Hevarfa a otro tipo de conocimienta, porque preguntarse los profesores por «cémo somos»"® es una pregunta muy distin: ve ala que suele hacese un investigador externo cuando trata de averiguar sc6mo cone. Y ello se debe a que las razones para hacerse en uno y otro caso la, en apaniencla, misma pregunta son radicalmente distintas. Lo que este ejemplo de la investigacién sobre el pensaimiento del profesor nos pet mite apreciar es a capacidad que tiene ¢! mundo de Ia investigacién académicn ~de- bide arcu posicin de poder y a su capacidad de influencia social para imponer sus puntos de vista sobre los prcticos, al establecer cules son ls focos de preacupn: Fidn en los que merece la pena profundizar, qué intereses cleben predominat, qué cam- bios efectuat, qué marcos para el andlisis de la realidad usar, en definitiva, qué pers pectivas, creencias ¢ intereses deben dominar en las formas de acercarse la realidad yen las de influir en ella ‘Una segunda consecuencia de la divisién entre acaclémicos y ensefiantes es que; al ser la propia prictica educativa el objeto de investigacién pedagogica, las formas de investigaci6n, tal y como se usan, suponen normalmente una expropiacién de los tlatos alos participantes, una desposesién de la informaciGn que su propia préctica genera, con la concomitante desposesi6n de sus capacidades para obtenerlas por si amos. Los investigadores acuden a los Ingares conde ocurre la enseivana aqueren In informacién que necesitan, Jo cual a veces requiere la colaboracién explicita de Jog participantes, ofreciendo sus propias visiones de la realidad o prestindose a ser Gbeervados ¢ incluso a Hevar a cabo tareas que responclen a los intereses del inves: tigador. Rara vez los sujetos investigados tienen oportunidad de decidir sobre los fo: cos de estudio, ni sobre el tratamiento a que son sometidos los datos, ni de realizar anélisis criticos del valor que tienen las conclusiones obtenidas. Una vez ofrecida esa exionar sobre sus propas ideas. bre In escas ida par los ensefantes dels cles vest: Aerio so ee rfento del profesor, puede verse), Contreras, La raclonalida del profeat¥ 6 con a anten, Acta eas VJornadas de Eso sobre lt nvestiacn en la Escuela 1986. aa a para fox potesore de a investigaién edueadve en general es producto chat Yee, I eaaaaeepatic por que se gh gran parte de ela y que obiene como resulta deslign sea dela realidad, un tratamiento de In misma que consigue convertila en inreconocible en térmi rae idedes con as que uno se encuentra coidinamente, El principio habitual de fas formas aes Avewtgacdn de selecconar apectospatciales de In realidad y de someterios« uauatien Ds de des: Fave esas componentes leva muchas vces& una profundlinin en parcel it 1h Irigy elya no reconoesmos, Es algo de exo a lo que se refexn el personae de von Machado, Jan de Maivena cuando se disga ass pupilos con fs siguientes palabras Toma une chocolate a earners a pv Observad exe polvo al niroscopio, pete so alist po os PH aa aaeaet fc sates, No enconctaréisjamds un tomo de chocolatera. La chocolates es formadia de fhamoss pero no precisamente de fiomos de chocolatera, Esta observacign piece deavasiido ingen ‘fomos: Pe ergo, so malcia, Meditad sobre lls hasta que xe os eaiga el pelos (A ‘Machado, Juan de Trane ad Eepasa-Calpe, 1976 . 230) En el caso de los estos sce el pennies del pro paar jemplo, esta tendenela a pensar en téminos de wtonvos de chocolaeyay 10 dla sélo en el fe cnido del pensamientoy process de rszonamiento de {es professes, sno también en , de ln aban ce R.N. Bella, R Madsen, W. M, Sullivan, A. Swid- tery SM. Tipton, bios del corazin, Maid Alianza, 1989, en donde llega a dees: «Goneebimos Ta investigacion, desde el principio, como un diflogo o conversacién con los conciudadanos sobre as {os de comin interés» (p. 385)- 460 Pose: trinissieiodts anus2) No puede hablarse, en propiedad, de una investigaci6n educativa que no edu- aque a sus participantes, No se puede pensar que se estén promoviendo valores educe- tivos si éstos no se promueven, en primer lugar, en sus audiencias o en sus interlo- cutores. Una investigacién seré educativa si permite que los participantes desarrollen nuevas formas de comprensién y si les capacita para emprender caminos propios de teflexién auténoma y colaborativa sobre el sentido de la practica educativa y sus po- sibilidades de mejora, Aspirar al desarrollo de valores educativos en los alumnos, re- quiere del desarrollo de valores en los pr ‘ofesionales de la ensefianza y en la sociedad responsable. i) El cambio educativo en la ensefianaa sélo puede darse si el profesor se impli- caen el proceso de reflexién sobre su préctica, Si el proceso investigador se ditige & la teansformacin educativa de la préctica, el procedimiento no és generar conoci- riento pata’ ser aplicado, sino generar modos de reflexion que pongan en conexién Jo que averiguamos de la realidad con su significado valorativo. Las 'relaciones en tre la teorfa y la préctica no hay que buscarlas en los senticos aplicativos, sino en los iluminativos, es decir, en el valor que demuestran las reflexiones teGricas para ayu- darnos a discernir sobre las formas mAs apropiadas de mejorar la educacidn. En elcon: texto concreto de las précticas educativas, estas reflexiones no las puede hacer na die por los profesores. Ello requiere el desarrollo de sty autonomfa profesional, en cuanto capacidad de realizar juicios profesionales sobre In forma de realizar valores ‘educativos en los contextos en los que trabajan. Los profesores deben disponer, por consiguiente, de recursos propios para realizar investigaciones que les capaciten para la autodirecci6n y no para la dependencia. En este sentido, el papel de agentes ex eros no es el de suplir la investigacion del profesor, sino el de cumplir un papel edu- cativo, colaborando con los profesores en su capacitacién para un aprendizaje hacia Ja autonomfa, mediante formas de investigacién sobre su prictica™, {) No obstante lo anterior, no hay por qué suponer que la tinicainvestigncién edu cativa televante es la que realizan los profesores sobre su préctica, Entender cul esta siendo el funcionamiento real-del mundo educativo es necesario y es un servicio s0- cial muy importante que debe set realizado, Pero ello no quiere deci, que sean de- fendibles intereses de investigacién educativa al margen de todas las consideracio- nes anteriores, El valor del conocimiento que pueda aportar la investigacién educativa debe sopesarse en el contexto del sentido educativo que manifiesta, es decir en la ca- pacidad que oftece pata profundizar en los problemas valorativos de Ia educacién, para convertirlos en objeto de discusién piblica y para colaborar en su realizacién en los Contextos reales dela préctica educativa. En palabras de Elliott, «la bisqueda ce co nocimiento esté racionalmente subordinada al descubrimiento de valores y al dis- cernimiento sobre cémo pueden realizarse en las circunstancias de la vida digrian**. Desde esta perspectiva, resultan discutibles aquellas investigaciones emprendi- das desde los contextos de! mundo aislado de Ja investigacin, que tratan de des- menuzar las realidades complejas de la vida en partfculas en las que es imposible re- > Para un andlisis de las diferentes formas de entender Ia colaboracién entre externos e incenios, véase el cap. 15 de Elliot, La inuestiacié-aceén en educacion “Fie, «Educational, Research in Crisis...» p12 Puede verse, de nvevo, el apénaice citado de la obra de Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler y Tiptos. 461EOD: Da oS SwCPTSTT TV ST TST SCT TT TES TT VTE See conocer In estructura natural de Ja préctica como hygar en el que se intentan reali- za propésitos educativos en situaciones inciertas y cambiantes, Y resultan igualmente discutibles aquellasinvestigaciones que tratan de obtener conocimientos que, por mor de su neutralidad, se desvinculan de la colaboracién con la realizacidn de una vida mas digna de ser vivida. 462 elites &. Sibiu