Cómo Elaborar Una Prueba

EVALUACIN EDUCACIONAL
JAIME CONSTENLA NEZ
Los procedimientos de pruebas.

Recordemos que los procedimientos escritos (pruebas) materializan la
recopilacin de informacin a travs de formatos, cuyo propsito es presentar
estmulos o reactivos frente a los cuales el estudiante debe interactuar,
registrando su respuesta por escrito. Por tanto, en este captulo estudiaremos la
base en la confeccin de una prueba escrita: los temes o denominados
comnmente preguntas.
Clasificacin de los temes de prueba.

La clasificacin de tipos de preguntas utilizadas en las pruebas escritas
ms aclaratoria es la siguiente:
PRUEBAS ESCRITAS
pueden
incluir
ITEMES
de
ELABORACIN DE RESPUESTAS
RESPUESTAS
SELECCIN DE
Libre
a) Ensayo
a) Alternativa simple
Guiado
b) Respuesta breve
mltiple
b)
Alternativa
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c) Completacin
c) Trminos pareados
Correspondencia entre temes y taxonoma.

Toda planificacin se estructura sobre la base de objetivos. stos son los
que sirven de gua al aprendizaje y, por ende, a la enseanza, incluyendo las
estrategias y metodologas dirigidas por el docente.
Aunque actualmente se discuta sobre qu taxonoma es la que mejor
representa los nuevos enfoques y corrientes pedaggicas, lo cierto es que para
un ordenamiento y organizacin de los objetivos es necesario utilizar un modelo
taxonmico. Para estos efectos, utilizaremos la tradicional taxonoma de Bloom, la
que nos permite realizar un paralelo entre los objetivos y sus niveles con los
temes de prueba.
De este modo, se tiene la siguiente relacin de correspondencia,
representada por el siguiente esquema:
NIVELES
TAXONMICOS DEL
DOMINIO
COGNOSCITIVO
6. EVALUACIN
5. SNTESIS
4. ANLISIS
3. APLICACIN
2. COMPRENSIN
1. CONOCIMIENTO
TIPO DE ITEMES
Ensayo libre
Ensayo libre
Ensayo guiado
Ensayo libre
Ensayo guiado
Ensayo guiado
Alternativa mltiple
Alternativa mltiple
Trminos pareados
Alternativa mltiple
Alternativa simple
Respuesta breve
Completacin
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Tipos de temes.
1. Itemes de Elaboracin de Respuestas.

En este tipo de preguntas el evaluado debe estructurar y elaborar su
respuesta, cuya longitud y complejidad depender de la abarcabilidad del tema o
contexto de la pregunta. Los tems de elaboracin de respuesta pueden ser de
tres tipos: Ensayo, Respuestas Breve y Completacin.
1.1. Ensayo.
Este tipo de pregunta requiere del alumno una respuesta para la cual se
exigen una serie de habilidades intelectuales.
En trminos simples, hacen
reflexionar al estudiante sobre la temtica estudiada, pues no se limitan a la

evocacin slo de la memoria.
Una de las principales caractersticas positivas de este tipo de tem radica
en que es muy til para evaluar aprendizajes cognoscitivos de nivel superior,
tales como la capacidad para aplicar, analizar, sintetizar o evaluar datos, hechos,
fenmenos, situaciones, etc.
De acuerdo a lo que se espere como procedimiento de respuesta, los tems
de Ensayo se dividen en Ensayo Libre y Ensayo Guiado.
a)Ensayo Libre.
Este tipo de pregunta, denominada tambin de respuesta extensiva, deja al
alumno en libertad de seleccionar cualquiera informacin sobre hechos que l
considere pertinentes, para organizar la respuesta con su mejor criterio, e
integrar y evaluar ideas como crea que es apropiado. Esta libertad hace que sea
posible para el alumno demostrar su competencia en stas reas particulares.
Por otro lado, esta misma libertad hace ineficaz a la pregunta de ensayo libre
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para medir productos del aprendizaje ms especficos u objetivos de niveles

taxonmicos ms simples.
Ej.:
Explique la importancia de la evaluacin en los procesos educativos.
Elabore una minuta para un da, que indique una dieta balanceada para un
nio de 12 aos.
b) Ensayo Guiado
Este tipo de pregunta, tambin conocida como de respuesta restringida,
tiende a limitar el contenido como la forma de la respuesta del alumno.
El
contenido usualmente se restringe con slo limitar el alcance del contenido por
examinar. Las restricciones sobre la forma de respuesta generalmente se indican
en la expresin misma de la pregunta.
Ej.:
Compare los tipos de Evaluacin, sealando sus diferencias en cuanto a sus

objetivos y efectos.
Analice los procedimientos evaluativos, atendiendo a sus ventajas y

desventajas.
1.2. Respuesta Breve.

El tem de respuesta breve o de recordacin simple consiste en una
pregunta bien definida, que generalmente comienza con quin, qu, dnde,
cundo y que requiere una respuesta breve del alumno, por ejemplo una palabra,
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un smbolo, un nmero. Por su gran similitud con el de completacin, se suele

considerar a ambos como un solo tipo de tem.
Este tipo de pregunta apunta a examinar niveles taxonmicos de
conocimiento y comprensin como mximo. Se utilizan, por tanto, para evaluar
aprendizajes de menor dificultad y que no requieren de una organizacin de
ideas, como tampoco de una estructuracin de respuesta.
Ej.:
Mencione los tipos de tems de elaboracin de respuesta.
Cules son los lmites geogrficos de Chile?.
1.3. Completacin.
Este tem consiste en un enunciado que contiene espacios en blanco que
los alumnos deben llenar con las palabras o smbolos correspondientes. Los
espacios en blanco deben estar referidos a conceptos o aspectos importantes.
En la construccin de un tem de Completacin hay que garantizar que slo
una respuesta correcta ser posible. Se debe evitar confeccionar tems con citas
textuales o con expresiones idnticas a las utilizadas en los textos.
Ej.:
La Evaluacin _________________ persigue determinar las conductas de

entrada de los alumnos.
La principal actividad productiva de la Octava regin es ____________________.
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2. temes de Seleccin de Respuestas.

Estos tipos de tems, que la mayora de los autores denominan como tems
objetivos, tiene la particularidad de que el evaluado selecciona la respuesta
correcta de las posibles que se le proponen. Es evidente que la asignacin de
puntaje en estos tems es menos dificultosa que en los vistos anteriormente, ya
que si el alumno acierta en su seleccin la respuesta es correcta, o bien si marca
otra alternativa su respuesta es incorrecta.
Los tems de Seleccin de Respuesta tiene la ventaja de adecuarse a
aprendizajes simples como tambin complejos, pero a su vez est la desventaja
de que el docente no puede tener informacin de cules son las dificultades que
el alumno presenta frente a los tems respondidos en forma o incorrecta.
Una gran desventaja radica en el tiempo y la dedicacin que demanda la
construccin de estos tems (sobre todo el de Seleccin Mltiple).
Dentro de los tems de Seleccin de Respuesta estn los de Alternativa
Simple, Alternativa Mltiple y Trminos Pareados.
2.1 tem de Aternativa Simple.

El tem de alternativa simple, conocido popularmente como tem de
verdadero o falso, se caracteriza por limitar la respuesta a una de dos opciones
o alternativas para calificar una aseveracin o enunciado. Su estructura consiste
en una aseveracin que el alumno ha de marcar como verdadera o falsa, s o no,
correcta o incorrecta, etc.
Este tipo de tem est sujeto a una serie de factores que pueden llevar a
una demostracin poco confiable del rendimiento del examinado, por esta razn
los autores han llegado a plantear algunas sugerencias en la construccin del
tem de Alternativa Simple.
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a) Construir tems de alternativa simple slo cuando la ndole de los objetivos

propuestos, as lo aconseje.
Ej.:
Objetivo: Analizar el proceso de Evaluacin como instancia de seleccin y

admisin.
tem:
_____ La evaluacin tiene como funcin ser base para la toma de
decisiones.
b) Redactar aseveraciones con veracidades o falsedades que no admitan dudas.

El enunciado no debe estar compuesto por una afirmacin cierta y otra
subsecuente, falsa, que la modifica; o viceversa.
Ej.:
______ Los tems de Alternativa Simple son inadecuados para comprobar

aprendizajes de nivel superior y son fciles de corregir.
c) Emplear un lenguaje acorde con el que dominan los estudiantes o con el que se
han empleado habitualmente durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ej.:
_____ Si un constructo educacional es abstruso, es imposible que los alumnos

lo empleen en forma omnisciente.
Debera ser:
_____ Si un concepto educacional es incomprensible para los alumnos, ser

imposible que stos lo empleen en forma correcta.
d) Evitar aseveraciones que demanden aprendizajes irrelevantes u obvios.

Ej.:
_____ Medicin es medir algo o alguien.
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c) Evitar aseveraciones de carcter muy general.

Ej.:
______ La evaluacin es importante en educacin.
f) Redactar en forma afirmativa tanto las aseveraciones con informacin errada

como con informacin correcta.
Ej.:
______ La evaluacin no tiene un carcter punitivo o de castigo.
g) Evitar el uso de palabras que sirvan de pistas de las respuestas correctas. A

este tipo de palabras se les denomina determinantes especficos.
Entre los
trminos que implican falsedad tenemos: totalmente, exactamente, solamente,

plenamente, perfectamente, completamente, ninguno, etc. Por otro lado, los que
indican veracidad son: uno de, puede ser, habitualmente, generalmente,
principalmente, con frecuencia, probablemente, en gran parte, etc.
h) Evitar aseveraciones que sean copia fiel de textos de estudio o de consulta.
i) Sealar la fuente de extraccin de las aseveraciones cuando el contenido de
stas sea polmico o represente un particular punto de vista.
Se recomienda
comenzar el enunciado con la frase: segn tal autor...

Ej.:
j)
______ Segn los argentinos, las islas Malvinas pertenecen a su pas.

Emplear
trminos
cuantitativos
en
lugar
de
cualitativos,
para
evitar
ambigedades de interpretacin, siempre que ello sea posible.

Ej.:
______ La taxonoma de objetivos cognoscitivos de Bloom tiene varios niveles.
Debera ser:
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______ La taxonoma de objetivos cognoscitivos de Bloom tiene seis niveles.
Uno de los inconvenientes que se imputa a los tems de Alternativa Simple

es el de estimular las respuestas en los evaluados.
probabilidades estadsticas, tal
En un enfoque de
afirmacin es valedera. A cualquier estudiante
que se le ofrezcan tan slo alternativas de solucin frente a un problema, tendr

la posibilidad de seleccionar, en un 50%, la opcin correcta, basado en el factor
del azar. Este hecho tendra incidencia sobre el grado de confiabilidad tanto de
los aprendizajes demostrados como de las calificaciones otorgadas a los
examinandos.
Como alternativas de solucin para evitar el factor azar y el intento de
adivinacin de las alternativas correctas estn:
Descontar todas las respuestas erradas del total de respuestas acertadas. Las
respuestas omitidas no son consideradas en el cmputo.
Combinar el tem de Alternativa Simple con el Respuesta Breve y solicitar al
alumno que justifique aquellas afirmaciones que el seala como falsas, que
subraye los trminos que estaran haciendo falsa la afirmacin o que
transforme la afirmacin falsa en verdadera.
2.2. Item de Alternativa Mltiple.

El tem de alternativa mltiple o de seleccin mltiple consiste en un
problema y en una lista de soluciones que se sugieren.
El problema puede
plantearse en forma de una pregunta directa o de una aseveracin inconclusa. La

lista de soluciones o respuestas que se sugieren pueden incluir palabras, nmeros
smbolos, frases, etc. y se llaman alternativas u opciones. Se le pide al alumno
que lea el enunciado y la lista de alternativas para que luego seleccione la
alternativa correcta o mejor, excluyendo los distractores.
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Este tipo de tem requiere de gran dedicacin y tiempo para su elaboracin,

es muy importante cautelar que aquellas alternativas que no son las correctas
cumplan el rol de distractor en el tem.
La mayor ventaja que presenta el tem de Alternativa Mltiple para la
evaluacin es la gran gama de respaldo de aprendizaje que son posibles de
examinar a travs de ellos, se pueden controlar aprendizajes desde el nivel
taxonmico ms simple hasta los ms complejos, pero en el caso de aprendizajes
meramente memorsticos no son recomendables como tambin en aquellos
resultados de aprendizaje que requieren de la capacidad para organizar datos y
proponer soluciones creativas a un problema.
Para evitar errores en su elaboracin se hacen las siguientes sugerencias y
recomendaciones:
a) El enunciado del tem debe contener una situacin problemtica formulada de
manera lo ms clara y completa posibles. Ello asegurar que slo una de las
alternativas de respuesta sea la correcta.
Ej.: (malo)
Los viajes de Cristbal Coln a Amrica fueron:

a) cinco
b) costosos
c) cuatro
d) importantes
(bueno)
Cuntos viajes alcanz a realizar Coln antes de morir?

a) dos
b) tres
c) cuatro
d) cinco
b) Todas las alternativas del tem deben concordar gramaticalmente con el

enunciado.
En ste hay que incluir la mayor cantidad de palabras o datos
posibles para evitar su repeticin en cada opcin; adems, para contribuir a la

brevedad del tem.
Ej.: (malo)
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Una de las funciones de un test diagnstico es:

a) evaluar el proceso educativo.
b) evaluar las conductas de entrada.
c) evaluar los objetivos terminales.
d) evaluar sin calificar.
(bueno)
Una de las funciones de un test diagnstico es evaluar:

a) el proceso educativo
b) las conductas de entada
c) los objetivos terminales
d) los objetivos terminales
e) sin calificar
c) Todas las alternativas de respuesta deben poseer aproximadamente la misma

longitud. Evite que la respuesta correcta sea siempre la ms larga o ms corta
que las respuestas erradas.
d) Evite que las alternativas correctas -llamadas tambin claves- queden
ubicadas en una misma posicin en todos los temes.
Cuando se elaboran
temes de este tipo, hay que distribuir al azar las respuestas correctas o claves
de manera que cada lugar (o letra) sea utilizado aproximadamente la misma
cantidad de veces en una prueba.
e) Evite redactar los enunciados en forma negativa, los enunciados redactados
de esta manera tienden a medir la habilidad de lectura del examinando. As,
los lectores deficientes podran responder incorrectamente a esos temes aun
cuando supieran las respuestas correctas.
f) Seale la fuente de extraccin de los enunciados cuando su contenido sea
polmico o represente un particular punto de vista o situacin.
g) Todas las alternativas elaboradas como distractores deben ser verosmiles y
coherentes.
Ej.: (malo)
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Un test posee validez cuando

a) mide lo que pretende medir
b) incluye solamente temes de seleccin mltiple
c) la confiabilidad tambin es importante
d) la calificacin es el nico objetivo
h) Cada tem debe contener un problema independiente que no ofrezca ayuda

para responder correctamente otros temes.
i) Utilice como ltima alternativa de respuesta la frase ninguna de las
anteriores slo cuando el tem pretenda reforzar comportamientos que no
deben ser ejecutados. Adems, si esta alternativa es utilizada como clave de
respuesta, se debe emplear como distractor en otros temes de la prueba para
evitar que la solucin se torne obvia.
j) Se debe utilizar la frase todas las anteriores como ltima opcin de
respuesta, si el evaluado sabe que ms de una de las alternativas ofrecidas
son correctas, se dar fcilmente cuenta que todas las anteriores es la
alternativa que deber seleccionar; si sabe que una de las opciones no es
acertada, entonces el alumno descartar todas las anteriores como
respuesta correcta.
k) Evite utilizar alternativas combinadas, como por ejemplo: a) y b) son
correctas. Cuando ms de una de las opciones pueden ser correctas, es
preferible que el tem sea presentado en forma de Alternativa Mltiple
Combinada, para evitar distorsiones en los temes y confusin en los
examinandos.
Ej.: (malo)
Para que una evaluacin sea efectiva requiere poseer:

a) confiabilidad
b) medicin
c) validez
d) a) y c) son correctas
(bueno)
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Para que una evaluacin sea efectiva requiere poseer:

I. Confiabilidad
II. Medicin
III. Validez
a) slo I
b) slo II
c) I y III
d) I, II y III
2.3. tem de Trminos Pareados .

Este tipo de tem se caracteriza por pedir el establecimiento de relaciones
entre elementos de dos grupos, series o listas.
Segn Carreo (1979), estas
relaciones pueden ocurrir en muy distintos mbitos, aspectos o niveles, por lo que
se requiere de instrucciones muy claras para orientar sobre el criterio que se ha
de utilizar para efectuar dichas relaciones.
La estructuracin ms sencilla de los temes de Trminos Pareados consiste
en
dos
listas
columnas
que
presentan
un
conjunto
determinado
de
informaciones cuyos contenidos estn, en alguna forma relacionados. Estas

columnas estn precedidas por instrucciones especficas para que el estudiante
relacione cada uno de los elementos de una columna con los que sean
pertinentes de la otra.
La desventaja que presenta este tipo de tem radica en que es difcil
encontrar una cantidad adecuada de materias que permitan elaborar listas de
contenidos lo bastante homogneas como para exigir mucha discriminacin por
parte del estudiante.
Esto induce a incluir en la columna de respuestas
distractores en absoluto atrayentes para el evaluado, posibilitando a ste

responder correctamente por azar.
Las sugerencias que se proponen para elaborar temes de Trminos
Pareados son las siguientes:
a) En cada tem incluya material que posea homogeneidad de contenido
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b) Elabore una cantidad desigual de elementos en cada columna. En general, se

recomienda que una de las columnas posea entre un tercio y el doble de
elementos ms que la otra. As, puede ser disminuido el efecto del azar.
c) La columna ms corta debe tener como mnimo tres elementos y como mximo
nueve. La columna ms larga, debe fluctuar entre cinco a doce elementos.
Cuando se incluyen demasiados elementos el alumno tiende a confundirse
despus de haber necesitado leer toda la lista numerosas veces.
d) Presente los elementos de cada columna en orden cronolgico, alfabtico o
lgico.
e) Las instrucciones deben sealar con claridad el tipo de pareamiento que debe
hacerse.
f) Evite presentar una combinacin correlativa perfecta entre los elementos de
una columna y sus respuestas.
g) Escriba todo el tem en una misma pgina de la prueba.
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Indicadores y fuentes de error en la construccin y aplicacin de

instrumentos evaluativos.
Cuando se recoge informacin, principalmente a travs de pruebas o tests,

se pueden presentar algunas fallas, que pueden ser detectadas por el profesor.
Dicha deteccin se ver facilitada si se conocen los indicadores de error.
Indicadores de error.
Segn Tenbrink (1984), los principales indicadores de error son los
siguientes:
a) Confusin de los alumnos.

Cuando en la aplicacin de una prueba existe confusin en su desarrollo
por parte de los estudiantes, la situacin se constituye en un indicador o seal de
que algo no anda bien en la prueba. Los estudiantes podran estar confusos sobre
lo que se les pide o espera de ellos., en tal caso los resultados no seran
confiables ni vlidos. Tal situacin puede originarse por instrucciones poco claras,
preguntas ambiguas y cuando el lenguaje utilizado en las preguntas y en las
instrucciones es superior o desconocido para el nivel lingstico de los
estudiantes.
b) Desviacin de todo comportamiento normal esperado.

En el caso en que un test est indicado para una hora y ningn alumno es
capaz de finalizarlo dentro del tiempo estipulado , constituye un indicador de
error. Lo mismo puede darse a la inversa, cuando un alumno entregue en diez
minutos el test. En estos casos, el instrumento merece ser revisado, porque
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podra haber un error potencial en l, podran estar alterados los grados de

dificultad o de facilidad de la prueba.
c) Distraccin.
Una situacin de examen o de prueba debe otorgar las mismas condiciones
ambientales para todos los individuos que la rinden, por lo tanto, cualquier
elemento extrao que logre perturbar el grado de concentracin del alumno
puede verse reflejado en forma desventajosa en los puntajes obtenidos.
d) Derivacin.
Cuando se elaboran preguntas que dependen de la resolucin de otras se
cae en el error de la derivacin. Esto puede conducir a fracasos o xitos
reiterados y consecutivos, que no responde realmente al rendimiento del
estudiante.
Fuentes de error.
Muy relacionadas con los indicadores estn las fuentes de error que
tambin deben considerarse al momento de llevar a cabo una evaluacin. Las
principales son las siguientes:
a) Contenido inapropiado.
Esto se da cuando se incluyen temes en la prueba que no son los
verdaderos indicadores de los objetivos a evaluar.
b) temes inadecuados.
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Esto constituye una fuente de error cuando los temes tienen un alto ndice
de dificultad o de facilidad. La informacin obtenida del rendimiento de los
estudiantes puede carecer, en este caso de confiabilidad.
c) Ambigedad.
En la medida que los temes de una prueba sean claros, concisos y
comprensibles, depender la exactitud de la informacin que se recolecte acerca
del rendimiento de los evaluados. Cuando las instrucciones o las preguntas son
ambiguas, la situacin anterior se ver totalmente alterada.
d) Cantidad de informacin.
La longitud de una prueba o la cantidad de preguntas debe proporcionar
una informacin precisa de los contenidos que se intentan abordar, de tal forma
que se pueda reconocer alguna consistencia en las respuestas.
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Criterios y consideraciones prcticas en el diseo de una prueba.

El conllevar un proceso evaluativo implica cautelar una serie de elementos
que hagan de la tarea de evaluar una actividad confiable, vlida, practicable y
objetiva. Al respecto, ya hemos visto los errores a evitar y las recomendaciones a
seguir en la confeccin y utilizacin de los diferentes procedimientos evaluativos.
Hemos, adems, reconocido que en la mayora de las instancias evaluativas se
recurre a los procedimientos de pruebas; por tanto, esta supremaca en el uso de
este tipo de procedimientos se reconoce en este documento.
De acuerdo a lo anterior, se presenta a continuacin las consideraciones de
tipo prcticas requeridas en el diseo de una prueba, test o certamen.
1. Formato y estructura.
La construccin de una prueba en cuanto a su formato y estructura debe
tener en cuenta las siguientes consideraciones:
a) Instrucciones.
stas deben indicar al evaluando:
Qu se espera de l.
Cmo debe responder.
Dnde debe registrar su respuesta.
Qu puntaje tiene cada tem o pregunta.
b) Ordenamiento de temes.
Los temes no deben estar ordenados al azar. Su orden debe obedecer a los
siguientes factores:
Tipo de tem.
Si la prueba tiene diferentes temes, stos deben agruparse de acuerdo a
su tipo.
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Nivel de dificultad
Se sugiere presentar en primer lugar los temes que sean de menor
dificultad para el alumno. Se sugiere, entonces, presentarlos desde lo ms

simples a los ms complejos; esto, con el fin de otorgar al estudiante mayor
seguridad y de impedir que ste se detenga un mayor tiempo por la dificultad del
reactivo y lo prive de responder aqullos de menor dificultad por estar ubicados
en un lugar posterior dentro de la prueba. Por esta razn se recomienda dejar los
temes de Ensayo al final de la prueba.
Por ejemplo, podramos tener una prueba que: en su primera parte tenga
10 temes de Alternativa Simple, en su segunda parte tenga 6 temes de
Respuesta Breve y, finalmente, en su tercera parte 3 temes de Ensayo Guiado.
Secuencia instruccional.
La ordenacin de los temes debe estar de acuerdo a la secuencia
instruccional, vale decir, siguiendo el orden de como fueron entregadas las

materias en el proceso de enseanza-aprendizaje.
a) Numeracin de temes.
Cada tem o pregunta debe tener un nmero que lo identifique. En este
sentido, cada tem debe tener, dentro de la prueba, un nmero correlativo, an
cuando sean de distinto tipo.
e) Cantidad de temes.
Referente a cuntos temes debe tener una prueba se debe considerar, la
distribucin de ellos de acuerdo a los resultados de aprendizaje a examinar y el
nivel de curso o poblacin a la cual va dirigida, como tambin a la relacin del
peso relativo de cada objetivo y puntaje que se asignar. Esta situacin puede
planificarse, cuando se cautela la validez y la representatividad que debe reunir la
prueba.
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2020
f) Tiempo de la prueba.
El tiempo de examinacin o prueba debe estar estimado de acuerdo a la
dificultad del aprendizaje a examinar como al tipo de tem. De este modo, un
reactivo de ensayo requerir mayor tiempo que aquellos de Respuesta Breve,
Completacin o de Alternativas.
La variable tiempo tambin est relacionada al tiempo real con el cual
dispone el docente para aplicar la prueba.
Para fijar en definitiva el tiempo a responder la prueba por parte de los
estudiantes no existe un mtodo particular. Sin embargo, se puede recomendar,
atendiendo al grado de facilidad de la prueba, a la cantidad y al tipo de temes,
que al momento de elaborar la Pauta de Correccin de la prueba se mida el
tiempo invertido en dicha tarea y tomarlo como parmetro al momento de fijar la
duracin de la prueba. Se debe considerar, adems, que una aplicacin sirve de
base en cuanto a su duracin para una futura aplicacin.
Segn Riquelme (1994), es evidente que la mayora de todas las

consideraciones y criterios que pueden orientar la elaboracin de las pruebas son
relativas a: nivel de curso, nivel lector de los estudiantes y tiempo disponible para
aplicar la prueba.
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2121
Procedimiento para la construccin de pruebas.

Antes de hablar especficamente del proceso de elaboracin de un
instrumento evaluativo conviene tener claro el proceso evaluativo general con las
etapas bsicas que comprende.
1. Etapas bsicas de un proceso evaluativo.

a) Planificacin del instrumento.
b) Elaboracin de los temes y construccin del instrumento.
c) Aplicacin del instrumento a los examinandos.
d) Correccin de las respuestas de los estudiantes en el instrumento.
e) Asignacin de calificaciones.
f) Anlisis de los resultados.
La planificacin y elaboracin de instrumentos evaluativos es un proceso,

aunque no difcil, que debe respetar determinadas etapas y pasos que la
experiencia y estudios educativos recomiendan. Al respecto podemos sealar los
siguientes pasos fundamentales en la construccin de instrumentos:
JAIME CONSTENLA NEZ
22
2222
1 Hay que identificar y definir los objetivos que requieren ser evaluados.
Es importante recordar que un objetivo especfico tiene slo dos
componentes bsicos la conducta y el contenido.
Ej.:
Identificar...
... las caractersticas de la evaluacin diagnstica.
CONDUCTA/capacidad
CONTENIDO
2 Construir una tabla de representatividad, que contenga el peso relativo o

instruccional y el puntaje que tendra cada objetivo en la prueba.
TABLA DE REPRESENTATIVIDAD
OBJETIVOS
TIEMPO INSTRUCCIONAL
PESO RELATIVO
PUNTAJE EN LA
(HORAS)
(%)
PRUEBA
3 Construir la Tabla de especificaciones (ver pgina siguiente)
TABLA DE ESPECIFICACIONES
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2323
UNIDAD O TEMA:
OBJETIVOS A EVALUAR:
CONDUCTAS
TEMS
CONTENIDOS
Cant.
Item
Tipo
Item
Punt.
Tiemp
o
Cant.
Item
Tipo
Item
Punt.
Tiemp
o
Cant.
Item
Tipo
Item
Punt.
Tiemp
o
SUMA DE
TEMS
PUNTUACIN
TIEMPO
4 Elaborar las preguntas o temes en directa relacin con los objetivos,
atendiendo a conducta y contenido.
Adems, se debe considerar las recomendaciones y sugerencias para cada
tipo de tem que se vaya a elaborar.
5 Validar las preguntas elaboradas, utilizando la tcnica de juicio de
expertos.
6 Con los temes ya elaborados confeccionar la prueba, de acuerdo a la Tabla
de representatividad y cautelando la practicabilidad; por tanto, se debe respetar
los aspectos de formato y estructura.
7 Construir la Pauta de correccin" de la prueba, especificando el puntaje
por respuesta correcta, con un desglose de ste si fuere necesario.
Se debe hacer notar que de acuerdo a la magnitud y trascendencia del

instrumento evaluativo el procedimiento podr ser ms riguroso, comprendiendo
PUNTUA
JAIME CONSTENLA NEZ
24
2424
algn paso ms en su desarrollo. Por ejemplo instrumentos como tests

estandarizados (P.A.A., por ejemplo) requieren un mayor resguardo en cuanto a
validez y confiabilidad; en estos casos se hace imprescindible el uso de Tabla de
Especificaciones y Tcnica de Juicio de Expertos (puntos 3 y 5)

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JAIME CONSTENLA NEZ

Los procedimientos de pruebas.

Clasificacin de los temes de prueba.

JAIME CONSTENLA NEZ

Correspondencia entre temes y taxonoma.

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1. Itemes de Elaboracin de Respuestas.

En trminos simples, hacen

reflexionar al estudiante sobre la temtica estudiada, pues no se limitan a la

JAIME CONSTENLA NEZ

para medir productos del aprendizaje ms especficos u objetivos de niveles

Explique la importancia de la evaluacin en los procesos educativos.

Compare los tipos de Evaluacin, sealando sus diferencias en cuanto a sus

Analice los procedimientos evaluativos, atendiendo a sus ventajas y

1.2. Respuesta Breve.

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un smbolo, un nmero. Por su gran similitud con el de completacin, se suele

Mencione los tipos de tems de elaboracin de respuesta.

Cules son los lmites geogrficos de Chile?.

La Evaluacin _________________ persigue determinar las conductas de

La principal actividad productiva de la Octava regin es ____________________.

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2. temes de Seleccin de Respuestas.

2.1 tem de Aternativa Simple.

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a) Construir tems de alternativa simple slo cuando la ndole de los objetivos

Objetivo: Analizar el proceso de Evaluacin como instancia de seleccin y

_____ La evaluacin tiene como funcin ser base para la toma de

b) Redactar aseveraciones con veracidades o falsedades que no admitan dudas.

______ Los tems de Alternativa Simple son inadecuados para comprobar

_____ Si un constructo educacional es abstruso, es imposible que los alumnos

_____ Si un concepto educacional es incomprensible para los alumnos, ser

d) Evitar aseveraciones que demanden aprendizajes irrelevantes u obvios.

_____ Medicin es medir algo o alguien.

JAIME CONSTENLA NEZ

c) Evitar aseveraciones de carcter muy general.

______ La evaluacin es importante en educacin.

f) Redactar en forma afirmativa tanto las aseveraciones con informacin errada

______ La evaluacin no tiene un carcter punitivo o de castigo.

g) Evitar el uso de palabras que sirvan de pistas de las respuestas correctas. A

trminos que implican falsedad tenemos: totalmente, exactamente, solamente,

comenzar el enunciado con la frase: segn tal autor...

______ Segn los argentinos, las islas Malvinas pertenecen a su pas.

ambigedades de interpretacin, siempre que ello sea posible.

______ La taxonoma de objetivos cognoscitivos de Bloom tiene varios niveles.

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______ La taxonoma de objetivos cognoscitivos de Bloom tiene seis niveles.

Uno de los inconvenientes que se imputa a los tems de Alternativa Simple

afirmacin es valedera. A cualquier estudiante

que se le ofrezcan tan slo alternativas de solucin frente a un problema, tendr

2.2. Item de Alternativa Mltiple.

plantearse en forma de una pregunta directa o de una aseveracin inconclusa. La

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Este tipo de tem requiere de gran dedicacin y tiempo para su elaboracin,

Los viajes de Cristbal Coln a Amrica fueron:

Cuntos viajes alcanz a realizar Coln antes de morir?

b) Todas las alternativas del tem deben concordar gramaticalmente con el

En ste hay que incluir la mayor cantidad de palabras o datos

posibles para evitar su repeticin en cada opcin; adems, para contribuir a la

JAIME CONSTENLA NEZ

Una de las funciones de un test diagnstico es:

Una de las funciones de un test diagnstico es evaluar:

c) Todas las alternativas de respuesta deben poseer aproximadamente la misma